mpkasakan sis pendidikan

Penyusun

Prof. Madya. Dr. Mohd Najib B. Abd Ghafar En. Zainuddin B. Hassan

En. Muhaimin B. Mohamad

Makluman Penggunaan

Isi kandungan prosiding adalah mengikut muka surat seperti mana yang dinyatakan dalam senarai kandungan. Segala masalah teknikal telah cuba di atasi sebaik mungkin. © Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Terbitan Pertama 2003. All Right reserved. No Part of This Publication may be reproduced, stored in a retrieval system or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without prior permission of the Publisher. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. 81310 Skudai Johor Malaysia http://www.fp.utm.my http://www.utm.my

KEMAHIRAN PENGURUSAN DAN KAITANNYA DENGAN KERJAYA GURU: SATU TINJAUAN AWAL…………………………………………..……………1 KEBERKESANAN MENJALANI LATIHAN INDUSTRI DI KALANGAN PELAJAR – PELAJAR POLITEKNIK SULTAN ABDUL HALIM MU’ADZAM SHAH, BANDAR DARULAMAN, JITRA, KEDAH DARULAMAN………………………………………..9 MENTAL TOUGHNESS PROFILE AS ONE OF PSYCHOLOGICAL PREDICTORS OF INJURIES AMONG MALAYSIAN PROFESSIONAL FOOTBALL PLAYERS.............18

GAYA PEMUDAH CARA DI SEKOLAH : SEJAUHMANAKAH PENGETUA-PENGETUA MENGAMALKANNYA……………………………………………………29 MEMBINA PATRIOTISME PELAJAR MELALUI PENDIDIKAN ISLAM- SATU KAJIAN EMPERIKAL TERHADAP PELAJAR IPTA…………………………..38 MEMPERKASA KAEDAH PENDIDIKAN ISLAM DI KALANGAN PELAJAR

DALAM MENGHADAPI CABARAN ERA GLOBALISASI…………………………...51

PARENTS’ ROLE IN THE CHILDREN’S DEVELOPMENT OF SELF-ESTEEM…….60 UPGRADING CRITICAL THINKING SKILLS VIA AN INTERACTIVE, INQUIRY-BASED LEARNING MULTIMEDIA COURSEWARE : A CONCEPTUAL BACKGROUND………………………………………………………………………….72 CABARAN DAN KEPERLUAN LATIHAN PENGETUA KANAN DALAM ALAF BARU……………………………………………………………………………………..81 PENDIDIK KREATIF SEBAGAI TERAS TRANSFORMASI LITERASI KREATIF DI MALAYSIA…………………………………………………………………………...95 AUTONOMOUS LEARNING: A COMPARISON OF THE WEB-BASED AND PAPER-BASED LEARNING MODES…………………………………………………..112 PROGRAM PEMBANGUNAN KENDIRI PELAJAR DI FAKULTI PENGURUSAN DAN PEMBANGUNAN SUMBER MANUSIA (FPPSM)………………………………121 PENDIDIKAN ISLAM DAN SISTEM PENDIDIKAN NEGARA: PERANAN SURAU SEKOLAH DALAM PEMBANGUNAN DIRI PELAJAR……….129 MENINGKATKAN PERKHIDMATAN PENDIDIKAN MURID-MURID BERPERLUAN KHAS……………………………………………………………………142 TAHAP PENGUASAAN KEMAHIRAN PROSES SAINS DAN HUBUNGANNYA DENGAN PENCAPAIAN KIMIA DI KALANGAN PELAJAR TINGKATAN EMPAT DAERAH JOHOR BAHRU …………………………………………………………..….149

MEMAHAMI STRES DI KALANGAN REMAJA DI PUSAT PENGAJIAN TINGGI...162 METODOLOGI PENDIDIKAN FIQH AL-SHAUKANIYY : KE ARAH MELAHIRKAN MASYARAKAT BERSATU…………………………………………..172 KEBERKESANAN PERLAKSANAAN MATA PELAJARAN KOMPENAN KEMAHIRAN HIDUP (SAINS PERTANIAN) DI SEKOLAH-SEKOLAH MENENGAH DAERAH PONTIAN BERDASARKAN MODEL KIPP………………..181 PENDIDIKAN KETAMADUNAN DAN CABARAN PEMBINAAN BANGSA MALAYSIA : SEJAUHMANAKAH IA MAMPU MEMUPUK NILAI-NILAI JATI DIRI, PERSAMAAN, TOLERANSI, PERSEFAHAMAN DAN KEJAYAAN DI KALANGAN PELAJAR UNIVERSITI . SATU PERBINCANGAN…………….….198 APLIKASI TEORI KECERDASAN PELBAGAI DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PENDIDIKAN JASMANI DI SEKOLAH ………………………...212 DASAR BAHASA MELAYU DI INSTITUSI PENDIDIKAN TINGGI SWASTA DI MALAYSIA: SATU PENILAIAN ………………………………………….…….….218 PENGAJIAN USUL FIQH BERDASARKAN KAJIAN KES………….………….…….225 INNOVATION IN THE TEACHING AND LEARNING OF ENGLISH IN SELECTED SECONDARY SCHOOLS IN ……………………………………………...237 PENGARUH BEBAN TUGAS GURU TERHADAP KEGIATAN KOKURIKULUM DI SEKOLAH –SATU KAJIAN DESKRIPTIF DI SEKOLAH-SEKOLAH MENENGAH NEGERI JOHOR …………………………………………………………248 A WEB-BASED LEARNING SYSTEM FOR RE-CONCEPTUALIZATION: BASIC ELECTRIC CIRCUITS …………………………………………………………..262 KONSEP PENDIDIKAN BERSEPADU DI IPT ; SATU ANALISIS DARI PERSPEKTIF PERKEMBANGAN KURIKULUM ………….279 ISU DAN CABARAN PENDIDIKAN TEKNIK DAN VOKASIONAL DALAM MEMPERKASAKAN SISTEM PENDIDIKAN NEGARA ……………………………..292 PENGAJARAN KOSA KATA BERBANTUKAN DATA KORPUS BERKOMPUTER.299 MATA PELAJARAN UMUM SEBAGAI MEKANISME MEMPERKASA JATI DIRI DAN PENINGKATAN PENGETAHUAN GLOBAL: PERSEPSI PELAJAR PELBAGAI KAUM DI UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA, SKUDAI, JOHOR..234 PERSEPSI GURU-GURU TERHADAP PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN MENGGUNAKAN BAHASA INGGERIS DALAM MATAPELAJARAN SAINS DAN MATEMATIK TINGKATAN SATU ……………………………………..246 TEKNOLOGI MAKLUMAT DAN KOMUNIKASI DALAM PENGURUSAN DAN PENTADBIRAN SEKOLAH .............................................................................................259

MATA PELAJARAN VOKASIONAL (MPV) DI SEKOLAH MENENGAH HARIAN : PENYEDIAAN GURU MPV, ISU DAN CABARAN …………………….271 HUBUNGAN ANTARA LOKUS KAWALAN DENGAN PENCAPAIAN AKADEMIK DI KALANGAN PELAJAR-PELAJAR SEKOLAH MENENGAH TEKNIK …………………………………………………………………………………278 REKA BENTUK DAN KEBERKESANAN PERISIAN MULTIMEDIA MEMBACA-FAHAM BERASASKAN GAMBARAN VISUAL BAGI KANAK-KANAK PRASEKOLAH …………………………………………………….288 KOMPLEKSITI SOALAN DALAM MEDIA PENGAJARAN: IMPLIKASI KEPADA PEMBENTUKAN KEUPAYAAN BERFIKIR PELAJAR DAN KEMANTAPAN INPUT BAHAN KURIKULUM …………………..295 KESAN PENGIKTIRAFAN MS ISO 9002 TERHADAP PSIKOLOGI DAN SITUASI KERJA GURU-GURUDAN KAKITANGAN SEKOLAH: SATU TINJAUAN ……….309 SISTEM PENDIDIKAN NEGARA: PERINGKAT PENDIDIKAN MANAKAH YANG HARUS DIPERKASAKAN? …………………………………………………………….318

TAHAP KEPAKARAN GURU KANAN MATA PELAJARAN (GKMP) DALAM MEMPERKEMBANGKAN PROFESIONALISME GURU ………………….329 KREATIVITI, INVENSYEN DAN INOVASI: SUATU CADANGAN MATAPELAJARAN PADA PERINGKAT SEKOLAH MENENGAH ………………..348 TAHAP KEFAHAMAN KEMAHIRAN MENGUKUR DAN KEMAHIRAN MENGENAL PASTI PEMBOLEH UBAH DI KALANGAN PELAJAR TINGKATAN EMPAT MERENTAS ALIRAN …………………………………………361 MIGRASI : HASRAT DAN PENCAPAIAN DALAM PENDIDIKAN ...........................371 PENERAPAN KECERDASAN EMOSI (EQ) DI DALAM KURIKULUM PENDIDIKAN KEJURUTERAAN INSTITUSI PENGAJIAN TINGGI : SATU TINJAUAN AWAL………………………………………………………………..379 GLOBALISASI PENDIDIKAN : REALITI DAN CABARAN SATU TINJAUAN AWAL ……………………………………………………………………………………………..389

DEVELOPING STUDENT’S SCIENTIFIC LITERACY THROUGH

TECHNOLOGICAL SKILL IMPROVEMENT IN THE GLOBAL EDUCATION CONTEXT ……………………………………………………………………………….396

KESAN PERKEMBANGAN /REVOLUSI KOMPUTER DAN IMPAKNYA TERHADAP ANALISIS MULTIVARIT………………………………………………………………403

COMMON ERRORS PRODUCED BY UTM STUDENTS IN REPORT WRITING.409 POLA GAYA PEMBELAJARAN PELAJAR SARJANA MUDA TEKNOLOGI SERTA PENDIDIKAN (KEMAHIRAN HIDUP) YANG MENGIKUTI PROGRAM PENDIDIKAN JARAK JAUH (PJJ) DI PUSAT PEMBELAJARAN SPACE DI UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA……………………………………………….421 THE STRUCTURE OF KNOWLEDGE IN SCHOOL SUBJECTS AND ITS IMPLICATIONS FOR TEACHERS ………………………………………….432 GLOBALISASI: CABARAN DAN REALITI PEMBANGUNAN PELAJAR DI INSTITUSI PENGAJIAN TINGGI AWAM ……………………………………………441

READING STRATEGIES OF HIGH AND INTERMEDIATE LEVEL STUDENTS: A CASE STUDY APPROACH …………………………………………………………….450

PENDIDIKAN BUKAN FORMAL (PBF) DI MALAYSIA: CABARAN DAN HALA

TUJU WAWASAN 2020 ………………………………………………………………...465 PERMASALAHAN PEMBELAJARAN DALAM MATA PELAJARAN

TEKNOLOGI KEJURUTERAAN: SATU TINJAUAN DI SEKOLAH-SEKOLAH MENENGAH DALAM DAERAH BATANG PADANG, PERAK TENGAH

DAN HILIR PERAK ……………………………………………………………………492

CABARAN DAN KEPERLUAN GURU DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN DAN KEPROFESIONALAN DIRI. KAJIAN : DUA BUAH SEKOLAH MENENGAH DI DAERAH JOHOR BAHRU .…………………………...502 MEMPERKASAKAN PEMBELAJARAN PELAJAR MELALUI KEPELBAGAIAN STRATEGI PEMBELAJARAN BAHASA …… ………..……..511

1

KEMAHIRAN PENGURUSAN DAN KAITANNYA DENGAN KERJAYA GURU: SATU TINJAUAN AWAL1

MD ALI HASAN2

Fakulti Ekonomi dan Muamalat, Kolej Universiti Islam Malaysia (KUIM)

Abstrak

Pendekatan kemahiran pengurusan sangat penting dalam kerjaya perguruan. Kertas-kerja ini cuba menganalisa pendekatan kemahiran pengurusan dengan mengambil responden seramai 100 orang guru wanita Melayu dibeberapa buah sekolah menengah di Lembah Klang. Analisa kajian berdasarkan sebagaimana yang pernah dilakukan oleh Cameron dan Tschirhart (1988). Hasil penemuan kajian mendapati beberapa isu dan ciri kemahiran pengurusan amat penting kerana ianya menyumbang kepada aspek atau ciri seperti personaliti, etika kerja dan selanjutnya. Disamping itu kesan atau implikasi pendekatan kemahiran pengurusan itu, umpamanya aspek tanggung-jawab dalam melaksanakan tugas atau komitmen sekolah, penyertaan dalam aktiviti sekolah, kehadiran dalam kerja-kerja sukarela, perhubungan dengan rakan sejawat, kerja berpasukan dan seterusnya itu adalah saling kait mengait antara satu dengan lain dan kadang-kala ianya bertindih (overlapping). Sebagai rumusan mungkin pendekatan kemahiran pengurusan dapat dijadikan satu aspek penyelesaian berhubung permasalahan sistem pendidikan negara hari ini. I: PENGENALAN Kemahiran pengurusan (management skills) amat penting bagi setiap individu dan organisasi. Dalam hubungan ini mereka yang memilih guru sebagai kerjayanya mestilah dapat membuat penyesuaian diri terutama berdepan dengan situasi dan cabaran semasa. Seiringan dengan itu sekolah yang merupakan organisasi yang berkait rapat dengan kerjaya perguruan itu patutlah memperlihatkan sesuatu yang boleh memberi dan menerima serta boleh bertindakbalas. Dengan lain perkataan kedua-dua elemen ini memerlukan kemahiran pengurusan yang berterusan demi mencapai matlamat masing-masing. Justru itu kertas kerja ini cuba membincangkan pendekatan kemahiran pengurusan dan kaitannya dengan kerjaya perguruan. Aspek organisasi iaitu sekolah akan difokuskan sebagai agen dalam menyediakan arahtuju kerjaya (career path) dan pembangunan kerjaya (career development) individu yang dikatakan guru itu. Kertas kerja ini dibahagikan kepada tiga bahagian utama iaitu dalam Bahagian I: Sorotan literatur kemahiran pengurusan, Bahagian II: (i)

1 Kertas kerja dibentangkan pada Seminar Kebangsaan Memperkasakan Sistem Pendidikan, anjuran Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia (UTM) pada 19 – 21 Oktober 2003. 2 Penulis merakamkan penghargaan dan ucapan terima kasih kepada semua responden kajiselidik. Kerja lapangan kajiselidik dilakukan pada Mar – April 2003 dibeberapa buah sekolah menengah di Lembah Klang. Penulis boleh dihubungi melalui email: [email protected]

2

Latar belakang, objektif dan kaedah kajian, (ii) Analisa dan penemuan kajian; Dan, Bahagian III: kesimpulan. Sumber rujukan dikemukakan bahagian akhir kertas kerja ini. II: SOROTAN LITERATUR Beberapa kajian telah dilakukan bagi melihat kecekapan atau keberkesanan pengurusan sesebuah organisasi maupun individu atau apa yang dikatakan pengurus itu. Misalnya Rigby (1998) memfokuskan kajiannya berhubung teknik dan tools pengurusan dan kaitannya dengan performance sesebuah organisasi itu. Brodbeck et. al. (2000) pula cuba mengenalpasti beberapa aspek atau ciri individu yang yang menjadi isu utama penyumbang pada kecekapan pengurusan organisasi iaitu integriti, keyakinan, inspirasi, kuasa, wawasan, pentadbiran, status conscious, self-centered dan seterusnya. Manakala Quinn (2000) menggabungkan aspek individu dan organisasi itu sebagai ciri penyumbang kecekapan dan keberkesanan pengurusan sesebuah organisasi tersebut. Beliau memfokuskan bahawa ciri kepimpinan individu itu (seperti moral dan personaliti) sebagai seorang pengurus amat penting disamping wujudnya faktor penyokong iaitu terdiri dari ciri-ciri organisasi berkaitan (seperti persekitaran, sistem pelaksanaan dan proses pengurusan yang dilakukan). Justru itu timbul beberapa persoalan bahawa pendekatan kemahiran pengurusan itu sendiri juga tidak kurang pentingnya didalam menyumbangkan kecekapan dan keberkesanan elemen pengurusan itu. Malah seandainya ia dikaitkan dengan aspek individu pula akan menjadi faktor pendorong atau sebaliknya yang mana akhirnya akan memberi kesan atau impak yang amat jelas. Dengan lain perkataan pengurus yang cekap itu memerlukan pengurusan kemahiran tertentu dan tidak kiralah apa jua bidang yang mereka ceburi samada dalam bidang perniagaan, pendidikan, kesihatan dan sebagainya. Whetten D.A & Cameron K.S. (2002) telah mengenalpasti sekurang-kurangnya 10 ciri kemahiran pengurusan yang kesemuanya merupakan pola tingkahlaku peribadi (behavioral) seseorang individu itu bagi mencapai keberkesanan pengurusan. Ciri-ciri kemahiran komunikasi verbal (termasuk mendengar), kebolehan menguruskan masa dan mengatasi tekanan (stress), keupayaan membuat keputusan secara individu, kebolehan dalam mengenalpasti dan menyelesaikan masalah, memilikki semangat motivasi yang tinggi, berupaya memberi dan menerima tanggung-jawab, mempunyai dan berusaha mencapai matlamat serta wawasan, memilikki kesedaran diri, mempunyai semangat kerja berpasukan, dan berupaya menguruskan sebarang konflik termasuk konflik diri. Kesepuluh ciri-ciri kemahiran pengurusan ini saling kait mengait dan kadang kala sukar untuk dibezakan antara satu dengan lain. Oleh yang demikian ternyata bahawa kemahiran pengurusan itu sangat kompleks sifatnya. Namun demikian didalam mengenalpasti kemahiran pengurusan ini melalui beberapa pendekatan terutama dari segi kepentingan dan peranannya terhadap organisasi dan individu yang terlibat dapat dilihat dan dijadikan kreteria penganalisaan. Cameron dan Tschirhart (1988) melakukan penilaian kemahiran pengurusan itu dengan pendekatan mengelompokkan (clusters) elemen-elemen kemahiran itu kepada empat kelompok dengan tujahan atau fokus iaitu (1) kemahiran penglibatan dan hubungan manusia (misalnya elemen kemahiran yang menyokong berkomunikasi dan kerja berpasukan); (2) tujahan kemahiran persaingan dan kawalan (misalnya sifat desakan, kuasa atau mempengaruh); (3) tujahan kemahiran berkait elemen innovatif dan entrepreneur individu (misalnya sifat kretif dalam menyelesaikan masalah); dan (4) tujahan kemahiran yang bersifat kesederhanaan, rasionaliti dan penyesuaian (misalnya ketika membuat keputusan, menguruskan masa dan lain-lain). Namun demikian pendekatan ini mungkin terdapat pertindihan (overlapping) antara satu dengan lain tetapi kajian menunjukkan bahawa pengurus

3

atau individu yang cekap dalam melaksanakan atau menjalankan tugasnya sebagai seorang pengurus itu mesti memilikki sifat-sifat yang jelas sepertimana diatas. Quinn (1988) menambah sesaorang pengurus yang cekap dan berkesan itu mesti juga ada sifat kemahiran yang kreatif terutama dalam melakukan penyesuaian dan sentiasa fleksible. Sehubungan itu dengan kajian dan penganalisaan di atas maka dapatlah diperhatikan kaitannya dengan kemahiran pengurusan itu dengan kerjaya perguruan. Dengan mengambil analisa kajian tersebut jelaslah bahawa kerjaya guru itu suatu yang memerlukan kemahiran pengurusan yang amat penting dan individu yang terlibat hendaklah memilikki sifat atau ciri yang tertentu. III: LATAR-BELAKANG, OBJEKTIF DAN KAEDAH KAJIAN Kajian ini bertemakan kemahiran pengurusan dan dilakukan kepada 100 orang guru wanita Melayu di beberapa buah sekolah menengah di Lembah Klang. Kesemua guru-guru ini berumur dibawah 30 tahun dan mempunyai pengalaman mengajar kurang dari 10 tahun. Berkelulusan dengan ijazah pertama dari disiplin yang berbagai-bagai serta lepasan universiti tempatan. Objektif kajian adalah cuba melihat pendekatan kemahiran pengurusan itu dan kaitannya dengan kecekapan dan keberkesanan pengurusan dalam kerjaya perguruan. Dalam hubungan ini ciri-ciri kemahiran pengurusan akan menjadi landasan atau latarbelakang kerjaya guru itu bagi penjelasan terutama berkait konsep pemilihan kerjaya tersebut dan selanjutnya melibatkan personaliti, tanggungjawab, amalan pengurusan dan seterusnya. Objektif kedua mengkaji kesan dan implikasi kemahiran pengurusan itu berhubung kerjaya perguruan. Kajian dilakukan secara rambang dengan dua puluh soalan yang bertemakan kemahiran pengurusan telah dikemukakan. Setiap soalan dianalisa menggunakan kaedah peratusan dan perbandingan. Pendekatan analisa kajian berdasarkan sebagaimana yang pernah dilakukan oleh Cameron dan Tschirhart (1988). Ini bertujuan supaya setiap data yang didapati itu benar-benar menggambarkan elemen kemahiran pengurusan sepertimana yang telah dibincangkan di atas tadi. IV. ANALISA DAN PENEMUAN KAJIAN Sesungguhnya sesaorang individu itu apabila memilih sesuatu kerjayanya akan melihat kepada beberapa elemen tertentu. Justru itu pemilihan kerjaya ini dikatakan suatu proses yang mempunyai berbagai-bagai implikasi baik kepada individu itu sendiri maupun kepada organisasi yang menjadi pilihan individu tersebut. Tambahan pula kerjaya hari ini lebih banyak dipengaruhi oleh faktor-faktor persekitaran dan sentiasa menghadapi perubahan ( Sherry D., at al (1998); Hall, D. (1996). Sehubungan itu perancangan kerjaya bagi sesaorang individu itu akan mengenalpasti arahtuju (paths) dan aktiviti masa depannya. Walaupun pendekatan ini berkait-rapat dengan jaminan kerja (job security) dan jaminan kerjaya (career security) tetapi menurut kajian mendapati perancangan kerjaya itu telah membuktikan jaminan kerjaya seseorang individu berkenaan. Dengan lain perkataan seorang individu itu apabila melakukan pemilihan berhubung kerjayanya akan secara tidak langsung telah mengambil kira bahawa ia akan berkerja sepanjang hayatnya (Mondy, R.W. at el.: 2002:251;). Malah menurut Bohlander at.el. pula bahawa kerja itu adalah faktor utama menggambarkan keseluruhan kualiti hidup seseorang itu maka kerana itulah ianya berkait rapat

4

dengan aspek kepuasan dan nilai hidup sesaorang individu tersebut (Bohlander, G. at. el.: 2001: 306) Kenyataan ini amat jelas kerana mengikut data kajiselidik didapati 61 peratus responden menyatakan bahawa matlamat mereka menjadi guru adalah kerana cita-cita dan minat. Hanya 28 peratus sahaja responden memilih kerjaya guru itu sebagai pilihan kedua kerjaya mereka dan 9 peratus disebabkan oleh pengaruh kawan atau keluarga dan 2 peratus sebab–sebab lain seperti keadaan fizikal, tempat kerja, pekerjaan suami dan sebagainya. Oleh yang demikian jika dianalisa secara purata jelas menunjukkan terdapat dua isu utama yang menyebabkan kerjaya guru menjadi pilihan iaitu memang kerana cita-cita dan minat serta pilihan kerjaya ke dua. Jadi dalam aspek ini jika dikaitkan dengan pendekatan kemahiran pengurusan terutamanya menyentuh kecekapan dan keberkesanan dalam melaksanakan tugas dan aktiviti-aktiviti kerja serta seterusnya menampakkan implikasi atau impak yang ketara sekali. Berkaitan dengan isu ini juga timbul persoalan iaitu bukti menunjukkan pemilihan kerjaya sebagai guru tersebut. Empat jawapan pilihan diminta supaya memberi jawapan dari soal kajiselidik itu dan didapati 47 peratus responden memberi jawapan menyatakan sebagai bukti memilih kerjaya sebagai guru ialah tidak mementingkan diri, masa dan wang; 12 peratus berkerja tanpa sebarang arahan dan perintah, 24 peratus bekerja tanpa mengharapkan balasan dan 17 peratus bekerja sebagai guru dengan kesanggupan menerima sebarang kritikan. Dengan lain perkataan guru-guru yang memilih kerjaya perguruan ini yang tergolong dari mereka menyatakan bahawa memang menjadi cita-cita dan minatnya untuk menjadi guru sanggup berkorban segala-galanya dan tidak mementingkan diri sendiri. Sebaliknya yang selalu menjadi isu adalah mereka yang memilih kerjaya perguruan ini sebagai pilihan kerjaya mereka yang kedua dimana mereka sentiasa memikirkan soal balasan dan ganjaran atau kepentingan diri sendiri lebih diutamakan ketika melakukan sesuatu aktiviti pekerjaan itu. Justru itu kembali semula kepada pendekatan kemahiran pengurusan sepertimana dibincangkan di atas tadi. Isu ini jelas menunjukkan bahawa sesaorang individu itu dalam kerjayanya seandainya melakukan sesuatu aktiviti kerja itu kerana bukan faktor tanggung-jawab, kerelaan, minat dan amanah iaitu sebaliknya disebabkan faktor ganjaran atau balasan maka sebarang tugas atau pekerjaan itu tidak akan mencapai matlamat atau objektifnya yang sempurna (Bohlander, G. at. el.: 2001: 306). Dalam hubungan ini data kajiselidik jelas menunjukkan secara perbandingan apabila soalan peratus kekerapan menghadiri aktiviti tidak wajib sekolah dan peratus kekerapan menghadiri aktiviti wajib sekolah. Seramai 37 peratus responden memberi jawapan antara 31 – 60 peratus kekerapan mereka menghadiri aktiviti tidak wajib sekolah berbanding 47 peratus kekerapannya menghadiri aktiviti wajib sekolah. Jika secara terperinci data kaji selidik mendapati kekerapan menghadiri aktiviti tidak wajib sekolah itu ialah 24 peratus responden menjawap 10 –30 peratus; 32 peratus responden menjawap 61 – 90 peratus dan 7 peratus responden menyatakan atas 91 peratus. Manakala peratus kekerapan menghadiri aktiviti wajib sekolah pula 6 peratus responden menyatakan 10-30 peratus, 10 peratus responden menjawap 31-60 peratus, dan 37 peratus menjawap 61-90 peratus. Sekali lagi dalam hubungan ini ternyata bahawa faktor balasan atau ganjaran serta tanggung-jawab dan amanah dalam melakukan aktiviti kerja itu sangat penting dan disinilah wujudnya implikasi kepentingan pendekatan kemahiran pengurusan itu. Dalam hubungan ini konsep kesedaran diri (self-awareness) merupakan elemen utama atau teras dalam menuju kearah pencapaian pendekatan kemahiran pengurusan itu. Umpamanya jika tidak wujud perasaan atau sikap tanggung-jawab terhadap sesuatu aktiviti yang dilakukan itu maka ini akan memberi kesan kepada perkembangan kemahiran pengurusan itu pada masa akan

5

datang. Sesungguhnya walaupun konsep kesedaran diri ini sangat kait mengait dengan beberapa faktor atau elemen lain misalnya psaikologi, tingkahlaku, persekitaran dan sebagainya tetapi dalam mencapai kemahiran pengurusan yang berkesan merupakan dimensi utama (Whetten and Cameron: 2002; Spencer & Spencer, 1993). Jelas sesaorang individu itu mempunyai sifat dan ciri-cirinya yang tersendiri (Maslow:1962) Setiap individu itu menghendakki penghargaan diri terutama mereka yang mempunyai sifat keegoan yang tinggi. Sehubungan itu data kajiselidik mendapati 38 peratus dari responden menyatakan bahawa mereka inginkan penghargaan daripada pihak-pihak tertentu dalam melakukan sebarang aktiviti-aktiviti kerja mereka. Cuma 58 peratus dari responden itu menyatakan sekiranya ada isu penghargaan terhadap sesuatu perkara itu biarlah atas nama sekolah dan bukannya individu. Justru itu jika dianalisa hasil penemuan data ini walaupun terdapat kesan positif pada elemen kemahiran pengurusan misalnya aspek motivasi tetapi kesan negatif lebih ketara terutama terhadap organisasi atau sekolah sepertimana dalam kes kajian ini. Selanjutnya data kajiselidik mendapati 40 peratus responden memberi jawapan mengikut keadaan kepada soalan berhubung perhubungan mereka antara rakan-rakan sejawatan. Seramai 9 peratus memberi jawapan tidak ada komen dan 51 peratus menyatakan amat menyenangkan. Dengan yang demikian sekiranya diteliti hasil penemuan ini dan dikaitkan dengan pendekatan kemahiran pengurusan jelas sekali lagi menggambarkan terdapat dua kolompok pola perhubungan (komunikasi). Dengan lain perkataan aspek atau ciri kerja berpasukan (team building) yang mana merupakan ciri penting dalam pendekatan kemahiran pengurusan begitu longgar atau kurang wujud. Sekali lagi walaupun ciri kerja berpasukan ini berkait rapat dengan aspek-aspek lain tetapi persoalan utamanya ialah pembangunan kemahiran pengurusan itu baik secara individu maupun organisasi yang terlibat terutama pada jangka panjang akan memberi kesan atau implikasi tertentu. Sesungguhnya melihat kepada definisi kerja berpasukan itu sahaja telah dapat menggambarkan kepentingan dan kesan yang akan timbul baik pada individu maupun organisasi berkaitan (Katzenback & Smith, D.K.: 1993; Hawkins, B: 1999; Kao, J. J: 1992) Sebagai contoh dari data kajiselidik itu apabila soalan berhubung penglibatan dalam tugas-tugas sukarela disekolah misalnya dalam majlis-majlis keagamaan, gotong royong membersihkan sekolah, dan sebagainya 49 peratus dari respondon memberi riaksi yang menggembirakan, 15 peratus disambut dengan riaksi keluhan, 15 peratus dengan riaksi yang seribu persoalan dan 34 peratus tidak ada sebarang komen. Sekali lagi dilihat dalam konteks pencapaian pendekatan kemahiran pengurusan akan memberi kesan atau impak yang negatif dan kurang memberangsangkan. Sehubungan itu data kajiselidik mendapati konsep kerja berpasukan disekolah sukar dilakukan kerana sebab-sebab tertentu. 62 peratus responden menyatakan kerana persekitaran yang tidak mengizinkan, 17 peratus responden memberi jawapan tidak ada galakan dari pihak sekolah, 11 peratus responden menjawap tidak sesuai dengan sifat peribadi individu yang memilih kerjaya sebagai seorang guru, dan 10 peratus responden menyatakan tugas-tugas sekolah memberi tekanan peribadi. Sekali lagi sekiranya dianalisa data ini akan memberi implikasi bahawa pendekatan kemahiran pengurusan itu dalam mencapai matlamat pengurusan yang cekap dan berkesan melibatkan banyak pihak dan cabaran tertentu. Data kajiselidik juga mendapati soalan berhubung etika kerja sebagai seorang guru itu misalnya dari segi berpakaian, tingkahlaku terutama diluar waktu pejabat (sekolah), masa dan seterusnya seramai 89 peratus responden memberi jawapan mereka faham dan cuba mengikutinya, 8 peratus responden menyatakan ianya diikuti hanya dalam tempoh tertentu, dan 3 peratus responden memberi jawapan dengan menyatakan majority rakan sejawatan mereka tidak

6

mengikuti etika kerja sebagai seorang guru itu sepenuhnya. Implikasi dari jawapan responden-responden ini jelas menunjukkan etika kerja guru itu masih ada dikalangan mereka yang memilih kerjaya sebagai guru mempersoalkannya dan apabila dihubung kaitkan dengan pendekatan kemahiran pengurusan memberi kesan atau impak yang jelas. V: KESIMPULAN Sesungguhnya kemahiran pengurusan itu mempunyai ciri atau sifat yang tertentu dan ianya saling kait mengait antara satu dengan lain. Mengikut Whetten dan Cameron (2002) terdapat empat ciri utama kemahiran pengurusan itu iaitu bersifat tingkah-laku (behavioral), dapat dikawal (controllable), dapat diperkembangkan (developable), dan ianya saling kait-mengait serta bertindih (overlapping) diantara satu ciri dengan satu ciri yang lain. Sehubungan itu pendekatan kemahiran pengurusan ini jika dilihat dalam konteks kerjaya seorang guru itu memperlihatkan ianya mempunyai suatu kepentingan atau signifikan yang perlu sekali. Sebagaimana yang dijelas diawal kertas kerja ini 10 ciri utama kemahiran pengurusan itu patut ada bagi seorang guru yang cemerlang dan berjaya itu. Hasil penemuan dari kajiselidik telah jelas menyatakan bahawa kerjaya sebagai guru itu sentiasa dalam cabaran. Dalam hubungan ini peranan personaliti dan kaitannya dengan tingkahlaku organisasi sangat berkait rapat. Sifat-sifat individu itu seperti cara berfikir, beraksi, beremosi, dan seterusnya merupakan adunan ciri-ciri lain misalnya ciri kepimpinan, sikap, atau motivasi. Disinilah wujudnya elemen penyesuaian individu dan organisasi tersebut yang membolehkan kedua-dua pihak dapat melaksanakan peranan masing-masing (Andrian, F:1992; Mishel, W. & Shoda, Y: 1995). Sesungguhnya setiap organisasi itu mempunyai kelompok-kelompok pekerja tertentu. Kelompok ‘pekerja bermasalah’ merupakan suatu tekanan negatif kepada organisasi (Dwight H.: 1992, Beyer, J.M. & Trice, H.M.: 1981). Justru itu hasil kajiselidik di atas yang jelas kewujudan kelompok guru yang kurang memberi kerjasama dalam aktiviti tidak wajib sekolah, tidak berminat melibatkan diri dalam tugas-tugas sukarela disekolah, menyambut dengan suara keluhan apabila menerima sesuatu arahan dari pihak sekolah dan seterusnya itu menjadi pihak pentadbiran sekolah terpaksa mengatasinya terutama seandainya inginkan mendapat perkhidmatan mereka. Dalam hubungan ini walaupun ia boleh dikatakan suatu cabaran utama kepada pihak pentadbiran sekolah tetapi kesan atau implikasi kepada pendekatan kemahiran pengurusan pada jangka panjang akan ketara sekali. Sebagai contoh dalam aspek kerja berpasukan seandainya pihak sekolah gagal mengkoordinasikan guru-guru yang terlibat itu maka memberi impak atau kesan kepada kepentingan kemahiran pengurusan itu sendiri dan seterusnya mungkin melibatkan pencapaian matlamat yang ditentukan. Oleh yang demikian amat jelas kepentingan pendekatan kemahiran pengurusan itu dapat dilihat dan dinilai dari beberapa segi atau aspek yang saling kait mengait antara satu dengan lain. Sehubungan itu jika dianalisa dengan terperinci pendekatan kemahiran pengurusan ini juga dapat dihubung kaitkan dengan elemen budaya kerja organisasi atau korporat. Kecemerlangan sesebuah organisasi itu mempunyai nila-nilai positif yang bersifat sejagat seperti kerjasama, kerja berpasukan, komunikasi, hubungan kemanusian dan sebagainya (Mondy, R.W. at el.: 2002; Kotter, J.P. & Heskett, J.L.: 1992)). Justru itu sekolah sebagai sebuah organisasi haruslah menuju kearah pembentukan pola-pola pengurusan yang bercirikan budaya korporat berlandaskan pendekatan kemahiran pengurusan sebagaimana dibincangkan diatas. Muhammad

7

Husin dan Nor Aishah Buang (1996) menyatakan sekolah perlu menerapkan budaya kerja korporat. Sebagai rumusan secara keseluruhannya pendekatan kemahiran pengurusan ini suatu yang penting dan pertimbangan yang sewajarnya hendaklah dilakukan terutama didalam pemilihan kerjaya dan organisasi. Pembangunan kerjaya seseorang individu itu banyak dipengaruhi oleh faktor-faktor atau elemen-elemen yang saling bekaitan antara satu dengan lain. Walau pun kajian ini merupakan suatu tinjauan awal namun demikian jelas ianya dapat dijadikan suatu titik-tolak kajian-kajian selanjutnya. Kerjaya perguruan merupakan suatu yang unik sifatnya dan memerlukan suatu kajian yang lebih mendalam. RUJUKAN Adrian, F. (1992) Personality at Work: The Role of Individual Differences in the Workplace,

London: New Fetter Lane. Beyer, J.M., & Trice, H.M. (1981) Managerial Ideologies and the use of Discipline, Academy of

Management Proceeding, 259-63 Bohlander, G., at.el. (2001) Managing Human Resources, Thomson Learning. Cameron, K. & Tschirhart, M. (1988) Managerial Competencies and Organizational

Effectiveness, Working paper, School of Business Administration, University of Michigan. Dwight, H. (1992) Supervising the Marginal Employee: Dilemma and Opportunity, Management

Quarterly, 32(4),23-30 Hall, Douglas (1996) Protean Careers of the 21st Century, Academy of Management Executive,

10(4):8 Hawkins, B. (1999) How to Generate Great Ideas, London; Kogan Page Kao, J. J. (1992) Managing Creativity, NJ: Prentice Hall Katzenbach, J.R. & Smith, D.K. (1993) The Wisdom of Teams, Boston: Harvard Business School

press. Kotter, J.P. and Heskett, J.L. (1992) Corporate Culture and Performance, New York: Free Press Maslow, A.H. (1962) Toward a Psychology of Being, New Jersey: Princeton, Von Nostoord

Company. Mishel, W. & Shoda, Y. (1995) A Cognitive-Affective System Theory of Personality:

Reconceptualizing situation, disposition, dynamics, and invariance in personality structure, Psychological Review, 102:246

Mondy R.W. at al. (2002) Human Resourse Management, 8th Edition, Pearson Education

International.

8

Muhammad Hussain & Nor Aisyah Buang (1996), Budaya Korporat dalam Pengurusan Sekolah,

Prosiding Pendidikan Negara Abd ke-21, Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia. Quinn, R.E. (2000) Change the World, San Francisco: Jossey Bass. Rigby, D. (1998) Management Tools and Techniques, Boston: Bain and Company. Sherry, S., Carden, W., & Martin D. (1998) Careers in the Next Milleninium: Directions Future

Research, Human Resource Management Review, 8, (2): 165 Spencer, L.M. & Spencer, S.M. (1993) Competence at Work: Models for Superior Performance,

New York; Wiley. Welbourn, Michael (2001) Understanding Teams, Peason Education Australia Whetten, D.A. & Cameron, K.S. (2002) Developing Management Skills, NJ: Prentice Hall.

TEKNOLOGI MAKLUMAT DAN KOMUNIKASI DALAM PENGURUSAN DAN PENTADBIRAN SEKOLAH

Rahmad Sukor Abdul Samad Mohd Subhi Marsan

Universiti Malaya

Abstrak

Teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) merupakan elemen utama dalam bidang pendidikan era abad ke 21. Dalam bidang pentadbiran dan pengurusan sekolah, aplikasi ICT secara sistematik akan membantu memberi sokongan dalam usaha pencapaian matlamat sekolah secara efektif. Kertaskerja ini akan menfokus pada penerapan ICT dalam pengurusan dan pentadbiran sekolah yang akan menganjakkan paradigm sekolah ke arah kemajuan. ICT akan ditonjolkan sebagai alat-alat atau ‘tools’ yang menjadi daya penggerak dalam proses perubahan sekolah, pembuatan keputusan, memudahkan pengurusan maklumat dan komunikasi sekolah dengan masyarakat, penyepaduan visi sekolah dengan Kementerian Pendidikan,menggalakkan inovasi, dan menyediakan maklumat yang tepat dan relevan pada setiap masa. Peranan ICT sangat penting dalam sistem pendidikan yang semakin mencabar dan menghadapi persaingan global ini. Dunia yang dianggap sudah tidak bersempadan daripada sudut pergerakan maklumat telah memberikan inspirasi supaya setiap sekolah mengaplikasi ICT tanpa soal jawab. Dalam jangka masa yang lama, ICT akan menjadi alat berkerja terpenting dan lebih berkesan daripada peralatan fizikal lain. Aplikasi ICT dalam pengurusan dan pentadbiran akan menjadi pemangkin pencapaian visi sekolah bestari menjelang 2010 dan negara maju 2020. PENGENALAN: ICT DALAM PENDIDIKAN DI MALAYSIA Perkembangan IT dalam pendidikan di Malaysia bermula apabila Kementerian Pendidikan telah melakukan pelbagai usaha lebih awal antaranya pada awal-awal tahun 80an, sekolah-sekolah telah digalakkan untuk menubuhkan Kelab Komputer Sekolah. Panduan penubuhannya telah dikeluarkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (Kementerian Pelajaran Malaysia ketika itu) pada tahun 1984. Program Pengenalan Kepada Komputer telah dilaksanakan pada tahun 1986 dan program Sistem Kebangsaan Pendidikan Database pada tahun 1989. (Rujuk Kertaskerja Ibrahim Ahmad Bajunid; The Transformation of Malaysian Society Through Technological Advantage: ICT and Education in Malaysia; Journal Of Southeast Asian Education, Vol.2 (2001). Beberapa program IT diteruskan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia iaitu Projek Literasi Komputer (1992), Pusat Sumber Pendidikan (1993), Projek Rangkaian Pendidikan (1994), Arahan Sokongan Komputer (1994), Projek komputer Dalam Pendidikan (1994), Projek Rangkaian Munsyi (1995) dan Sistem Maklumat Pengurusan Pendidikan (1995). KEBERSANAN APLIKASI ICT DI SEKOLAH Perubahan Organisasi Sekolah: ICT berperanan penting dalam merubah suasana sekolah secara menyeluruh. Terdapat 6 gaya perubahan yang akan dihadapi oleh Pengetua-pengetua atau Guru Besar.

- 2 -

Perubahan pertama ialah dalam sekolah itu sendiri yang melibatkan kerja-kerja membina prosedur-prosedur baru, aliran kerja, kumpulan kerja, asas pengetahuan, perkhidmatan dan komunikasi.

Perubahan kedua berkaitan dengan struktur organisasi sekolah antaranya kewujudan unit IT yang akan memudahkan perhubungan maklumat kepada pengguna dan memberikan laporan-laporan mengenai sekolah dengan tepat, cepat dan lengkap.

Ketiganya ialah hubungan antara sekolah dengan pihak luar seperti pelanggan-pelanggan baru, hubungan dengan pembekal-pembekal, rakan kongsi dan persatuan/persekutuan. Perubahan keempat pula penting dalam bidang ekonomi yang melibatkan penggunaan alatan elektronik, bentuk baru pasaran promosi sekolah dan pengiklanan, kos urusniaga atau belanjawan sekolah dan gaya pentadbiran dalam hubungannya dengan pelanggan dan pembekal.

Seterusnya ialah perubahan penting dalam pentadbiran sekolah yang melibatkan unsur-unsur elektronik iaitu menggunakan persidangan video, mail elektronik, mesyuarat secara elektronik, alat kumpulan (groupware) dan syarahan tamu elektronik. Keadaan ini memudahkan pengararan dan pembelajaran jarak jauh serta keupayaan untuk memudahkan membuat projek sekolah yang selalunya menghadapi kekangan masa, kawasan dan jarak. Perubahan keenam ialah dalam pembangunan nasional. Institusi sekolah akan berhadapan dengan saingan nasional dan antarabangsa termasuk aspek kemudahan awam. Sekolah-sekolah akan menggunakan jumlah perbelanjaan yang besar dalam membangunkan teknologi maklumat dan mendedahkan peluang untuk memperbaiki perkhidmatan sekolah kepada orang awam. Perubahan pengurusan sekolah yang menggunakan ICT akan kelihatan bukan sahaja daripada aspek fizikal (alatan teknologi maklumat dan komunikasi), tetapi juga daripada aspek keadaan sekeliling termasuk motivasi dan kepentingannya kepada pelajar. Dalam hal ini, pengurusan mudah untuk ditentukan, matlamatnya jelas yang memfokus kepada cita-cita memperolehi pencapaian persekolahan yang tinggi di samping menyediakan arahan dan peraturan yang komprehensif dalam usaha mendisiplinkan pelajar serta membantu megurangi kesilapan pada tahap paling minima. Guru-guru juga mampu membina perubahan dengan cara menyediakan metodologi pengajaran dan sistem pengajaran yang berkesan dalam membantu dan menyokong pencapaian serta matlamat sekolah. Membuat Keputusan: Membuat keputusan adalah antara tugas penting para pengurus pendidikan yang terdiri daripada Pengetua, Guru Besar atau guru-guru kanan sekolah. Dalam sistem pendidikan moden hari ini, mereka akan terdedah dengan pelbagai situasi atau keadaan yang memerlukan mereka membuat keputusan di peringkat sekolah. Keadaan ini tidak bergantung kepada semata-mata keputusan daripada pengurus-pengurus atasan seperti pejabat pendidikan daerah, jabatan pendidikan negeri atau kementerian. Dengan maklumat yang ada, daripada data yang telah diproses dan dianalisis di peringkat sekolah, membolehkan Pengetua-pengetua, Guru Besar atau guru-guru kanan membuat keputusan seperti menetapkan tugasan kakitangan, kenaikan pangkat, pemilihan untuk berkursus dan sebagainya.

Dalam hal ini, pengetahuan dalam bidang ICT sangat berfaedah dalam mencari penyelesaian membuat keputusan yang terbaik, tepat dan lengkap. Jadi, pengetahuan ICT sangat penting dalam proses membuat keputusan di pelbagai peringkat pengurusan sekolah samaada kakitangan, guru-guru, guru kanan, pengetua atau guru besar.

Komputer merupakan salah satu alatan teknologi maklumat yang paling berkesan sebagai alat asas untuk membuatan keputusan yang membantu sekolah, guru dan pelajar. ICT juga

- 3 -

memberi peluang kepada individu-individu di peringkat rendah seperti di peringkat guru biasa dan guru-guru yang memegang unit-unit tertentu di sekolah untuk membuat keputusan dan tidak bergantung kepada keputusan-keputusan pengetua, guru besar atau guru kanan. Ini bermakna, guru-guru dan kakitangan berpeluang untuk terus membuat keputusan dan bukannya bergantung kepada keputusan pengetua atau yang lebih tinggi daripadanya. Sebagai contoh untuk membeli peralatan eksperimen makmal sains. Guru sains boleh membuat pembelian tanpa merujuk kepada pengetua. Begitu juga dalam membuat keputusan memilih pelajar-pelajar yang layak untuk menerima bantuan biasiswa. Guru biasiswa berkuasa untuk memilih pelajar-pelajar penerima biasiswa itu berdasarkan maklumat, prosedur dan peraturan yang telah ditentukan tanpa merujuk kepada pengetua atau pengurus-pengurus.

Sesetengah masalah penggunaan ICT dalam membuat keputusan dihalang oleh kesukaran untuk memperolehi maklumat yang boleh diperolehi dalam masa yang singkat. Memperolehi maklumat yang lengkap dan tepat juga menjadi masalah kepada pengurusan dan pentadbiran berciri manual. Dengan adanya ICT, proses membuat keputusan menjadi lebih mudah. Yang pentingnya ialah keputusan yang dilakukan itu berkesan, tepat dan lengkap. Menyediakan Maklumat Tepat, Mudah Dan Relevan: Penggunaan IT dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah dapat menjamin keadaan di mana maklumat yang diperolehi oleh pengguna adalah tepat, mudah dan relevan. Era masa kini digelar era maklumat. Kebolehan mengurus secara berkesan dan efisyen adalah menjadi keutamaan bagi sesebuah sekolah. Kemampuan ini akan memberikan imej masa depan dan gambaran yang baik mengenai sekolah. Kekesanan dan keefisyenan kaedah mengurus itu sangat bergantung kepada bagaimana sekolah itu memanipulasikan ICT untuk kepentingan organisasinya. Maklumat mengenai organisasi mestilah tepat dan ketepatan itu hanya dapat dicapai melalui penggunaan ICT atau komputer sebagai alat memproses. Penggunaan manual mungkin akan menyebabkan kesilapan pengiraan dan akan terus menjejaskan keputusan. Maklumat tepat adalah bebas daripada kesalahan atau kesilapan atau bias. Maklumat melalui ICT mencerminkan maksud sebenar data.

Melalui kemudahan ICT yang disediakan juga memberi peluang kepada pengguna untuk memperolehi maklumat dengan cepat atau memperolehi maklumat dalam masa yang ditetapkan. Keadaan ini mengelakkan pembaziran masa dan juga tumpuan kerja manual yang sukar. Selain itu persoalan-persoalan mengenai permasalahan, kes atau isu dapat dijawab dengan jawapan yang relevan melalui kemudahan ICT yang ada. Kemudahan ICT dapat mengelakkan jawapan yang menyeleweng atau tersasar.

Dalam dunia serba canggih hari ini, kepantasan memperolehi maklumat akan menentukan kedudukan sekolah-sekolah di hadapan daripada barisan pesaing-pesaingnya. Perhubungan menggunakan teknologi maklumat dan komunikasi mempercepatkan pergerakkan maklumat samada pelajar kepada guru, guru kepada sekolah, sekolah kepada pelajar dan seterusnya. Begitu juga peredaran maklumat daripada pelajar, guru dan sekolah kepada ibu bapa, masyarakat dan umum. Kesukaran memperolehi maklumat seperti ketiadaan perkakasan untuk aplikasi ICT mungkin menyebabkan sekolah atau institusi pendidikan ketinggalan dan tidak dapat bersaing atau gagal untuk meningkatkan produktiviti. Memudahkan Pengurusan Dan Pentadbiran: Dalam beberapa kajian di bidang industri di Amerika Syarikat di dapati bahawa penggunaan IT dapat meningkatkan kadar produktiviti pekerja antara 20 hingga 40 peratus. Peningkatan ini menyebabkan syarikat-syarikat di sana membuat pelaburan yang besar untuk membangunkan ICT. Implimentasi ICT membantu mencapai kejayaan syarikat pada kadar 20 peratus dan

- 4 -

kemungkinan mencapai sehingga 40 peratus. Tidak dapat dinafikan peningkatan produktiviti dan pencapaian disebabkan faktor ICT. Kemudahan ICT dan penerapannnya dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah juga tidak mustahil memperolehi peningkatan produktiviti yang sama kerana ICT sangat membantu mempermudahkan tugas dan tanggungjawab di sekolah.

Di sini, digariskan 15 aspek tugas penting dalam bidang pendidikan sekolah dalam memperlihatkan betapa pentingnya sekolah-sekolah mengaplikasikan ICT sebagaimana diutarakan oleh Crawford R. (1995). a. Maklumat Murid: Pengurusan maklumat peribadi pelajar dapat disimpan, di proses atau

dikeluarkan pada bila-bila masa oleh sesiapa juga sama ada pelajar sendiri, guru, pengetua atau pegawai-pegawai pendidikan yang lain (SMP). Kedudukan kelas, jumlah pelajar, senarai makanan, perkhidmatan perubatan dan lokasi tempat tinggal juga boleh dikenalpasti tanpa memanggil pelajar, ibu bapa, doktor dan sebagainya.

b. Perancangan, Pentadbiran dan Penyimpanan Rekod Sekolah: Penggunaan ICT juga boleh memasukkan input yang banyak tanpa sekatan samada maklumat pelajar, guru, keluarga dan maklumat-maklumat lain dan ia boleh dicetak keluar tanpa menaip semula. Dalam beberapa minit saja laporan atau maklumat ini boleh diperolehi. Perancangan sekolah juga boleh diketahui sama ada sebagai rujukan atau semakan.

c. Rekod Peribadi Kakitangan: Maklumat berkaitan dengan peribadi kakitangan dapat direkod menggunakan kemudahan ICT. Maklumat ini boleh diakses atau di keluarkan, di cetak, disimpan atau di e-melkan. Contohnya Sistem Maklumat Sekolah.

d. Perancangan Hadapan Sekolah: Pihak sekolah boleh merangka rancangan hadapan (blue-print) contohnya untuk lima tahun akan datang. Apakah sasaran pencapaian sekolah, guru, murid, kelas dan sebagainya. Sistem pengkalan data sekolah juga membantu untuk pengurusan kurikulum. Guru-guru boleh menyelaraskan aktiviti sekolah termasuk subjek, kelas tambahan, pemulihan, pengayaan dan sebagainya dengan hanya klik dipanel komputer

e. Penilaian dan Pembangunan Kakitangan: Tugas membuat penilaian kakitangan sangat kompleks dan ada kalanya pengurus atau pentadbir sukar membuat keputusan. Menggunakan statistik pencapaian, kursus, kebolehan akademik, kecemerlangan peribadi dan sebagainya dapat membantu keputusan yang tepat. Begitu juga dalam memilih kakitangan untuk berkursus, melanjutkan pelajaran dan sebagainya.

f. Jadual Waktu Sekolah: juga dapat diseragamkan dengan menggunakan sistem yang sesuai. Ia dapat juga menyelaraskan penggantian guru dan memastikan tiada kelas yang tanpa guru dalam waktu belajar.

Maklumat Murid

Perancangan, Pentadbiran dan Tugas Penyimpanan Rekod

Rekod Pencapaian Murid

Rekod Peribadi Kakitangan

Rekod Kehadiran Murid

- 5 -

Rajah 3: Model Roger Crawford. (1997): IT dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah

g. Sumber Maklumat Ketidakhadiran Kakitangan: Maklumat ini dapat membantu

mengesan pergerakan kakitangan yang tidak hadir sama ada berkursus, menjalankan aktiviti luar sekolah, menjalankan tugas di daerah, negeri atau nasional.

h. Pengurusan Kewangan dan Perbelanjaan: Dalam urusan pentadbiran kewangan, ia juga boleh dikawal seperti urusan pombelian dan penerimaan. Kawalan kos atau untuk memilih pembelian berdasarkan beberapa alternatif juga boleh membantu memudahkan tugas pemilihan.

i. Pemeriksaan Dan Penyelenggaraan Premis: Di sekolah terdapat banyak barangan atau alat-alat yang memerlukan penyelenggaraan. Oleh itu setiap urusniaga masuk atau keluar barangan dan penyelenggaraan boleh direkod untuk tujuan pemantauan pada masa hadapan.

j. Inventori Sumber: Inventori sekolah boleh dikemaskini dengan menggunakan porogram tertentu. Cara ini memudahkan penyelenggaraan tersebut seperti pembaikan, pertukaran dan pelupusan.

k. Automasi Perpustakan: Sistem ini jika digunakan sangat meringankan kerja pinjaman, pengekodan, perlabelan dan mengesan kehilangan buku-buku. Automasi ini juga menyediakan kemudahan maklumat bukan buku yang boleh diperolehi daripada terminal komputer.

l. Pengurusan Sukan: Aktiviti besar yang diadakan di sekolah seperti hari sukan memerlukan pelarasan kerana banyak kerja-kerja rutin yang perlu dilakukan terutamanya dalam mengumpulkan data-data keputusan. Dengan menggunakan kemudahan ICT, proses tersebut menjadi mudah. Bukan sahaja data semasa tetapi data-data sebelumnya juga boleh diakses.

TUGAS PENTADBIRAN

DAN PENGURUSAN

SEKOLAH

Perancangan Hadapan Sekolah

Penilaian & Pembangunan Kakitangan

Jadual Waktu Sekolah

Sumber Maklumat Kakitangan

Kewangan dan belanjawan

Inventori semua sumber

Pemeriksaan & Penyelenggaraan

Automasi Perpustakaan

Hari Sukan Sekolah

Sistem Mesej Sekolah

- 6 -

m. Sistem Mesej Sekolah: Penggunaan ICT juga memudahkan proses surat menyurat. Sama ada ia dicetak keluar melalui komputer atau boleh terus dihantar menggunakan mail elektronik. Laman web juga boleh digunakan untuk mendapatkan maklumat. Penerangan-penerangan mengenai hal-hal sekolah termasuk prospektus, visi, objektif, piagam sekolah dan sebagainya juga boleh diuruskanmenggunakan kemudahan ICT sama ada terus melalui terminal atau dicetak keluar.

Menyepadukan Visi ICT Dan Pendidikan: Pelbagai masalah baru kerap timbul dalam sesebuah organisasi seperti institusi sekolah. Cabaran-cabaran baru bidang pendidikan terutamanya yang berada di persekitaran sekolah seperti penambahan saiz sekolah, pembangunan, konsep pendidikan sejagat, konsep pendidikan bertaraf dunia, perkongsian maklumat dan komunikasi sering diperdebatkan. Dalam keadaan ini, sekolah-sekolah yang masih mengamalkan pentadbiran dan pengurusan secara manual tentu sekali tidak mampu menangani situasi berkenaan. Sebagai contohnya, dapatkah pihak sekolah memberikan maklumat segera mengenai butir-butir pelajar yang ditahan oleh pihak polis dalam waktu sekolah kerana melakukan perbuatan pecah rumah?

Dalam situasi di atas, teknologi maklumat berupaya untuk mengesan atau memperolehi maklumat dengan kadar yang cepat dan lengkap. Maklumat yang diperolehi itu juga adalah maklumat terikini dan bukannya maklumat asas sahaja. Di senaraikan di sini beberapa perkara lagi dalam mengulas kepentingan ICT dalam pendidikan. a. Mengatasi Kekurangan dan Penyebaran Maklumat:

Kesukaran mendapatkan maklumat yang begitu banyak dalam konteks pendidikan hari ini selalu dihadapi oleh sekolah. Kadangkala data-data yang disimpan dalam bentuk fail terbiar di atas meja, tidak kemas kini atau tidak lengkap dan tidak boleh diproses menjadi maklumat. Justeru, penerapan sistem maklumat yang bersepadu seperti penggunaan Sistem Maklumat Sekolah Berasaskan Komputer dapat membantu masalah menganalisis, melihat secara menyeluruh masalah-masalah kompleks, mencari kaedah penyelesaian, mengeluarkan prosedur-prosedur baru yang berkesan dan maklumat tersebut boleh dicetak keluar, dihantar melaui e-mail atau faksimili dengan cepat dan lengkap.

Sekolah tidak dapat terlepas daripada berinteraksi dengan keadaan sekeliling khususnya masyarakat dan terutamanya daripada ibu bapa. Sekolah juga perlu sentiasa peka dengan kehendak pelajar, kehendak ibu bapa dan masyarakat tersebut. Sekolah yang dilengkapi dengan kemudahan teknologi sudah pasti tidak menghadapi kesulitan menjawab panggilan telefon atau selalu menerima kehadiran ibu bapa dan masyarakat yang ingin mendapatkan maklumat. Mereka boleh memperolehi maklumat tersebut terus melalui laman web sekolah atau melalui talian elektronik. Mereka tidak perlu datang ke sekolah, menunggu dan membuang waktu berbual untuk memperolehi maklumat yang sedikit. b. Kemampuan Analitikal dalam Sistem Maklumat Sepadu:

Kemampuan analitikal sistem maklumat sepadu ialah hubungan antara proses outomasi dan proses pemaklumatan. Pengaplikasian komputer di sekolah pada masa depan boleh menyokong pembuatan keputusan dalam bentuk baru. Contohnya, sistem boleh digunakan untuk mengenalpasti hubungan antara data kehadiran pelajar dengan data ponteng, data skedul latihan dan data pencapaian pelajar. Dalam mencapai visi tersebut beberapa langkah boleh dilakukan iaitu bermula dengan mereka bentuk sistem untuk kemasukan pelbagai input, seterusnya mengelaskan data kepada unit-unit altenatif data dan akhirnya melengkapi sistem maklumat dengan pelbagai ciri dan bentuk data seperti tahuran norminal, ordinal, nisbah interval, kualitatif,

- 7 -

biogafik, sampel penulisan, jernal pelajar, maklumbalas keluarga dan sebagainya. Dalam perkara ini, ICT memberikan kelebihan kepada sekolah untuk menganalisa data yang hampir menyamai sebuah kajian atau penyelidikan.

Maklumat yang berupa hasil kajian itu sangat berguna kepada semua pihak sama ada pelajar, guru-guru, kalitangan, pengetua, ibu bapa dan masyarakat. Penggunaan ICT juga akan memberi peluang memilih proses-proses analitik tersebut sebagai kaedah membuat keputusan, menyelesaikan persoalan-persoalan atau permasalahan di sekolah. Akhirnya, sistem yang boleh disepadukan itu akan menyediakan pengguna kepada tahap-tahap untuk memperolehi semula data atau meganalisa data. c. Pembentukan Serentak Dalam Tahap Organisasi Berbeza;

Dalam konteks pendidikan khususnya yang berkaitan dengan pembelajaran, pembentukan serentak dalam tahap organisasi atau hubungan sekolah yang banyak tidak dapat dilakukan kerana kekangan masa dan jarak distinasi . Melalui penggunaan ICT dalam pendidikan, cara baru dapat dilakukan di mana aktiviti pengajaran dan pembelajaran dilakukan oleh pusat dan semua sekolah boleh belajar secara serentak menggunakan kecanggihan ICT itu. Pelajar akan menjadi lebih aktif dengan kegiatan memberi input, memproses dan mengeluarkan data atau maklumat daripada pembelajaran secara terus (on-line) atau serentak itu. Menghubungkait Pendidikan Berasaskan Teknikal: Kesan penggunaan ICT dalam pendidikan mungkin menyebabkan kesukaran seperti memantau guru-guru yang banyak melakukan tugas yang tidak dapat dilihat secara nyata atau terlalu banyak keputusan yang hendak dilakukan. Maksudnya, organisasi atau sekolah boleh mencipta atau membangun sistemnya sendiri. Pembangunan sistem di sekolah dapat membantu guru dan pelajar mengakses maklumat dalam mempertingkatkan produktiviti atau pencapaian mereka. Sistem maklumat yang dibina itu juga memberikan kesan proses pembelajaran pada setiap minit pengajaran, mungkin setiap penggal atau setiap tahun. Dari sudut yang lain, sistem maklumat dapat menyokong tugas-tugas asas teknikal dan memberi kesan kepada tahap produktiviti. Justeru, asas teknikal dalam ICT mampu untuk menangani proses pendidikan. Sistem maklumat boleh menyelamatkan data pelajar yang begitu kompleks sebelum mengurangi bebanan pentadbiran. a. Asas teknikal pendidikan:

Data-data dan maklumat yang diproses kadangkala merupakan data dan maklumat yang berterusan atau berangkai contohnya ialah kad laporan presatasi pelajar, gred, data ujian tahunan, laporan perubatan dan sebagainya. Maklumat ini memerlukan laporan atau maklumat berterusan. Dengan menggunkan asas teknikal ICT, membolehkan beberapa tugas seperti pengelasan, kadar perimbangan, nisbah pengeluaran, pengulangan atau kebergantungan yang menggunakan long-linked proses dapat diuruskan. b. Memperluaskan Rangkaian Maklumat:

Pihak pentadbiran dan pengurusan pendidikan juga sering menghadapi masalah kehilangan data-data penting terutamanya data berterusan. Asas teknikal dalam organisasi pendidikan sebenarnya berfungsi menstrukturkan data-data dan proses pengantara untuk menjadikan sistem maklumat berhubungan antara satu dengan yang lain seterusnya memaksimakan potensi organisasi. Rakan sekolah dapat mengumpul data, mengautomatikkan proses dan memaklumatkannya untuk tugas dipelbagai tahap pembuat keputusan dan di pelbagai peringkat pengurusan sekolah. Dengan maksud yang lain, semua pihak dalam organisasi boleh berkongsi maklumat dan data tetapi mereka memprosesnya untuk memperolehi keputusan yang

- 8 -

berbeza di tempat yang berbeza. Dengan itu juga, persoalan untuk kehilangan maklumat tidak terjadi kerana perkongsian maklumat membolehkan kawalan untuk mengesan semula dan memperolehi semula maklumat-maklumat tersebut. Maklumat yang kita simpan mungkin tidak kita gunakan tetapi boleh digunakan oleh orang lain untuk tujuan tertentu. c. Membina Sistem:

Perkara penting apabila ICT dapat digunakan dalam pengurusan pendidikan ialah kebolehan untuk membangun atau mencipta sisitem berdasarkan asas teknikal. Maksudnya, organisasi atau sekolah boleh mencipta atau membangun sistemnya sendiri. Pembangunan sistem di sekolah dapat membantu guru dan pelajar mengakses maklumat dalam mempertingkatkan produktiviti atau pencapaian mereka. Sistem maklumat yang dibina itu juga memberikan kesan proses pembelajaran pada setiap minit pengajaran, mungkin setiap penggal atau setiap tahun. Dari sudut yang lain, sistem maklumat dapat menyokong tugas-tugas asas teknikal dan memberi kesan kepada tahap produktiviti. Inovasi Pendidikan: Inovasi merupakan salah satu perspektif penting dalam pendidikan dan pembangunan sekolah. Kepentingannya lebih nyata dari segi pembaharuan dan peningkatan kualiti pengajaran, pembelajaran, kurikulum, pengurusan sekolah, budaya dan sistem penilaian sekolah. Dari aspek pengurusan sekolah inovasi akan lebih terserlah jika seiring dengan pembangunan ICT. Inovasi khususnya inovasi dalam teknologi memberikan kesan dan perubahan dalam pelaksanaan pentadbiran sekolah, serta mutu pengajaran. Inoivasi dalam pendidikan adalah untuk menjadikan pengajaran dan pembelajaran lebih inovatif, kreatif, menarik dan bermakna. Dalam banyak negara membangun, inovasi merupakan satu agenda untuk memperbaiki produktiviti dan kualiti perkhidmatan terutamanya dalam merubah pencapaian individu dan syarikat dan berjaya dalam persaingan dunia. Dalam bidang pendidikan, pengurusan yang inovatif menjadi penting dalam menyokong perubahan organisasi pendidikan dan pembangunan. Inovasi juga satu strategi menjadikan sekolah satu tempat belajar paling baik untuk pelajar. Selain itu ia juga mempengaruhi strategi sekolah, struktur, budaya, kepimpinan, pengurusan personnel dan operasi. Bidang ICT memberi sokongan kepada inovasi melalui penyediaan perkakasan dan perisian untuk membina modul, rancangan mengajar, kaedah mengajar, sumber pelajaran dan menyediakan bahan-bahan mengajar. Penggunaan komputer dengan perisian power point dan disambungkan kepada LCD kemudian dipamerkan diskrin besar adalah sangat lebih baik, menarik dan merangsang motivasi pelajar berbanding menghadap buku teks, melihat papan putih dan menyalin perkataan. Pelajar boleh meminta guru mencetak keluar bahan tersebut atau menyimpannya di dalam disket dan boleh dilihat semula di rumah. Implimentasi ICT dalam pengurusan pendidikan juga dapat memperkayakan pengajaran dan pembelajaran melalui inovasi berasaskan pengetahuan, inovasi teknologi membentuk kurikulum, pembelajaran menggunakan komputer dan sebagainya. Pelajar-pelajar dan guru boleh mendapatkan maklumat lebih daripada yang terdapat dalam buku teks, atau sumber-sumber sekolah yang terhad melalui penggunaan ICT. Melayari internet untuk mendapatkan artikel, jernal, kajian, soalan peperiksaan, nota rujukan dan sebagainya merupakan satu pembaharuan dalam budaya pembelajaran. Dalam keadaan ini, inovasi bidang ICT tidak terbatas oleh keadaan kawasan atau geografi. Inovasi pendidikan mampu menghadapi pembangunan dan perubahan dalam arus teknologi maklumat. Konsep ‘pendidikan sejagat’ memberikan pendedahan pendidikan dengan dunia luar yang mendominankan perkongsian maklumat.

- 9 -

Kepentingan dalam tindakbalas yang lebih berkesan terhadap perubahan kehendak masyarakat: Masyarakat hari ini adalah masyarakat yang telah menerima kamajuan tamadun sebagai satu realiti dalam kehidupannya. Pembudayaan ICT dalam kehidupan juga telah semakin menular dan berleluasa sehinggakan peredaran maklumat tidak dapat dibendung. Keadaan ini sebenarnya adalah positif. Aplikasi dan implimentasi ICT di sekolah juga merangsang kepada tindakbalas atau perubahan kepada masyarakat. Jika pihak keluarga pelajar atau masyarakat umum ingin mendapat tahu mengenai pencapaian sekolah, aktiviti sekolah, laporan-laporan, laporan majalah sekolah dan sebagainya, pihak pengurusan atau pentadbir boleh menyarankan mereka mendapatkannya melalui internet. Berikan sahaja kepada mereka alamat web, contohnya http:///www.smktar.com.my. Masyarakat akan terangsang untuk mendapatkan kemudahan IT. Pelajar juga tidak perlu untuk menandatangani laporan kad kemajuan, sebaliknya boleh respon kepada laman web untuk mendapatkan maklumbalas..

Dalam keadaan tertentu, perubahan pembangunan dalam masyarakat pula yang menyebabkan institusi pendidikan dan sekolah terpaksa merubah budaya tradisi dan manual kepada teknologi dan digital. Sekolah berhadapan dengan masyarakat berilmu pengetahuan. Sebagai asas pembentukan masyarakat berilmu sepatutnya sekolah mendahului bidang-bidang lain dalam teknologi maklumat ini. Justeru, sekolah-sekolah yang masih ketinggalan sepatutnya merubah budaya sekolah mereka dan menjadikan ICT sebagai keperluan wajib untuk menangani perubahan masyarakat. Usaha kerajaan mewujudkan sekolah bestari adalah contoh inisiatif untuk merubah budaya dan iklim sekolah corak tradisi kepada corak berteknologi maklumat. Sekolah-sekolah yang tidak berpeluang ditaja oleh kementerian menjadi sekolah perintis bestari turut juga digalakkan dengan inisiatif sendiri dan sokongan sektor awam atau korporat membangunkan ICT di sekolah sesuai dengan cita-cita negara menjadikan pendidikan yang bertaraf dunia.

PENUTUP: Peranan teknologi maklumat sangat penting dalam sistem pendidikan yang semakin mencabar dan menghadapi persaingan global ini. Dunia yang dianggap sudah tidak bersempadan daripada sudut pergerakan maklumat telah memberikan inspirasi supaya setiap sekolah menerima tanpa soal jawab aplikasi dan implimentasi ICT dalam organisasi berkenaan. Walaupun mungkin terdapat halangan-halangan seperti kekurangan kepakaran dan pengetahun, namun apabila ICT sudah menjadi darah daging, ia akan lebih memudahkan tugas dan kerja pengurusan dan pentadbiran. Dalam jangka masa yang lama, ICT akan menjadi tools dan lebih berkesan daripada peralatan fizikal lain seperti mesin taip, fail, rak fail atau almari fail.

BIBLIOGRAFI:

Buku-buku: Alvin Tofler (1980), The third wave, Bantam Books, New York. Ben-Zion Ben-Zion, Moshe Telem & Yaffa Gev.(1995). Information technology in educational

management, Chapman & Hall, London: TJ Press Ltd.

- 10 -

Cats-Baril, W. & Thomson R. (1997), Information technology and management, Chicago: Times Mirror Books.

Crawford, R. (1997) Managing information technology in secondary schools. Routledge,

London. Dennis Longley & Micheal Shain (1985), Mc Milan Dictionary of information technology, Mc

Millan Press, London. G.S.Rao, A.K.Rao, Zuraini & Wan Fauzi (1991). Pembelajaran Berbantukan Komputer, Fajar

Bakti Sdn. Bhd. Petaling Jaya, Selangor. Loudon, K.C. & Loudon, J.P. (2002). Management Information System (Ainin, Shamshul & Siti

Rohani, terjemahan),. Petaling Jaya. (Buku Asal diterbitkan pada tahun 2000 oleh Prentice Hall, Inc. 6th ed.) Terbitan Pearson Malaysia Sdn.Bhd.

Loudon K.C. & Loudon J.P. (1998) Management information systems: New approaches to

organization and technology, New York: Printice Hall International, Inc. Lucas, H.C. (2000). Information technology for management .(7th ed.). McGraw-Hill Inc. New

York. Lynn Myring & Ian Graham (1998), The new technology, Usborn, EDC Publishing, Oklahoma,

USA. Mokhtar Ahmad (1999) Pengenalan Teknologi Maklumat. Thinkers Library Sdn.Bhd.

K.Lumpur. Newmen, W.H. (1963) Administrative Action . Prentice Hall Inc. Englewood Clifts, New Jersey. Roger Carter, (1989), Student guide to information technology, Heinemann Newnes, Oxford,

Great Britain. Sumazly S. & Noraida A. (2002), Sistem kompuetr dan aplikasi, Mc Graw Hill, K.Lumpur. Walker D.W. (1988), Computer based information system – An introduction, Pergamon Press

Pty. Ltd. Australia. Artikel dan Jernal: Abdullah Md Yatim, (1999), Perkembangan internet dan implikasiterhadap suasana pengajaran

sekolah, Jernal Bahagian Teknologi Pendidikan Kementerian Pendidikan Malaysia. A.R. A.Rashid, (1999) “Innovation in education and school development”, Issues in Education

Journal, 1999, Jld.22: 95-110.

- 11 -

C.J Patrik Nolan (1995), The development of computer assisted school administration in New Zealang: A case study, Information technology in education Ben-Zion Barta, Moshe Telem & Yaffa Gef, Chapman & Hall, London. Ms 235-237.

Fulmer C.L. (1995),”Maximizing the potential of information technology for management:

Strategies for interfacing the technical core of education” Information Technology in education management, Edit by Ben-Zion Bartha, Moshe Telem & Yaffa Gev, Chapman & Hall. Great Britain.p3-8.

I.D. Selwood, (1995), The development of ITEM in England and Wales, Information technology

in education Ben-Zion Barta, Moshe Telem & Yaffa Gef, Chapman & Hall, London. Ms. 85-92.

Ian Selwod, Phil Wild & Daniel Millin (1995), Introduction of information technology in school

management: Approaches, Preparation, Human & Political Aspects; Information technology in education Ben-Zion Barta, Moshe Telem & Yaffa Gef, Chapman & Hall, London. Ms 235-237.

J.A. Phillips, (2002) “Peningkatan kualiti pengurusan dan pentadbiran pendidikan dengan

menggunakan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT)”, Dasar Pendidikan Progresif, Editor: Sufean Hussin, Utusan Publication & Distributions Sdn Bhd, K.Lumpur. ms. 171-182.

N.Sternheim (1995), The computer as a decision making tool in the junior high school,

Information technology in education Ben-Zion Barta, Moshe Telem & Yaffa Gef, Chapman & Hall, London. Ms 235-237.

Visscher, A. “Information technology in educational management as an emerging discipline,”

International Journal Of Educational Research, 1996, 25 (4): 291-306. Media Elektronik: Dane K. Peterson, Computer; Ethics, Rules, Information Technology & People Journal, (2003,

Januari 30) 15 para, pp346-361, http://dandini.emerald-library.com Judith Y Weisinger, Ieen M Trawth,, Information Technology & People Journal, (2003, Januari

30) 10 para, pp306-320, http://dandini.emerald-library.com

- 12 -

Jabatan Perdana Menteri, Perspektif Wawasan 2020, Latar belakang: 24/12/2002, 4 para. http://www.smpke.jpm.my/Rancangan Web/Rancanganm. nsf. Jabatan Perdana Menteri, Rancangan Malaysia ketujuh (1996-2000) Bab 14: Teknologi

Maklumat, 24/12/2002, 6 para. http://www.smpke.jpm.my/Rancangan Web/Rancanganm. nsf.

Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) , The Malaysian Smart School Blueprint:

The Conceptual Model (2003, January 9), [3 paragraphs], http://www.geocities.com/Athens/Olympus/1512/blueprint/bpcm.html

Kemeterian Pendidikan Malaysia, Sekolah Bestari: Objektif Sekolah Bestari (2003, Januari 13)

[1 paragrapfs] http://www.moe.edu.my/smartschool/neweb/objektif.htm Mary Beth Watson, Manheim, Katherine M Chudoba & Kavin Crawson, Information

Technology & People, Jp-191-209, (2003, Januari 30), http://dandini.emerald-library.com William V Rapp, Information technology Strategies: How leading firms use IT to gain and advantage, Journal of information, law & technology, (jilt) 2002(3) Dis 6, 2002, http://elj.warwick.ac.uk/jilt/02-3/anderson.html.

KEBERKESANAN MENJALANI LATIHAN INDUSTRI DI KALANGAN PELAJAR

– PELAJAR POLITEKNIK SULTAN ABDUL HALIM MU’ADZAM SHAH, BANDAR DARULAMAN, JITRA, KEDAH DARULAMAN

Saari Yazit

Azizi Hj. Yahaya UTM Johor

Amr Hamzah Bin Abdul Abd Razak Abd Manaf

Sekolah Pembangunan Sosial Universiti Utara Malaysia

06010 Sintok Kedah No Fak049285779

[email protected]

Abstrak

Latihan industri merupakan satu daripada program kurikulum pendidikan politeknik di Malaysia. Pelajar di politeknik akan diwajibkan untuk menjalani latihan industri di sektor swasta ataupun kerajaan. Namun begitu, adakah objektif latihan industri ini tercapai dan berkesan kepada pelajar. Kajian projek ini tertumpu kepada mengkaji keberkesanan latihan industri di kalangan pelajar- pelajar Politeknik Sultan Abdul Halim Mu’adzam Shah, Bandar Darulaman, Jitra, Kedah Darulaman. Aspek yang dikaji ialah Kesesuaian kurikulum, kerjasama pihak industri, kesesuaian tempat latihan dan penyeliaan oleh Unit Latihan dan Perhubungan Industri . Satu set borang soal selidik diberikan kepada 146 orang pelajar di semester 4. Satu kajian rintis telah diadakan oleh 10 orang pelajar bagi mengesahkan kebolehpercayaan soalan. Alat kajian yang digunakan ialah satu set borang soal selidik yang diberikan terus kepada sample kajian. Data yang di perolehi di analisis dengan komputer program SPSS 7.5. Dapatan dari kajian menunjukkan bahawa latihan industri ini berkesan kepada pelajar - pelajar yang menjalani latihan. Walaupun begitu keberkesanan latihan masih kurang kerana faktor pensyarah masih kurang membuat lawatan industri. Berdasarkan kepada dapatan kajian ini, pihak Unit Latihan dan Perhubungan Industri membuat lawatan sekurang – kurangnya sekali dalam masa 6 bulan dibuat kepada tempat-tempat latihan industri untuk menjadikan latihan industri lebih berkesan.

Pengenalan

Malaysia sebagai sebuah negara yang merdeka dan antara negara membangun yang sedang bergerak kearah kemajuan. Pencapaiannya telah diiktirafkan oleh seluruh dunia dalam perbagai bidang. Dr. Mahathir dalam kertas kerja Perdana Menteri, ( Malaysia : The Way Forward) dan Rangka Rancangan Jangka Panjang Kedua (RRJP2) 1991 – 2000 dapat dianalisiskan tentang apa yang akan berlaku kepada kemajuan, aspek-aspak masyarakat Malaysia terutamanya terhadap aspek pekerjaan, teknologi, pendidikan dan perkembangan dan penyebaran maklumat.

Oleh kerana hendak menyahut seruan kerajaan maka Kementerian Pendidikan telah

mendirikan beberapa buah Politeknik. Politeknik Ungku Omar adalah politeknik yang pertama dibina iaitu pada tahun 1969. Seterusnya dalam Rancangan Malaysia yang ke Enam, Lima buah politeknik lagi telah dibina. Kesemua politeknik ini adalah di bawah kelolaan

9

mailto:[email protected]

Jabatan Pendidikan Teknikal, Pada masa ini terdapat sepuluh buah politeknik yang sedang beroperasi iaitu :-

i) Politeknik Ungku Omar, Ipoh, Perak. ii) Politeknik Sultan Abdul Halim Mu’adzam Shah, Jitra, Kedah. iii) Politeknik Sultan Haji Ahmad Shah, Kuatan, Pahang. iv) Politeknik Kuching, Sarawak. v) Politeknik Kota Bharu, Ketereh, Kelantan. vi) Politeknik Port Dickson, Negeri Sembilan. vii) Politeknik Shah Alam, Selangor. viii) Politeknik Pasir Gudang, Johor. ix) Politeknik Permatang Pauh, Pulau Pinang. x) Politeknik Kota kinabalu , Sabah Tujuan kerajaan mendirikan politeknik ini adalah untuk menampung lepasan SPM

dan SPMV. Mereka ini akan dilatih bagi melahirkan sumber tenaga kerja separuh mahir dalam bidang perakuanan, kejuruteraan dan pengurusan. Tenaga kerja dalam tiga bidang ini amat diperlukan oleh pihak kerajaan dan juga swasta.( Berita Politeknik 1990 ).

Di Politeknik Sultan Abdul Halim Muad’zam Shah (POLIMAS) beberapa kursus peringkat sijil dan diploma telah di tawarkan. Antara kursus-kursus yang ditawarkan ialah Kejuruteraan Awam, Kejuruteraan Elektrik, Kejuruteraan Mekanikal dan juga Perdagangan. Di sini responden akan disediakan dengan matapelajaran teori, matapelajaran amali dan juga latihan industri selama 6 bulan di firma kerajaan dan swasta. Selama menjalani latihan industri responden akan didedahkan dengan suasana kerja yang sebenar.

Latarbelakang Masalah

Pendidikan di politeknik adalah selepas responden tamat tingkatan lima dengan keputusan peperiksaan yang baik. Di POLIMAS responden akan memilih bidang kursus yang mereka minati. Politeknik Sultan Abdul Halim Muadzam Shah mempunyai empat jabatan utama iaitu :-

i. Jabatan Perdagangan, ii. Jabatan Kejuruteraan Mekanikal,

iii. Jabatan Kejuruteraan Elektrik iv. Jabatan Kejuruteraan Awam. Dalam tiap-tiap jabatan ini terdapat Unit-Unit kecil yang mengendalikan kursus masing-masing. Responden yang mengambil kursus seperti yang dinyatakan di atas akan berada di POLIMAS selama dua semester untuk menghadiri kuliah – kuliah pengajaran seterusnya apabila pelajar ini berada di semester tiga mereka akan diwajibkan menjalani latihan industri.

Pihak politeknik perlu memastikan yang objektif latihan industri akan tercapai. Di antara objektif latihan industri ialah:-

i. Mendedahkan pelajar kepada jenis pekerjaan, suasana persekitaran dan suasana kerja yang terdapat di industri dan organisasi.

ii. Memberi peluang kepada para pelajar memperolehi kemahiran pada kesempatan yang seawal mungkin.

iii. Memupuk sikap kerja yang baik kepada pelajardan menggalakkan mereka berinteraksi dengan berbagai kalangan pekerja dan masyarakat.

iv. Memberi peluang kepada pelajar untuk mengaitkan pelajaran dalam kelas dengan praktikal diindustri.

10

Penyataan Masalah.

Kurikulum pendidikan merupakan pembelajaran secara teori dan amali yang diperolehi di Politeknik dan ianya perlu disesuaikan dengan kehendak dan keperluan firma. Ini akan dapat membantu serta memudahkan pelajar melakukan kerja-kerja praktikal semasa latihan industri. Pihak POLIMAS pula perlu memastikan boohoo kurikulum yang dijalankan selaras dengan kehendak sesebuah firma.

Kerjasama dan peranan pihak industri merupakan salah satu faktor penentu keberkesanan latihan industri pelajar. Urusan penempatan para pelajar ke industri dengan kerjasama pihak industri akan dapat memudahkan segala perancangan aktiviti latihan, kemudahan latihan, pengawasan serta penyeliaan ke atas pelajar. Kenyataan ini adalah selaras dengan Pengarah Bahagian Pendidikan Teknik Dan Vokasional, Kementerian Pendidikan, Ahmad Salleh ( 1989 ) iaitu beliau menyarankan tatacara bekerjasama di antara pihak swasta dan pihak Politeknik mestilah dapat menguntungkan kedua-dua belah pihak. Pemilihan tempat latihan atau firma bagi menempatkan para pelajar sebaiknya mengikut bidang pengkhususan mereka semasa di Politeknik. Keselarasan tempat dengan bidang kursus akan membantu pelajar dapat melaksanakan latihan industri dengan berkesan. Aspek kemudahan penggunaan peralatan moden dan terkini seharusnya disediakan oleh pihak firma.

Bagi membantu pelajar menjalani latihan industri dengan berkesan penyeliaan Unit Latihan dan Perhubungan industri adalah perlu. Unit yang berkenaan hendaklah memberi penerangan awal kepada pelajar tentang objektif latihan industri. Penerangan yang jelas akan mengelakkan pelajar dari mengalami kejutan budaya daripada seorang pelajar kepada seorang pekerja. Jelasnya di sini penyeliaan dari unit amat perlu bagi menjayakan kursus ini. Objektif Kajian.

Tinjauan yang akan dijalankan ini akan dapat memberi jawapan tentang keberkesanan amalan latihan industri Politeknik Sultan Abdul Halim Muad’zam Shah dari aspek-aspek berikut:-

i. Mengenal pasti kemahiran dan pengetahuan yang diajar di kuliah sesuai dengan apa yang dipraktikan di industri.

ii. Mengenalpasti tahap kerjasama antara pihak industri dengan pihak politeknik bagi menjayakan program latihan.

iii. Mengenalpasti penempatan pelajar di industri adalah sesuai dengan bidang kursus yang diikuti di Politeknik.

iv. Mengenalpasti efektif atau tidak seliaan serta bimbingan oleh Unit Latihan dan Perhubungan Industri.

Kepentingan Kajian. Dapatan daripada kajian ini adalah penting dan diharap boleh membantu pihak unit perhubungan dan latihan industri bagi mempertingkatkan keberkesaan latihan industri itu sendiri. Dapatan dari kajian ini juga mungkin akan dapat memberi maklumat kepada pihak Kementerian Pendidikan Malaysia terutama Jabatan Pendidikan Teknikal. Pensyarah-pensyarah politeknik serta pelajar- pelajar yang akan menjalani latihan industri. Batasan Kajian.

11

Kajian ini hanya melibatkan kepada pelajar semester 4 yang tamat menjalani latihan

industri. Kajian terbatas kepada 160 orang pelajar sahaja. 40 orang responden mewakili satu bidang kursus yang ada di Politeknik. Penyelidik hanya mengambil responden daripada ke empat- empat jabatan yang ada di Politeknik Sultan Abdul Halim Muadzam Shah, Bandar Darulaman,06000 Jitra, Kedah Darulaman. Rekabentuk kajian. Kajian yang telah dijalankan dalam penyelidikan ini melibatkan kaedah tinjauan yang berbentuk perihalan atau deskriptif. Kajian tinjauan adalah bertujuan untuk mengumpul maklumat mengenai pemboleh ubah yang sedang dan telah berlaku. Dalam kajian ini maklumat mengenai keberkesan pelajar POLIMAS menjalani latihan industri dikaji mengikut empat persoalan daripada empat kursus yang ada.

Sampel kajian. Disebabkan kekangan masa dan kos yang tinggi, maka kajian ini akan mengambil hanya 160 sampel sahaja iaitu 40 orang mewakili setiap bahagian. Sampel dipilih secara sampelan tidak rawak bertujuan. Pemilihan sampel secara tidak rawak bertujuan akan membolehkan penyelidik mendapatkan satu sampel yang amat mirip kepada populasi (Mohamed Najib ,1997). Oleh kerana kajian ini adalah tinjaun awal, penglibatan sampel yang sedikit adalah mencukupi. Penyelidik menyedari untuk mendapatkan hasil yang lebih menyeluruh, lebih banyak sampel perlu dilibatkan.

Intrumen Kajian. Dalam kajian ini instrumen yang akan digunakan ialah soal selidik. Soal selidik digunakan untuk mendapatkan maklumat mengenai latar belakang, Kesesuaian kurikulum teori dan amali, kerjasama pihak firma, kesesuaian tempat latihan dan penglibatan Unit latihan dan perhubungan industri kepada pelajar mengikut kursus masing-masing.

Kajian Rintis.

Dalam soal selidik yang telah dibuat penyelidik telah mencari nilai koefisen untuk 4 persoalan kajian dan nilai koefisien keseluruhan item soalan. Sebanyak 10 sample telah digunakan untuk membuat kajian rintis ini. Penyelidik menggunakan SPSS 7.5, Scale (ALPHA) untuk mendapat nilai koefisien. Untuk persoalan kesesuaian kurikulum yang mengandungi 6 item soalan nilai koefisien ialah 0.6267, persoalan bagi kerjasama pihak industri dengan 6 item soalan nilai koefisiennya ialah 0.7663, persoalan bagi kesesuaian tempat latihan dengan 5 item soalan nilai koefisien ialah 0.7058 dan nilai koefisien bagi penyeliaan pensyarah ialah ialah 0.7575 mengandungi 5 item soalan. Untuk nilai koefisien bagi keseluruhan 22 soalan kaji selidik yang dibuat pula nilainya ialah 0.8890.

RUMUSAN DAPATAN

v. Mengenal pasti kemahiran dan pengetahuan yang diajar di kuliah sesuai dengan

apa yang dipraktikan di industri. Hasil daripada kajian ini mendapati bahawa pelajar semester 4 di POLIMAS yang mengikuti latihan industri di semester 3 bersetuju secara keseluruhannya bahawa kurikulum POLIMAS sesuai dan mengikut kehendak industri. Hasilnya menunjukkan 68.0% responden bersetuju

12

bahawa kurikulum tersebut sesuai dengan kehendak industri. Matlamat atau tujuan objektif latihan industri ialah memberi pendedahan kepada pelajar untuk suasana kerja yang sebenar Walau bagaimanapun untuk enam item yang dianalisis keputusan bersetuju yang didapati pada setiap item adalah seperti berikut seramai 78.0% bersetuju yang kuliah dan kerja amali membantu mereka menjalani latihan, 75.0% bersetuju yang latihan berkaitan dengan bidang kursus, 80.0% bersetuju yang latihan berkaitan dengan bidang kursus, 72.0% bersetuju yang bidang latihan sesuai dengan bidang kursus, tetapi hanya 21.0% bersetuju menyatakan pengetahuan teori yang diperolehi sebelum menjalani latihan mencukupi dan seterusnya 72.0% responden yang bersetuju menyatakan latihan industri membantu dalam kuliah dan amali di semester sekarang. Apabila dikaji untuk kesesuaian tempat latihan industri di sektor kewangan, kejuruteraan, pembinaan, pengeluaran dan perundingan didapati sektor kejuruteraan dan sektor pengeluaran mempunyai jumlah responden yang paling ramai bersetuju iaitu 89.0% dan 79.0%. Keadaan ini dapat dilihat kerana untuk kedua-dua sektor ini paling ramai menerima jumlah pelajar untuk dilatih, iaitu 72.0 % dari jumlah keseluruhan 146 responden.

Analisis data menunjukan hanya 21.0% responden yang bersetuju bahawa pengetahuan dan teori mencukupi sebelum mereka menjalani latihan industri. Peratusan yang rendah ini ada hubungkait dengan sektor kewangan 64.0% responden tidak setuju dan juga sektor kejuruteraan 90.0% responden tidak bersetuju.

Mengenalpasti tahap kerjasama antara pihak industri dengan pihak politeknik bagi menjayakan program latihan Dari keseluruhan enam item yang dikaji dalam persoalan mengenai kerjasama antara pihak industri, tugas yang diberikan berkaitan dengan kursus menunjukkan 72.0% responden bersetuju, kakitangan lain sentiasa membantu menunjukkan seramai 92.0% bersetuju, seterusnya seramai 82.0% bersetuju tentang hubungan baik antara penyelia dengan responden, manakala seramai 41.0% bersetuju bahawa pihak industri menyediakan perancangan kerja kepada mereka, seramai 85.0% pula bersetuju yang pihak industri memberi peluang kepada mereka menggunakan segala peralatan dan keperbagaian aktiviti latihan seramai 60.0% responden yang bersetuju. Manakala purata keseluruhan responden yang bersetuju ialah seramai keseluruhannya berjumlah 71.0%.

Analisis untuk item 3 mendapati hubungan antara penyelia pelajar adalah amat baik iaitu 82.0% responden yang bersetuju.

Namun begitu bagi item mengenai persediaan dan perancangan pihak industri kepada pelajar dan item mengenai pihak industri memperbagaikan jenis kerja kepada pelajar, data menunjukkan peratus yang bersetuju hanya mencapai 41.0% dan 60.0%. Data ini dapat dilihat kerana bagi pelajar yang berlatih di sektor pengeluaran iaitu sebanyak 39.0% dan sektor kejuruteraan sebanyak 33.6% mereka hanya berlatih bekerja sebagai juruteknik di bahagian penyengaraan. Oleh kerana itu pengkaji berpendapat responden hanya bertugas apabila ada kerosakan sahaja. Mengenalpasti penempatan pelajar di industri adalah sesuai dengan bidang kursus yang diikuti di Politeknik. Dalam persoalan ini mengandungi 5 item soalan bagi menjawab persoalan mengenai kesesuaian tempat kepada pelajar. Peratus keseluruhan yang bersetuju bagi persoalan ini

13

adalah 65.0%. Keseluruhan responden bersetuju menyatakan tempat latihan adalah sesuai dengan bidang kursus mereka di POLIMAS. Item yang paling ramai menyatakan responden bersetuju iaitu mengenai penyesuaian diri responden dengan tempat latihan. Antara Faktor yang membuatkan pelajar dapat menyesuaikan diri dengan tempat latihan ialah kerjasama yang diberikan oleh tempat latihan dan juga kurikulum pendidikan itu sendiri yang mengikut kehendak industri.

Persekitaran tempat latihan dan kerja adalah baik menunjukkan Seramai 83.0% responden bersetuju dengan kenyataan ini. Keadaan tempat latihan ini juga merupakan salah satu sebab kerja yang dilakukan oleh pelajar berkualiti dan ianya menjadikan latihan industri pelajar berkesan. Tempat latihan yang faktor-faktor persekitarannya dalam keadaan yang baik akan membuatkan pekerja atau pelajar yang mengikuti latihan industri berada dalam keadaan kerja yang selesa. Dari kajian yang dibuat sepanjang latihan industri yang dibuat oleh pelajar POLIMAS tidak terdapat kemalangan yang berat berlaku. Ini menunjukkan tempat latihan industri pelajar berada dalam keadaan baik dan firma-firma tersebut mementingkan keselamatan kerana dapatan dari responden menyatakan 83.0% bersetuju.

Analisis untuk item berkenaan dengan minat untuk responden untuk bekerja semula di firma yang sama dengan tempat latihan industri menunjukkan jawapan yang negatif kerana hanya 15.7% bersetuju. Daripada itu jumlah responden yang tidak pasti ialah seramai 52.0% dan jumlah responden yang tidak bersetuju ialah seramai 33.0%. Oleh kerana peratus tidak pasti melebihi peratus responden yang bersetuju penyelidik merasakan antara sebab responden memberikan jawapan yang demikian ialah kerana analisis umur responden menunjukkan mereka masih berada dalam lingkungan umur antara 20 tahun.

Mengenalpasti efektif atau tidak seliaan serta bimbingan oleh Unit Latihan dan Perhubungan Industri

Persoalan terakhir yang akan dibincangkan ialah mengenai tahap penyeliaan pensyarah dari Unit Latihan dan Perhubungan Industri (ULPI) kepada pelajar. Bimbingan dan penerangan yang jelas sebelum dan semasa pelajar menjalani latihan industri memainkan peranan yang penting kerana pelajar-pelajar ini masih muda dan ada yang belum pernah memasuki alam pekerjaan.

Analisis data untuk item ini hanya menunjukkan 50.8% yang bersetuju

menyatakan penyeliaan dari pensyarah Unit Latihan dan Perhubungan Industri adalah mencukupi. Dapatan kajian menunjukkan seramai 79.0% responden mengatakan pensyarah memberikan penerangan yang jelas kepada mereka. Berbanding 58.9% yang mengatakan pensyarah susah ditemui. Berdasarkan kajian daripada jadual waktu pensyarah ULPI menunjukkan selain mengendalikan dan menyelia latihan industri mereka juga dikehendaki mengajar antara 13 hingga 15 waktu seminggu dan juga tugas-tugas sampingan lain.

Faktor kekurangan guru jugalah yang mengakibatkan lawatan pensyarah ke tempat latihan menunjukkan hanya 19.1 % responden yang mengatakan mereka bersetuju. Ramai pelajar hanya mengharap penerangan oleh pensyarah sebelum menjalani latihan dan semasa menjalani latihan kerana mereka hanya dibiarkan seratus peratus kepada penyelia mereka di tempat latihan industri Rumusan Kajian.

14

Berdasarkan kajian yang telah dijalankan, pengkaji mendapati terdapat keberkesanan latihan industri yang dijalankan di kalangan pelajar Politeknik Sultan Abdul Halim Mu’adzam Shah, Jitra, Kedah Darulaman. Berdasarkan empat persoalan yang dikaji iaitu mengenai kesesuaian kurikulum dengan kehendak industri, kerjasama pihak industri, kesesuaian tempat latihan industri dan penyeliaan dari pensyarah Unit Latihan dan Perhubungan Industri pengkaji mendapati hanya persoalan ke empat iaitu mengenai penyeliaan pensyarah sahaja yang mendapat peratusan setuju yang sedikit iaitu sebanyak 50.8%. Dapatan kajian mendapati pelajar yang menjalani tempat latihan di sektor pengeluaran dan kejuruteraan paling kurang diselia oleh pensyarah iaitu sebanyak 65.0% dan 57.1%. Kajian untuk tiga persoalan yang lain menunjukkan kesemuanya bersetuju bahawa latihan industri yang diikuti oleh mereka amatlah berkesan kerana peratusan dapatan bersetuju melebihi 60.0 %. 5.3 Cadangan dan Tindakan

Berdasarkan perbincangan yang telah dilakukan bagi kajian ini didapati peratusan keberkesanan masih kurang. Oleh itu beberapa cadangan dikemukakan bagi membaiki keberkesanan latihan industri antaranya ialah:

i. Pengetahuan dan teori yang diberikan kepada pelajar semester 1 dan 2 hendaklah mencukupi sebelum mereka menjalani latihan industri pada semester 3. Kurikulum Politeknik hendaklah diubah mengikut kesesuaian kursus dan kehendak industri. Pensyarah-pensyarah berpengalaman dan pegawai-pegawai dari industri bolehlah dilantik menjadi jawatankuasa pembina kurikulum.

ii. Pihak Unit latihan dan Perhubungan Industri hendaklah menyenaraikan objektif dan matlamat latihan industri kepada firma-firma yang berkenaan. Ini untuk memudahkan mereka merancang jadual kerja kepada pelajar sebelum latihan dibuat.

iii. Pihak industri pula hendaklah memperbagaikan jenis kerja kepada pelajar supaya mereka tidak mudah jemu. Keperbagaian kerja akan membantu pelajar menambahkan pengetahuan dalam perbagai hal.

iv. Tempat latihan industri hendaklah diletakkan sedekat yang boleh dengan kediaman pelajar. Ini akan membantu mereka kerana kos hidup yang tinggi dan ada pelajar yang menerima elaun latihan dari RM0.00 hingga RM 100.00 sahaja sebulan.

v. Pihak industri eloklah secara tak langsung menyenarai pendek nama –nama pelajar yang menjalani latihan industri dan mempunyai potensi yang baik ditawarkan bekerja semula selepas tamat pengajian.

vi. Lawatan industri hendaklah dibuat kepada pelajar sekurang-kurangnya sekali dalam 6 bulan semasa pelajar menjalani latihan. Bimbingan dan penyelian perlu diberikan kepada pelajar semasa latihan supaya masalah mereka dapat diatasi segera sebelum latihan mereka tamat.

5.4 Cadangan Penyelidikan Masa Depan

Memandangkan hasil dari kajian ini mendapati responden bersetuju bahawa latihan industri telah meninggalkan kesan yang baik kepada pelajar maka perlulah kajian-kajian lain juga dibuat untuk meningkatkan lagi keberkesanan latihan industri. Antara kajian yang pengkaji rasa perlu dijalankan ialah :

i. Tinjauan terhadap pandangan firma latihan industri kepada pelajar POLIMAS yang menjalani latihan industri.

15

Pengkaji merasakan kajian mengenai pandangan pihak firma kepada pelajar yang

menjalani latihan industri adalah perlu kerana rasionalnya ialah dengan mendapat maklumbalas dari pihak industri pihak POLIMAS dengan bantuan Unit Latihan dan Perhubungan Industri akan dapat mengatasi masalah yang timbul. Masalah – masalah ini akan dapat diatasi sebelum pelajar menjalani latihan industri lagi. Apa yang dimahukan oleh firma kepada pelajar akan dapat dikenalpasti dan dipenuhi oleh pihak POLIMAS dengan memberi bimbingan kepada pelajar.

5.5 Penutup.

Latihan industri adalah satu program dalam kurikulum politeknik bagi menambahkan ilmu dan mengalami sendiri keadaan kerja sebenar. Oleh yang demikian gabungan kurikulum, kerjasama, tempat dan juga pensyarah adalah amat penting bagi membantu pelajar.

Oleh kerana tujuan politeknik adalah untuk melahirkan juruteknik-juruteknik yang cekap maka objektif ini boleh dicapai dengan usaha bersama politeknik dan firma berkenaan. Semoga latihan industri pelajar sentiasa menambahkan ilmu dan ada keberkesanannya. Rujukan Abd Aziz Alang Sari (1996). Kesesuaian tempat latihan industri bagi pelajar kejuruteraan jentera di PUO, Ipoh. Tesis Ijazah Sarjana Muda Serta Pendidikan.

Fakulti Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia. Tidak diterbitkan. Abd Rani Abd Manan ( 1992). Sejauh mana program latihan industri yang diikuti oleh pelajar-pelajar dalam bidang kejuruteraan awam di PUO, Ipoh,bersesuaian

dengan pengkhususan berkenaan. Tesis Ijazah Sarjana Muda Teknologi serta Pendidikan. Falkulti Pendidikan.Universiti Teknologi Malaysia. Tidak Diterbitkan.

Azizi Yahaya, (1997). Keberkesanan perlaksanaan program kemahiran hidup di sekolah-sekolah menengah di Malaysia berdasarkan model KIPP . Tesis Ijazah

Doktor Falsafah. Falkuti Pendidikan. Universisti Putra Malaysia. Tidak Diterbitkan. Mohd Asri Ngosman (1995). “ Perlindungan Perkeso”, Bacaria. 16 Ogos Mohd Salleh Lebar ( 1996). Perkembangan dan haluan Kurikulum Pendidikan di Malaysia. Edisi Pertama. Kuala Lumpur : Berita Publishing sdn Bhd Moritani Masanori (1981) Teknologi jepun . Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka, Saravanam a/l Rama Krisnan (1997) Keyakinan guru-guru yang telah mengikuti kursus dalam pengajaran matapelajaran di sekolah-sekolah akademik di Negeri Sembilan dan

Melaka. Tesis Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan. Falkulti Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia. Tidak diterbitkan

Siti Salbiah Ahmad Shaari (1995) , Satu Kajian kes, Politeknik Sultan Abdul Halim Mu’adzam Shah. Tidak diterbitkan.

16

17

Tyler R. W (1949). Prinsip Asas; Kurikulum dan Pengajaran. Diterjemahkan oleh Kamaruddin dan Hazil (1991). Skudai : Universiti Teknologi Malaysia. ( teks asal dalam

bahasa Inggeris) Wan Azmi Ramli ( 1984). Latihan satu hala cara profesional.Pulau Pinang : Fajar Bakti Zainal Abidin Ahmad ( 1985). Matlamat dan peranan kurikulum dalam pembentukan individu dan pembangunan negara. Jurnal Kementerian Pendidikan Malaysia.18 (1-3); 78

– 80.

MENTAL TOUGHNESS PROFILE AS ONE OF PSYCHOLOGICAL PREDICTORS OF INJURIES

AMONG MALAYSIAN PROFESSIONAL FOOTBALL PLAYERS

Anizu, M.,1 Kumaraswamy, N.,2 Singh, R.3 & Rusli, M.4

Abstrac

Injury is one of the common occurrence one can observe in most of the sports and games, which can occur either by accident or intentionally. There are many reasons for the factors occurrence of injuries and that psychological aspect can be considered as one of the factors. Therefore, the objective of the study is to determine whether mental toughness can be used as psychological predictors of athletic injuries in Malaysian football players involved in the 2001 Malaysian Professional Football League. A descriptive method of research was used to determine the psychological predictors of injury among the selected state team players. A pilot study was carried out to test the validity and reliability of the questionnaire. Cluster sampling was used to get the actual number of subjects. Based on this sampling method, all teams were clustered into five groups (North, South, East, West and East Malaysia). From these five groups, two teams from each cluster were randomly picked. All players in each team were recruited (25 players each team x 10 teams = 250 players). Questionnaires, observation, and interview were the instruments used in determining psychological predictors of injuries. Chi-square test was used to know the association between injured and non-injured players and injuries. Then, univariate and Multivariate Logistic Regression was also used to identify the psychological predictors of injuries by using the Statistical Package for Social Science (SPSS) version 11.0 for windows. This study indicated that majority of the Malaysian professional football players involved in Malaysia Football League have problems with mental toughness. Most of them have poor emotional stability with poor impulse control. Analysis also showed that these players had the highest incidence of injuries. In conclusion, the results indicated that mental toughness can be used as one of the psychological predictor of injuries in Malaysian Professional Football Players. It is recommended that these players attend awareness programme and also educate them with stress and mental toughness.

Keywords: mental toughness, psychological predictor, athletic injury, professional football. 1 Department of Social Education, Faculty of Education, UTM Skudai. 2 Department of Psychiatry, USM Kubang Kerian. 3 Sport Science Unit, USM Kubang Kerian. 4 Department of Community Medicine, USM Kubang Kerian.

18

1.0 Introduction Although sports science is well recognized for the past 40 years, sport psychology is still

considered as a new field. Sports psychology concerns with both psychological factors that influence participation and performance in sport and exercise as well as psychological effects derived from them. Although relatively undeveloped, sports psychology is an established discipline. Sport psychologists involved in performance enhancement of athletes at the elite level. The study of human behaviour in sport was largely the realm of physical educators interested in the application of a psychological perspective to physical activity and sport. The desires of sports performers to achieve even greater heights than their predecessors and the various political and economic pressures for sport success in the international arena led to demands on athletes, coaches, and administrators alike for higher levels of performance (Morris & Thomas, 1990).

Williams (1993) states that coaches were interested in the psychological aspects of athletic competition even before there were a science called sport psychology. For example, in the 1920s Knute Rockne, the American football coach of the fighting Irish of Notre Dame, popularized the pep talk by making it an important part of his coaching. We should note, however, that Rockne did not attempt to psych up his team for every contest. He only used the pep talk for special occasions. Coaching interest in contemporary sport psychology also involves more than a mere concern for psyching up athletes for competition. Sport psychology also involves in motivating athletes so that each participant competes at his or her capacity. To do this, the athletes must use strategies to “psych out” opponents, reduce or cope with extraordinary levels of stress, prevent drug abuse, develop successful team strategies, and teach and learn skills. Clearly, sport psychology is a central component of sport competition.

Another aspect that sport psychologists are working on is to look at the relationship between psychological predictors and injury occurrence in sport activities. Psychological parameters such as personality traits, anxiety, self-esteem, and mental toughness are among the factors that can be considered to determine psychological predictors leading to athletic injury. Accordingly, identification of factors that predispose athletes to injury is essential in order to develop effective interventions before the actual occurrence of sport injury. 1.1 Research Background

No common operational definition of football injury exists. Various studies on the incidence of football injuries have different definition of “football injuries”. Awareness of the differences in these definition assists researchers in interpreting and comparing reported results. Differences in definition of football injury at least partly explain the differences in incidences found. In some studies, a football injury is defined as an injury sustained during training as well as competition for which an insurance claim is submitted (Mosterd, 1973; Sanderson, 1977).

Preventing all sport injuries is impossible, but reducing their frequency is a desirable goals. Increased involvement and participation in sport activities have influenced physical immobility, mental stress and other harmful aspects of ‘modern’ life. However, the negative side of this new trend has been a corresponding increase in sports injuries. This apparently inevitable side effect is undesirable, not only to the injured sports participants but also to the employers and the society as a whole. The cost of absenteeism and medical care of sports injuries is considerable.

Leddy et al. (1994) stated that since 1965 investigators have studied the relationship between psychological factors and athletic injury. The earliest studies were conducted in an

19

effort to identify the personality variables and other factors, such as life stress, that predisposed athletic competitors to injury or were related to the occurrence of injury (Andersen & Williams, 1988; Coddington & Troxell, 1980). Prediction and prevention of injury, however, have proven elusive. Gould and Weinberg (2000) insisted that psychological factors influenced the incidence of injury, responses to injury, and injury recovery.

Football injury in general, impieties all types of damage occurring relation to soccer. Han Inklaar (1994) states that no common operational definition of soccer injury exist. In some studies (Mosterd, 1973; Groh, 1975; Biener, 1978; Roaas, 1979), a soccer injury is defined as an injury sustained during soccer for which an insurance claim is submitted. In other studies, the definition is confined to injuries treated by a general practitioners (Inklaar, 1986) or at a hospital casualty or traumatology department (Tenvergert et al., 1992).

Like other activities in daily life, playing soccer has a certain risk of injury. Risk is basically expressed as incidence, which is defined as the number of new cases of a disease arising in a defined population during a given period of time (De loes, 1990). In this definition, a rate of disease is presented with a numerator (number of new cases) and a denominator (defined population at risk). A general conclusion is that the incidence of injury depends on the population being studied. High risk groups have been identified with respect to age, gender and level of competition.

Although most causal factors for athletic injury are physical or situational, some psychological factors also contribute to injury vulnerability and resiliency (Smith et al., 1990). These also apply to football in which psychological predictors are thought to the occurrence of injury. Therefore, psychological factors of injury are also important to be addressed in detail. A number of variables have been examined as potential predictors of injury occurrence in sport. Early work in this area provided descriptive accounts of the types of athletes thought to be prone to injury and suggested that intra-personal conflict, anxiety, depression, guilt and low self-confidence were important contributors to injury occurrence (Sanderson, 1977).

Subsequent research has taken a variety of other factors into account, and the manner in which they interact has been summarized by Andersen and Williams (1988) in their stress-related model of injury occurrence process in sport. This model, a simplified form of which is shown in figure 1.1 (page 16), provides an excellent framework for examining the psychological precursors to injury.

20

Figure 1.1: A Stress-Related Model of Sports Injury (based on Andersen & Williams, 1998)

History of stressors

Personality

STRESS RESPONSE

Coping resources

Potentially

stressful sport

situation

Potential

sport injury

Interventions In sports, regardless of the best efforts of coaches and trainers, injuries still occur. In

fact, injury involves an element of risk or extreme demands in terms of strength, power or endurance. Injuries is still occur even though everything possible to be done to reduce the factors that might cause injury in sports. One of the possible prevention approaches to reduce injury in sports is to address the athletes of the psychological predictors of injury.

Most injuries can be prevented. When prevention is not made an integral part of the program, an increase in injuries and true emergencies results. For instance, an athlete may have a pre-existing condition that he or she is not aware of. This can lead to injury. On the other hand, athletes may have not been properly or completely rehabilitated following injury before returning to action, and re-injuries him- or herself. Most of the time, athlete has not been taught the skills needed to participate, has not been properly conditioned during the pre-season, or has been allowed to neglect conditioning during the season. This individual, too, may injure him- or her-self as well as others.

Injury is also more than an event. It is a process played out over days or months – or even years. Attempts have been made to describe this process by a stage theory of emotion. Although this approach is of important conceptual value, the variability of emotional response and the difficulty in assessing emotional status with precision limit the practical usefulness of this approach. Basically, all parties; coach, physiotherapist, psychologist, and official as the main line of defense against injuries. When the coach’s role, for example, in regard to injury is defined and they meets those responsibilities that are part of his or her role, the number and severity of such injuries can be reduced (Inklaar, 1994)

It is important to address the different psychological predictors, which leads to athletes injury and to describe ways to proceed with the psychosocial components of the rehabilitation process. In most cases, the injured athletes will do return to their sport. It is recognize however, that in some cases injuries will be so severe. In these cases, an athlete will not be able to return to his / her sport. The occurrence of injury, whether severe or minor, may force athletes to end

21

their athletic careers. In the United State, national figures have estimated that between three and five million recreational and competitive athletes experience a sport-related injury (Kraus & Conroy, 1984).

Physical factors, however, are the primary cause of athletic injuries, but psychological factors can also contribute. Personality factors such as stress levels, and certain predisposing attitudes have all been identified (Rotella & Heyman, 1986; Wiese & Weiss, 1987) as psychological antecedents to athletic injuries. Thus, fitness professional need to understand psychological reactions to injuries and how mental strategies can facilitate recovery. Much of the study predictability is based on risk factor analysis (Meeuwisse, 1991). An appropriate expression of injury risk where the entire population exposed to injury is identified is vital as a starting point for further analysis. Essentially, a risk factor can be used to predict injury even if it is a confounding variable, since its value is in being a marker.

There have been abundant research to identify the existence of risk factors for injury. But, a survey of the literature demonstrates that there is little epidemiological evidence to date for predicting individual injury (Meeuwisse, 1991). Prediction is possible through single or multiple factor analysis, but one problem in finding significant results appears to be due to the wide individual variability in predisposing (risk) factors. With a few exceptions an individual who is about to participate in a sport cannot know with certainty that they will be hurt as they still do not have any experiences about the injury occurrence in their sport.

Based on the researches that have been completed in this particular area, there was no study has been carried out in the aspect of psychological predictors of injury occurrence in football among Malaysian football players who were involved in Malaysian professional Football League. Therefore, this study was to determine psychological predictors to injury occurrence among footballers in Malaysian Professional Football League as well as to determine psychological profiles of footballers in Malaysian Professional Football League. This study was also documented injury profiles of footballers in Malaysian Professional Football League.

1.2 Statement of Problem

Sport psychologists are tried to work on a few aspects of sport injuries. In fact, the psychological aspect of injury such as psychological predictors of injury occurrence is one of the most important aspects in sport psychology. Injuries in sport activities can occur for many reasons. No matter how safe the environment or how well conditioned the athlete, activity will sometime inevitably produce some injuries, whether it be by contact with other bodies, the floor or ground, or sporting equipment.

Accordingly, statement of problem in this study was psychological predictors of injury among Malaysian football players who were involved in Malaysian Professional Football League in the year 2001 season. The aim of this research was to find any psychological predictors that might lead to injury occurrence in sport, specifically in football tournament in Malaysian Professional Football League. Four psychological parameters were selected; to see personality traits, state-trait anxiety, self-esteem, and mental toughness among selected football players.

1.3 Research Objective

1.3.1 To determine psychological profiles of footballers in Malaysian Professional Football League.

1.3.2 To document injury profiles of footballers in Malaysian Professional Football League.

22

1.3.3 To identify psychological predictors to injury occurrence among footballers in Malaysian Professional Football League.

1.4 Significance of the Study

Through this study, it can helps all parties who were involved whether directly or indirectly in football in determining psychological profiles of footballer, especially in Malaysian Professional Football League. This study was also enabling coaches for documenting injury profiles of their players and at the same time identifying psychological predictors of injury occurrence among their players. If the result of this study has shown that any psychological profiles chosen (personality, state-trait anxiety, self-esteem and mental toughness) can be considered as predictors of injury occurrence in football, then all the teams involved in Malaysian Professional Football League should take any possibility and do it something in overcoming these particular weaknesses.

If the players have problems with mental toughness, for example, they need to attend awareness programmes and also educate them with stress and mental toughness aspects as well. Otherwise, if coaches and team management can overcome and make sure their players have no problems with all these four psychological profiles, the injury occurrence in football may can be decreased or can be avoided from sustain.

1.5 Research Questions

1.5.1 Can it determine psychological profiles of footballers in Malaysian Professional Football League?

1.5.2 Can it document injury profiles of footballers in Malaysian Professional Football League?

1.5.3 Can it identify psychological predictors to injury occurrence among footballers in Malaysian Professional Football League?

1.5.4 Can psychological predictors lead to a decrease on injury occurrence in sport, specifically in Malaysian Professional Football League?

1.5.5 Can it provide practitioners the knowledge and ability to reduce as many injuries as possible based on psychological predictors in football?

1.6 Research Hypothesis

1.6.1 Psychological predictors are among the most influential factors that might lead to injury in football.

1.6.2 Psychological predictors are not among the most influential factors that might lead to injury occurrence in football.

1.7 Research Instruments Research instruments were including a set of questionnaires, an output from observation,

and all information from interviews. A set of questionnaires is being used in order to know about the psychological factors, which may be predictors of injury. These questionnaires were administered three times; pre-season, mid-season, and post-season. To establish the reliability of the questionnaires, 50 players were recruited form among the Kelantan TNB and Kelantan SKMK football teams

The questionnaires used in this study are as follows: a) The NEO Five –Factor Inventor (Personality Traits) by Paul T. Costa, Jr. and

Robert R. McCrae (1992. be as strong in order to bother them.

23

b) The State-Trait Anxiety Inventory (STAI) by Charles D. Spielberger and Rogelio Diaz-Guerrero (1976).

c) Self-esteem Questionnaire (SEQ) by Christine Bennette (1999). d) Mental Toughness Questionnaire (MTQ) by Alan Goldberg (1999).

1.8 Sampling The sample of this research were the players involved in Malaysian Professional Football League 2001. Players selected from 10 teams out of 24 teams involved in Premier One and Premier Two. The respondents were those players who are causing injury and those players who are being injured by opponents, not only during the training session but also during the competition. Researcher has also used coaches, physiotherapists, teams’ officers, fan clubs, and family members of the players for obtaining in-depth information. 250 players out of 550 players involved in Premier One and Premier Two of the Malaysian Professional Football League were selected. Records show that the prevalence of injury in Malaysian Premier Football League is 2 players out of 11 players - 20% in every game (unpublished data from Football Association of Malaysia Research Division). Cluster sampling has been used to get the actual number of subjects. Based on this sampling method, all teams were clustered into five clusters (North, West, South, East and East Malaysia). From these five clusters, two teams from each cluster were randomly picked up as a subject (25 players x 10 teams = 250). 1.9 Procedures

Details of the present study was explained to the team management and players and the details on dates of activities, venues and contact phone number have also been provided to every respondent. Participation was voluntary and consent was given verbally by each individual. The researcher has provided guidelines on how to answer those five sections of questionnaire. The questionnaire was distributed three times (pre-season, mid-season. Apart from the questionnaire, all the information should be able to gain from the injured players through the interview method. In-person interview has been utilized so that individuals like players, coaches, team officers, and also players’ family could discuss these aspects of their experience in handling the psychological factors that might lead to injury occurrence in soccer.

1.10 Basic Assumption and Limitation of the Study

This research has been focusing on professional football league’s players of Malaysia with concentration to the 10 teams. The researcher observed some of the football matches and also interviewed the injured players in those matches. The researcher by visiting the 10 teams involved personally and established the good rapport with the players. It is assumed that the players who took the questionnaire answered truthfully. It was assumed that the samples are represented the population of soccer players at elite level in Malaysia on all psychological predictors used in this research. It was assumed that all participants are motivated to participate in this study. It was assumed that all participants are fully aware of the study. 1.11 Data Entry and Analysis

24

Data was collected by using a set of questionnaires. All the collected data then, have entered into the computer through Statistical Package for Social Science (SPSS) version 11.0 for windows. In completing the data analysis, univariate analysis of variance with repeated measures was used to know the association between injured and not injured players and psychological predictors of injury. Chi-square (x2) test has been used in this study when the data are nominal (categorical) data. Otherwise, t-test is used in this study when the data are numerical. Apart from that, the percentage method has also been used in order to measure every item of questions together with the data that has shown by graft and/or tables. To complete this task, Univariate and Multivariate Logistic Regression was used. in order to compare the psychological predictors between injured and non-injured players. 1.12 Operational Definition

1.12.1 Athletic Training Athletic training that will be put to use in this research is the training programmes that outfitted by those teams in preparing their teams for the 2001 Malaysian Professional Football League. It will also be including all the matches involving the ten teams in Premier One and Premier Two in Malaysian Premier Football League 2001. 1.12.2 Psychological Predictors All the possibilities that can be predicted before the injury have occurred. There are a number of psychological factors, which can be predicted before the athletes suffered with injury such as stress, pressure, personality, aggression attitude, life stress events, too eager, and much more. In order to complete this method, only four parameters of psychological predictors / questionnaires have been used: Neo Five-Factor Inventory (NFFI), State-trait Anxiety Inventory (STAI), Self-esteem Questionnaire (SEQ), and Mental Toughness Questionnaire (MTQ). These questionnaires were used in determining psychological predictors of injury.

1.12.3 Athletic Injury

“Athletic injury” is a collective name for all types of injuries obtained in the course of sporting activity. Category of injury in this study was based on the definition of injury in football (soccer) given by Inklaar (1994):

i) mild injury (cannot play from one to two weeks), ii) moderate injury (will not be able to play between three and five weeks), iii) and severe injury (cannot afford to play for more than five weeks)

1.12.4 Malaysian Football Players A total of 250 Malaysian football players who have been selected as respondents in this

study were the players represented ten teams in Premier I and/or Premier II with concentration to the 2001 season. Based on the cluster sampling that has been used in this study, only ten out of twenty four teams involved in Premier I and Premier II were chosen as subjects of this study. The respondents’ ages are ranges from 17 to 38-year old and they are professional football players involved in Malaysian Professional Football League 2001.

1.12.5 Malaysian Professional Football League Malaysian Professional Football League was started in 1995. Before 1995, this

tournament was called Malaysian Semi-Pro Football Tournament, which has been begun and

25

kicked-off in the year 1989. It all started in 1987 when His Royal Highness The President issued a royal command that the Semi-Pro Football Tournament should commence by 1989. After six years of implementation of the Semi-Pro League, then in 1995, Malaysian Professional Football League has been introduced in Malaysia. 1.13 Results This study has shown that there is a statistically significant difference (p < 0.05) between mental toughness and injury. This study showed that most of the injured players scored low in mental toughness compared than non-injured players. This means mental toughness can be assumed as a predictor of injury among Malaysian Professional Football League. In other words, if the players scored low in mental toughness, their chances to be injured were higher compared than players who scored normal and/or high in mental toughness. A few mental toughness factors such as ‘ability to handle pressure’, ‘level of confidence’, and ‘motivation’ influencing the occurrence of injuries among football players. 1.14 Discussion This study indicated that majority of the Malaysian professional football players involved in Malaysia Football League have problems with mental toughness. Most of them have poor emotional stability with poor impulse control. Analysis also showed that these players had the highest incidence of injuries. The results indicated that mental toughness can be used as one of the psychological predictor of injuries in Malaysian Professional Football Players. It is recommended that these players attend awareness programme and also educate them with stress and mental toughness.

The results of this study have shown the same phenomenon found by a number of

researchers. Norris (1998) said that a variety of psychological variables such as mental toughness factor may predispose an athlete to injury. Stressful life events may ultimately lead to mental fatigue and exhaustion. This may present externally as apathy and lassitude, where an athlete is ‘not interested’ and lacks concentration. Remedial action could involve a period of attention training, to enable the athlete to focus on a task or shift attention between different tasks rapidly. Coaches therapists must recognize that an athlete is vulnerable to injury after a stressful life event. Training should be modified by reducing its intensity and concentrating on basic skills rather than introducing new ones.

BIBLIOGRAPHY 1. Andersen, M. B. & William, J. M. (1988). A model of stress and athletic injury:

Prediction and prevention. Journal of Sport and Exercise Psychology 10, 294 – 306. 2. Andersen, M. B. & William, J. M. (1988). Psychological risk factors : Injury prediction

and preventive measures. In J. Heil (Ed.), The sport psychology of injury. Champaign, IL: Human Kinetics.

3. Anshel, M. H. (1990a). Exercise psychology: An emerging area of study in therapy,

rehabilitation, and human performance. Proceedings of the 27th National Scientific

26

Conference of the Australian Sports Medicine Federation. Alice Springs, Northern Territory. Belconnen, ACT (Australia): Australia Sports Medicine Federation.

4. Agnew, G. A. and Carron, A. V. (1994). Crowd effects and the home advantage.

International Journal of Sport Psychology, 25: 53 – 62. 5. Anshel, H. M. (1990). Toward validation of a model for coping with acute stress in sport.

International Journal of Sport Psychology, 21: 58 – 83. 6. Anshel, H. M. (1997). Sport Psychology: From Theory to Practice. Third Edition.

Arizona: Gorsuch Scarisbrick Publishers. pp. 153 – 173. 7. Abern, D. K. & Lohr, B. A. (1997). Psychological factors in sports injury rehabilitation.

In Fadald, P. D. & Hulstyn, M. S., editors: Primary Care of the Injured Athlete. Part III, vol 16, no 4, Philadelphia: WB Saunders.

8. Baumeister, R. F., Tice, D. M., & Hutton, D. G. (1989). Self presentational motivations

and personality difference in self-esteem. Journal of Personality, 57, 549 – 579. 9. Bergandi, T. A. & Witting, A. F. (1988). Attentional style as a predictor of athletic injury.

Int J Sport Psychol 19: 226 – 235. 10. Beswick, B. (2001). Develop a Winning Mental Approach, Focused for Soccer.

Champaign, IL: Human Kinetics. 10. Blackwell, B., and McCullagh, P. (1990). The relationship of athletic training to life

stress, competitive anxiety, and coping resources. Athletic Training, 25, 23 – 27. 11. Bond, J. W., Miller, B. P., & Chrisfield, P. M. (1988). Psychological prediction of injury

in elite swimmers. Int. J. Sports Med. 9:345 – 348. 12. Booher, J. M. & Thibodeau, G. A. (2000). Athletic Injury Assessment (4th Edition). New

York: Mc Graw Hill Companies Inc.

13. Boyd, T. K., Peirce, S. N. and Batt, E. M. (1997). Common hip injuries in sport. Sports Medicine, 24 (4): 285 – 286.

27

28

NAMA : MOHAD ANIZU BIN MOHD NOR

JAWATAN : PENSYARAH

PENERBITAN : JOURNAL TEKNOLOGI, UTM SKUDAI (1999)

JOURNAL OF APPLIED SPORT PSYCHOLOGY (2000)

JOURNAL OF ATHLETIC TRAINING (2001)

PROCEEDING AT 7TH ANNUAL CONGRESS OF THE EUROPEAN COLLEGE OF SPORT SCIENCES (2002)

BULETIN JURULATIH, MAJLIS SUKAN NEGARA (2003)

KELULUSAN TERTINGGI : M.Sc (SPORT SCIENCE) OHIO (1997)

TEMPAT BERTUGAS : FAKULTI PENDIDIKAN, UTM SKUDAI

BIDANG KEPAKARAN : SAINS SUKAN

ALAMAT E-MAIL : [email protected]

29

GAYA PEMUDAH CARA DI SEKOLAH : SEJAUHMANAKAH PENGETUA-PENGETUA MENGAMALKANNYA

Mohammad Yusope Hassan

Hj Mohammad Anuar Abd Rahman Prof. Madya Dr. Azizi Hj. Yahaya

Shahrin Hashim

Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia

Abstrak

Kajian deskriptif ini bertujuan meninjau persepsi guru-guru terhadap gaya pemudah cara perubahan di kalangan pengetua-pengetua dan kaitannya dengan dimensi tingkah laku kepimpinan di sekolah menengah. Terdapat tujuh dimensi tingkah laku yang berkaitan dengan gaya pemudah cara perubahan pengetua yang dilihat dalam kajian ini iaitu penetapan matlamat, menstruktur dan menyusun semula sekolah, menguruskan perubahan, bekerjasama dan menugaskan kerja, membuat keputusan, memberi bimbingan dan sokongan dan akhir sekali penstrukturan peranan kepimpinan pengetua. Dapatan daripada kajian rintis menunjukkan pekali kebolehpercayaan alpha Cronbach adalah 0.9210. Seramai 167 orang guru dipilih sebagai sampel penyelidikan dari 14 buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru. Instrumen soal selidik telah digunakan dalam kajian ini Penganalisaan data dilakukan menggunakan parisian “Statistical Package of Social Sciences version 9.0 dengan melakukan analisis secara deskriptif dan inferensi. Selain itu analisa tahap dilakukan berpandukan tiga tahap iaitu tahap rendah, sederhana dan tinggi untuk melihat tiga gaya pemudah cara yang dikaji iaitu gaya responder, pengurus dan perintis. Dapatan kajian menunjukkan gaya pemudah cara pengurus dan perintis adalah pada tahap yang tinggi berbanding gaya pemudah cara responder pada tahap yang sederhana. Di samping itu, kajian juga menunjukkan penstrukturan peranan kepimpinan merupakan aspek utama dalam dimensi tingkah laku yang dibenkan penekanan oleh pengetua-pengetua. Analisis Ujian -t menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan mengikut persepsi guru lelaki dan perempuan terhadap tiga gaya pemudah cara pengetua. Bagaimanapun, terdapat perbezaan yang signifikan gaya pemudah cara pengurus dan perintis mengikut perjawatan. Berdasarkan analisis Inferensi, didapati perhubungan korelasi bagi setiap gaya pemudah cara perubahan dan bagi setiap tujuh dimensi tingkah laku pengetua.

30

Pengenalan

Kecemerlangan organisasi pendidikan banyak dipengaruhi oleh elemen-elemen utama seperti guru dan murid, struktur pentadbiran sekolah, teknologi pendidikan dan persekitaran sekolah yang sihat. Kesemua elemen ini akan mengalami perubahan sama ada berkembang secara positif atau negatif. Maka organisasi pendidikan perlu membuat persediaan kerana perubahan ke atas elemen-elemen ini akan mempengarubi pentadbiran sesebuah sekolah

Oleh yang demikian, kepekaan sekolah kepada perubahan adalah seesuatu yang amat penting. Ini akan membolehkannya sentiasa bersedia menghadapi persaingan globalisasi pendidikan, perubahan sistem pendidikan yang semakin mencabar dan memenuhi tuntutan persekitaran sekolah. Kepekaan ini akan terus berubah untuk menjamin perkembangan yang cemerlang dalam organisasi sekolah (Ab. Aziz Yusof, 2000).

Sebaliknya kalau sesebuah organisasi sekolah itu merasa selesa dan tidak mahu lagi berubah, ini akan membawa kepada kemerosotan prestasi sekolah berkenaan. Martin (1995), Greenberg dan Baron (1977) telah menyatakan bahawa organisasi sama adaa perlu dan bersedia melakukan perubahan atau terpaksa menghadapi kematian

Sehubungan dengan itu, pemimpin organisasi sekolah yang berjaya adalah pengetua yang sentiasa peka dengan tuntutan perubahan sama ada perubahan yang di rancang atau perubahan luaran yang tidak dirancang. Keupayaan pengetua merencana perubahan merupakan satu aset dan manifestasi keterampilan pengetua dalam menguruskan sekolah. Pengetua perlu membuat perancangan yang rapi dalam melaksanakan perubaban, memaksimakan penggunaan sumber organisasi dan memastikan pendekatan yang paling berkesan dalam melakukan perubahan disekolah.

Maka pengetua perlu sentiasa mengemas kini elemen-elemen utama organisasi sekolah yang terlibat dengan perubahan. Diantaranya, pengetua perlu membuat perubahan struktur organisasi, menyediakan spesifikasi kerja yang baru, mengatasi apa jua konflik yang datang dan mengadakan perancangan -perancangan untuk rneningkatkan keberkesanan pentadbiran sekolah.

Selain itu, segala perubahan yang akan dilakukan oleh pengetua perlu diberi penekanan terhadap keefisienan, kecekapan, keselamatan dan penjimatan masa demi memenuhi kehendak dan permintaan guru, pelajar dan ibu bapa. Pengetua perlu faham bahawa ketidaksediaannya untuk berubah akan mendedahkannya kepada pelbagai risiko dan ketidakpastian yang sudah tentu boleh mengganggu pentadbiran sekolah.

Latar belakang Masalah

Pengurusan pendidikan adalah merupakan suatu profesion yang mencabar. Kini, kerap kali kedengaran berita-benta tentang masyarakat yang sering melontarkan berbagai tanggapan

31

dan pandangan yang negatifterhadap warga pendidikan khususnya guru dan pengetua. Maka kesedaran untuk mencari suatu pendekatan pengurusan yang moden yang saintifik telah mula dirasai secara global.

Menurut Ismail (1989), kejayaan model pengurusan moden dalam bidang perindustrian seperti Jepun dan Korea telah mendorong para pemikir pendidikan di negara-negara maju mengambil langkah menerapkan model-model pengurusan tersebut dalam bidang pengurusan pendidikan di sekolah-sekolah Maka sistem pendidikan kita sememangnya memerlukan perubahan, bersesuaian dengan peredaran zaman.

Pengetua sememangnya memainkan peranan yang penting dalam konteks perubahan sekolah dan kemajuan sekolah Dalam pelaksanaan sesuatu program kurikulum dan pengajaran sekolah, tingkah laku pengetua merupakan satu dimensi yang mendapat perhatian dalam kajian (Fullan dan Pomfret, 1977). Menurut Fullan dan Pomfret (1977), pengetua ialah orang yang paling penting dalam membuat dan mengadakan perubahan sekolah dan seterusnya menjayakan pelaksanaan program untuk memajukan sekolah

Selain itu, didapati sesetengah peranan yang dirnainkan oleh pengetua adalah dinamik

dan produktif, walaupun terdapatjuga pengetua yang pasif dan reaktif Pengetua-pengetua ini seterusnya telah digelar oleh pengkaji-pengkaji Berman dan McLaughlin sebagai pemudah cara perubahan dan sebagai penjaga perubahan. Pengetua yang bertindak sebagai pemudah cara perubahan mempunyai tingkah laku yang dikatakan dinamik dan produktif. Manakala pengetua yang digelarkan sebagai penjaga perubahan dikatakan mempunyai tingkah laku yang pasif dan reaktif (Berman dan McLaughin, 1980).6 Pernyataan Masalah

Apa yang menjadi masalah yang dihadapi oleh pengetua ialah melaksanakan perubahan atau kemajuan perubahan di sekolah Perubahan amat perlu dilakukan di sekolah tetapi terdapat guru-guru yang sukar atau tidak mahu berubah sama adaa di segi penguruan pendidikan mereka mahupun yang melibatkan pengajaran dan pembelajaran Maka peranan pengetua amat penting untuk membimbmg guru-gurunya supaya perubahan dapat dilakukan untuk kepentingan pelajar khususnya.

Pada asasnya, matlamat pentadbiran sekolah adalah untuk rneningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran Ini secara tidak langsung kepimpinan pengetua akan menjadi tumpuan kerana salah satu tugas pengetua adalah kepimpinan dalam sekolah Campbell (1983) berpendapat adalah menjadi tanggungjawab pengetua untuk mewujudkan serta mengekalkan suasana sekolah yang sesuai dengan pembelajaran

Secara kesimpulan dapatlah dikatakan tugas pengetua tidak lain dari memimpin dan mengurus segala sumber yang ada di sekolah Pengetualah yang mencorakkan

Objektif Kajian

Untuk memenuhi matlamat di atas, penyelidik membentuk pernyataaan objektif kajian yang akan digunakan dalam kajian ini, Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti dan menguji

32

persepsi guru-guru terhadap gaya pemudah cara yang diamalkan oleh pengetua-pengetua sekolah menengah di Johor Bahru. Secara khususnya, objektifobjektif kajian ini adalah untuk:

a. Untuk mengenal pasti gaya pemudah cara pengetua berdasarkan tujuh tingkah laku perubahan.

b. Untuk mengenal pasti tahap perlakuan gaya pemudah cara dan tingkah laku

pengetua dalam menangani perubahan di sekolah. -

c. Untuk melihat perbezaan gaya pemudah cara dan tingkah laku pengetua berdasarkan jantina guru.

d. Untuk melihat perbezaan gaya pemudah cara dan tingkah laku pengetua

berdasarkan perjawatan guru.

e. Untuk melihat perhubungan antam setiap tiga gaya pemudah cara dan antara setiap tujub dimensi tingkah laku pengetua.

1.5 Persoalan Dan Hipotesis Kajian

a. Apakah gaya pemudah cara pengetua dalam menetapkan matlamat sekolah?

b Apakah gaya pemudah cara pengetua dalam menstruktur dan menyusun semula sekolab?

c. Apakah gaya pemudah cara pengetua dalam menguruskan perubahan?

dengan amalan yang tersirat dalam kurikulum lama. Nor Azmi (1988) menyatakan hampir separuh daripada guru yang ditemuduga merasai bahawa salah satu sebab mengapa tingkah laku guru ini tidak berubah adalah kerana pengetua mereka tidak berupaya memberi bimbingan kepada mereka.

Pihak Jemaah Nazir Persekutuan (1987) telah dapat mengesan beberapa kelemahan dalam kepimpinan pengetua Di antara kelemahannya ialah pengetua tidak dapat menunjukkan kepimpinan yang berkesan dalam memberangsangkan dan memotivasikan guru untuk rneningkatkan kecekapan mereka. Selain itu, pengetuajuga gagal dalam menyampaikan idea dan maklumat dari sumber luar kepada guru dan juga memberi bimbingan kepada guru dari perkembangan profesional mereka.

Persoalannya, apakah cara kepimpinan yang boleh dilakukan oleh pengetua dalam menjayakan perubahan supaya sekolah dapat mencapai kecemerlangan ? Dengan menjalankan kajian ini sekurang-kurangnya dapat mencari sedikit penyclesalan kepada masalah perubahan pendidikan terutamanya kelemahan yang ada pada diri pengetua itu sendiri iaitu disegi gaya pemudah cara perubahan.

33

1.8 Skop Kajian

Penyelidik berpendapat kajian perlu dilaksanakan bagi mengetahui gaya pemudah cara perubahan terhadap dimensi tingkah laku di kalangan pengetua-pengetua sekolah menengah. Kajian tinjauan ini dijalankan keatas guru-guru siswazah dan bukan siswazah sekolah menengah di daerah Johor Bahru, Johor. Oleh itu, segala dapatan daripada kajian ini tidak boleh digeneralisasikan kepada semua sekolah kecuali sekolah tersebut mempunyai ciri-ciri yang sama dengan sekolah yang dikaji.

Skop kajian ini terbatas hanya untuk mengkaji gaya pemudah cara perubahan di kalangan pengetua-pengetua di Johor Bahru sahaja Kajian membandingkan gaya pemudah cara perubahan pengetua dengan tujuh dimensi tingkah laku iaitu dari segi: 3.2 Rekabentuk Kajian

Kajian adalah berbentuk deskriptif. Menurut Mohd Najib (1999), kaedah tinjauan ialah kajian yang melibatkan pengambilan data dalam sesuatu masa tertentu sahaja dan selalunya menggunakan soal selidik. Menurut beliau lagi, sekiranya dirancang dengan betul, kajian ini dapat membantu kajian lanjutan atau memenuhi kehendak penyelidikan seseorang pada masa tersebut. Maka penyelidik berpendapat kaedah ini sesuai digunakan kerana dapatan kajian ini merupakan maklumat kepada peristiwa yang sedang berlaku.

Dalam melaksanakan kajian ini penyelidik telah menguji borang soal selidik terlebib dahulu. Pengujian dibuat adalah untuk menentukan supaya soalan yang diujii sesuai dengan keadaan responden dan dapat difahami oleh mereka (Abmad Mahdzan, 1995). Jika terdapat soalan-soalan yang tidak sesuai ataupun sukar difahami , soalansoalan itu akan diperbaiki. Populasi dan Persampelan Kajian

Sampel dalam kajian ini terdiri daripada semua guru yang sedang berkhidmat di sekolah-sekolah menengah dari 14 buah sekolah zon bandar di daerah Johor Bahru. Seramai 167 orang guru telah digunakan sebagai sampel dalam kajian ini

Pengkaji memilih sampel berdasarkan kaedah persampelan rawakjenis sampelan bertujuan. Guru-guru yang dikaji terdiri daripada pelbagai latar belakang budaya dan berumur tidak kurang daripada 25 tahun dan tidak melebibi 50 tahun.

Sainpelan bertujuan dilakukan kerana pengkaji dengan sengaja memilih sampel dengan ini uintuk mendapatkan jumlah sampel yang mewakili sampel populasi. Sampelan seperti ini adalah model sampelan rawak paling ringkas dan mudab (Mohd Najib, 1999).

37 3.4 Instrumen Kajian

34

Instrumen kajian yang digunakan oleh pengkaji ialah soal selidik. Pemilihan instrumen ini adalah kerana ia sesuai dengan penyelidikan ini yang mengukur tujub dimensi tingkah laku pengetua terhadap tiga gaya pemudah cara perubahan.I Kajian Rintis

Berdasarkan kajian rintis yang telah dilakukan, didapati pekali kebolehpercayaan alpha bagi gaya pemudah cara perubahan pengetua ialah 0.92 10. Menurut Majid Konting (1993), soal selidik yang mempunyai indek kebolehpercayaan melebihi 0.8 boleh digunakan sebagai alat mengukur di dalam sesuatu kajian.

5.2.2 Gaya pemudah cara perubahan pengetua dan berdasarkan tujub dimensi tingkah Iaku.

Berdasarkan analisis data di dalam Jadual 4.4, Jadual 4.5 dan

Jadual 4.6 didapati dalam penetapan matlamat sekolah, item “pengetua mengenal pasti perkara..perkara yang perlu dimajukan untuk tindakan perubahan di sekolah” memperolehi nilal min yang tertinggi. Selain itu,dalam menstruktur dan menyusun semula sekolah, item “pengetua bekerjasama dengan guru dan memberi keutamaan kepada pengajaran dan pembelajaran” memperolehi nilai min yang tertinggi. Begitu juga dalam bekeijasama dan menugaskan kerja, item “pengetua bersama-sama dengan guru dan stafsokongan bertanggungjawab terhadap perubahan” memperolehi nilal min yang tertinggi. Demikian juga dalam membuat keputusan item “pengetua mengambilkira standard harapan sekolah dan juga apa yang balk untuk sekolah dari segi jangka panjang memperolehi nilai min yang tertinggi, Dalam memberi bimbingan dan sokongan, item “pengetua membantu, mempercayai dan yakin guru-guru bertanggungjawab melakukan perubahan” memperolehi min yang tertinggi.

Manakala dalam menguruskan perubahan, item “pengetua menghebahkan haxupan perubahan dari pihak atasan” memperolehi nilai min yang tertinggi. Seterusnya dalam penstrukturan peranan kepimpinan, item “ pengetua dilihat sebagai pentadbir sekolah “memperolehi nilal min tertinggi.

78

Dapatan kajian menunjukkan lima dimensi tingkah laku iaitu pcnetamn matlamat sekolah, mcnstruktur dan mcnyusun semula sekolah, bekeijasama dan menugaskmn kerja membuat keputusan dan akhir sekali memberi bimbingan dan sokongan merupakan cm gays pcmudah cars peruflis, Ini adalah amalan gays pcmudah cars yang terbaik dilakukan oleh pengetua-pengetua Johor Bahru kerana menurut Rutherford (1984) pengetus yang balk adalah mereks yang mempunyai dasar dan matlamat yang jelas sekolah barus dikendalikan. Pengetus yang mempunyai tsnggspsn yang jelas jugs dapat melaksanakan perubahan dengan lebih baik Menurut beliau lagi, gays pemudah cars perintis merupakan gays pemudah cars yang terbaik dibandingkan dengan gays pemudah cars pengurus dan gays pemudah cars responder. Sebaliknya, ini tidak berlaku dalam dimensi tingkah laku, perubahan dan peranan kepimpwan

pengetua, Ini adalah kerans kedus-duanys bercirikan gays pemudah cars responder. Dapatan kajian ini menunjukkan keadaan yang kurang baik kerana sebagai pengetua, mereka sepatutnya memberi guru harapan, dan membmntu mereka

perubahan dan bukannys hanys menurunkan arahan dari pihak atasan Pengetus mempunyai peranan yang besar. Mereka berperanan bukan hanys sebagai

35

pentadbir sekolah tetapi jugs sebagai penyelia, sekolah mempunyai perubahan pengajarun dan pembelajaran yang baik.

Menurut Hughes (1994), penyelisan pengajaran adalah penting dilakukan oleh pengetus kepada guna-guru kerana ini merupakan satu cars yang balk untuk mempengaruhi perkembangan guru untuk mewujudkan sekolah yang cemerlang.

Tahap perlakuan gaya pemudah cara dan tingkah laku pengetna dalam menangani

perubahan

Daripada analisis data di dalam Jadual 4.7 pengetua-pengetua mempunyai tahap perlakuan yang tinggi terhadap gaya pemudah cara perintis ciari gaya pemudah cara pengurus. Bagi gaya pemudah cara responder pula, pengetua-pengetua mempunyai tahap perlakuan yang sederhana.

Dapatan kajian juga menunjukkan lima dimensi di bawah tingkah laku pengetua mempunyai tahap perlakuan yang tinggi. Kelima-lima dimensi tersebut ialah penetapan matlamat sekolah, menstruktur dan menyusun semula sekolah , menguruskan perubahan , membuat keputusan dan penstrukturan peranan kepimpinan pengetua. Bagi dimensi bekeriasama dan menugaskan kerja dan dimensi bimbingan dan sokongan pula mempunyai tahap persepsi yang sederhana. Jika lihat secara keseluruhannya pula, pengetua mempuyai tahap perlakuan yang tinggi terhadap perubahan.

Dengan dapatan-dapatan kajian ini menunjukkan secara keseluruhan tahap perlakuan pengetua-pengetua di Johor Bahru adalah balk dan berada di landasan yang betul kearah melaksanakan perubahan di sekolah mereka. Kebanyakan pengetua mengamalkan gaya pemudah cara perintis dan cuma sedikit yang masih mengamailcan gaya pemudah cara pengurus. Ini bertepatan dengan pendapat Hord dan Hall (1987) yang menyatakan pengetua yang berperanan sebagai perintis lebih berkesan atau lebih berjaya dalam melaksanakan perubahan di sekolab.

Selain itu, dapatan kajian juga menunjukkan pengetua-pengetua di daerah Johor Bahru dapat melakukan perubahan seperti yang disarankan oleh pihak atasan. Dapatan kajian juga menunjukkan guru- guru dapat menerima tingkah laku perubahan yang dijalankan oleh pengetua mereka di sekolah. Ini akan memudahkan tugas pengetua melaksanakan apa jua perubahan yang dikehendaki. mereka. Menurut Morse dan Wagner (1978), tingkah laku yang berkesan dalam pengurusan boleh dikategorikan kepada berikut: a) b) c) d) e) D

5.2.4

36

mengawal persekitaran organisasi dan sunibernya mengendali dan menyelaras mengurus maklumat bersedia untuk pembangunan dan perkembangan memberi dorongan dan mengurus konflik strategi penyelesaian masalah.

Perbezaan gaya pemudah cara perubahan dan tingkah laku

pengetua berdasarkan jantina.

Dapatan kajian (Hol) menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan

yang signifikan gaya pemudah cara responder, pengurus dan perintis dengan jantina. Begitujuga dapatan kajian (Ho3), menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara jantina responden dengan setiap dimensi tingkah laku pengetua Kesimpulan daripada dapatan kajian Hol dan Ho3, menunjukkan guru lelaki dan guru perempuan sentiasa terbuka menerima apajuga gaya pemudah cars perubahan dan tingkah laku pengetua, Ini adalah kerana apa yang penting bagi mereka adalah produktiviti kerja yang dihasilkan. Keputusan kajian ini disokong oleh kajian yang dibuat oleh Syed Azizi Wafa (1998) mendapati tidak terdapat perbezaan antara lelaki dan perempuan dari segi kebolehan, kemahiran dan produktiviti. Menurut beliau lagi, pekerja dianggap sama sahaja dari segi jantina.

1

5.2.4 Perbezaan gaya pemudah cara perubahan dan tingkah laku pengetna berdasarkan jawatan

Dapatan kajian (Ho2) menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan gaya pemudah cara responder dengan perjawatan. Sebaliknya terdapat perbezaan yang signifikan antara gaya pemudah cara pengurus dan responder dengan perjawatan. Dapatan kajian (Ho4) pula mendapati dimensi tingkah laku pengetua secara keseluruhan terdapat perbezaan yang signifikan terhadap perjawatan guru.

Kesimpulan dapatan kajian Ho2, bolehlah dikatakan kakitangan pengurusan dan guru biasa memerlukan gaya pemudah cara yang baik iaitu gaya pemudah cara pengurus dan perintis. Gaya pemudah cara responder pada mereka kurang berkesan bagi pengetua menangani perubahan berbanding gaya pemudah cars pengurus dan perintis.

Maka daripada dapatan kajian Ho2, pengetua perlu mempunyai pengetahuan yang cukup dalam menguruskan pentadbiran sekolah terutamanya yang berkaitan dengan gays pemudah cars perintis. Ini bertepatan dan menyokong kenyataan Shukor (1998) yang menyatakan bahawa pengetua sekolah yang berkesan mempunyai visi, misi dan objektif yang jelas serta menetapkan dengan jelas darjah prestasi yang perlu dicapsi.

Kesimpulan daripada dapatan kajian Ho4, mendapati pengetua-pengetua di daerah Johor Bahru gagal menyampaikan hasratnya untuk melakukan perubahan kepada kumpulan guru biasa.

37

Maklumat perubahan yang disampaikan oleh pengetua hanys dapat difahami oleh kakitangan pengurusan kerana mereka lebih rapat dengan pengetua. Dengan lain perkataan pengetus perlu menerangkan misivisi dan matlamat sekolah dengan jelas kepada semua guru supaya segala program perubahan dapat dimunafaatkan bersama-sama. Hussein (1997), berpendapat untuk menjadi pengetua yang mempunyai kepimpinan yang berkesan haruslah menyatakan matlamat sekolah dengan jelas kepada para guru, staf-stafsokongan, ibu bapa, masyarakat serta pelajar yang mempunyai kepentingan bersama. 5.2.5 Perhubungan antara setiap gaya pemudah cara perubahan dan antara setiap tujub

dimensi tingkah laku pengetua. Dapatan kajian Ho5 mendapati kekuatan perhubungan antara gays pemudah cara responder dengan gaya pemudah cars pengurus dan gaya pemudah cars perintis adalah sederhana. Manakala kekuatan perhubungan antara gays pemudah cars pengurus dengan gaya pemudah cara perintis adalah sangat tinggi. Selain itu, dapatan kajian Ho6 menunjukkan hubungan korelasi antara setiap tujuh dimensi tingkah laku pengetua adalah pada kekuatan perhubungan yang sederhana. Secara keseluruhan, dapatan kajian Ho5 menunjukkan gays pemudah cara pengurus dan gaya pemudah cars perintis adalah gays pemudah cars perubahan yang lebih balk berbanding gaya pemudah cara responder. Ini adalah bertepatan dengan pendapat Hall,et al.,(1984) yang menyatakan pengetua yang berperanan sebagai pengurus dan perintis adalah lebih berjaya dalam melaksanakan perubahan pengajaranjika dibandingkan dengan pengetua yang memainkan peranan sebagai responder. Dapatan kajian Ho5 ini jugs bersesusian dengan kajian kes yang dilakukan oleh Phi Delta Kappan (1980) dalam Shukor yang mendapati wujudnys hubungkait yang positif antara gays kepimpinan pengetua dengan kecemerlangan sekoish. Secara keseluruhan dapatan kajian Ho6 menunjukkan ketujuh-tujuh dimensi tingkah laku perubahan ysng dikaji saling berhubungkait antara satu sama lain. Ini menunjukkan kesemua tujuh dimensi tingkah laku merupakan faktor-faktor yang penting dalam melaksanakan penibahan Jadi jelas pengetua perlu campur tangan dalam pelaksanaan perubahan pendidikan kerana ia memberi kesan yang signifikan ke stss perlakuan guru. Lebih banyak penglibatan yang dibuat oleh pengetua, lebih bertambab balk pars guru melaksanakan program perubahan itu. Rutherford (1984) telah mengenal pasti bentuk campur tangan pengetus iaitu:

a)komunikasi harapanys terhadap pam guru. b)mengesan spa yang guru lakukan c)membantu guru d)menyusun semula organisasi sekolah untuk memenuhi keperluan pelaksanaan perubahan itu.

Kementerian Pendidikan sepatutnys menekankan gays pemudah cara perintis kepada semua pengetua seluru.h negara, Ini boleh dilakukan melalui kursus khas berkaitan dengan gays pemudah cars perintis supays gaya kepimpinan pengetua lebih baik dalam kits menerima ide-ide perubahan di sekolah Maka pengetua bertindak sebagai pemula dalam spa jugs program perubahan supays mereka menjadi pemimpin berdasarkan teladan.

38

Dalam mengimplikasikan sesuatu perubahan, pengetua disarankan menggsbungkan beberapa gaya pemudah cars perubahan yang bersesuaian dengan iklim dan budays yang wujud di sekolah. Pada peringkat permulaan pengetus mungkin menggunskan gays pemudah cara responder, tetapi beransur-ansur mengamalkan gays pemudah cars perintis. Tujuannys adalah untuk menggalakkan lagi perubahan berlaku dI sekolah.

Dalam menghadapi perubahan, pengetus dicadangkan mengambil kira tujuh dimensi tingkah laku. Ini adash kerna berdasarkan kajian nienunjukkan ketujuh-tujuh dimensi tingkah laku tersebur penting diamalkan oleh pengetua dalam menghadapi perubahan

Pengetus disarankan berani mencuba ide-ide perubahan yng diterima daripada pihak atasan dan menyesuaikannya dengan ikeadaan sekolah mereka. Berdasarkan kajian menunjukkan warga sekolah memang memerlukan perubahan ini Hasrat ini dapat dicapsi jika pengetua mengamalkan gays pemudah cars dan tingkah laku perubahan.

Perubahan yang hendaklah pengetua laksanakan perlulah mendapat kerjasama dan sokongan daripada pihak guru. Kegagalan guru memahami misi, visi dan matlamat menyebabkan

MEMBINA PATRIOTISME PELAJAR MELALUI PENDIDIKAN ISLAM- SATU KAJIAN EMPERIKAL TERHADAP PELAJAR IPTA.

Asmadi Mohamed Naim ([email protected]) Mas Juliana Kamaruddin ([email protected])

Rohani Abd Ghani Rusimah Sayuti

Prof. Madya Dr Abd Rahman Aziz Sekolah Pembangunan Sosial

Universiti Utara Malaysia,

Abstrak Patriotisme merupakan mekanisme penting dalam mengukur kesetiaan seseorang rakyat dalam negara. Ia merupakan satu unsur psikologi yang mesti wujud dalam diri setiap individu. Pelbagai usaha telah dan sedang dijalankan dalam menyuburkan semangat patriotisme terutama di kalangan generasi muda Malaysia kini. Artikel ini menggabungkan pembincangan konsep patriotisme menurut perspektif Islam dan keputusan penyelidikan secara kuantitatif yang dilakukan oleh penulis dan rakan-rakan. Penyelidikan tersebut mengenalpasti pembolehubah patriotisme di kalangan pelajar IPTA di Malaysia dan meneliti tahap kekentalan dan kefahaman dari aspek faktor demografi responden. Dapatan mendapati tahap patriotisme pelajar-pelajar sekolah agama adalah paling tinggi berbanding rakan-rakan mereka dari aliran lain. 1.0 Pengenalan

Mutakhir ini terdapat suara-suara yang mula mempersoalkan tentang penglibatan generasi muda dalam aktiviti-aktiviti sosial yang boleh merosakkan keutuhan struktur masyarakat di negara ini. Golongan remaja di dedahkan dengan penglibatan tidak sihat seperti penagihan dadah, black metal, penentangan terhadap status quo (melalui demonstrasi jalanan), budaya mediokriti, apati, dan sebagainya. Terdapat mereka yang mempersoalkan sistem pendidikan, apakah pendidikan yang diberikan tidak boleh membimbing mereka untuk menjadi generasi yang lebih cemerlang dari generasi yang ada sekarang. Jauh di dalam dasar pendidikan itu timbul dua perkara yang tidak dikatakan secara konkrit tetapi dirasakan itu adalah maksudnya. Dua perkara yang dimaksudkan ialah semangat patriotisme dan pegangan agama. Bagi ahli sains sosial, patriotisme dan agama merupakan dua unsur yang cukup penting untuk menyatupadukan anggota-anggota masyarakat.

Namun, terdapat usaha mengenepikan pendidikan agama kerana melahirkan mereka yang dikatakan menentang arus perdana, tidak patriotik dan mempunyai ilmu yang tidak bersesuaian dengan keadaan semasa. Lebih-lebih lagi senario politik dunia memperlihatkan kesalahan kepada pendidikan Islam.

Justeru, dalam usaha untuk mencari jawapannya, kita memerlukan penyelidikan empirikal untuk kelak dapat dibuktikan darjah tinggi atau rendah patriotisme di kalangan generasi muda yang mempunyai latarbelakang pendidikan yang berbeza. Kajian ini akan mengambil pelajar-pelajar IPTA untuk melihat gambaran tentang darjah tinggi atau rendah patriotisme.

38


2.0 Definisi Konsep

Patriotisme secara epitomi merupakan satu perasaan yang wujud pada setiap individu yang berkait dengan rasa cinta, sanggup berkorban dan kegembiraan terhadap tanah airnya. Ia merupakan syarat asas bagi seseorang warganegara yang mendiami negaranya. Patriotisme juga merupakan perasaan cinta yang mendalam kepada ahli-ahli kumpulannya. Dalam konteks Malaysia contohnya, patriotisme juga membentuk konsep-kendiri seseorang, misalnya “saya orang Malaysia” “saya cintakan budaya Malaysia” dan “saya menyukai apa sahaja yang bersifat Malaysia”. Di samping itu, patriotisme juga menjadi identiti sosial, bilamana orang lain mengetahui itu adalah orang Malaysia dan diri itu juga mempamerkan ciri-ciri ke-Malaysia-an.

Patriotisme juga memberikan gambaran positif, penilaian positif, dan emosi yang mendalam kepada kumpulan atau daerah geografi. Semangat atau perasaan patriotisme itu diluahkan dalam bentuk kepercayaan dan perlakuan seperti cinta, bangga, setia, pengorbanan, komitmen dan menjaga segala kepentingannya. Segala nilai, sikap, dan perlakuan orang yang tinggi patriotisme itu akan membawa keuntungan kepada kumpulan dan kawasan geografinya.

Justeru itu, patriotisme dianggap sebagai mekanisme yang mengikat individu-individu pada satu ikatan yang kental dan padu untuk tujuan kepentingan dan kebahagiaan bersama. Ini bermakna melalui patriotisme, kohesi sosial dan kesanggupan berkorban timbul dengan sendirinya di kalangan anggota-anggota masyarakat. Lantaran itu, patriotisme bukan sahaja penting untuk ‘masyarakat’ tetapi juga penting untuk ‘individu’ kerana ‘individu’ yang mencintai kumpulan dan daerah geografinya akan berasa ‘bahagia’ dan ‘tenang’ kerana mereka sentiasa ‘hidup berkumpulan’ bukannya ‘terasing’ dan ‘terpisah’ dari arus perdana sesebuah negara.

Bagi sesebuah negara patriotisme dianggap sebagai alat untuk menyatupadukan kaum-kaum yang mendiami di dalamnya. Ini adalah kerana negara tidak terbentuk oleh satu kaum tetapi terbentuk oleh kaum-kaum yang mempunyai perbezaan agama, budaya, dan kepercayaan. Jelas sekali negara mesti mencari komponen patriotismenya untuk boleh dijadikan sebagai ‘faktor solidariti’ kerana melalui patriotisme akan terbentuk ‘perpaduan’, ‘kohesi’ dan ‘mobilisasi’. Elemen-elemen yang dinyatakan itu penting untuk membentuk ‘sebuah masyarakat’ yang pada peringkat bawahannya ‘berbagai-bagai komuniti’ tetapi mempunyai satu matlamat iaitu kebahagiaan bersama.

Menurut Mary Walsh(2001) di dalam bukunya "Making Patriot", patriotisme didefinisikan sebagai cinta kepada negara sehinggakan sanggup mempertaruhkan nyawa pada kepentingan negara. Sebagai contoh, beliau menyatakan bahawa bangsa Spartans merupakan satu contoh manifestasi semangat patriotisme yang ulung. Bangsa ini berasal dari kota Greek, Athens dan memberi satu sifat pengabadian yang baik terhadap negera mereka.

Kateb (2000), menyatakan bahawa patriotisme merupakan satu kesediaan untuk berkorban sehingga sanggup mati demi sebuah abstraksi. Konsep ini adalah mempamerkan kecintaan di dalam diri seseorang tanpa sempadan. Patriotisme ini juga merupakan perasaan cemburu dan kesetiaan yang eksklusif bukan sahaja untuk negara tetapi kepada sebuah sudut kehidupan.

Dalam memperkatakan bagaimana untuk membesarkan seorang individu yang patriotic; Latvala (2001) telah menyarankan beberapa metod dilakukan untuk membina semangat patriotisme di kalangan kanak-kanak. Menurutnya, kanak-kanak mestilah kerap membicarakan tentang masa lampau, dari kecil lagi mula membaca mengenai perkara-perkara ritual, sering didedahkan dengan eksplorasi sejarah, selalu menonton rancangan-rancangan yang berunsurkan patriotisme, menyertai pasukan beragam di peringkat sekolah,

39

bermain dengan permainan yang berunsurkan patriotisme, bersantai bersama golongan veteran yang mempunyai banyak pengalaman, menghormati pasukan keselamatan dan mentaati undang-undang, sentiasa menunggu untuk menyambut hari-hari yang bersejarah kepada negara serta kanank-kanak perlulah dibawa ke tempat-tempat yang bersejarah. Ini merupakan langkah-langkah positif yang perlu diambil berat oleh ibubapa serta penjaga kepada golongan kanak-kanak. 2.1 Patriotisme Menurut Islam.

Dari sudut Islam pula patriotisme atau mencintai tanahair (hubb al-watan) merupakan satu perkara yang menjadi tuntutan. Imam al-Bukhari meriwayatkan sebuah hadis dalam satu tajuk iaitu “Bab seseorang yang mempercepatkan untanya (kenderaannya) apabila sampai ke Madinah”. Hadis tersebut bermaksud: Telah berkata Anas RA: Adalah Rasulullah SAW apabila kembali (menghampiri) Madinah dari bermusafir, dan melihat tembok-tembok Madinah, mempercepatkan untanya, sekiranya tunggangannya adalah bukan unta, maka beliau menggerakkanya kerana sayangnya (rindunya) pada Madinah. (Fathu al-bari, 1988: Vol.3, 490).

Imam Ibnu Hajar berkata hadis tersebut memberi pengertian kepada kelebihan Madinah dan mencintai tanah air adalah perlakuan yang dituntut.

Hassan al-Banna (Himpunan artikel-artikel Imam Syahid Hassan al-Banna,(1990) menghuraikan dengan lebih terperinci mengenai patriotisme melalui penerangannya berkaitan wataniyyah (nasionalisme) dan qaumiyyah (perkauman). Beliau memperjelaskan bahawa manusia berdepan dengan dua seruan utama iaitu seruan ke arah nasionalisme dan perkauman.

Untuk menjawab tanggapan Islam terhadap permasalahan nasionalisme dan perkauman, beliau membahagikan nasionalisme kepada beberapa pembahagian. Pertama ‘nasionalisme kerinduan dan kecenderungan hati’. Iaitu seseorang itu merindui tanah airnya, terikat hati padanya. Rasa sedemikian adalah dibolehkan oleh Islam sebagaimana Sayyidina Bilal membaca satu syair yang menyifatkan kerinduannya pada Mekah (setelah berhijrah ke Madinah) dan Rasulullah SAW menangis mendengan syair tersebut kerana kerinduan pada Mekah.

Kedua ‘nasionalisme kebebasan dan kemulian’. Iaitu suatu usaha kecintaan yang membawa kepada usaha yang bersungguh-sungguh untuk membebaskan negara dari tangan perampas-perampas dan menanamkan semangat kebanggaan terhadap negara pada diri anak watannya. Menurutnya Islam amat menekankan perkara tersebut sebagaimana firman Allah SWT dalam surah al-Munafiqun, ayat 8 yang bermaksud: "Untuk Allah kemuliaan, dan untuk rasul-Nya, dan untuk orang-orang beriman, tetapi orang-orang munafik tidak mengetahui."

Firman Allah SWT dalam surah an-Nisa’, ayat 141 bermaksud:

"Tidaklah sekali-kali Allah menjadikan untuk orang-orang kafir kekuasaan terhadap orang-orang beriman."

Ketiga ialah nasionalisme kemasyarakatan. Ia adalah nasionalisme yang difahamkan sebagai memperkuatkan penyatuan dan perpaduan antara rakyat yang menghuni sesuatu tempat tertentu. Nasionalisme yang berperanan untuk memandu rakyat ke arah membina kekuatan perpaduan ini bagi diri mereka. Maka perpaduan sebegini tidak bertentangan dengan kehendak Islam sebagaimana sabda Rasulullah SAW yang bermaksud: "Jadilah hamba-hamba Allah yang bersaudara (bersatu-padu)."

Keempat ialah ‘nasionalisme penaklukan’. Ia adalah fahaman kebangsaan yang membawa perluasan kawasan dan mengekalkan pertuanan padanya. Seruan ke arah ini telah

40

difardhukan oleh Islam sebagaimana firman Allah SWT dalam surah al-Baqarah, ayat yang bermaksud: "Dan berperanglah dengan mereka sehingga hilang fitnah dan menjadikan agama hanya untuk Allah."

Kelima ialah ‘nasionalisme kepartian’. Iaitu satu fahaman yang membawa ke arah memecahkan ummah kepada kumpulan-kumpulan, atau puak-puak; tuduh-menuduh, saling memperdaya antara satu sama lain. Satu fahaman bikinan manusia yang menjadikan hawa nafsu yang mempunyai matlamat-matlamatnya yang tersendiri dan ditafsirkan oleh kefahaman yang mementingkan kepentingan peribadi. Pada ketika itu musuh akan mengambil peluang dari keadaan ini dan membakar api perbezaan ini serta memisahkan mereka dari kebenaran, lalu mengumpulkan mereka dalam kebatilan. Pada ketika itu dilarang seseorang berhubung dengan orang lain kecuali puaknya sahaja, dan saling membantu dikalangan mereka sahaja. Menurut Hassan al-Banna, inilah nasionalisme palsu yang tidak ada kebaikan padanya samada untuk pendokongnya mahupun untuk masyarakat umum.

Sebagai kesinambungan daripada penghuraiannya terhadap nasionalisme, Hassan al-Banna memperjelaskan pula pendiriannya berkaitan dengan perkauman menurut Islam. Beliau membahagikan perkauman kepada beberapa bentuk sebagaimana pembahagiannya terhadap nasionalisme.

Pertama ialah ‘perkauman kemegahan’ (qaumiyyah al-majd). Iaitu orang-orang terkemudian mesti mencontohi langkah-langkah orang-orang terdahulu dari kaum mereka untuk mendapat ketinggian kemuliaan, keagongan dan kematangan. Dalam ertikata yang lain, mereka adalah ikutan bagi masyarakat yang terkemudian. Melalui rasa yang sedemikian memberikan kekuatan kepada mencontohi dan mendapatkan hasil sebaik mungkin ataupun lebih baik daripada mereka yang terdahulu. Memuja perkauman sebegini adalah dibenarkan dalam Islam sebagaimana sabda Rasulullah SAW yang bermaksud: " Orang ramai adalah galian yang bernilai (sumber kekuatan), Orang-orang pilihan pada zaman jahiliyyah adalah orang-orang pilihan pada zaman Islam sekiranya mereka memahami agama Islam."

Kedua ialah perkauman ummah. Ianya adalah perkauman yang menyeru ke arah tanggungjawab yang mana keseluruhan kaum dituntut untuk berjuang dan berusaha untuk kebaikan negara. Oleh itu, setiap kumpulan yang wujud dalam masyarakat mesti berusaha ke arah itu. Sebaliknya bukanlah perkauman yang mengatakan bahawa kaum kerabat orang tertentu sahajalah merupakan manusia yang lebih baik untuk dilayan, lebih berhak untuk berjuang dengannya. Jika sekiranya perkauman difahami sedemikian, pasti setiap orang akan mendakwa kaumnyalah yang lebih berhak ke atas keistimewaan tersebut.

Ketiga ialah perkauman jahiliyyah. Iaitu rasa perkauman yang ingin menghidupkan adat istiadat mereka yang berbentuk jahiliyyah dengan jalan mempelajarinya; atau mengadakan acara-acara yang sudah pupus yang sebenarnya sudah hilang; atau mempertahan tamadun bangsa yang bersifat faedah keduniaan semata-mata; atau membebaskan diri dari ikatan Islam dan lingkungannya atas dakwaan ingin menegakkan perkauman dan berbangga dengan bangsa. Sebagaimana dilakukan oleh sesetengan negara untuk memusnahkan penampilan-penampilan yang berbentuk keislaman dan kearaban. Perubahan ini dilakukan sehingga ingin menafikan keislaman pada nama-nama, huruf-huruf penulisan, lafaz-lafaz perkataan dan menghidupkan adat-adat jahiliyyah dalam masyarakat atas dakwaan perkauman.

Fahaman ini menurutnya memberikan kerugian besar kepada masyarakat Timur yang sepatutnya lebih maju bersama dengan Islam. Perkara ini sebenarnya diisyaratkan oleh Allah SWT dalam surah Muhammad, ayat 38 yang bermaksud:

41

"Dan sekiranya kamu berpaling (dari jalan Allah), maka Dia (Allah) akan mengganti (kamu) dengan kaum yang lain, kemudian mereka tidak akan menjadi seperti kamu (yang suka berubah pendirian)."

Keempat ialah perkauman pemusuhan. Iaitu kebanggaan kepada bangsa yang

membawa kepada satu tahap merendahkan bangsa yang lain dan memusuhinnya. Atau mengorbankan bangsa lain untuk faedah bangsa sendiri sebagaimana yang pernah dilakukan oleh Jerman dan Itali.

Berlandaskan kefahaman tersebut, Tanah Melayu pernah menyaksikan lahirnya golongan reformis (kaum muda) yang berlatarbelakangkan pendidikan agama sebelum merdeka. Mereka merupakan golongan yang cuba membangkitkan semangat menggunakan seluruh peluang yang ada di bumi sendiri untuk membebaskan masyarakat dari belenggu penjajahan dan kekolotan. Perjuangan mereka yang lebih awal membuka mata generasi seterusnya untuk memperjuangkan perjuangan kemerdekaan. 3.0 Kajian Empirikal.

Berdasarkan perbincangan di atas, penyelidik dan rakan-rakan penyelidik telah melakukan satu penyelidikan kuantitatif untuk mengenal permasalahan yang diutarakan.

3.1 Objektif Kajian

Justeru kertas kerja ini berhasrat untuk mencapai objektif-objektif berikut: 1. Mendapatkan data empirikal tentang tahap patriotisme di kalangan pelajar IPTA

berdasarkan pembolehubah demografi latarbelakang pendidikan. 2. Mengenalpasti tahap patriotisme berdasarkan elemen ideologi, praktikal,

penerusan/kekentalan dan kefahaman dari aspek latarbelakang pendidikan responden. 3.2 Rekabentuk Kajian

Kajian ini berbentuk analisis diskriptif dengan maksud untuk membuat gambaran awal mengenai tahap patriotisme berdasarkan elemen-elemen ideologi, praktikal atau amalan, penerusan dan kekentalan; dan kefahaman dan kefalsafahan di kalangan pelajar institusi pengajian tinggi awam dan mempelajari secara terperinci interaksi antara faktor demografi dan latarbelakang responden terhadap semangat patriotisme kepada negara. 3.3 Lokasi Kajian

Kajian ini menggunakan populasi pelajar Ijazah Sarjana Muda sesi November 2001/2002 di tiga universiti awam yang dipilih iaitu Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM), Universiti Sains Malaysia (USM) dan Universiti Utara Malaysia (UUM). 3.4 Populasi dan Sampel

Teknik persampelan yang digunakan ialah persampelan rawak berstrata bagi memenuhi objektif kajian iaitu mengkaji perkaitan antara faktor demografi dan latarbelakang responden dengan tahap patriotisme pelajar IPTA. Strata dibuat terhadap bangsa utama sebagaimana jumlah populasi pelajar di IPTA iaitu 60% adalah pelajar Melayu, 30% pelajar Cina dan 10% pelajar India. Berdasarkan Krejcie dan Morgan (1970) dalam Uma Sekaran (2000) bagi populasi yang melebihi 15,000 dan kurang dari 20,000 sampel kajian adalah seramai 384 orang. Namun untuk memenuhi pelbagai kriteria demografi dan latarbelakang responden, sebanyak 1400 set soal selidik telah diedarkan di tiga universiti tersebut dengan pembahagian 600 set diedarkan di UUM, 400 set di USM dan 400 set lagi di UKM.

42

3.5 Instrumen Kajian Bagi tujuan pengumpulan data, soalselidik akan digunakan. Soalselidik dibahagikan

kepada enam bahagian seperti berikut; Bahagian A: Demografi – termasuklah bangsa, jantina, agama, tahun pengajian, asal sekolah dan asal tempat kediaman. Bahagian B: Ideologi – mengandungi komitmen terhadap negara bangsa. Pengukuran adalah berdasarkan kepada sikap dari segi kognitif, afektif dan emosi terhadap unsur-unsur kenegaraan seperti sejarah negara, agama rasmi, dan rukun negara. Bahagian C: Praktikal (Ritual) – merupakan penghayatan terhadap peristiwa kenegaraan seperti sambutan kemerdekaan, dan sambutan hari keputeraan sultan. Bahagian D: Penerusan dan Kekentalan (Consequencial) – merupakan aktiviti atau unsur-unsur yang menjadi amalan hidup setiap hari seperti perlambangan dari segi pertuturan bahasa yang digunakan, berpakaian dan aktiviti kesenian. Bahagian E: Kefahaman (Philisophical) – mengandungi unsur-unsur perasaan dan keperihatinan terhadap isu-isu yang menyentuh negara seperti isu tentang pertelingkahan dengan negara asing dan campurtangan asing.

Jawapan untuk bahagian B hingga E akan direkodkan ke dalam 5 poin mengunakan skala Likert julat dari tidak pernah (1) hinggalah sangat selalu (5) dan sangat tidak setuju (1) hinggalah sangat setuju (5). 3.5 Kaedah Penganalisaan Data

Data yang diperolehi hasil dari borang soal selidik dianalisa dengan mengunakan program SPSS berdasarkan statistik deskriptif. Frekuensi atau peratusan digunakan untuk melihat ciri-ciri faktor demografi responden. Disamping itu hasil dari lima skala likert yang digunakan untuk mengukur tahap patriotisme, telah diberikan skala baru untuk memudahkan melihat tahap patriotisme secara deskriptif kepada tahap rendah, sederhana dan tinggi. Untuk menentukan tiga tahap tersebut, dibuat berdasarkan skor yang doperolehi oleh responden. Pembahagian skor adalah seperti yang tertera di dalam jadual di bawah. 4.0 Dapatan Kajian 4.1 Maklumat Demografi Responden

Responden kajian ini adalah seramai 1345 pelajar dari tiga pusat pengajian tinggi awam iaitu terdiri daripada 45.9% pelajar dari Universiti Utara Malaysia, 24.5% pelajar Universiti Sains Malaysia dan 29.5% pelajar lagi dari Universiti Kebangsaan Malaysia. Dari segi taraf pendidikan sekolah rendah responden, 72.7% adalah mereka yang mempunyai pendidikan Sekolah Kebangsaan/Rendah, 25.7% berpendidikan Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Cina/Tamil dan seterusnya 1.6% mempunyai asas pendidikan Sekolah Agama. Diperingkat pendidikan sekolah menengah pula, seramai 83.8% mendapat pendidikan dari Sekolah Menengah Kebangsaan, 9.3% dari Sekolahg Menengah Agama, 3.6% berpendidikan Sekolah Menengah Swasta dan yang selebihnya seramai 3.3% mempunyai latarbelakang pendidikan dari Sekolah berasrama penuh. Jadual 1 (lihat Lampiran 1) dapat menerangkan maklumat demografi responden secara terperinci. 4.2 Tahap patriotisme pelajar berasaskan pendidikan rendah a. Kategori ideologi

Dalam kajian ini, aliran sekolah rendah dilihat sama ada mempengaruhi tahap patriotisme mereka berkenaan kategori ideologi. Berdasarkan Jadual 2a (lihat Lampiran 2), bagi aliran pendidikan rendah berikut, majoriti responden mempunyai tahap patriotisme berkenaan ideologi adalah tinggi. Seumpamanya, bagi responden aliran SRK, majoritinya

43

mempunyai tahap patriotisme yang tinggi iaitu seramai 921 orang (95.5%)daripada 964 responden, manakala 40 orang (4.1%) pada tahap sederhana dan hanya 3 orang (0.3%) sahaja bertahap rendah. Seterusnya untuk SA, 19 orang (95%) mempunyai tahap tinggi dan seorang (5 %) bertahap sederhana. Tiada responden SA yang berada pada tahap rendah. Manakala bagi aliran SRJKC/T pula, 295 orang (86 %) daripada 343 responden mempunyai tahap tinggi, 42 orang (12.2%) lagi bertahap sederhana dan 6 orang (1.7%) mempunyai tahap rendah. b. Kategori praktikal dan penghayatan

Jika dilihat melalui kategori praktikal, majoriti responden memberi indikasi bahawa mereka mempunyai tahap patriotisme yang tinggi walaupun terdapat perbezaan aliran sekolah rendah mereka. Jadual 2b (lihat Lampiran 2) menerangkan bahawa responden yang mengikuti aliran SA, daripada 21 responden, 20 orang (95.2%) mempunyai tahap tinggi, seorang bertahap sederhana dan tiada yang bertahap rendah. Seterusnya bagi aliran SRK seramai 893 orang (92.8%) mempunyai tahap tinggi, 58 orang bertahap sederhana dan 11 orang bertahap rendah. Manakala bagi responden aliran SRJKC/T, majoritinya mempunyai tahap tinggi, iaitu daripada 339 orang, 267 (78.8%) mempunyai tahap tinggi, 64 orang sahaja bertahap sederhana dan 8 orang yang bertahap rendah.

c. Kategori penerusan dan kekentalan

Dari aspek ini, majoriti responden menunjukkan bahawa mereka mempunyai tahap patriotisme tinggi, walaupun aliran sekolah rendah yang berbeza. Berdasarkan Jadual 2c (lihat Lampiran 2), bagi aliran SA, kesemua 21 responden mempunyai tahap tinggi. Tiada yang berada pada tahap sederhana dan rendah. Seterusnya untuk aliran SRK, 930 orang (95.1%) mempunyai tahap tinggi, 32 orang bertahap sederhana dan 4 orang lagi bertahap rendah. Manakala bagi aliran SRJKC/T pula, 280 orang (80.9 %)mempunyai tahap tinggi, 56 orang lagi bertahap sederhana dan 5 orang yang bertahap rendah. d. Kategori kefahaman

Seperti pada kategori-kategori yang lain, Jadual 2d (lihat Lampiran 2) menjelaskan bahawa tidak kira aliran sekolah rendah responden, mereka lebih cenderung mempamerkan tahap patriotisme yang tinggi berdasarkan kategori kefahaman. Bagi responden yang beraliran SRK, majoritinya mempunyai tahap yang tinggi iaitu dari 978 responden, 941 orang (96.2%), 32 orang bertahap sederhana dan 5 orang mempunyai tahap rendah. Manakala untuk aliran SA, terdapat 20 orang (95.2 %) mempunyai tahap tinggi, seorang bertahap sederhana dan tiada yang bertahap rendah. Manakala bagi aliran SRJKC/T, 280 orang (80.9%) daripadanya mempunyai tahap tinggi, 49 orang bertahap sederhana dan hanya 17 orang sahaja bertahap rendah. 4.3 Tahap patriotisme pelajar berasaskan Pendidikan Menengah a. Kategori ideologi.

Berdasarkan Jadual 3a (lihat Lampiran 3), dari segi tahap patriotisme pelajar berdasarkan kategori ideologi, bagi aliran SMA kesemua 124 (100%) mempunyai tahap tinggi, tiada yang berada pada tahap sederhana dan rendah. Bagi pelajar MRSM, SMS, SBP, SMT, SMV, seramai 40 orang (95.2%) mempunyai tahap tinggi, dan bagi tahap sederhana dan rendah masing-masing hanya seorang sahaja. Seterusnya bagi pelajar SMK pula, daripada 1114 orang, 1035 orang (92.9%)) mempunyai tahap tinggi, 74 pelajar adalah bertahap sederhana dan 5 pelajar sahaja bertahap rendah. Bagi pelajar SMS, 111 pelajar 36 orang (76.6 %) daripada 47 orang mempunyai tahap tinggi dan 8 orang bertahap sederhana

44

dan 3 orang bertahap rendah. Ini menunjukkan berasaskan latarbelakang pendidikan menengah responden, keempat-empat bangsa tersebut mempunyai tahap patriotisme yang tinggi berkenaan dengan kategori ideologi. b. Kategori praktikal

Menurut Jadual 3b (lihat lampiran 3), tahap patriotisme latarbelakang di IPTA berdasarkan kategori praktikal adalah lebih kurang sama diantara satu sama lain kecuali SMS. Bagi aliran SMA, hampir keseluruhan pelajar SMA iaitu seramai 119 orang (95.2%) mempunyai tahap tinggi, manakala bagi tahap sederhana seramai 5 orang dan hanya seorang sahaja bertahap rendah. Daripada 44 orang pelajar MRSM, SMS, SBP, SMT, SMV, 40 pelajar (90.9%) mempunyai tahap yang tinggi, 4 orang sahaja untuk tahap sederhana dan tiada yang bertahap rendah. Seterusnya untuk pelajar SMK, 989 orang (89.4%) adalah mempunyai tahap yang tinggi dan 102 orang tahap sederrhana dan hanya 15 orang bertahap rendah. Berbanding dengan SMS, daripada 47 orang, 32 orang (68.1 %) mempunyai tahap yang tinggi, manakala 12 orang sahaja bertahap sederhana dan hanya 3 pelajar bertahap rendah. c. Kategori penerusan dan kekentalan

Berdasarkan Jadual 3c (lihat Lampiran 3), tahap patriotisme pelajar dilihat berasakan kategori penerusan dan kekentalan. Daripada kajian yang dilakukan terdapat tren yang sama tahap patriotisme berdasarkan kategori penerusan dan kekentalan diantara pelajar-pelajar mengikut aliran sekolah menegah. Pelajar yang beraliran SMA seramai 125 orang telah disoal selidik. Uniknya didapati hampir seluruh iaitu 123 orang (98.4%) mempunyai tahap yang tinggi dan tiada yang bertahap sederhana dan tahap rendah. Bagi pelajar MRSM, SMS, SBP, SMT, SMV, seramai 43 orang (95.6%) respondennya mempunyai tahap tinggi dan seorang untuk tahap sederhana dan rendah. Manakala pelajar SMK pula seramai 1031 orang (91.5%) mempunyai tahap tinggi daripada keseluruhan responden seramai 1112 orang, 77 pelajar tahap sederhana dan bagi tahap rendah adalah sebanyak 4 orang. Seterusnya untuk pelajar SMS, daripada 48 responden, 34 orang (70.8%) mempunyai tahap tinggi, 10 orang bertahap sederhana dan hanya 4 orang sahaja bertahap rendah. d. Kategori kefahaman

Jadual 3d (lihat Lampiran 3) menjelaskan tentang tahap patriotisme pelajar menurut aliran pendidikan menengah berdasarkan kategori kefahaman. Daripada kajian yang dilakukan, jelas menunjukkan terdapat pola yang agak sama terhadap tahap patriotisme pelajar berasaskan demografi pendidikan menengah berkaitan kategori kefahaman. Bagi pelajar aliran SMA, keseluruhan respondennya mempunyai tahap tinggi iaitu sejumlah 125 orang (100%). Manakala bagi pelajar MRSM, SMS, SBP, SMT, SMV, 42 responden (93.3%) juga turut mempunyai tahap tinggi dan hanya 2 orang bertahap sederhana dan seorang yang bertahap rendah. Berbanding dengan responden aliran SMK, seramai 1040 orang (92.3%) mempunyai tahap tinggi, 71 orang bertahap sederhana dan 16 orang mempunyai tahap rendah. Berbeza dengan responden beraliran SMS pula, daripada 48 responden, 34 orang (70.8 %) mempunyai tahap tinggi, 9 orang bertahap sederhana dan hanya 5 orang sahaja bertahap rendah. 5.0 Analisa dan Perbincangan

45

5.1 Tahap Patriotisme Berdasarkan Pendidikan Rendah Rajah 1 (lihat Lampiran 4) menunjukkan bahawa bahawa para pelajar yang

mendapat pendidikan rendah dari sekolah-sekolah agama dan sekolah rendah jenis kebangsaan lebih tinggi tahap patriotisme mereka dalam semua kategori. Terdapat beberapa faktor terutamanya yang berkait dengan kurikulum dalam sistem pendidikan di sekolah-sekolah di negara kita yang berhubung rapat dengan tahap patriotisme di kalangan pelajar IPTA kemudiannya. Kurikulum yang terdapat di sekolah-sekolah rendah mempengaruhi tinggi atau rendahnya semangat patriotisme.

Pelajar yang terdidik di sekolah rendah Cina atau India mempunyai idolanya di luar Malaysia. Bahasa yang dituturkan oleh pelajar di sekolah Cina ada persamaannya dengan bahasa yang terdapat di Singapura, Hong Kong, China, Taiwan dan sebagainya. Begitu juga dengan bahasa Tamil. Ini dengan sendiri membawa jiwa pelajar keluar dari konteks Malaysia. Kemungkinan ini juga mempengaruhi rendahnya patriotisme mereka. Berbeza dengan pelajar yang terdidik di sekolah aliran kebangsaan atau aliran bahasa Melayu, mereka bermain dengan simbol-simbol yang benar-benar berpaksi pada bumi Malaysia ini. Lantaran itu, alam jagat yang dekat dengan mereka telah sedikit sebanyak mempengaruhi tingginya semangat patriotisme mereka. Ujian ANOVA: Perbezaan elemen patriotisme berdasarkan pendidikan rendah. _______________________________________ Ideologi F = 52.786 P = 0.00** _______________________________________ Praktikal F = 24.866 p = 0.00** Penerusan dan kekentalan F = 58.131 p = 0.00** Kefahaman F = 104.011 p = 0.00** Patriotisme F = 67.115 P = 0.00** _______________________________________ ** Signifikan 2 arah p < 0.05

Berdasarkan ujian ANOVA di atas, menunjukkan terdapat perbezaan tahap untuk

semua elemen patriotisme bagi pelajar yang berlatarbelakangkan pendidikan sekolah rendah yang berlainan. 6.2 Tahap Patriotisme Pelajar Berdasarkan Pendidikan Menengah

Unsur-unsur patriotisme dari segi ideologi, penghayatan dan kefahaman memperlihatkan sekolah menengah aliran agama (Islam) mempunyai tahap patriotisme yang lebih tinggi dari sekolah-sekolah menengah yang lain (lihat Lampiran 5). Perkara ini berkemungkinan disebabkan oleh simbol, bahasa dan amalan agama yang ditekankan pada pelajar-pelajarnya lebih menjurus kepada budaya tempatan. Justeru itu pelajar dapat merasakan bahawa apa yang terdapat di sekeliling mereka adalah milik mereka dan mereka menjadi lebih patriotik dengan segala yang bersumber kepada persekitaran ini. Ini ditambah pula dengan oleh unsur kurikulum di sekolah menengah aliran agama yang menekankan tentang unsur tarbiyah, ta’dib (penyemaian adab) dan amalan dalam bentuk penampilan

46

akhlak. Kesemua ini memperkukuhkan semangat patriotisme pelajar di sekolah menengah agama. Dalam banyak elemen patriotisme yang telah diuji menunjukkan bahawa terdapat perbezaan elemen penerusan dan kekentalan sebagaimana yang ditunjukkan oleh ujian ANOVA dalam jadual di bawah. Ujian ANOVA: Perbezaan elemen patriotisme berdasarkan pendidikan Menengah. ______________________________________ Ideologi F = 9.042 P = 0.000** _______________________________________ Praktikal F = 4.263 p = 0.005** Penerusan dan kekentalan F = 12.002 p = 0.000** Kefahaman F = 15.061 p = 0.000** Patriotisme F = 10.873 P = 0.000** _______________________________________ ** Signifikan 2 arah p < 0.05

Berdasarkan ujian ANOVA di atas, menunjukkan terdapat perbezaan tahap untuk semua elemen patriotisme bagi pelajar yang berlatarbelakangkan pendidikan sekolah menengah yang berlainan. 6.0 Kesimpulan

Hasil kajian mendapati tahap patriotisme di kalangan pelajar IPTA adalah tinggi. Dalam masa yang sama, tahap patriotisme pelajar yang mendapat pendidikan agama adalah lebih tinggi semangat patriotik mereka berbanding dengan para pelajar yang mendapat pendidikan dari sekolah jenis lain. Ia agak bertentangan dengan beberapa pendapat umum yang disuarakan oleh tokoh-tokoh tempatan yang menyatakan bahawa generasi muda (termasuk aliran agama) hari ini kurang patriotik sebagaimana pandangan yang dikemukakan oleh A. Samad Said (2002) dan Ungku Aziz (1999). Para pelajar ini merupakan golongan muda yang cenderung meluahkan pandangan dan menyuarakan pendapat mereka yang kadangkala bersifat melawan arus atau anti-establishment. Sikap melawan arus ini tidak bererti pelajar IPTA tidak patriotik. Patriotisme mesti dibezakan daripada kesetiaan pada ideologi politik dan kepatuhan pada kepimpinan semasa. Justeru itu, bagi pelajar-pelajar IPTA mereka cenderung untuk memperlihatkan semangat patriotisme yang tinggi kerana ditanyakan kepada mereka ialah ciri-ciri patriotisme.

Walaupun sekolah agama kurang mendapat tumpuan dari segi kemudahan prasarana, namun tahap patriotisme pelajar yang mendapat pendidikan agama adalah lebih tinggi berbanding dengan para pelajar yang mendapat pendidikan dari sekolah jenis lain. Justeru perhatian sewajarnya perlu diberikan kepada sekolah-sekolah aliran agama agar semangat yang disalurkan kepada pelajar ini terus dipupuk. Selain dari itu, adalah disarankan supaya sekolah-sekolah ini diberikan perhatian yang seimbang dari kemudahan pengajaran dan pembelajaran agar sekolah-sekolah jenis ini akan lebih mampu membentuk pelajar yang lebih kompetetif di samping mempunyai semangat patriotik yang tinggi.

47

Wallahu a’lam.

RUJUKAN Abdullah Ahmad (2002) “3Cs Formula Still the Best Approach,” New Straits Times, Tuesday, June 25, 2002.

Adam, H. (1990). “Exclusive Nationalism Versus Inclusive Patriotism: State Ideologies for Divided Societies,” The European Journal of Social Sciences, 3 (4), 1990: 569-588. Ahmad Fawzi Basri, Abdul Halim Ahmad, Abdul Rahman Aziz (1987). Isu-Isu Perpaduan Nasional. Jitra: Universiti Utara Malaysia. Anita Anandarajah. (2002). “Can Unity Be Pigeonholed?,” New Straits Times, Friday August 30. Aziz Ishak. (2001). “Isu-Isu Mengganggu Fikiran Menjelang 31 Ogos,” Utusan Malaysia, Sabtu 25 Ogos. Badriyah Hj. Salleh (2002). “Patriotism and the Coming of the West Malaysia’s Experience,” The Asean Patriotism Conference. Malacca: Malaysian Institute of Historical and Patriotism Studies (IKSEP). 26 – 27 August 2002, Golden Legacy Hotel, Malacca. Baharom Mahusin dan Rozaman Ismail (2002) “Cara Lihat Perpaduan Perlu Ditukar,” Mingguan Malaysia, Ahad 25 Ogos, 2002. Balan Moses. (2002) “Why Malaysians Migrate,” New Straits Times, Saturday, July 13, 2002. Bar-Tal, D. & Staub, E (1999). Patriotism: In the Lives of Individuals and Nations. Illinois: Nelson-Hall Publishers. Berns, Walter (1997). “On Patriotism,” Public Interest. 127, 1997:19-33. Berns, Walter. (2001) Making Patriots. University of Chicago Press. Boone, Pat (1994). “Commitment, Not Fame, Really Defines Partriotism,” Human Events, 6/10/94, Vol. 50 Issues 22. Burnett, James & Gross Michael. (2002). “The New Patriots,” Geoorge, July 2000, Vol.51 Issue.

48

Chandra Muzaffar (1996). “Cabaran Membina Bangsa Malaysia,” Abdul Razak Haji Omar, Dr. (Penyunting). Pembentukan Bangsa Malaysia. Kuala Lumpur: Yayasan Nurul Yaqeen. Mahathir Mohamad. (2002). “Pupuk Perpaduan Di Universiti,” Utusan Malaysia, Rabu 14 Ogos, 2002. Esman, Milton J. (1972). Administration and Development in Malaysia. Ithaca and London: Cornell University Press. Field, Karen Auguston. (2001). “The Price of Patriotism,” Design News, 12/3/2001, Vol. 56, Issue 23. Goldman, Emma. Patriotism: A Menace to Liberty. http://connix. Com. Hamilton, Mary R. (2001). “The True Meaning of Patriotism,” PA Times, August 2001, Vol. 24 Issues 8. Hassan Ahmad (2002). “Globalisasi Hidupkan Semula Semangat Nasionalisme,” Mingguan Malaysia, Ahad 25 Ogos, 2002. Hassan al-Banna (1990). Majmu’ah Rasail Li al-Imam al-Syahid al-Hassan al-Banna. Kaherah: t.p. Hussain Mohamed (2000). “Bezanya Antara Kita dan Mereka,” Perpaduan, Bil. 3/2000., hlm. 19 – 22. Ibrahim Abu Bakar. (2001). “Beberapa Cabaran Utama Kepada Agama-Agama Malaysia,” Perpaduan, Bil. 1/2001, hlm. 6 – 14. Ibrahim Saad. (1980). Social Engineering: The Role of the Schools in Malaysia. Monograf 4, Fakulti Sains Kemasyarakatan dan Kemanusiaan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Kateb George. (2000). “Is Patriotism A Mistake,” Social Research, Winter 2000, Vol. 67, Issue 4. LaMachia, John. (2000). So What is Patriotism Anyway? New York: Rosen Publishing Group. Mohd. Raman Daud. (2002). “Nation Building: The Singapore Story,” The Asean Patriotism Conference. Malacca: Malaysian Institute of Historical and Patriotism Studies (IKSEP). 26 – 27 August 2002, Golden Legacy Hotel, Malacca. Nugroho Notosusanto (1979). Sejarah Demi Masa Kini. Jakarta: Universitas Indonesia Press.

49

http://connix/

50

Nussbaum, Martha. (2001). “Can Patriotism Be Compassionate?,” Nation. 12/17/2001, Vol. 273 Issue 20. Ong Puay Liu. (1990). “Ke Arah Pembangunan Bangsa,” Negara, Jilid XIV, Bil. 1, Setengah Tahun Pertama 1990., hlm. 12 – 24. Ramli Abdul Karim (2002). “Subjek Agama Bawa Perpecahan?,” Mingguan Malaysia, Ahad 18 Ogos, 2002. Ranjit Gill. (1990). Of Political Bondage: An Authorised Biography of Tunku Abdul Rahman. Singapore: Sterling Corporate Services. Sartono Kartodirdjo (1968). “Beberapa Fatsal Dari Historiografi Indonesia,” Lembaran Sedjarah, no. 2 (Agustus) 1968. Shamsul A. B. (1999). “Colonial Knowledge and the Construction of Malay and Malayness: Exploring the Literary Component,” Sari 17 (1999), 3 – 17. Stoddard, Maynard Good. (2002). “Salute to Patriotism,” Saturday Evening Post, January/ February, Vol. 274, Issue 1, 2002. Vincent T. K. Lim. (2002). “Racial Harmony, Political Stability Right Foundation for Forging National Identity,” New Straits Times, June 23, 2002, pg. 13. Walsh, Mary. (2001). “What Happened to Patriotism,” Human Events, 05/21/2001, Vol.57 Issue 19. Widja, I.G. (1988). Pengantar Ilmu Sejarah: Sejarah Dalam Perspektif Pendidikan. Semarang: Penerbit Satya Wacana. Zaharah Othman (1999). “Patriotism Unites Malaysians in Britain,” New Straits Times, 30 Ogos, 1999.

Zainul Ariff Hussain (2002). “Wawasan 2020,” Kolokium Pemikiran Dr. Mahathir Mohamed. Melaka: Institut Kajian Sejarah dan Partiotisme (IKSEP). 22 – 23 April 2002. Hotel Golden Legacy, Melaka. Zainal Kling (1996). “Asas Pembentukan Bangsa Malaysia,” Abdul Razak Haji Omar, Dr. (Penyunting). Pembentukan Bangsa Malaysia. Kuala Lumpur: Yayasan Nurul Yaqeen. Zainal Kling (2000). “Keranamu Malaysia: Negara Itu Adalah Akar-Umbi Kehidupan dan Essensi Kewujudan Manusia,” Perpaduan, Bil. 3/2000., hlm. 4 – 11. Zuraina Majid (2002). “Patriotism and Archaeology,” The Asean Patriotism Conference. Malacca: Malaysian Institute of Historical and Patriotism Studies (IKSEP). 26 – 27 August 2002, Golden Legacy Hotel, Malacca.

Memperkasa Kaedah Pendidikan Islam Di Kalangan Pelajar Dalam Menghadapi Cabaran Era Globalisasi .

Azhar bin Muhammad Sulaiman Shakib bin Mohd Noor

Dr. Mohamed Shariff bin Mustaffa Fakulti Pendidikan

Universiti Teknologi Malaysia 1.0 Pendahuluan Pendidikan adalah satu proses perubahan tingkah laku seseorang. Para pendidik seperti ibu bapa dan guru-guru perlu memainkan peranan yang semaksimum boleh bagi membentuk pengetahuan dan perubahan tingkah laku anak-anak didiknya dengan berkesan. Walau bagaimanapun, pendidikan tidak dapat lari daripada pengaruh persekitaran yang akan memberi kesan kepada para pelajar. Cabaran-cabaran yang dilalui oleh mereka semakin hari semakin membimbangkan terutama dalam menghadapi alaf baru dan era globalisasi. Pelajar-pelajar akan turut sama melibatkan diri mereka dengan apa yang dibawa oleh arus perubahan masa. Di samping kebaikan-kebaikan yang didapat diambil daripada arus ini, terdapat banyak gejala yang tidak sesuai untuk ditempuhi oleh anak-anak yang baru meningkat dewasa. Tanpa bantuan dan bimbingan para pendidik seperti ibu bapa, guru-guru, para ilmuan dan lain-lain, mereka akan hanyut dibawa oleh arus cabaran-cabaran globalisasi hari ini. 2.1 Pendidikan Islam Pendidikan dalam bahasa Arab pula disebut dengan perkataan “tarbiyyah”. Perkataan ini diambil daripada kata dasarnya yang membawa erti tumbuh, berkembang, memelihara, mentadbir, meminjam dan memperbaiki. Istilah “tarbiyyah” bermaksud proses merealisasikan pembinaan insan, pembentukan dan pemasyarakatan seseorang individu selaras dengan dasar yang digariskan oleh sesuatu falsafah agar individu tersebut dapat menunjukkan keperibadian yang tinggi dalam setiap perilakunya. Mengikut sarjana pendidikan Islam, perkataan “tarbiyyah” membawa maksud yang sangat luas. Mereka bersepakat menyatakan bahawa perkataan “rabb” dalam satu ayat dari surah al-Fatihah juga memberi erti pendidikan disamping makna tuhan. Maksudnya Allah S.W.T. itu ialah Tuhan Pencipta , Pemerintah dan Pendidik sekalian alam. 2.1.1 Falsafah Pendidikan Islam

Falsafah adalah unsur paling utama dalam pendidikan kerana sikap manusia yang ingin dilahirkan dalam sistem pendidikan adalah bergantung kepada falsafah yang disalurkan melalui pendidikan. Falsafah pendidikan Islam berusaha melahirkan individu beriman dan beramal soleh. Ia dapat melahirkan insan yang mempunyai keseimbangan dari segi material dan rohani (As-Syaibani :1979). Pada dasarnya, falsafah pendidikan Islam akan melahirkan insan yang mempunyai keseimbangan dari segi material dan rohani. Oleh itu, insan yang terdidik berasaskan kepada falsafah pendidikan Islam akan bersifat dengan sifat-sifat takwa,

51

ikhlas, benar dalam percakapan, amanah dalam pekerjaan, istiqamah dalam tingkah laku dan seterusnya memiliki sifat-sifat kemanusiaan yang terpuji. Oleh itu, pendidikan dalam Islam mempunyai kedudukan yang amat tinggi sehingga dikira sebagai satu ibadah. Allah S.W.T. meletakkan taraf orang-orang yang berilmu dan berpendidikan kepada satu tahap yang agak tinggi (Al-Quran, surah al-Mujadalah :11). Tidak hairanlah, wahyu pertama yang diturunkan kepada Nabi Muhammad s.a.w. dimulai dengan perintah yang mempunyai hubung kait yang amat rapat dengan pendidikan ( Al-Quran, surah al-Alaq : 1). Pendidikan dalam Islam tidak terhenti kepada pendidikan duniawi sahaja, bahkan meliputi kedua-dua lapangan dunia dan akhirat. Sebab itulah ilmu mengikut Al-Ghazali telah dibahagikan kepada dua bahagian utama, iaitu ilmu fardhu ain yang dituntut ke atas setiap orang supaya mengetahui dan mempelajarinya bagi memenuhi tuntutan agama seperti ilmu-ilmu Fiqh, Tafsir, Kalam dan sebagainya. Kedua ialah ilmu fardhu kifayah yang mesti ada pada sekumpulan orang dalam masyarakat tanpa melihat kepada individu seperti ilmu-ilmu perubatan, kejuruteraan, pertukangan, ekonomi dan sebagainya. 2.1.2 Konsep Dan Matlamat Pendidikan Islam Konsep pendidikan yang luas dan bersepadu ini adalah keistimewaan pendidikan dalam Islam yang berlawanan sama sekali dengan aliran pemikiran pendidikan Barat yang memisahkan ilmu kepada dua bahagian yang dikenali dengan theologi dan sains. Konsep ini berasaskan kepada keseimbangan dan integrasi antara roh, akal dan jasad. Ia penting bagi menggunakan seluruh potensi fitrah manusia agar dapat melaksanakan tugas sebagai khalifah Allah di muka bumi. Konsep ini berbeza dengan konsep pendidikan sekularisme yang memberi perhatian terhadap aspek akal dan jasad semata-mata ( Mahayudin Hj. Yahya : 1998 ).

Manakala matlamat pendidikan Islam adalah untuk membangun manusia agar mampu melaksanakan tanggungjawab melaksanakan tugas sebagai hamba dan khalifah Allah di muka bumi ini mengikut syariat ilahi. Secara umumnya, matlamat pendidikan Islam ialah untuk melengkapkan setiap individu dengan pengetahuan Islam supaya ia dapat hidup sebagai seorang yang beriman, berakhlak, berpengetahuan dan beramal soleh. Di samping itu, pengetahuan itu juga dapat menyedarkan manusia tentang tugas utamanya sebagai khalifah Allah dan juga tarafnya sebagai hamba Allah. 3.1 Pendidikan Pelajar : Awal Dan Formal Islam mempunyai cara dan kaedah sendiri dalam pendidikan anak-anak. Dasar-dasar pendidikan dalam Islam dapat dilihat pada pendidikan yang dilakukan oleh Nabi Muhammad s.a.w. sendiri dan para sahabat. Contohnya dalam pengajaran anak-anak, baginda pernah bersabda yang diriwayatkan oleh Abu Daud dan Al-Hakim daripada Amru bin Syuaib yang bermaksud : “ Suruhlah anak-anak kamu mendirikan solat apabila mereka mencapai umur tujuh tahun, pukullah mereka apabila mereka tidak mengerjakan solat semasa berumur sepuluh tahun serta pisahkan mereka dari tempat tidur ”. Sebaik sahaja anak itu dilahirkan, beberapa amalan berbentuk pendidikan telah digalakkan dalam Islam seperti mengalunkan azan dan iqamat ke telinga anak yang baru dilahirkan. Sunat

52

pula mentahniqkan anak itu, mencukur rambutnya, menamakannya dengan nama yang terbaik, mengaqiqahkannya dan menkhitankannya. Amalan-amalan yang dianjurkan ini merupakan asas-asas pendidikan yang digalakkan oleh Islam kepada ibu bapa melakukannya agar anak-anak akan terlatih dan terdidik dalam persekitaran keluarga yang mengamalkan dasar-dasar Islam dengan didikan keimanan dan pengamalan akhlak terpuji dan budi pekerti mulia. Seterusnya pendidikan yang akan dilalui oleh anak-anak adalah satu peringkat yang rasmi apabila mereka bergelar pelajar. Pada tahap ini, peranan ibu bapa akan dikongsi bersama oleh para pendidik di sekolah atau institusi pengajian semakin besar. Pelajar-pelajar akan mengalami suatu proses pendidikan secara menyeluruh dan formal. Pendidikan formal ialah pendidikan rasmi yang berteraskan kepada kurikulum terancang, falsafah, matlamat dan objektif tertentu, bilik darjah, tenaga pengajar yang terlatih, waktu pembelajaran yang ditetapkan dan penilaian yang formal sebagaimana yang dilaksanakan di institusi-institusi persekolahan dan pusat-pusat pengajian tinggi pada hari ini. Institusi persekolahan rasmi dalam Islam telah bermula sejak zaman Rasulullah s.a.w. dan Khulafa’ Ar-Rasyidin lagi di mana masjid-masjid dijadikan sebagai pusat pendidikan Islam dan diikuti dengan suffah (serambi yang dibina di masjid khusus untuk aktiviti pengajaran dan pembelajaran). Zaman Bani Umayyah, kuttab (bangunan yang dibina bersebelahan masjid khusus untuk kelas-kelas pembelajaran) diwujudkan sebagai sebuah pusat pengajian rasmi bagi anak-anak. Pusat pendidikan yang lebih formal telah didirikan pada zaman Bani Abbasiyyah di mana madrasah atau sekolah telah diwujudkan secara menyeluruh (Ahmad Syalaby : 1976). Peringkat pendidikan formal kini telah mengalami kemajuan yang pesat hingga terdapat dalam pelbagai aliran pengajian seperti aliran agama, sains dan teknologi, teknik dan vokasional serta sebagainya. Pendidikan dipecahkan kepada empat peringkat utama iaitu peringkat permulaan, peringkat rendah, peringkat menengah dan peringkat pengajian tinggi. Dengan itu, ibu bapa dan para pendidik perlu memainkan peranan dalam membentuk pendidikan para pelajar. Pendidikan ini diharap dapat membekalkan mereka kesedaran bagi menghadapi cabaran-cabaran semasa era globalisasi serta dapat membentuk tingkah laku dan peribadi mereka sebagaimana yang dikehendaki oleh Islam. 4.1 Cabaran Alaf Baru Dan Era Globalisasi 4.1.1 Aspek Teknologi Akhir tahun-tahun 90-an dan awal 2000 telah memperlihatkan kepesatan teknologi dunia. Perkembangan teknologi maklumat (IT & ICT) telah menjadikan dunia ini semakin kecil dan sempit. Semua maklumat dan pengetahuan boleh didapati dengan mudah dan berada di hujung jari sahaja. Penciptaan alatan-alatan canggih seperti teknologi berkomputer dan sebagainya telah dapat membantu manusia mencapai pengetahuan dan kemajuan dengan pesat sekali. Walau bagaimanapun, di samping kecanggihan yang memberikan faedah, terdapat banyak keburukan yang ditakuti akan memusnahkan peradaban manusia sejagat terutama terhadap pelajar-pelajar. Segala yang dikehendaki dapat dicapai tanpa ada batasan

53

dan penapisan. Ini akan membuka ruang seluas-luasnya untuk melakukan perkara-perkara yang tidak baik : Penggunaan internet yang terlalu bebas tanpa kawalan memberi peluang kepada anak-anak melayari dan menerokai laman-laman web yang mengandungi gambar-gambar dan maklumat-maklumat yang tidak sepatutnya mereka lihat. Perhubungan dapat dijalinlangsungkan secara bebas antara satu sama lain, bahkan boleh berkomunikasi antara mereka. Penggunaan alatan VCD yang dapat memaparkan segala filem-filem termasuk berbentuk lucah dan ganas. Disket VCD yang boleh didapati secara bebas dengan kos yang amat rendah dan mudah dibawa telah diedar secara meluas di kalangan para pelajar. Semua pengaruh yang didapati sama ada daripada penggunaan internet dan laman-laman web, penontonan VCD lucah, ganas dan sebagainya akan mendorong anak-anak melakukan kemaksiatan dan jenayah serta mengalami kemerosotan akhlak yang teruk. 4.1.2 Aspek Sosial Pelajar-pelajar tidak dapat lari daripada berkomunikasi dengan masyarakat setempat dan melibatkan diri bersama segala aktiviti yang dijalankan. Aktiviti-aktiviti sosial ini akan memberi kesan yang besar kepada perkembangan dan pertumbuhan anak-anak dari segi pemikiran, tingkah laku, pertuturan, pergaulan dan sebagainya. Dalam tahun-tahun kebelakangan ini, cabaran sosial terhadap anak-anak begitu ketara sekali dan akan menjadi lebih parah apabila tidak dibendung dengan segera. Antara cabaran-cabaran tersebut : Kemerosotan akhlak - Kemerosotan akhlak dan nilai moral ini dapat diperhatikan melalui cara pelajar-pelajar sekarang berpakaian, cara bertutur kata, cara berkomunikasi dengan orang yang lebih tua dan cara tindakan tingkah laku. Dalam semua aspek yang disebutkan, mereka ternyata terikut-ikut dengan kehidupan modenisasi dan pengaruh budaya Barat yang dibawa oleh arus perkembangan alat-alat sebaran am yang telah berjaya memasuki setiap buah rumah pada hari ini. Kebebasan hiburan - Gejala ini ternyata telah berjaya mempengaruhi para pelajar dengan perkembangan industri muzik dan perfileman yang memertabatkan artis-artis popular sama ada dalam atau luar negara. Mereka kini leka dengan nyanyian-nyanyian dan aksi-aksi yang ditayangkan dalam filem hingga ke satu tahap di mana mereka menjadikan golongan ini sebagai idola dalam setiap perilaku, pakaian, tutur kata dan sebagainya. Kemunculan konsert-konsert bergerak, pawagam, kelab-kelab malam, pusat-pusat hiburan, permainan, karaoke dan sebagainya telah memberikan kesan yang besar terhadap pelajar dalam arus dunia globalisasi. Pergaulan bebas - Gejala ini telah menjadi perkara biasa bagi pelajar-pelajar era globalisasi disebabkan kemudahan-kemudahan untuk berkomunikasi. Temu janji boleh dilakukan hanya dengan menghantar mesej atau SMS sahaja untuk mengadakan pertemuan. Di mana-mana sahaja beberapa pasangan dalam kumpulan atau secara satu pasangan boleh dilihat seperti di kompleks membeli belah, tempat rekreasi bahkan di rumah-rumah dan sekolah. Semua ini akan mendedahkan mereka melibatkan diri dalam salah laku dan perhubungan seks bebas atau zina. 4.1.3 Aspek Dalaman Keluarga

54

Dalam alaf yang begitu mencabar, pendidikan pelajar juga turut sama merasa bahannya. Dalam kesibukan menghadapi cabaran-cabaran globalisasi, setengah daripada kalangan ibu bapa telah mengabaikan tanggungjawab mereka dalam mendidik anak-anak. Banyak faktor yang membawa kepada masalah ini. Kebanyakan ibu bapa sekarang sibuk dengan tugas masing-masing sehingga pendidikan anak-anak diserahkan kepada orang gaji atau dipertanggungjawabkan kepada guru-guru di sekolah seratus peratus. Masa lapang anak-anak semasa berada di rumah terbiar – Disebabkan ibu bapa tidak mempunyai ruang masa bersama anak-anak, maka para pelajar akan cuba mencari pengisian dengan melakukan perkara-perkara yang tidak sepatutnya dan terdedah pada gejala yang tidak sihat. Kemewahan hidup menyebabkan ibu bapa kini sangat memanjakan anak-anak sehingga memberikan kemewahan yang berlebihan kepada mereka. Ibu bapa kekurangan ilmu keagamaan – Dunia sekarang yang lebih menumpukan kepada ilmu-ilmu yang memusatkan kepada pembangunan material telah menyebabkan banyak di kalangan ibu bapa sendiri yang jahil tentang agamanya. Kejahilan ini telah diwarisi oleh peljar-pelajar disebabkan ilmu-ilmu keagamaan dan fardhu ain telah dipinggirkan. Pergaduhan dan perceraian ibu bapa – Dalam menghadapi kehidupan yang begitu mencabar dan keghairahan mengejar kemewahan hidup, banyak di kalangan ibu bapa yang tidak bersefahaman antara satu sama lain yang menyebabkan berlaku pergaduhan seterusnya membawakepada perceraian. Dengan berlakunya perceraian, pendidikan anak-anak akan terancam. 4.1.4 Aspek Ekonomi Dalam mengharungi zaman yang serba mencabar, tidak dinafikan segala kos perbelanjaan dan tanggungan akan meningkat. Faktor ini turut memberi kesan dan cabaran dalam pendidikan para pelajar. Ibu bapa akan lebih berusaha meningkat taraf ekonomi keluarga agar dapat menyaingi cabaran kehidupan semasa untuk hidup lebih sempurna. Faktor kemiskinan – Walaupun dunia memasuki alaf yang serba canggih, tetapi tahap kemiskinan di mana-mana negara masih tidak dapat dibendung sepenuhnya. Arus globalisasi telah menyebabkan peningkatan kos kemasukan anak-anak ke sekolah-sekolah dan pusat-pusat pengajian tinggi yang memaksa setengah keluarga bertaraf rendah membatalkan hasrat anak-anak untuk melanjutkan pelajaran. Keadaan ini akan membantut perkembangan pendidikan anak-anak dan merupakan satu cabaran yang tidak boleh dipandang remeh. 4.1.5 Aspek Ideologi dan Pemikiran Pengaruh ideologi dan pemikiran adalah satu cabaran besar kepada pendidikan anak-anak alaf ini. Pegangan ideologi yang menyeleweng daripada Islam boleh menjejaskan sistem pendidikan anak-anak. Antaranya : Pendidikan sekular dijadikan asas pendidikan umum dan pendidikan agama dipinggirkan dari masa ke semasa. Pendidikan sekular dinobatkan sebagai satu pendidikan alaf baru yang mesti ditempuhi oleh generasi sekarang agar tidak ketinggalan dalam arus pembangunan semasa. Pendidikan agama dikurangkan dengan pelbagai kaedah secara tidak langsung dan tanpa disedari ramai. Dengan ini, pendidikan agama terhadap pelajar-pelajar alaf baru akan terancam sekiranya tidak diambil tindakan sususlan sewajarnya daripada pendidik atau ibu bapa.

55

Perancangan idealisme anti Islam – idealisme ini merupakan satu langkah terancang untuk menjatuhkan Islam khususnya di negara-negara yang mempunyai ramai umat Islam. Ideologi-ideologi seperti Yahudisme, Masonisme, Komunisme dan Materialisme, Rasionalisme telah disebar dan dipropagandakan untuk memesong umat Islam daripada berpegang kepada Islam yang sebenarnya. Ibu bapa dan para pendidik era kini harus berwaspada dengan perancangan jahat ini yang akan meruntuhkan moral, akhlak, akidah dan pendidikan para pelajar. 5.1 Kaedah Pendidikan Islam Dalam Menghadapi Cabaran Tanggungjawab ibu bapa dan pendidik amat besar sekali dalam pendidikan pelajar bermula sejak tahun-tahun kelahiran anak hingga dewasa. Cabaran-cabaran yang akan ditempuhi oleh anak-anak amat hebat dan mereka tidak akan dapat menghadapinya tanpa bantuan dan bimbingan para pendidik seperti ibu bapa dan guru-guru melalui pendidikan yang berteraskan kepada Islam. Kaedah-kaedah pendidikan Islam perlu diperkasakan lagi untuk mendidik mereka bagi manmbah daya tahan menghadapi era baru ini. 5.1.1 Kaedah Pendidikan Keimanan Pendidik perlu meperkenalkan asas-asas keimanan dan membiasakan diri pelajar dengan rukun-rukun iman dan Islam serta prinsip-prinsip syariat dan asas-asas pengajaran Islam dengan mengenal pasti Islam dari segi akidah dan ibadah (Abdullah Nasih Ulwan :1988). Contoh : Mengenalkan Allah S.W.T. , kekuasaan-Nya dan ciptaan-ciptaan-Nya, menanam roh khusyu’, taqwa dan ubudiyyah, mendidik jiwa sentiasa ingat kepada Allah dalam apa jua keadaan, galakan azan dan iqamat sebaik dilahirkan, perkenalkan hukum halal dan haram dan beribadat sejak berumur tujuh tahun seperti solat. Pendidikan keimanan sebagai perisai utama kepada anak-anak untuk menghadapi cabaran-cabaran kerana seorang muslim yang kuat dan teguh keimanannya kepada Allah S.W.T. tidak akan mudah terpengaruh dengan apa sahaja yang bertentangan dengan Islam. 5.1.2 Kaedah Pendidikan Akhlak Pendidik dan ibu bapa perlu mengenalkan prinsip akhlak yang baik ke dalam jiwa pelajar sejak kecil lagi seperti berkata benar, amanah, suka menolong, menghormati yang tua, berbuat baik kepada jiran dan bersifat kasih sayang antara satu sama lain Anak-anak yang terdidik dengan akhlak Islamiyyah tidak akan mudah terpengaruh dengan nilai-nilai yang bertentangan dengan etika akhlak mulia seperti yang dibawa oleh Rasulullah s.a.w. 5.1.3 Kaedah Pendidikan Mental Pendidik perlu membentuk pemikiran anak-anak dengan perkara-perkara bermanfaat dari ilmu-ilmu syariat, pengetahuan ilmiah dan kesedaran pemikiran yang matang :seperti menyedarkan tentang kewajiban belajar dan menuntut ilmu, menyedar tentang pemikiran Islam dalam urusan keduniaan dan negara, perundangan, sejarah dan gerakan dakwah Islam. Kesihatan akal dan pemikiran anak-anak perlu dijaga iaitu dengan menjauhkan mereka daripada anasir yang boleh merosakkan akal seperti rokok, arak dan dadah, menonton filem-filem lucah. Pendidikan ini penting dalam memastikan anak-anak dapat menilai segala ideologi yang bertentangan dengan Islam. Bahkan mereka akan dapat menangkis segala tohmahan jahat yang dilemparkan terhadap Islam.

56

5.1.4 Kaedah Pendidikan Rohani dan Jasmani Pendidik perlu menanamkan sifat-sifat terpuji seperti berani, tidak pemarah, tabah, ikhlas dan bebas daripada penyakit-penyakit rohani seperti penakut, dengki dan sebagainya. Pendidik juga perlu memastikan anak-anak dapat melalui peringkat pertumbuhan fizikal yang sihat dan cergas seperti memberi nafkah secukupnya seperti makan, pakaian dan tempat tinggal, menjauhkan dari segala penyakit, mengubati yang sakit dengan sempurna dan membiasakan anak dengan aktiviti kecerdasan tubuh badan. 5.1.5 Kaedah Pendidikan Sosial Pendidik mesti melazimkan anak-anak dengan adab susila dan asas kerohanian yang tinggi, melengkapkan mereka dengan ilmu-ilmu pergaulan yang baik dalam masyarakat. Antara langkah-langkah yang perlu diambil adalah menanam asas kerohanian yang tinggi ialah ukhwah, rahmat, memaaf, mengutamakan orang lain. Juga memelihara hak orang lain seperti hak ibu bapa, kerabat, jiran, guru, rakan, orang lebih dewasa serta melazimkan diri dengan adab sopan santun – adab makan, minum, memberi salam, minta izin, bercakap, bergurau, beri tahniah, takziah. Anak-anak yang terdidik dengan kaedah ini akan berada dalam sesebuah masyarakat dengan baik dan tidak mudah melibatkan diri dalam aktiviti-aktiviti sosial yang menyimpang dari ajaran Islam. 5.1.6 Kaedah Pendidikan Seks Pendidik harus mengajar dan memperkenalkan secara terus terang kepada pelajar tentang perkara-perkara yang berkaitan dengan seks serta hubungannya denagn fitrah semulajadi manusia yang diciptakan oleh Allah S.W.T. Pendidikan seks patut diambil berat oleh para pendidik di atas tiga peringkat (Abdullah Nasih Ulwan :1985) . Usia 7-10 tahun (tamyiz) – anak-anak harus diberi bimbingan tentang adab-adab minta izin dan melepaskan pandangan. Usia 10-14 tahun (murahaqah) – harus dijauhkan daripada segala bentuk yang boleh menimbulkan rangsangan seks. Usia 14-16 tahun (baligh) – harus diajar tentang hal-hal berkaitan dengan hubungan seks sekiranya bersedia untuk berkahwin. Beberapa perhatian perlu diberikan dalam pendidikan ini seperti adab meminta izin, adab memandangsama ada mahram dan bukan mahram. Mereka juga patut dicegah daripada pengaruh-pengaruh seks seperti pemerhatian dalam rumah – keluar masuk bilik ibu bapa, tidur antara adik beradik berlainan jantina, melihat secara bebas layar televisyen, video atau VCD dan internet, membeli dan melihat majalah. Begitu juga dengan pemerhatian luar rumah – fesyen pakaian, tempat-tempat hiburan, gambar-gambar dalam akhbar, iklan di jalanan, pergaulan rakan sebaya, percampuran bebas lelaki perempuan. Mereka juga juga perlu diberikan penerangan tentang hal-hal yang berhubung dengan orang-orang yang baligh, perkahwinan dan perhubungan seks. Melalui kaedah ini, diharap anak-anak akan dapat menghadapi cabaran ini dengan menjauhkan diri daripada melakukan hubungan seks tanpa perkahwinan yang sah. Anak-anak yang terdidik dengan didikan ini akan faham apa yang berlaku dan cuba mengelak daripada

57

gejala-gejala yang meransang dan mendorong kepada perlakuan salahlaku seks yang berleluasa dalam alaf ini. 6.1 Penutup Pendidikan Islam amat diperlukan dan merupakan alternatif terbaik dalam menangani cabaran-cabaran terkini yang sememangnya terpaksa di hadapi para pelajar. Para pendidik perlu sedar akan kepentingan pendidikan Islam terhadap pelajar dalam mengharungi hidup yang semakin mencabar dan perlu mengambil tindakan segera melengkapkan mereka dengan pendidikan Islam. Mereka perlu dididik dengan pendidikan Islam yang syumul mencakupi bidang-bidang keimanan, akhlak, pemikiran, rohani dan jasmani, sosial dan seksual. Sekiranya anak-anak ini didedahkan dengan pendidikan sedemikian, mereka akan dapat menghadapi cabaran-cabaran semasa alaf ini sama ada dalam aspek teknologi, sosial, ideologi sesat dan sebagainya. Rujukan Al-Quran dan Terjemahannnya. Abdullah Nasih Ulwan 1989, Pendidikan Anak-Anak Dalam Islam, alih bahasa Syed Ahmad Semait, Pustaka Nasional Singapura . Ahmad Syalaby, Prof, Dr.. 1976, Sejarah Pendidikan Islam, alih bahasa H.Muchtar Jahja & M. Sanusi Latief, Pustaka Nasional Singapura. Al-Ghazali 1990, Ihya' Ulumu Al-Din, Jld. 1, Dar Al-Khair Al-Beirut. Mahayudin Hj. Yahya 1998, Tamadun Islam, Fajar Bakti Sdn. Bhd, Shah Alam. Omar Mohammad Al-Toumy al-Syaibani, Prof. Dr. 1979, Falsafah Pendidikan Islam, terjemahan Hasan Langgulung, Pustaka Bulan Bintang, Jakarta. Biodata Penulis-Penulis

Nama : Azhar bin Muhammad

Alamat : Pusat Pengajian Islam & Pembangunan Sosial 81310 UTM, Skudai, Johor.

No. Tel : 012-7263537 / pejabat : 07-5532191

Mel elektronik : [email protected]

Nama : Sulaiman Shakib bin Mohd Noor

Alamat : Pusat Pengajian Islam & Pembangunan Sosial 81310 UTM, Skudai, Johor.

No. Tel : 013-7750417 / pejabat : 07-5532193


58



59

Nama : Dr. Mohamed Shariff bin Mustaffa

Alamat : Jabatan Pendidikan Sosial, Fakulti Pendidikan 81310 UTM Skudai, Johor

No. Tel : 07-5214698 / pejabat : 07-5534389



PARENTS’ ROLE IN THE CHILDREN’S DEVELOPMENT OF SELF-ESTEEM

Prof. Madya Dr. Azizi Yahaya

Yow Kiaw Geok Fakulti Pendidikan

Universiti Teknologi Malaysia

Abstract

Self-esteem is a positive or negative orientation toward oneself. There are two essential components of healthy self-esteem; the sense of personal worth and a sense of personal competence or efficacy. These two components of self-esteem develop over a period of time with multiple experiences. People who are motivated will have high esteem, and having it indicates positive self-regard, not egotism. Negative self-esteem is related to many personal and social concerns, such as school failure, depression, social anxiety, violence, substance abuse, and chronic welfare dependency. In general, the more positive your self-esteem, the more successful you will be at dealing with life. It is important for all parents and teachers to understand how their children’s self-esteem is created and developed as well as how it can be maintained. The development of self-esteem plays an important role in helping individuals to make adjustment about their self-worth and competence. The primary contributor to self-esteem changes according to the stages they are in. True self-worth is developed over a lifetime and most of us will experience many highs and lows as we journey through life. A parent’s role is to help children feel loved and to teach them the skills they need to feel capable when faced with life’s many challenges. Whatever the ability of the child is, the parents or the teachers must know ways to communicate and thereby build the self-esteem in the child. To steer the thoughts of their children in the right path, parents have to train them to respect individuals and not be influenced by peers’ pressure or the masses. Competence builds the ego, success begets success, being loved is to give love and you command the respect of others if you have the self-esteem! INTRODUCTION You can't touch it, but it affects how you feel. You can't see it, but it's there when you look at yourself in the mirror. You can't hear it, but it's there every time you talk about yourself. What is this important but mysterious thing? It's your self-esteem! In all the world, there is no one else exactly like me. There are persons who have some parts like me, but no one adds up exactly like me. Therefore, everything that comes out of me is authentically mine because I alone chose it. I own everything about me.

Educators, parents, business and government leaders agree that we need to develop individuals with healthy or high self-esteem characterized by tolerance and respect for others, individuals who accept responsibility for their actions, have integrity, take pride in their accomplishments, who are self-motivated, willing to take risks, capable of handling criticism, loving and lovable, seek the challenge and stimulation of worthwhile and demanding goals, and take command and control of their lives. In other words, we need to help foster the

60

development of people who have healthy or authentic self-esteem because they trust their own being to be life affirming, constructive, responsible and trustworthy.

Unfortunately, efforts to convey the significance and critical nature of self-esteem have been hampered by misconceptions and confusion over what is meant by the term “self-esteem.” Some have referred to self-esteem as merely “feeling good” or having positive feelings about oneself. Others have gone so far as to equate self-esteem with egotism, arrogance, conceit, narcissism, a sense of superiority, a trait leading to violence. Such characteristics cannot be attributed to authentic, healthy self-esteem, because they are actually defensive reactions to the lack of authentic self-esteem, which is sometimes referred to as “pseudo self-esteem.”

Whether people know it or not, everyone has a self-esteem, but some have better grasps on it than others do. Most people’s self-esteem judgements are based on what they value, their beliefs or interests, and the attitudes that they have (Beane, 1993, p.6). Therefore it is impossible to escape the notion that some one doesn’t have a self-esteem. It is whatever they make it out to be, but not only do they choose their own self-esteem, but others have a big part in deciding as well. It is important for all parents to understand how their child’s self-esteem is created and maintained as well has how it can be diminished. Simply stated, self-esteem refers to how one feels about one’s self; it’s a term that is often misused and misunderstood. Contrary to popular belief, the factors that influence self-esteem are not completely understood. Therefore, it is not known whether low self-esteem is the cause of, or product of, drug and alcohol abuse, delinquency, promiscuity, poor school performance, depression, eating disorders or other problems related to developmental difficulties. More than likely, there is a reciprocal relationship between low self-esteem and some of these problems. WHAT IS SELF-ESTEEM? Self-esteem generally refers to how we feel about or how we value ourselves. Self-esteem is a hypothetical construct that includes cognitive, behavioral, and affective components. Self-esteem represents an aspect of self-cognition that reflects one's perceptions about oneself. These perceptions are formed through the evaluation of one's own personal attributes and the internalization of the evaluations of others. Over the last decade, increased interest in self-esteem has been fueled by research linking high self-esteem and strong academic and social functioning in children. Conversely, low evaluations of global self-esteem appear to be associated with many personal and social concerns, such as school failure, depression, social anxiety, violence, substance abuse, and chronic welfare dependency. CHARACTERISTICS OF CHILDREN WITH HIGH SELF-ESTEEM Most of the time, children with high self-esteem will:

• make friends easily. • show enthusiasm for new activities. • be cooperative and follow age-appropriate rules. • control their behavior. • play by themselves and with other children. • like to be creative and have their own ideas.

61

• be happy, fully of energy, and talk to others without much encouragement.

CHARACTERISTICS OF CHILDREN WITH LOW SELF-ESTEEM Most of the time, children with low self-esteem will say things like:

• "I can't do anything well." • "I know I can't do it." • "I know that I will fail." • "I don't like me. I wish I were someone else."

Is it possible to have too much self-esteem? We don’t believe that it is possible to have too much true self-esteem, for having high self-esteem is equivalent to having good health. However, it is certainly possible for individuals to have an over-inflated sense of either worth or competence. Our objective is to develop individuals with high self-esteem that is well grounded in reality and balanced between an equal sense of worth and competence-- individuals who exhibit those qualities agreed upon by educators, parents, business and government leaders as essential to effective functioning in these changing times When parents and teachers of young children talk about the need for good self-esteem, they usually mean that children should have “good feelings” about themselves. With young children, self-esteem refers to the extent to which they expect to be accepted and valued by the adults and peers who are important to them. Self-esteem involves an individual’s sense of self-worth (Beane, 1984, p.6) Children with a healthy sense of self-esteem feel that the important adults in their lives accept them, care about them, and would go out of their way to ensure that they are safe and well. They feel that those adults would be upset if anything happened to them and would miss them if they were separated. Children with low self-esteem, on the other hand, feel that the important adults and peers in their lives do not accept them, do not care about them very much, and would not go out of their way to ensure their safety and well-being. DEVELOPMENT The development of self-esteem is important because it may play a mediating role in assisting an individual to adjust to environmental demands and to develop socially appropriate behaviors and self-regulations (Higgins, 1991). Positive self-affects may also foster development and mastery of various competencies, whereas negative self-conscious emotions may provoke behaviors that inhibit the individual's pursuit of life goals. A positive view of self will affect the feelings, behaviors, and thoughts of an individual child. The resulting sense of self-efficacy may assist the child in working through difficult times and applying the self-regulation necessary for personal growth. Our self-esteem develops and evolves throughout our lives as we build an image of ourselves through our experiences with different people and activities. Experiences during our childhood play a particularly large role in the shaping of our basic self-esteem. When we were growing up, our successes (and failures) and how we were treated by the members of

62

our immediate family, by our teachers, coaches, religious authorities, and by our peers, all contributed to the creation of our basic self-esteem. Self-esteem is largely developed during childhood Healthy Self-Esteem Childhood experiences that lead to healthy self-esteem include-

• being praised

• being listened to

• being spoken to respectfully

• getting attention and hugs

• experiencing success in sports or school

• having trustworthy friends

Low Self-Esteem Childhood experiences that lead to low self-esteem include-

• being harshly criticized

• being yelled at, or beaten

• being ignored, ridiculed or teased

• being expected to be "perfect" all the time

• experiencing failures in sports or school

People with low self-esteem were often given messages that failed experiences (losing a game, getting a poor grade, etc.) were failures of their whole self

1. Early Chilhood The foundations of self-esteem are laid early in life when infants develop attachments with the adults who are responsible for them. When adults readily respond to their cries and smiles, babies learn to feel loved and valued. Children come to feel loved and accepted by being loved and accepted by people they look up to. As yound children learn to trust their parents and others who care for them to satisfy their basic needs, they gradually feel wanted, valued and loved. Although self-esteem is forming it is not measurable before the age of five or six because up until this time the two functions of self-esteem, competence and worthiness, operate independently of each other. 2. Middle Childhood Between the ages of five and eight self-esteem becomes increasingly defined. Children begin to make judgement about their self worth and competence in five areas: physical, appearance, social acceptance, scholastic ability, athletic and artistic skills and behaviour. These areas make up the child’s global view of his/her self. Self-esteem emerges at this point in childhood because the child is able to initiate behaviour with competence, evaluate his or her accomplishments in terms of their worthiness and experience a process or attitude between the two. As a child’s age increases so do their social contacts, life experiences and the expectations placed upon them. The child develops an increasing awareness of those things they are good at and those they are not good at. Inevitably self-esteem begins to effect behaviour as the individual attempts to maintain and protect their sense of self worth against

63

the challenges, problems and experiences of life. Self-esteem acts as a filter through which we judge our performances. In this way it determines how we approach future tasks. As children pass through early to middle childhood, they still tend to be unrealistically positive in their self-evaluations. Their ability to compare themselves with others remains limited, but they are better able to integrate and categorize some self-perceptions. Harter (1999) noted that young children tend to think in terms of absolutes (all positive or all negative). Thus, despite the tendency to be overly positive, a child may demonstrate negative self-esteem if negative life experience has emphasized negative attributes. During their early years, young children's self-esteem is based largely on their perceptions of how the important adults in their lives judge them. The extent to which children believe they have the characteristics valued by the important adults and peers in their lives figures greatly in the development of self-esteem. For example, in families and communities that value athletic ability highly, children who excel in athletics are likely to have a high level of self-esteem, whereas children who are less athletic or who are criticized as being physically inept or clumsy are likely to suffer from low self-esteem. Families, communities, and ethnic and cultural groups vary in the criteria on which self-esteem is based. For example, some groups may emphasize physical appearance, and some may evaluate boys and girls differently. Stereotyping, prejudice, and discrimination are also factors that may contribute to low self-esteem among children. 3. Late Childhood In middle to late childhood (8 to 11 years), children no longer think of themselves in terms of absolutes. They perceive both positive and negative aspects of their attributes and emotions. Children begin to integrate their perceptions of their attributes to form generalizations (e.g., I'm kind) (Harter, 1999). Harter noted that, at this point, children can compare themselves to their peers. At the same time, the school setting allows for more comparative judgments (Harter, 1999). With increased maturity and experience, children also begin to perceive themselves in a more differentiated way (Garcia, Hart, & Johnson-Ray, 1997; Marsh, Smith, & Barnes, 1985; Shavelson & Bolus, 1982; Shavelson, Hubner, & Staton, 1976 as cited in Jerome), August 2002). That is, they perceive themselves to be more competent or adept in some domains than in others. The extent to which their perceptions of themselves in specific domains affect their overall sense of self-worth will be influenced by how important they perceive those domains to be (Harter, Whitesell, & Junkin, 1998).By adulthood self-esteem has changed from a mostly reactive phenomenon to one that can be consciously acted upon to either increase or decrease feelings of self worth. As adults we are confronted by many situations that affect our levels of self-esteem. THE IMPORTANCE OF SELF-ESTEEM Even though self-esteem has been studied for more than 100 years, specialists and educators continue to debate its precise nature and development. Nevertheless, they generally agree that parents and other adults who are important to children play a major role in laying a solid foundation for a child’s development. Good self-esteem is important because it helps your students to hold their head high and feel proud of their accomplishments and abilities. It gives them the courage to try new challenges and the power to believe in themselves. It allows them to respect themselves – even when

64

they make mistakes. And when they respect themselves, adults and other friends ususally respect them, too. Having good self-esteem is also the ticket to make good choices about their mind and body. If they think they’re important, they’ll be less likely to follow the crowd if their friends are doing something dumb or dangerous. If they have good self-esteem, they know that they are smart enough to make their own decisions. How you feel about yourself affects how you act. How children feel about themselves affects the way they act. Success in school, getting along in a family or with peers all depend on self-confidence. Without it, children’s talents may not be developed as they may be afraid to take risks or be creative. Research shows that a positive self-esteem is more important to academic success than a high IQ score. Children will have greater self-esteem if they feel a sense of ownership and responsibility for their experiences. WHAT CAUSES A LACK OF SELF-ESTEEM? There are a number of things that can cause a lack of self-esteem. The reason why those things come about is not something to discuss on this page, but we should be aware that these things in themselves effect self-esteem. Here are some of those things. 1. Depression Lots of people get depressed at some point or other, for lots of different reasons. When that happens, your esteem can be hit pretty quickly because of it. Say if a teacher promises to reward the students if the project is done well. When the project is finished, he doesn’t seem to do so even if the students did a pretty job on that. The kids start to feel a little depressed when they were looking forward for that promised reward. Then they’ll start to think ‘the teacher doesn’t like me anymore’ or ‘the teacher cheats me’. Depression and a lack of esteem come close to each other. 2. Insecurity Insecurity, uncertainly, even just a lack of knowledge. When you don’t feel happy about something in your surroundings and you don’t know what to do about it or how to change it, the student begin to liken themselves to that sometimes. Not feeling good about, or even scared of their surroundings is not a very nice thing to face, and it sometimes makes them feel the same way about themselves if it goes on for long enough, because they get wrapped up in it so much. 3. Abuse Abuse is something that comes in many ways – physical, mental, sexual, emotional. When the weaker students are in a vulnerable stage, those stronger ones will see that as an opportunity to take a advantage of it and abuse them. When they are abused in such way, it takes away their self respect. 4. Failure Failing at our objectives makes us feel like we can not achieve anything we want to and because we can’t achieve, it makes a feeling of being worthless and useless. While all of these experiences are normal occurrences in the path of experience, for many they can lower confidence and ultimately self-esteem.

65

5. Criticism Critisism is something that we sometimes misunderstand. Sometimes teacher criticises students for something they have done, it may be just because they did something which they could have done better. But if criticism is taken the wrong way, it is like another way of saying to themselves that they failed. On the hand, self-worth and self-confidence can be damaged if we are told that we are ‘not good enough’ or ‘below average’. HELP YOUR CHILD GROW SELF-ESTEEM There are a multitude of factors which can effect self-esteem but arguably none is more significant than the family. Helping your child grow up with strong self-esteem is the most important task of parenthood. As a parent, you are the primary influence on how your child feels about herself--her self-esteem. You are a mirror of who she is. And you want your child to feel valuable, to have strong self-esteem. This is not to imply that the family is the cause of an individual’s level of self-esteem but rather has ‘predisposing effect’. Help children develop self-esteem by listening, accepting, and praising. Self-esteem comes from acceptance. Provide positive self-esteem for your kids. Help your children grow self-esteem. Kids with high self-esteem have an easier time in life. In general, the more positive the parents’ self-esteem, the more positive the children will be. Children will watch and copy how parents react to their successes and mistakes. Model positive responses and strategies for dealing with these experiences. Be a good role model. Start by building your own self-esteem. Taking responsibility for your own self-esteem is important too. Children learn so much by watching and imitating their parents. Talk out loud about your feeling and the ways that you can cope with life’s problems. For example, a comment such as, “I’m feeling sad today because someone at work said some mean things. I think I’ll take a walk after dinner to feel better,” shows a child that individuals can have control over how they feel and think about themselves. Provide your child with a sense that she is loved and valued. The opinion of a parent is important to most children throughout their lives, unless the parent creates a need for the child to discount the parent’s opinion because it is too critical. Focus on your child’s positive qualities.

Listening to your child. Choose a time when you can give your child your full attention with a minimum of distractions. Invite your child to talk by asking some open-ended questions that can't be answered by "yes" or "no." Then follow his lead. When you can not take the time to listen to your child, she feels unimportant, boring, not good enough. Low self-esteem follows.

If necessary, help a young child find words to describe his/her feelings. Don't distract yourself with details. Just listen for the point of the story and give feedback to the point. Don't try to fix things. Children usually want to share an experience, not hear a solution. Learning to solve their own problems builds self-esteem, too.

Accepting your child. When you accept all of your child, the good and the bad, your child can accept him/herself. This is the foundation of self-esteem. Train yourself to:

66

• Recognize his/her unique abilities and talents. • Reinforce, nurture, and help the child see these talents.

Stop comparing your kid with other children. There will always be some people who have more than you and some who have less. If you play the comparison game, you'll run into too many "opponents" you can't defeat.

Stop putting them down. You can't develop high self-esteem if you repeat negative phrases about the kids and their abilities.

Focus only on changing behavior that is important to change, i.e. behavior that isolates or harms him/her or disrupts the family. You don't need and should not want to change everything about your child to fit your "specs." Again, your job is to make your child feel valuable and build self-esteem. Appreciating your child. A child's self esteem will suffer if he or she is not appreciated. Children know if you are sincere or not. If you spend time together you must enjoy or there is no point. Show appreciation at all times. Tell your child you love him or her - this is appreciation. Thanking a child when he does something good is reward enough. Children like to please. Encouragement. Esteem is boosted with your encouragement. Encourage decision-making, this will lead to a feeling of confidence and independence. Help your child discover activities that will allow her to compete in a healthy environment and enjoy a reasonable amount of success. Teach her to feel proud of her accomplishments and challenged when she is defeated. Do not force your child to be involved in activities in which she does not enjoy some level of success. Praise. Self esteem comes from what we think about ourselves, praise is external. I do not agree entirely with some who say praise creates kids addicted to it and then needing praise to feel good. Encouragement is better than praise. I was often told "could do better" and this lead me to feel no matter what I did it would not be good enough to please others. Praise without overpraising. Praise is what gives children the message that they are accepted and appreciated. They learn to praise themselves and recognize and value their own efforts and talents. On the other hand, overpraise creates pressure to be the "smartest, best, most wonderful kid ever," a set-up for eventual failure. Avoid backhanded praise. This mixes praise and insult. Say, "I'm glad you got it done," instead of, "It's about time." Try, "You look good in blue," instead of, "I'm glad you are wearing something besides all that black you and your friends like." Mutual respect Children's self esteem will be higher if you treat him or her seriously and with respect. Explain to the child everything and treat him as an intelligent individual able to understand and reach conclusions. You want to be treated like this and children are no different. A child

67

who is belittled, patronized or put down will suffer lack of confidence. Mutual respect will foster trust and confidence. Dealing with failure If the child fails he must not feel a failure. Teach a child failure doesn't exist only temporary setbacks on the road to success. Never tell a child he has failed, let you down or cannot succeed. Be a mentor and help the child to believe in his or her ability to succeed no matter how long it takes! Use the Language of Self-Esteem. Language is a powerful esteem builder. If fact, it can build or destroy self-esteem. Correct children using the language of self-esteem. Use the words "decide" and "choice" often. Stress the consequences of choices. Discuss the behavior, not the child so that you distinguish between the child's worth and his/her behavior. Describing behavior gives him/her accurate feedback about actions and how actions affect the child and others. By not labeling a child as good or bad, you separate appraisals of behavior from basic value or worth. Share the reasons behind your reactions. It is easier for children to meet expectations and / or avoid conflict when they understand why you react the way you do. Validate your child's experience so that he/she feels seen and understood as a worthy person even when behavior is being corrected.

Discipline and set limits. Children who are not disciplined, who do not have limits, can not grow up with high self-esteem. They tend to be more dependent and feel that they have less control over their world. Kids, just like adults, are more confident when they feel they have control. Children will run into disapproval and cruelties in the world. They need the physical and emotional protection of rules and limits for self-esteem.

Use positive discipline. Children who are disciplined with only negative consequences or through negative talk may learn to behave but they often do it with a grudge against parents and with little internal self-esteem.

Gear discipline toward the age of your child. Your child at two needs a different kind of discipline that he/she will at five, ten, and fifteen years of age. In fact, each additional year of age will have you giving up control of your child's life to your child. Letting your child control his/her life in a manner suitable to age, is one more way to grow self-esteem.

In addition, school age children transfer more and more allegiance from their family to their peer group each year. By the time your child is a young teenager you will have powerful competition from the peer group. That is the way it will be, like it or not. At this point your prior discipline should lead your teenager to self-control.

THE IMPORTANCE OF SELF-ESTEEM AND THE IMPLICATION FOR PARENTS As a parent or a teacher, you have a great influence over the self-esteem of your children. For the first 4 or 5 years, parents are the most important contributor. When children start school, teachers and friends become important. Once they reach adolescents, peer groups begin playing a greater role in steering the child’s self-esteem. The more positive their self-

68

esteem was before adolescents, the easier it will be for them to resist negative peer group pressures. Self-esteem is the sum and substance of one’s feelings and thoughts about who we are and as such is of great importance. If I enjoy healthy self-esteem, I value rather than am threatened by that some trait in others. People with poor self-esteem end up in company of their own kind; shared fear and insecurity reinforce negative self-assessments.And if I feel lovable and deserving of respect, I treat others well and expect them to treat me well. But if I feel unlovable and undeserving of respect and I am treated poorly, I put up with it and feel it is my fate. (Branden, p.14) Self-esteem is the foundation that we build the rest of us on. Children need challenging and meaningful activities which will encourage them to achieve their potential. Each child may well have different potential but it is equally crucial that their achievements are meaningful so as to increase their opinion of their capabilities. Self-esteem will be further enhanced if children achieve in skills which are useful and of interest to themselves. Self-esteem, or one’s sense of worth, is often fragile and sensitive to events that happen on a day-to-day basis. Children’s understanding of their identities is a reflection of how other people react to them through the events that happen on a day-to-day basis: one’s self concept is the image seen in a social mirror. Self-esteem is critical for individuals to think about and be able to take advantage of strengths and for learning from mistakes (metacognition). It needs to be emphasised to children that mistakes are part of the learning process for both adults and children and not a negative experience. Healthy self-esteem is an essential component for learning. Self-esteem in most students ‘mirrors’ the appraisals of others, in particular parents and teachers. Parents views clearly affect learners achievements. Positive appraisals over an extended time tend to increase the level of learning. Prolonged or consistent negative appraisals tend to lower learning achievement. Children tend to perform in accordance with parents’ expectations and treatment. As parents we can be instrumental in creating an environment which nurtures and supports children developing self-esteem. This can be achieved by modeling to children that mistakes are part of the learning process for both children and adults. It is important to empower and skill children to assess their achievements in a positive productive manner. This creates autonomous learners. Children need to be encouraged to develop support systems both within and outside of the home so that they feel confident to take risks in their learning. DISCUSSIONS You know what self-esteem is: according to decades of psychological and educational theory, it's the essential building block for a successful life. A few generations of children, especially minority kids, have been educated according to the theory that they lack self-esteem, that this deficiency is central to any problems they may have in making their way in the world and that the worst thing you can ever do to a child is to tell her that she isn't all that. Well, guess what? New research has found that self-esteem can be just as high among D students, drunk drivers and former Presidents from Arkansas as it is among Nobel laureates,

69

nuns and New York City fire fighters. In fact, according to research performed by Brad Bushman of Iowa State University and Roy Baumeister of Case Western Reserve University, people with high self-esteem can engage in far more antisocial behaviour than those with low self-worth. "I think we had a great deal of optimism that high self-esteem would cause all sorts of positive consequences and that if we raised self-esteem, people would do better in life," Baumeister told the Times. "Mostly, the data have not borne that out." Racists, street thugs and school bullies all polled high on the self-esteem charts. And you can see why. If you think you're God's gift, you're particularly offended if other people don't treat you that way. So you lash out or commit crimes or cut ethical corners to reassert your pre-eminence. After all, who are your moral inferiors to suggest that you could be doing something right, or, wrong? What do they know? CONCLUSION

Positive self-esteem is possible for everyone, but it doesn’t happen overnight. True self-worth is developed over a lifetime and most of us will experience many highs and lows as we journey through life. A parent’s role is to help children feel loved and to teach them the skills they need to feel capable when faced with life’s many challenges. There is general agreement that the level of self-esteem of children can be enhanced when significant adults and peers treat them with respect, when there are strong feelings of trust, when their views, preferences, and opinions are considered, and where they have opportunities to make real decisions and choices about events and things that ma

BIBLIOGRAFI Beane, James A. (1984). Self Concept, Self-Esteem, and the Curriculum. New York: Teachers

College Press Beaumeister, Roy F. (Eds.). (1993). Self-Esteem, the pussle of Self-Regard. New

York:Plenum Press. Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. Child Development, 53, 87-

97. http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/regsys/self.html - Huitt, W. (1998). Self-Concept and

Self-Esteem http://clearinghouse.mwsc.edu/manuscripts/788.asp http://ericps.ed.uiuc.edu.ericeece.html - Katz, Lilian. How Can We Strengthen Children’s

Self-Esteem http://erips.ed.uiuc.edu.ericeece.html http://kidshealth.org/kid/feeling/emotion/self_esteem.html http://ohioline.osu.edu/hyg-fact/5000/5263.html. - Gordon, Jaj. Building children’s Self-

esteem http://www.bcentral.com.au/bCentral.aspx?context=newlettersignup http://www.bsos.umd.edu/socy/rosenberg/html http://www.cba.uri.edu/School/Articles/Slater_Esteem.html -Slater, Lauren. (2002) The

Trouble With Self-Esteem. NY Times http://www.childdreams.com.au/generals/selfconcept.html - Who has the most influence? http://www.cyberparent.com/esteem/ http://www.ed.gov/databases/ERIC.Digests/ed389962.html - Assessment of Self-Concept http://www.ed.sturt.flinders.edu.au/DLT/1999/WEBNOTES/website/history/htm http://www.homestead.com/selfhelpsolutions/build,html. - Yarnell, Thomas D. Self-Esteem

70

http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/regsys/self.html

http://clearinghouse.mwsc.edu/manuscripts/788.asp

http://ericps.ed.uiuc.edu.ericeece.html/

http://erips.ed.uiuc.edu.ericeece.html/

http://kidshealth.org/kid/feeling/emotion/self_esteem.html

http://ohioline.osu.edu/hyg-fact/5000/5263.html

http://www.bcentral.com.au/bCentral.aspx?context=newlettersignup

http://www.bsos.umd.edu/socy/rosenberg/html

http://www.cba.uri.edu/School/Articles/Slater_Esteem.html

http://www.childdreams.com.au/generals/selfconcept.html

http://www.cyberparent.com/esteem/

http://www.ed.gov/databases/ERIC.Digests/ed389962.html

http://www.ed.sturt.flinders.edu.au/DLT/1999/WEBNOTES/website/history/htm

http://www.homestead.com/selfhelpsolutions/build,html

71

http://www.kidsource.com/kidsource/content2/strengthen_children_self.html - Plans, White. (1998) Teenage Girls Today More Independent, Yet Lack Self Esteem. New York.

http://www.nncc.org/Guidance/self.esteem.html -National Network for Child Care http://www.utexas.edu/student/cmhc/booklets/selfesteem/selfest.html#anchor963911 Better

Self-esteem, The Counseling and Mental Centre, The University of Texas at Austin @ 1999

http://www/coun.uvic.ca/personal/esteem.html - What is Self-Esteem? Japan_2008hotmail.com. Self-Esteem: Understanding the Concept Jerome, Annetthe C; & et. (August,2002). Journal of Speech, Language & Hearing Research.

Vol 45 Issue4 p70015p. Brigham Young University Provo, UT Mahlmann, John – Understand Your Child’s Self-Esteem Shaffer, David R. (1988). Developmental Psychology Childhood and Adolescence.

California: Brooks/Cole Publishing Company. Sullivan, Andrew. (2002). Lacking in Self-Esteem? Good for You! Time,10/14/2002, Vol.

160 Issue 16, p102, 1p, 1c

http://www.kidsource.com/kidsource/content2/strengthen_children_self.html

http://www.nncc.org/Guidance/self.esteem.html

http://www.utexas.edu/student/cmhc/booklets/selfesteem/selfest.html

http://www/coun.uvic.ca/personal/esteem.html

UPGRADING CRITICAL THINKING SKILLS VIA AN INTERACTIVE, INQUIRY-BASED LEARNING

MULTIMEDIA COURSEWARE: A CONCEPTUAL BACKGROUND

Hamizer b Mohd Sukor,

Professor Madya Dr Baharuddin b Aris, Professor Madya Mohamad b Bilal Ali


Abstract

In Malaysia, limited amount of research has been done to investigate critical thinking abilities of students from the point of view of inquiry-based learning approach. In view of the objectives of the present educational system to develop the quality of manpower for it to enter the new knowledge era, a better understanding of the resourcefulness of Malaysian students and factors which could affect or enhance it becomes more crucial. The influence of personal variables such as critical thinking skills and styles, gender, academic achievements and the possibility of integrating interactive multimedia technology into the teaching of thinking skills would be of concern to the educator and the policy-makers.For the above reasons, the author decides to conduct a comprehensive research designed to measure the current status level of critical thinking capabilities of Malaysian students and develop a multimedia courseware package, written in the Malay language, incorporating apprenticeship learning design, with content focusing on verbal maps, graphic organiser and CoRT1 techniques that are capable of enhancing students’ capability in critical thinking via inquiry-based learning approach. The study also intends to explore the correlation with students’ thinking styles and gender as a result of exposure to the interactive multimedia courseware. Introduction

Traditionally, learning outcomes have tended to be valued more than learning processes. Yet, it is the process or cognitive skills that allow individuals to adept to altered situations, tackle new tasks, develop new skills and solve new problems. The ultimate aim of education is to educate students to think for themselves, to take active control of how they go about learning, to achieve autonomy and at least some self fulfillment in their intellectual and social lives.

In a novel problem situation, some students do not know immediately what series of actions to perform in order to achieve the desired goal because they have not been taught an efficient algorithmic procedure in tackling the situation (English, 1987). Outside the schools, students repeatedly encounter situations- in purchasing goods, relating to others in social organizations and in other activities, where skilful thinking is critical to their success. Many educators assume that students learn how to think while processing information that they are trying to learn. However, lessons that keep the focus on subject matter, obscure the nature of the thinking processes involved in manipulating the information that students fail to learn to understand these processes. (Beyer, 1987)

Helping students learn how to control and direct their own thinking and developing the dispositions that support and motivate thinking are essential aspects of the teaching of

72

thinking. Without engaging in metacognition and dispositions that drive skilful thinking, individuals are not inclined to use to full potential the thinking skills learned (Beyer, 1987). Without such conscious control of their own thinking, they cannot transfer the thinking skills learned from one setting to another. Valuing the use of credible sources, other points of view and search for alternatives motivate thinking and enhance its effectiveness.

Why should we be concerned about students’ adeptness in critical thinking in our classrooms? Obviously we want to educate citizens of Malaysia whose decisions and choices will be based upon a multitude of creative ideas that span across a wide ranging school of thought. Maintaining a high level of productivity in today’s modern society requires one to be critical in generating ideas as well as capability in utilizing a number of different styles of thinking.

A number of researches done by Malaysian educators have indicated a low level

achievement of critical thinking proficiency is portrayed by many students due to many constraints in the education system (Kartini (1998); Asmah (1994)). Computers and multimedia offers a new dimension in the education arena and its prospect to be used in the teaching of thinking skills is enticing. Nevertheless, limited research has been undertaken in this area in Malaysia. The Direct Teaching of Critical Thinking Skills

Teachers interested in developing student thinking abilities have often stimulated their students through thought-provoking questions, discussions, and assignments. Activities such as these contribute to a thoughtful classroom. However, they may not necessarily result in the improvement of thinking for every student. For example, simply asking students “higher order” questions does not insure that they possess the thinking skills needed to answer them. Likewise, presenting students with a problem or a writing assignment does not teach the strategies employed by successful problem solvers or writers. And simply holding a classroom debate does not instruct students about how to structure or rebut an argument effectively. In each of these cases, a more direct approach may be needed to develop the specific skills and strategies of good thinking (Edwards, 1991)

Any identified thinking skill or process can be taught directly. To this end, Beyer (1987) has identified the following six-step lesson model for introducing any thinking skill:

Step 1 - Introduce the Skill Step 2 - Explain the Skill Step 3 - Demonstrate (model) the Skill Step 4 - Review What Was Done Step 5 - Apply the Skill (guided practice) Step 6 - Reflect on the Skill

This approach is mirrored by Phillips (1997) in which he introduced a strategy for teaching thinking skills referred to as KADAR. The acronym appropriately stands for KENAL (Introduce), AJAR (Explain), DEMONSTRASI (Demonstrate), APLIKASI (Apply) and REFLEKSI (Reflect). In addition to this directive procedure, Beyer has also developed an inductive and a developmental lesson model for explicitly introducing a thinking skill. This approach has been used to teach such fundamental thinking skills as classifying, comparing, evaluating, hypothesizing, sequencing, and summarizing. Direct instruction can also be applied to more complex mental processes, such as decision making and problem solving.

73

We must also be cautious not to fall into the trap where dozens of micro thinking skills are “drilled and practiced” in artificial contexts without any bridging into meaningful content. Unfortunately, a number of workbooks filled with such exercises are available and frequently utilized by well-intentioned teachers interested in “teaching” thinking skills. The research on transfer (Perkins and Salomon, 1988) points out that, in general, students do not spontaneously apply thinking skills learned in one situation into new contexts. Thus, the direct teaching of thinking skills must include overt attention to transfer by helping students to make the connection of newly-learned thinking skills into various content areas as well as into “real world,” out-of-school contexts.

Inquiry-based learning

The inquiry approach is an effective model for developing thinking skills within the context of real situations. The inquiry approach attempts to help students identify and learn specific strategies for handling data or research problems. It is therefore a powerful tool for initiating students into the types of thinking required in the various disciplines.

A carefully designed inquiry assignment presents students with challenging thinking situations, concrete data to manipulate, and many opportunities for collaborative discussion of the problem situation. Students are coached through important modes of thought/discourse such as careful observation and analysis. This focused attention is very effective in increasing the range of thinking strategies students can apply to problem-solving situations.

In 1961, the Educational Policies Commission published a position paper on the central purpose of American Education. The commission suggested that students needed to develop "ten rational powers." These were: recalling and imagining; classifying and generalizing; comparing and evaluating; analyzing and synthesizing; and deducing and inferring. These are also some of the fundamentals of inquiry learning. Spurred by fears that the Russians were gaining a technological and military advantage over the U.S. in the fifties, the educational establishment became particularly interested in helping students become critical and creative problem-solvers.

Inquiry-based learning approach is highly favored in a recent National Research

Council report (Bransford, Brown, & Cocking, 1999) which described the process in which students design studies, collect information, analyze data end construct evidence.... They then debate the conclusion

that they derive from their evidence. In effect the students build and argue about theories.... Question

posing, theorizing, end argumentation form the structure of the students' scientific activity.... The process as a whole provide[s] a richer, more scientifically grounded experience than the conventional focus on textbooks or laboratory demonstrations. (p 171-172)

In this study, the researcher raise the possibility that students at the middle school

level have an incorrect or non-existent mental model that underlies strategic weaknesses, and that impedes the analysis capability required in the most common forms of inquiry-based learning. Thus the use of scaffolding techniques in the form of graphic organizers and verbal maps is vitally important in ensuring success in the teaching of thinking skills.

74

Micro-thinking skills implicated in analysis of ideas

Critical thinking skills are of two types- basic information-processing operations and reasoning operations. This research will be focusing on basic information-processing operations involving: compare and contrast, classify, seriate and parts of a whole which falls under analysis of ideas under the categories derived by Benjamin Bloom of cognitive educational objectives(Beyer, 1987). Information processing, rather than only information telling or receiving, typifies education that honour student thinking. In classrooms that emphasise these micro-thinking skills, students compare, analyse and substantiate their claims to support their ideas. They would invent or discover relationships among different ideas and reflect on them. Students would also consider the ideas and contributions of their peers. Here students deliberately seek more information, other points of view and variety of alternatives. By moving through the graphic organizers that serve as scaffolders , the courseware is hoped to provide its own motivation for learning and increases their proficiency in its use and for active learning.

The major goal of teaching these micro-thinking skills is self-initiated and self-

directed student use of the skills. No actual instruction would be involved. The activities in the instructional sequence in the form of graphic organizers and verbal cues would guide the students to some degree of competence in each skill introduced and can execute them without any human guidance. The teaching of these skills will consists of repeated, individual application of the skills to achieve the maximum number of ideas in a non-subject-matter related learning goals. Problem-based learning

Problem-based learning (PBL) is an educational approach that challenges students to "learn to learn". Students work cooperatively in groups to seek solutions to real-world problems and more importantly, to develop skills to become self-directed learners. Here, the goal of problem-based learning is viewed as learning for capability rather than learning for the sake of acquiring knowledge. Students develop critical thinking abilities by constantly relating what ideas they generate and to what they want to do with the information (Gallagher, 1997).

PBL requires students to take on active learning strategies and adopt a self-directed learning disposition. Some students find it difficult to cope when asked to transform into active critical thinkers. PBL teachers may also face difficulty as they prepare to facilitate discussion, provide coaching, challenge student thinking and manage group work.

Giving feedback to students is integral to improving student learning. Barron et al.

(1998) suggested that teachers can better guide and monitor projects by incorporating formative self-reflections by students, by creating a classroom culture that supports frequent feedback and assessment, and by finding ways for students to compare their work with others. Teachers can make students take their work seriously by incorporating opportunities that involve external audiences in assessing students' performance.

In the model of cognitive apprenticeship, developed by Collins, Brown and Newman

in 1987, scaffolding is described as a means of coaching students to the extent that they can perform intellectual tasks on their own. Success with PBL largely depends on whether students have been sufficiently prepared to take on certain roles such as inquiry seekers and

75

collaborative team players in the classroom (Ngeow, K; Kong, Y.S. 2001). Effective scaffolding includes activities that help students develop the right mindset, engage students with the problem and direct students' attention to essential aspects of the learning goals. The effectiveness of PBL depends to a large degree on the scaffolding provided by teachers to students, as in the case of this research - by the courseware developer to the respondents. The role of graphic organisers, verbal maps and CoRT1 techniques

Graphic organisers provide a visual, holistic representation of facts and concepts and their relationships within an organised frame. They have proven to be effective tools to aid learning and thinking by helping students and teachers to represent abstract information in more concrete form, depict relationships among facts and concepts and organise thoughts. Graphic organisers exist in a variety of forms such as the concept map, sequence chain, story map, main idea table, flowchart, matrix, and Venn diagram.

Graphic organisers convey relationships and content structures in a pictorial fashion. These visual representations provide learners with a structural overview of information at hand. This overview directs student's attention towards conceptual relationships rather than seemingly isolated facts. The use of graphic organisers enhances the understanding, organization, and long-term retention of information and accentuates meaningful learning and information manipulation (Stevensold & Wilson, 1990). Graphic organisers also facilitate the extrapolation, combination, inference, and other logical reasoning mechanisms that allow learners to transfer and apply information (Ritchie,D, Gimenez,F, 1995).

During critical thinking instruction in an inquiry-based learning approach, they can help students to actively process and reorganise information. And after instruction, graphic organisers may be used to summarize learning, encourage elaboration, help organise ideas, provide a structure for review, and assess the degree of student capability in generating critical and creative ideas.

The name CoRT comes from Cognitive Research Trust which de Bono established at Cambridge, England and is divided into six sections, CoRT1 To CoRT VI. CoRT1 consist of strategies aimed at broadening students’ thinking and stimulating a diverse range of ideas from different viewpoints. Improvements in self concept as a thinker were reported where students saw themselves as being more interested in ideas, thinking more broadly, being able to tell which ideas are more important, having more important ideas and using their thinking in real life (Edwards, 1991).

CoRT-trained students were reported to show a statistically significant overall improvement in academic performance compared to the control group (Edwards, 1991). Particularly, these marked improvements were shown in social science subjects while no significant change were found in mathematics and science subjects. The study to be conducted will attempt to highlight this issue in the local scene.

Metacognitive strategies refers to the awareness of and control over one’s cognitive processes. Effective thinking and learning requires frequent checking, goal-setting, reassessing, and evaluation. To help students become effective thinkers, we must help them develop metacognitive skills. Students need instruction, guidance, and practice to help them learn how to apply effective self-monitoring strategies for effective thinking. Verbal maps and cues in the form of probing questions or reflective statements can cater for this aspect

76

(Poh). This is seen as the foundation of critical thinking skills. Thoughtful application of metacognitive strategies is central to becoming a more skillful thinker and accomplished learner.

Critical Thinking and Self-directed Learning Using a Multimedia Package

Students' logical and critical thinking abilities have been of interest to scholars who study self-directed learning (e.g. Garrison 1997). Self-directed learning occurs when students make informed decisions regarding each part of the learning process including what to learn, why to learn it, how to learn it, and how to assess the validity and value of the learning. Garrison (1997) discussed the important link between critical thinking and self-directed learning, arguing that insight and intuition are part of critical thinking, which is needed for self-directed learning to take place. This idea is shared also by Brookfield (1997) who considers the ability to envision alternatives--a key feature of creativity--to be an essential component of critical thinking.

Multimedia technology as a teaching media has always mesmerized students.

Students are interested in new methods of communication and learning (Baharuddin Aris and Maizah Hura Ahmad, 1995), since they are being exposed to the new media in the home. From a very early age, they want access to various media so as to enable them to read critically, listen critically and observe critically (Taggart, 1975). Interactivity in Multimedia Courseware A number of applications have been developed which embody real interactivity, that is interactivity to engage the user in active learning and real-time feedbacks as opposed to interactivity through ‘point and click’. Examples are projects undertaken by Cairncross and Mannion in 1999 and Rogers and Sciaffe in 1996, dealing with engineering and ecosystem respectively (Cairncross & Mannion, 2001). The key is to design learning activities which cognitively engage the learner to think about the ideas that are generated and its relevance to the problem at hand as a result of thinking critically in a broad perspective. The process of real-time feedbacks and hints in the form of ‘dialogues’ provide the backbone for a verbal mapping network which encourage reflective thinking and a deeper understanding of the situation at hand (Mayes, 1993). As such, interactivity in multimedia provides for reflection and supports collaborative learning in an open learning environment. Summary The study is aimed at investigating the feasibility of providing students with an alternative mode of enhancing critical thinking skills through interactive-multimedia driven, inquiry-based learning approach. The possible relationships between students’ level of critical thinking skills and their critical thinking styles, gender and academic achievement in arts and science subjects are also to be explored. It is imperative that the design of research is capable of magnifying differences in effectiveness between groups of students with different profiles so as to ensure a profound and multifaceted study can be carried out successfully, thus the use of factorial design in the data analysis stage.

The research project will involve preliminary needs analysis to depict current levels of critical thinking proficiency in an inquiry-based learning environment, samples’ preferences for critical thinking styles, other demographic data, design, development of

77

prototype, content validation by experts, implementation and evaluation of an interactive multimedia courseware package in critical thinking skills using three techniques, verbal maps, graphic organiser and CoRT1 concept. These are strategies adopted by local experts in thinking skills and are found in numerous documents published by the Ministry of Education. Bibliography Asmah Othman. (1994). “Critical Thinking Skills Across the Curriculum. A Survey of

the Teachers’ Knowledge, Skills and Attitudes in Secondary Schools in Kuching, Sarawak.” Unpublished Masters Thesis, University of Houston, Texas.

Baharuddin Aris, Maizah Hura Ahmad. (1995). “Introducing a Diagnostic and Remedial Learning Technique with Reference to a Course in Basic Statistics.” Proceedings of the Malaysian Educational Technology Association Conference, Kuching, Malaysia. Cited in Baharuddin Aris. (1999). “The Use of Information Technology in Education :Using an Interactive Multimedia Courseware Package to Upgrade Teachers’ Knowledge and Change Their Attitudes.” Unpublished Ph.D dissertation. The Robert Gordon University, UK.

Barron B. et.al. (1998). “Doing with understanding: Lessons from research on problem and project-based learning.” The Journal of the Learning Sciences, 7, p. 271-311.

Beyer, B. (1987). “Practical Strategies for the Teaching of Thinking.” Boston: Ally and Bacon Inc.

Bransford, John, Ann Brown, and Rodney Cocking, eds. “How People Learn.” National Research Council, Washington, DC: National Academy Press, 1999.

Brookfield, S. (1997). “Developing Critical Thinkers.” San Francisco, CA: Jossey-Bass. Cairncross,S., Mannion,M. (2001). “Interactive Multimedia and Learning: Realising the

Benefits.” Innovations in Education and Teaching International 38(2) 156-164. Edwards, J. (1991). “The Direct Teaching of Thinking Skills” In Evans, G.(Ed.)

Learning and Teaching Cognitive Skills (p 87-106). Victoria, Australia: ACER English,L. (1991). “Young Children as Independent Learners” In Evans, G.(Ed.)

Learning and Teaching Cognitive Skills (70-86). Victoria, Australia: ACER Gallagher, S. A. (1997). “Problem-Based Learning: Where did it come from, what does it

do, and where is it going?” Journal for the Education of the Gifted, 20(4) 332-362.

Garrison,D.R. (1997). “Self-directed Learning: Towards a Comprehensive Model.” Adult Education Quarterly, 48(1), 18-34.

Kartini bt. Baharun. (1998). “Critical Thinking Skills, Dispositions And Classroom Practices Of History Teachers In Malaysia Secondary Schools.” Unpublished Ph.D. Thesis, University of Manchester. U.K.

Mayes, J.T (1993). “Commentary; Impact of Cognitive Theory on the Practice of Courseware Authoring.” Journal of Computer Assisted Learning, 9 222-228

Ngeow, K; Kong, Y.S. (2001).”Learning To Learn: Preparing Teachers and Students for Problem-Based Learning.” ERIC Digest. [ED457524]

Perkins, D. and Salomon, G. (1988). Teaching for Transfer. Educational Leadership, Alexandria, VA., 22-32.

Phillips, J.A. (1997). “Pengajaran Kemahiran Berfikir: Teori dan Amalan.” Kuala Lumpur: Utusan Publications.

Poh,S.H. (1999). “KBKK: Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif.” Subang Jaya, Selangor: Kumpulan Budiman.

Ritchie,D & Gimenez, F.(1995).” Effectiveness of Graphic Organizers in Computer-based Instruction with Dominant Spanish-speaking and Dominant English-speaking Students”. Journal of Research on Computing in Education 28(2).

78

Stevensold, M.S., & Wilson, J.T. (1990). “The Interaction of Verbal Ability with Concept Mapping in Learning from a Chemistry Laboratory Activity”. Science Education, 74, 473-480.

Taggart, D.T. (1975). “A Guide to Sources in Educational Media.” New Jersey : The

Scarecrow Press Inc. Cited in Baharuddin Aris. (1999). “The Use of Information Technology in Education : Using an Interactive Multimedia Courseware Package to Upgrade Teachers’ Knowledge and Change Their Attitudes.” Unpublished Ph.D dissertation. The Robert Gordon University, UK.

79

80

Biodata penulis: 1. Hamizer b Mohd Sukor, Pelajar Ph.D. dalam Teknologi Pendidikan [email protected] 2. Profesor Madya Dr Baharuddin b Aris Jawatan: Profesor Madya/ Ketua Jabatan Penerbitan: Buku ICT dan Multimedia Kelulusan Tertinggi Pendidikan: Ph.D. Tempat Bertugas: UTM, Skudai Bidang kepakaran: ICT dan Multimedia Alamat e-mail: [email protected] 3. Profesor Madya Mohamad b Bilal Ali

Jawatan: Profesor Madya/ Pengurus Teknologi Maklumat Penerbitan: Buku ICT dan Multimedia Kelulusan Tertinggi Pendidikan: Sarjana Sains Tempat Bertugas: UTM, Skudai Bidang kepakaran: ICT dan Multimedia Alamat e-mail: [email protected]




CABARAN DAN KEPERLUAN LATIHAN PENGETUA KANAN DALAM ALAF BARU

Chan Yuen Fook

Sathiamoorthy Kannan Institut Aminuddin Baki

Abstrak

Sistem pendidikan hari ini telah masuk ke dalam era teknologi maklumat dan globalisasi yang amat mencabar. Kemajuan teknologi dan proses globalisasi telah membawa banyak perubahan dalam kehidupan kita. Tempat kerja hari ini dan hari esok memerlukan dan akan terus memerlukan pengurus yang menguasai banyak ketrampilan untuk menangani perubahan dan cabaran dari masa ke semasa. Hari ini, tugas guru besar ataupun pengetua di sekolah adalah amat pelbagai dan perlu berurus dengan sifat manusia yang sukar dipelajari serta mempunyai skop bidang tugas yang amat luas. Cabaran dan dugaan ini memerlukan pembelajaran dan pembangunan profesional dari semasa ke semasa untuk melengkapkan mereka dengan pengetahuan, kemahiran dan sikap yang sesuai. Dengan itu, kajian keperluan latihan bagi pengetua adalah amat penting dijalankan untuk membentuk program latihan yang paling sesuai untuk mereka. Demi memahami isu dan permasalahan ini, kertas kerja ini berusaha untuk mengkaji seramai 22 orang pengetua kanan yang dipilih secara rawak untuk memahami persepsi mereka terhadap jawatan pengetua kanan, cabaran yang dihadapi oleh mereka dan juga jenis latihan yang paling diperlukan oleh mereka. Kaedah penyelidikan deskriptif digunakan dalam kajian ini. Data kajian yang diperoleh dianalisis menurut tema utama dan juga sub-sub tema yang berkaitan. Maklumat tersebut juga dipersembahkan dalam bentuk peratus dan frekuensi untuk mencorakkan idea dan pandangan mereka. Pendahuluan Kemajuan teknologi dan proses globalisasi telah membawa banyak perubahan dalam kehidupan kita. Tempat kerja hari ini dan hari esok memerlukan dan akan terus memerlukan pengurus yang menguasai banyak kemahiran baru (Leithwood, Begley & Cousin, 1990; Gates, Myhrvold, & Rinearson, 1996). Hari ini, tugas pengetua di sekolah telah menjadi amat pelbagai. Mereka menghadapi bidang tugas yang begitu luas dan perlu berurusan dengan sifat manusia yang sukar difahami (Manasse, 1982; Hall, Mackay dan Morgan, 1986, Sybouts & Wendel, 1994). Peranan pengetua yang pelbagai ini pernah dihuraikan oleh Bowring-Carr & West-Burnham (1997) seperti berikut: “the skilled classroom practitioner plus curriculum leader, plus technical expert, plus all the manisfestations associated with being the figurehead and with being ‘in control’ of the whole mechanism (school) all the time.” Ini jelas menunjukkan bahawa tugas pengurus sekolah merangkum pelbagai peranan sebagai seorang guru, seorang pemimpin kurikulum, seorang pakar teknikal, dan juga sebagai seorang ketua sekolah. Tugas yang pelbagai ini sering dicabar oleh perubahan tanggungjawab, harapan dan hala tuju yang amat kerap (Restine, 1997).

81

Cabaran Pengurus Sekolah Cabaran dan dugaan ini memerlukan pembelajaran dan pembangunan profesional dari semasa ke semasa untuk melengkapkan pengurus sekolah dengan pengetahuan, kemahiran dan sikap yang sesuai. Penguasaan pengetahuan, kemahiran dan sikap yang sesuai adalah amat penting bagi seseorang pengurus sekolah untuk memastikan keberkesanannya sebagai seorang pengurus sekolah. Pengurus sekolah perlu berkebolehan melakukan banyak perkara pada sesuatu masa secara serentak dan menggunakan pelbagai ketrampilan dalam kombinasi yang sesuai untuk memenuhi keperluan yang amat mencabar dalam konteks yang pelbagai (Ouston, 1993). Mereka perlu berdepan dengan pelanggan yang mempunyai hak untuk menyoal dan membuat aduan tentang kualiti perkhidmatan pendidikan yang diterima oleh anak mereka. Tambahan pula, hubungan pengurus sekolah dengan murid dan ibu bapa pada masa kini telah menjadi begitu sensitif terutamanya dalam persekitaran budaya yang amat pelbagai (Reeves, Forde, Casteel, & Lynas, 1998). Pengetua perlu menghadapi dan menangani lebih banyak konflik, cabaran dan harapan sosial berbanding dengan keadaan sebelum memegang jawatan sebagai pengurus sekolah (Sybouts & Wendel, 1994). Perubahan dalam pelbagai aspek pendidikan seperti program pendidikan yang bertambah kompleks atau rumit, peningkatan profesionalisme dan pengkhususan guru, pengenalan teknologi pendidikan sebagai satu sumber dan kaedah pengajaran, harapan komuniti dan ibu bapa, perubahan kurikulum dan sebagainya telah mewujudkan pelbagai desakan dan tuntutan baru terhadap kepemimpinan pengajaran di kalangan pengetua (Acheson & Smith, 1986). Tanpa pendedahan yang secukupnya terhadap realiti bilik darjah, pengetua akan terus rasa kurang selesa dan tidak lengkap dari segi pelaksanaan peranannya sebagai pemimpin pendidikan (educational leadership). Lebih-lebih lagi, mereka akan rasa ketiadaan kredibiliti apabila berhadapan dengan guru-guru mengenai urusan pengajaran. Dengan itu, jelaslah bahawa tuntutan terhadap pemimpin yang bermutu tinggi adalah semakin meningkat. Pemimpin diharapkan mempunyai ciri-ciri yang baru seperti kepemimpinan bersama dalam organisasi, kepemimpinan berkongsi di kalangan staf, lebih memfokus kepada kerja sepasukan daripada kerja perseorangan, memudahcara, membimbing dan memberi tunjuk ajar serta menggunakan data analisis dan maklumat terkini untuk membuat keputusan. Terdapat banyak juga laporan yang negatif tentang keberkesanan pengurusan dan kepemimpinan pengetua di sekolah. Pengauditan yang dijalankan oleh Audit Sekolah terhadap 6,159 penyata kewangan sekolah telah menunjukkan bahawa masih wujud kelemahan dalam pengurusan kewangan sekolah (Laporan Audit Sekolah, 2001). Secara keseluruhannya, Laporan Audit Sekolah (2001) telah menunjukkan bahawa ramai pengetua dan guru besar masih kurang arif tentang prosedur perbelanjaan dan bayaran. Masalah kekurangan pengetahuan ini menyebabkan banyak peraturan dan arahan kewangan tidak dipatuhi dengan sepenuhnya sehingga berlakunya pembayaran tanpa peruntukan atau tanpa dokumen. Dapatan-dapatan pengauditan jelas menunjukkan bahawa selain daripada kerani sekolah, pengetua dan guru besar juga diberi latihan pengurusan kewangan untuk menangani masalah-masalah yang berpanjangan ini.

82

Di samping itu, Laporan Jemaah Nazir (2001) juga menunjukkan bahawa masih terdapat banyak masalah pengurusan di sekolah. Sepanjang tahun 1999, Jemaah Nazir sekolah (JNS) telah menjalankan pemeriksaan ke atas 3542 buah sekolah (hampir 40% daripada jumlah sekolah di seluruh negara). Pada keseluruhannya, didapati bahawa keadaan fizikal sekolah yang diperiksa masih belum mencapai peringkat yang diharapkan. Pemeriksaan juga mendapati bahawa hanya 57.1% sekolah dapat menyediakan suasana yang kondusif untuk proses pengajaran dan pembelajaran pada peringkat yang sederhana, manakala selebihnya hanya pada peringkat yang lemah (Laporan Jemaah Nazir 2001). Keperluan Latihan Biasanya, ketidakcekapan dan ketidakberkesanan pengetua pada awal perlantikannya adalah disebabkan oleh ketiadaan pengalaman sebagai guru penolong kanan ataupun jawatan pentadbiran yang berkaitan. Ketiadaan latihan pengurusan dan kepemimpinan pendidikan yang terancang serta ketiadaan proses pemasyarakatan (socialization) yang sesuai menjadikan mereka kurang berupaya untuk mengambil alih tugas pengurus sekolah secara berkesan (Leithwood, Begley, & Cousins, 1990; Crow & Glascock, 1995; & Restine, 1997). Menurut Brinkerhoff (1989), latihan merupakan salah satu intervensi yang amat penting untuk membantu pengurus menyesuaikan diri dengan cepat mengikut rentak perubahan zaman. Kajian Wallace & Rogers (2001) telah menunjukkan betapa sukarnya bagi seseorang guru menyesuaikan diri apabila mula memegang jawatan pengetua jika masih belum menerima latihan yang sesuai. Mereka terpaksa menghadapi cabaran untuk beroperasi dengan kapasiti baru dan selalunya perlu bekerjasama dengan rakan-rakan sepejabat baru yang mempunyai harapan yang telah pun dibentuk oleh pengetua sebelumnya. Permintaan terhadap latihan yang berkesan menjadi semakin mendesak pada hari kini berbanding dengan masa lampau, kerana dunia ini telah masuk ke dalam era teknologi maklumat dan globalisasi yang amat mencabar (Gates, Myhrvold & Rinearson, 1996). Dengan itu, pengurus sekolah perlu diberi pendedahan latihan yang secukupnya supaya dapat menghadapi cabaran yang lebih rumit dengan lebih keyakinan. Maka, memahami keperluan latihan pengetua adalah amat penting untuk merekabentuk kursus yang sesuai dengan keperluan tugas dan tanggungjawab mereka. Objektif Kajian Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti (1) persepsi pengetua terhadap jawatan pengetua kanan; (2) cabaran-cabaran yang dihadapi oleh pengetua kanan; dan (3) jenis latihan yang amat diperlukan oleh pengetua kanan agar pihak yang bertanggungjawab terhadap latihan pengurusan sekolah dapat membentuk program latihan kepengetuaan yang sesuai dengan keperluan mereka. Persoalan Kajian Kajian ini cuba menjawab soalan-soalan berikut:

1. Apakah persepsi pengetua kanan terhadap jawatan mereka? 2. Apakah cabaran yang dihadapi oleh pengetua kanan dalam kajian ini? 3. Apakah latihan yang amat diperlukan oleh pengetua kanan dalam kajian ini?

83

Rekabentuk Kajian Kaedah penyelidikan deskriptif digunakan dalam kajian ini. Subjek yang dikaji merupakan 22 orang pengetua kanan yang dipilih secara rawak daripada kesemua 35 orang pengetua kanan di Malaysia. Analisis deskriptif dijalankan untuk menganalisis data kajian yang diperolehi. Di samping itu, analisis tema juga dilakukan terhadap dapatan yang dikumpul melalui soalan terbuka untuk mengenalpasti pandangan, komen dan cadangan yang dikemukakan oleh pengetua kanan. Kepentingan Kajian Tujuan utama kajian ini adalah untuk mengenal pasti cabaran-cabaran yang dihadapi serta jenis latihan yang sangat diperlukan oleh pengetua-pengetua kanan. Oleh itu, diharapkan dapatan kajian ini sedikit sebanyaknya dapat mendedahkan maklumat tentang cabaran yang dihadapi serta jenis latihan yang diperlukan oleh pengetua kanan. Berdasarkan maklumat kajian ini, IAB selaku institusi latihan yang bertanggungjawab melengkapkan pengurus dengan pengetahuan dan kemahiran boleh memperkasakan sistem latihan kepengetuaan yang dijalankan di IAB. Dapatan Kajian (1) Demografi Responden Jadual 1 menunjukkan taburan frekuensi dan peratus bagi responden menurut jantina, umur, kumpulan etnik, dan kelayakan akademik mereka. Responden yang dikaji ini merupakan pengetua-pengetua kanan di Malaysia. Dapatan kajian menunjukkan seramai 12 orang (54.5%) peserta lelaki dan seramai 10 orang (45.5%) peserta perempuan telah memberi respon dalam kajian ini. Komposisi jantina peserta adalah agak seimbang walaupun bilangan peserta lelaki adalah sedikit lebih ramai daripada peserta perempuan. Penelitian terhadap umur responden menunjukkan min umur peserta ialah 52.5 tahun dengan sisihan piawai 4.8 tahun. Umur peserta pengetua yang paling muda ialah 49 tahun, manakala umur yang paling tua ialah 55 tahun. Julat perbezaan umur antara peserta pengetua besar adalah sebanyak 6 tahun.

Jadual 1: Taburan Responden Mengikut Jantina, Etnik, Kelayakan Akademik Pembolehubah Frekuensi Peratus Jantina Lelaki 12 54.5 Perempuan 10 45.5 Umur Min = 52.5 Sisihan Piawai = 4.8

Minimum = 49

Maksimum = 55

Etnik Melayu 22 100.0 Kelayakan Akademik Tertinggi Ijazah Sarjana Muda dan setaraf 22 100.0. Sarjana Pendidikan Kedoktoran

84

Tinjauan terhadap komposisi etnik pula menunjukkan kesemua 22 orang responden ialah Melayu (100.0%). Dari segi kelayakan akademik pula, didapati bahawa kesemua 22 orang responden memiliki kelayakan akademik sarjana muda atau setaraf dengannya. (2) Persepsi Pengetua Kanan Terhadap Jawatan Pengetua Kanan Jawatan Pengetua kanan merupakan penghargaan dan pengiktirafan Kementerian Pendidikan Malaysia terhadap sumbangan dan komitmen cemerlang yang ditunjukkan oleh pengetua-pengetua dalam melaksanakan tugas sebagai ketua sekolah. Perlantikan sebagai pengetua kanan diharapkan dapat memainkan peranan sebagai role model kepada rakan pengetua yang lain. Mereka dipandang sebagai orang yang alif dalam pengurusan sekolah. Mereka dipercayai boleh membangunkan potensi kerja sepasukan di sekolah melalui komunikasi dan hubungan perseorangan yang berkesan. Mereka juga diharapkan dapat berfungsi sebagai pakar rujuk dan memberi khidmat nasihat yang sewajarnya kepada warga sekolah serta rakan pengetua yang lain. (3) Cabaran Pengurus Sekolah Pelbagai cabaran yang dihadapi pengetua-pengetua kanan dikategorikan mengikut tajuk-tajuk kecil seperti berikut. a) Pencapaian Akademik Murid Pengetua bertanggungjawab meningkatkan kualiti dan kuantiti prestasi peperiksaan ke tahap yang cemerlang dan terus mengekalkan kecemerlangan itu dengan kerjasama yang padu dari kalangan stafnya. Demi pencapaian matlamat ini, beliau harus memahami desakan masyarakat dan memastikan pencapaian akademik pelajar di peringkat-peringkat PMR, SPM dan STPM adalah pada tahap yang tinggi dan boleh dibanggakan. Beliau perlu memastikan kualiti pengajaran-pembelajaran dalam bilik darjah sentiasa cemerlang. Pengetua harus juga bertanggungjawab merancang dan melaksanakan strategi-strategi demi membawa kepada kecemerlangan pendidikan dalam organisasinya. b) Perubahan Sikap Murid Pengetua perlu memastikan sikap dan minat pelajar terhadap pembelajaran dan aktiviti kokurikulum sentiasa baik serta masalah-masalah disiplin seperti ponteng sekolah dikurangkan. Oleh itu, pengetua perlu prihatin terhadap pelajar dengan membina komunikasi dua hala yang berkesan dengan mereka, mendengar masalah-masalah mereka dan memotivasikan mereka serta memahami keperluan peningkatan prestasi kendiri pelajar dalam peperiksaan. Beliau juga perlu memastikan iklim sekolah sentiasa kondusif dan mesra pelajar. c) Kepuasan Kerja Guru Pengetua bertanggungjawab mewujudkan kerja sepasukan yang komited dan penuh bertekad untuk menjayakan wawasan sekolah ke arah organisasi pembelajaran. Untuk itu, beliau perlu menjaga kebajikan guru-gurunya, menyepadukan tenaga mereka, memberi khidmat kaunseling dan bimbingan, menjadi ‘role model’ yang baik, mengiktirafkan kejayaan guru serta rela berkongsi pengalaman dengan staf.

85

d) Iklim/Budaya Sekolah Pengetua bertanggungjawab mewujudkan semangat kekitaan untuk menjaga keceriaan, keselamatan dan kesihatan pelajar di samping meningkatkan nilai moral di kalangan warga sekolah. Demi merealisasikan matlamat tersebut, pengetua perlu memastikan semua program yang berkait dengan peningkatan nilai moral seperti PERASA, seminar agama/moral, program senyum dan mesra berjalan lancar. Pengetua perlu juga menggalakkan pemupukan patriotisme, nilai murni, serta kerja sepasukan dan budaya kemesraan di kalangan warga sekolah. e) Sumbangan kepada Masyarakat Pengetua bertanggungjawab meningkatkan kesedaran ibubapa supaya mengambil berat terhadap pelajaran anak-anak mereka demi menjayakan wawasan sekolah dan seterusnya hasrat negara. Untuk itu, pengetua perlu menyebarluaskan ilmu keibubapaan melalui program-program seperti PEMBELA, PPRT (Program Pembangunan Rakyat Termiskin), kaunseling, ceramah, klinik, aktiviti khidmat masyarakat dan sebagainya. f) Penglibatan Masyarakat Pengetua bertanggungjawab menggalakkan penyertaan masyarakat setempat untuk memberi sumbangan dalam projek-projek pembinaan sekolah seperti surau, dewan, kebun bunga, kawasan membaca dan sebagainya untuk anak-anak mereka di sekolah. Demi tujuan ini, pengetua perlu membina hubungan rapat dengan masyarakat melalui PIBG ke arah pemupukan ‘smart partnership’ dengan agensi-agensi luar seperti Tenaga Nasional, universiti-universiti, ESSO dan MacDonalds untuk membantu membangunkan sekolah. g) Penghargaan/Anugerah Kualiti Masyarakat setempat mahukan pengetua sekolah mengambil inisiatif menyertai dan memenangi anugerah-anugerah seperti Sekolah Harapan, Sekolah 3K, Sekolah Maju, Anugerah Kualiti, dan sebagainya. Tuntutan ini merupakan satu cabaran besar kerana kemenangan yang diperoleh menunjukkan kecemerlangan dalam pelbagai aspek seperti pencapaian akademik, kokurikulum, keceriaan, keselamatan, kesihatan, kemesraan, dan sebagainya. h) Lain-Lain Cabaran Pengetua juga terdesak untuk meningkatkan imej sekolah dalam projek-projek anjuran Pejabat Pendidikan Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri, ataupun Kementerian Pendidikan Malaysia. Pengetua turut terdesak untuk memastikan nama sekolah tidak disenarai hitamkan dalam hal-hal pengurusan kewangan kerana ini akan menjejaskan segala usahanya untuk mengekalkan kecemerlangan sekolah. (4) Masalah Pengurusan dan Keperluan Latihan Maklumat dalam Jadual 2 menunjukkan kekerapan pengetua kanan berurusan dengan masalah pengurusan dalam aspek-aspek tertentu di sekolah. Dapatan yang diperolehi menunjukkan bahawa majoriti responden bersetuju bahawa mereka amat kerap menghadapi cabaran dan dugaan tentang kepemimpinan (98.0%) di sekolah mereka. Aspek yang kedua kritikal bagi pengetua kanan ialah pengurusan kurikulum (97.8%). Aspek yang ketiga kritikal ialah pengurusan hal ehwal murid (97.1%). Aspek yang keempat dan kelima ialah pengurusan kewangan (85.6%) dan pejabat (84.7%). Seterusnya disusuli dengan pengurusan sumber

86

manusia (82.3%), pengurusan kokurikulum (76.7%), pengurusan fizikal sekolah (75.3%) dan pengurusan hubungan komuniti (71.7%). Jadual 2: Kekerapan Berurusan dengan Masalah dalam Aspek-aspek Pengurusan Sekolah

Bil. Kekerapan Menghadapi Masalah dalam Aspek:

% Kekerapan

1 Kepemimpinan 98.0 2 Pengurusan Kurikulum 97.8 3 Pengurusan Hal Ehwal Murid 97.1 4 Pengurusan Kewangan 85.6 5 Pengurusan Pejabat 84.7 6 Pengurusan Sumber Manusia 82.3 7 Pengurusan Kokurikulum 76.7 8 Pengurusan Fizikal Sekolah 75.3 9 Pengurusan Hubungan Sekolah dengan

Komuniti 71.7

Nota: Min ialah min penghakiman peserta terhadap kekerapan berurusan dengan masalah dalam aspek-aspek tertentu di sekolah, bervariasi di antara ‘1’ = tiada langsung, ‘2’ = jarang-jarang, ‘3’ = kerap dan ‘4’ = sangat kerap. Peratus kekerapan diperoleh dengan menjumlahkan mata ‘3’ dan ‘4’. Dalam pada itu, kajian keperluan latihan menunjukkan bahawa ketrampilan yang amat perlu dilatih di kalangan pengetua kanan adalah seperti Jadual 3.

Jadual 3: Ketrampilan Yang Amat Perlu Dilatih Bil. Ketrampilan Yang Amat Perlu Dilatih %

Keperluan 1 Kepemimpinan 91.8 2 Pengurusan Kurikulum 90.1 3 Pengurusan Kewangan 85.6 4 Pengurusan Pejabat 84.7 5 Pengurusan Fizikal Sekolah 82.3 6 Pengurusan Hal Ehwal Murid 78.7 7 Pengurusan Sumber Manusia 75.3 8 Akta/Undang-undang Pendidikan/Pekeliling/Dasar 72.7 9 Komputer & ICT 71.8 10 Pengurusan Kokurikulum 69.8 11 Pengurusan Hubungan Sekolah dengan Komuniti 67.1 12 Protokol & Etiket/Etika 63.6 13 Komunikasi & Pengucapan Awam 62.7

Nota: Min ialah min penghakiman peserta terhadap keperluan latihan mereka, bervariasi di antara ‘1’ = sangat tidak diperlukan, 2 = tidak diperlukan, 3 = diperlukan dan 4 = sangat

87

diperlukan. Peratus keperluan latihan diperoleh dengan menjumlahkan mata ‘3’ (diperlukan) dan mata ‘5’ (sangat diperlukan). Dapatan kajian menunjukkan ketrampilan yang amat perlu dilatih disusun secara menaik ialah kepemimpinan, pengurusan kurikulum, pengurusan kewangan, pengurusan pejabat, pengurusan fizikal sekolah, pengurusan hal ehwal murid, pengurusan sumber manusia, akta/undang-undang pendidikan/pekeliling/dasar kerajaan, komputer dan ICT, pengurusan kokurikulum, pengurusan hubungan sekolah dengan komuniti, protokol dan Etiket dan komunikasi dan pengucapan awam. Cadangan Kajian ini mendapati bahawa sebanyak 98% pengetua mencadangkan kepemimpinan diperlukan oleh pengurus sekolah untuk melakukkan tugasnya dengan berkesan. Di samping itu, sebanyak 85% pengetua pula mencadangkan latihan harus berfokus kepada aspek pengurusan kurikulum. Dapatan kajian ini adalah sungguh bermakna dan selari dengan penyelidikan-penyelidikan lain yang berulang kali mengenalpasti hubungan antara pembolehubah kepemimpinan dan pengurusan kurikulum dengan keberkesanan sekolah. Sekolah yang baik selalunya diuruskan oleh pengetua yang baik (Ramaiah, 1999). Oleh itu, perkara ini harus menarik perhatian pihak berkenaan untuk mengambil tindakan yang sewajarnya dalam usaha merekabentuk program latihan kepengetuaan yang sesuai. Kursus yang ditawarkan kepada pengurus sekolah harus menyeimbangkan aspek kepimpinan dan pengurusan kurilum. Selain itu, responden dalam kajian ini juga memberi beberapa cadangan untuk mempertingkatkan lagi keberkesanan kursus latihan kepengetuaan di IAB. Antaranya ialah:

• Melibatkan pensyarah yang berpengalaman dari kalangan Pengetua/Guru Besar • Mendedahkan pensyarah dengan banyak pengalaman dalam pengurusan dan

kepemimpinan sekolah • Menggunakan Sukatan Pelajaran Terancang (Bentuk Modul) • Memasukkan Komponen Semasa (ICT/Akta/Pekeliling/Isu Semasa) • Menjalankan Pelbagai Aktiviti (Bengkel/Seminar/Ceramah/Forum/Lawatan ke

Sekolah Contoh/Kajian Kes) • Mempelbagaikan ABM • Menyediakan “On the Job” Training • Memastikan “Hands-on” dalam Pengurusan Kewangan • Mengadakan Kursus Pengkhususan/Kursus Lanjutan • Memastikan Latihan yang Lebih Kerap/Perbanyakkan Kursus • Mengambil Tindakan Susulan/Pemantauan oleh Pensyarah • Menggunakan Sistem Pencalonan Peserta yang Lebih Berkesan • Menjalankan Kursus “Training of Trainers” kepada Pengurus Sekolah

Kesimpulan Menurut responden dalam kajian ini, jawatan pengetua kanan adalah satu penghargaan dan pengiktirafan oleh Kementerian Pendidikan kepada pengetua yang berkaliber. Untuk terus mengekalkan kecemerlangan serta menangani cabaran-cabaran dalam organisasi masing-masing, pengetua kanan harus memiliki ciri-ciri kepemimpinan dan penguasaan ilmu pengurusan sekolah yang luas serta mendalam.

88

Institusi latihan seperti Institut Aminuddin Baki (IAB) perlu melatih pemimpin masa depan berpandukan keperluan latihan bagi pengurus sekolah. Restine (1997) pernah menegaskan betapa perlunya bagi pengetua dan guru besar mengikuti kursus ataupun latihan pengurusan dan kepemimpinan pendidikan untuk menghadapi tanggungjawab, harapan masyarakat dan arah perkembangan terkini dalam pendidikan. Kursus yang sesuai dapat mewujudkan perbezaan di antara pengetua yang sudah menghadiri kursus dengan pengetua yang masih belum menghadiri kursus. Menurut pengetua-pengetua kanan dalam kajian ini, latihan dalam aspek-aspek seperti dalam Jadual 3 merupakan antara yang kritikal. Pengurusan sekolah merupakan satu jenis perkhidmatan sokongan yang sering mengalami aspek negatif dalam pengoperasian pendidikan. Kekurangan ketrampilan dalam aspek-aspek yang kritikal seperti ini boleh menimbulkan masalah-masalah seperti ketidakaturan prosedur kerja, ketidaktelitian hasil kerja, ketidakhalusan hasil kerja, ketidakcemerlangan hasil kerja, ketiadaan kepakaran dan kekurangan sumber kebijaksanaan (Crosby, 1995). Memandangkan cabaran-cabaran serta keperluan latihan untuk pengetua-pengetua kanan, maka dirasakan IAB selaku institut utama bagi latihan pengurusan sekolah harus mempertimbangkan semula dan memperkasakan sistem latihan kepengetuaan yang sedia ada di IAB. Jika ketrampilan yang harus dilatih tidak diberi perhatian yang sewajarnya, maka usaha ke arah kecemerlangan pengurusan sekolah dan peningkatan prestasi akademik adalah sukar untuk direalisasikan. RUJUKAN Acheson, K. A. dan Smith, S. C. (1986, February). It is time for principals to share

the responsibility for instructional leadership with others. Eugene: Oregon School Study Council, University of Oregon, OSSV Bulletin Series.

Bolman, L. G. and Deal, T. E. (1994, February). Looking for leadership: Another search party’s report. Educational Administration Quarterly, 30 (1), 77-96. Bowring-Carr, C. and West-Burnham, J. (1997). Effective learning in schools. London: Pitman. Brinkerhoff, R. O. (Ed.). (1989). Using evaluation to transform training.

Evaluating training programs in business and idustry. San Francisco: Jossey-Bass. Cousins, J. B. (1988). Factors influencing knowledge utilization: Principals’ use of

approval data concerning their own performance, Unpublished doctoral dissertation, University of Toronto, Toronto.

Crosby, P. B. (1995). Quality assurance in education systems. Prentice Hall: New

Jersey. Crow, G. M. and Glascock, C. (1995). Sosialization to a new conception of the

89

principalship. Journal of Educational Administration, 33 (1), 22-43. Forsyth, I., Jolliffe A. and Stevens D. (1995). Evaluating a course: practical strategies for teachers, lecturers and trainers. London: Kogan Page. Gates, B., Myhrvold and Rinearson, P. (1996). Jalan Di Hadapan (ed. BM). Kuala Lumpur: Utusan. Hall, V., Mackay, H. and Morgan, C. (1986). Headteachers at work. Milton Keyness,

England: Open Universities Press. Laporan Audit Sekolah Tahun 1998. (2001). Dibentangkan Dalam Mesyuarat

Jawatankuasa Pengurusan Kewangan Dan Akaun Kementerian Pendidikan Malaysia, Bil. 2, Tahun 2001 Pada 23 April 2001.

Laporan Suku Tahun Pertama Tahun 2000 Jemaah Nazir Sekolah kepada Yang

Berhormat Menteri Pendidikan Malaysia. (2001). Kementerian Pendidikan Malaysia: Jemaah Nazir Sekolah.

Leithwood, K. A., Begley, P. T. and Cousins, J. B. (1990). The nature, causes and

consequences of principals’ practices: An agenda for future research. Journal of Educational Administration, 28 (4), 5-31.

Manasse, A. L. (1982). The effective principal. A research summary. Reston, VA:

NASSP. Ouston, J. (1993). “Management Competences, School Effectiveness and Education

Management”, Educational Management and Administration, Vol. 21, No. 4, 1993. Ramaiah, A. L. (1999). Kepimpinan Pendidikan Cabaran Masa Kini. Petaling Jaya:

IBS Buku. Reeves, J., Forde. C., Casteel, V. and Lynas, R. (1998). “Developing a model of

practice: designing a framework for the professional development of school leaders and managers”. School Leadership and Management, Vol. 18, No. 2, pp. 185-196.

Restine, L. N. (1997). Experience, meaning and principal development. Journal of

Educational Administration. Vol. 35, No. 3, pp. 253-266. Sybouts, W. and Wendel, F. C. (1994). The training and development of school

principals: A handbook. Greenwood Press: Westport.

90

Soal Selidik Kajian Cabaran dan Keperluan Latihan Pengetua Kanan

Bahagian A: Butir-Butir Peribadi

Sila tanda [ √ ] pada respons yang sesuai atau isikan ruangan kosong yang berkenaan. 1. Jantina 2. Umur (sila isikan) Tahun Lelaki Perempuan

3. Etnik 4. Kelayakan Akademik Tertinggi Melayu Ijazah Sarjana Muda atau setaraf Cina Sarjana Pendidikan India Kedoktoran dalam Pendidikan Lain-lain (Sila nyatakan): Lain-lain (Sila nyatakan):

_______________

________________________

Bahagian B: Persepsi Terhadap Jawatan Pengetua Kanan dan Cabaran yang dihadapi

1. Apakah persepsi tuan/puan tentang pengetua kanan? 2. Sepanjang masa tuan/puan berkhidmat sebagai pengetua kanan, apakah

cabaran yang dihadapi dalam aspek-aspek berikut: a. Pencapaian Akademik Murid Cabaran: ___________________________________________________ b. Perubahan Sikap Murid Cabaran: ___________________________________________________ c. Kepuasan Kerja Guru Cabaran: ___________________________________________________ d. Iklim/Budaya Sekolah Cabaran: ___________________________________________________

91

e. Sumbangan Kepada Masyarakat Cabaran: ___________________________________________________ f. Penglibatan Masyarakat Cabaran: ___________________________________________________

g. Penghargaan/Anugerah Kualiti Cabaran: ___________________________________________________

h. Lain-Lain Cabaran: ___________________________________________________

Bahagian C: Kekerapan menghadapi masalah dalam pengurusan

Gunakan petunjuk di bawah ini.

Sangat Kerap 4 Kerap 3 Jarang-Jarang 2 Tiada Langsung 1

Sila tanda ( ) dalam kotak berkenaan untuk setiap item berikut: Bil. Item 4 3 2 1

Sejauh manakah anda menghadapi masalah dalam aspek-aspek berikut:

a. Pengurusan Kurikulum b. Pengurusan Hal Ehwal Murid c. Pengurusan Kewangan d. Pengurusan Pejabat e. Pengurusan Sumber Manusia (staf) f. Pengurusan Kokurikulum g. Pengurusan Fizikal Sekolah h. Hubungan Komuniti dengan Sekolah

1.

i. Pengurusan dan Kepemimpinan Secara Umum

Bahagian D: Keperluan Latihan

Gunakan petunjuk di bawah ini. Sangat Diperlukan 4 Diperlukan 3 Tidak Diperlukan 2 Tiada Diperlukan Langsung 1

92

Sila tanda ( ) dalam kotak berkenaan untuk setiap item berikut: Bil. Item 4 3 2 1

Sejauh manakah anda memerlukan latihan dalam aspek-aspek berikut untuk meningkatkan ketrampilan anda sebagai penmgurus sekolah:

a. Pengurusan Kurikulum b. Pengurusan Hal Ehwal Murid c. Pengurusan Kewangan d. Pengurusan Pejabat e. Pengurusan Sumber Manusia (staf)

Item 4 3 2 1

f. Pengurusan Kokurikulum g. Pengurusan Fizikal Sekolah h. Hubungan Komuniti dengan Sekolah i. Pengurusan dan Kepemimpinan Secara Umum

1.

Bahagian E Cadangan (1). Sila cadangkan ketrampilan yang diperlukan oleh seorang pengetua kanan untuk

melaksanakan tugasnya dengan berkesan? Bil. Ketrampilan (2). Sila kemukakan cadangan yang sesuai untuk mempertingkatkan keberkesanan Kursus

Latihan Kepengetuaan di IAB? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

(Sekian, Terima Kasih)

93

94

BIODATA PENULIS Nama Penulis-Penulis: Encik Chan Yuen Fook & Dr. Sathiamoorthy Kannan Alamat Surat Menyurat: Institut Aminuddin Baki Kementerian Pendidikan Malaysia Sri Layang, 69000 Genting Highlands Pahang Darul makmur. Nombor Telefon: 03-61005028/29 Nombor Faks: 03-61005037 Alamat e-mail: [email protected] [email protected]



PENDIDIK KREATIF SEBAGAI TERAS TRANSFORMASI LITERASI KREATIF DI MALAYSIA

Mohd. Azhar Abd. Hamid

Zainudin Hassan Esa Khalid

Othman Abu Kassim Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia


Abstrak Kreativiti merupakan mauduk dan agenda penting dalam mana-mana orientasi pendidikan di dunia. Institusi pendidikan merupakan tempat terpenting untuk menyuburkan bakat dan kebolehan kreatif pelajar. Hal ini diakui oleh pakar-pakar sains pemikiran kreatif seperti Amabile (1992), Swartz (1989), Buzan (2002), de Bono (1971), Leong (1998) dan ramai yang lain. Amabile (1992) misalnya menyifatkan institusi sekolah merupakan tempat paling penting untuk memupuk alam kreativiti di kalangan kanak-kanak, khususnya dalam konteks prasekolah. Selanjutnya, Cropley (2001), menegaskan bahawa universiti adalah persekitaran yang amat signifikan bagi merealisasikan bakat dan kemahiran kreativiti mahasiswa. Namun begitu, menurut de Bono (19700, tanpa prime mover (dibaca sebagai pendidik) yang menggerakkan persekitaran yang kondusif untuk berkreativiti maka sukar untuk para pelajar untuk berkreasi dengan selesa dan selamat. Sungguhpun begitu, prime mover yang dimaksudkan oleh de Bono itu ialah pendidik yang dibekali dengan pengetahuan dan kemahiran kreativiti. Pendidik yang tidak memiliki kemahiran dan pengetahuan kreativiti sukar untuk merealisasikan suasana, ruang dan pengalaman kreatif dalam pengajaran dan pembelajarannya. Oleh yang demikian, kertas kerja ini akan menghuraikan konsep asas apa yang dimaksudkan sebagai pendidik kreatif. Selanjutnya, kertas kerja ini akan memperjelaskan bagaimana pendidik kreatif ini mampu membawa perubahan ke arah memupuk satu suasana kreativiti dalam pengajaran dan pembelajarannya. Selain itu, kertas kerja ini turut menghuraikan apa yang dikatakan sebagai konsep literasi kreatif dan bagaimana dinamisme literasi kreatif boleh dicapai di Malaysia. Selain itu, kertas kerja ini akan memberikan justifikasi mengapa perlunya literasi kreatif ini diberi perhatian oleh pelbagai pihak khususnya dalam sistem pendidikan Malaysia dan akhirnya apakah kesan literasi kreatif terhadap pembangunan dan masa depan negara dalam dunia globalisasi ini. Kata kunci: Literasi kreatif, Pendidik Kreatif, Persekitaran kreatif,institusi kreatif, pelajar kreatif, kepintaran kreatif

95

PENDAHULUAN

“Creativity is a matter of talent – there is nothing you can do about it except get creative people” (de Bono, 1996)

Konsep literasi pada zaman kontemporari ini tidak terhad hanya kepada konsep 3 M (menulis, membaca dan mengira). Makna dan dimensi literasi telah menyelinap dalam konteks yang luas seperti literasi budaya, literasi IT, literasi moral, literasi undang-undang dan literasi kreatif. Menurut Abd. Rahim (1999);

“Dimensi baru literasi dalam pelbagai dimensi keilmuan untuk menitiskan perubahan, membina wawasan, membentuk idealisma hidup individu dan masyarakat. Literasi dalam konteks ini mengangkat martabat manusia, menghapuskan kejahilan, membanteras kemungkaran dan memerangi kemeunduran dan membelenggu perkembangan dunia sosial individu dan sesuatu bangsa”

Kreativiti ialah suatu konsep yang bersifat multi dimensi dan inter disiplin. Tetapi

yang jelas kreativiti boleh dikaji dan difahami berdasarkan beberapa pandangan sarjana dan ‘school of thought’ yang berbeza-beza seperti bisnes, pengurusan, ekonomi, seni, falsafah, perubatan, psikoanalisis dan kepimpinan. Oleh yang demikian, ada juga sarjana yang berpendapat kreativiti suatu konsep ilmu yang sudah memasuki fasa ‘paradoks’. Perbauran yang keterlaluan dalam pelbagai bidang in menjadikan kreativiti sebagai suatu bidang yang amat diminati.

Bagaimana pun kreativiti sebagai suatu disiplin ilmu yang spesifik masih agak baru. Pada masa ini kreativiti sebagai suatu disiplin ilmu masih belum mantap dan masih berdiri dalam disiplin psikologi. Sehingga kini telah banyak institusi pengajian tinggi di Amerika Syarikat (University of Buffalo), Australia (University of Queensland), Eropah dan Britain (university of Essex) yang menawarkan pengajian sepenuh dan separuh masa hingga ke tahap doktor falsafah. Sebenarnya disiplin kreativiti telah berkembang lebih satu abad. Oleh yang demikian telah banyak perkemabangan yang berlaku khsusnya terhadap konsep dan teori kreativiti. Perkembangan yang amat menggalakkan ini hasil daripada pertemuan para sarjana, penyelidik dan penggiat disiplin kreativiti dalam seminar-seminar kreativiti peringkat dunia. Selain itu, beribu-ribu buah buku telah dihasilkan dalam pelbagai perspektif yang membahaskan tentang kreativiti; selain beberapa jurnal terkemuka yang menjadi medan perbincangan intelek di kalangan para penyelidik. Bagi memantapkan disiplin ini, persatuan-persatuan kreativiti ditubuhkan di seluruh dunia dan dari sini jaringan dan perkongsian maklumat dapat diwujudkan.

96

Konsep Asas Kertas Kerja Literasi Kreatif Literasi kreatif ialah suatu keadaan yang mana seseorang individu atau sekelompok manusia atau sesebuah organisasi memahami, mengetahui dan mampu mengaplikasikan daya kreativiti dalam usahanya untuk;

i. membuat keputusan ii. menyelesaikan masalah iii. menerbitkan idea iv. menghasilkan sesuatu inovasi (produk, proses dan sistem)

Dalam konteks literasi kreatif, individu, sekelompok individu atau organisasi

seharusnya memahami dan mengetahui;

i. Konsep berfikir secara kreatif dan inovatif ii. Kepintaran kreatif iii. Tindakan kreatif iv. Faktor-faktor dan elemen yang merangsang kreativiti v. Teknik-teknik berfikir kreatif vi. Penyelesaian masalah secara kreatif

Justeru itu, konsep literasi kreatif ini menekankan kefahaman individu terhadap

persoalan ‘know-what’; ‘know-why’; dan ‘know-how’ dalam konteks pengetahuan dan pengaplikasiannya. Atau paling tidak, pada tahap sederhana individu mengetahui dan faham akan konsep kreativiti serta tahu bagaimana untuk berkreativiti dalam pelbagai keadaan dan suasana (Mohd. Azhar, 2003)

Maka dalam konteks kertas kerja ini, literasi kreatif adalah suatu usaha secara sedar yang dilakukan oleh pelbagai pihak khususnya para pendidik untuk menyebarluaskan pengetahuan dan aplikasi kreativiti dalam pelbagai aspek pengajaran dan pembelajaran. Hasrat ini, selanjutnya akan menyuburkan budaya kreativiti lalu membina sebuah masyarakat dan negara kreatif. LITERASI KREATIF DALAM DUNIA PENDIDIKAN Literasi kreatif amat penting dalam dunia pendidikan kerana ia mampu melahirkan sebuah citra masyarakat kreatif (creative society) dan negara kreatif (creative nation). Temapt terbaik memupuk semangat kreativiti seperti inkuiri, kreativiti dan diskoveri pada pelabagai tahap pelajar adalah menerusi pembelajaran dan pengajaran; sama ada dalam pembelajaran formal mahu pun bukan formal. Di Malaysia, potensi untuk melahirkan manusia yang kreatif dan inovatif ini terpancar dalam Falsafah pendidikan Kebangsaan serta pengaplikasiannya dalam pedagogi dan kurikulum mata pelajaran (Abd. Rahim, 1999).

97

Pernyataan-pernyataan di bawah (klise) biasa kita dengar dalam mana-mana buku, akhbar, majalah dan media massa lainnya. Sebahagian kecil daripada klisedi bawah membawa maksud yang amat mendalam dalam dunia pendidikan khususnya pendidikan formal. Tanggungjawab pendidik dalam pendidikan adalah membangun dan membina potensi manusia (insan) dalam empat domain utama iaitu jasmani, emosi, rohani dan intelektual. Ia bukan satu yang mudah dan ia menjadi bertambah sukar dengan pelbagai ragam birokrat dan kerenah birokrasi pendidikan yang begitu kompleks. Hal ini ditambah dengan beban tugas dan sistem yang sering berubah-ubah. Bagaimana pun, sejarah telah membuktikan bahawa tokoh-tokoh besar dalam bidang sains, kejuruteraan, undang-undang, seni, perubatan dan sebagainya adalah individu-indivdu yang gagal semasa pendidikan awalnya. Hal ini bukan kerana sistem, metodologi atau kurikulum yang menjadikan mereka gagal. Tetapi persekitaran dan bakat mereka tidak dapat dikesan sejak dari kecil lagi. Stephen Hawking, Albert Einstein, Galilio Galilei, Louis Pasteur, Nolan Bushnell, Henri Poincare dan ramai lagi di Barat mahu pun di Timur yang gagal semasa persekolahannya sebaliknya berjaya sebagai orang ternama dalam masyarakat semasa alam dewasa (Kenneth et al, 1998). Justeru itu, literasi kreatif ini amat penting kepada masyarakat agar Malaysia bukan sekadar mampu melahirkan individu-individu seperti yang disebutkan malah memiliki masyarakat dan negara kreatif.

• Sistem pendidikan lebih memfokuskan ‘credentialisme’ • Terlalu banyak latih tubi dan kerja rumah • Kurang penekanan kepada pembangunan dan kebolehan individu • Orientasi hanya satu jawaban yang betul • Suasana bilik darjah yang membosankan • Guru ‘autokratik’, serius dan garang • Pelajar hanya ‘disuap’ (spoon feed) • Orientasi kepada memori dan pengetahuan eksplisit • Kelas terlalu padat dengan pelajar • Terlalu banyak kegiatan kokurikulum • Kurangnya semangat inkuiri, diskoveri, eksplorasi dan kreativiti

Banyak kajian yang telah dijalankan oleh penyelidik tentang kreativiti dalam sistem pendidikan seperti Torrance (1960), Dacey dan Ripple (1989), Boden (1985) Sternberg (1992) dan Mihalyi (1990) mendapati pendidikan memainkan peranan yang minimum dalam memupuk bakat-bakat kreatif. Hal ini menurut Wayne (2003), “so much effort has gone towards promoting intelligence”. Kalaupun ada, ia tidak dijalankan secara menyeluruh. Masalah ini sebenarnya bukan baharu dan ia telah berlaku sejak lama dahulu. Pelbagai cara dan pendekatan yang telah, sedang dan akan dijalankan oleh sistem pendidikan namun setakat ini ia jauh daripada memuaskan. Fenomena ini dapat diperhatikan daripada pemerhatian yang dijalankan oleh Montessori seperti berikut:

98

“Lewat 1800 dan awal 1900. seorang wanita Itali, Maria Montessori telah melakukan sesuatu terhadap pembangunan kanak-kanak dan alam persekolahan. Maria mempunyai latar belakang pendidikan yang hebat. Beliau merupakan wanita pertama Itali yang menerima ijazah dalam bidang perubatan.

Beliau amat berminat dan sayang akan kanak-kanak. Oleh itu beliau telah melihat dan membuat pemerhatian persekitaran dan bagaimana kanak-kanak belajar di sekolah. Menurut beliau apa segala-galanya di sekolah dibina dan diajar daripada perspektif orang dewasa. Kerusi, meja amat kasar dan keras serta terlalu besar untuk kanak-kanak. Arahan yang diberikan oleh guru-guru amat rigid seakan-akan tingkahlaku dan peraturan askar. Warna-warna amat pudar dan tidak menarik; tiada keaslian, senyap adalah peraturan, menyoal dilarang; membaca, menulis dan aritmetik subjek-subjek yang diajar; dan malang sekali kreativiti hampir telah mati. Maria kemudiannya meletakkan mindanya ke dalam pemikiran kanak-kanak yang berumur lima tahun dan cuba mencipta suatu alam yang lebih kreatif untuk kanak-kanak. Akhirnya beliau telah mencipta konsep sekolah ‘Montessori’ Kerusi, meja, direkabentuk untuk kanak-kanak, bilik darjah berwarna warni, bau-bauan dan kepelbagaian rupabentuk diwujudkan. Selain itu, bilik darjah dilengkapi dengan tumbuh-tumbuhan ,akuarium dan binatan peliharaan. Pergerakan amat digalakkan, sesiap yang menyoal akan diberi ganjaran. Paling penting kanak-kanak dipupuk untuk menjelajah dan melahirkan perasaan kreatifnya di dalam bilik darjah. Berdasarkan pengamatan dan pemerhatian yang kreatif ini, akhirnya sistem pendidikan dunia berubah”

Dipetik daripada: Tony Buzan (2001)

Anekdot di atas menunjukkan kepada kita bahawa alam persekolahan dan pendidikan memberi kesan terhadap perubahan pemikiran dan tingkahlaku kanak-kanak dalam jangka panjang. Walau pun banyak perubahan yang telah dapat kita lihat dari segi superstruktur, struktur dan infrastruktur namun ia masih boleh diperbaiki. Kesedaran terhadap literasi kreatif dalam sistem pendidikan di dunia telah disedari sejak dahulu lagi. Di Malaysia, Kementerian Pendidikan telah mengambil langkah wajar dengan memberi penekanan terhadap kurikulum pemikiran dan kreativiti pada peringkat rendah, menengah dan tinggi sejak tahun 1980-an lagi.

Pendidikan adalah alat yang mampu menggerak dan menjana daya fikir manusia. Itulah tujuan pendidikan. Pendidikan memberi perhatian kepada fakulti akal , rohani, jasmani dan emosi seseorang. Manusia yang terdidik adalah manusia yang berkualiti akalnya, sihat rohani dan jasmani serta seimbang emosinya. Pendidikan rendah, menengah dan tertiari yang menjangkau lebih kurang 15 hingga 16 tahun seharusnya mampu melahirkan insan yang kritis dan kreatif mindanya. Tidak jumud dan dikongkong pemikirannya, berdaya maju, proaktif serta boleh berdikari. Menurut Torrance (1977) dan Dacey (1989);

99

“Until children reach school age, it is generally assumed that they are higly creative, with vivid imaginations, and that they learn by exploring, risking, manipulating, testing and modifying ideas. Although teachers and adminstritors sometimes believe that is more economical to learn by autority, research suggests that many things (although not all) can be learnd more effectively and economically in creative ways rather than by authority”.

“Fear that schools suppress creativity…Most children highly curious and imaginative. After attend school for awhile become less participators and more spectators. School the major culprit.” Banyak kajian-kajian yang telah dijalankan sebelum ini mendapati bahawa sifat-

sifat kreatif memang telah sedia ada sejak kanak-kanak lagi. Semasa di rumah, keluaraga seharusnya menjadi pendorong dan perangsang untuk kanak-kanak berkreasi. Di tempat kerja, ketua diharapkan dapat mewujudkan suasana kreatif dan menyeronokkan pekerja-pekerjanya. Pelbagai langkah jangka pendek dan panjang boleh diambil bagi memperbaiki persekitaran yang kondusif ini. Ruang dan kesempatan untuk anak-anak dan pekerja untuk melahir dan menterjemahkan idea-idea kreatif mereka perlu diberikan. Malah ganjaran dan galakan wajar disertakan dalam masa yang sama.

Pendidik Kreatif dan Literasi Kreatif Literasi kreatif amat memerlukan pendidik kreatif. Pendidik kreatif merupakan teras pembudayaan literasi kreatif. Pendidik kreatif bukan setakat dapat mendidik dan menyediakan suasana kreatif untuk para pelajarnya tetapi juga ia harus memiliki sifat dan kebolehan kreatif. Leonard dan Karen (1996) menggambarkan pendidik yang kreatif sebagai;

“mempunyai komitmen yang tinggi dan komitmen ini akan menjanakan kebolehan kreatif dalam diri mereka. Komitmen seumpama ini juga akan membolehkan mereka memfokus seluruh tenaga kepada kerja mereka. Komitmen mereka ini melampaui gaji atau ganjaran yang diterima. Kepuasan daripada membantu pelajar-pelajar mereka mendorong serta membimbing guru-guru yang kreatif ini untuk mencari cara-cara yang menarik untuk membimbing pelajar-pelajar. Tidak puas dengan status quo. Dengan itu, mereka sentiasa mencari cara-cara yang lebih baik untuk menyampaikan pelajaran supaya pengajaran mereka lebih bermakna”.

Pendidik kreatif memainkan peranan yang amat penting sejak di alam prasekolah.

Pada tahap prasekolah kanak-kanak telah didedahkan dengan pelbagai elemen pembelajaran. Pada tahap ini sifat dan sikap kanak-kanak untuk belajar tentang sesuatu yang belum diketahuinya sangat tinggi dan kesan terhadap pembelajaran pada ketika ini juga amat penting untuk kanak-kanak tersebut membina kekuatan dan kepintaran mindanya. Kajian-kajian yang dilakukan oleh Cropley (2003), Buzan (2002), dan

100

Amabile (1989) menunjukkan bahawa kebolehan dan bakat kreativiti individu semakin berkurangan apabila usia meningkat. Hal ini berlaku disebabkan oleh beberapa faktor seperti penekanan keterlaluan terhadap peperiksaan, suasana yang tidak kondusif untuk berkreativiti, tidak mendapat galakan daripada guru dan keluarga, konstrain budaya dan pengaruh media massa. Jadual 2 di bawah menunjukkan data umur dan tingkat kreativiti manusia yang dimiliki mengikut tahap usia. Jadual 2 menunjukkan bahawa kebolehan manusia berkreativiti berbeza mengikut usia. Kebolehan kreatif amat tinggi pada zaman kanak-kanak iaitu memiliki 90 peratus kebolehan kreatif. Namun begitu, setalah berusia remaja kebolehan kreatif seseorang itu menjunam sehingga 80 peratus iaitu kepada hanya 10 peratus. Setelah itu, kreativiti individu secara relatif menurun pada usia dewasa dan tua iaitu hanya dua peratus sahaja. Jadual 2: Umur dan Kreativiti

Umur % Kreativiti 40++ 2%

35 2% 30 2% 17 10% 5 90%

Sumber: Ubahsuai daripada Dilip Mukerjea (2002)

Antara peribadi pendidik kreatif yang mampu untuk menyerap literasi kreatif dalam masyarakat secara keseluruhannya adalah seperti berikut (Amabile, 1989; de Bono, 1996; Leonard, 1996, Croply, 2003, Ainon dan Abdullah (1997);

• Keupayaan untuk mempelbagaikan metod pengajaran dan pembelajaran seperti; o Bercerita o Main peranan o Lawatan o Peta minda o Inkuiri

• Bersikap terbuka dan fleksibel dalam pengajaran dan pembelajaran seperti; o Sedia menerima idea-idea pelajar o Menggalakkan pelajar menyoal o Pemaaf o Suka akan kepelbagaian dan kerencaman idea, bakat dan tingkahlaku

pelajar o Gemar melayan pertanyaan pelajar o Maklumbalas verbal yang sesuai kepada pelajar dalam hubungan sosial

dalam pelbagai peringkat situasi adalah seperti berikut: Bagaimana anda memperoleh idea untuk latihan ini? Apa yang cuba anda lakukan…? Mungkin, kamu boleh cantumkan…. Saya hendak tahu lebih lanjut tentang…

101

Wow! Anda telah gunakan idea yang paling hebat…. Anda memang berbakat dalam…

• Humor dan kecindan dalam pengajaran dan pembelajaran • Laissez faire- terkawal • Tidak cepat-cepat menghukum • Tidak bias dan ‘pilih bulu’ • Suka memberi ganjaran dan pengajaran • Mampu mengenalpasti bakat dan kebolehan pelajar • Menggalakkan penilaian kendiri (self evaluation) Kajian-kajian yang dibuat mendapati sikap pendidik yang berorientasikan kawalan

memberi kesan yang signifikan terhadap motivasi intrinsik pelajar. Autonomi yang diberikan kepada para pelajar di dalam gerak kerja di dalam atau di luar kelas mampu meningkatkan motivasi dalaman, kurang tertekan dan boleh menggunakan pembelajaran konseptual dengan lebih berkesan. (Amabile, 1999).

Sistem pendidikan yang lebih terbuka telah mengalami perubahan sejak Montessori mengkritik sistem dan pendekatan pembelajaran di sekolah. Selepas itu kelompok ‘Back to basic’ telah berusaha mengubah paradigma pendidikan yang lebih fleksibel dan bermakna. Dalam konteks ini, pendidikan seharusnya mampu memberi nilai tambah dan kefahaman terhadap literasi kreatif dengan memberi tumpuan terhadap falsafah pengajaran yang mampu merangsang dan menggalakkan kreativiti di kalangan pelajar seperti berikut;

(i) Pembelajaran sangat penting dan seharusnya menghiburkan. (ii) Kanak-kanak perlu dihormati dan disayangi sebagai individu yang unik. (iii) Kanak-kanak sepatutnya pembelajar yang aktif. Mereka seharusnya

digalkakkan menyerlahkan minat, pengalaman, idea dan materialnya untuk dibawa ke dalam pembelajaran. Mereka seharusnya dibenarkan untuk berunding tentang kerja sekolahnya bersama guru dan berikan autonomi kepada mereka untuk membuat keputusan.

(iv) Kanak-akan sepatutnya berasa selesa dan kondusif di dalam kelas. Tekanan dan keteganagan seharusnya dinyahkan di dalam kelas.

(v) Kanak-kanak juga seharusnya mempunyai rasa pemilikan (ownership0 dan bangga dengan kelasnya. Mereka perlu didorong untuk terlibat dengan suasana kelas dan susun aturnya. Pendidik sepatutnya mengatakan “ini bukan kelas saya”; ini adalah kelas kita bersama!”

(vi) Pendidik ialah sumber bukan pegawai polis, pegawai penjara atau tuhan. Kanak-kanak harus dihormati dan mereka juga perlu berasa selesa ketika bersama dengan gurunya.

(vii) Guru harus menyedari bahawa mereka adalah berbakat, berpengetahuan dan bijak; namun guru bukanlah sempurna.

(viii) Kanak-kanak seharusnya berasa selesa untuk berbincang masalah secara terbuka dengan guru dan rakan-rakan sebayanya.

(ix) Kerjasama amat penting ke arah persaingan. (x) Pengalaman pembelajaran perlu hampir dengan pengalaman sebenar kanak-

kanak.

102

(xi) Kanak-akanak perlu meiliki ‘kuasa’ dan tanggungjawab di dalam kelas.

Selain itu, penekanan terhadap literasi kreatif harus diberikan pada pelbagai peringkat pendidikan. Paling penting, pada peringkat pendidikan tinggi. Malaysia misalnya, amat memerlukan tenaga professional khususnya dalam bidang sains dan teknologi untuk membangunkan negara. Oleh yang demikian, pihak kementerian Pendidikan (Bahagian Pendidikan Tinggi) perlu mengambil langkah awal memperkenalkan kursus-kursus yang berkaitan dengan kreativiti, inovasi dan rekacipta kepada para pelajar dalam pelbagai disiplin. Menurut Dr. Azizan (saintis Malaysia ke Antartika), para pelajar pengajian tinggi seharusnya dibekalkan dengan semangat ‘discovery’ agar mereka dapat membangunkan negara dengan lebih kreatid dan inovatif. Dalam masa yang sama, kerjaan dan pelbagai pihak yang bertanggungjawab perlu memberi perhatian kepada para pelajar di pusat-pusat latihan kemahiran teknikal dan vokasional. Mereka ini dilihat sebagai sumber manusia yang berpotensi besar untuk melahirkan hasil kerja yang kreatif, inovatif dan bernilai tambah. Literasi Kreatif Di Malaysia Umumnya, Malaysia masih belum boleh dipanggil sebagai “the creative society” seperti Amerika syarikat, Sweden, Perancis dan Jerman. Hal ini disebabkan oleh faktor-faktor budaya. Lubart (1990) dalam artikelnya yang Creativity and Cross - Cultural Variation menjelaskan bagaimana kreativiti sesebuah masyarakat dimanifestasikan menerusi perbezaan budaya. Lubart turut meyatakan secara umum orang barat lebih kreatif berbanding dengan masyarakat timur atas faktor budaya. Hal ini menurutnya “…in certain societies like America, the person finds it easier to be creative, because of the strong emphasis on the rights and freedoms of the individual”. Manurut Ng Aik Kwang (2001) dalam bukunya yang bertajuk “Why Asians Are Less Creative Than Westerns” telah menyimpulkan bahawa terdapat beberapa factor yang menyebabkan masyarakat barat lebih kreatif berbanding masyarakat timur (Jadual 1): Jadual 1: Kreativiti dan faktor Budaya

BARAT TIMUR • Individualistik • Kolektiviti • Kebebasan • Konsensus • Berfikir terbuka • Kepatuhan sosial & Harmoni • Masyarakat terbuka • Masyarakat tertutup • Egalitarian • Hirarki/ peraturan sosial • Potensi dan bakat diri • Hak kumpulan/sosial • Berfikir positif • Berfikir negatif • Personaliti terbuka • Personaliti tertutup • Penglibatan tugas • Penglibatan ego • Orientasi • Orientasi persaingan/prestasi • Aktif dan kritikal • Pasif dan senyap • Ambil risiko • Kiasi (takut risiko/ gagal)

103

Justeru itu, dalam konteks Malaysia, faktor-faktor yang telah dinyatakan oleh

Lubert tersebut ada signifikannya. Barangkali inilah, tugas dan peranan pendidik di Malaysia agar dapat mengatasi faktor-faktor budaya dalam usaha memugarkan budaya kreatif dan inovatif dalam kalangan masyarakatnya.

Bagaimana pun dalam, gerakan literasi kreatif (creative literacy movement) di Malaysia telah bermula secara tidak langsung seawal tahun 1980-an apabila Perdana Menteri Malaysia keemapat dilantik iaitu Dato-seri Dr. Mahathir Mohamad. Dasar-dasar yang telah diperkenalkan oleh beliau seperti Dasar Pandang ke Timur, Sistem Perakam Waktu, menyamakan waktu Malaysia barat dan Malaysia timur dan berbagai lagi telah dilihat sebagai suatu proses gerakan literasi kreatif di Malaysia. Kesedaran untuk memiliki sebuah negara yang bukan sahaja makmur, malah maju dan kreatif bermula apabila belai melihat bagaimana negara Jepun boleh menjadi sebuah negara maju yang terhebat di dunia dalam ekonomi, sains dan teknologi. Jelas sekali, kemajuan Jepun ini kerana mereka memiliki sumber daya manusia yang gigih, bekerja keras, taat, berdisiplin dan kreatif. Sifat dan sikap yang sebegini perlu dicontohi oleh negara seperti Malaysia. Selepas itu, motivasi dan paradigma Malaysia mula berubah daripada menjadi sebuah negara pertanian kepada menjadi sebuah negara industri seperti Jepun. Usha-usaha mula digembleng secara menyeluruh pada pelbagai peringkat dan sektor. Terpenting dalam hal ini adalah sektor pendidikan kerana sektor inilah yang bakal melahirkan sumber daya manusia yang dikehendaki untuk merealisasikan gagasan dan wawasan yang besar itu. Gerakan literasi kreatif secara eksplisit bermula apabila pihak MARA memberi penekanan kemahiran berfikir kreatif kepada staf nya yang terlibat dalam pelbagai sektor khususnya pendidikan. Maka, pada pada awal 1990-an mata pelajar kemahiran berfikir kreatif (lateral) telah disyor dan sekali gus diperkenalkan di seluruh institusi pendidikan MARA. Nama besar dalam kreativiti mula menjadi sebutan di Malaysia seperti Edward de Bono, Swartz, Tony Buzan dan sebagainya. Selepas itu, kreativiti mula diberi perhatian oleh banyak pihak sama ada dalam sektor industri, awam dan lebih-lebih lagi dalam institusi pendidikan. Universiti Utara Malaysia adalah pelopor gerakan ini pada akhir tahun 1980-an, diikuti oleh Universiti Sains Malaysia, Universiti Teknologi Malaysia dan beberapa buah institusi pendidikan tinggi yang lain. Institusi pendidikan Tinggi ini telah memperkenalkan mata pelajaran yang berkaitan dengan kemahiran berfikir seperti mata pelajaran elektif yang ditawarkan di Universiti Teknologi Malaysia iaitu Pemikiran Kritis dan Kreatif (UHP 3122). Di Malaysia, terdapat beberapa ilmuwan yang telah sama-sama bergiat cergas dalam mengembangkan gerakan literasi kreatif dan disiplin kreativiti ini menerusi pelbagai cermah, pembentangan kertas kerja, penulisan artikel dan buku antaranya termasuklah Prof. Yusof Hassan (UPSI), Prof. Yusof Othman (UKM), Poh Swee Hiang, Leonard MS Yong dan John Arul Philips (UM), Mohd. Azhar Abd. Hamid (UTM), Prof. Abdullah Hassan (UPSI), Ainon Abdullah (penulis bebas), Prof. Hassan Langgulung (UIAM)., Som Nor (PKK), Mohamad Dahalan Mohd. Ramli (BPG), Yew Kam Keong (PWGC), Abdul Fatah Hassan (UTM), Abd. Rahim Abd. Rashid (UM) dan Munir Shuib (USM). Malah kementerian Pendidikan Malaysia telah memulakan gerakan besar-besaran dalam mengubuh struktur kurikulum yang lebih inovatif dengan memberi penekanan

104

terhadap kebolehan berfikir. Ramai guru-guru telah dihantar ke Boston, Amerika Syarikat untuk mempelajari kaedah dan pendekatan mengjajar kemahiran berfikir kritis dan kreatif (KBKK) dalam sukatan mata pelajaran di sekolah. Kesan daripada gerakan yang dilakukan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia dibawah seliaan Pusat Perkembangan Kurikulum telah melaksanakan kaedah penyebatian dalam hampir semua mata pelajaran yang diajarkan pada peringkat rendah hingga menengah pada pertengahan tahun 1990-an. Matlamat melahirkan pelajar yang boleh berfikir, menyelesaikan masalah dan membuat keputusan ini telah pun termaktub di dalam objektif kurikulum Baru Sekolah Menengah (KBSM) iaitu “mengembangkan dan meningkatkan lagi daya intelek serta pemikiran yang rasional, kritis dan kreatif”. (Buku Penerangan KBSM, 1992). Manakala hal ini tidak pula fitekankan pada peringkat institusi pendidikan tinggi. Malah dalam konteks pendidikan bukan formal literasi kreatif ini boleh dikatakan tidak berkembang dengan subur. Namun begitu, UTM sebagai sebuah discovery university dalam usahanya menjadi universiti bertaraf dunia telah menggarap satu moto iaitu Kecemerlangan Menerusi Kreativiti. Moto ini, secara tidak langsung menggalak, membina dan memperkasakan kreativiti dalam semua lapangan akademia – penyelidikan, penulisan, pengajaran dan pembelajaran, perkhidmatan masyarakat dan perundingan (Ahmad Zaharuddin, 2001).

Bagi mengukuhkan kesedaran literasi kreatif di Malaysia, institusi pendidikan yang berkaitan telah menganjurkan pelbagai seminar, persidangan dan kolokium seperti Konvensyen Antarabangsa Kecemerlangan Berfikir yang dianjurkan oleh Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Seminar Pemikiran yang dianjurkan oleh Universiti Utara Malaysia pada 1994, Seminar Berfikir Wilayah Selatan pada 1993 dan Seminar Berfikir Kebangsaan pada 1995 yang dianjurkan oleh Universiti Teknologi Malaysia bagi memperluas dimensi dan ufuk kreativiti dalam dunia pendidikan.

Selain itu, dalam konteks lain sokongan pelbagai pihak seperti Kementerian Pendidikan, Kementerian Sumber Manusia, Kementerian Sains dan Alam Sekitar, agensi-agensi kerajaan penting dalam mengembangkan literasi kreatif menerusi budaya invensyen pada peringkat sekolah hinggalah di tempat kerja. Sokongan dokongan badan-badan bukan kerajaan (NGO), syarikat korporat seperti Petronas, Intel, Bristish Petroleum, Shell amat bermakna dalam usaha menggalakkan generasi muda berkarya dan menghasilkan invensyen. Usaha-usaha seperti ini saban tahun dilakukan oleh syarikat multi nasional seperti Shell, Intel dan British Petroleum. Intel contohnya telah menganjurkan pertandingan invensyen peringkat kebangsaan dan dunia kepada para pelajar sekolah menengah seluruh dunia. Usaha-usaha seperti ini amat penting bagi melahirkan generasi yang kreatif, inventif dan inovatif (Mohd. Azhar, 2003)

Tidak dinafikan saban tahun terdapat pertandingan invensyen yang dianjurkan oleh kerajaan dan badan bukan kerajaan seperti Kementerian Sains, Teknologi dan Alam Sekitar, Persatuan Arkitek Malaysia, Malaysian Invention & Design Society (MINDS) sama ada peringkat kebangsaan, daerah mahu pun kampung seperti Pertandingan Tangan Emas. Namun, ia hanya dijadikan acara tahunan yang tujuannya hanya sekadar mempamerkan hasil kreativiti pada masa pertandingan sahaja. Sudah sampai masanya, negara kita menjadikan Silicon Valley, IBM. Microsoft sebagai role model yang telah berjaya melahirkan invensyen dan inventor yang bertaraf dunia.

Di Malaysia, aktiviti dan kegiatan invensyen, inovasi dan kreativiti banyak digerakkan oleh Malaysian Invention & Design Society (MINDS). MINDS ditubuhkan

105

pada 1986 dan merupakan badan terbesar yang mewakili individu, universiti dan syarikat yang menggalakkan kecemerlangan invensyen, kreativiti, inovasi, penyelidikan dan pembangunan dan rekabentuk industri. MINDS bertanggungjawab memperkenalkan invensyen kualiti tinggi, serta menggalakkan pembangunan profesional di kalangan ahlinya. Objektif MINDS antara lain: (i) Untuk menggalakkan pemikiran kreatif dan semangat invensyen di kalangan

masyarakat dan perniagaan di Malaysia (ii) Untuk memperkenal dan memperkukuhkan pembangunan dan kepenggunaan

invensyen dan reka bentuk Malaysia (iii) Untuk menyediakan khidmat nasihat dan panduan kepada inventor dan pereka

bentuk individu serta syarikat yang terlibat dalam penyelidikan dan pembangunan (iv) Untuk menawarkan sokongan dan panduan dalam usaha mengkomersialisasikan

invensyen dan produk baru (v) Untuk memyediakan pembangunan professional dan program latihan untuk

memantapkan persaingan

Malaysia sebenarnya memiliki inventor dan inovator berkelas dunia. Setiap tahun ada sahaja penyelidik daripada institusi pengajian tinggi awan/sawasta dan pusat-pusat penyelidikan yang memenangi pertandingan invensyen dan inovasi peringkat dunia. Pada tahun 2003 sahaja beberapa buah universiti di Malaysia seperti Universiti Sains Malaysia, Universiti Kebangsaan Malaysia, Universiti Putra Malaysia, Universiti Teknologi Malaysia telah memenangi beberapa pingat emas, perak dan gangsa dalam pertandingan invensyen dunia di Geneva Switzerland. Malaysia sebagai Sebuah Negara Kreatif Malaysia telah berusia 46 tahun. Dalam sejarah kemerdekaan hampir setengah abd ini, Malaysia begitu pesat membangun dan menjadi salah sebuah negara membangun yang terkehadapan dalam pelbagai bidang – ekonomi, politik, pendidikan, sains dan teknologi serta teknologi komunikasi maklumat. Setelah 46 tahun merdeka, Malaysia telah mampu menjadi sebuah negara industri yang amat kompetetif dalam dunia global. Kepesatan ekonomi, kestabilan politik dan keadilan sosial telah menjadikan Malaysia sebuah negara yang amat dicemburui oleh kawan dan lawan. Strategi dan dasar pembangunan yang digunakan untuk memajukan Malaysia telah menjadi role model kepada banyak negara lain di dunia seperti Maritius, Filipina, Indonesia, Algeria, Libya dan tidak terkecuali negara-negara Maju seperti Sweden dan Jerman.

Dasar Kebudayaan Kebangsaan(DKK) misalnya telah memberi suatu momentum baru dalam pembinaan sebuah bangsa Malaysia berasakan masyarakat heterogenus yang unik itu. Berdasarkan semangat DKK ini masyarakat Malaysia telah dikisar secara kreatif untuk membentuk sebuah negara bangsa yang bermaruah, berdaulat dan memiliki identity yang unik iaitu “The Truly Asia”. Jika kita menyorot sejarah pembangunan Malaysia secara umum, dekad 60-an dan 70-an yang dipimpin oleh Perdana Menteri Malaysia yang pertama Tunku Abdul Rahman telah mengukuhkan dasar kestabilan dan keharmonian kaum. Bapa kemerdekaan ini telah berjaya menyatukan masyarakat yang heterogenus ini dalam satu kesatuan negara

106

berbilang kaum yang unik di dunia. Tun Abdul Razak sebagai Perdana Menteri kedua telah memperkukuhkan kesatuan dan persatuan ini dengan usaha pembangunan yang mapan. Beliau yang terkenal dengan gelaran bapa Pembangunan telah berjaya merealisasikan pembangunan ekonomi, politik dan sosial yang stabil dan harmoni khususnya menerusi projek Dasar Ekonomi Baru pada tahun 1970. Selain itu, Dasar Buku Hijau yang telah diperkenalkannya telah menjadi sumber inspirasi dan motivasi untuk negara pada waktu itu bergiat secara komersial dalam bidang pertanian. Selanjutnya Tun Hussein Onn, telah memperkukuhkan dasar-dasar yang dibawa oleh kedua-dua orang perdana menteri sebelumnya. Pada tahun 1981, Perdana Menteri Malaysia keempat iaitu Dato’ seri Dr. Mahathir Mohamad telah dilantik dan sekali gus memacu pembangunan industri, sains, teknologi dan komunikasi maklumat (IT).

Di bawah kepimpinan beliau, Malaysia telah begitu jauh membangun dari segi fizikal, emosional dan patriotisme. Banyak dasar-dasar yang dijalankan dikatakan terkehadapan dan melewati jangkauan masa. Tapi inilah suatu visi dan misi yang amat diperlukan oleh sebuah negara kerdil seperti Malaysia. Dan, kini banyak yang boleh kita banggakan tentang kepimpinannya dalam membawa Malaysia ke sebuah negara yang disegani dan lantang dalam menangani isu-isu global. Umumnya, di bawah kepimpinan beliau, Malaysia cuba dipacu agar menjadi sebuah negara kreatif yang mampu bersaing dengan mana-mana negara di dunia. Buktinya berdasarkan Laporan Daya Saing Global 2002/03 nebubjukkan Malaysia berada di tangga ke-27 berbanding tempat ke-30 pada tahun 2001. Indeks Daya saing Mikroekonomi juga menunjukkan kedudukan Malaysia berubah dari kedudukan ke-37 untuk menduduki tempat ke-26 dalam tempoh yang sama. Gagasan menjadi sebuah negara maju pada tahun 2020, merupakan projek terbesar yang bakal menobatkan Malaysia sebagai negara yang berkelas dunia dalam pelbagai bidang khususnya ekonomi. Cabaran yang diungkapkan menerusi sembilan cabaran itu amat besar beban dan tanggungjawabnya kepada seluruh warganegara Malaysia yang berjumlah sekitar 23.3 juta ini. Hal ini menurut Perdana Menteri (1991);

“…amatlah jelas bahawa sumber yang paling utama bagi sesebuah negara adalah bakat, kemahiran, daya cipta dan daya usaha rakyatnya. Tenaga otak kita adalah sumber yang jauh lebih berharga daripada sumber-sumber alam. Rakyat adalah sumber kita yang utama. Tanpa ragu-ragu lagi, pada tahun 1990-an dan seterusnya, Malaysia mestilah memberikan perhatian yang sepenuhnya terhadap pembangunan sumber yang amat penting ini”.

Sumbangan Individu Kreatif Di Malaysia Kontemporari Bukti nyata Malaysia adalah sebuah negara kreatif adalah ia memiliki sumber daya manusia yang kreatif dan inovatif. Individu-individu ini bukan sahaja telah mengharumkan nama Malaysia pada peringkat lokal malah global. Potensi dan bakat kreatif yang mereka miliki ini bukan sahaja memaparkan Kemalaysiaan malah, individu-individu yang berbakat ini telah menjadi role model kepada sekalian generasi masa kini. sumbangan, pemikiran dan idea yang telah mereka sumbangkan dalam bidang masing-masing tidak dapat dinilai dengan wang ringgit. Individu-individu inilah yang telah

107

memancarkan semangat Malaysia Boleh dan Keranamu Malaysia. Nama-nama besar ini akan terus harum dalam arkib sejarah Malaysia sampai bila-bila. Antaranya adalah;

• Tunku Abdul Rahman, Tun Razak, Tun Hussein Onn, Dato Seri Dr. Mahathir Mohamad, Zulkifli Ahmad, Tuan Guru Nik Aziz (Politikus)

• P. Ramlee, Sudirman (Seniman) • Lat (Pelukis) • Hijjaz Kasturi (Senibina) • Ananda Krishnan (Usahawan/korporat) • Prof. Awang Had Salleh, Prof. Naquib al-Attas, Prof. Ungku Aziz, Prof. Khoo

Kay Kim (sarjana) • Mokhtar Dahari, Shalin Zulkifli, Misbun Sidek (ahli sukan) • Shahnon Ahmad, A. Samad Ismail (sasterawan) • Ustaz Haron Din (pendakwah) • Fadillah Kamsah, Shukri Salleh (motivator) • Zulkifli Haron (inventor) • Chef Wan (tukang masak) • Jimmy Khoo (pereka kasut) • Lim Kit Siang (sukarelawan) • Tan Sri Zeti Attar Aziz, Jomo KS Sundram (ekonomis) • Prof. Mazlan Nordin (sains angkasa) • Bill Keith (pereka fesyen) • Ismail Hussein, Wan Hashim Wan The, Azah Aziz, Aziz Deraman (budayawan)

Sumbangan Organisasi Kreatif Di Malaysia Kontemporari Dalam konteks yang lebih luas, Malaysia bukan sahaja memiliki bakat individu kreatif malah turut memiliki organisasi kreatif yang setaraf dengan organisasi lain di dunia. Sejak dasar penswastaan dan persyarikatan Malaysia serta diperkukuhkan lagi oleh pelan Industri Negara, Malaysia telah mampu melahirkan pelbagai bentuk organisasi yang beorientasikan perkhidmatan dan perdagangan. Kemajuan dan pembangunan yang Malaysia kecapi pada hari ini turut melibatkan organisasi kreatif ini. Malah, organisasi ini tutur berperanan dalam menawarkan kepakaran dan perkhidmatan di seluruh dunia seperti India, Pakistan, Iran, Afrika Selatan dan sebagainya. Antara organisasi yang dimaksudkan adalah;

• Telekom Malaysia • Tenaga Nasional • MAS • KHIND • PORLA • Petronas • YTL corp. • MRCB

108

• RHB • Maybank • Proton – DRB • UTM, USM, UKM, UM, UUM, UMS, UNIMAS, UPM, UIAM • ABIM • INMIND • ISTAC • Bernama

Peranan dan sumbangan Pendidik Sebagai Katalis Literasi Kreatif Di Malaysia Tidak dapat dipastikan jumlah sebenar pendidik di Malaysia. Jika kita hanya mengambilkira bilangan guru-guru sekolah iaitu lebih kurang 270, 000 ia meruopakan suatu jumlah yang sangat besar. Angka ini boleh ditambah daripada bilangan pensyarah institusi pengajian tinggi awan dan swasta iaitu kira-kira-kira 30 000 orang. Begitu juga dengan guru-guru prasekolah, guru-guru pembelajaran dewasa dan sesiapa sahaja seperti jurulatih, fasilitator, guru agama; termasuklah ibu bapa. Justeru itu, jumlah yang cukup besar ini sebenarnya dapat memainkan peranan yang besar sama ada secara langsung mahu pun tidak secara langsung menerusi pengajaran dan pembelajaran – formal, informal dan bukan formal. hal ini amat penting bagi persiapan menghadapi senario dan fenomena abad ke-21 yang lebih mencabar dan kritikal seperti mana yang dinyatakan oleh ramai futuris dunia seperti Peter F. Drucker, John Naisbitt, Charles Handy, Tom Morris, dan Donald Mitchell. Trend-trend baru yang akan muncul serta persaingan yang semakin kritikal ini memerlukan proses learn, delearn dan relearn. Paling penting adalah pengupayaan ‘the ability to think positively, creatively and innovatively”.

Jika dikaji dengan teliti setiap tema hari Guru sejak tahun 1972, tema hari Guru secara umum semuanya merupakan saranan agar guru memiliki sifat inovatif, kreatif dan cemerlang dalam menjalankan peranan serta tanggungjawab mendidik anak bangsa.

Pada tahun 1993 dan 1994 misalnya amat bertepatan dengan tajuk kertas kerja ini iaitu GURU INOVATIF DAN KREATIF MENJAYAKAN WAWASAN.Mankala tema hari Guru 2003 iaitu GURU BERKUALITI ASPIRASI NEGARA (Utusan Malaysia, 2003). Apa yang lebih penting semua pihak haruslah bekerjasama dan memiliki iltizam untuk melahirkan negara Malaysia yang kreatif dengan acuannya sendiri. Dalam sejarah dunia pendidikan di mana-mana pun sejak dulu hingga pada zaman ini, pendidik adalah kelompok ilmuwan yang telah berjaya memainkan peranan dan tanggunjawab dalam mendidik masyarakat. Kejayaan ini disebabkan keupayaan pendidik mengubah paradigma, metod penyampaian dan memiliki semangat kental untuk mendidik. Justeru itu, dalam konteks kertas kerja ini, sekali lagi peranan pendidik amat-amat diperlukan dalam usaha melahirkan sebuah bangsa dan negara yang kreatif. Menurut Amabile (1989);

“In reality, then teachers can’t really teach creativity anymore than parents can. But teachers can allow creativity, nurture it and stimulate its growth’.

109

Paling signifikan untuk menyubur, memupuk dan merakyatkan literasi kreatif ini menurut Amabile (1989);

“The most significant way in which educators can encourage creativity is to support intrinsic motivation”

Kesimpulan Gerakan literasi kreatif bukan satu usaha yang mudah, lebih-lebih lagi kerana konsep kreatif itu sendiri belum benar-benar difahami oleh pelajar dan masyarakat keseluruhannya. Biar pun kebanyakan mereka sering menyebut perkataan ‘kreatif’ tetapi pengertian dan kefahaman mereka terhdap konsep tersebut masih kabur. Tetapi, apa yang pasti kebolehan dan bakat kreatif mestilah dipupuk dan dibajai. Dan untuk mencapai matlamat tersebut ia memerlukan usaha pelbagai pihak khususnya pendidik sebagai “prime mover’ yang dapat menjadi katalis kepada transformasi pemikiran kreatif. Hal ini kerana selepas abad ke-21 menurut de Bono (1998) adalah ‘creation edge’ seperti mana menurut beliau;

“Creative thinking is rapidly growing in importance and will come to have as central a position as finance, raw materials and people”. (de Bono, 1996)

Hakikat yang harus kita terima adalah Malaysia masih jauh tertinggal dalam

pelbagai bidang berbanding Amerika Syarikat, Britain, Jerman mahu pun Jepun. Malaysia tetap Malaysia ; bagaimana pun wawasan kita adalah untuk setanding dengan negara-negara yang maju ini. Oleh itu, usaha-usaha mestilah digembleng untuk melahirkan bakat dan organisasi kreatif seperti mana yang dimiliki oleh Amerika Syarikat sejak 1900 yang lalu. Sebut siapa dan organisasi apa di dunia ini; Amerika Syarikat akan mendahuluinya dalam pelbagai bidang. Oleh itu, Malaysia harus memiliki keberanian untuk berubah dan bekerja keras untuk menjadi sebuah negara kreatif seperti mana yang telah dilakukan oleh Jepun sejak zaman Meiji. Rujukan Abd. Rahim Abd. Rashid. 1999. Kemahiran Berfikir Merentasi Kurikulum. Kuala Lumpur: Penerbit Fajar bakti Sdn. Bhd. Ahmad Zaharuddin Idrus (eds.). 2001. Kecemerlangan Menerusi Kreativiti: Transformasi & Cabaran UTM. Skudai: Penerbit UTM. Amabile, Teresa. 1989. Growing Up Creative: Nurturing a Lifetime of Creativity. New York: The Creative Education Foundation. Buzan, Tony. 2001. The Power of Creative Intelligence. London: Thorsons.

110

111

Cropley. J. A. 2001. Creativity in Education & Learning. London: Kogan Page. De Bono, Edward. 1996. Serious Creativity. London: Harper Collins Business. Drucker F. Peter. 1985. Innovation and Entrepreneursip. London: harper business. Kementerian Pendidikan Malaysia. 1982. Buku Penerangan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kenneth Lyen et al. (eds.) 1998. The Education of Highly Creative People. Singapore: Stamford Press Pte Ltd. Leonard MS Yong. 1994. Kreativiti: Ke Arah Pembentukan Masyarakat Kreatif. Kuala Lumpur: Arenabuku Sdn. Bhd. Leonard MS Yong & Karen L. Biraimah. 1996. Guru Kreatif: Isu-isu Teoritikal & Aplikasi Praktikal. Kuala Lumpur: Arenabuku Sdn. Bhd. Mahathir Mohamad. 1991. “Malaysia Melangkah Ke Hadapan”. Kertas Kerja yang dikemukakan pada sidang pertama Majlis Perdagangan Malaysia yang berlangsung di Kuala Lumpur. Mohd. Azhar Abd. Hamid. 2001. Pengenalan Pemikiran Kritis dan Kreatif. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia ______________________. 2003. Meningkatkan Daya Fikir. Kuala Lumpur: PTS Publication & Distributors. ______________________. 2003. Kreativiti: Teori, Konsep & Praktis. Skudai. Universiti Teknologi Malaysia. Mohd. Azhar Abd. Hamid & Zainudin Hassan. 2003. “Pemantapan Literasi Kreatif Sebagai Katalis Pada Abad Inovasi” dalam Prosiding LitCon, pada 15-17 Ogos 2003 di Hotel Park Royal, Pulau Pinang. Mohd. Azhar Abd. Hamid, Paimah Atoma dan Muhamed Fauzi Othman. 2003. “Kreativiti Dalam Organisasi: Implikasi Terhadap Pembangunan Sumber Manusia” dalam Prosiding SKPPSM, pada 22 & 23 Oktober 2002 di Hotel Puteri Pan Pacific, Johor Bahru. Wayne Lotherington. 2003. Flicking Creative Switch. London: John Wiley & Sons Pte. Ltd. Utusan Malaysia, 16 Mei 2003

AUTONOMOUS LEARNING: A COMPARISON OF THE WEB-BASED AND PAPER-BASED LEARNING MODES

Faizah Mohamad Nor

Rohayah Kahar Universiti Teknologi Malaysia

1.0 INTRODUCTION Autonomous learning, or also known by other terms like self-access learning, self-directed learning, self-regulated learning and independent learning, is a mode of learning that encourages the learner to become a more self-reliant learner. The autonomous learner is able to conduct his own learning without having to wait for instructions from the teacher and without having someone else to chart his learning directions. In language learning classrooms in higher learning institutions, we still come across second language learners who are too dependent on the teacher, and wait to be “spoon-fed”. At this stage, learners should be able to tell themselves what they need to learn, how they are going to improve themselves and the learning path they would undertake in order to achieve their learning goals. 2.0 AUTONOMOUS LEARNING If previously, knowledge is seen as what the teacher perceives as important, it is hoped that autonomous learners will now make their own decisions on what they perceive as important for their own learning and improvement. What learners perceive as important has usually been regarded insignificant by teachers. What teachers shove down learners’ throats are sometimes not what learners need, probably not at that moment, and lessons may not go according to the learner’s “hidden agenda”. For example, the weaker learners may need input on grammar or academic skills to assist them in understanding their reference texts better but teachers may be providing them with what they would only encounter in their professional jobs later. On the other hand, the more advanced learners may be looking for ways to improve their communication skills but their teachers are still focused on providing them with input on basic grammar. Thus, autonomous learning caters to the differences among learners. With autonomous learning, a learner may proceed with the language skill he feels is important for the improvement of his language learning at that particular time. A learner also gets to choose the mode and method of learning the material. In addition, he gets to decide when and in what sequence he would digest the learning material. A learner, rather than the teacher, is also the best person to decide the level of difficulty of learning he should aim at. Thus, autonomous learning results in a learner making decisions and taking initiatives in his own learning. Autonomous learning thus creates more responsible, active and proactive learners. Institutions of higher learning should thus provide learners with an environment that may facilitate learning autonomy. An autonomy-facilitating environment, according to Ryan (1991, c.f. Littlewood, 1996), is an environment that provides concrete support by providing sufficient

112

learning resources, personal advise and involvement from others, opportunities for making choices and freedom from an external controlling agent. 2.1 AUTONOMOUS LEARNING AT UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA The self-access language laboratory at the Department of Modern Languages, Universiti Teknologi Malaysia, may be described as an autonomy-facilitating environment. The self-access language laboratory which was established in 1995 provides adequate learning resources for all the learning skills. There are various learning modules that provide a sufficient range of selection of learning materials on reading, listening, speaking, writing, grammar, vocabulary, study skills and even human interest aspects. Learning resources are not only provided in the form of pen-and-paper activities but in the electronic format as well. There are also listening and public speaking modules which may be conducted using cassette players and video cassette players. There are also learning modules prepared on the self-access website specifically designed for autonomous learners. Apart from having the options of pen-and paper based and web-based learning materials to choose from, learners also get to select from a wide range of language skills and learning tasks. At UTM, learners who follow the first two English courses are introduced to autonomous learning. Learners who are taking the third (and final) English language course are exempted from autonomous learning, as it is felt that these learners have developed sufficient language proficiency. Learners who undergo autonomous learning are required to fill up learning contracts in which they state their learning objectives, the language skills they wish to improve on and the deadlines they set for themselves to accomplish each learning objective. When filling up these learning contracts, learners who have doubts in making decisions about their learning process may seek advise from their language teachers. Guidance is offered on the skills these learners should improve on, how to achieve improvement on the skills they are weak in and how to set their short-term and long-term learning goals. The learning processes of these learners are monitored by assessing whether these learners have achieved the learning objectives stated in their learning contract sheets. Thus, learners are still partly guided on their learning process and directions. On the aspect of freedom, however, these learners can be described as partially-autonomous learners as they are still “controlled” by an external factor that may be a driving force for some learners to undertake this mode of learning. Learners are given marks for completing a specific number of autonomous learning modules. In the future, if learners are able to conduct autonomous learning on their own, voluntarily, then only can the learning environment be described as a fully autonomous environment and these learners be labeled fully-autonomous learners. 2.2 WEB-BASED AUTONOMOUS LEARNING Some of the factors that would affect a learner’s choice of learning material to work with include: a) usefulness to the learner, b) ease of performing task, c) length of time taken to

113

perform task, d) level of familiarity of type of task, e) level of familiarity of language, and f) level of enjoyment offered by task (Sturtridge, 1996). It is felt that for learners to be able to conduct their own learning, it is important that they enjoy what they are doing. Thus, among the six factors suggested by Sturtridge, the learners’ level of enjoyment is a factor considered one of the most important. For this reason, the Department of Modern Language, UTM has made readily available, autonomous learning materials on websites. Our language learners are given the choice of conducting autonomous language learning on websites or by using the more conventional pen-and-paper learning modules; the first of which have existed from the year 1995. Web-based learning materials would presumably receive more positive response from autonomous learners. This is because the Web involves multi-sensory learning experience which would offer a higher level of enjoyment to learners. Websites are also usually more colourful and more interesting in appearance. Most websites are accompanied by three-dimensional illustrations that captivate learners’ attention apart from making learning easier as learners are more able to visualize difficult concepts. The fact that web-based learning is rather new would also trigger more enthusiasm among learners as opposed to learning via the more mundane and routine pen-and-paper activities. Learners would naturally feel more thrilled trying out a newer and more contemporary learning tool. 3.0 THE RESEARCH 3.1 RESEARCH DESIGN The research is a comparative study which investigates the views of autonomous learners with regard to autonomous learning. Learners’ views are sought on the two different modes of autonomous learning, i.e. web-based autonomous learning and paper-based learning. At the same time, learners are categorized into their different proficiency levels to compare the views of very proficient, proficient, intermediate and poor learners. The purpose of categorizing the respondents into their different proficiency levels is to determine if their views of learning and learner autonomy are dependent on their level of language ability. 3.2 RESEARCH OBJECTIVES The learners’ views were sought on their perceptions of autonomous learning and whether they preferred learning via the web-based materials or the paper-based learning modules. The main objective of the study is to determine the learning mode preferred by the learners so that future in-house learning materials could be prepared with the learners’ considerations in mind. Apart from this, the researchers also wanted to find out how autonomous learners viewed autonomous learning in general and how they perceived the learning materials which have been prepared for them. Their opinions were sought on their level of enjoyment and level of difficulty of the learning materials made available in both electronic and paper-based learning modes. 3.3 RESEARCH INSTRUMENTS

114

Questionnaires were distributed to learners who participated in the autonomous learning programme. These learners were students of an engineering faculty at UTM. They comprise of learners of varying races and proficiency levels. The questionnaire items are a combination of 4-point Likert-scale items and open-ended items. The Likert-scale items are organized into 2 parts; the first sought views of the respondents on web-based learning and the second on paper-based autonomous learning materials. In the open-ended items, respondents were required to state the benefits and drawbacks of autonomous learning, their general comments about autonomous learning, whether they would recommend autonomous learning to other second language learners and their reasons for this. 4.0 THE RESEARCH FINDINGS AND ITS ANALYSIS 4.1 A comparison of learners’ perceptions of web-based autonomous learning (WBAL) and paper-based autonomous learning (PBAL) Feature of Learning Materials/ Mode WBAL PBAL Interesting 96.4 % 53.5 % Enjoyable/ fun 78.6 % 32.1 % Challenging 92.8 % 96.4 % Improved their language proficiency 100 % 92.8 % Recommend SAL mode to other learners 100 % 60.7 % Almost all learners find web-based autonomous learning (WBAL) interesting whereas only about half of the learners feel that paper-based autonomous learning (PBAL) is interesting. The number of learners who found WBAL enjoyable and fun is more than twice as many as those who consider PBAL enjoyable. According to these learners, web-based learning materials are “interactive”, “attractive”, “interesting”, “colourful”, and comprise of “interesting exercises”. On the other hand, only half of these learners find the paper-based materials interesting. These learners complained that “these learning materials are not colourful”, the “exercises are very boring” and “the units are not challenging”. They also claimed that the paper-based learning activities are similar to what they have done while at school. This shows that learners preferred to learn using a newer and more contemporary mode like the computer or the Web. Learners found both WBAL and PBAL materials almost equally challenging. This indicates that learners had the ability to locate materials that are appropriate with their level of language proficiency. All learners felt that WBAL had helped improve their language proficiency while all but two learners felt that PBAL had also improved their language. One of the learners who indicated that PBAL did not play a role in improving his language is a very proficient learner while the other is a proficient learner. This indicates that learners who have already developed their language ability felt that autonomous learning is not significant in improving their language. However,

115

these two learners felt positively about WBAL; they probably felt that WBAL had helped improve other learning aspects such as their computer literacy skills. All 100 % learners claimed that they would recommend WBAL to other language learners. However, only 60.7 % of the learners perceived PBAL as a good learning method that should be taken up by other learners as well. The learners preferred WBAL as they say that it is “convenient” and “easier”. Learners are delighted that they can complete these WBAL modules “at home” and at “anytime” they wish. On the other hand, PBAL which requires them to go the self-access learning lab at the Department of Modern Languages, is described as an “inconvenient” method. Learners confess that they are “lazy to go to the lab” and that “the lab is far from college”. They also recommended that another ‘branch’ be opened up, closer to their college and that the lab be accommodated with facilities like a café. Thus, it appears that convenience and accessibility to the learning materials are two important factors to consider when promoting SAL. Apart from these two factors, the learning resources offered plays another big role in attracting the learners’ interest. Learners claim that the learning materials provided at the self-access language lab are “few” and “boring”. The materials are “dull”, and there are “no pictures or colour that can attract one to improve his language”. Due to these complaints, one respondent claimed that given a choice, he will not be learning English using paper-based materials in future. 4.2 A comparison of very proficient learners’ perceptions of web-based autonomous learning (WBAL) and paper-based autonomous learning (PBAL) Feature of Learning Materials/ Mode WBAL PBAL Interesting 100 % 33 % Enjoyable/ fun 100 % 33 % Challenging 100 % 100 % Improved their language proficiency 100 % 83 % Recommend SAL mode to other learners 100 % 50 % Note: Very proficient learners: Learners who obtained A1 and A2 for S.P.M. English Compared to other categories of learners, the very proficient learners were very positive about all aspects of WBAL. They appeared to have truly enjoyed learning via WBAL. Their perceptions of PBAL were just the opposite, however. A large majority felt that PBAL is uninteresting and unenjoyable. Nevertheless, they still found the PBAL materials challenging and positively remarked that PBAL had improved their language. Despite the positive role PBAL played in their improvement of the language, 50 % of these respondents would not consider the method an effective learning tool that should be employed by other language learners. This indicates that these very proficient learners felt that there were other more important criteria that determine what a learner learns, and these criteria included the level of enjoyment and fun. To these learners, the affective development is more crucial than the cognitive development.

116

4.3 A comparison of proficient learners’ perceptions of web-based autonomous learning (WBAL) and paper-based autonomous learning (PBAL) Feature of Learning Materials/ Mode WBAL PBAL Interesting 100 % 62 % Enjoyable/ fun 77 % 46 % Challenging 92 % 100 % Improved their language proficiency 100% 92 % Recommend SAL mode to other learners 100% 54 % Note: Proficient learners: Learners who obtained B3 and B4 for S.P.M. English Not all the proficient learners found WBAL as enjoyable as the very proficient learners did. A number of these respondents were rather critical of WBAL. Among the complaints were that “some websites could not be accessed”, “some links can’t be found” and “computer labs were crowded”. However, like the very proficient learners, these proficient learners still preferred WBAL to PBAL. Like the very proficient learners too, only half of these proficient learners agreed that they would recommend the PBAL mode of learning to other language learners. Apart from similar complaints voiced by their more proficient peers, these respondents remarked that “it takes a long time to look through and select materials”, and that “they have to follow rules and time set by the faculty”. One learner complained that he was unable to complete what he was doing as it was nearly lunch-time and the lab had to be closed . Again, these complaints reflected that the lack of convenience is one factor that may keep learners away from PBAL. 4.4 A comparison of intermediate learners’ perceptions of web-based autonomous learning (WBAL) and paper-based autonomous learning (PBAL) Feature of Learning Materials/ Mode WBAL PBAL Interesting 100 % 75 % Enjoyable/ fun 75 % 75 % Challenging 100 % 75 % Improved their language proficiency 100% 100 % Recommend SAL mode to other learners 100% 50 % Note: Intermediate learners: Learners who obtained C5 and C6 for S.P.M. English Similar to other categories of learners, the intermediate learners also felt that WBAL is more interesting than PBAL. Unlike their more proficient peers, however, these learners felt that both WBAL and PBAL were equally effective in improving their language. These learners probably felt that their language ability is not well-developed and that any exposure to the language is regarded positively. Despite the positive effects of PBAL in improving their language, only 50 % of these learners would recommend it as an effective tool of learning the language. They would however recommend learning English using WBAL. 4.5 A comparison of poor learners’ perceptions of web-based autonomous learning (WBAL) and paper-based autonomous learning (PBAL)

117

Feature of Learning Materials/ Mode WBAL PBAL Interesting 80 % 40 % Enjoyable/ fun 60 % 20 % Challenging 80 % 100 % Improved their language proficiency 100% 100 % Recommend SAL mode to other learners 100% 100 % Note: Poor learners: Learners who obtained D7 for S.P.M. English The number of learners who found WBAL interesting is twice that who found PBAL interesting. These weak learners also felt that WBAL is more enjoyable and fun compared to PBAL. All the weak learners found the PBAL materials challenging while only 80 % described the WBAL materials as challenging. It is however interesting to note that all the weak learners felt that both modes of autonomous learning, i.e. WBAL and PBAL helped improve their language. Like the intermediate learners, these weak learners probably felt that they are weak in the language and that any assistance and exposure received would be beneficial to their learning. Another interesting point to note was that this was the only category of learners who would recommend PBAL to other learners. This shows that these learners were probably overwhelmed by the fact that there is a supplementary mode of learning that could complement in-class learning. Due to their poor language proficiency, these weak learners are probably inhibited, shy and reserved learners in the classroom. Consequently, they would probably be more receptive to the idea of autonomous learning which reduces the risk of losing face in front of others when mistakes are made. Thus, any mode of autonomous learning is regarded positively by these weak learners 4.6 Autonomous learning: Its Drawbacks and Benefits 4.6.1 Its Drawbacks One of the most common unfavorable responses gathered from the learners was that autonomous learning is time-consuming and that it “takes time” and requires “a lot of work”. One learner complained that he “got a lot of work and assignments to be done”. Others echoed the fact that autonomous learning is a waste of time and “the time can be used to study”. This shows that learners feel that learning the language is not as important as learning their core subjects. 4.6.2 Its Benefits Despite the complaints voiced out by the learners, in general, it can be said that learners do view autonomous learning favorably. A rather large number of learners who participated in the autonomous language learning programme do look at it as an effective way of learning the second language. They remarked that they could actually make their own decisions with regard

118

to what aspects of the language they needed to improve. One learner offered this explanation: “we can concentrate on our weakness in certain aspects in English. We don’t need to waste our time listening to things we’ve already known”. In addition, learners added that autonomous learning materials are accompanied by explanations that are easy to understand. And, if they could not understand the explanations, they could always “carry out group discussions” to solve difficult questions. Learners also observed that autonomous learning is “.. different from learning from books, which is boring” and that it is “independent and flexible, can learn happily”. WBAL is a mode of learning which has captivated the interest and attention of almost all these learners. WBAL is described as “something new”, “faster to complete”, “fun”, “easy to use”, “interesting”, apart from “convenient”, i.e. the adjective most frequently used by the respondents to describe what they feel about WBAL. Learners were also happy about the fact that they could at the same time, improve their computer literacy skills. Although WBAL appeared to have gained more positive response from learners compared to PBAL, the latter does have its advantages. One of the positive comments learners gave is that the self-access language lab which caters for PBAL, has many reference sources, and that the “references are arranged systematically”. The PBAL modules, according to these learners, are organized into “different levels of difficulty”, i.e. Easy, Intermediate, Advanced, which made it “.. easy to find the module (required)”. On the PBAL modules made available at the self-access language learning lab, learners commented that “there are explanatory notes to guide students” and “explanations are provided for each answer” and that it "was easy to check answers after answering”. Learners also complimented the “good activities in grammar” and the “many vocabulary exercises”. 5.0 Conclusions and Recommendations 5.1 Conclusions 5.1.1 Almost all learners found WBAL interesting. However, only half the learners found PBAL interesting. 5.1.2. Learners found both WBAL and PBAL materials almost equally challenging. 5.1.3 A large majority of learners felt that PBAL had improved their language while all the learners felt that WBAL had improved their language proficiency. 5.1.4 All 100 % learners would recommend WBAL as an effective learning mode while only 61 % of them would recommend the PBAL. 5.1.5 The very proficient learners were very positive about all aspects of WBAL. However, a large majority of them felt the opposite about PBAL even though all of them agreed that PBAL had improved their language. 5.1.6 Unlike the very proficient learners, not all the proficient learners responded positively to WBAL. However, similar to the very proficient learners, the proficient learners still preferred WBAL to PBAL. 5.1.7 Intermediate learners also perceived WBAL as more interesting than PBAL.

119

120

5.1.8 The number of weak learners who found WBAL interesting is twice that who found PBAL interesting. Weak learners found WBAL more enjoyable and fun compared to PBAL. All the weak learners, however, felt that both WBAL and PBAL helped improve their language. The weak learners were the only category of learners who would also recommend PBAL, apart from WBAL, to other learners. 5.1.9 Generally, WBAL captivated the interest and attention of learners because it is a new and interesting mode of learning. 5.2 Recommendations Learners suggested that the PBAL modules be updated from time to time. The modules would also need to be made more attractive and appealing in its layout so that learners’ interest in using them can be gauged. It is also recommended that the WBAL materials be monitored and updated and links checked to see if they can be accessed. References Littlewood, W. (1996). “Autonomy in Communication and Learning in the Asian Context.”

Paper given at the ‘AUTONOMY 2000: the Development of Learning Independence in Language Learning’ Conference. Organized by KMITT and the British Council.

Sturtridge, G. “New roles for Learners: Developing learners as “Learner-Teachers”.

Paper given at the ‘AUTONOMY 2000: the Development of Learning Independence in Language Learning’ Conference. Organized by KMITT and the British Council.

PROGRAM PEMBANGUNAN KENDIRI PELAJAR DI FAKULTI PENGURUSAN DAN PEMBANGUNAN SUMBER MANUSIA (FPPSM)

Mohd. Noor Azli bin Ali Khan Hamidah bt. Abd. Rahman (K)

Siti Aisyah bt. Ab. Rahman Fadilah bt. Zaini

Faruk b. Muhamad Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia


Abstrak Program pembangunan kendiri pelajar merupakan sebahagian daripada aktiviti pembangunan sumber manusia anjuran Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia yang melibatkan pelajar iaitu satu proses untuk pembangunan manusia melalui pembelajaran dan rancangan latihan untuk klien (pelajar). Program ini melibatkan pelajar-pelajar di Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia yang kurang menunjukkan prestasi yang memuaskan dalam bidang akademik. Oleh itu program ini cuba untuk meningkatkan kecemerlangan dan komitmen pelajar dalam proses pembelajaran mereka disamping mewujudkan keinsafan dan kemahuan untuk memperbaiki diri mereka. Antara pengisian program ialah ceramah, (Kenali Diri, Personaliti Cermin Keperibadian, Penggunaan Minda Optima, Kekuatan Dalaman), Riadah (Merentasi Halangan, Abseiling, Flying Fox, Berkayak), Qiamulail, Tazkirah, dan Latihan dalam Kumpulan, (Games dan Pelan Tindakan). Berdasarkan kepada penilaian yang telah dibuat (penilaian peserta) program ini telah berjaya membantu pelajar menjadi seorang yang bermotivasi, cekal, tidak berputus asa dan lain-lain. Cadangan juga dikemukakan kepada pihak Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia bagi membantu pelajar-pelajar ini di masa akan datang. Pengenalan Pada amnya sesebuah universiti berfungsi sebagai pusat ilmu pengetahuan, maklumat, pengajaran dan pembelajaran. Arah serta seluruh peranan sesebuah universiti dilaksana dan dicapai melalui aktiviti pengajaran, pembelajaran dan juga penulisan. Universiti juga merupakan pusat kepada aktiviti penyelidikan dan pengembangan untuk pembangunan. Sumbangan yang besar terhadap pembangunan adalah yang didapati daripada golongan yang disebut ‘tenaga manusia peringkat tinggi’. Mereka ini termasuk kakitangan kelas iktisas yang telah mendapat latihan lanjutan dan pengkhususan (Abdul Halim, 1993). Sehubungan dengan inilah terletaknya peranan dan kegiatan pembangunan sumber manusia sebagai penggerak kepada perubahan yang akan dibuat oleh universiti dalam menangani kelemahan yang sedia ada dan memenuhi perkembangan semasa. Secara umumnya, pembangunan sumber manusia merupakan satu proses untuk pembangunan

121

manusia melalui pembelajaran dan rancangan latihan; termasuklah program latihan untuk klien (Nadler, 1984). Universiti-universiti di Malaysia mempunyai peranan penting dalam usaha pembangunan sumber manusia untuk keperluan negara. Bagi memenuhi peranan tersebut, universiti perlu menyediakan kakitangan yang berkualiti kerana kakitangan yang berkualiti akan dapat melahirkan pelajar yang cemerlang. Harapan untuk melahirkan kesemua pelajar menjadi cemerlang adalah mustahil kerana didapati terdapat ramai pelajar-pelajar lemah prestasi akademiknya di setiap tahun pengajian. Dalam usaha menangani masalah pelajar yang lemah prestasi akademik mereka inilah maka Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia melalui jawatankuasa Pembangunan Pelajarnya telah merangka atau mereka bentuk program latihan untuk pelajar-pelajar tersebut. Program latihan tersebut merupakan satu program pembangunan kendiri untuk pelajar. Konsep kendiri merupakan satu elemen yang mempengaruhi seseorang individu meramalkan prestasinya sama ada boleh menuju kejayaan atau sebaliknya. Gerden (1971) menyatakan bahawa konsep kendiri seseorang itu mempengaruhi usaha tindakannya untuk memilih atau melakukan sesuatu tugas-tugas. Seseorang akan dimotivasi untuk meneruskan sesuatu aktiviti yang dianggap akan membawa kejayaan dan akan menghentikan aktiviti yang diramal akan membawa kegagalan. Konsep kendiri memainkan peranan penting dalam proses ini. Konsep kendiri ialah satu gambaran dalam fikiran tentang kekuatan, kelemahan dan personaliti dalam diri (Bower dan Bower 1991). Konsep kendiri seseorang merangkumi satu set deskripsi dan imej diri hasil daripada pengalaman berjaya dan gagal yang pernah dialami. Menurut Burley-Allen (1983), konsep kendiri memainkan peranan penting dalam pembentukan personality dan gaya tingkah laku seseorang. Sama ada seseorang itu bertingkah laku agresif, asertif atau pasif, akan bergantung kepada apa yang difikir tentang dirinya oleh seseorang itu. Oleh itu program pembangunan kendiri pelajar anjuran FPPSM ini direka bentuk sesuai dengan keperluan pelajar yang mempunyai pelbagai masalah yang mempengaruhi prestasi akademik mereka. Program yang bertujuan untuk meningkatkan kecemerlangan dan komitmen pelajar serta mewujudkan keinsafan dan semangat untuk memperbaiki diri ini membawa pengisian seperti berikut:

• Ceramah oleh pakar-pakar motivasi (Kenali Diri, Personaliti Cermin Keperibadian, Penggunaan Minda Optima, Kekuatan Dalaman).

• Riadah (Merentasi Halangan, Abseiling, Flying Fox, Berkayak) • Qiamullail • Tazkirah • Latihan Dalam Kumpulan (Games dan Pelan Tindakan)

Setiap jenis pengisian tersebut mempunyai tujuan serta motif yang tersendiri sesuai dengan konsep pembangunan kendiri pelajar-pelajar tersebut.

122

Dalam melaksanakan program kecemerlangan pembelajaran, Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia (FPPSM, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai telah mengambil inisiatif menganjurkan satu program yang dikenali sebagai Kem Mahasiswa Unggul (KMU) I. Antara lain tujuan KMU I ini dilaksanakan ialah seperti berikut: a) Meningkatkan kecemerlangan dan komitmen pelajar dalam proses pembelajaran

mereka. b) Menaikkan keinsafan dan kemahuan untuk membaiki diri mereka. c) Memperkukuhkan semangat ‘esprit de corp’ atau kerja berpasukan dan dalam

konteks ini belajar bersama atau tolong-menolong dalam pelajaran di kalangan warga pelajar FPPSM.

KMU I ini dilaksanakan di Pusat Pembangunan dan Kecemerlangan Insan, Sekakap, Mersing, Johor dari 13 hingga 16 Jun 2002. Seramai 19 orang pelajar telah menyertai program ini. Para pelajar yang terpilih bagi menyertai program ini merupakan pelajar yang kurang cemerlang dari segi pencapaian akademiknya. Peserta KMU I terdiri daripada pelajar Sarjana Muda Pengurusan (Teknologi), Sarjana Muda Sains (Pembangunan Sumber Manusia), Sarjana Muda Pengurusan (Pemasaran) merangkumi pelajar tahun 2, tahun 3 dan tahun 4. Ceramah Motivasi Bahagian 1: Kesedaran Diri dan Diri Sendiri Bertanggungjawab Atas

Kecemerlangan Anak Penceramah telah membawa peserta menyelami masalah yang dihadapi dengan melihat sendiri dalam mengenalpasti punca masalah yang berlaku. Peserta program ini yang menghadapi masalah pencapaian akademik mereka sebenarnya adalah pelajar yang cemerlang kerana telah dipilih untuk memasuki program Ijazah Sarjana Muda di UTM. Di atas kelemahan diri sendiri mereka telah menghadapi masalah dalam pencapaian akademik mereka sehingga ke tahap kedudukan bersyarat (KS) atau pencapaian yang minima. Jika keadaan ini tidak berubah dan ianya akan menjadi lebih buruk, kemungkinan besar mereka terpaksa diberhentikan atau berkedudukan gagal (KG). Ini bukan sahaja akan menyusahkan diri mereka sendiri dan merosakkan masa depan mereka, tetapi juga mereka akan menghampakan harapan orang tua, keluarga, bangsa dan agama. Penceramah berjaya membuat peserta mengaku akan kelalaian atau ketidaksungguhan mereka dalam memenuhi tanggungjawab sebagai pelajar melalui mainan perasaan dan lagu nasyid kumpulan Raihan. Keinsafan mereka dapat dilihat dari airmata yang mengalir dan ikrar yang dibuat mereka untuk berbuat sesuatu bagi mengubah gaya hidup mereka. Penceramah mengambil masa lebih kurang enam jam bersama mereka dengan cuba melahirkan rasa bertanggungjawab ke atas kecemerlangan akademik, menginsafi kesalahan dan berikrar untuk belajar dengan lebih serius dan bersungguh-sungguh. Bahagian II: Minda Anda Dan Potensi Diri

123

Penceramah mengupas cara mana minda manusia berfungsi dalam konteks pembelajaran. Peserta program diberi pendedahan bagaimana minda manusia boleh digunakan secara optima melalui proses-proses yang tertentu. Untuk pelajar-pelajar amnya, dan penuntut pusat pengajian tinggi khususnya perlu tahu supaya pembelajaran itu dapat dijalankan secara pintar. Konsep (Study Smart) telah dibincangkan secara terperinci. Penceramah mengambil masa dua jam dalam menyakinkan pelajar bahawa penggunaan bijak minda akan menolong pelajar untuk mendapat kecemerlangan akademik khususnya, dan kejayaan kehidupan amnya. Bahagian 3: Tanggungjawab Anda Penceramah membawa pelajar melihat kehidupan mereka dalam dunia ini. Mereka bukannya hidup untuk diri sendiri sahaja tetapi bertanggungjawab kepada keluarga, masyarakat, bangsa, negara dan agama. Cemerlangnya mereka dalam kehidupan mereka amnya dan pencapaian akademik khususnya bukan hanya membahagiakan kehidupan mereka sendiri tetapi akan juga membahagiakan kesemua pihak yang terlibat. Disebaliknya jika mereka gagal, bukan diri mereka sahaja yang terlibat tetapi ianya akan merosakkan harapan keluarga, masyarakat, bangsa, negara dan agama. Hakikat ini telah dipahatkan dalam hati dan sanubari peserta agar mereka berusaha lebih serius dan gigih lagi dalam menjalankan tanggungjawab mereka sebagai pelajar institusi pengajian tinggi . Kenali diri merupakan aktiviti berbentuk Latihan Dalam Kumpulan (LDK) yang membolehkan peserta mengenalpasti dan memisahkan blok-blok minda yang merintangi pembangunan manusia. Aktiviti ini juga bermatlamat supaya pelajar dapat memahami diri dan insan sekeliling. Seterusnya, melalui aktiviti ini juga diharap pelajar dapat mengenalpasti lunas-lunas kejayaan diri. Pelajar seharusnya boleh mengenalpasti peluang-peluang diri untuk menjadi insan yang berjaya. Malah, aktiviti ini juga berjaya membentuk pemikiran positif, berprinsip dan berinisiatif. Pelaksanaan program adalah gabungan kaedah syarahan, penerangan, perbincangan dalam kumpulan dan simulasi. Latihan Dalam Kumpulan (LDK) Selain aktiviti-aktiviti yang berbentuk ceramah dan latihan dalam kumpulan (LDK) dijalankan untuk mewujudkan keinsafan dan kemahuan pelajar meningkatkan semangat dan komitmen mereka dalam menghadapi suasana pembelajaran yang semakin mencabar. Aktiviti-aktiviti berbentuk Latihan Dalam Kumpulan, Pelan Tindakan, Permainan Berkumpulan, Qiamullail, Tazkirah dan aktiviti riadah seperti Abseiling, Flying Fox dan Berkayak turut dimuatkan bagi memberikan nilai tambah kepada pelajar sepanjang program ini berlangsung. Objektif sebenar aktiviti-aktiviti ini dilaksanakan kepada pelajar adalah bagi memupuk semangat kerjasama di kalangan peserta, memupuk keyakinan diri dalam menyelesaikan pelbagai masalah, meningkatkan kecergasan minda dan fizikal, melahirkan individu yang cergas dan sihat, meningkatkan kesedaran kepada diri pelajar, memupuk semangat berani dalam menghadapi cabaran, mencungkil kelebihan dan kekuatan individu dalam menghadapi masalah serta melahirkan individu yang berjaya kepada agama, bangsa dan negara.

124

Hakikatnya, aktiviti-aktiviti Latihan Dalam Kumpulan (LDK) memberikan peluang kepada pelajar untuk berlatih bekerja dalam kumpulan dan memupuk semangat kerjasama. Di samping itu, LDK juga mengajar pelajar mengenali diri sendiri dengan berkomunikasi secara ikhlas bersama fasilitator dan rakan sekumpulan. Melalui cara ini, pelajar dapat mengeluarkan isi hati dan berkongsi masalah yang dihadapi semasa menempuhi alam pembelajaran. Aktiviti pelan tindakan juga diadakan di dalam LDK bagi melihat sejauhmanakah kemampuan pelajar merancang masa, mencari kelemahan dan kekuatan diri sendiri, misi dan visi yang hendak dicapai dan cara mencapai kejayaan melalui apa yang telah dirancang. Fasilitator ditugaskan untuk memandu peserta, arah dan tujuan yang sepatutnya mereka tuju. Aktiviti riadah turut diadakan bagi memenuhi waktu petang dan pagi semasa kem dijalankan. Aktiviti riadah yang dijalankan adalah seperti Abseiling, Yakin Diri, Flying Fox dan berkayak. Aktiviti riadah yang dijalankan ini bukan sahaja menjadi senaman untuk menyihatkan badan malahan juga untuk melihat kerjasama sesama peserta tidak kira sesama ahli kumpulan mahupun rakan-rakan yang lain. Aktiviti seperti ini juga dilaksanakan utnuk melihat keberanian seseorang dalam menghadapi cabaran yang getir supaya tidak mudah patah semangat, tidak mudah putus asa, yakin terhadap diri sendiri bahawa kita boleh melakukannya. Aktiviti berkayak contohnya, mengajar seseorang itu supaya menilai diri sendiri dengan mengandaikan diri keseorangan di tengah lautan tanpa bantuan orang lain. Oleh itu, peserta diajar bagaimana menyelamatkan diri setelah kayak yang dinaiki diterbalikkan. Peserta diarahkan supaya mencuba sedaya upaya naik semula ke atas kayak untuk menyelamatkan diri. Keadaan ini diumpamakan dengan diri pelajar yang kurang berjaya supaya bangun kembali mencari dan berusaha mencapai kejayaan yang diidam-idamkan oleh setiap insane. Manakala Qiamullail dan Tazkirah menjadi agenda yang paling penting dalam setiap program yang dijalankan. Hal ini kerana ia memberi peluang kepada pelajar untuk menginsafi diri sendiri, menilai dan memuhasabah diri sendiri mengenai perlakuan masa lalu. Melalui qiamullail juga dapat menaikkan keinsafan dan kemahuan untuk memperbaiki diri mereka sendiri. Pelajar dapat meneliti dan mengingati kembali masa lalu yang disia-siakan supaya dapat diperbaiki dan diisi dengan aktiviti yang berfaedah terutama dalam mengulangkaji pelajaran. Memohon keampunan dengan hati yang terbuka serta memohon taufiq dan hidyah dari Allah dalam meniti hari-hari yang mendatang. Hasil Program Pembangunan Kendiri Pelajar FPPSM Hasil program adalah berdasarkan analisis secara deskriptif yang telah dibuat terhadap pelajar-pelajar yang telah mengikuti program. Perbandingan keputusan peperiksaan Semester 2 Sesi 2001/2002 dengan keputusan peperiksaan Semester 1 Sesi 2002/2003 telah digunakan untuk tujuan analisis perbandingan. Berdasarkan Rajah 1, hasil kajian menunjukkan bahawa seramai 15 orang pelajar iaitu 78.95% telah mendapat keputusan yang lebih baik berbanding semester sebelumnya, manakala empat orang pelajar iaitu 21.05% menunjukkan keputusan yang menurun berbanding semester sebelumnya.

125

02468

10121416

Bilangan Pelajar

MeningkatMenurun

Rajah 1 : Peningkatan atau Penurunan Prestasi Akademik

Malahan berdasarkan Rajah 2, terdapat seorang pelajar yang mendapat keputusan sungguh memberangsangkan yang mana keputusan GPAnya melebihi 3.00 iaitu seorang peserta KMU 1 telah mendapat keputusan GPA 3.14. Manakala, empat orang pelajar iaitu 21.05% mendapat keputusan melebihi GPA 2.50, 10 orang pelajar iaitu 52.63% mendapat keputusan melebihi GPA 2.00 dan empat orang pelajar iaitu 21.05% mendapat keputusan kurang daripada GPA 2.00.

012345678910

Bilangan Pelajar

2.00 ke bawah2.00 - 2.492.50 - 2.993.00 ke atas

Rajah 2 : Prestasi Akademik Mengikut Kelas

Hasil daripada program KMU 1 yang telah dilaksanakan pada tahun 2002, ahli Jawatankuasa Pembangunan Pelajar, FPPSM, UTM, Skudai membuat kesimpulan bahawa: (a) Program KMU 1 ini mampu memberikan suntikan semangat dan motivasi kepada

pelajar yang kurang cemerlang, ini dibuktikan melalui pencapaian akademik seorang peserta KMU 1 memperoleh keputusan GPA melebihi 3.00. Walaupun begitu, program KMU 1 ini hanyalah salah satu fakor yang menyumbang kepada kejayaan pelajar.

126

(b) Sebanyak 78.95% pelajar yang mengikuti program KMU 1 telah menunjukkan

peningkatan dalam keputusan akademik iaitu seramai 15 orang berbanding dengan keputusan peperiksaan sebelum mengikuti program KMU 1. Melalui program kecemerlangan akademik ini dapat memberi kesedaran dan keinsafan diri akan tanggungjawab sebenar sebagai seorang yang bergelar mahasiswa/i yang menginginkan kecemerlangan yang berterusan.

(c) Program seumpama ini hanya sebagai satu batu loncatan atau pemangkin kepada

para pelajar. Yang penting ialah individu itu sendiri sama ada mereka ingin berubah atau tidak. Bak kata pepatah Melayu “Tepuk Dada Tanya Selera”. Kami sebagai orang yang diamanahkan oleh pihak fakulti untuk menjalankan program KMU 1 hanya boleh membantu, kepada Yang Maha Esa kami mohon keberkatan dan keredhaanNya agar kecemerlangan akan terus berpanjangan bagi setiap insan di bumi milik Allah S.W.T. Yang paling mustahak adalah para pelajar yang inginkan kejayaan perlulah berubah terlebih dahulu dan kesedaran itu perlulah berputik dari diri pelajar itu sendiri dan tiada paksaan.

Kesimpulan Penceramah yang dipilih telah berjaya memecah kebuntuan masalah yang dihadapi oleh peserta program ini. Mereka yang sememangnya cemerlang di peringkat SPM dengan mendapat keputusan yang baik seperti 8A telah terbabas dari jalan menuju kejayaan dan kecemerlangan. Keinsafan dapat diterbitkan dalam hati dan perasaan mereka dan ianya belum terlambat lagi bagi mereka untuk merubah keadaan. Di akhir sesi ceramah, peserta berikrar untuk belajar bersungguh-sungguh bagi mencapai kecemerlangan dalam bidang akademik khususnya dan dalam kehidupan amnya. Ahli Jawatankuasa Pembangunan Pelajar FPPSM, UTM, Skudai telah mencadangkan kepada pihak penyelarasan eksekutif fakulti, iaitu para pelajar yang kurang cemerlang dari segi pencapaian akademiknya perlulah mendapat:- (a) bantuan khidmat nasihat secara terus daripada kaunselor yang dilantik di peringkat

fakulti. (b) perhatian terus penasihat akademik untuk membimbing mereka. Bibliografi Abdul Halim Othman, (1993). Isu-isu dan Cabaran: Aktiviti Pembangunan Sumber

Manusia di Universiti – Kes UKM. Dalam: Noran Fauziah Yaakub dan Wan Rafaei Abd. Rahman, Sumber Manusia Dalam Organisasi, Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka.

Bower, S.A. dan Bower, G.H. (1991). Asserting Yourself : A Practical Guide For

Positive Change, Canada : Addison – Wesley Publishing Company. Burley-Allen, M., (1983). Managing Assertively : How To Improve Your People Skills,

Canada : John Wiley & Sons. Inc.

127

128

Gerden, K.J., (1971). The Concept of Self, United States of America : Holt, Rinehart And Winston.

Nadler, L., (1984). The Handbook of Human Resource, Texas : Learning Concepts.

PENDIDIKAN ISLAM DAN SISTEM PENDIDIKAN NEGARA: PERANAN SURAU SEKOLAH DALAM PEMBANGUNAN DIRI PELAJAR

Dr. Ab. Halim Tamuri, Shahrin Awaluddin &

Prof. Madya Dr. Tajul Ariffin Nordin Fakulti Pendidikan

Universiti Kebangsaan Malaysia

Abstrak Tujuan utama kertas kerja ini adalah membentangkan satu hasil penyelidikan yang berkaitan pelaksanaan Pendidikan Islam dan sistem pendidikan negara. Fokus kajian yang dijalankan ialah peranan surau dalam aspek pembangunan diri pelajar. Kajian ini adalah berbentuk `exploratory research’ yang bertujuan untuk mencari maklumat tentang keberkesanan surau sekolah dalam membangunkan diri pelajar-pelajar Islam. Secara lebih terperinci, kajian adalah untuk meninjau persepsi pelajar-pelajar dan guru-guru terhadap fungsi dan keberkesanan surau sekolah terhadap pembangunan diri dan sahsiah pelajar dan mengenal pasti kekuatan dan kelemahan surau sekolah dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam dan pembangunan diri pelajar. Dua bentuk instrumen telah digunakan dalam kajian ini iaitu borang soal selidik pelajar dan protokol temubual guru Kajian ini telah melibatkan 523 pelajar-pelajar tingkatan empat dari 17 buah sekolah-sekolah di negeri Selangor. Seramai 14 orang guru-guru pendidikan Islam juga telah menjadi responden kajian ini. 1. PENDAHULUAN Di peringkat awal perkembangan Islam, masjid merupakan pusat pendidikan utama yang memberikan ilmu-ilmu kepada masyarakat setempat. Pembinaan masjid Quba’ dan Madinah menunjukkan kepentingan masjid di dalam sistem pendidikan Islam yang diasaskan oleh Rasulallah saw. Sistem pendidikan ini terus berkembang pesat dengan terbinanya sekolah-sekolah, madrasah dan institut pengajian tinggi di zaman-zaman keagungan Islam. Perkembangan pendidikan Islam juga berlaku di Malaysia, di mana masjid telah menjadi pusat pendidikan yang penting bagi masyarakat Islam di negara ini. Di samping itu terdapat juga sistem pengajian di rumah tok-tok guru di mana pelajar-pelajar datang dan mengikuti pengajian guru-guru di rumah mereka. Namun begitu, jumlah pelajar yang meningkat menyebabkan masyarakat setempat mengambil inisiatif untuk mendirikan surau yang berfungsi sebagai pusat pendidikan kepada masyarakat setempat (Abdullah 1989). Surau telah menjadi pusat pendidikan yang penting khususnya dalam pendidikan agama.

Di Malaysia, surau-surau mempunyai peranan yang sangat besar di dalam masyarakat

khususnya dalam aspek pelaksanaan ibadah seperti sembahyang lima waktu, kelas al-Quran, pengajian agama dan juga aktiviti-aktiviti kemasyarakatan. Umumnya, surau awam mempunyai fungsi yang hampir sama dengan masjid tetapi ia tidak diberi kebenaran oleh pihak berkuasa untuk menunaikan solat Jumaat. Peranan surau adalah amat penting di dalam kehidupan seharian masyarakat Islam di Malaysia dan ianya dapat diringkaskan seperti berikut:

a) Pusat pengajaran-pembelajaran : surau digunakan oleh masyarakat setempat untuk mengadakan, ceramah, forum, kelas-kelas pengajian agama, kelas-kelas al-Quran dan kelas-kelas fardu ain

129

b) Pusat kemasyarakatan : masyarakat setempat mengunakan surau sebagai tempat aktiviti-aktiviti kemasyarakatan seperti kenduri kendara dan gotong-royong

c) Pusat pentadbiran masyarakat : surau sering digunakan sebagai tempat untuk bermesyuarat dan menjalinkan hubungan sesama masyarakat setempat

Perkembangan dalam pendidikan Islam di negara kita telah memberi kesedaran kepada keperluan pembinaan tempat bagi pelajar-pelajar menunaikan solat di waktu persekolahan. Pada masa kini, hampir semua sekolah di Malaysia, khususnya sekolah-sekolah bantuan kerajaan pusat dan negeri mempunyai surau atau musolla mereka sendiri. Kemudahan surau ini membolehkan pelajar-pelajar Islam menunaikan tanggungjawab mereka sebagai seorang Islam dengan sempurna, khususnya solat, di samping melaksanakan aktiviti-aktiviti keagamaan di sekolah. 2. FUNGSI SURAU SEKOLAH Surau di sekolah pula telah didefinisikan oleh Kementerian Pendidikan (1989) sebagai tempat melaksanakan ibadat sembahyang dan menjalankan kegiatan amali pendidikan Islam untuk menanamkan semangat mencintai agama dan menghayati ajaran Islam serta roh persaudaraan Islam di kalangan guru-guru dan murid-murid Islam. Kementerian Pendidikan dalam tahun 1998 telah memberikan definisi surau yang lebih terperinci. Dalam definisi yang diberikan, surau ialah “satu bangunan yang terpisah daripada bilik darjah dan terletak dalam kawasan sekolah, digunakan untuk bersembahyang dan kegiatan Pendidikan Islam oleh seluruh warga sekolah. Perbezaan dengan musolla pula adalah pada aspek pembinaan bangunan di mana musolla didefinisikan sebagai bilik sembahyang yang dibina bersambung dengan bangunan sekolah”.

Pada dasarnya, Kementerian Pendidikan Malaysia telah menetapkan bahawa surau-surau sekolah bukan sahaja sebagai tempat pelajar untuk menunaikan sembahyang, tetapi juga “Makmal Pendidikan Rohani”. Ini jelas dinyatakan di mana surau adalah “…tempat melaksanakan ibadat sembahyang dan menjalankan kegiatan amali pendidikan Islam untuk menanamkan semangat mencintai agama dan menghayati ajaran Islam serta membina roh persaudaraan Islam di kalangan guru-guru dan murid-murid Islam” (BPI 1989). Secara terperinci, peranan surau sekolah telah digariskan seperti berikut:

i) Tempat ibadat sembahyang untuk murid-murid, guru-guru dan kakitangan sekolah yang beragama Islam

ii) Tempat mengadakan latihan amali mengenai ibadat seperti mengambil wuduk, sembahyang, mandi mayat, bersuci dan lain-lain ibadat fardu ain

iii) Tempat latihan membaca al-Quran, bertadarus dan khatam al-Quran iv) Tempat syarahan, ceramah dan kuliah agama terutama selepas

sembahyang Maghrib dan Subuh bagi sekolah-sekolah yang berasrama v) Tempat mengadakan majlis-majlis hari kebesaran Islam seperti majlis

Maulid Nabi, Israk Mikraj dan lain-lain vi) Tempat sembahyang Jumaat jika diperlukan

Di peringkat awal, pihak Kementerian Pendidikan tiada garis panduan dikeluarkan

bagi pembinaan surau atau tempat sembahyang sekolah dan ia tertakluk kepada budi bicara pengetua. Namun begitu, pada tahun 1976, satu Pekeliling Bil. 9A/1976 telah dikeluarkan sebagai garis panduan asas pembinaan tempat sembahyang kepada pihak sekolah. Setelah itu, dalam tahun 1998, Kementerian Pendidikan telah mengeluarkan satu pekeliling ikhtisas Bil. 14/1998 berkenaan garis panduan pembinaan surau sekolah rendah dan menengah.

130

Kementerian Pendidikan telah menetapkan bahawa pembinaan surau atau bilik sembahyang yang dibina untuk sekolah-sekolah menengah perlu mempunyai spesikasi berikut:

i) Sekolah yang mempunyai 12 hingga 18 bilik darjah, keluasan untuk bilik sembahyang ialah 90 meter persegi (4 petak = 7.5 meter panjang X 12 meter lebar)

ii) Sekolah yang mempunyai 24 hingga 36 bilik darjah, keluasan untuk bilik sembahyang ialah 135 meter persegi (6 petak = 7.5 meter panjnag X 18 meter lebar)

iii) Keluasan bilik wuduk = 45 meter persegi (2 petak = 7.5 panjang X 6 meter lebar) dan dibahagi dua 1 bilik wuduk lelaki dan 1 bilik wuduk perempuan.

Namun begitu, pihak sekolah telah diberi kelonggaran untuk membina atau mengubah

suai bilik sembahyang atau surau berdasarkan kebenaran dan kelulusan dari jabatan-jabatan pendidikan negeri. Bilik-bilik sembahyang dan surau-surau ini perlu dilengkap dengan kabinet-kabinet atau rak-rak kayu bagi menyimpan keperluan-keperluan surau serta kemudahan-kemudahan dan peralatan lain yang diperlukan dan bersesuaian dengan perkembangan dan keperluan semasa dan aktiviti-aktiviti yang dirancang.

Disamping fungsi-fungsi di atas, surau-surau di sekolah perlu juga memenuhi keperluan model-model pengajaran pembelajaran yang menyentuh aspek pembangunan insan yang menyeluruh termasuklah potensi kognitif, pembinaan sahsiah, kebolehan berinteraksi dan bersosial, amalan tingkah laku yang baik dan kesediaan untuk mempraktikkan ilmu dalam kehidupan seharian. Surau-surau sekolah perlu berfungsi untuk melaksanakan aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang boleh memenuhi persoalan-persoalan berikut: i) Memberi kefahaman yang tepat mengenai konsep dan tasawwur Pendidikan Islam ii) Membina keupayaan untuk menterjemahkan kefahaman tersebut dalam bentuk

penghayatan bersepadu. iii) Menjelmakan pemahaman dan penghayatan tersebut ke dalam bentuk amalan

praktik dalam semua aspek kehidupan. iv) Membina perkaitan di antara amalan hidup Islam dengan pembinaan dan

perkembangan kognitif sihat. v) Mengenalpasti kesan perkembangan kognitif sihat ke dalam pembinaan sahsiah diri

pelajar (akhlak dan adab). vi) Hubungan sahsiah diri yang baik dengan pemilihan dan amalan tingkahlaku positif

dan baik. vii) Perkaitan di antara amalan tingkahlaku positif dengan keharmonian dalam aktiviti

bersosial. viii) Kesan keharmonian interaksi sosial dalam menggalakkan aplikasi ilmu dengan

keinginan yang tinggi untuk beribadah. Dari aspek pentadbiran di peringkat sekolah, Panitia Pendidikan Islam adalah pihak

yang dipertanggungjawabkan untuk mengurus, mentadbir dan menyelia bilik sembahyang dan suruh diberikan kepada dengan kerjasama dari guru-guru beragama Islam lain. Persatuan-persatuan pelajar seperti Persatuan Agama Islam, Puteri Islam dan kelab-kelab akan memberi bantuan dalam melaksanakan aktiviti-aktiviti yang dilaksanakan oleh pihak Panitia Pendidikan Islam.

Secara umumnya, dapatlah difahami bahawa surau mempunyai peranan yang amat besar dalam mencapai matlamat Pendidikan Islam untuk membentuk muslim yang berilmu, beriman, beramal salih dan berkeperibadian mulia ke arah melengkapkan diri serta bertanggung-jawab sebagai hamba dan khalifah Allah yang bertakwa. Surau sekolah perlu dijadikan sebagai tempat yang paling tenteram, harmoni dan sesuai bagi pendidikan dan

131

penyampaian ilmu agama ke arah membentuk sahsiah yang beriman, berilmu dan berakhlak mulia.

3. METODOLOGI KAJIAN Secara umumnya, kajian ini adalah untuk mengkaji fungsi surau sekolah dalam aspek pembangunan insan. Pengkaji telah menetap dua objektif bagi kajian ini iaitu:

a) meninjau persepsi pelajar-pelajar dan guru-guru tentang fungsi dan keberkesanan surau sekolah terhadap pembangunan diri dan sahsiah pelajar

b) mengenal pasti kekuatan dan kelemahan surau sekolah dalam pembangunan diri pelajar.

Dua instrumen telah digunakan dalam kajian ini iaitu: a) Borang soal selidik : Satu set borang soalselidik akan dibina untuk kajian iaitu soal

selidik untuk pelajar-pelajar b) Protokol Temubual Guru: Satu set temubual telah dirangka untuk temubual semi-

struktur dengan guru-guru pendidikan Islam

Kesemua instrumen pelajar telah diuji rintiskan kepada 20 orang pelajar tingkatan empat di sebuah sekolah menengah yang terpilih di daerah Hulu Langat. Ujian kebolehpercayaan yang dijalankan untuk borang soal selidik ini telah menunjukkan alpha yang agak tinggi iaitu 0.7583. Protokol temubual juga telah diuji kepada tiga orang guru pendidikan Islam. Kajian telah melibatkan 523 sampel yang terdiri daripada pelajar-pelajar tingkatan empat dari 17 buah sekolah-sekolah di negeri Selangor yang dipilih secara rawak. (Jadual 1). Selain itu, seramai 14 orang guru telah ditemubual untuk mendapatkan maklumat tambahan untuk kajian ini. Data-data yang diperolehi melalui borang soal selidik dianalisa dengan menggunakan program SPSS for Windows (Version 11.0). Data-data dari borang soal selidik dan pemerhatian akan dianalisa dengan menggunakan statistik diskriptif seperti peratus, frekuensi dan purata. 4. PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN Bahagian ini akan membincangkan dapatan-dapatan yang diperolehi dari kajian yang dijalankan dimana ia akan dibahagikan kepada dua bahagian iaitu soal selidik pelajar dan tembual dengan guru-guru pendidikan. 4.1 Borang soal selidik pelajar. Bahagian ini akan membincangkan dapatan-dapatan yang diperolehi dari kajian yang telah dijalankan. Dalam Jadual 2, Item A1 menunjukkan, sebahagian besar pelajar bersetuju dengan fungsi surau yang membantu pelajar dalam aktiviti pembelajaran dimana 68.4% pelajar telah bersetuju dengan kenyataan yang diberikan. Di samping itu juga, 61.1% pelajar juga bersetuju bahawa surau sekolah mereka telah mengadakan aktiviti-aktiviti ko-kurikulum yang berfaedah. Dapatan Item A3 pula menunjukkan majoriti dari responden (95.0%) menyatakan bahawa surau sekolah telah memberi sumbangan yang positif kerana telah dapat meningkatkan amal ibadat mereka. Selain itu juga, beberapa item yang berhubung dengan fungsi surau terhadap pembangunan diri pelajar yang berasaskan kepada Falsafah Pendidikan Kebangsaan iaitu bagi melahirkan insan yang seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan juga intelek juga dikemukakan kepada responden. Dari aspek intelek, Item A4 menunjukkan 59.4% dari responden menyatakan aktiviti-aktiviti surau sekolah mereka telah meningkatkan kebolehan berfikir mereka. Dapatan dari Item A5 pula menunjukkan bahawa 74.0% dari pelajar

132

menyatakan bahawa aktiviti-aktiviti surau telah meningkatkan kestabilan emosi mereka. Bagi aspek kekuatan rohani majoriti responden (79.0%) bersetuju dengan kenyataan bahawa aktiviti surau telah dapat menguatkan rohani diri mereka. Namun begitu, dapatan Item A7 pula menunjukkan hanya 39.4% pelajar bersetuju dengan kenyataan bahawa aktiviti-aktiviti surau telah meningkatkan kecergasan diri mereka manakala kebanyakan mereka (44.3%) menyatakan bahawa mereka tidak pasti dengan kenyataan yang diberikan.

Item A8 dalam Jadual 2 menunjukkan majoriti pelajar (80.2%) menyatakan bahawa mereka bersetuju dengan penyataan bahawa aktiviti-aktiviti surau telah memberikan kefahaman cara hidup Islam kepada mereka. Dalam Item A9, kebanyakkan pelajar (90.0%) juga telah bersetuju bahawa surau sekolah telah meningkatkan keyakinan mereka terhadap agama Islam. Keputusan yang hampir sama juga dapat dilihat dalam Item A10 dimana 91.1% dari pelajar menyatakan mereka tidak bersetuju dengan penyataan bahawa aktiviti-aktiviti surau tidak mendorong mereka untuk mengamalkan cara hidup Islam. Dalam aspek pemilihan dan amalan tingkahlaku sebagai pelajar, dapatan kajian menunjukkan bahawa dalam Item A11, 80.1% pelajar menyatakan bahawa mereka tidak bersetuju dengan penyataan bahawa aktiviti-aktiviti surau tidak merangsang mereka untuk belajar bersungguh-sungguh. Begitu juga bagi Item A12, dapatan menunjukkan bahawa majoriti pelajar (76.3%)persetujuan mereka bahawa aktiviti-aktiviti surau telah dapat membentuk displin mereka sebagai seorang pelajar. Selain itu, 78.2% pelajar telah menyatakan persetujuan mereka terhadap Item A13 yang menyatakan bahawa aktiviti-aktiviti surau sekolah telah berjaya membentuk akhlak mereka sebagai seorang pelajar. Hanya sejumlah kecil pelajar yang mempunyai persepsi dengan pelajar-pelajar di atas. Dalam pembangunan insan, pendidikan di surau juga menekankan aspek hubungan sosial antara sesama manusia terutama mereka yang berada disekeliling hidupan seharian mereka. Bagi seorang pelajar, tentunya rakan-rakan sebaya mempunyai hubungan yang penting kepada mereka. Dapatan menunjukkan bahawa 80.2% pelajar menyatakan mereka tidak bersetuju dengan penyataan bahawa aktiviti-aktiviti surau sekolah tidak berjaya membentuk semangat berkawan sesama mereka (Item A14). Dengan erti kata lain, aktiviti-aktiviti yang dijalankan berjaya membentuk interaksi sosial yang positif sesama mereka. Selain itu, hubungan ini juga dapat dilihat dalam dalam aspek pembelajaran secara berkumpulan sesama mereka di surau sekolah. Item A15 menunjukkan hanya 31.4% pelajar sahaja yang menyatakan mereka mengadakan aktiviti belajar secara berkumpulan di surau sekolah mereka. Dengan perkataan lain, dalam aspek hubungan sosial dan pembelajaran, surau sekolah tidak dilihat oleh kebanyakan pelajar-pelajar sebagai tempat untuk perbincangan akademik atau pembelajaran berkumpulan yang dapat menyumbang kepada pembangunan diri mereka. Namun begitu, surau sekolah telah dapat menggalakkan hubungan yang positif sesama pelajar dimana Item A16 menunjukkan terdapat 77.6% pelajar bersetuju bahawa mereka merasa mesra di antara satu sama lain apabila berada di surau sekolah.

Dalam membincangkan aspek kerjaya di masa hadapan, hanya 25.2% pelajar yang membincangkan aspek kerjaya dengan rakan-rakan mereka di surau sekolah. Kebanyakan dari mereka tidak bersetuju atau tidak pasti dengan penyataan yang berkiatan (Item A17). Seharusnya, sebagai pelajar Muslim, mereka sebenarnya boleh membincangkan aspek kerjaya bersama-sama kerana ianya adalah sebahagian dari elemen yang penting dalam kehidupan sebagai seorang Muslim. Aspek mengaplikasian ilmu serta tanggungjawab merupakan satu perkara yang penting dalam pendidikan Islam. Pengaplikasian ilmu yang dimaksudkan di sini ialah ditahap sebagai seorang pelajar iaitu mencapai kejayaan dan kecemerlangan dalam pendidikan. Item A18 menunjukkan 67.5% pelajar menyatakan aktiviti-aktiviti surau yang dijalankan telah merangsang semangat mereka untuk berjaya dengan cemerlang dalam pelajaran. Ini menunjukkan bahawa kebanyakan pelajar-pelajar

133

berpendapat bahawa mereka telah dipupuk untuk mencapai kejayaan yang cemerlang dan melaksanakan tugas serta tanggungjawab mereka sebagai pelajar.

Item A19 menunjukkan bahawa 89.2% pelajar bersetuju bahawa aktiviti-aktiviti yang dilaksanakan di surau sekolah telah memberikan kesedaran kepada mereka bahawa belajar adalah satu tanggungjawab dan ibadah di sisi Allah swt. Sehubungan dengan itu, dalam aspek perkembangan kognitif pula, dapatan kajian menunjukkan 89.5% responden menyatakan mereka tidak bersetuju dengan penyataan (Item A20) fikiran mereka tidak tenang apabila berada di surau sekolah. Selain itu juga kajian juga memperlihatkan 62.3% pelajar yang bersetuju bahawa aktiviti-aktiviti surau sekolah mereka dapat mendorong mereka untuk mengkaji atau mendalami pengertian ayat-ayat al-Quran (Item A21). Dalam Item A22 pula, seramai 63.9% pelajar menyatakan bahawa mereka tidak bersetuju dengan penyataan bahawa aktiviti-aktiviti surau sekolah tidak banyak membantu pembelajaran mereka. Salah satu aspek penting sumbangan surau sekolah ialah yang berkaitan dengan pembinaan sahsiah pelajar. Dapatan dalam Item A23 menunjukkan 72.9% pelajar bersetuju bahawa aktiviti-aktiviti surau sekolah yang dijalankan telah membantu pembinaan peribadi mereka. Bagi aspek keyakinan diri pula (Item A24), 77.2% pelajar pula bersetuju bahawa aktiviti-aktiviti surau telah berjaya membina keyakinan diri mereka bagi menghadapi kehidupan seharian sebagai seorang pelajar. Peratus yang agak rendah pula ditunjukkan dalam Item A25 dimana hanya 67.7% pelajar bersetuju dengan penyataan bahawa aktiviti-aktiviti surau sekolah telah membina kekuatan dalam mereka dalam usaha menjauhi daripada kegiatan yang melanggar peraturan sekolah. Penggunaan surau sekolah, khususnya yang berkaitan dengan amalan-amalan ibadah khususiah, oleh pelajar adalah satu aspek yang perlu diberi perhatian kerana ianya boleh dilihat dalam aspek pembangunan diri mereka. Item A26 menunjukkan terdapat 53.8% pelajar yang menyatakan persetujuan mereka bahawa mereka akan membaca memanfaatkan masa dengan aktiviti membaca al-Quran di surau. Dalam aspek menunaikan solat-solat sunat pula, Item A27 menunjukkan bahawa hanya 45.8% pelajar yang menyatakan mereka sering menunaikan solat-solat sunat apabila berada di dalam surau sekolah mereka. Namun begitu, satu aspek yang positif yang dapat dilihat dalam penggunaan surau sekolah yang program Qiyamulail dimana 64.9% pelajar menyatakan mereka pernah menghadiri program tersebut di surau sekolah mereka.

Secara keseluruhannya, item A29 menunjukkan dapatan yang positif tentang surau sekolah mereka kerana sebahagian besar pelajar (80.1%) menyatakan mereka merasa seronok apabila berada dalam surau sekolah mereka. Akhir sekali, pelajar juga diminta menilai secara keseluruhan tentang penggunaan surau dalam proses pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam yang merupakan aspek utama dalam pembangunan diri pelajar-pelajar secara formal Islam di sekolah. Dapatan menunjukkan hanya 50.1% pelajar berpandangan bahawa surau sekolah mereka telah digunakan dan dimanfaatkan sepenuhnya untuk pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam. 4.2 Temubual guru pendidikan Islam Hasil daripada tembual yang dijalankan dengan guru-guru pendidikan, kesemua guru-guru telah memberikan reaksi yang positif bagaimana surau boleh memberikan sumbangan dalam aspek pembangunan sahsiah pelajar. Jawapan yang diberikan dapat di rumuskan seperti berikut: a) Disiplin Surau boleh membantu mengatasi masalah disiplin dengan sesi kaunseling yang dijalankan dalam surau, latihan menepati masa dalam solat, mengikut ketua dalam solat berjamaah,. Warden asrama juga selalu menggunakan surau untuk menyampaikan arahan atau peraturan yang tertentu.

134

b) Akhlak Mematuhi adab-adab berada dalam surau, melalui tazkirah dan pengisian ilmu yang dijalankan, solat dan sebagainya. Surau sekolah juga telah membantu proses pembentukan akhlak dan sahsiah pelajar melalui pelbagai aktiviti dalam dan luar bilik darjah yang dijalan di surau seperti usrah, tazkirah, kuliah maghrib dan sebagainya c) Kepimpinan Melalui latihan menjadi imam solat dan bilal, membaca hadis sebagai tazkirah kepada rakan-rakan, bertanggungjawab melalui tugas-tugas yang diamanahkan dalam j/kuasa, membentuk keyakinan diri, latihan pidato dan lain-lain d) Keterampilan diri Mampu berdikari dengan boleh menunaikan solat tanpa arahan guru, memberi peluang kepada pelajar mengetuai biro-biro tertentu dalam surau, khemah ibadah dan sebagainya. e) Bimbingan amal ibadah Pada keseluruhannya responden bersetuju surau sekolah telah memberi sumbangan yang positif dalam P&P Pendidikan Islam seperti perlaksanaan solat lima waktu dan amali ibadah yang lain. f) Sikap Sikap sebahagian pelajar juga telah berubah lebih positif apabila aktiviti yang dijalankan di surau tersebut mencapai objektifnya secara berkesan seperti sikap bertanggungjawab dan berdisiplin. g) Penghayatan ajaran Islam Penghayatan pelajar juga meningkat apabila pengajaran pembelajaran Pendidikan Islam dijalankan di surau. 5. RUMUSAN Berdasarkan perbincangan dapatan kajian di atas, kita dapat merumuskan beberapa perkara yang berkaitan dengan peranan surau sekolah dalam aspek pembangunan diri pelajar seperti berikut : a) Umumnya, majoriti daripada pelajar berpendapat surau sekolah mereka telah

memberikan sumbangan yang besar dalam pembangunan diri pelajar. Ramai pelajar yang bersetuju bahawa surau dapat berfungsi dalam aktiviti pembelajaran, program ko-kurikulum dan juga dapat meningkatkan amal ibadat mereka. Malah, pelajar-pelajar juga berpendapat kebolehan berfikir, kestabilan emosi dan juga rohani telah meningkat dengan aktiviti-aktiviti yang dijalankan oleh surau sekolah mereka. Majoriti pelajar telah memberikan penilaian yang positif terhadap item-item yang berkaitan dengan surau sekolah mereka.

b) Dari Jadual 2, kita dapat daripada 30 item yang dikemukakan kepada pelajar-pelajar, hanya 10 item sahaja yang mempunyai min yang boleh dikategorikan tinggi iaitu lebih daripada 4.00. 18 item pula mempunyai min yang agak tinggi iaitu antara 3.00 sehingga 3.99. Selain itu terdapat dua item yang mempunyai min yang rendah dibawah 3.00 iaitu Item 15 (2.91) dan Item (2.89). Dapatan menunjukkan dua min yang tertinggi ialah 4.56 bagi Item 10 dan 4.55 bagi Item A3 manakala dua min yang terendah ialah Item 17 (2.89) dan Item 15 (2.91).

c) Secara keseluruhannya, persepsi pelajar terhadap fungsi surau sekolah terhadap pembangunan diri mereka hanya berada ditahap sederhana dimana min keseluruhan persepsi pelajar yang diperolehi ialah 3.1891 sahaja. Walaupun dapatan keseluruhan peratus pelajar yang mempunyai persepsi yang positif terhadap fungsi surau sekolah agak tinggi, terdapat juga sejumlah pelajar yang mempunyai persepsi yang berbeza dengan majoriti pelajar. Dapat difahami bahawa pada pandangan pelajar-pelajar ini,

135

surau sekolah tidak atau pun kurang memberikan sumbangan yang signifikan kepada beberapa aspek pembangunan diri mereka.

d) Dalam perkembangan empat aspek manusia, jasmani, emosi, rohani dan intelektual aspek yang agak kurang diberi tumpuan ialah kecergasan jasmani dimana kurang dari 40.0% pelajar yang bersetuju dengan penyataan yang diberikan. Perbandingan min menunjukkan bahawa aspek yang paling tinggi ialah rohani, diikuti oleh emosi, intelek dan kecergasan jasmani. Peratusan yang rendah juga dilihat dalam aspek hubungan perkembangan kerjaya dimana hanya 25.2% pelajar yang membincangkan aspek kerjaya dengan rakan-rakan mereka di surau sekolah. Begitu juga dengan perbincangan akademik secara berkumpulan. Dapatan menunjukkan hanya 31.4% pelajar sahaja yang menyatakan mereka mengadakan aktiviti belajar secara berkumpulan di surau sekolah mereka. Aspek lain yang perlu diberi perhatian ialah persepsi pelajar terhadap penggunaan surau sekolah dalam proses pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam. Dapatan menunjukkan hanya separuh dari pelajar sahaja yang bersetuju bahawa surau sekolah digunakan sepenuhnya dalam pengajaran dan pembelajaran pendidikan Islam di sekolah.

e) Berdasarkan temubual yang dijalankan, dapatan kajian menunjukkan guru mempunyai gambaran yang menyeluruh tentang peranan surau sekolah dalam pembangunan diri pelajar. Kebanyakan guru-guru juga berpuas hati dengan aktiviti-aktiviti yang dijalankan disurau sekolah mereka. Umumnya, aktiviti-aktiviti yang dijalankan adalah berbagai-bagai dan tidak berfokus kepada aspek ibadah khususiah semata-mata. Aktiviti yang dijalankan merangkumi pengajaran dan pembelajaran termasuk PAFA, ko-kurikulum, kerohanian, pembangunan diri, sahsiah dan akhlak pelajar, kaunseling serta perundingan dengan pelajar. Namun begitu, tumpuan masih banyak diberikan kepada perkara-perkara yang berbentuk atau berkaitan secara langsung dengan “keagamaan”. Aspek-aspek perkembangan diri yang dibina melalui program-program surau sekolah ialah disiplin, akhlak, kepimpinan, keterampilan diri, bimbingan amal ibadah, sikap dan juga penghayatan ajaran Islam.

f) Antara kekuatan yang dikenalpasti ialah pengunaan surau sekolah di kalangan pada pelajar dari semua sekolah dan aliran secara keseluruhannya adalah memuaskan. Majoriti pelajar juga berpendapat aktiviti yang dijalankan di surau sekolah telah memberikan sumbangan yang positif terhadap pembangunan diri mereka khususnya dari aspek emosi, rohani dan intelektual. Selain itu antara kelemahan yang dikenal pasti ialah aktiviti-aktiviti yang berbentuk bukan ibadah khususiah masih kurang dan perlu dipertingkatkan lagi. Program-program pembangunan jasmani, perkembangan kerjaya perlu dipertingkatkan lagi. Surau sekolah juga seharusnya dijadikan pusat perbincangan oleh pelajar-pelajar di sekolah.

Kajian ini mendapati surau-surau sekolah boleh menjadi pusat pendidikan dan penyampaian ilmu bagi membentuk sahsiah pelajar Islam yang beriman, berilmu, berakhlak mulai dan sentiasa beramal salih. Kemudahan yang disediakan oleh pihak sekolah di surau membolehkan pelajar-pelajar menunaikan tanggungjawab mereka sebagai seorang Islam di samping melaksanakan aktiviti-aktiviti keagamaan di sekolah. Surau sekolah perlu menjadi “Makmal Pendidikan Rohani” dalam semua aktiviti yang berasaskan kurikulum atau ko-kurikulum, atau yang berbentuk formal dan informal. Maka, surau sekolah seharusnya menjadi satu tempat yang tenteram, harmoni dan sesuai bagi pendidikan dan penyampaian ilmu agama ke arah membangun dan membina sahsiah pelajar yang beriman, berilmu dan berakhlak mulia.

136

6. RUJUKAN Abu Zahari Abu Bakar. 1984. Perkembangan Pendidikan Di Semenanjung Malaysia. Kuala

Lumpur: Fajar Bakti. Abdullah Jusoh. 1989. Pengenalan Tamadun Islam di Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan

Bahasa Pustaka Awang Had Salleh. 1980. Pendidikan Ke Arah Perpaduan Sebuah Perspektif Sejarah. Kuala

Lumpur: Fajar Bakti. Babbie, E. 1986. The Practice of Social Research. California: Wadsworth Publishing Co. Bahagian Pendidikan Islam. 1988. Aktiviti Ko-Kurikulum Pendidikan Islam dalam KBSM.

Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. --------------------------------. 1989. Pengurusan dan Teknik Dakwah Islamiah Sekolah-sekolah

Rendah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Pustaka. Burns, Roberts B. 2000. Introduction to Research Methods. London: Sage Publication. Bryman, A dan Cramer D. 1999. Quantitative Data Analysis with SPSS Release 8 for

Windows. London: Routledge. Hassan Langgulung. 1997. Pengenalan Tamadun Islam Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur:

Dewan Bahasa Pustaka. Kementerian Pendidikan Malaysia. 1988. Sukatan Pelajaran Sekolah Menengah Pendidikan

Islam. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Pustaka. ------------------------------------------. 1994. Panduan Penilaian Perkara Asas Fardu Ain.

Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Lokman Ab. Rahman. 2000. Imarah Masjid Masa Kini. Melaka: Jabatan Agama Islam

Melaka Lokman Ab. Rahman dan Musa Ahmad.1996. Penghantar Sains Pengurusan Masjid.

Melaka: Majlis Agama Islam Melaka. Mohd Yudof Din dan Azhana Abdul Mutalib. 1997. Pemantapan Institusi Masjid. Shah

Alam: INMIND. Mohamad Tajuddin Mohamad Rasdi. 1998. The Mosque as A Community Development

Centre. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia. Rahman, Mawdudur. 1994. “A Holistic and Institutional Analysis of Islamic Education”. The

American Journal of Islamic Social Sciences. Vol. 11, No. 4. ms. 519-531. Pusat Perkembangan Kurikulum, 1991. Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah. Kuala

Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Zawawi Ahmad. 1996. Sains Dalam Pendidikan Islam. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa

Pustaka.

PEKELILING/SURAT RASMI Bahagian Pendidikan Islam, KP. 5206 / 12 / 5 / (17), 2 Mac 1989. Pejabat Ketua Pengarah Pendidikan Malaysia, Surat Pekeliling Ihktisas Bil. 14/1998.

137

LAMPIRAN

JADUAL 1 :Jumlah sampel kajian untuk borang soal selidik dan temubual No. Jenis sekolah Jumlah

pelajar Jumlah sekolah

1. Sekolah menengah berasrama penuh (SMBP)

60 2 buah

2. Sekolah menengah kebangsaan agama (SMKA)

88 3 buah

3. Sekolah menengah teknik (SMT) 94 3 buah 4 Sekolah menengah kebangsaan

(SMK) 281 9 buah

Jadual 2 Fungsi surau dalam pembangunan diri pelajar No Item-item STS TS TP S SS MIN

A1 Surau sekolah saya berfungsi membantu dalam aktiviti pembelajaran saya

8 1.5%

39 7.5%

118 22.6%

266 51.1%

90 17.3%

3.75

A2 Surau sekolah saya mengadakan aktiviti ko-kurikulum yang berfaedah

15 2.9%

43 8.3%

144 27.6%

233 44.7%

86 16.5%

3.63

A3 Surau sekolah saya berfungsi meningkatkan amal ibadat saya

1 .2%

6 1.1%

19 3.6%

173 33.1%

323 61.9%

4.55

A4 Aktiviti di surau sekolah telah meningkatkan kebolehan berfikir saya

9 1.7%

30 5.8%

172 33.1%

230 44.2%

79 15.2%

3.65

A5 Aktiviti di surau sekolah telah meningkatkan kestabilan emosi saya

6 1.1%

19 3.6%

111 21.3%

251 48.1%

135 25.9%

3.93

A6 Aktiviti di surau sekolah telah meningkatkan kekuatan rohani saya

5 1.0%

14 2.7%

90 17.3%

235 45.2%

176 33.8%

4.08

A7 Aktiviti di surau sekolah telah meningkatkan kecergasan jasmani saya

20 3.8%

65 12.5%

231 44.3%

162 31.1%

43 8.3%

3.27

A8 Saya memahami cara hidup Islam melalui aktiviti-aktiviti di surau sekolah

4 0.8%

35 6.7%

64 12.2%

257 49.2%

162 31.0%

4.03

A9 Aktiviti-aktiviti di surau sekolah meningkatkan keyakinan saya terhadap agama Islam

1 .2%

12 2.3%

38 7.3%

190 36.3%

281 53.7%

4.41

138

A10

Aktiviti-aktiviti di surau sekolah TIDAK mendorong saya mengamalkan cara hidup Islam*

362 69.6%

112 21.5%

30 5.8%

10 1.9%

6 1.1%

4.56

A11

Aktiviti-aktiviti di surau sekolah TIDAK merangsang saya untuk belajar bersungguh-sungguh*

272 52.1%

146 28.0%

77 14.8%

24 4.6%

3 0.6%

4.26

A12

Aktiviti-aktiviti di surau sekolah telah mem-bentuk disiplin saya sebagai seorang pelajar

3 .6%

18 3.4%

103 19.7%

290 55.6%

108 20.7%

3.92

A13

Aktiviti-aktiviti di surau sekolah berjaya membentuk akhlak saya sebagai seorang pelajar

5 1.0%

20 3.8%

88 16.8

279 53.3%

130 24.9%

3.91

A14

Aktiviti-aktiviti di surau sekolah TIDAK berjaya membentuk semangat berkawan*

250 47.9%

169 32.3%

71 13.6%

21 4.0%

11 2.1%

4.20

A15

Saya mengadakan aktiviti belajar berkumpulan di surau sekolah.

53 10.1%

139 24.7%

167 31.9%

129 24.7%

35 6.7%

2.91

A16

Saya sentiasa merasa mesra dengan kawan-kawan apabila berada di surau sekolah

9 17.%

16 3.1%

92 17.6%

271 51.8%

135 25.8%

3.96

A17

Saya berbincang dengan kawan-kawan mengenai perkembangan dan pemilihan kerjaya saya di surau sekolah

46 8.8%

116 22.3%

227 43.7%

113 21.7%

18 3.5%

2.89

A18

Aktiviti-aktiviti di surau sekolah merangsang semangat saya untuk berjaya dengan cemerlang dalam pelajaran.

6 1.1%

22 4.2%

142 27.2%

253 48.5%

99 19.0%

3.80

A19

Aktiviti-aktiviti di surau sekolah telah memberi kesedaran bahawa belajar itu adalah satu ibadah

7 1.3%

9 1.7%

40 7.7%

203 39.1%

260 50.1%

4.34

A20

Fikiran saya sentiasa TIDAK tenang apabila berada di surau sekolah*

359 69.0%

107 20.5%

26 5.0%

14 2.7%

14 2.7%

4.50

A21

Aktiviti-aktiviti di surau sekolah mendorong saya untuk mengkaji pengertian ayat-ayat Al-Quran

14 2.7%

25 4.8%

156 30.1%

229 44.2%

94 18.1%

3.70

139

A22

Aktiviti-aktiviti di surau sekolah TIDAK banyak membantu pembelajaran saya*

147 28.3%

186 35.6%

139 26.7%

37 7.1%

11 2.1%

3.81

A23

Aktiviti-aktiviti di surau sekolah membantu dalam pembinaan peribadi saya

7 1.3%

26 5.0

107 20.5%

274 52.4%

107 20.5%

3.86

A24

Aktiviti-aktiviti di surau sekolah membina keyakinan diri saya untuk menghadapi kehidupan sebagai seorang pelajar

6 1.1%

16 3.1%

97 18.5%

278 53.3%

125 23.9%

3.96

A25

Aktiviti-aktiviti di surau sekolah berjaya membina kekuatan dalaman saya untuk menjauhi daripada kegiatan yang melanggar peraturan sekolah

11 2.1%

19 3.6%

138 26.5%

255 49.0%

97 18.7%

3.78

A26

Apabila berada di surau sekolah, saya akan membaca al-Quran

14 2.7%

51 9.8%

176 33.7%

188 36.0%

93 17.8%

3.56

A27

Saya sering menunaikan solat sunat apabila berada di surau sekolah

17 3.3%

83 15.9%

183 35.1%

178 34.1%

61 11.7%

3.35

A28

Saya TIDAK pernah melakukan Qiyamulail di surau sekolah*

241 46.2%

98 18.7%

77 14.8%

66 12.6%

40 7.7%

3.83

A29

Saya merasa seronok berada di dalam surau sekolah

6 3.3%

19 3.6%

79 15.1%

271 51.9%

147 28.2%

4.02

A30

Surau sekolah saya telah digunakan sepenuhnya untuk tujuan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam.

21 4.0%

70 13.5%

168 32.3%

150 28.8%

111 21.3%

3.50

* Item negatif

140

141

BIODATA PENULIS NAMA: DR. AB. HALIM BIN TAMURI JAWATAN: PENSYARAH PENERBITAN: - Ab. Halim Tamuri, `Development of School Curriculum in Muslim Countries: The Malaysian Post-Independence Experience’, Muslim Education Quarterly, Vol. 18, No. 3, 2001. ms. 22-37. - Ab. Halim Tamuri, ‘The Impact of Britisih Educational Policy on the Malay-Muslim Community in Malaysia’, Muslim Education Quarterly, Vol. 18, No. 4, 2001. ms. 4-16. - Zuria Mahmud, Salleh Amat dan Ab. Halim Tamuri. `Self-Disclosure to parents: A study on Muslim Adoslecents in Malaysia’. Muslim Education Quarterly, Vol. 19, No. 2, 2002. ms. 71-80. KELULUSAN TERTINGGI PENDIDIKAN: PhD TEMPAT BERTUGAS: JABATAN PERKAEDAHAN DAN AMALAN PENDIDIKAN FAKULTI PENDIDIKAN UKM BIDANG KEPAKARAN : PENDIDIKAN ISLAM DAN PENDIDIKAN NILAI EMAIL : [email protected]

Meningkatkan Perkhidmatan Pendidikan Murid-murid Berperluan Khas

Safani Bari Hamdan Mohd Ali Fakulti Pendidikan


Abstrak Program pendidikan khas di Malaysia telah dimulakan oleh individu dan pertubuhan sukarela sejak tahun 1954. Sumber kewangan untuk melaksanakan program pendidikan khas pada waktu itu adalah sepenuhnya daripada derma orang ramai. Hasil daripada kesedaran mengenai pentingnya pendidikan kepada kanak-kanak khas, pada tahun 1963 pihak Kementerian Pendidikan telah mengambil alih sepenuhnya perkhidmatan pendidikan khas. Sejak itu, pihak kementerian telah menyediakan banyak program persekolahan untuk kanak-kanak khas. Pihak kementerian juga telah melatih guru-guru yang khusus untuk mengajar di sekolah-sekolah pendidikan khas. Untuk mencapai matlamat WAWASAN 2020 dan negara diiktiraf sebagai negara maju, kerajaan telah memberi perhatian agar perkembangan perkhidmatan pendidikan kanak-kanak khas seiring dengan perkembangan sektor-sektor lain. Kajian ini meninjau persepsi guru pendidikan khas mengenai langkah-langkah yang sesuai untuk meningkatkan perkhidmatan pendidikan murid-murid berkeperluan khas. Seramai 110 orang guru pendidikan khas telah terlibat dalam kajian. Hasil kajian mendapati bahawa guru pendidikan khas tidak seharusnya menumpukan kepada kemahiran pengajaran dan pembelajaran dalam kelas sahaja kerana murid-murid berkeperluan khas adalah berbeza daripada murid-murid biasa. Mereka terdiri daipada pelbagai kategori berkeperluan khas dan mengalami pelbagai masalah seperti emosi, mental, fizikal dan sosial. masalah selain daripada pencapaian akademik. Guru-guru khas juga perlu mempunyai sikap positif terhadap murid-murid khas, kaedah pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian dengan keperluan, dan penggunaan ICT terkini.

142

Pengenalan Sejajar dengan Deklarasi Bangsa-bangsa Bersatu mengenai Hak Asasi 1948 dan Ikrar Masyarakat Dunia di Persidangan Dunia mengenai 'Pendidikan Untuk Semua' yang berlangsung di Jomtien, Thailand pada tahun 1990 yang menegaskan hak untuk semua memperolehi pendidikan tanpa mengira perbezaan pada diri individu. Setiap kanak-kanak dengan keperluan khas mempunyai hak yang sama bagi menyatakan kehendaknya terhadap pendidikan dan ibu bapa mereka mempunyai hak menentukan jenis pendidikan yang sesuai dengan keperluan anak mereka. Sejak itu Kementerian Pendidikan memainkan peranan secara langsung mengenai hal ehwal pendidikan khas.

Negara kita yang sedang menuju ke arah menjadi sebuah negara maju pada tahun 2020 telah mengorak langakah menyediakan pendidikan untuk semua rakyatnya tanpa mengira sebarang perbezaan. Kanak-kanak berkeperluan khas juga mempuyai hak yang sama untuk bersekolah dan mendapat peluang pendidikan seperti kanak-kanak biasa yang lain. Pendidikan khas ialah satu cabang pendidikan yang baru di negara kita. Penglibatan Kementerian dalam pendidikan khas bermula sejak empat dekad yang lalu dimana pada waktu itu pendidikan khas hanya sebagai satu unit kecil di bawah bahagian sekolah. Sebelumnya bidang ini diceburi oleh pihak sukarelawan secara individu, kumpulan dan juga pertubuhan-pertubuhan amal. Kementerian pendidikan mengambil alih pendidikan khas pada awal tahun 60an secara rasmi dan pentadbirannya dijalankan di bawah bahagian sekolah di Kementerian Pendidikan. Pada tahun 1994 Pendidikan Khas telah menjadi salah satu daripada enam jabatan penting di Kementerian Pendidikan Malaysia.

Pendidikan khas menurut Gearheart (1972) dalam Abd. Wahab Hashim (1998) bermaksud mereka yang mana keperluan pendidikannya adalah begitu berbeza dengan kanak-kanak biasa sehinggakan tidak mungkin mereka mendapat didikan dengan berkesan tanpa mengadakan atau menyediakan program-program, perkhidmatan, pelbagai kemudahan dan bahan-bahan yang khusus untuk mereka. Latihan Perguruan Pendidikan Khas Di Malaysia kini terdapat pelbagai bentuk kursus dan latihan untuk guru-guru meningkatkan pengetahuan, kemahiran dan kepakaran dalam bidang pendidikan khas. Kursus dan latihan tersebut adalah seperti kursus jangka pendek – kurang dari 1 minggu di maktab perguruan / institusi, kursus sijil pendidikan khas di maktab perguruan selama 14 minggu, kursus diploma pendidikan khas di maktab perguruan selama 1 tahun, ijazah sarjana muda pendidikan khas dengan kepujian (program pensiswazahan 1 tahun di Maktab dan 2 tahun di Universiti) dan kursus tiga tahun untuk mendapat ijazah sarjana mud pendidikan khas dengan kepujian. Peranan Dan Perkhidamatan Guru pendidikan khas

143

Guru pendidikan khas mempunyai beban tugas dan tanggungjawab yang sama dengan guru biasa tetapi perlu mempunyai pengetahuan dan kemahiran kaedah pengajaran dan pembelajaran yang

berbeza dari guru biasa . Menurut Chua Tee Tee dan Koh Boh Boon (1988) seorang guru pendidikan khas memerlukan kemahiran dan kepakaran khas untuk memenuhi perananya dalam mengatasi masalah yang dihadapi oleh seseorang murid khas. Tugas mendidik murid berkeperluan khas bukanlah satu tugas yang mudah, namun tidak semua warga pendidik faham kesukaran memikul beban tugsas tersebut.

Walaupun guru pendidikan khas mengajar bilangan murid yang sedikit jumlahnya tetapi

bukanlah mudah untuk mengajar murid yang mengalami pelbagai ketidakupayaan ini jika dibandingkan dengan mengajar murid biasa. Setiap kategori pelajar tersebut mempuyai keupayaan yang berbeza. Kaedah pengajaran dan pembelajaran yang digunakan oleh guru juga berbeza diantara kategori kecacatan. Selain dari mengalami kecacatan fizikal terdapat juga pelajar berkeperluan khas yang mengalami masalah mental, emosi, tingkahlaku dan deria. Selain mempelajari kaedah pengajaran secara umum seorang guru pendidikan khas diberikan pengetahuan yang khusus mengenai sesuatu jenis kecacatan. Walaubagaimana pun pengkhususan tidak tertumpu kepada semua jenis kecacatan murid-muird yang dikategorikan sebagai bermasalah pembelajaran. Mereka menghadapi pelbagai jenis ketidakupayaan yang mana memerlukan kepelabagaian kaedah dan memerlukan kebijaksanaan guru untuk mengajanya.

Pendidikan khas perlu berkembang maju seiring dengan bidang-bidang lain dalam pendidikan. Guru pendidikan khas tidak boleh dianggap sebagai memenuhi tuntutan sebagai individu yang perlu ada di sekolah kerana adanya murid-murid khas. Kemajauan dan pencapaian murid-murid berkeperluan khas harus dimabil kira kerana murid-murid berkeperluan khas yang akan keluar meninggalkan alam persekolahan perlu menguasai kemahiran yang boleh membantu mereka untuk hidup berdikari sebagai ahli masyarakat yang turut menyumbang. Pekerjaan sebagai guru pendidikan khas di sekolah akan dilihat sebagai tidak produktif jika guru tidak mampu menghasilkan sebarang perubahan kepada murid, malah pekerjaan ini akan dianggap sebagai penjaga/pengasuh atau ' care taker ' kepada murid-murid berkeperluan khas. Di samping itu kejayaan dalam bidang pendidikan khas tidak hanya bergantung kepada guru semata-mata. Ia melibatkan peranan pihak lain terutamanya ibu bapa, masyarakat dan pihak-pihak lain yang perlu terlibat secara langsung dalam pendidikan khas seperti Pihak Kesihatan, Kebajikan Masyarakat dan badan-badan sukarela untuk memberi khidmat sokongan lain yang diperlukan. Tujuan kajian Tujuan kajian ialah meninjau saranan dan pandangan daripada guru-guru pelatih yang berpengalaman mengajar murid khas bagaimana untuk meningkatkan perkhidmatan pendidikan kepada murid-murid berkeperluan khas. Hasil tinjauan boleh dijadikan panduan, rujukan dan aplikasi oleh pihak-pihak yang terlibat dengan pendidikan khas membantu meningkatkan perkhidmatan pengajaran dan pembelajaran dalam pendidikan khas. Kaedah kajian

144

Kajian ini dijalankan melibatkan seramai 110 orang guru pelatih yang mengikuti pengajian pendidikan khas di Fakulti pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Kesemua guru pelatih tersebut adalah guru-guru yang telah berpengalaman mengajar murid-murid pendidikan khas. Satu tinjauan dijalankan ke atas guru-guru pelatih tersebut untuk mengemukakan cadangan dan saranan mengenai faktor-faktor yang boleh membantu meningkatkan perkhidmatan pendidikan kepada murid-murid berkeperluan khas. Dapatan kajian Jadual 1 adalah rumusan saranan dan pendapat daripada guru-guru pelatih mengenai langkah-langkah dan ciri-ciri yang perlu ada pada guru untuk meningkatkan perkhidmatan kepada murid-murid berkeperluan khas dari prespektif guru-guru pelatih program Pendidikan Khas, Fakulti Pendidikan, UKM. Terdapat sembilan ciri atau peranan yang disarankan untuk meningkatkan pendidikan . Pertama sekali sampel menyatakan guru-guru Pendidikan Khas perlu mempunyai sikap yang positif terhadap profesiaon perguruan atau kerjaya mereka (89.1%). Ini diikuti dengan kemampuan menggunakan pelbagai kaedah pengajaran (85.5%), melibatkatan pelbagai kepakaran (displin) (73.%), bekerjasama dengan ibu bapa dan masyarakat (70.1%) dan peka terhadap perubahan dan perkembangan semasa (68.2%). Selain itu juga untuk mejadi guru yang produktif, guru-guru Pendidikan Khas seharusnya mampu menggunakan pelbagai alat bantu mengajar (66.4) , mempunyai pengetahuan terhadap keperluan kanak-kanak (62.7%) dan penyediaan persekitaran dan prasarana yang sesuai (60.0%). Selain itu sampel juga berpendapat kurikulum juga perlu disesuaikan dengnn keperluan semasa pelajar (48.2%). Jadual 1: Ciri-ciri dan peranan yang diperlukan untuk menjadi guru pendidikan khas yang produktif. bil Item kekerapan peratus 1 Sikap guru terhadap kerjaya 98 89.1 2 Pengetahuan guru terhadap

keperluan kanak-kanak khas 69 62.7

3 Kemahiran pengunaan kepelbagaian ABM

73 66.4

4 Kemahiran penggunaan pelbagai kaedah pengajaran dan pembelajaran

94 85.5

5 Penyediaan persekitaran dan prasarana yang sesuai

66 60.0

6 Pengubahsuaian kurikulum 53 48.2 7 Kerjasama dengan ibu bapa dan

masyarakat 78 70.1

8 Kolaborasi/ penglibatan pelbagai displin (kepakaran)

80 73.0

9 Peka tehadap perubahan/ perkembangan semasa

75 68.2

145

Perbincangan Hasil tinjauan mendapati sembilan ciri atau peranan utama yang dirumuskan untuk menjadi seorang guru pendidikan khas yang produktif. Pertama sekali guru-guru pendidikan khas harus mempunyai sikap yang positif terhadap profesion perguruan atau kerjaya mereka. Menururt Faridah Serajul Haq dan Safani Bari (2000) guru-guru yang terlibat dalam pendidikan khas juga harus disemaikan dan mengamalkan sikap untuk berusaha meningkatkan pengetahuan mengenai keperluan pendidikan khas, memahami dan menjiwai profesion yang diceburi. Bidang pendidikan khas adalah bidang yang memerlukan pengorbanan, kecekalan, keikhlasan dan kesabaran yang tinggi. Individu tidak boleh memikirkan pulangan, balasan atau faedah semata-mata apabila melibatkan diri dalam kerjaya ini. Seorang guru pendidikan khas juga harus prihatin / sensitif kepada pelbagai keperluan dan masalah kanak-kanak khas, bersikap penyayang dan positif dalam pelbagai situasi, dan memberi penglibatan penuh (total commitment) dalam bidang yang diceburi.

Selain daripada itu guru-guru pendidkan khas juga perlu menguasai pelbagai kaedah pengajaran, mampu menggunakan pelbagai ABM yang bersesuaian dengan kepelbagaian keperluan pelajar serta pengunaan alat-alat multimedia terutamaanya penggunaan komputer. Ini akan dapat membantu memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran oleh guru. Profesion perguruan dalam pendidikan khas merupakan satu profesyen yang mencabar dan memerlukan kemahiran-kemahiran yang spesifik, maka guru-guru pendidikan khas memerlukan latihan yang lebih intensif untuk membolehkan mereka mengajar dengan berkesan.

Dalam kajian proses pengajaran dan pembelajaran menurut teori konstruktivisme sosial,

Englert, Tarrant, dan Mariage, (1992) mengenalpasti 4 prinsip yang mempengaruhi pembelajaran kanak-kanak khas iaitu pengajaran yang melibatkan aktiviti-aktiviti yang bermakna, mengalakkan dialog bilik darjah untuk pembelajaran “self-regulated” memperlihatkan pengajaran yang responsif kepada keperluan dan realiti individu, dan membina pembelajaran komuniti (learning communities) di dalam bilik darjah.

Disamping itu guru-guru khas juga harus didedahkan kepada isu-isu terkini dengan mengikuti kursus-kursus serta seminar di dalam dan di luar negara untuk meningkatkan kepakaran mereka. Melalui pendedahan seperti ini guru-guru dapat mengikuti perubahan semasa mengenai pelbagai pendekatan baru dalam mengajar kanak-kanak khas. Dalam era perkembangan sains dan teknologi masa kini pelbagai strategi pengajaran dan pembelajaran boleh diaplikasikan dengan menggunakan kemudahan teknologi dan maklumat. Oleh itu seiring dengan kemajuan tersebut guru-guru pendidikan khas perlu pendedahan dan pengukuhan kemahiran pengajaran dan pembelajaran melalui penggunaan komputer dan mengikuti perkembangan teknoloji maklumat (IT).

146

Pengetahuan guru-guru khas terhadap keperluan kanak-kanak khas sangat penting. Pertama sekali seorang guru pendidikan khas perlu menilai telebih dahulu apakah kelemahan dan kelebihan seseorang muridnya sebelum merancang dan mengurus pengajaran dan pembelajaran yang akan diajar. Walaupun seorang kanak-kanak berkeperluan khas mengalami pelabagai

kelemahan tetapi jika diteliti setiap indidvidu itu mempunyai keistimewaan tersendiri. Disini guru harus meneliti dan mengenal pasti apakah keistimewaan dan kelebihan yang boleh dibantu untuk membolehkan kanak-kanak tersebut menguasai sesuatu kemahiran. Oleh yang demikian wajarlah sesuatau kurikulum itu diubahsuai mengikut kesesuaian dan kemampuan pelajar. Dari sini guru boleh mula merancang kesesuaian sesuatu kurikulum untuk kanak-kanak tersebut mempelajari sesuatu kemahiran. Langkah-langkah yang dijalankan memerlukan kepakaran, kecekapan dan penelitian oleh itu seseorang guru pendidikan khas.

Seterusnya guru pendidikan khas juga perlu peka terhadap perkembangan dan perubahan semasa agar tidak dilihat sebagai tidak produktif dan tidak mampu menghasilkan sebarang perubahan kepada murid-murid berkeperluan khas. Sekiranya guru khas tidak produktif pekerjaan ini akan dianggap sebagai tugas penjaga atau ' care taker ' sahaja kepada murid-murid berkeperluan khas.

Tanggungjawab seorang guru khas juga akan lebih berkesan dengan bantuan dan kolaborasi

dari pelbagai displin contohnya kolaborasi dengan para profesional lain seperti ahli psikologi, pakar perubatan, ibubapa, ahli agensi sosial dalam menjalankan tugas harian. Pihak-pihak tersebut dapat membantu dalam bidang kepakaran lain yang diperlukan seperti pemeriksaan perubatan, khidmat nasihat, rawatan terapi dan bantuan kewangan. Menurut Havelock (1969) hubungan dua hala diantara guru dan pertubuhan profesional perlu menitikberatkan pendidikan lanjutan dan perkembangan profesional serta aktiviti luar sekolah untuk program kesedaran hak asasi kanak-kanak kurang upaya kepada masyarakat.

Akhir sekali peranan ibu bapa penting dalam mencorakkan pendidikan seseorang kanak-kanak berkeperluan khas. Merekalah yang membentuk asas-asas perkembangan diri seseorang kanak-kanak. Supaya ibu bapa dapat membantu anak-anak memperolehi pendidikan yang cemerlang, releven dan berfungsi, iaitu pendidikan bermutu, maka mereka bertanggungjawab membentuk sikap yang positif di dalam diri kanak-kanak seperti ingin belajar, rajin membaca, ingin tahu, suka bergaul dengan orang lain, sentiasa aktif dan mengambil bahagian dalam aktiviti-aktiviti sekolah. Seterusnya ibu bapa juga bertanggungjawab meletakkan asas-asas nialai murni dan pembentukan konsep diri yang positif di kalangan kanak-kanak berkeperluan khas. Menurut Rubiah Sidin (1994) peranan ibu bapa dan keluarga adalah penting dalam pendidikan terutama pendiddikan yang bermutu dan berkualti Rumusan Pendidikan khas tidak terhad di sekitar alam persekolahan sahaja. Peranan dan perkhidmatan tidak akan berkesan jika datangnya daripada satu pihak sahaja kerana perkhidmatan yang diberikan meliputi pelbagai bidang kepakaran. Oleh itu kerjasama antara pelbagai pihak adalah amat penting untuk memberi perkhidmatan yang lebih berkesan. Pihak sekolah, jabatan, kementerian, maktab, universiti dan agensi-agensi yang berkaitan dengan pendidikan khas bertujuan meningkatkan hubungan bagi tujuan melicinkan pelan tindakan secara 'kolaboratif''.

147

Seorang guru yang produktif ialah mereka yang mampu menyediakan persekitaran pembelajaran yang kondusif untuk menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran serta mampu memotivasikan para pelajarnya. Namun demikian kesemua ini bermula daripada sikap

148

guru itu sendiri. Guru yang mempunyai sikap yang positif terhadap profesion perguruan yang diceburi akan mampu memberikan tumpuan kepada tugas-tugasnya. Hasil kajian menunjukkan bahawa hampir keseluruhan pelatih (89.0%) mempunyai sikap yang positif terhadap bidang yang mereka ceburi. Rujukan Abd Wahab Hashim (1998) Senario masa kini dan rancangan masa depan pendidikan khas di

Malaysia: Kementerian Pendidikan Malaysia. Englert, C. S., Tarrant, K. L., & Mariage, T. V. (1992). Defining and redefining instructional

practice in special education: Perspectives on good teaching. Teacher Education & Special Education, 15(2), 62-85.

Faridah Serajul Haq dan Safani Bari (2000) Ke arah meningkatkan profesionalisme guru-guru pedndidikan khas: Pendidikan Guru Alaf Baru. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Havelock, R. G. (1969). Planning for innovation through disemmination and utilization of

knowledge. Ann Arbor: Institute for Research, University of Michigan. Jabatan Pendidikan Khas (1997) Buletin Pendidikan Khas. Kementerian Pendidikan Malaysia.

Kuala Lumpur :Bil .1 Oja, S. N., & Smulyan, L. (1989). Collaborative action research: A developmental approach.

London: Palmer.

Tahap penguasaan kemahiran proses sains dan hubungannya dengan pencapaian kimia di kalangan pelajar tingkatan empat daerah Johor Bahru *

Abu Hassan bin Kassim


Skudai, Johor Bahru

Rohana bte Hussin Maktab Perguruan Temenggong Ibrahim

Johor Bahru, Johor

Abstrak

Kurikulum sains di sekolah negara kita telah mengalami pelbagai reformasi, demi mencapai matlamat ke arah pembentukan negara industri. Mulai tahun 2002 pelajar tingkatan empat telah mempelajari sains melalui kurikulum KBSM yang baru (yang disemak semula). Kurikulum sains KBSM yang baru memberi penekanan terhadap pemerolehan pengetahuan dan penguasaan proses sains, melalui pendekatan pembelajaran berfikrah. Penguasaan kemahiran proses sains yang baik di kalangan pelajar membolehkan mereka berfikir secara kritis, proaktif untuk menyelesaikan sesuatu masalah dalam kehidupan harian dengan berkesan. Persoalannya: Adakah kurikulum sains di sekolah negara kita dilaksanakan dengan berkesan, demi mencapai matlamatnya? Adakah terdapat bukti yang menunjukkan penguasaan proses sains pelajar mempengaruhi pencapaian mereka dalam mata pelajaran kimia ? Justeru, kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap penguasaan beberapa kemahiran proses sains, seterusnya menentukan sama ada terdapat hubungan antara tahap penguasaan kemahiran tersebut dengan tahap pencapaian kimia di kalangan pelajar. Seramai 300 orang pelajar dari 7 buah sekolah di daerah Johor Bahru, dipilih secara rawak berlapis, telah dilibatkan dalam kajian. Segala maklumat dikumpulkan melalui instrumen Ujian Penguasaa Kemahiran Proses Sains (UPKPS) dan Ujian Pencapaian Kimia (UPK). Darjah kebolehpercayaan (alfa croncbach) bagi kedua-dua instrumen UPKPS dan UPK yang digunakan dalam kajian ini adalah masing-masing 0.8989 dan 0.7635. Hasil kajian menunjukkan tahap penguasaan kemahiran proses sains, khususnya kemahiran membuat inferens dan mengenalpasti pemboleh ubah, serta tahap penguasaan kimia di kalangan pelajar adalah sederhana. Walau bagaimanapun, tahap penguasaan pelajar terhadap kemahiran membuat hipotesis, mentafsir maklumat seterusnya membuat ramalan berasaskan maklumnat yang diperolehi adalah baik; manakala, pelajar menghadapi masalah untuk menguasai kemahiran mengeksperimen. Terdapat korelasi positif yang rendah antara kemahiran proses sains pelajar dengan pencapaian mereka dalam kimia. * Kertas Kerja dibentang dalam Seminar Kebangsaan Pendidikan 2003, anjuran Fakulti Pendidika, UTM,

di Hotel Puteri Pan Pacifik, pada 19 hingga 21 Oktober 2003.

149

PENGENALAN Banyak hasil kajian menunjukkan ramai di kalangan guru tidak melaksanakan kurikulum sains KBSM di sekolah dengan berkesan, sebagaimana yang dirancang. Misalnya, hasil kajian yang dijalankan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (2000) jelas menunjukkan guru sains masih cenderung dan terikat dengan kaedah pengajaran-pembelajaran yang berpusatkan guru, tanpa berusaha memberi penekanan terhadap kesepaduan domain kognitif, afektif dan psikomotor pelajar. Ramai di kalangan guru masih menggunakan kaedah tradisi dalam proses pengajaran-pembelajaran sains (Zurida, 1998). Guru masih menggunakan papan hitam dan banyak memberi syarahan di mana pelajar disogok dengan fakta tanpa memahaminya (Azizah, 1999). Dengan kata lain, pelajar tidak diberi peluang terlibat secara aktif untuk merancang aktiviti amali yang bakal dilakukan. Mereka melakukan aktiviti amali hanya dengan mengikut segala prosedur yang telah ditetapkan seperti mengikut buku resipi untuk mengesahkan sesuatu teori atau menerangkan sesuatu konsep (Sharifah Maimunah dan Lewin, 1993; Abu Hassan, 2001). Kerja amali yang dilakukan hanya bertujuan memupuk kemahiran manipulatif pelajar, sebagaimana yang dicadangkan oleh kebanyakan buku rujukan yang terdapat di pasaran (Abu Hassan, op cit.). Seharusnya, pelajar diberi peluang untuk membina hipotesis, merancang, menjalan dan meramal hasil eksperimen yang mereka lakukan (Tobin dan Capie, 1980). Dengan ini, kerja amali yang dilakukan dapat menggalakkan pelajar berfikiran kritis dan kreatif, membukti dan mengesahkan teori atau konsep, di samping dapat memupuk minat mereka (Denny, 1986). Guru perlu memberi peluang kepada pelajar membina dan meneroka sendiri pembelajaran mereka melalui pengalaman. Bagi mengatasi kepincangan dan kegagalan perlaksanaan kurikulum sains di sekolah menengah, pihak Pusat Perkembangan Kurikulum telah menyemak semula kurikulum sains KBSM yang telah diguna pakai sejak sedekad yang lalu. Sehubungan dengan ini, kurikulum sains KBSM yang disemak semula telah dilaksanakan kepada pelajar tingkatan 4 pada tahun 2002. Kurikulum baru ini memberi penekanan terhadap tiga aspek utama: Pemerolehan pengetahuan, penguasaan kemahiran saintifik dan penerapan sikap saintifik serta nilai murni. Unsur-unsur utama dalam kurikulum sains ini diintegrasikan melalui pembelajaran berfikrah (Kementerian Pendidikan Malasysia, 2001), dengan menggunakan konsep experiental learning untuk mengembangkan kemahiran proses sains pelajar secara inkuiri-penemuan bagi menyelesaikan sesuatu masalah (Abu Hassan, op cit.). Kemahiran saintifik adalah merupakan asas penting dalam proses pengajaran-pembelajaran yang berteraskan ‘belajar melalui pengalaman’ sebagaimana yang dituntut dalam sains KBSM. Tanpa pengetahuan dan kemahiran yang mantap dalam aspek kemahiran saintifik, pelajar tidak dapat melaksanakan aktiviti penyiasatan dengan berkesan (Abu Hassan, op cit.; Fusco dan Barton, 2001). Dalam era globalisasi dan masyarakat berteknologi tinggi yang semakin kompleks, banyak keputusan dibuat memerlukan pendekatan inkuiri sains bagi menghasilkan sesuatu penyelesaian. Justeru, pelajar perlu mempelajari bukan setakat fakta tetapi menguasai kemahiran proses sains demi mempertingkatkan kemahiran berfikir mereka secara analitik dan lebih berjaya dalam menyelesaikan sesuatu masalah (Tobin dan Capie, 1982). Kemahiran proses sains bukan sahaja bertindak sebagai penyokong untuk aktiviti inkuiri-penemuan, malah ia memainkan peranan penting dalam membeza dan mengkoordinatkan teori dan bukti (Kuhn, 1993). Melalui pendekatan ini, pelajar

150

berpeluang menggabungkan pengetahuan saintifik, proses dan kemahiran berfikir untuk memahami sesuatu konsep. Kajian yang dijalankan oleh Wellington (1989) mendapati penguasaan kemahiran proses sains adalah lebih tinggi dari segi intelek berbanding dengan penguasaan fakta dan prinsip sains. Apabila pelajar telah menguasai kemahiran proses sains, mereka boleh mencari jawapan serta membentuk idea atau konsep sendiri mengenai sebarang fenomena sains. Berasaskan kepincangan perlaksanaan kurikulum sains KBSM, satu kajian perlu dilaku bagi mempastikan kurikulum sains KBSM yang disemak semula tidak mengulangi masalah yang sama. Jika masalah perlaksanaan yang sama terus berlaku, matlamat kurikulum sains yang disemak semula tidak akan tercapai. Persoalan yang timbul adalah: Adakah kurikulum sains yang disemak semula menyediakan pelajar yang benar-benar menguasai kemahiran proses sains ? Apakah tahap penguasaan kemahiran proses sains dan tahap pencapaian kimia bagi pelajar tingkatan 4 sains ? Adakah terdapat hubungan antara penguasaan kemahiran proses sains dengan tahap pencapaian kimia pelajar tingkatan empat ? Semoga hasil kajian ini dapat memberi gambaran tentang status penguasaan kemahiran proses sains di kalangan pelajar, seterusnya dapat membantu pihak Kementerian Pendidikan, khususnya Pusat Perkembangan Kurikulum, bagi memantapkan lagi kurikulum sains yang dilaksana di sekolah menengah. OBJEKTIF KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap penguasaan kemahiran proses sains di kalangan pelajar tingkatan 4 sains dan hubungannya dengan pencapaian kimia. Secara khusus, objektif kajian ini adalah untuk: i. Mengenalpasti tahap penguasaan kemahiran proses sains pelajar tingkatan 4. ii. Mengenalpasti tahap pencapaian kimia pelajar tingkatan 4. iii. Menentukan sama ada terdapat hubungan antara tahap penguasaan kemahiran proses

sains dengan tahap pencapaian kimia pelajar tingkatan 4. METODOLOGI KAJIAN Rekabentuk Kajian Kajian yang dijalankan adalah berbentuk deskriptif, dengan menggunakan kaedah tinjauan, melalui soal selidik. Populasi dan Sampel Kajian Populasi kajian terdiri daripada pelajar tingkatan 4 di sekolah menengah bantuan penuh kerajaan 2002 di daerah Johor Bahru. Seramai 300 pelajar tingkatan 4 di tujuh buah sekolah, yang dipilih secara rawak kelompok, telah dilibatkan dalam kajian. Instrumen Kajian Dua jenis instrumen digunakan dalam kajian: Ujian Penguasaan Kemahiran Proses Sains (UPKPS) dan Ujian Pencapaian Kimia (UPK); yang dibina khas untuk tujuan kajian. UPKPS, yang berbentuk subjektif (berstruktur), digunakan untuk mengukur penguasaan kemahiran proses sains asas (melibatkan kemahiran meramal dan membuat inferens) serta kemahiran proses sains bersepadu pelajar (melibatkan hipotesis, mengenalpasti pemboleh ubah, mentafsir maklumat dan mengeksperimen). Manakala UPK, yang

151

melibatkan 40 soalan aneka pilihan, bertujuan untuk menilai penguasaan konsep kimia pelajar bagi tujuh topik dalam kurikulum Kimia KBSM: Jirim, struktur atom, isotop, jadual berkala unsur, ikatan kimia, formula dan persamaan kimia. Kemahiran proses sains yang diterapkan dalam UPK melibatkan aspek memerhati, meramal, membuat inferens, berkomunikasi, mentafsir maklumat dan mengeksperimen; di samping penyelesaian masalah. 18% daripada item UPK melibatkan soalan aras rendah. Kesahan UPKPS dan UPK diperolehi melalui perbincangan dengan dua orang pensyarah pakar di UTM dan dua orang guru yang berpengalaman di Sekolah Menengah Taman Perling, Johor Bahru. Kesahan muka soal selidik diperolehi melalui kajian rintis yang dijalankan ke atas 40 pelajar di Sekolah Menengah Taman Perling, Johor Bahru. Analisis Data Data yang terkumpul dianalisis dengan mengira skor setiap pelajar bagi kedua-dua instrumen, kemudian diubah ke dalam bentuk peratusan. Nilai min (dan sisihan lazim) bagi setiap aspek kajian dikira. Korelasi Pearson diguna untuk menentukan perkaitan antara penguasaan kemahiran proses sains pelajar dan pencapaian kimia mereka. Tahap penguasaan kemahiran proses sains dan pencapaian kimia responden ditentu berdasarkan markat min peratusan, yang digunakan dengan meluas dalam sistem penilaian di sekolah, sebagaimana dalam Jadual 1. Jadual 1: Skor bagi penentuan tahap penguasaan kemahiran proses sains dan pencapaian

kimia responden

Skor (Peratus)

Tahap Penguasaan 80 - 100 Cemerlang 60 - 79 Baik 40 - 59 Sederhana 20 - 39 Lemah 0 - 19 Sangat Lemah

KEPUTUSAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN HASIL Latar Belakang Responden Maklumat latar belakang responden yang terlibat dalam kajian ini adalah sebagaimana dalam Jadual 2.

Jadual 2: Maklumat latar belakang responden

Demografi

Frekuensi (f)

Peratus (%) Lelaki 171 57.1

Jantina Perempuan 129 42.9 Melayu 174 58.0

Cina 106 35.3 India 19 6.4

Keturunan Lain-lain 1 0.3

A 170 56.5 Gred PMR B 100 33.2

152

C 27 9.2 D 3 1.1

n = 300 Sebahagian besar daripada responden yang terlibat dalam kajian ini terdiri daripada pelajar lelaki, yang berketurunan Melayu. Lebih separuh daripada responden memperolehi gred A (57%) dalam peperiksaan PMR. Penguasaan Kemahiran Proses Sains Nilai alpha croncbach bagi instrumen UPKPS yang diguna dalam kajian ialah 0,8989. Tahap penguasaan kemahiran proses sains responden adalah sebagaimana dalam Jadual 3. Nilai min (dan sisihan lazim) bagi setiap aspek kemahiran yang dikaji, beserta dengan tahap penguasaaanya, adalah sebagaimana dalam Jadual 4. Jadual 3: Taburan frekuensi (peratus) tahap penguasaan kemahiran proses sains Tahap penguasaan Kemahiran

Cemerlang

Baik

Sederhana

Lemah

Sangat Lemah

Hipotesis

100 (33.3)

122 (40.7)

23 (7.7)

50 (16.7)

5 (1.6)

Mentafsir maklumat

144 (48.0)

82 (27.3)

36 (12.0)

29 (9.6)

9 (4.0)

Meramal

55 (18.3)

102 (34.0)

89 (24.7)

46 (15.3)

8 (7.7)

Mengenalpasti Pemboleh ubah

82 (27.3)

92 (30.7)

77 (25.7)

34 (11.3)

15 (5.0)

Membuat inferens

23 (7.7)

61 (20.3)

114 (38.0)

85 (28.3)

17 (5.7)

Mengeksperimen

38 (12.7)

45 (15.0)

30 (10.0)

72 (24.0)

115 (38.3)

Keseluruhan

50 (16.7)

71 (23.7)

106 (35.7)

66 (22.0)

7 (2.3)

n = 300 Catatan: Angka yang bercetak tebal (bold) merujuk kepada nilai mod. Secara keseluruhan, tahap penguasaan kemahiran proses sains responden adalah sederhana (54%, Jadual 4), sebagaimana dapatan kajian yang dijalankan oleh Tan (1991), Roadrangka (1996) dan Soyibo (2000). Walau bagaimanapun, responden dapat menguasai beberapa kemahiran yang dikaji - membuat hipotesis, mentafsir maklumat, meramal dan mengenalpasti pemboleh ubah - dengan baik. Manakala, ramai di kalangan responden menghadapi masalah untuk menguasai kemahiran mengeksperimen; sebagaimana yang diperolehi dalam kajian Germann et al. (1996); Roadrangka et al. (1996) dan Rohani (1996). Responden masih tidak menguasai kemahiran untuk merancang (eksperimen) dan membuat kesimpulan dalam aktiviti penyiasatan.

153

Jadual 4: Tahap penguasaan kemahiran proses sains berasaskan peratus min skor

Kemahiran

Min Skor

Sisihan Lazim

Tahap Penguasaan

Membuat hipotesis

71.45

5.13

Baik

Mentafsir maklumat

65.50

5.09

Baik

Meramal

62.50

5.10

Baik

63.92 64.42 57.50

5.04 5.16 5.03

Baik Baik

Sederhana

Mengenalpasti pemboleh ubah:

Dimanipulasi Bergerakbalas Dikawal

Keseluruhan

59.41

4.81

Sederhana Membuat inferens

49.00

5.02

Sederhana

Mengeksperimen

36.68

5.61

Lemah

Keseluruhan

54.26

4.56

Sederhana

n = 300 Tahap penguasaan kemahiran proses sains responden yang terbaik adalah dalam aspek membuat hipotesis (rujuk Jadual-jadual 4, 3 dan 1). Hasil kajian menunjukkan responden tidak menghadapi masalah untuk membuat hipotesis yang berbentuk deskriptif atau ramalan (Wenham,1993). Responden berkebolehan menghubungkait pemboleh ubah yang dimanipulasi / tidak bersandar dengan pemboleh ubah bergerakbalas / bersandar dalam membina hipotesis. Walau bagaimanapun, dapatan ini berbeza daripada kajian yang dijalankan oleh beberapa penyelidik seperti Brotherton dan Peer (1995); Germann et al. (1996) dan Kamariah (1996); di mana responden tidak menguasai kemahiran ini dengan baik. Sebagaimana dapatan kajian yang diperolehi Griffith dan Thompson (1993); Zurida (1998) dan Soyibo et al. (2000), responden dapat menguasai kemahiran mentafsir maklumat dengan baik (rujuk Jadual-jadual 4, 3 dan 1). Ramai di kalangan responden tidak menghadapi masalah untuk mentafsir maklumat daripada graf yang diberi dan cara untuk melukis graf. Keadaan ini mungkin disebabkan mereka sudah biasa dan selalu didedahkan dengan corak soalan sedemikian dalam mata pelajaran sains dan matematik. Tahap penguasaan kemahiran meramal responden adalah baik; sebagaimana yang diperolehi oleh Griffith dan Thompson (1993) dan Roadrangka et al. (1996). Hasil kajian menunjukkan responden berkebolehan membuat jangkaan atau meramal sesuatu peristiwa akan berlaku berdasarkan data, graf dan pemerhatian eksperimen yang diberi. Kebolehan responden membuat ramalan berdasarkan data adalah lebih baik berbanding

154

dengan membuat ramalan berdasarkan graf. Kebanyakan responden berjaya membuat ramalan sesuatu peristiwa berlaku berdasarkan pemerhatian daripada sesuatu eksperimen. Pada keseluruhanya, responden menghadapi kesukaran untuk membuat ‘interpolating’ data daripada jadual data dan graf berbanding ‘extrapolating’ data; sebagaimana dalam kajian Griffith dan Thompson (1993) serta Roadrangka et al. (1996). Keadaan ini berlaku mungkin disebabkan responden tidak diberi peluang untuk membuat ramalan sendiri, sebaliknya guru membincang dan memberikan jawapan kepada pelajar. Hasil kajian menunjukkan tahap penguasaan kemahiran mengenalpasti pemboleh ubah responden berada pada tahap sederhana. Keputusan ini mengukuhkan lagi dapatan kajian terdahulu yang dijalankan oleh Germann et al. (1996), Roadrangka et al. (1996), dan Zurida (1998). Responden hanya mempunyai kebolehan untuk menentukan pemboleh ubah yang dikawal pada tahap yang sederhana sahaja. Ramai di kalangan responden gagal membezakan antara pemboleh ubah yang dikawal, pemboleh ubah bergerakbalas / bersandar dan pemboleh ubah dimanipulasi / bebas. Responden juga keliru dan tidak dapat membezakan antara pemboleh ubah yang dikawal dan pemboleh ubah bergerakbalas. Di samping itu, hasil kajian menunjukkan responden kurang faham tentang keadaan di mana pemboleh ubah bergerakabalas dipengaruhi oleh pemboleh ubah bebas. Dapatan yang sama diperolehi dalam kajian Griffiths dan Thompson (1993). Mekipun kemahiran membuat inferens terlalu asas dalam kemahiran proses sains, namun kajian ini menunjukkan tahap penguasaan responden hanya berada pada aras yang sederhana sahaja (49%, rujuk Jadual 4). Ramai di kalangan responden tidak boleh membuat kesimpulan awal berdasarkan data dan graf. Walau bagaimanapun, pelajar berkebolehan membuat kesimpulan awal untuk menerangkan fenomena yang diperhatikan berdasarkan pengalaman lepas dengan baik (85%), sebagaimana dengan dapatan kajian yang diperolehi Roadrangka et al. (1996). Hasil kajian menunjukkan tahap penguasaan kemahiran mengeksperimen responden adalah lemah (rujuk Jadual-jadual 4, 3 dan 1); sebagaimana yang diperolehi dalam kajian Germann et al. (1996), Rohani (1996) dan Soyibo et al. (2000). Hampir separuh daripada responden berada pada tahap yang sangat lemah (Jadual 3). Responden tidak berkebolehan untuk memilih rekabentuk eksperimen yang betul dan sesuai serta gagal membuat kesimpulan terhadap eksperimen yang dijalankan. Keadaan ini mungkin berlaku disebabkan guru kurang memberi peluang pelajar melakukan aktiviti sains sendiri dan tidak melibatkan mereka secara langsung untuk merancang sesuatu eksperimen. Biasanya guru membantu dan memberi jawapan kepada pelajar untuk mengenalpasti pemboleh ubah, mentafsir dan menganalisis data untuk membuat kesimpulan sesuatu eksperimen (Chan, 1988); tanpa memberi peluang pelajar meneroka dan mencuba sendiri, demi menggalakkan proses pemikiran tahap tinggi (Denny, 1986). Guru mungkin terikat dengan prosedur yang ditetapkan seperti dalam buku resipi masakan (Germann et.al., 1996 dan Abu Hassan, 2001). Pencapaian Kimia Nilai alpha croncbach bagi instrumen UPK yang diguna dalam kajian ialah 0,7635. .Taburan tahap pencapaian kimia responden, mengikut peratus skor (rujuk Jadual 1), adalah sebagaimana dalam Jadual 5.

155

Jadual 5: Taburan kekerapan (dan peratusan) penguasaan kimia responden, mengikut

tahap pencapaian

Tahap Pencapaian Kimia

Frekuensi (f)

Peratus (%)

Cemerlang

2

0.7

Baik

65

21.7

Sederhana

119

39.7

Lemah

107

35.7

Sangat lemah

7

2.2

Tahap penguasaan pengetahuan kimia di kalangan responden, berasaskan nilai min skor, adalah sebagaimana dalam Jadual 6

Jadual 6: Tahap pencapaian kimia responden, berasaskan min skor

Ujian Pencapaian Kimia (UPK)

Min

Sisihan Lazim

Tahap Pencapaian

Item aras rendah

(18%)

49.43

4.89

Sederhana

Item aras tinggi

(82%)

44.64

3.99

Sederhana

Keseluruhan

44.89

3.97

Sederhana

n = 300 Secara keseluruhan, tahap pencapaian kimia responden adalah sederhana (min 45, dengan sisihan lazim 4)). Kurang daripada 10% responden memperolehi tahap pencapaian cemerlang dan tahap sangat lemah (rujuk Jadual 5). Pencapaian ini adalah selari dengan

156

purata pencapaian kimia SPM dari tahun 1996 hingga 2000 (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2001). Jadual 7 menunjukkan pencapaian responden bagi setiap topik kimia yang dikaji. Hasil kajian menunjukkan pencapaian responden dalam topik jirim adalah sangat lemah, di mana kurang daripada 30% item berjaya dijawab (item 33, 34, 36, 38 dan 40); sebagaimana yang diperolehi oleh Hines (1990). Ramai di kalangan responden menghadapi masalah untuk mengira jisim atom relatif dan jisim molekul relatif sesuatu sebatian. Kegagalan ini mungkin berpunca daripada kurangnya pengetahuan responden mengenai sifat keatoman sesuatu unsur serta perbezaan antara atom dan molekul. Kemungkinan juga responden tidak menguasai konsep atom dan molekul dalam pembentukan sebatian (Ben-Zvi et al., 1987 dan Lee et al., 1993). Dapatan ini mengukuhkan dapatan kajian yang dijalankan oleh Chan (1988) yang mendapati 46% responden kajiannya menghadapi kesukaran untuk memahami topik jirim. Di samping itu, hasil kajian menunjukkan responden menghadapi masalah memahami topik ikatan kimia, struktur atom serta formula dan persamaan kimia; terutamanya yang melibatkan penyelesaian masalah. Ramai di kalangan responden tidak menguasai konsep keatoman dan konfigurasi elektron dalam pembentukan sebatian kovalen dan jenis ikatan yang terbentuk. Keadaan ini berlaku mungkin disebabkan responden tidak menguasai konsep pembentukan sebatian kovalen dan konfigurasi elektron (Peterson dan Treagust, 1998). Responden juga didapati gagal menguasai kemahiran mengeksperimen untuk mengenalpasti langkah-langkah yang dilakukan dalam penentuan formula empirik magnesium oksida. Walau bagaimanapun, responden dapat menyaimbangkan persamaan kimia dengan baik. Hasil kajian menunjukkan responden dapat menguasai topik jadual berkala unsur dengan baik. Keadaan ini mungkin berlaku kerana kebanyakan soalan dalam topik ini melibatkan fakta yang hanya memerlukan hafalan sahaja. Jadual 7: Peratus skor responden bagi setiap topik kimia yang dikaji, mengikut aras

kesukaran soalan Item Topik

Aras rendah

Aras tinggi

Item 13 - 7 9 10 11 14 16 % betul 78.0 - 67.3 21.7 67.3 62.3 45.0 45.0 Item - - 36 39 40 - - -

Jirim % betul - - 21.0 7.7 29 - - -

Item 5 17 8 15 20 22 33 34 % betul 63.3 28.3 30.0 19.0 55.7 28.0 19.7 31.3 Item - - 38 - - - - -

Struktur atom % betul - - 22.2 - - - - - Item 1 - 2 4 6 - - -

Isotop % betul 41.0 - 79.0 18.0 59.0 - - - Jadual berkala Item 3 - 21 23 24 26 28 29

157

unsur % betul 67.3 - 65 65.3 46.7 41.3 35.0 53.9

Item 18 37 19 25 30 31 32 35 Formula dan persamaan kimia % betul 19.3 48.3 73 59.3 43.0 45.0 49.0 62.7

Item - - 12 27 39 - - - Ikatan kimia % betul - - 38.0 42.7 7.7 - - -

Korelasi antara penguasaan kemahiran proses sains dan pencapaian kimia Korelasi antara penguasaan kemahiran proses sains dan pencapaian kimia responden, adalah sebagaimana dalam Jadual 8. Jadual 8: Koefisien korelasi antara penguasaan kemahiran proses sains dan pencapaian

kimia responden

Penguasaan

kemahiran proses sains

Pencapaian kimia

Penguasaan kemahiran proses

Sains

-

0.308**

Pencapaian kimia

0.308**

-

** Signifikan pada aras keertian 0.01 Hasil kajian menunjukkan korelasi antara setiap aspek kemahiran proses sains dan pencapaian kimia yang dikaji adalah lemah; sebagaimana dalam kajian yang dijalankan oleh Chew et al. (1990). Keadaan ini mungkin disebabkan oleh isi kandungan dalam ujian pencapaian kimia (UPK) tidak diuji dalam ujian penguasaan kemahiran proses sains (UPKPS). Isi kandungan yang diuji dalam UPK berdasarkan beberapa topik kimia tingkatan empat. Sementara isi kandungan yang diuji dalam UPKPS adalah Topik kimia yang lebih umum, mudah dan berdasarkan fenomena seharian. Kemungkinan juga penyediaan item UPK yang menekankan fakta, konsep, prinsip, teori dan penyelesaian masalah kimia adalah bebas (tidak bergantung) dengan item UPKPS yang menekankan kemahiran proses. KESIMPULAN Daripada kajian yang dijalankan, didapati: i. Tahap penguasaan kemahiran proses sains responden, secara keseluruhan, adalah

sederhana.

158

ii. Tahap penguasaan kemahiran membuat hipotesis, mentafsir maklumat dan meramal di kalangan responden adalah baik. Walau bagaimanapun, tahap penguasaan responden terhadap kemahiran menganalpasti pemboleh ubah dan kemahiran membuat inferens adalah sederhana.

iii. Ramai di kalangan responden tidak menguasai kemahiran mengeksperimen.

Meskipun responden boleh membina hipotesis dengan baik, tetapi mereka kurang berkebolehan untuk menguji hipotesis, merancang eksperimen, merekod data dan membuat kesimpulan berdasarkan data yang diperolehi.

iv. Tahap pencapaian kimia responden adalah sederhana. Ramai di kalangan

responden menghadapi masalah untuk menguasai konsep atom, molekul, sebatian kovalen dan konfigurasi elektron. Di samping itu, sebilangan responden lemah menyeleseaikan masalah kimia.

v. Terdapat korelasi yang rendah antara tahap penguasaan kemahiran proses sains dan

tahap pencapaian kimia responden.

RUJUKAN

Abu Hassan bin Kassim (2001). Pendidikan Amali Sains: Kemahiran Saintifik. UTM, Skudai.

Azizah bte Mohamad (1999). Status Penguasaan Kemahiran Saintifik Tingkatan 4

Dalam Mata Pelajaran Fizik. Universiti Teknologi Malaysia, Skudai. Tesis Sarjana Muda yang tidak diterbitkan.

Chan, W. K. (1988). Kesukaran Pembelajaran Konsep-Konsep Kimia Dalam Sukatan

Pelajaran Kimia Moden Malaysia. Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang. Tesis Sarjana Pendidikan (M. Ed.) yang tidak diterbitkan.

159

Chew, K. P., Ismail bin Othman, Castilla, F. C. dan Marinas, B. O. (1990). Assessment of Physics Practical Skills in Secondary Schools. Researach report SEAMEO Reginal Centre for Education in Science and Mathematics.

Denny, M. (1986). “Science practicals: What do pupils thingk ?” European Journal of

Science Education. 8 (3), 325-336. Fusco, D. and Barton, A. C. (2001). “Respresenting students achievements in science.”

Journal of Research ini Science Teaching. 38 (3), 337-354. Germann, P. J., Aram, R. and Burke, G. (1996). “Identifying patterns and relationshipas

among the responses of seventh-grade students to the science process skills of designing experiments.” Journal of Research in Science Teaching. 33, 79-99.

Germann, P. J., Aram, R. and Burke, G. (1996). “Students performance in asking

questions identifying variables and formulating hypotheses.” School Science and Mathematics. 96, 190-201.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2000). Kajian Antarabangsa Ketiga Matematik dan

Sains – Ulangan. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2001). Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah

(KBSM) Yang Disemak Semula. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum. Kuhn, D. (1993). “Science as argument implications for teaching and learning scientific

thinking.” Science Education. 77 (3), 319-337. Lee, O., Eichinger, D., Anderson, C., Verkheimer, G. and Blakeslee, Y. (1993).

“Changing middle school students conception of matter.” Journal of Research in Science Teaching. 30, 249-270.

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2001). Analisis SPM 1996 –2000: Prestasi Bumiputra

dan Bukan Bumiputra Mengikut Mata Pelajaran. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Peterson, R. and Treagust, D. (1998). “Grade 12 students misconception of covalent

bonding and structures.” Journal of Chemistry Education. 66, 459-460. Roadrangka, V., Muhd Nor bin Ahmad and Said Manap. (1996). “Science process skills

performance among students in Malaysia, the Philippines and Thailand.” Penang: SEAMEO Regional Centre for Education in Science and Mathematics.

Rohani bte Ahmad Tarmizi. (1996). “Pengukuran kemahiran saintifik di kalangan

pelajaran lepasan SPM.” Kertqas kerja dibentang dalam Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM: Isu dan hala tuju strategik ke arah abad 21, di Universiti Pertanian Malaysia.

160

161

Sharifah Maimunah bte Syed Zin dan Lewin, K. M. (1993). Insights Into Science

Education: Planning and Policy Priorities In Malaysia. Paris: UNESCO. Sayibo, K. (2000). “An analysis of Jamaican high school students integrated science

process skills performance.” Kertas kerja dibentang dalam mesyuarat tahunan National Association for Research in Science Teaching. New Orleans.

Tan, L. T. (1991). Menyiasat Tahap Kemahiran-Kemahiran Proses Sains Bersepadu Di

Kalangan Pelajar Tahun 1 UTM dan Kesan Kursus Amali Yang Diikuti. UTM: Tesis Sarjana Muda yang tidak diterbitkan.

Tobin, K. G. dan Capie, W. (1980). “Teaching process skills in the middle schools.”

Journal of School Science and Mathematics. 74 (80), 590-600. Tobin, K. G. dan Capie, W. (1982). “Relationship between formal reasoning ability,

focus of control, academic engagement and integrated process skills achievement.” Journal of Research Teaching. 19, 113-121.

Wellington, J. J. (1989). Skills and Processes in Science Education: A Critical Analysis.

London and New York: Routledge. Wenhem, M. (1993). “The nature and role of hypotheses in school science

investigation.” International Journal of Science Education. 15 (3), 231-240. Zurida bte Ismail. (1998). “Penguasaan kemahiran proses sains pelajar sekolah rendah

dan sekolah menengah.” Jurnal Kurikulum, Pusat Perkembangan Kuarikulum, Kuala Lumpur.

PROFESION KEGURUAN PILIHAN TERAKHIR ? : SUATU TINJAUAN

Ibrahim bin Ahmad Fakulti Pendidikan


Abstrak Dunia pendidikan sering menjadi isu penting tidak kira samada dari segi pendidiknya, kaedah yang digunakan, ganjaran dan kenaikan pangkat serta isu-isu semasa yang tidak pernah sunyi dari membabitkan diri pendidik tersebut. Bidang perguruan sering dianggap sebagai profesion kelas pertengahan jauh ditinggalkan oleh bidang-bidang professional yang lain seperti kedoktoran, kejuruteraan mahupun bidang perakuanan. Masyarakat menganggap bidang ini adalah pilihan terakhir sekiranya tiada kerjaya profesional lain yang sesuai atau tidak mendapat kerja. Masyarakat menganggap untuk menjadi seorang guru bukanlah satu tugas yang sukar. Hanya perlu duduk di dalam kelas dan menyampaikan ilmu kepada pelajar. Itu sahaja. Disamping membuat sedikit kerja-kerja perkeranian seperti menaip dan mengisi borang. Apakah benar bidang perguruan ini merupakan pilihan terakhir dan adakah menjadi guru senang seperti yang disangka. Kertas konsep ini membincangkan tentang cabaran-cabaran yang perlu dihadapi oleh guru dalam era digital serta persoalan yang ditimbulkan iaitu adakah profesion ini merupakan pilihan terakhir. Pengenalan Perkataan keguruan diambil dari perkataan dasarnya iaitu guru. Mengikut Kamus Dewan, guru bermaksud pengajar, pendidik atau pengasuh manakala perkataan keguruan pula berkaitan dengan guru, berkaitan dengan peranan (tugas dan kelayakan) sebagai guru. Pada asasnya tugas utama guru di sekolah ialah untuk mengajar dan mendidik para pelajar agar menjadi insane yang syumul selain daripada memberikan ilmu selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Bidang keguruan sering dianggap sebagai satu kerjaya pilihan terakhir bagi sesetengah orang. Ada di antara graduan yang ditanya mengenai pemilihan kerjaya mereka, ramai yang memberikan jawapan yang hampir senada iaitu bidang keguruan adalah pilihan terakhir mereka. Sebenarnya tanggungjawab mendidik anak bangsa bukanlah sesuatu perkara yang mudah. Bila kita menandatangani perjanjian sebagai sebagai seorang pendidik, jatuh bangun sesuatu bangsa terletak di atas bahu kita. Tanggungjawab yang mengatakan guru adalah “lilin yang membakar diri” masih tebal bukan sahaja dalam masyarakat Malaysia tetapi di negara-negara lain. Peretomede (1991) menyatakan kajiannya ke atas remaja Nigeria menunjukkan pendangan yang sangat negetif

734

terhadap profesion keguruan di man lebih 70% responden menyatakan tidak mahu memilih guru sebagai profesion mereka. Pandangan ini lebih ketara bagi responden lelaki di mana 95% dari mereka tidak mahu menjadi guru. Sorotan Profesion Perguruan Pada awal-awal tahun 60an, guru dianggap insan yang terpilih yang didatangkan untuk membawa ilmu dan kemajuan kepada masyarakat setempat. Sumbangan guru sangat besar dan menjadi pemangkin kepada pembangunan negara. Pada masa ini, kaum guru bukan sahaja memberikan ilmu kepada masyarakat malah menjadi panduan dan rujukan. Kaum guru mengajar masyarakat Melayu berorganisasi dalam bidang social dan arena politik. Guru-guru sekolah Melayu juga meniup, menanam dan menyemarakkan semangat nasionalisme. Melalui tulisan yang banyak diterbitkan dalam majalah-majalah yang terhad bilangannya, suara guru dibaca sehingga menimbulkan kesedaram tentang untung nasib dan ‘survival’ bangsanya yang ketinggalan dalam bidang ekonomi dan politk, tentang kesedaran maha pentingnya pendidikan tinggi sebagai satu jaminan masa depan yang lebih cerah. Kini profesion perguruan dianggap sebagai profesion peringkat pertengahan di bawah profesion professional yang lain seperti doktor, jurutera, peguam dan lain-lain. Ramai yang menganggap tanpa latihan asas pun mereka masih boleh menjadi guru sandaran/ sementara dan ada kalanya lebih baik dari guru yang sedia ada. Kini cabaran menjadi seorang guru tidak seperti yang dilihat dengan mata kasar. Cabaran dalam Wawasan 2020 adalah antara yang perlu ditangani oleh para pendidik untuk melahirkan masyarakat yang bersatu padu, berilmu pengetahuan dan berdaya saing. Ini kerana masyarakat kini adalah masyarakat Pada asasnya profesion keguruan sejak dulu, kini dan selamanya adalah sama, iaitu untuk mengajar, mendidik dan merubah manusia yang bernama pelajar dari keadaan yang tidak mengenal huruf, tidak tahu memngira dan tidak boleh membaca kepada celif huruf, bijak mengira dan menjadi manusia yang berjaya.(Shuib & Johari, 2001) Tetapi persoalannya kenapakah pandangan masyarakat terhadap guru dan profesionnya telah berubah. Dulu masyarakat memandang mulia kepada guru, sekarang profesion keguruan seakan terpinggir dan sudah berada dalam kategori terakhir pemilihan kerja. Adakalanya juga seringkali para guru menjadi sasaran jika berlaku kepincangan dalam masyarakat. Dapatan yang dibuat oleh Shuib dan Johari (2001) melalu pemerhatian, temubual dan pengalaman, mereka dapati bahawa ada beberapa sebab mengapa bidang keguruan ini kurang mendapat tempat pada pandangan masyarakat dan remaja yang memilih kerjaya

• Profesion keguruan adalah profesion yang statik, kurang masa dan peluang terlalu kecil. Bakhtiar Mansor (1993) mengambil beberapa stastistik mengenai perbandingan peluang kenaikan pangkat di kalangan beberapa profesion utama antaranya

735

Pendidikan 3.5% Jurutera Awam (Kerja Raya) 27.1% Pegawai Perubatan 15.1% Polis 18.6% Pegawai Pertanian 13.4% Pegawai Tadbir Dan Diplomatik 38.4%

• Berhadapan dengan berbagai karenah pelajar yang begitu ramai yang datang dari

pelbagai keturunan, adat resam, sosio ekonomi, peringkat umur, masalah disiplin yang perlu ditangani. Malah guru juga perlu melayani karenah ibu bapa, masyarakat, pihak atasan, kerajaan, pertubuhan dan masalah peribadi.

• Pembelaan pula kurang dan masih tidak memuaskan hati guru sehingga ada cadangan

meletakkan Pegawai Tadbir dan diplomatik (PTD) di bahagian pengurusan samada di sekolah, Pejabat Pendidikan Daerah ataupun di Jabatan Pendidikan Negeri.

• Wujud profesion lain yang lebih baik hasil dari sistem pendidikan dan kerja keras

guru yang mengajar. • Beban kerja dan kurang insentif yang diterima oleh para guru. Masyarakat melihat

kerja guru mudah, masa kerja yang pendek dan banyak cuti. Guru pula merasa beban kerja terlalu banyak sehingga membawa ke bilik tidur. Kerja lebih masanya (over-time) tidak dihargai. Pandangan dan persepsi yang berbeza akan menyebabkan segelintir guru kecewa.

Strategi Kerajaan Untuk Memartabatkan Profesion Perguruan Yazid Abdul Manap (2001) menggariskan beberapa strategi yang telah diambil oleh Kementerian Pendidikan Malaysia dalam usaha mereka memartabatkan profesion di samping menjadikan profesion ini sebagai pilihan utama bagi bekas lulusan graduan. Anatar usaha yang telah dilakukan oleh KPM ialah a. Meningkatkan Tahap Profesionalime

Wan Zahid (1996) menyarankan bahawa untuk membentuk persekitaran kerja yang baik, guru perlulah meningkatkan pengetahuan dan memperbaiki kemahiran mereka. Dengan kepakaran dan kelayakan yang tinggi guru-guru akan dilihat sebagai lebih berkemampuan dalam memberi sumbangan terhadap pembentukan persekitaran yang sesuai dan kondusif. 1. Program Diploma Perguruan Khas

736

Diperkenal pada tahun 1996 bertujuan untuk menjamin kualiti di peringkat menengah dengan menyediakan guru siswazah di semua sekolah menengah menjelang tahun 2005.

2. Program Diploma Perguruan Malaysia

Kementerian Pendidikan Malaysia telah menggantikan Sijil Perguruan Asas (SPA) kepada Diploma Perguruan Malaysia (DPM) demi untuk meningkatkan mutu pendidikan di negara kita selaras dengan cabaran dalam dunia pendidikan hari ini.

3. Program Pensiswazahan Guru Kursus-kursus seperti Program Khas Pensisiwazahan Guru (PKPG) yang dimulakan pada Jun 1999 telah menambahkan bilangan guru siswazah di samping kursus-kursus yang diadakan secara usahasama dengan Universiti Terbuka Malaysia (Open University) untuk guru-guru bukan siswazah serta Institut Aminuddin Baki untuk guru besar.

4. Program Berkembar IAB Dengan Pihak Universiti Bidang pendidikan kini sentiasa berkembang mengikut peredaran zaman. Banyak dasar yang dibuat dahulu ada yang tidak sesuai lagi pada alaf ini. Oleh yang demikian dasar pendidikan juga berubah walaupun matlamat utama tidak berubah iaitu berdasarkan kepada Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Dengan perubahan tersebut, Kementerian Pendiidikan Malaysia sentiasa berusaha memastikan mutu pendidikan akan terus dikawal dan sentiasa berada pada paras yang maksimum telah menjalankan beberapa program khas untuk memastikan ianya terus berkembang. Latihan pendidikan yang dijalankan dengan usaha sama Institut Aminuddin baki dalam bidang pengurusan dan kempimpinan pendidikan harus dipuji. Antara latihan dan progam yang disediakan ialah program kembar sarjana antara Institut Aminuddin Baki dengan universiti-universiti di Britian, Amerika Syarikat dan Australia.

5. Skim Latihan Pegawai Skim yang dikelolakan oleh Bahagian Biasiswa untuk membolehkan pegawai-pegawai pendidikan mendapat kelayakan tambahan dengan mengikuti program kedoktoran dan sarjana dengan menawarkan biasiswa penuh dan cuti belajar bergaji penuh.

6. Program Pensarjanaan Pensyarah Maktab Perguruan Di samping meletakkan guru-guru di tahap yang tinggi dengan memberikan kursus dan latihan yang sesuai, pensyarah-pensyarah maktab juga diberikan peluang meng’upgrade’kan diri mereka sesuai dengan cabaran dalam dunia pendidikan masa kini.

b. Ganjaran & Kenaikan Pangkat

Selain dari meningkatkan diri dengan penambahbaikkan dalam bidang ilmu, para pendidik juga ditawarkan dengan ganjaran-ganjaran dan kenaikan pangkat bagi mereka yang benar-benar layak.

737

1. Pengetua Cemerlang

Jawatan Pengetua Cemerlang telah diwujudkan oleh Kementerian Pendidikan dengan tujuan untuk melantik pengetua-pengetua cemerlang yang akan membawa kecemerlangan kepada sekolah tempat mereka ditugaskan. Program ini adalah merupakan program pemilihan Pengetua DG2(DG48) ke DG1(DG52)

2. Guru Cemerlang Untuk mengiktiraf pengorbanan guru-guru yang benar-benar komited terhadap tugas yang diberikan, ganjaran diberikan kepada mereka dengan mengiktrif mereka sebagai guru cemerlang. Konsep guru cemerlan yang diperkenalkan oleh KPM ialah sebagai guru yang istimewa, dedekasi dan bermotivasi tinggi serta mempunyai kemahiran dan kepakaran dalam bidang tugas mereka. Tanpa menunggu untuk kenaikan pangkat secara “Time-Based”, mereka boleh dinaikkan keg red yang lebih tinggi iaitu dari DGA6 (DGA29) kepada DGA5(DGA32)

3. Jawatan Naik Pangkat Guru-guru yang tidak berpeluang menjawat jawatan yang lebih kanan dalam bidang pentadbiran, guru-guru ini berpeluang menikmati kenaikan pangkat secara “Time-Based”. Antara kelayakannya ialah dengan berkhidmat sekurang-kurangnya 12 tahun di gred DG3(DG41) atau DGA5(DGA32) dan berada di mata tanggan maksima.

4. Skim Gred Diploma Skim ini hanya melibatkan guru-guru siswazah DG6.

c. Menubuhkan Universiti Perguruan Sultan Idris Training College for Malay Teachers (SITC) telah ditukarkan namanya

kepada Maktab Perguruan Sultan Idris (MPSI) pada tahun 1959 untuk memartabkan bidang keguruan sehingga dinaikkan taraf kepada Institut Perguruan Sultan Idris pada tahun 1987. Pada 1 Mei 1997, sekali lagi premis ini diberikan pengiktirafan dengan menjadikan ianya sebuah universiti dengan nama Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI).

d. Program Kelayakan Professional Kepengetuaan Kebangsaan

Kementerian Pendidikan telah menetapkan bahawa pemilihan semua pengetua dan guru besar sekolah pada masa akan datang adalah berdasarkan pemilihan ke atas calon-calon yang didapati berpotensi dan benar-benar layak sahaja. Bagi memenuhi keperluan ini, mulai tahun 1999, KPM telah mengadakan Kursus Pengurusan dan Kepimpinan Sekolah Berkesan yang dihadiri oleh bakal pengetua dan guru besar sebelum mereka dilantik je jawatan berkenaan. Semua kursus-kursus ini dijalankan dengan usaha sama KPM dan IAB.

e. Menubuhkan Yayasan Guru Malaysia Berhad

738

Yayasan Guru Malaysia Berhad (YGMB) diperbadankan di bawah akta Syarikat 1965, pada Mac 1994 sebagai sebuah syarikat Berhad. Tujuan utama penubuhan YGMB adalah untuk menyatukan dan mengembelang seluruh warga pendidik dan anggota perkhidmatan pendidikan Malaysia ke dalam satu organisasi yang berasaskan ekonomi dan kebajian yang akan menjadi wahana utama. Objektif utama penubuhan YGMB ialah untuk memajukan kebajikan pendidik khasnya ahliu-ahli Yayasan melalui bencana dan sebagainya di samping memajukan ekonomi warga pendidik melalui aktiviti perniagaan terutama dalam bidang kewangan, pengusan dana, pembinaan dan pembangunan hartanah, pelancongan dan perhotelan, pembekalan dan sebagainya.

f. Kesatuan Guru

Penyertaan guru dalam kesatuan-kesatuan guru yang berdaftar diyakini dapat menguat dan mengukuhkan penyatuan perjuangan guru secara permuafakataan selaras dengahn kehendak profesion perguruan. Inilah resolusi pertama Persidangan Permuafakatan Pendidikan Kesatuan dan Persatuan Guru Malaysia (PPKPGM) yang menyeru agar setiap warga pendidik menyertai salah satu kesatuan guru yang terdapat di negara ini. (Yazid, 2001)

g. Hari Guru

16 Mei setiap tahun diiktiraf sebagai Hari Guru peringkat kebangsaan untuk menghargai sumbangan dan jasa para guru. Pada hari tersebut, tokoh-tokoh guru diisytiharkan sebagai memberi pengiktirafan penuh kepada sumbangan dan jasa mereka. Walaupun yang diberikan gelaran tersebut tidaklah ramai tetapi ingatan kerajaan dan masayarakat Negara ini di atas pengorbanan para pendidik dapat memberikan penjelasan yang besar dalam dunia pendidikan.

Cadangan Apa pun yang dilhat oleh masyarakat hari ini mengenai apa yang dilakukan oleh pihak kerajaan untuk meningkatkan mutu profesion keguruan di negara kita, namun apa yang berlaku, masyarakat tetap meletakkan anggapan bahawa profesion ini merupakan pilihan yang terakhir. Namun di sini diperturunkan beberapa cadangan agar dapat diperbaiki tanggapan tersebut. i. Perubahan Polisi Sistem Pendidikan Yazid Abd Manap (2001) menyatakan dalam kertas kerjanya, polisi sistem pendidikan yang ada tidak menggalakkan usaha guru memperkembangkan kerjaya mereka. Guru-guru yang memiliki ijazah sarjana muda melalui cara “Pendidikan Jarak Jauh” kurang mendapat pengiktirafan dari pihak kementerian. Ramai guru yang mengikuti program jenis ini kecewa dengan kenyataan pihak kementerian yang tidak akan menjanjikan apa-apa jawatan yang lebih tinggi walaupun guru menamatkan pengajiannya dengan cemerlang. Ada pula guru yang sanggup berhenti di tengah jalan kerana tiada ada apa-apa peluang yang dijanjikan sedangkan pihak kerajaan menggalakkan guru-guru melanjutkan pelajaran untuk memperbaiki profesion keguruan mereka.

739

Begitu juga halnya dengan guru-guru yang mengikuti pengajian di peringkat sarjana, tiada apa-apa peruntukan yang diberikan samada hadiah pergerakan gaji (HPG) seperti yang diberikan kepada guru lulusan SPM yang mengambil STPM suatu ketika dulu. ii. Status Ekonomi Guru-Guru Menurut Green Berg (1990), factor penyebab kepuasan bekerja yang paling utama melibatkan polisi dan upah, gaji, ganjaran dalam perkhidmatan. Faktor ini penting kerana melalui gaji, upah dan ganjaran kepada pekerja dapat menyarakan kehidupan mereka. Maka kepuasan bekerja tidak dapat dikecapi apabila system gaji yang diterima tidak setimpal dengan apa yang dilakukannya. Kegagalan menarik calon-calon yang cemerlang ke dalam bidang keguruan ini disebabkan oleh faktor gaji yang rendah dibandingkan dengan profesion lain. iii. Pemilihan Calon Guru Yang Benar-Benar Layak Faktor keupayaan menyesuaikan diri dengan persekitaran kerja dalam bentuk kesesuaian jenis peronaliiti seseorang dengan persekitaran itu. Apabila jenis personality tersebut tidak sepadan dengan persekitarannya, maka berlakulah punca kepada sikap tidak betminat terhadap kerja mahupun perkembangannya. (Holland, 1973) Sekiranya profesion ini adalah pilihan yang terakhir bagi guru, minat utama terhadap profesion ini sebenarnya hanya sedikit sahaja dan akibatnya selepas 2 atau 3 tahun menjadi guru, kebosanan terhadap tugas akan berlaku. Kajian yang dijalankan terhadap beberapa orang guru mengenai kejadian ‘Burn-out’ terhadap guru jelas menunjukkan faktor bahawa guru yang seringkali menghadapi masalah ini adalah guru yang kurang berminat sejak dari awal lagi dalam bidang yang diceburi. ( Wan Mohd Zahid Nordin ). iv. Mengurangkan Penempatan Guru Sandaran Tidak Terlatih Kekosongan jawatan guru samada di sekolah rendah mahu pun menengah biasanya diisi oleh guru sandaran yang tidak mendapat latihan secara formal samada di maktab perguruan atau pun universiti. Kita tidak dapat nafikan mengenai keperluan mengisi kekosongan tersebut atas dasar pendidikan pelajar di sekolah. Tetapi pandangan masyarakat terhadap profesion keguruan ini akan menjadi lebih pudar lagi apabila ada sesetangah pihak yang menganggap tanpa mengikuti latihan perguruan di tempat-tempat tertentu, mereka masih boleh menjadi seorang guru. Sepatutnya, Bahagian Dasar dan Penyelidikan Pendidikan mengambil langkah yang proaktif terhadap masalah yang dihadapi. Lambakan guru-guru sandaran tidak terlatih di sekolah dengan sendirinya akan merendahkan martabat profesion keguruan tersebut. Sepatutnya kekosongan jawatan guru di sekolah menengah diisi dengan kehadiran guru-guru yang telah menamatkan pengajian secara separuh masa atau PJJ yang terlalu ramai di sekolah rendah, manakala di peringkat sekolah rendah ianya diisi dengan guru-guru lepasan diploma dari maktab perguruan.

740

741

v. Penyertaan Guru Dalam Kesatuan Mengikut kajian yang dijalankan oleh kesatuan guru ( samada KPPK atau KGMMB ), hamper 60% guru-guru di Malaysia tidak mendaftar sebagai ahli di mana-mana kesatuan guru pun. Ini menunjukkan bahawa guru sendiri tidak berminat terhadap kesatuan yang dibentuk oleh guru untuk kebajikan guru-guru itu sendiri. Segala masalah yang bersabit dengan bidang keguruan samada dari segi perjawatan, ganjaran mahupun kebajikan sepatutnya disalurkan melalui kesatuan dan akhirnya akan disampaikan kepada pihak kementerian supaya diambil tindakan. Sekiranya kesatuan guru senditi tidak mendapat sokongan padu dari kalangan guru sendiri, bagaimanakah nasib guru hendak terbela dan apakah martabatnya profesion keguruan tersebut. Kesimpulan Profesion keguruan adalah merupakan satu profesion yang sangat mulia. Jasa dan sumbangan yang diberikan oleh warga pendidik untuk melahirkan masyarakat yang berilmu, beriman dan mengamalkan nilai-nilai yang baik tidak harus dipandang rendah oleh masyarakat. Pemilihan profesion ini sebagai bidang terakhir untuk diceburi adalah satu tanggapan yang salah. Masayarakt harus sedar cabaran dan bebanan tugas yang dihadapi oleh golongan guru sebelum mengambil jalan mudah dengan memandang rendah golongan ini. Usaha Kementerian Pendidikan untuk memartabatkan profesion ini perlu dipandang tinggi. Tanpa guru siapalah kita hari. Rujukan

1. Yazid Abdul Manap (2001), “Memartabatkan Profesion Keguruan Tanggungjawab Bersama”, dalam Bestari Koleksi Guru Johor, JPN Johor, hlm 15 – 33.

2. Shuib Dirwan & Johari Seman (2001), “Profesyen Keguruan Di Malaysia,

Sejauh Manakah Martabatnya Kini?”, dalam Bestari Koleksi Guru Johor, JPN Johor, hlm 40 – 48.

3. Wan Mohd Zahid Noordin, bekas KPM, Sedutan Ucapan Sempena Majlsi

Perasmian Seminar Pendidikan anjuran JPN JOhor di UTM pada 23 Mac 1998.

4. Bakhtiar Mansor (1993), “Perguruan : Satu Perspektif Perkembangan

Kerjaya” dalam Jurnal Pengurusan Pendidikan, Institut Aminuddin Baki, Kuala Lumpur.

5. Kamus Dewan Edisi Baru, (1989), Dewan Bahasa Dan Pustaka, Kuala

Lumpur.

MEMAHAMI STRES DI KALANGAN REMAJA DI PUSAT PENGAJIAN TINGGI

Ida Hartini Ahmed Tharbe

Universiti Malaya PENDAHULUAN

Remaja merupakan aset penting sesebuah negara kerana mereka adalah tunggak kejayaan masa hadapan. Namun zaman remaja dikenali sebagai satu peringkat didalam kehidupan yang penuh dengan perubahan , cabaran dan pergolakan. Remaja yang bergaya hidup sihat dan mampu menghadapi tekanan serta kehendak hidup dengan berkesan dijangkakan akan menjadi individu yang cemerlang dalam kehidupannya. Tugas menghadapi zaman remaja menjadi lebih mencabar bagi remaja yang menuntut di pusat-pusat pengajian tinggi kerana mereka memikul satu lagi mempunyai tanggungjawab yang besar iaitu menyandang hasrat dan cita-cita diri, keluarga dan negara. Oleh itu adalah penting bagi para remaja ini meningkatkan daya ketahanan diri dalam menghadapi tekanan hidup atau stress dalam kehidupan seharian sebagai pelajar pusat pengajian tinggi. Fenomena stres merupakan fenomena yang sering diperkatakan. Namun kebanyakan perbincangan tentang stres lebih tertumpu kepada golongan warga dewasa yang bekerjaya. Percaya atau tidak stres di kalangan remaja terutama pelajar di IPT tidak kurang hebatnya dan biasanya mendatangkan kesan yang signifikan terhadap kehidupannya sebagai pelajar dan sebagai individu dewasa di masa hadapan. Menyedari hakikat ini, kertas kerja ini bertujuan untuk mengupas isu stres di kalangan remaja di IPT dengan membentangkan definisi stres, peringkat-peringkat stres, punca-punca stres secara am dan kesannya terhadap individu . Disamping itu kertas kerja ini juga akan membentangkan dapatan soal selidik stress yang telah di jalankan dikalangan remaja di sebuah IPTA dan kaedah-kaedah yang boleh dilakukan untuk mengatasinya Secara amnya ia akan melihat kepentingan memahami fenomena stres ini agar perkembangan remaja di dalam bidang pendidikan tidak akan terjejas DEFINISI STRES Stres boleh dilihat sebagai desakan atau tekanan yang dihadapi oleh individu berikutan sesuatu peristiwa yang berlaku padanya. Kejadian stres biasanya dikaitkan dengan ketidakupayaan seseorang itu untuk menerima atau menyeimbangkan tuntutan perubahan yang berlaku akibat peristiwa tersebut. Stres boleh dilihat secara positif dan stress positif turut dikenali sebagai Eustres. Eustres dianggap baik untuk manusia kerana ia menjadikan manusia lebih bertenaga dan bersemangat untuk menghadapi kehidupan .

162

Namun demikian stres yang negatif atau distres akan mendatangkan kesan yang buruk terhadap kesihatan fizikal, mental dan perlakuan individu. Distres yang berpanjangan akan menghakis tenaga individu dan mendatangkan masalah yang serius. KLASIFIKASI STRES Charles (2000) mengklasifikasikan stres kepada 4 jenis yang utama :

a) Stres yang dijangkakan (anticipatory stress) Stres ini biasanya berkaitan dengan sesuatu yang telah dianggarkan akan berlaku. Lazimnya individu akan lebih bersedia dan membuat perancangan untuk menghadapi kemungkinan berlakunya kejadian yang menyebabkan stres begini.

b) Stres situasi ( situational stress)

Ianya stress yang berlaku secara tiba-tiba akibat kejadian tertentu yang tidak dijangka dan memerlukan anda untuk menghadapinya dengan segera.

c) Stres yang kronik

Stres ini lebih merupakan stress yang berlarutan untuk masa yang panjang. Mungkin terjadi akibat kejadian buruk atau pengalaman yang sukar untuk diterima.

d) Stres berbaki (residual stress)

Stres akibat dari peristiwa lampau yang sukar dilupakan . Ianya mewakili ketidakupayaan atau ketidak sediaan seseorang untuk melupakan kenangan silam yang pahit.

PERINGKAT-PERINGKAT STRES Peringkat-peringkat stress dari segi biologi :

a) peringkat ‘alarm-reaction’. Ini merupakan peringkat permulaan bagi kejadian stres di mana tubuh badan akan mula menunjukkan tindakbalas terhadap perubahan yang berlaku dan bersedia untuk melawan semula dan mengatasinya. Lazimnya akan berlaku pelepasan hormon dari kelenjar endoktrin. Antara reaksi-reaksi biologi yang berlaku ialah

i) Sakit perut/ ketidakselesaan system penghadaman, ii) Tercungap-cungap atau bernafas dengan cepat iii) Jantung berdegup kencang iv) Perpeluhan yang berlebihan diikuti bau badan yang bertambah v) Sakit tengkuk atau dada sesak disebabkan urat yang tegang vi) Pertambahan tenaga akibat peningkatan gula dan lemak dalam salur

darah.

b) Peringkat penentangan (resistance stage)

163

Pada peringkat ini tubuh badan akan cuba untuk kembali semula ke keadaan asal iaitu ke imbangan yang normal (homeostasis) setelah tekanan berkurangan. Sistem tubuh akan ditenangkan semula dengan merendahkan semula tekanan darah , degupan jantung , perpeluhan dan menyeimbangkan suhu badan. Namun demikian sekiranya punca stres tidak dapat dialihkan maka tubuh badan akan terus berada dalam keadaan berjaga-jaga.

c) Peringkat kepenatan (exhaustion stage) Sekiranya stres berlarutan untuk jangka masa yang panjang tanpa diatasi ia akan menyebabkan individu keletihan dari segi fizikal dan mental. Pendedahan berterusan kepada stres akan mengakibatkan individu menghadapi masalah kesihatan. Antaranya ialah :

i) kekurangan tenaga dan keletihan yang kronik, ii) kerap sakit kepala dan sakit perut, iii) kerap sakit atau sakit yang berkekalan, iv) ruam v) kesukaran untuk tidur vi) Mudah tersinggung vii) Sukar untuk menikmati aktiviti rekreasi viii) Rasa bersalah dan tidak berdaya yang berlebihan ix) Sukar/ Tidak mampu membuat keputusan x) Pengasingan diri dan hilang minat untuk bergaul

PUNCA STRES DI KALANGAN REMAJA Antara sebab-sebab berlakunya stress di kalangan remaja yang telah dikenalpasti ialah :

a) Remaja merupakan zaman peralihan dari kanak-kanak ke alam dewasa. Terdapat pelbagai perubahan yang berlaku samada dari segi fizikal, intelektual dan emosi yang memerlukan remaja meyesuaikan diri dengan segera.

b) Kekurangan sokongan dari ibu-bapa, ahli keluarga atau orang-orang yang

signifikan dengan mereka. Bagi remaja yang mempunyai ibu bapa yang bekerjaya, masa yang diluangkan bagi anak-anak amat terhad dan mungkin kurang berkualiti.

c) Peranan yang kurang jelas. Setiap remaja perlu merasakan diri mereka dihargai

dan diperlukan di dalam masyarakat bagi remaja yang mempunyai konsep kendiri yang agak rendah dan tidak dapat melihat peranan mereka dengan jelas, golongan ini adalah lebih terdedah kepada stres.

d) Kabur tentang pelaksanaan tugas perkembangan. Menurut Havighurst (1972),

remaja memiliki satu set tugas perkembangan yang perlu dilaksanakan. Kegagalan melaksanakan tugas-tugas perkembangan ini akan menyebabkan remaja merasa kekurangan,gagal dalam hidupnya serta menghadapi kesukaran untuk naik ke peringkat perkembangan seterusnya. Remaja di IPTA berada di peringkat akhir remaja dan antara tugas perkembangan yang berkaitan ialah:

164

i) Mewujudkan konsep kendiri sebagai seorang dewasa ii) Membina hubungan intim dengan bakal pasangan hidup iii) Mengamalkan nilai sosial dewasa iv) Mengatasi dilemma moral v) Meneroka peluang mencari pasangan vi) Memilih kerjaya vii) Menerima peranan jantina yang lebih bertanggungjawab dalam

masyarakat viii) Mempelajari cara yang sesuai untuk melepaskan keinginan seksual ix) Belajar mengawal persekitaran dengan cara yang lebih realistic x) Mencapai tahap tertinggi dalam proses menaakulan. xi) Memformulasikan sistem kepercayaan dan nilai yang lebih terjamin.

KESAN DAN SIMPTOM-SIMPTOM STRES

Stres boleh mendatangkan kesan yang signifikan kepada individu kerana ia menghasilkan tindakbalas-tindakbalas tertentu oleh sistem tubuh manusia. Namun begitu tahap stres yang dihadapi oleh individu berbeza kerana ia bergantung kepada daya penyesuaian individu terhadap stressor yang berlaku. Bagi sesetengah individu stres hanyalah perasaan kebimbangan yang sementara. Namun bagi individu lain pula, peristiwa yang sama mungkin mengakibatkan tekanan emosi, penyakit psikomatik dan mungkin juga sakit mental .

Secara amnya simptom-simptom stres boleh dilihat daripada tiga sudut utama

iaitu dari segi fizikal, emosi dan tingkahlaku. A) Fizikal

- masalah/ kesukaran tidur (insomnia) - kehilangan selera atau selera yang berlebihan - keletihan kronik - ketidak selesaan perut, ketidak hadaman, cirit-birit - perpeluhan secara berlebihan - lemah dan pening kepala - jangkitan - ruam - kerap demam dan selsema - sakit kepala - sakit di bahagian bawah pinggang

B) Emosi

- mimpi buruk - perubahan mood mendadak - panik - rasa tidak dihargai - syak wasangka

165

- perasaan gagal - tidak sensitif terhadap perasaan orang lain - kebimbangan yang berlebihan - perasaan negatif - gementar - Ketawa yang tak sesuai dengan keadaan

C) Tingkahlaku

- Tingkahlaku impulsif - Bergaduh - Mencuri - Melakukan kesalahan dengan sengaja - Ponteng sekolah - Tidak mengendahkan penampilan diri - Penyalahgunaan dadah dan alkohol - Atitud yang buruk terhadap orang lain - Suka mendapatkan perhatian - Selalu mendapat kemalangan - Menjerit-jerit

SOAL SELIDIK TAHAP STRES REMAJA DI IPT Dua soal selidik telah diedarkan untuk melihat tahap stress dikalangan remaja di sebuah IPT :

a) Soal selidik Social Readjustment Scale (Lampiran A) oleh Rahe & Holmes (1967) di mana pelajar dikehendaki menandakan kejadiaan-kejadian yang berlaku kepadanya dalam tempoh setahun berdasarkan 43 ‘life events’ yang boleh disebut juga sebagai stressor. Ssetiap kejadian mempunyai nilai tekanan tersendiri dan pelajar dikehendaki menjumlahkan nilai tekanan yang diperolehi.

Pemarkahan adalah seperti berikut : Kurang dari 150 – Tekanan rendah 150- 300 - Tekanan sederhana Melebihi 300 - Tekanan tinggi

b) Soal selidik Ujian Stress bagi Remaja (Lampiran B) yang diolah berdasarkan soal

selidik oleh Youngs (1986). Pemarkahan dilakukan menggunakan indeks pemarkahan oleh Young. Tafsiran skor adalah seperti berikut: 116- 203 - Tekanan Tinggi 62- 115 - Tekanan sederhana 0-61 - Tekanan rendah

166

KEPUTUSAN SOAL SELIDIK

a) Social Readjustment Scale Berdasarkan 58 orang responden keputusan di bawah telah diperolehi : ________________________________________________ Tahap tekanan No. Responden Peratus Rendah 20 34.4 Sederhana 31 53.4 Tinggi 7 13.2 Jumlah 58 100.00 Berikut adalah ‘life events’ utama yang mendatangkan kesan terhadap kehidupan remaja yang telah disoal selidik Ranking Life events Peratus reponden 1 Perubahan dalam tabiat pemakanan 66 % 2 Perubahan tabiat tidur 64 % 3 Perubahan dalam corak kehidupan 64 % 4 Perubahan dalam aktiviti sosial 55 % 5 Perubahan dalam status kewangan 50 % 6 Percutian 50 % 7 Perubahan tempat tinggal 45 % 8 Perubahan kesihatan ahli keluarga 43 % 9 Musim perayaan 41 % 10 Perubahan dalam corak kehidupan 41 % 11 Pertambahan ahli keluarga 34 % 12 Pencapaian peribadi yang membanggakan 34 % 13 Perubahan dalam perhimpunan keluarga 31 % 14 Perlanggaran undang-undang yang kecil 29 % 15 Perubahan dalam tabiat rekreasi 29 % 16 Kematian ahli keluarga terdekat 22 % 17 Perubahan tempat belajar 16 % 18 Kecederaan atau penyakit yang serius 14 % 19 Perubahan dalam aktiviti sosial 10 % 20 Perkahwinan 10 % 21 Perubahan masa dan persekitaran kerja 5 % 22 Mengandung 3 % 23 Perceraian 2% Melalui soal selidik ini didapati bahawa ‘life events’ yang lain adalah tidak signifikan bagi responden yang di kaji.

167

b) Ujian Stress bagi remaja Berdasarkan 50 orang responden, keputusan di bawah telah diperolehi : __________________________________________________ Tahap tekanan No. Responden Peratus Rendah 18 36.0 Sederhana 28 56.0 Tinggi 4 8.0 ________________________________________________ Jumlah 50 100.0 Berikut adalah ranking 1-10 bagi item 1-20 . Peratus Jawapan Ranking No item Selalu Kadangkala Jarang /Tidak pernah 1 1 50.0 20.0 30.0 2 15 30.00 44.0 26.0 3 3 26.0 34.0 20.0 4 14 20.0 54.0 16.0 5 16 18.0 46.0 36.0 6 16 18.0 52.0 30.0 7 13 16.0 42.0 42.0 8 12 16.0 52.0 32.0 9 4 14.0 40.0 46.0 10 6 10.0 44.0 46.0 Berikut adalah ranking 1-10 bagi item 21-45 dalam soal selidik Ujian stress bagi Remaja Ranking No item Deskripsi Peratus 1 21 Saya mendapati diri saya lebih mudah 68.0

tersinggung dan suka berdebat 2 23 Prestasi saya di sekolah tidak seperti 66.0

yang diinginkan 3 31 Saya meletakkan harapan yang tinggi 64.0

terhadap diri saya 43 Sukar bagi saya menolak sesuatu permintaan 64.0

4 22 Saya tidak sepopular dikalangan kawan-kawan 56.0 seperti yang saya inginkan

28 Adakalanya saya risau bahawa kawan-kawan 56.0 akan mengecewakan saya

168

5 40 Saya menghadapi konflik antara pandangan 50.0 diri sendiri dgn tekanan rakan-rakan semasa terlibat dalam aktiviti tertentu

6 29 Saya tidak mempunyai wang saku yang cukup 44.0 untuk memenuhi keperluan saya

7 26 Saya tidak puas hati dengan penampilan saya 42.0 8 25 Saya merasakan ibubapa tidak memahami 34.0

masalah saya dan memberikan sokongan 39 Ahli keluarga saya menghidapi penyakit 34.0

berbahaya dan kemalangan tahun ini.

9 32 Batas-batas yang dikenakan oleh ibubapa 30.0 saya adalah tidak adil

34 Saya mengalami kerisauan yang serius 30.0 berkaitan hubungan cinta saya

10 30 Kebelakangan ini saya makan, minum 28.0 dan merokok lebih drp biasa

42 Saya pernah dikecewakan dalam tempoh 28.0 tiga bulan ini.

43 Pencapaian akademik saya merosot secara 28.0 tiba-tiba kebelakangan ini.

________________________________________________________________________ *Pernyataan bagi item 21-45 dalam ranking di atas telah diubahsuaikan bagi tujuan pentafsiran. Rujuk Lampiran B. LANGKAH-LANGKAH MENGATASI STRES

Berdasarkan dapatan soal selidik yang dijalankan,beberapa langkah praktikal boleh diambil oleh remaja, para pendidik dan para pentadbir serta kaunselor di pusat-pusat pengajian tinggi bagi mengatasi masalah stres yang berlaku.

a) Remaja

Belajar memahami diri sendiri dan reaksi diri terhadap stressor-stressor tertentu

Mempertingkatkan kefahaman tentang stress, punca dan akibat Mengikuti kursus-kursus seperti pengurusan stress untuk

mempertingkatkan kemahiran ‘stress coping’ , pengurusan masa untuk merancang penggunaan masa untuk pembelajaran dan aktiviti dengan lebih berkesan, serta lain-lain kursus yang berkaitan

Mempelajari pelbagai teknik relaxation yang boleh digunakan semasa menghadapi stress.

169

Mengamalkan cara hidup sihat seperti bersenam, makan secara berpatutan dan mendapat tidur yang mencukupi.

Memperbaiki hubungan interpersonal dan belajar meluahkan perasaan dengan efektif sekiranya perlu.

Membentuk konsep kendiri positif dan sikap yang sihat.

b) Pendidik/pensyarah

Mengurangkan jumlah tugasan yang diberikan kepada pelajar. Penghasilan tugasan kursus perlu berdasarkan kualiti dan bukan kuantiti. Sebaiknya tugasan yang diberikan haruslah dapat mengintegrasikan keseluruhan maklumat kursus.

Meluangkan masa untuk mengenali pelajar. Sebaiknya pelajar dikenali secara individu agar pensyarah dapat memantau perkembangan pelajar dan menjaga kebajikan mereka dengan lebih berkesan. Pensyarah boleh merujuk pelajar kepada kaunselor sekiranya mendapati pelajar tersebut mengalami stress.

Bersedia memberi dan menerima maklumbalas daripada pelajar. Pelajar perlu digalakkan memberi maklumbalas secara lebih jelas bagi memperbaiki kaedah pengajaran dan pembelajaran. Ini akan meningkatkan prestasi pelajar dan IPT itu sendiri.

c) Pentadbir

Menyediakan perkhidmatan kaunseling di setiap PTJ di IPT agar lebih mudah bagi pelajar untuk mendapatkan perkhidmatan ini.

Mengenalpasti stressor yang terdapat di persekitaran dan mengambil langkah-langkah untuk mengatasi atau memperbaikinya. Antara stressor yang mungkin wujud perkhidmatan yang kurang bermutu spt pensyarah yang tidak professional dan kakitangan sokongan yang tidak bekerjasama, persekitaran pembelajaran yang tidak selesa spt kelas yang sempit, kemudahan yang rosak atau kurang/tiada, kemudahan asas yang tidak memuaskan atau tidak mencukupi.

Mewujudkan sistem pembelajaran yang mesra pengguna dan tidak membebankan atau menimbulkan stres yang tinggi kepada pelajar. Cthnya pengambilan jam kredit yang lebih fleksibel, jadual kelas yang lebih sistematik dan sesuai bagi pelajar.

d) Kaunselor

Menganjurkan kursus-kursus yang berkaitan untuk pelajar dan kakitangan bagi mengenali, menghindari dan menghadapi stres.

Mengadakan program–program untuk membantu pelajar melaksanakan tugas perkembangan dengan lebih berkesan spt program motivasi, komunikasi berkesan, program kaunseling kerjaya dll.

Menganjurkan aktiviti kaunseling kelompok dari masa ke semasa bagi pelajar yang memerlukan

170

171

Mengadakan kaunseling individu bagi pelajar-pelajar yang memerlukan bantuan peribadi.

Mengasaskan satu kumpulan sokongan bagi membantu pelajar yang stres.

KESIMPULAN Pengetahuan tentang stress, punca dan akibatnya terhadap perkembangan remaja adalah penting bagi pendidik di pusat-pusat pengajian tinggi. Ini kerana remaja ini sedang berada diperingkat yang kritikal dimana mereka perlu mengintegrasikan kehidupan mereka sebagai individu yang menjangkau ke alam dewasa dan sebagai pelajar yang terpaksa berjuang untuk mencapai kejayaan dalam bidang akademik. Dengan pengetahuan yang ada, para pendidik dapat menyediakan suasana yang kondusif bagi membantu pelajar mencapai tahap optima dari segi kecerdasan fizikal, mental dan emosi. Ia juga dapat membentuk suasana pembelajaran dan pengajaran yang ‘stress free’ dan memberangsangkan. Rujukan Charles, C.L.(2000).Why is everyone so cranky? New York: St Martin’s Press Chiam Heng Keng et. al (1984). Preparation for adulthood: Proceedings of the workshop. Third Asian Workshop on child and adolescent development. Faculty of Education : University Malaya. Davidson, J. (1999). The complete idiot’s guide to managing stress. Second edition. Pearson Education Macmillan Company. Jas Laile Suzana Jaafar (1996). Psikologi kanak-kanak dan remaja. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka Melati Sumari & Mariani Md Noor (1998) .Tekanan di kalangan remaja: Punca dan akibat. Masalah Pendidikan hlm 77-93. Fakulti Pendidikan:Universiti Malaya. Selye, H. (1956) The stress of life. New York : McGraw Hill Thomas, R.M (1999) Human development theories: Windows on culture . London : Sage Publications Inc. Youngs, B.B (1986). Helping your teenager deal with stress. New York: St.Martin’s Press.

METODOLOGI PENDIDIKAN FIQH AL-SHAUKANIYY : KE ARAH MELAHIRKAN MASYARAKAT BERSATU

Abdul Manan Ismail Irwan Mohd Subri

Md. Yunus Abd Aziz Kolej Universiti Islam Malaysia

Abstrak

Penulisan ini mengetengahkan prinsip-prinsip dan metodologi al-Shaukaniyy dalam pendidikan fiqh. Ia dilihat sebagi satu metodologi yang dapat mengurangkan fanatik terhadap sesuatu fahaman atau mazhab, sekaligus meluaskan perbincangan fiqh dengan meneliti dan menilai pandangan serta pendapat lain berdasarkan kekuatan ilmu dan hujah. Ia akan dapat melahirkan masyarakat yang memahami fiqh sebagai cabang pendidikan yang menyeru kepada kesatuan umat dan menolak sikap fanatik terhadap mazhab tertentu. Ia selaras dengan cita-cita Rukunegara untuk mencapai perpaduan yang lebih erat di kalangan seluruh masyarakatnya. Pendahuluan Pelbagai metodologi pendidikan fiqh telah diperkenalkan oleh para ulama untuk memastikan ia terus difahami dengan sempurna. Jika ia tidak difahami dengan baik, masyarakat muslim akan bercelaru dan berkemungkinan akan menyebabkan timbulnya fanatik terhadap sesuatu fahaman atau mazhab . Salah seorang ulama yang telah mengemukakan formula untuk mengelakkan daripada sikap fanatik terhadap sesuatu pegangan ialah al-Shaukaniyy. Ia dilihat sebagai satu pembaharuan metodologi pendidikan dan pengajaran fiqh yang perlu diketengahkan dalam masyarakat bagi melahirkan masyarakat yang bersatu padu. Definisi Metodologi ialah sistem yang merangkumi kaedah dan prinsip yang digunakan dalam sesuatu kegiatan, disiplin, dan sebagainya(Noresah Baharom 2000 : 887). Metodologi Pendidikan Islam merupakan himpunan kaedah, teknik, cara, gaya dan strategi yang digunakan oleh pensyarah atau guru dalam menyampaikan sesuatu isi pengajaran Pendidikan Islam agar ia mudah difahami dan dihayati oleh pelajar-pelajar. Pensyarah harus mempelbagaikan metodologi pengajaran dan mengubahsuai sesuatu pengajaran dari semasa ke semasa mengikut tahap penerimaan pelajar. ( Http : //www.geocities.com.pendislam/index.html). Terdapat 2 pentakrifan terhadap Fiqh, iaitu :

172

1) Mengetahui hukum-hukum Syarak yang berkaitan dengan perbuatan dan perkataan mukallaf yang diambil daripada dalil-dalil yang jelas dan terperinci iaitu nas-nas al-Quran, al-Sunnah, ijmak dan ijtihad. ( al-Khin 1989 : 7 ).

Sebagai contohnya, kita mengetahui bahawa membasuh muka ketika berwuduk adalah wajib berdasarkan kepada firman Allah taala ;

......)يأيها الذين ءامنوا إذا قمتم إلى الصالة فاغسلوا وجوهكم وأيديكم إلى المرافق(Maksudnya:

Hai orang-orang yang beriman, apabila kamu hendak mengerjakan solat, maka basuhlah mukam dan tanganmu sampai dengan siku. ( Surah al Maidah 6 : 5).

2) Hukum-hukum Syarak itu sendiri.( al-Khin 1989 : 8 ). Contohnya ialah hukum perkahwinan, hukum-hakam jihad dan hukum-hakam jual beli adalah fiqh. Penulis berpandangan, kedua-dua pentakrifan tersebut tidak menunjukkan perbezaan yang ketara kerana istilah pertama menekankan bahawa fiqh adalah mengetahui hukum hakam berdasarkan dalil manakala istilah yang kedua pula menyatakan tentang hukum-hukum Syarak itu sendiri. Ia menunjukkan bahawa kedua-duanya menekankan tentang pengetahuan hukum Syarak dalam sesuatu isu. Justeru, metodologi pendidikan fiqh ialah kaedah dan prinsip yang digunapakai untuk menyampaikan hukum-hukum Syarak (fiqh) dengan cara yang terbaik. Pengenalan ringkas tentang al-Shaukaniyy Beliau ialah Muhammad ibn cAli ibn Muhammad ibn cAbdullah al-Shaukaniyy, dilahirkan pada 1173 Hijrah di Shaukan dan meninggal dunia pada tahun 1250 Hijrah. Beliau bermazhab Zaidiyyah. ( Ahmad cAbd al-Salam t.th : 3 ).

Beliau merupakan seorang yang fakih, mahir dalam ilmu usul fiqh, hadis, tafsir, dan bahasa arab. Antara karangan beliau ialah ; (Bukrushah 2002 : 91-93). a) Al-Sayl al-Jarrar al-mutadaffiq cala hadaiq al-azhar (fiqh) b) Irshad al-fuhul ila tahqiq al-haq min cilm al-usul (usul fiqh) c) Fath al-Qadir al-jamic bain fannaiyy al-riwayat wa al-dirayat min cilm al-tafsir

(tafsir) d) Nayl al-autar sharh muntaqa al-akhbar (Hadis hukum) e) Nuzhat al-ahdaq fi cilm al-ishtiqaq (bahasa arab) Beliau mula memberi fatwa kepada warga Sanca’ di Yaman sebelum berusia 20 tahun, fatwanya dikumpulkan di dalam buku yang mempunyai empat jilid iaitu ‘Al-Fath al-Rabbaniyy fi Fatawa al-Shaukaniyy’. Pada tahun 1209 Hijrah beliau telah dipilih oleh Khalifah al-Mansur cAliyy untuk menjawat jawatan qadhi Sanca’. Al-Shaukaniyy diiktiraf sebagai seorang mujtahid mutlak sebelum mencecah usia 30 tahun.(Bukrushah 2002 : 97-98).

173

Pembaharuan metodologi pendidikan fiqh Terdapat beberapa prinsip atau formula yang diketengahkan oleh al-Shaukaniyy dalam metodolgi pendidikan fiqh. Prinsip-prinsip ini memperlihatkan satu pendekatan untuk mempelajari ilmu fiqh melalui asas ilmu sekaligus menafikan sikap fanatik terhadap pegangan tertentu. Ia dilihat sebagai satu pendekatan untuk mengelakkan taklid kepada mazhab tertentu tanpa berdasarkan dalil. Antara prinsip-prinsip tersebut ialah; a) Membicarakan sesuatu isu berdasarkan kekuatan dalil Al-Shaukaniyy menjadikan dalil sebagai asas utama untuk mentarjihkan pandangannya (memilih pandangan terbaik) dalam sesuatu isu. Ia jelas kelihatan dalam penulisannya di dalam kitab Nayl al-autar sharh muntaqa al-akhbar . Sebagai contohnya, dalam permasalahan melihat perempuan yang ingin ditunangi, beliau mengutarakan dalil-dalil daripada Hadis yang menunjukkan tentang keharusan perkara tersebut dan menolak pandangan Qadhi cIyad, (yang berpandangan bahawa perbuatan tersebut adalah makruh) kerana ia bertentangan dengan dalil-dalil daripada Hadis yang sahih. Antara hadis yang dikemukakan ialah; ( al-Shaukaniyy 1998 : 599 ).

"انظر إليها فإنه أحرى أن يؤدم بينكما : " أنه خطب امرأة فقال النبي صلى اهللا عليه وسلم : عن المغيرة بن شعبة

Maksudnya :

Daripada al-Mughirah ibn Shucbah : Sesungguhnya beliau telah meminang seorang perempuan , lalu Nabi (s.a.w) bersabda kepadanya : Lihatlah dia, semoga ia lebih berkekalan. (al-Shaukaniyy 1998 : 597).

Contoh yang kedua ialah, terdapat segolongan ulama berpandangan, membasuh telinga semasa berwuduk adalah wajib. Ia berdasarkan Hadis yang berbunyi;

"األذنان من الرأس"

Maksudnya : “Telinga adalah sebahagian daripada kepala”(al-Shaukaniyy 1998 : 210 ). Sebagaimana diketahui umum, membasuh kepala semasa berwuduk adalah wajib, justeru, telinga juga wajib dibasuh kerana ia sebahagian daripada kepala. Namun penghujahan tersebut ditolak oleh al-Shaukaniyy kerana Hadis itu tidak diiktiraf, dan kita tidak boleh menyatakan bahawa sesuatu hukum itu wajib melainkan dengan dalil yang diiktiraf ( al-Shaukaniyy 1998 : 210).

b) Menyatukan di antara beberapa dalil yang pada zahirnya bertentangan Beliau mengambil pendekatan untuk menggunakan semua dalil yang ada dengan cara menyatukannya, walaupun pada zahirnya dalil-dalil tersebut bertentangan. Ia selaras dengan kaedah fiqh , iaitu;

إعما ل الكالم أولى من إهمالهMaksudnya :

174

Mengguna pakai sesuatu perkataan adalah lebih baik daripada mengabaikannya ( al- Suyutiyy 1998 : 286 , al-Hariyyriyy 1998 : 117).

Contohnya ialah terdapat beberapa Hadis yang membicarakan persoalan berbual-bual selepas sembahyang Isyak. Sebahagian Hadis menyatakan, perkara tersebut tidak digalakkan dan sebahagiannya menunjukkan bahawa Nabi (s.a.w) dan para Sahabat berbual-bual selepas Isyak. Justeru, al-Shaukaniyy mengambil pendekatan untuk menyatukan Hadis-Hadis tersebut dengan menyatakan bahawa larangan untuk berbual-bual selepas Isyak adalah umum dan ia ditakhsiskan dengan Hadis yang mengharuskan perbuatan tersebut, jika ia memberi kepentingan kepada orang Islam. Dengan kata lain, ia diharuskan jika perbualan tersebut mempunyai kebaikan dan begitulah sebaliknya. ( al-Shaukaniyy 1998 : 426).

Contoh lain ialah, terdapat Hadis yang melarang pengambilan upah azan, sebagaimana terdapat juga Hadis yang membenarkannya. Kedua-dua Hadis yang pada zahirnya bertentangan ini telah disatukan maknanya oleh al-Shaukaniyy dengan pernyataannya; ‘Pengambilan upah adalah haram ketika ia disyaratkan terlebih dahulu sebelum azan, tetapi ia dibenarkan jika upah tersebut diberikan tanpa permintaan (syarat) daripada muazzin. (al-Shaukaniyy 1998 : 478-479). c) Pandangan tersendiri dalam sesuatu masalah fiqh Beliau tidak menjadikan mazhab tertentu sebagai asas pegangannya dalam sesuatu isu, sebaliknya meneliti sesuatu isu berbangkit secara bebas dan tidak terikat kepada pandangan mazhabnya. Prinsip ini menghindarkan daripada taklid dan mendorong kepada ijtihad berdasarkan penyelidikan yang bebas daripada idea sedia ada. Ia jelas dalam penulisan beliau , antaranya ialah ; Beliau membicarakan tentang hukum berselawat ke atas Nabi (s.a.w) dalam solat (pada tasyahhud pertama), adakah ia wajib ataupun tidak? Beliau mengetengahkan pendapat kebanyakan ulama yang menyebut bahawa ia adalah sunat yang dituntut(muakkad), dan pandangan Shaficiyy yang berpendapat , ia adalah wajib serta perlu diulang semula(kepada orang yang meninggalkannya secara sengaja). Dalam isu tersebut, beliau berpendapat, ia adalah wajib namun tidak perlu diulang semula jika telah meninggalkannya secara sengaja. Justeru, al-Shaukaniyy, mempunyai pandangan tersendiri dalam masalah tersebut tanpa terikat dengan pandangan ulama lain. ( al Shaukaniyy t.th : 376). d) Mengaitkan cabang fiqh dengan kaedah usul Kekuatan sesuatu hukum fiqh (cabang) akan lebih jelas apabila ia dikaitkan serta disandarkan kepada kaedah usul. Di samping itu juga, ia akan memperlihatkan kepada para pembaca tentang cara-cara mengeluarkan hukum, sekaligus membentuk pemikiran fiqh berdasarkan kepada cara yang kritis. Dalam penulisan al-Shaukaniyy, perkaitan di antara cabang fiqh dan kaedah usul semasa menetapkan sesuatu hukum sangat dititik beratkan, berikut adalah salah satu contoh yang dapat diketengahkan;

175

Dalam permasalahan berkaitan mengulangi bacaan Surah yang telah dibaca pada rakaat pertama di dalam rakaat kedua, para ulama telah berbeza pandangan , adakah ia dibolehkan atau tidak? Ia berpunca daripada perbezaan pendapat mereka pada perbuatan Nabi (s.a.w) mengulangi bacaan Surah yang telah dibaca pada rakaat pertama di dalam rakaat yang kedua, adakah Nabi (s.a.w) terlupa ataupun sengaja berbuat demikian untuk memberitahu tentang keharusannya? Golongan yang menyatakan bahawa Nabi (s.a.w) terlupa berpandangan, pengulangan tersebut tidak dibolehkan. Manakala golongan yang menyatakan , Nabi (s.a.w) sengaja berbuat demikian pula berpandangan sebaliknya. Al-Shaukaniyy berpendapat ia diharuskan , kerana berdasarkan kaedah usul;

التشريع والنسيان على خالف األصل) صلى اهللا عليه وسلم(األصل في أفعاله

Maksudnya:

Dari segi asalnya, perbuatan Nabi (s.a.w) adalah pensyariatan, manakala lupa adalah berlawanan dengan asal (perbuatan Baginda s.a.w) (al-Shaukaniyy 1998 : 686).

e) Mengaitkan ilmu fiqh dengan ilmu Hadis Buku Nayl al-autar sharh muntaqa al-akhbar yang dikarang oleh al-Shaukaniyy secara jelas menunjukkan usaha al-Shaukaniyy untuk mengaitkan ilmu fiqh dengan ilmu Hadis. Ia merupakan sebuah buku yang sarat dengan isu-isu fiqh, Hadis dan ulum al-Hadis, sekaligus menampilkan kemampuan beliau dalam fiqh al-Hadis. Pendekatan yang dibawanya sangat bersesuaian dengan kedudukan Hadis sebagai sumber autoritatif kedua dalam penentuan hukum-hakam Islam. Antara contoh perkaitan ilmu fiqh dengan ilmu Hadis yang telah ditonjolkan ialah seperti berikut; Al-Shaukaniyy menolak pandangan yang mengatakan, tepukan debu untuk proses tayammum adalah sebanyak dua kali, sebagaimana beliau tidak bersetuju dengan pendapat yang menyatakan, tepukan sebanyak tiga kali. Sebaliknya pendapat yang tepat menurut pandangannya ialah tepukan debu untuk proses tayammum adalah sekali sahaja. Ia berdasarkan Hadis sahih yang diriwayatkan oleh cAmmar ibn Yasir;

"ضربة للوجه واليدين: "قال صلى اهللا عليه وسلم في التيمم

Maksudnya: Nabi (s.a.w) bersabda dalam permasalahan tayammum: “ Ia sekali tepukan untuk muka dan dua tangan” ( al-Shaukaniyy 1998 : 339-340).

Al-Shaukaniyy menegaskan bahawa dalil-dalil Hadis yang digunakan oleh golongan yang berpandangan sebaliknya adalah lemah dan tidak boleh dibuat sebagai hujah dalam penentuan hukum. Oleh itu, pendapat beliau harus diterima kerana ia bersandarkan kepada Hadis sahih ( al-Shaukaniyy 1998 : 340-341). f) Menyokong pendalilan dengan logik akal Pegangan al-Shaukaniyy yang kuat dengan nas-nas Syarak tidak menghalang beliau daripada menggunakan logik ataupun pemikiran dalam sesuatu isu fiqh. Tambahan

176

pula, hujah logiknya adalah untuk memperkuatkan hujahannya dengan nas-nas Syarak. Sebagai contoh, beliau memperkuatkan nas Syarak yang berkaitan dengan penangguhan solat Isyak apabila makan malam telah terhidang sebagaimana berikut; Beliau menyokong nas Hadis yang menunjukkan tentang penangguhan solat Isyak apabila makan malam telah tersedia, dengan mengutarakan logik akal yang menarik iaitu “ Penangguhan solat apabila hidangan makanan telah tersedia adalah perlu kerana ia memberi kesan kepada khusyu’ dan ketenangan semasa solat, akibat teringatkan makanan yang terhidang ( al-Shaukaniyy 1998 : 415-416). g) Fiqh perbandingan Pendekatan yang dibawa oleh al-Shaukaniyy ialah mengetengahkan keseluruhan pendapat ulama beserta dengan dalil mereka, kemudian menyebut pandangan yang dipilih. Ia dapat dilihat secara jelas dalam penulisannya , termasuk buku Nayl al-autar sharh muntaqa al-akhbar. Pendekatan ini akan melahirkan manusia yang melihat dan meneliti pandangan orang lain secara menyeluruh, sekaligus melihat perbezaan pendapat orang lain sebagai suatu perbezaan yang berdasarkan dalil dan pentafsiran yang berbeza. Banyak contoh fiqh perbandingan yang dapat dilihat dalam penulisan beliau, antaranya ialah dalam permasalahan nikah tanpa wali, dibandingkan pendapat para ulama yang mewakili pandangan jumhur ulama, Abi Hanifah, Abu Yusuf , Malik, al-Zahiriyyah dan Abi Thaur. ( Al Shaukaniyy 1998 : 610). h) Penekanan aspek bahasa arab semasa mengeluarkan hukum Bahasa arab merupakan bahasa al-Quran dan Hadis yang merupakan dua sumber utama dalam penentuan hukum Syarak. Pemahaman yang tepat terhadap penggunaan bahasa arab akan membantu seseorang itu memahami hukum fiqh secara tepat. Jika ditinjau penulisan al-Shaukaniyy, kita akan dapati penekanannya terhadap maksud asal penggunaan sesuatu perkataan arab untuk penetuan hukum. Berikut adalah antara contoh penulisan tersebut sebagaimana yang dinyatakan oleh Bukrushah (2002 : 183); Apabila membincangkan isu qasar sembahyang dalam pelayaran(safar) di dalam bukunya yang bertajuk Al-Sayl al-Jarrar al-mutadaffiq cala hadaiq al-azhar, al-Shaukaniyy menyatakan bahawa ulama mempunyai pelbagai pandangan dan mazhab dalam isu tersebut, namun makna pelayar (musafir) sebagaimana yang dimaksudkan oleh pakar bahasa arab ialah orang yang bersiap sedia belayar dan keluar daripada negerinya ke tempat lain, justeru seseorang yang belayar ke distinasi yang dekat di dalam negerinya tidak dianggap sebagai seorang musafir Dengan kata lain, orang tersebut tidak boleh menqasarkan sembahyangnya. Pendidikan fiqh sebagai alat penyatuan bangsa Sistem pendidikan negara kita tidak boleh dipisahkan dengan Pendidikan Islam kerana ia telah lama diajar di Tanah Melayu iaitu sebelum kedatangan British lagi. Bermula dengan kelas al-Quran, pondok dan seterusnya ke peringkat madrasah. ( Mohd Salleh

177

Lebar 2002 : 39). Fiqh sebagai salah satu elemen penting dalam pendidikan Islam juga telah lama menapak dalam arus pendidikan negara. Justeru, pendidikan dan pengajaran fiqh perlu dimanfaatkan untuk menyumbang ke arah kesatuan dan kesepaduan ummah sekaligus memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran masyarakat dan negara. Ia selaras dengan Falsafah Pendidikan Negara yang diumumkan secara rasmi pada tahun 1988 iaitu : (Mok Soon Sang 2002 : 10). Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang harmonis dan seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran masyarakat dan negara. Matlamat Pendidikan Negara bertujuan melahirkan rakyat Malaysia yang sempurna dan memiliki serta menghayati ciri-ciri berikut; (Mok Soon Sang 2002 : 10). a) Percaya dan patuh kepada Tuhan b) Berilmu pengetahuan c) Berakhlak mulia d) Bertanggungjawab kepada diri, masyarakat, agama dan negara e) Memilik sahsiah yang seimbang dan sepadu f) Memupuk perpaduan di kalangan rakyat berbilang kaum

Perpaduan di kalangan rakyat berbilang kaum, terutamanya sesama umat Islam merupakan salah satu matlamat yang boleh dicapai melalui pendidikan fiqh yang mengambil kira metodologi pendidikan fiqh al-Shaukaniyy . Pada pandangan penulis, metodologi tersebut mampu mengurangkan sikap fanatik terhadap sesuatu mazhab sekaligus meharmonikan hubungan masyarakat dan melahirkan masyarakat yang bersatu. Ia kerana , pendekatan yang dibawa adalah berasaskan kepada mencari pendapat yang mempunyai hujah yang kuat, tanpa mengira fahaman atau mazhab yang dipegang. Pembawakan ini akan mendorong seseorang fakih untuk meneliti kepada pendapat-pendapat dan dalil-dalil para fuqaha lain, sekaligus membuka minda fiqh dan menjauhkan sikap fanatik terhadap pandangan masing-masing. (al-Ashqar 1997 : 13). Tambahan pula, penyelidikan fiqh yang diketengahkan oleh beliau mengutamakan kebenaran fakta tanpa melihat kepada tuan punya pendapat. Ia akan membolehkan sesuatu kajian dibuat secara lebih terbuka dan bebas daripada unsur fanatik terhadap tokoh-tokoh tertentu. Prinsip-prinsip seperti membicarakan sesuatu isu berdasarkan kekuatan dalil, menyatukan di antara beberapa dalil yang pada zahirnya bertentangan, pandangan tersendiri dalam sesuatu masalah fiqh, mengaitkan cabang fiqh dengan kaedah usul dan fiqh perbandingan boleh menjadi asas dalam memilih pendapat terbaik dalam sesuatu isu fiqh.

178

Jika pendidikan fiqh tidak mempunyai metodologi dan prinsip yang baik, ia memungkinkan wujud penerimaan sesuatu pendapat secara rambang. Ia akan mendorong kepada sikap fanatik, iaitu tidak toleran yang amat melampau terhadap pandangan-pandangan yang sebaliknya [daripada apa yang dipegang oleh orang yang berkenaan] ( Uthman El-Muhammady 2003 : 2). Sikap ini akan menyebabkan kewujudan puak-puak tertentu yang tidak menerima pandangan orang lain dalam sesuatu pendapat, sekaligus memecahbelahkan masyarakat.

Penutup Metodologi pengajaran fiqh yang dibawa oleh al-Shaukaniyy merupakan satu cara yang baik untuk mempelajari ilmu fiqh secara lebih ilmiah . Ia mampu membentuk sebuah masyarakat yang tidak fanatik terhadap fahaman tertentu, sebaliknya mereka mengkaji pandangan-pandangan fuqaha berdasarkan dalil dan prinsip-prinsip tertentu. Ia sekaligus akan membuka minda fiqh dan melahirkan masyarakat yang terbuka mindanya, hasil daripada mereka melihat serta megkaji pandangan tersebut sekaligus membentuk masyarakat yang bersatu padu . Namun demikian , ini tidak bererti kita mengenepikan pandangan untuk terus berpegang kepada satu mazhab tertentu, sebagaimana kita tidak membuka pintu ijtihad seluas-luasnya. Sebaliknya, apa yang ditekankan ialah sikap keterbukaan minda yang perlu ada bagi setiap pelajar fiqh yang tidak fanatik terhadap satu pandangan sahaja. Sikap ini merupakan asas kepada perpaduan dan keharmonian masyarakat selaras dengan kehendak agama. RUJUKAN Al-Quran Ahmad cAbd al-Salam. (pngr.) . t.th. Fath al-Qadir al-Jamic Bain Fannaiyy al-Riwayat

wa al-Dirayat min cilm al-Tafsir. Beirut : Dar al-Kutub al-cilmiyyah. al-Ashqar , cUmar Sulayman, Majd Abu Rukhayyah, Muhammad cUthman Shibir &

cAbd al-Nasir Abu al-Basal . 1997. Masail fi al-Fiqh al-Muqaran. Amman : Dar al-Nafais

Bukrushah, Halimah. 2002 . Macalim tajdid al manhaj al-fiqhiyy anmuzaj al-

Shaukaniyy. Doha : Wizarat al-Auqaf wa al-Shuun al-Islamiyyah

al-Hariyyriyy, Ibrahim Muhammad Mahmud. 1998. Al-Madkhal ila al-qawacid al-fiqhiyyah al-kulliyyah. Amman : Dar cAmmar.

Al-khin, Doktor Mustafa al-Khin, Doktor Mustofa al-Bugho & cAli al-Sharbaji.

1989. Al-Fiqh al-Manhaji. Damsyik: Dar al-cUlum al-Insaniyyah.

179

180

Mohd Salleh Lebar .2002. Perancangan Pendidikan Peringkat Sekolah dan IPT. Kuala

Lumpur : Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. Mok Soon Sang . 2002. Pendidikan Di Malaysia . Subang Jaya : Kumpulan Budiman

Sdn . Bhd. Muhammad Uthman El-Muhammady. 2003 . Kesan Negatif Fanatisme Dalam Sejarah

Dakwah. Kertas kerja Seminar Dakwah Dan Fanatisme Peringkat Kebangsaan. Kuala Lumpur. 11 September.

Noresah Baharom . 2000 . Kamus dewan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan

Pustaka. Al-Shaukaniyy, Muhammad ibn cAli ibn Muhammad. 1998 . Nayl al-Autar sharh

Muntaqa al-Akhyar min Ahadith sayyid al-Akhyar . Beirut : Dar al-Macrifah. Al Shaukaniyy, Muhammad ibn cAli ibn Muhammad . t.th. Fath al-Qadir al-Jamic

Bain Fannaiyy al-Riwayat wa al-Dirayat min cilm al-Tafsir. Beirut : Dar al-Kutub al-cilmiyyah

Al-Suyutiyy, Jalal al-Din Abd al-Rahman. 1998. al-Ashbah wa al-nazair fi qawacid wa

furuc fiqh al-Shafiiyyah. Beirut : Dar al-kutub al-ilmiyyah. ( Http : //www.geocities.com.pendislam/index.html).

KEBERKESANAN PERLAKSANAAN MATA PELAJARAN KOMPENAN KEMAHIRAN HIDUP (SAINS PERTANIAN) DI SEKOLAH-SEKOLAH MENENGAH

DAERAH PONTIAN BERDASARKAN MODEL KIPP

Yahya Buntat Muhammad Rashid Rajuddin

Kandar Selamat Jailani Damsuki


Abstrak

Kajian tinjauan ini adalah bertujuan untuk melihat keberkesanan pelaksanaan Mata Pelajaran Kemahiran Hidup (Sains Pertanian) yang dilaksanakan di sekolah-sekolah menengah daerah Pontian dari persepsi guru berdasarkan Model KIPP. Data-data dikumpul menggunakan soal selidik. Seramai 36 orang guru kemahiran hidup pertanian di lapan buah sekolah menengah di daerah Pontian ini terlibat dalam kajian ini. Data-data diproses menggunakan program SPSS for Window 10.0 dan dianalisis menggunakan frekuensi, peratusan dan min. Hasil kajian menunjukkan bahawa dari dimensi konteks majority guru-guru Kemahiran Hidup Sains Pertanian mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam melaksanakan pengajaran kompenen Sains Pertanian dan juga mempunyai sikap dan minat yang baik terhadap mata pelajaran ini. Dari segi dimensi input meliputi peranan pengetua, kemudahan peralatan serta kemudahan bengkel, dan peruntukan kewangan mendapat respon yang positif. Strategi pelaksanaan dari dimensi proses juga mendapat respon yang baik. Manakala dari dimensi produk kajian ini mendapati objektif program ini tercapai, Secara keseluruhan guru-guru kemahiran hidup sains pertanian di sekolah-sekolah menengah daerah Pontian ini telah dapat melaksanakan pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran kemahiran hidup pilihan pertanian ini dengan baik dan berkesan.

Pengenalan Pendidikan aneka jurusan mula diperkenalkan di sekolah-sekolah menengah di Malaysia pada sekitar tahun 1965. Pada ketika itu pelajar-pelajar diberi pilihan untuk memilih salah satu dari empat mata pelajaran elektif iaitu Perdagangan, Seni Perusahaan, Sains Pertanian dan Sains Rumah Tangga. Pemilihan salah satu daripada empat mata pelajaran ini adalah dibuat berdasarkan kepada kecenderungan, minat dan kebolehan seseorang pelajar tersebut. Menurut Laporan Jawatankuasa Kabinet yang mengkaji perlaksanaan Dasar Pelajaran 1979, mendapati bahawa pengajaran mata pelajaran elektif terlalu menekankan ciri-ciri pengkhususan dalam bidang elektif yang diambil, tanpa memberi peluang kepada pelajar mempelajari bidang elektif yang lain. Oleh yang demikian Jawatankuasa Kabinet telah memperakukan supaya struktur mata pelajaran elektif diubah. Sukatan mata pelajaran sedia ada perlulah digubal semula supaya dapat diperluaskan kepada bidang-bidang elektif yang lain agar pelajar-pelajar mendapat pendedahan pelajaran teknik dan vokasional dalam semua bidang elektif tersebut (Kementerian Pelajaran Malaysia, 1979: 28).

181

Wan Mohd. Zahid (1990), menegaskan bahawa pelajar seharusnya diberi peluang yang sama rata untuk mengikuti kursus pendidikan yang mempunyai semua unsur teknologi dan keusahawanan. Mesyuarat Jawatankuasa Pusat Kurikulum pada 29 September 1988, telah memutuskan bahawa mata pelajaran elektif yang dilaksanakan di bawah pendidikan aneka jurusan digantikan dengan mata pelajaran Kemahiran Hidup. Oleh itu mata pelajaran Kemahiran Hidupup Program Peralihan telah diperkenalkan pada tahun 1989 di Tingkatan 1 dan kemudiannya digantikan dengan satu program baru iaitu Kemahiran hidup Bersepadu (KHB) mulai tahun 1991 (Pusat Perkembangan Kurikulum 1992). Kemahiran Hidup Bersepadu (KHB) merupakan mata pelajaran berbentuk pravokasional yang telah digubal semula berasaskan mata pelajaran elektif SainsPertanian, Seni Perusahaan, Perdagangan dan Sains Pertanian. Ia digubal sejajar dengan dasar dan kehendak negara ke arah meningkatkan daya pengeluaran negara melalui penglibatan masyarakat secara produktif, inovatif dan kreatif serta ingin memupuk budaya keusahawanan dan kenalfaham teknologi (Draf Kemahiran Hidup Program Peralihan, 1989). Kurikulum Kemahiran Hidup bertujuan untuk melahirkan pelajar yang mempunyai kemahiran asas bagi membolehkan mereka mengendalikan kehidupan dengan lebih produktif dalam era yang berteknologi di samping membentuk insan yang seimbang dari segi intelek, rohani, emosi, dan jasmani. Bagi menjayakan perlaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup, ia memerlukan komitmen semua pihak yang telibat. Mata pelajaran komponen Kemahirn Hidup Sains Pertanian menjadi salah satu pilihan dalam mata pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu yang telah pun dilaksanakan pada tahun 1989 di semua sekolah menengah. Ianya merupakan satu mata pelajaran yang wajib dipelajari oleh semua pelajar di peringkat menengah rendah. Objektif Kajian Secara umumnya objektif kajian ini adalah untuk menilai keberkesanan perlaksanaan kompenan Kemahiran Hidup Sains Pertanian di sekolah-sekolah menengah daerah Pontian, Johor dengan menggunakan Model KIPP Stufflebeam (1971). Objektif khusus kajian ini adalah untuk: 1. menilai keberkesanan dari dimensi konteks iaitu dari aspek pengetahuan dan kemahiran serta minat guru terhadap komponen sains pertanian di sekolah. 2. menilai keberkesanan dari dimensi input iaitu dari aspek peranan pengetua, peralatan dan kemudahan bengkel, serta peruntukan kewangan terhadap komponen Kemahiran Hidup Sains Pertanian. 3. menilai keberkesanan dari dimensi proses iaitu strategi perlaksanaan guru-guru komponen Kemahiran Hidup Sains Pertanian. 4. menilai keberkesanan dari dimensi produk iaitu keberkesanan objektif komponen Kemahiran Hidup Sains Pertanian. Kaedah Kajian Kajian yang dijalankan adalah berbentuk tinjauan deskriptif. Menurut Mohd.Majid (1990), kajian bentuk ini adalah sesuai dengan penyeldidikan bermatlamat untuk menerangkan fenomena yang sedang berlaku. Di dalam membuat penyelidikan ini pengkaji menggunakan Model kajian KIPP Stufflebeam di mana terdapat empat dimensi yang dinilai iaitu dari segi

182

konteks, input, proses dan produk. Kajian ini telah dijalankan di lapan buah sekolah di Daerah Pontian, Johor. Populasi kajian terdiri daripada guru-guru yang mengajar mata pelajaran Kemahirn Hidup Sains Pertanian dari tingkatan satu hingga tingkatan tiga. Kesemua populasi iaitu seramai 36 orang guru-guru yang sedang mengajar mata pelajaran Kemahiran Hidup Pilihan Pertanian telah dijadikan sample dalam kajian ini. Instrument kajian menggunakan soal selidik, dan item-item kajian diukur menggunakan skala likert limat mata. Soal selidik dibahagi kepada dua bahagian utama Bahagian A soalan berkaitan dengan maklumat diri responden. Bahagian B adalah soalan-soalan berkaitan dengan dimensi konteks, input, proses, dan juga produk yang diukur seperti berikut: 1= Amat Tidak Setuju; 2=Tidak Setuju, 3=Tidak Pasti; 4=Setuju, dan 5=Amat Setuju. Data diproses menggunakan perisian SPSS 10.0 for window dan dianalisis menggunakan statistik deskriptif seperti frekuensi, peratusan dan min. Keputusan Kajian Latar Belakang Responden Jadual 1: Maklumat dan Latar Belakang Responden Latar Belakang Bil Peratus 1. Jantina Lelaki

Perempuan 21 15

58.3 41.7

Jumlah 36 100% 2. Kelulusan akademik Sijil Perguruan

Diploma Pendidikan Ijazah Kemahiran Hidup

22 5 9

61.1 13.9 25.0

Jumlah 36 100% 3. Pengalaman mengajar 1hingga 10 tahun

11 hingga 20 tahun Lebih daripada 20 tahun

15 16 5

41.7 44.4 13.9

Jumlah 36 100% 4. Kursus Kemahiran Hidup yang pernah dihadiri

Kurang dari 3 minggu Lebih dari 3 minggu Tiada

8 24 4

22.2 66.7 11.1

Jumlah 36 100% 5. Bilangan waktu mengajar seminggu

Kurang dari 10 waktu 11 hingga 20 waktu Lebih dari 20 waktu

0 5 31

0 13.9 86.1

Jumlah 36 100% Jadual 1 di atas menunjukkan maklumat keseluruhan responden yang telah dilibatkan dalam kajian ini. Kajian mendapati bilangan responden lelaki seramai 21 orang (58.3%), manakala responden perempuan adalah seramai 15 orang (41.7%). Dari segi latar belakang akademik, didapati responden berkelulusan Sijil Perguruan adalah seramai 22 orang (61.1%), 5 orang (13.9%) responden mempunyai kelulusan Diploma. Pendidikan,

183

manakala guru siswazah pula adalah seramai 9 orang (25%). Kajian ini juga mendapati seramai 16 orang (44.4%) adalah guru-guru berpengalaman mengajar 11 hingga 20 tahun, seramai 15 orang (41.7%) adalah guru-guru yang berpengalaman mengajar dari 1 hingga 10 tahun, manakala 5 orang guru (13.9%) adalah guru-guru adalah terdiri daripada mereka yang telah mengajar lebih dari 20 tahun. Dari segi kursus-kursus yang pernah dihadiri, kajian ini mendapati seramai 8 orang guru (22.2%) telah menghadiri kursus kemahiran hidup kurang dari 3 minggu, 24 orang (66.7%) telah menghadiri lebih dari 3 minggu, manakala seramai 4 orang guru (11.1%) pula tidak pernah menghadiri sebarang kursus kemahiran hidup. Kajian ini juga mendapati seramai 31 orang guru (86.1%) mendapat lebih dari 20 waktu mengajar seminggu, 5 orang (13.9%) mendapat 11 hingga 20 waktu pengajaran seminggu, dan seterusnya tiada seorang guru pun yang mendapat waktu pengajaran kurang dari 10 waktu seminggu. Objektif 1: Menilai keberkesanan dari dimensi konteks iaitu dari aspek pengetahuan dan kemahiran serta minat guru terhadap komponen sains pertanian di sekolah Hasil kajian (Lampiran Jadual 2) mendapati bahawa guru-guru komponen Kemahiran Hidup Pertanian terdiri daripada guru-guru yang mempunyai tahap pengetahuan dan kemahiran yang baik dalam perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran komponen sains pertanian di sekolah. Dapatan kajian menunjukkan Purata keseluruhan min=4.3 dengan purata persetujuan sebanyak 90.4%, purata tidak pasti sebanyak 4.6%, manakala purata tidak setuju sebanyak 5.0% sahaja. Ini jelas menunjukkan mereka berkemahiran di dalam pengajaran teori dan praktikal, mampu merangka dan mengubahsuai aktiviti pertanian, sentiasa memastikan keselamatan pelajar atau alatan sebelum dan semasa pengajaran serta kerjasama dan muafakat yang tinggi di kalangan guru-guru. Dari segi minat guru terhadap komponen sains pertanian, kajian ini mendapati secara purata keseluruhan menujukkan lebih 87.5% guru-guru menyataka mereka berminat, hanya sebanyak 8.3% menyatakan ketidakpastian mereka, dan sebanyak 4.2% memberi kenyataan mereka tidak setuju, dengan purata keseluruhan min=4.0 (Lampiran Jadual 3) Objektif 2: Menilai keberkesanan dari dimensi input iaitu dari aspek peranan pengetua, peralatan dan kemudahan bengkel, serta peruntukan kewangan terhadap komponen Kemahiran Hidup Sains Pertanian. Dari dimensi input kajian ini mendapati guru-guru bersetuju bahawa aspek peranan pengetua, kemudahan bengkel dan peralatan serta peruntukan kewangan telah dilaksanakan dengan baik sekali. Berdasarkan purata peratus keseluruhan terhadap aspek peranan pengetua ialah 79.8% (Lampiran Jadual 4) dengan purata min=3.9, dan aspek kemudahan dan peralatan bengkel ialah 82.6% dengan purata min=3.9 (Lampiran Jadual 5), serta aspek peruntukan kewangan pula 55.0% dengan purata min=3.3 (Lampiran Jadual 6). Ini memberikan gambaran bahawa perlaksanaan komponen Sains Pertanian di sekolah-sekolah daerah Pontian adalah sangat berkesan. Objektif 3: Menilai Keberkesanan dari dimensi proses iaitu strategi perlaksanaan guru-guru komponen Kemahiran Hidup Sains Pertanian.

184

Dari segi dimensi proses, kajian ini mendapati guru-guru menyokong dan mempunyai kesungguhan positif terhadap strategi perlaksanaan komponen Sains Pertanian di sekolah. Purata keseluruhan taburan responden yang bersetuju dalam aspek perlaksanaannnya ialah 85.8% dengan purata min=4.0 (Lampiran Jadual 7), terutama dari segi keperluan komponen Sains Pertanian di sekolah-sekolah daerah Pontian adalah tinggi untuk kecemerlangan prestasi yang boleh menjadi inspirasi kepada pelajar untuk memilih subjek ini dan kesan pemantauan pihak JPNJ dan PPD akan memastikan keberkesanannya. Objektif 4: Menilai keberkesanan dari dimensi produk iaitu keberkesanan objektif komponen Kemahiran Hidup Sains Pertanian. Dari dimensi produk terutama dari segi keberkesanan objektif didapati secara keseluruhan, guru-guru berpandangan positif terhadap mata pelajaran komponen kemahiran Hidup Sains Pertanian. Berdasarkan purata keseluruhan keberkesanan objektif komponen Sains Pertanian adalah tinggi iaitu 88.4% dengan min=4.0 (Lampiran Jadual 8). Ini adalah hasil sumbangan dari sekolah telah dapat diurus dan ditadbir dengan baik, sikap kerjasama pengetua, guru pakar dan guru-guru yang mana semuanya ini dapat memastikan kelancaran pelaksanaan komponen Sains Pertanian di sekolah-sekolah daerah Pontian. Rumusan dan Cadangan Secara keseluruhan kajian ini mendapati guru-guru kemahiran hidup menyatkan bahawa mereka mempunyai pengetahuan dan kemahiran untuk melaksanakan pengajaran komponen Sains Pertanian di sekolah mereka. Guru-guru yang menjalani kursus di maktab-maktab perguruan telah diberi pendedahan yang lebih banyak dan mempunyai lebih kemahiran di dalam mata apelajaran yang dipelajari semasa menjalni latihan mengajar di maktab. Selain daripada itu guru-guru juga telah didedahkan dengan pelbagai kemahiran untuk mengajar mata pelajaran komponen Sains Pertanian di sekolah melalui kursus-kursus yang diadakan oleh pihak sekolah, daerah dan negeri-negeri masing-masing. Ianya banyak membantu guru-guru dalam mengadakan latihan teori dan amali bagi pelajar-pelajar mereka. Dari aspek minat pula, guru-guru Kemahiran Hidup menyatkan mereka sememangnya berminat dengan subjek ini. Tambahan pula ada diantara guru-guru ini yang memang dari aliran Sains Pertanian semasa mereka bersekolah dahulu. Meskipun terdapat kekurangan semasa amereka menjalankan tugas mereka, ini bukanlah menjadi penghalang kepada mereka untuk mengaplikasikan minat mereka di dalam pengajaran praktik Sains Pertanian. Guru-guru juga sentiasa berusaha untuk menambah keperluan dan peralatan serta bahan bantu mengajar untuk memudahkan mereka menyediakan suasana pembelajaran yang lebih berkesan. Dari aspek peralatan dan kemudahan bengkel yang diperlukan dalam pelaksanaan komponen Sains Pertanian di sekolah, guru-guru Kemahiran Hidup menyatakan bahawa peralatan dan bahan sememangnya masih kurang mencukupi untuk menampung pelajar-pelajar yang semakin bertambah di dalam bidang pertanian di sekolah. Perkara ini memerlukan komitmen dari guru-guru itu sendiri serta pihak pentadbir sekolah. Mereka hendaklah berusaha menyediakan kemudahan peralatan dan bahan pengajaran serta menyediakan kawasan kebun yang sesuai untuk keberkesanan perlaksanaan mata pelajaran komponen Sains Pertanian Di sekolah.

185

Kebanyakan guru-guru Kemahiran Hidup menyatakan bahawa pengetua mereka memang prihatin dan sentiasa memberi sokongan dan galakan kepada guru-guru KHB untuk meningkatkan lagi keberkesanan perlaksanaan komponen Sains Pertanian di sekolah. Mereka juga kerap diberi peluang untuk mengemukakan pelbagai idea baru dari guru-guru untuk dicuba seperti mengdakan tanaman secar hidroponik di sekolah, mengajar pelajar-pelajar untuk menyediakan lanskap yang cantik dan sebagainya. Pendekatan ini secara lansung memberi keyakinan kepada guru-guru dan juga pelajar-pelajar mereka akan kepentingan bidang pertanian dipelajari di sekolah. Dari aspek peruntukan kewangan, kebanyakan guru-guru bersetuju supaya pembelian barang-barang dan peralatan untuk KHB dikawal oleh pihak sekolah. Ini adalah untuk memastikan peruntukan kewangan itu benar-benar digunakan untuk pembelian peralatan yang perlu dan digunakan oleh mereka. Berkaitan dengan aspek strategi perlaksanaan komponen Sains Pertanian dari persepsi guru-guru KHB didapati ramai guru Kemahiran Hidup bersetuju supaya komponen Sains Pertanian ini terus ditawarkan di sekolah-sekolah di dalam daerah ini. walaupun prestasi pencapaiannya kurang memberangsangkan. Penawaranya adalah perlu kerana ia dapat memberi peluang kepada pelajar yang berminat untuk memilih mata pelajaran ini dan dapat membekalkan kemahiran asas pertanian kepada para pelajar. Dari aspek keberkesanan objektif kajian ini mendapati guru-guru jug bersetuju bahawa sekolah mereka telah dapat diurus dan ditadbir dengan baik. Bilangan pelajar yang memilih komponen sains pertanian semakin bertambah. Selain daripada itu keberkesanan juga adalah dinilai dari aspek latihan-latihan amali yang dijalankan seperti menanam sayur-sayuran, menternak ayam, penjagaan bunga hiasan dan sebagainya. Kajian ini mencadangkan:

a) Pengukuhan dan peningkatan kemampuan guru-guru dapat dipertingkatkan dengan lebih cemerlang sekirannya mereka ini dilibatkan dengan penyeldiikan berbentuk akademik. Pendedahan kepada kepentingan kajian tindakan kepada para guru perlu dilakukan bagi mengelakkan mereka bergantung kepada keputusan kajian yang dibuat oleh pihak-pihak tertentu sahaja.

b) Guru-guru juga perlu didedahkan dengan keupayaan untuk mencari sebab dan menganalisis proses pengajaran dan pembelajaran yang telah dijalankan agar ia dapat melatih minda guru untuk berfikir secara inovatif dan lebih kreatif lagi.

c) Semua guru dan ahli panitia sains pertanian perlu menggerakkan dan mempertingkatkan keupayaan mereka untuk mengadakan pelbagai program di sekolah dan di peringkat daerah dengan mengadakan strategi perancangan dan tindakan yang sesuai supaya dapat mengerakkan dan melaksanakan komponen pertanian dengan lebih aktif lagi.

d) Kaedah lawatan berjadual ke sekolah oleh pihak Jabatan Pendidikan Negeri perlulah dirangka dengan baik kerana ia bukan sahaja sebagai dorongan, tetapi ia juga sebagai satu cara memantau guru-guru bagi memastikan pelaksanaan mata pelajaran yang dirancang dapat dilaksanakan dengan lebih berkesan.

Bahan Rujukan Abdullah Mohd. Noor (1994). “Pendidikan Guru Siswazah di Malaysia”. Kuala Lumpur. Penerbitan Pustaka Antara

186

Atan Long (1982). “Psikologi Pendidikan”. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka Azizi Yahaya (1997). “Keberkesanan Perlaksanaan Program Kemahiran Hidup Di Sekolah-Sekolah Di Malaysia”. Tesis Ph.D. Universiti Pertanian Malaysia. Dick, W & Reiser (1989). “Planning Effective Instruction”. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall. Kamarudin Kachar (1989). “ Pengurusan Personel: Ke Arah Pengurusan Pelajar Dinamik.” Kuala Lumpur: Asas Sdn.Bhd. Kamus Dewan (1989). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kementerian Pelajaran Malaysia (1979) Laporan Jawatan Kuasa Kabinet Mengkaji Dasar Pelajaran Kebangsaan 1979. Kuala Lumpur: Jabatan Percetakan Negara. Mohd. Majid Konting (1990). :Kadah Penyelidikan Pendidikan”. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Pusat Perkembangan Kurikulum (1989). “Draf Kemahiran Hidup Program Peralihan”. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Pusat Perkembangan Kurikulum (1992). “Laporan Pengesanan Perlaksanaan Kemahiran Hidup”. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Wan Zahid Mohd Nordin (1990). “Pusat Sumber Pelajaran: Fungsi dan Peranannya”. Kertas kerja disampaikan di Seminar Persatuan Suluh Budiman, di Johor Bahru.

Lampiran Jadual 2: Tahap Pengetahuan dan Kemahiran Guru Dalam Perlaksanaan Komponen Sains Pertanian

Setuju

Tidak Pasti

Tidak Setuju

AS S TP TS ATS

Bil % Bil

% Bil

% Bil

% Bil

%

1. Pengetahuan yang diperolehi di

14

38.9

22

69.1

0

0

0

0

0

0

Min

187

maktab dan universiti membantu saya dalam pengajaran

100%

0

0

4.4

7

19.4

25

69.4

3

8.3

1

2.8

0

0

2. Saya mempunyai pengetahuan dalam merangka aktiviti amali di kebun pertanian

88.8%

8.3%

2.8%

4.1

14

38.9

21

52.8

1

2.8

0

0

0

0

3. Kursus kemahiran hidup yang diadakan banyak memberi pengetahuan dan kemahiran kepada saya

97.3%

2.8%

0

4.4

8

22.2

12

33.3

4

11.1

12

33.3

0

0

4. Pengalaman yang saya miliki telah memudahkan saya mengajar tanpa kursus susulan

55.5%

11.1%

33.3%

3.4

12

33.3

18

50

5

13.9

1

2.8

0

0

5. Saya berkemampuan mengubah suai aktiviti amali jika kawaan kebun pertanian tidak mencukupi

83.3%

13.9%

2.8%

4.4

16

44.4

19

52.8

1

2.8

0

0

0

0

6. Sebelum memulakan kelas amali saya akan mematikan semua alatan dan mesin selamat digunakan

97.2%

2.8%

0

4.4

14

38.9

22

61.1

0

0

0

0

0

0

7. Saya membuat persediaan awal sebelum kelas amali dijalankan

100%

0

0

4.4

21

58.3

15

41.7

0

0

0

0

0

0

8. Saya sentiasa mengutamakan keselamatan pelajar

100% 0

0

4.6

9. Saya akan cuba mendapatkan

14

38.9

19

52.8

1

2.8

2

5.6

0

0

188

bantuan dari guru-guru yang lebih berpengalaman jika menghadapi masalah

91.7%

2.8%

5.6%

4.2

Purata Keseluruhan

90.4%

4.6%

5.)%

4.3

Jadual 3: Minat Guru Terhadap Komponen Sains Pertanian

Setuju

Tidak Pasti

Tidak Setuju

AS S TP TS ATS

Bil % Bil

% Bil

% Bil

% Bil %

14

38.8

20

55.6

0

0

1

2.8

1

2.8

Min

1. Saya berkeyakinan untuk mengjar mata pelajaran sains pertanian

94.5%

0

5.6%

4.2

2. Saya berminat dan akan berusaha

9

25

22

61.1

3

8.3

2

5.6

0

0

189

untuk mencari kawasan tanah untuk dijadikan kebun pertanian

86.1%

8.3%

5.6%

4.1

7

19.4

24

66.7

5

13.9

0

0

0

0

3. Saya mampu menari minat pelajar dalam pelajaran ini

86.1%

13.9%

0

4.1

3

8.3

26

72.2

5

13.9

1

2.8

1

2.8

4. Saya dating di luar waktu bertugas untuk menyelia kebun pertanian

80.5%

13.9%

5.6%

3.8

3

8.3

26

72.2

5

13.9

1

2.8

1

2.8

5. Saya berminat mengajar pertanian walaupun bukan bidang pengkhususan saya

80.5%

13.9%

5.6%

3.8

12

33.3

23

63.9

0

0

1

28

0

0

6. Saya sentiasa mengawal pelajar semasa melakukan kerja amali

97.2%

0

2.8%

4.3

Purata Keseluruhan

87.5%

8.3%

4.2%

4.0

Jadual 4: Peranan Pengetua Terhadap Perlaksanaan Komponen Sains Pertanian

Setuju

Tidak Pasti

Tidak Setuju

AS S TP TS ATS

Bil % Bil

% Bil

% Bil

% Bil

%

0

0

28

77.8

7

19.4

1

2.8

0

0

Min

1. Kerap memberikan motivasi dalam menjalankan tugas

77.8%

19.4%

2.8%

3.8

2. Melakukan pemantauan kepada

3

8.3

25

69.4

4

11.1

4

11.1

190

guru semasa pengajaran teori dan amali

77.7%

11.1%

11.1%

3.7

5

13.9

25

69.4

3

8.3

2

5.6

1

2.8

3. Prihati dalam segala urusan berkaitan KHB

88.3%

8.3%

8.4%

3.7 3

8.3

22

61.1

6

16.7

3

8.3

2

5.6

4. Peruntukan KHB digunakan dengan bijaksana

77.8%

19.4%

2.8%

3.6 5

13.9

20

55.6

6

16.7

5

13.9

0

0

5. Sering melawat persekitaran bengkel

69.5%

16.7%

13.9%

3.7 3

8.3

26

72.2

6

16.7

1

2.8

0

0

6. Memberi peluang mencuba idea baru

80.5%

16.7%

2.8%

3.9

1

2.8

32

88.9

2

5.6

0

0

0

0

7. Bersedia mendengar masalah guru

88.9%

5.6%

2.8%

3.9 1

2.8

32

88.9%

2

5.6

0

0

1

2.8

8. Bertindak sebagai pentadbir yang memberi dorongan dan sokongan

91.7%

5.6%

2.8%

3.9

Purata Keseluruhan

79.8%

13.2%

7.0%

3.9

Jadual 5: Kemudahan dan Peralatan Bengkel Dalam Perlaksanaan Komponen Sains Pertanian

Setuju

Tidak Pasti

Tidak Setuju

AS S TP TS ATS

Bil % Bil

% Bil

% Bil

% Bil

%

3

8.3

14

38.9

6

16.7

11

30.6

2

5.6

Min

1. Peralatan pembelajaran mencukupi untuk menampung kepelruan pelajar sedia ada

47.2%

16.7%

36.2%

3.1

191

4

11.1

28

77.8

2

5.6

2

5.6

0

0

2. Senitasa menyusun mesin dan peralatan untuk mengelakkan risiko kemalangan

88.9%

5.6%

5.6%

3.9

11

30.6

25

69.4

0

0

0

0

0

0

3. Peralatan dalam keadaan baik untuk memudahkan penggunaan

100%

0

0

4.4

16

44.9

18

50

1

28

1

28

0

0

4. Baja dan raacun yang dibekalkan disimpan ditempat yang selamat

94.4

2.8%

2.8%

4.4

12

33.3

19

52.8

3

8.3

2

5.6

0

0

5. Stor pertanian dilengkapi dengan rak dan peralatan yang cukup

86.1%

8.3%

5.6%

4.1

7

19.4

25

69.4

3

8.3

0

0

1

2.8

6. Penyelenggaran alatan dilakukan setiap masa agar mudah digunakan

88.8%

8.3%

2.8%

4.0

4

11.1

21

58.3

5

13.9

1

2.8

1

2.8

7. Ruang stor untuk menyimpan kerja projek pelajar adalah mencukupi

75.0% 16.7% 8.4% 3.6

3

8.3

26

72.2

4

11.1

2

5.6

1

2.8

8. Sekolah mempunyai kawasan kebun pertanian dan stor yang sesuai untuk kerja amali.

80.5%

11.0%

8.4%

3.6

4

11.1 23 63.9 6 26.7 2 5.6 1 2.8 9. Sentiasa merekodkan maklumat penting di dalam buku rekod penyelenggaraan

75.0%

16.7%

8.4%

3.6

14

38.9

21

58.3

0

0

1

2.8

0

0

10. Sentiasa memastikan keselamatan pelajar semasa kerja amali

97.2%

0

2.8%

4.3

6

16.7

27

75.0

2

5.6

1

2.8

0

0

11. Bahan dan peralatan pertanian direkodkan di dalam buku stok dan inventori

4.1

192

9

25.0

17

47.2

8

22.2

1

2.8

1

2.8

12. Menyediakan kotak pertolongan cemas yang dilengkapi dengan ubat-ubatan yang perlu

72.2%

22.2%

5.6%

3.9

Purata Keseluruhan

82.6%

9.3%

8.1%

3.9

Jadual 6: Peruntukan Kewangan Bagi Perlaksanaan Komponen Sains Pertanian di Sekolah.

Setuju

Tidak Pasti

Tidak Setuju

AS S TP TS ATS

Bil % Bil

% Bil

% Bil

% Bil

%

9

25.0

20

55.6

3

8.3

3

8.3

1

2.8

Min

1. Perbelanjaan untuk KHB adalah mencukupi

80.6%

8.3%

11.1%

3.9 0

0

2

5.6

10

27.8

16

44.4

8

22.2

2. Kewangan KHB boleh digunakan untuk urusan lain

5.6%

27.8%

66.6%

2.2 3. Pembelian barangan KHB perlu

4

11.1

22

61.1

7

8.3

12

33.3

0

0

193

dikawal oleh sekolah 58.3%

8.3%

33.3%

3.4

4

11.1

22

61.1

7

19.4

3

8.3

0

0

4. Sentiasa menyemak akaun KHB untuk mematikan ianya digunakan dengan bijak

3.7

5

13.9

16

44.4

10

27.8

4

11.1

1

2.8

5. Guru diberi kebenaran sepenuhnya untuk membeli peralatan dan bahan KHB

58.3%

27.8%

13.9%

3.6

Purata Keseluruhan

55.0%

18.3%

26.6%

3.3

. Jadual 7: Strategi Pelaksanaan Komponen Sains Pertanian Dari Persepsi Guru- guru KHB

Setuju

Tidak Pasti

Tidak Setuju

AS S TP TS ATS

Bil % Bil

%

Bil

%

Bil

%

Bil

%

9

25.0

21

58.3

5

13.9

2

3.8

0

0

Min

1. Kewujudan komponen sains pertanian di sekolah adalah baik dan berkesan

83.3%

13.9%

2.8%

4.1

8

22.2

23

63.9

2

5.63

3

8.3

0

0

2. Komponen sains pertanian perlu dikekalkan walaupun tidak menunjukkan prestasi yang baik

86.1%

5.6%

8.3%

4.0

194

8

22.2

24

66.7

3

8.3

1

2.8

0

0

3. Kecemerlangan komponen sains pertanian menjadi inspirasi kepada pelajar untuk memilih subjek ini

88.9%

8.3%

2.8%

4.1

5

13.9

29

80.6

2

5.6

0

0

0

0

4. Sekolah yang berjaya dalam komponen sains pertanian mampu membimbing sekolah yang lain untuk meningkatkan prestasi KHB

94.4%

5.6%

0

4.1

11

30.6

24

66.7

1

2.8

0

0

0

0

5. Jabatan Pendidikan Negeri perlu mengadakan kursus ke arah meningkatkan kemahiran guru

97.3%

2.8%

0

4.3

12

33.3

21

58.3

3

8.3

0

0

0

0

6. PPD perlu melakukan tindakan susulan bagi memantau keberkesanan mata pelajaran komponen sains pertanian.

77.8%

11.1%

11.1%

3.8

5

13.9

23

63.9

4

11.1

3

8.3

1

2.8

7. Pemanntauan oleh Jabatan Pendidikan Negeri perlu dilakukan lebih dua kali setahun

77.8%

11.1%

11.1%

3.8

1

2.8

23

63.9

6

16.7

6

16.7

0

0

8. Peruntukan komponen sains pertanian yang diberi adalah mencukupi bagi memantapkan perlaksanaannya.

66.7%

16.7%

16.7%

3.5

Purata Keseluruhan

85.8%

9.0%

5.2%

4.0

195

Jadual 8: Keberkesanan Objektif Komponen Sains Pertanian Dari Persepsi Guru- Guru KHB.

Setuju

Tidak Pasti

Tidak Setuju

AS S TP TS ATS

Bil % Bil

%

Bil

%

Bil

%

Bil

%

2

5.6

28

77.8

6

16.7

0

0

0

0

Min

1. Sekolah dapat diurus ditadbir bagi melaksanakan pengjaran dan pembelajaran Komponen Sains Pertanian

83.4%

16.7%

0%

3.9

2

5.6

28

77.8

5

13.9

1

2.8

0

0

2. Melakukan pelbagai aktiviti kreatif dan inovatif di sekolah

83.4%

13.9%

2.8%

3.9

14

38.9

21

58.3

0

0

1

2.8

0

0

3. Guru pakar boleh membantu guru-guru KHB lain dalam pengajaran dan pem,belajaran di sekolah

97.2%

0%

2.8%

3.9

3

8.3

27

75.0

5

13.9

1

2.8

0

0

4. Menjalankan kajian tindakan (action research) bagi pengajaran dan pembelajaran di sekolah

94.4%

5.6%

0

4.3

3

8.3

30

80.3

3

8.3

0

0

0

0

5. Pelaksanaan komponen Sains Pertanian penting bagi pakar Rujuk dalam aspek pengajaran dan pembelajaran, alat Bantu mengajar dan peperiksaan

91.6%

8.3%

0

4.0

196

197

2

5.6

31

86.1

2

5.6

0

0

1

2.8

6. Saya berpuashati dengan kerja- kerja amali sains peertanian pelajar sekolah saya.

91.7%

5.6%

2.8%

3.9

Purata Keseluruhan

88.4%

9.7%

1.9%

4.0

Pendidikan Ketamadunan dan Cabaran Pembinaan Bangsa Malaysia : Sejauhmanakah Ia mampu Memupuk Nilai-Nilai Jati diri, Persamaan, Toleransi, Persefahaman dan Kejayaan

di Kalangan Pelajar Universiti . Satu Perbincangan.

Mohd Koharuddin bin Mohd Balwi Zainudin bin Hassan


Abstrak Persoalan pembinaan suatu bangsa Malaysia merupakan persoalan paling penting yang terus menjadi agenda utama negara dalam peklaksanaan sistem pendidikan di negara ini. Pendidikan ketamadunan dirasakan amat penting untuk dijadikan sebagai sebahagian dari strategi bagi memupuk jati diri dan perasaan muhibah serta persefahaman di kalangan pelajar universiti. Ia juga lanjutan dari pelbagai masalah yang melanda para pelajar kita di menara gading yang dikatakan kurangnya integrasi antara kaum dan tumbuhnya perasaan curiga dan bibit-bibit perpecahan kaum di universiti. Lantaran itu masalah tersebut, kerajaan telah mewajibkan mata pelajaran tamadun iaitu Tamadun Islam dan Tamadun Asia (dikenali sebagai matapelajaran TITAS I dan TITAS II) diperkenalkan di semua universiti di Malaysia. Persoalannya, adakah melalui pengenalan subjek ini usaha pembinaan bangsa Malaysia mengikut sebagaimana yang dirancangkan. Kertas kerja ini melihat sejauhmana pelajaran ketamdunan Islam dan Asia ini mampu menjadi asas kepada pewujudan nilai-nilai jati diri, persamaan, toleransi, persefahaman dan kejayaan di kalangan pelajar universiti. Penanaman keyakinan dan kesedaran jati diri ini akan benar-benar berjaya jika pelajar-pelajar didedahkan dalam satu diskusi keintelektualan peradaban yang matang yang amat dituntut melalui kebijaksanaan para pensyarah yang mengendalikannya. Dialog peradaban secara bijaksana boleh menjadi pemangkin kepada usaha pembinaan bangsa Malaysia. Apabila para pelajar ini telah memahami dan menginsafi kekuatan tamadunan yang mereka miliki dengan sendirinya mereka akan berusaha membina satu ketamadunan Malaysia yang tinggi dengan keikhlasan dan keyakinan. Pendahuluan. Bermula pada sesi pengajian 1998/99 semua pelajar Institusi Pengajian Tinggi Awam (IPTA) diwajibkan mengambil kursus Pengajian Tamadun Islam (TITAS I) dan Tamadun Asia (TITAS II) sebagai tambahan kepada kursus-kursus yang telah sedia ada. Bagaimana pun kursus ketamadunan Islam telah agak lama diwujudkan di beberapa IPTA. Kursus ini melibatkan dua bahagian iaitu :

1. Tamadun Islam (TITA I) yang membincangkan tentang Pengenalan Ilmu Ketamadunan, Tamadun Islam dan Tamadun Melayu. (Terdapat sesetengah IPTA yang memasukkan elemen tamadun Melayu ke dalam TITAS II).

2. Tamadun Asia (TITAS II) yang membincangkan tentang Tamadun Pribumi Malaysia, China, India dan Jepun. (di Univeriti Teknologi Malaysia TITAS II ini melibatkan juga elemen Tamadun Melayu)

198

Kewujudan atau pelaksanaan mata pelajaran ini telah mendapat reaksi yang pelbagai daripada masyarakat hingga ada yang melihatnya sebagai salah satu propaganda politik dan juga menimbulkan kekeliruan terutama dikalangan aktivis agama. Lantaran dari beberapa kekeliruan itu beberapa siri bengkel TITAS telah di adakan untuk menjelaskan konsep atau matlamat sebenar ia diperkenalkan. Matlamat utama mata pelajaran ini diperkenalkan ialah untuk mencapai hasrat wawasan negara membentuk bangsa Malaysia menjelang 2020. Lantaran itu ia mempunyai beberapa matlamat iaitu :

1. Memupuk persefahaman tulen dan sikap hormat menghormati di kalangan rakyat pelbagai agama, keturunan, bangsa dan budaya khususnya dikalangan generasi yang bakal menjadi pemimpin negara, demi mencapai perpaduan dan keutuhan negara.

2. Memperkukuhkan falsafah dan cara hidup Malaysia yang dicapai menerusi musyawarah dan ijma’ (consensus)

3. Memperkukuhkan jati diri Malaysia sebagai negara majmuk yang mengamalkan toleransi tinggi.

4. Memupuk nilai-nilai universal di kalangan rakyat Malaysia 5. Melahirkan para siswazah yang berfikiran luas dan berpandangan global selaras dengan

peranan dan pengaruh global negara Malaysia pada masa kini dan hadapan 6. Melahirkan bangsa Malaysia bertamadun tinggi yang sanggup memperjuangkan nilai-

nilai ketamadunan universal yang luhur dan murni 7. Memamtapkan penghayatan nilai-nilai murni di kalangan rakyat Melaysia 8. Melengkapkan bakal pewaris kepimpinan negara dengan ilmu yang membolehkan

mereka memahami dan menghadapi pergolakan dunia dan cabaran global semasa 9. Membantu melahirkan masyarakat madani dalam erti kata yang sebenar 10. Memajukan ilmu ketamadunan demi kemajuan ilmu pengetahuan seluruhnya.

Kepentingan mata pelajaran ini kepada generasi muda dan Malaysia. Dalam suasana Malaysia yang berbilang kaum, agama dan budaya, keperluan persefahaman dan sikap tolak ansur serta saling hormat-menghormatI antara satu sama lain amat kritikal bagi menghalang sebarang ancaman kepada kehormanian yang dinikmati. Sebarang perasaan tidak puas hati, gelisah dan kebencian harus segera dipadamkan kerana ia boleh memercikkan gelombang kemarahan yang menyeluruh untuk dikongsi oleh sesuatu kaum yang merasakan ketidakadilan itu. Peristiwa 13 Mei 1969 menjadi satu pengajaran berguna dalam hal ini. Lantaran itu realiti masyarakat Malaysia yang berbilang kaum, agama dan budaya perlu difahami oleh generasi muda yang akan meneruskan kesinambungan negara ini. Hasil dari kefahaman ini akan mewujudkan perpaduan dan mengukuhkan lagi hubungan antara kaum di Malaysia. Secara idealnya harapan ini menjadi landasan bagi meneruskan kejayaan Malaysia. Malangnya di kalangan generasi muda Malaysia hari ini, terutama di kalangan pelajar IPTA masalah kurangnya integrasi antara kaum dan bibit-bibit polarisasi mulai muncul. Integrasi pelajar Melayu dengan pelajar India, China dan lain-lain mulai hilang. Masing-masing membentuk kumpulan masing-masing dan hanya berinteraksi dalam kumpulan sendiri sahaja. Sekiranya keadaan ini berterusan maka dibimbangi di masa depan akan terbentuknya semula perasaan

199

prajudis sebagaimana dikongsi oleh penduduk Malaya dalam tahun-tahun 60-an dahulu. Akibatnya, amat jelas terpahat dalam sejarah negara. Selain membina perasan saling hormat-menghormati, saling memahami budaya dan agama di kalangan rakyat Malaysia, TITAS diharap dapat mempertingkatkan kesedaran pelajar mengenai kedudukan dan identiti mereka dalam satu keadaan di mana proses globalisasi kian mencabar wibawa agama-agama dan budaya selain budaya barat. Budaya dan tamadun barat mulai menguasai seluruh hidup masyarakat dunia dengan sebahagian besar dari idea, nilai dan maklumat dari barat diterima dan diamalkan. Sungguh pun demikian tidak semua nilai-nilai barat ini sesuai bagi penduduk asia khususnya penduduk Malaysia. Justeru itu TITAS diharap dapat menjadi platform untuk membetulkan kekeliruan yang dicanangkan oleh barat dan menyampaikan mesej yang sebenar. Kekeliruan yang paling besar misalnya telah dikemukakan oleh Huntington (1997) yang mengandaikan dunia pasca perang dingin akan dipenuhi oleh pertembungan atau ‘clash’ sama ada dalam bentuk konflik atau peperangan yang diakibatkan oleh perbezaan budaya dan agama pelbagai ras dan suku bangsa di dunia. Selain itu ‘clash’ juga akan lebih cenderung berlaku antara dunia barat dengan dunia bukan barat terutama dunia barat yang kaya berbanding dunia Asia yang miskin. Dalam percaturan atau pertembungan itu dunia barat akan mengetuai proses pensejagatan dan menjadi model kepada ketamadunan dunia1. Sehubungan dengan itu, TITAS akan menyuburkan elemen-elemen sihat dalam pemikiran cerdik pandai tempatan tentang kelebihan mereka sebagai bangsa yang mewakili beberapa bangsa dan ketamadunan di Asia yang mampu hidup secara harmoni dan penuh perasaan saling hormat menghormati serta kasih sayang sebagaimana telah dibuktikan selama ini dan menolak tesis Huntington yang melihat dunia akan diwarnai oleh konflik tempatan atau konflik pelbagai bahagian dunia akibat kepelbagaian budaya dan ketamadunan semasa pasca perang dingin ini. Di sinilah pentingnya keupayaan kita untuk mengolah faktor yang dilihat boleh menjadi faktor tercetusnya konflik kepada faktor pembina kepada kekuatan bangsa. lantaran itu usaha yang bersungguh-sungguh amat penting dalam memahami realiti budaya pelbagai kaum di Malaysia untuk menjana atau membina negara yang lebih selamat dan kuat. Kelebihan negara ini misalnya telah digunakan dalam industri pelancungan dengan memaparkan keunikan Malaysia dengan kepelbagaian penduduknya yang memang benar-benar menggambarkan penduduk Asia sebagai mana diiklankan dalam iklan pelancungan Malaysia iaitu “Malaysia Truely Asia”. Masyarakat yang pelbagai kaum ini mampu mewujudkan suasana aman damai sejak berdekad lamanya. Dalam hal ini, kepintaran untuk mengadunkan kepelbagaian kepada satu adunan yang terbaik akan membina kekuatan kepada negara ini. Ini kerana, Malaysia diwakili beberapa bangsa yang terbesar di dunia iaitu bangsa Melayu, China dan India dan ketiga-tiga bangsa ini memiliki sejarah ketamadunan yang terawal, gemilang dan hebat dalam sejarah pencapaian ketamadunannya. Kepintaran menggunakan kekuatan ketiga-tiga ketamadunan ini akan menjadi 1 Samuel P.Huntington, 1997, The Clash of Civilizations and The Remaking of World Order, London: Simon & Schuster.

200

pemangkin yang kuat bagi menyediakan landasan psikologi ‘Malaysia Boleh’ untuk menjana pembentukan negara maju menjelang 2020. Peranan Pensyarah sebagai Perantara dan Pembina Keintelektualan Mahasiswa Melihat kepada kepentingan TITAS sebagaimana yang telah dibincangkan di atas terpikul bebanan dan tanggungjawab yang besar ini dibahu para pensyarah yang menyampaikan mesej TITAS yang sebenarnya kepada mahasiswa. Dalam hal ini mereka harus memegang Falsafah Pendidkan Negara (1987) iaitu: “Pendidikan di Malaysia adalah satu usaha yang berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dari segi intelek, rohani, emosi, dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan, berakhlak mulia, bertanggungjawab, dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap kehormanian dan kemakmuran masyarakadan negarat.” Pembinaan potensi insan yang bersepadu ini memerlukan kebijaksaan para pensyarah menyampaikan ilmu ketamadunan dengan jelas dan kreatif kepada para pelajar. Cabaran yang besar ialah kebanyakan para pelajar TITAS adalah dari pelbagai latar belakang jurusan pengajian. Bagi pelajar jurusan sains sosial dan sains kemasyarakatan, bidang ketamadunan adalah suatu bidang yang mudah untuk diikuti dan mudah untuk difahami. Namun bagi pelajar aliran sains dan teknologi kehadiran TITAS boleh menjadi satu pengalaman yang menimbulkan rasa kebosanan kerana mereka selama ini lebih berfokuskan kepada bidang pengkhususan masing-masing. Dalam hal ini kreativiti pensyarah sebagai pendidik amat diperlukan. Para pensyarah perlu mengajak mahasiswa menggunakan tahap pemikiran tinggi (high order thinking) terhadap pelbagai isu ketamadunan dalam kerangka pembina kefahaman yang mendalam dalam diri mahasiswa dalam pelbagai perkara seperti :

a. kefahaman terhadap realiti diri dan bangsa, b. kefahaman terhadap kekuatan setiap budaya dan warisan ketamadunan masing-masing, c. menggunakan kekuatan pemahaman ini untuk mengharungi cabaran globalisasi dan

pembinaan negara menjadi negara maju pada tahun 2020 Dailog Peradaban Tahap pemikiran yang tinggi ini dapat dicapai dengan para pensyarah melalui daya kreativiti mereka menarik mahasiswa mereka kepada satu perbincangan yang matang, terbuka dan membina semasa sesi perkuliahan. Perbincangan yang dipilih itu hendaklah perbincangan yang membolehkan satu perbandingan ketamadunan dilakukan dengan mengambil beberapa topik penting dalam pencapaian ketamadunan yang mewakili tamadun Melayu, India dan China. Perbicangan yang mendalam seperti ini boleh dilakukan dengan membincangkan kejayaan pencapaian sains dan teknologi hingga benua Asia pada satu masa dahulu menjadi pusat sains

201

dan teknologi dunia seperti China, India dan Jepun. Kemudiannya perbincangan juga boleh dilakukan kepada punca-punca kegagalan Asia meneruskan pencapaian mereka. Sains dan Teknologi Asia Tamadun dunia hari ini sebenarnya sangat terhutang budi dengan kecemerlangan pencapaian tamadun Asia kerana memberikan ilmu pengetahuan yang sangat banyak dan tinggi dalam bidang sains dan teknologi. Tamadun Asialah sebenarnya yang memungkinkan Tamadun Barat hari ini mencapai tahap kecemerlangan pada masa ini. Mereka sebenarnya memperolehi segala ilmu moden tentang sains dari leluhur Asia yang kemudiannya dibawa ke dunia Eropah dan memulakan zaman pembaharuan atau renaissence yang terkenal itu. Dari sinilah mereka kemudiannya meniru, memperbaiki, memperkaya dan memperbaharui segala penemuan asal dunia Asia untuk menjadi ilmu yang lebih baik dan bermanfaat. Ketamadunan dunia itu sendiri sifatnya adalah saling pinjam meminjam antara pelbagai budaya dunia yang memperkayakan tradisi keilmuan kepada mana-mana bangsa yang mahu dan berusaha untuk menekuninya. Kecemerlangan Tamadun Asia terbukti melalui penemuan-penemuan sains seperti dalam bidang matematik, astronomi, sains perubatan, biologi, fizik, kimia dan zoologi. Manakala dalam bidang teknologi pencapaian mereka terserlah dalam bidang kejuruteraan, perancangan bandar, seni, senibina, seni pertukangan termasuklah seni pahat, seni ukir, seni busana, seni anyaman dan seni tenun. Tamadun-tamadun Asia ini meliputi Tamadun Arab-Islam (Melayu), India, China, dan Jepun.

Bagi tujuan perbincangan ini tumpuan akan diberikan kepada pencaipian dalam bidang matematik dan astronomi bagi tamadun Asia kerana bidang ini merupakan antara ‘buah tangan’ Asia yang penting kepada dunia. Pencapaian dalam bidang matematik mempunyai keselarian dalam pencapaian astronomi kerana dua bidang ini saling melengkapi. Pencapaian tinggi Asia dalam bidang ini dimulai oleh tamadun India sebelum dibangunkan dengan lebih pesat dalam tamadun Arab-Islam. Tamadun dunia sangat terhutang budi dengan Tamadun India terutama dalam bidang matematik kerana angka sifar atau kosong telah dijumpai dalam tamadun ini. Semasa zaman Gupta ahli matematiknya memperkenalkan konsep sifar atau kosong2. Sebelum adanya konsep sifar hanya nombor positif sahaja yang diketahui. Setelah nombor sifat ditemui wujudlah nombor negatif yang kita kenali sekarang ini. Sifar atau kosong ini diwakili oleh titik yang dikenali sebagai Pujyam. Konsep kosong juga dikenali sebagai Shukla dan Shubra. Orang Arab kemudiannya memanggilnya Siphra atau sifr yang kemudiannya dikenali sebagai Cipher atau Cypher dalam tamadun barat. Selain angka sifar satu lagi sumbangan penting mereka ialah terciptanya sistem perpuluhan yang terus digunakan hingga kini.

Pada kurun ke-5 M, satu sistem matematik yang memudahkan pengiraan tentang astronomi telah diperkenalkan di India. Di sinilah kemudiannya kaedah yang dikenali sebagai Ganitam diperkenalkan oleh ahli matematik India untuk mendalami ilmu astronomi dan mereka

2 Mounir Farah dan Andrea Barens Karls, 1994, World History The Human Experience, New York: Macmillan, hlm.182-183

202

mula membangunkan ilmu algebra.3 Orang Arab selepas kurun ke-13 telah mengkaji tentang matematik India apabila mereka mula memasuki India. Mereka telah memperkembangkan lagi ilmu matematik yang diperolehi dari sini yang kemudiannya diberi nama Al-Jabar. ‘Al’ bermaksud satu, ‘Jabr’ pula bermaksud penggabungan. Pada zaman pertembungan antara tamadun Islam dengan barat, kaedah aljebra ini telah disebarkan ke barat. Algebra yang dikenali pada masa ini adalah dari ‘al-Jabr’ yang dibangunkan orang Arab dari Bijaganitam yang berasal dari India.

Astronomi India sudah pun mengetahui yang bintang adalah sama seperti matahari yang merupakan pusat kepada sistem solar. Pada abad ke-7 M,, Brahmagupta telah berjaya menganggarkan jarak di antara bumi dan matahari iaitu sejauh 5000 Yojanas. Satu Yojanas bersamaan dengan 7.2 km. Anggaran yang dibuat beliau ini hampir menyamai jarak sebenar iaitu kurang 36000 km. Pada zaman Gupta lagi orang India terutama ahli astronominya telah menyedari tentang adanya medan graviti dan mengetahui bahawa dunia ini adalah berbentuk sfera. Brahmagupta pada kurun ke-7 M menyatakan yang semua jasad akan jatuh ke arah bumi kerana secara semulajadinya bumi akan menarik apa sahaja jasad. Teori ini kemudiannya dikembangkan oleh Barat dengan kemunculan ahli sains barat seperti Sir Isaac Newton yang mengenengahkan teori gravitinya. Aryabhatta telah memperkenalkan teori Heliocentric yang kemudiannya dikembangkan oleh Copernicus lebih seribu tahun kemudian. Barat tidak begitu tertarik dengan idea Aryabhatta tentang matahari sebagai sumber kepada cahaya bulan sehinggalah dibuktikan oleh Copernicus dan Galileo. Bukti ketinggian ilmu matematik dan astronomi India terpapar dengan terbinanya Universiti Nalanda yang merupakan antara universiti yang terawal di dunia yang menarik ramai sarjana dari seluruh dunia seperti dari Greek, Parsi dan China.4

Sumbangan sarjana Arab-Islam juga sangat besar dalam bidang ini. Di mana sahaja agama Islam berkembang, berkembanglah juga ilmu ini. Sama ada ia mencipta penemuan-penemuan baru atau memperkembangkan ilmu yang sedia ada seperti yang dilakukannya dalam bidang ilmu al-Jabr di India. Antara bidang-bidang yang telah disumbangkan dan dikembangkan oleh mereka ialah aritmatik, trigonometri dan aljabar. Dalam bidang aritmetik, sistem angka yang dicipta oleh orang Arab masih digunakan sehingga hari ini. Sistem angka ini dikenali sebagai ‘angka Muslim’.5 Al-Khawarizmi (780-850 M), merupakan antara tokoh utama matematik Arab Islam. Karya beliau tentang sistem nombor telah diterjemahkan kepada bahasa-bahasa asing di antaranya bahasa latin. Karya beliau yang menerangkan tentang aritmetik dan algebra dipanggil oleh para pangkaji Latin sebagai sistem nombor Arab. Ia juga dikenali sebagai guarismo atau digit dalam bahasa Sepanyol, manakala perkataan algoritma masih digunakan dalam bahasa Inggeris.6 Beliau juga pengarang buku pertama tentang sistem algebra hinggakan nama algebra itu sendiri diambil dari karyanya yang terkenal Kirah al-jabr wa’lmuqabdah dan orang yang bertanggungjawab menyatukan tradisi matematik di antara Tamadun Greek, India dan Islam.

3 Ibid., hlm. 182-183 4 Sudheer Birodkar, 1998, India’s Contribution to The World Culture, Hindu Press. 5 Sivachandralingam Sundara Raja dan Ayadurai Letchumanan, 2000, Tamadun Dunia, Shah Alam: Fajar Bakti, hlm. 434 6 Seyyed Hossein Nasr, 1968, Science and Civilization in Islam, New york : New American Library, hlm. 159

203

Mereka juga menyumbang dalam bidang trigonometri dengan memperkenalkan penggunaan sinus-kosinus serta trigonometri sfera secara meluas. Al-Batani misalnya telah memperkenalkan teorem tangen, kotangen, sin dan sinus. Beliau juga yang bertanggungjawab memperkenalkan konsep moden dalam perlambangan fungsi dan identiti trigonometri. Beliau juga menghasilkan sifir kotangen yang pertama. Usaha beliau ini juga kemudiannya diperkembangkan lagi oleh Abu al-Wafa Muhammad Ibn Muhammad al-Buzjani yang meluaskan tangen dengan membuat sebuah sifir bagi setiap 15 sudut. Beliau juga orang pertama yang memperkenalkan fungsi sekan dan kosinus.

Pada kurun ke-4 M Thabit ibn Qurran telah menemukan cara untuk mengira isipadu

paraboloid dan memberikan penjelasan tentang third-degree figures secara geometri. Selain itu terdapat beberapa lagi penemuan baru seperti penemuan tentang teori nombor oleh Al-Khujandi. Di samping itu Al-Karaji pula telah menganalisa penyelesaian tentang aritmetik dan geometri misalnya ; (1^3+2^3+3^3+…+n^3) = (1+2+3+…+n)^2.7

Dalam bidang astronomi tamadun Arab-Islam telah bertembung dengan tamadun lain

seperti tamadun Greek, India, Parsi dan China. Namun melalui tamadun Arab-Islam inilah kemudiannya bidang ini diperbaharui, diperkayakan dan dikembangkan. Nasir al-Din al-Tusi dan Qutb al-Din al-Sirazi misalnya telah memperbaharui teori tentang bintang atau planet yang diperkenalkan oleh ahli astronomi Greek; Ptolemy. Mereka telah memperkenalkan teori baru tentang kedudukan planet-planet.8 Di antara ahli astronomi Islam yang terkenal ialah al-Khawarismi. Beliau tokoh yang pertama menyediakan takwim yang bertajuk Zij al-Sindhind. Selain beliau al-Battani juga telah mencipta takwim yang dikenali sebagai Kitab al-Zij yang membincangkan kesilapan-kesilapan takwim yang ada pada masa itu. Beliau terkenal kerana memperkenalkan kaedah pengiraan astronomi secara trigonometri. Pada abad ke-10 M muncul Abdul al-Rahman al-Sufi telah menghasilkan kitab yang bertajuk Figures of the Stars, yang telah diterjemahkan ke bahasa Sepanyol oleh Xel Sabio dan telah memberi impak besar kepada tamadun Eropah dalam kajian tentang bintang-bintang. Kitab ini menerangkan tentang kedudukan dan gambarajah yang tepat tentang sesuatu bintang. Al-Batana (Albategnus) telah menemui jarak dari bumi ke matahari. Beliau juga telah mencipta cara terbaik bagi mengira kemunculan bulan baru dan menerangkan lebih lanjut tentang kejadian gerhana bulan dan matahari. Penemuan-penemuan beliau ini telah digunakan sebagai rujukan semasa zaman Renaissance di Eropah kemudiannya. Ahli-ahli astronomi Islam memberikan penekanan kepada pemerhatian, pengajian dan pengukuran. Mereka menjadi pelopor mengukur permukaan bumi, menentukan darjah longitud dan latitud dan mengira pergerakan cakerawala.9 Umpamanya, mereka menggunakan kemajuan dalam matematik untuk mengukur jarak antara bumi dan bulan dan planet-planet lain. Abu al-Abbas dan ibnu Muhammad ibnu Kathir mengukur jarak antara bumi dengan planet Marikh dan bulan. Sumbangan besar Tamadun Arab-Islam dalam bidang ini ini sebenarnya telah lama diakui oleh masyarakat barat ketika itu dan mempengaruhi tokoh-tokoh astronomi eropah seperti Nicolas Copernicus, Tycho Brahe dan J.Kepler. Beberapa istilah astronomi barat telah dipinjam dari bahasa Arab seperti al-sumut dan Nadir. Malahan kehebatan

7 Ibid., hlm. 159 8 Ibid., hlm. 176-178 9 Ismail al-Faruqi dan Lois Lamya al-Faruqi, 1992, Atlas Budaya Islam, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka, hlm.355

204

mereka tidak sahaja dalam membuat pengukuran tetapi juga dalam mencipta alat-alat astronomi seperti astrolab yang dikenali sebagai jam matahari.10

Sumbangan Tamadun China juga besar kepada dunia dalam bidang matematik ini. Chou

Pei Suan King dan Chiu Chang Suan Shu merupakan dua buah karya matematik tertua. Chou Pei Suan King membicarakan kalendar, pengiraan masa bayang-bayang dan mengandungi catatan matematik. Chiu Chang Suan Shu mengandungi sembilan bab tentang kira-kira, ukuran dan beberapa teori matematik.11 Ia merupakan buku matematik yang paling lama dan berpengaruh. Orang China menggunakan sistem perpuluhan sejak abad ke tiga Masihi. Perkembangan dalam aljabar bermula pada abad ke-13 M. Tokoh aljabarnya ialah Chin Chiu Shao. Buku beliau Shu-Shu Chiu-Chang membicarakan tentang persamaan berangka tinggi, persamaan tak tentu dan penggunaan aljabar dalam trigonometri. Pada abad ke-14 M, matematik China mengalami perkembangan yang pesat berbanding dengan matematik barat. Pada tahap ini mereka mempunyai kemahiran menguasai siri matematik, pilih atur dan gabungan. Umpamanya siri matematik yang dikenali sebagai segi tiga pascal diketahui oleh Chia Hsien pada tahun 1100 Masihi. Perbincangan tentang segitiga pascal juga terdapat dalam buku Ssu-Yuan Yu-Chieu yang dihasilkan oleh Chu Shih-Chieh pada tahun 1303 M. Beliau juga menulis buku Suan Hsueh Chi Meng (Pengantar ilmu Matematik) pada 1299 M yang melambangkan kemuncak perkembangan aljabar di China.12

Dalam bidang astronomi sumbangan besar mereka ialah melalui perekodan dan

pengkatalokan tentang bintang-bintang, gerhana dan komet. Pemerhatian alam semesta telah berlaku sejak 1300 SM misalnya Kexing atau guest star yang sekarang dikenali sebagai Crab Nebula telah direkodkan pada abad ke-11 di China. Orang Cina juga mempelajari matahari dan merekodkannya secara sistematik disamping merekodkan gerhana bulan dan matahari.13 Menerusi catatan mereka juga, mereka didapati telah menemui komet Halley. Rekod ini menjadi asas kepada pengiraan orbit komet Halley hingga kini.14 Mereka juga mencipta alat untuk kegunaan astronomi iaitu gnomon dan clepsydra. Gnomon merupakan instrumen yang terdiri daripada tiang-tiang menegak bagi menentukan latitud matahari dengan mengukur kedudukan panjang bayang-bayang pada waktu tengah hari. Manakala Clepsydra merupakan alat untuk mengukur masa berdasarkan aliran air yang ditentukan alirannya melalui suautu permukaan kecil yang dilakukan ke atas alat tersebut. Satu carta atau manuskrip tertua di dunia mengenai bintang telah ditemui di gua Dunhuang di Wilayah Gansu.

Bagi tamadun Melayu-Islam sebahagian pencapaian tamadun ini dikongsi dengan pencapaian tamadun Arab Islam kerana mereka sama-sama dalam satu tamadun yang bergelar tamadun Islam. Kepentingan matematik terjelma dalam sejarah perkembangan tamadun Melayu ini sendiri. Kepulauan Melayu pernah menjadi pusat perdagangan yang utama di dunia. Di sini berlakunya urusan perniagaan yang tentunya memerlukan kebolehan mengira yang baik. Dalam

10 Hayes, John R., 1976, The Genius of Arab Civilization-Source of Renaissance, Great Britain: Westerham Press, hlm. 121-130 11 Wan Fuad Wan Hassan, 1996, Ringkasan Sejarah Sains, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka, hlm.111-112 12 Sivachandralingam, 1999, Op.cit., hlm.434 13 Azhar Hj Mad Aros, 2000,Titas Kertas 2, Petaling Jaya : Fajar Bakti, hlm.254 14 Nathan Sivin, 1988, The Contemporary Atlas of China, London : Weidenfeld & Nicolson, hlm. 74-75

205

perniagaan timbang-menimbang, sukat menyukat, tukar-menukar mata wang, cukai, dan seumpamanya memerlukan pengiraan yang bersistematik.

Di samping itu dalam kehidupan seharian masyarakat Melayu banyak contoh yang menunjukkan konsep pengiraan menjadi sebahagian budaya mereka. Orang Melayu terkenal sebagai ahli pertukangan yang mahir, terlibat dalam pembinaan masjid, rumah kediaman, kapal layar dan perahu. Pelayaran juga menjadi perkara utama kehidupannya tentunya ia memerlukan kepakaran dalam bidang matematik.

Pencapaian orang Melayu dalam bidang matematik banyak dipelopori oleh tokoh-tokoh agama yang menjadi guru atau ulama dalam institusi pendidikan yang dipanggil pondok (Malaysia) atau pesantren (Indonesia). Kebanyakan tokoh-tokoh ini mendapatkan ilmu tentang matematik ini melalui pengajian mereka di Asia Tengah . Kemudiannya apabila pulang dari dari sana mereka mengembangkan ilmu ini dengan melakukan penambahbaikkan dan pembaharuan dengan menulis pelbagai kitab atau buku berkaitan matematik apabila balik ke alam Melayu. Buku-buku ini digunakan sebagai teks-teks dalam pengajian tradisi.

Hingga kini tidak ramai yang sedar bahawa ramai ulama Melayu yang menulis tentang matematik atau lebih dikenal sebagai ilmu hisab. Mereka menulis tentang Hisab al-Hind, aljabar, geometri, logaritma dan falak. Perkembangan matematik Melayu adalah satu cabang daripada lanjutan perkembangan matematik Islam tamadun Islam. Sebelum kedatangan matematik barat diperkenalkan di rantau ini matematik Islam telah mendahului dalam sistem pendidikan tradisinya. Antara cabang-cabang matematik tersebut, karya dalam bidang ilmu falaklah yang menjadi warisan terbesar yang ditinggalkan oleh penulis Melayu silam.15 Di antara tokoh prolifik yang menulis dalam bidang ini ialah :

a. Syeikh Abdul Rahman Muhammad al-Fatani b. Syeik Ahmad al-Fatani c. Syeikh Ahmad bin Abdul Latif al-Khatib al-Minangkabawi d. Syeikh Tahir Jalaluddin Perak e. Syeikh Muhammad Ali Abdul Mutalib al –Minkabawi

Selain nama-nama ini, masih ramai lagi penulis lain yang menghasilkan karya-karya dalam bidang tersebut. Antara karya matematik yang ditulis oleh para ulama ini termasuklah :

a. Raudat al-Hussab fi a’mal al-Hisab, al Nukhbah al-bahiyyah, al-Jawahir al-Naqiyyah ( oleh Syeikh Ahmad ‘Abdul Latif al-Khatib).

b. Minhaj al-Qawim pada mengetahui hisab dan taqwim (oleh Syeikh ‘Abdul Rahman Muhammad al-Fatani).

c. Ilmu Hisab dan Ilmu Falak (oleh Syeikh Ahmad al-Fatani)

15 Mat Rofa bin Ismail, 1996, ‘Pembudayaan Matematik Dalam Gugusan Kepulauan Melayu’, dalam Mohd Yusuf Hj. Othman (ed.), 1996, Siri Wacana Sejarah dan Falsafah Sains Jilid 5, Kuala Lumpur, Dewan Bahasa dan Pustaka, m.s. 5

206

d. Miftah al-Ta’lim, al-Durr al-naqiyy fi ma’rifat arqam al-Hindi, Syams al-Fathiyyah (oleh Haji Umar Nuruddin)

e. Pati kiraan pada menentukan waktu yang lima dengan hal kiblat dengan logaritma (oleh Syeik Tahir Jalaluddin)

f. Ilmu Hitungan , Ilmu Falak, Masalah Ilmu Bumi, Hitungan gedang dan Hitungan Kecil. ( terdapat dalam simpanan atau koleksi J.A.W. Van Ophuysen, Belanda.)16

Islam menentukan semua bentuk kehidupan seharian masyarakat Melayu, maka secara

langsung mereka terikat dengan peraturan yang terkandung di dalamnya. Kebanyakan kegunaan matematik ini penting dalam hubungannya dengan pengamalan ajaran Islam itu sendiri. Di samping itu ajaran Islam sangat menitik beratkan soal ketepatan dalam beribadat seperti soal beribadat sembahyang, puasa, zakat, haji, pewarisan, jual beli dan seumpamanya.

Peranan matematik sangat penting dalam dunia ilmiah Islam. Dalam pengkelasan ilmu-

ilmu Islam, para ilmuan telah menyenaraikan ilmu-ilmu mengikut hierarki kepentingan yang didasarkan kepada pengelasan fardu ‘ain, fardu kifayah, ilmu-ilmu alat dan ilmu-ilmu penyokong. Ilmu-ilmu yang bersumberkan wahyu dianggap ilmu-ilmu utama dalam pengajian tradisi, manakala ilmu-ilmu lain adalah ilmu penyokong atau tambahan. Ilmu saraf, mantik dan matematik termasuk dalam ilmu alat atau ilmu pengantar. Dalam keadaan ini matematik atau tajuk tertentu dalam pelbagai cabangnya dikaji dan diulas bersama-sama ilmu-ilmu lain secara sepadu dalam sistem tersebut. Kepentingan ilmu matematik ini dikaji dan dipelajari kerana kepentingannya dalam kehidupan seharian masyarakat Melayu yang sebahagian besarnya beragama Islam. Ilmu aljabar : digunakan dalam pengiraan zakat, sewa menyewa, wasiat, perkongsian, pajak gadai, riba, faraid dan seumpamanya yang berkaitan dengan fekah dan hukum agama. Ia juga digunakan dalam kehidupan seharian seperti pengiraan perniagaan, pertukaran wang, timbang-menimbang dan sebagainya. Bidang ilmu falak : ilmu ini penting dalam menentukan penentuan awal Ramadan dan Syawal, perjalanan matahari termasuk pengiraan waktu sembahyang, gerhana bulan dan matahari, kedudukan bintang Thabitah dan sayyarah, galaksi dan seumpamanya. Dari itu ilmu Geometri dan Trigonometri digunakan dalam mengira dan menentukan arah kiblat, masalah koordinat sesebuah bandar, masalah yang berkaitan sfera bumi, kompas perjalanan dan pelayaran. Kajian ke atas bidang geometri ini ada dilakukan oleh Syeikh Ahmad bin Abdul Latif al-Khatib melalui dua bukunya iaitu ‘Raudat al-Hussab dan ‘Alam al Hussab. Kalendar dan takwim : masyarakat ini mempunyai sistem kalendernya sendiri misalnya masyarakat Jawa mempunyai kalendar yang dikenal sebagai Tarikh Aji Syaka yang berdasarkan pergerakan matahari. Kemudiannya pengiraan takwim ini ditukar kepada berdasarkan pengiraan bulan pada tahun 1555.

Di samping perkembangan sistem matematik subur di kalangan ilmuan Islam di institusi pondok, masyarakat Melayu kebanyakan juga mempunyai sistem pengukuran tersendiri yang digunakan dalam kehidupan seharian. Sistem pngukuran ini lebih berdasarkan kepada 16 Ibid.,m.s.6

207

penggunaan alam sebagai asas pengukuran kerana eratnya mereka dengan alam persekitaran mereka. Terdapatnya pengiraan atau pengukuran berdasarkan tangan, seperti hasta, jengkal, depa untuk mengukur jarak atau keluasan dan lilitan sesuatu benda. Bagi ukuran jengkal itu jarak yang dijadikan asas ialah jarak antara penghujung ibu jari dengan penghujung jari hantu dalam keadaan tangan terbuka. Bagi depa pula jaraknya ialah antara buku siku dengan penghujung jari hantu.

Bagi benda yang berbidang atau berkeluasan yang boleh diukur berdasarkan konsep

bidang atau kajang atau helai. Ukuran untuk tanah ada sistemnya sendiri seperti bidang, jemba, relung dan sebagainya. Ukuran bagi benda-benda yang bertangkai atau panjang didasarkan kepada gugusan atau ikatan. Ukuran bagi benda-benda yang panjang dan bulat didasarkan kepada boleh tidaknya benda itu dipeluk. Misalnya untuk mengukur besar kecilnya sesuatu pohon kayu itu akan diukur berdasarkan badan manusia. Terdapatnya anggaran badan seperti sepemeluk atau dua pemeluk merujuk kepada pohon kayu yang diukur. Pohon kayu yang besar sering dirujuk sebagai dua pemeluk yang menggambarkan besarnya pohon pokok tersebut sebesar pemelukan dua orang manusia.

Mereka juga menggunakan ukuran pelaung untuk mengukur jarak dari satu tempat ke satu tempat dengan diasaskan oleh sejauh sepelaungan suara yang dapat disuarakan manusia. Terdapat istilah sepelaung, dua pelaung atau seterusnya bagi menunjukkan jarak sesuatu tempat itu. Bagi jarak yang lebih jauh istilah sepenanak digunakan yang merujuk kepada masa menanak nasi yang biasanya diambil bagi menunjukkan pengukuran masa bagi perjalanan ke sesuatu destinasi. Jarak atau sela masa yang lebih lama akan menggunakan pengukuran berdasarkan bulan seperti purnama seperti sepurnama, dua purnama dan seumpamanya.

Mengikut kajian Asmah Hj Omar dalam kajiannya ke atas budaya dan penglihatan dunia

orang-orang Melayu dalam konsep bilangan, orang Melayu telah pun mempunyai konsepsi terhadap bilangan seperti mencampur, menolak, mendarab, bahagi, dan konsep perpuluhan sebelum kedatangan pengaruh asing ke alam Melayu.17 Kemampuan membilang ini dapat dibuktikan melalui cara orang Melayu mencampur seperti konsep sebelas hingga sembilan belas, apa yang berlaku ialah percampuran ; iaitu 11 ialah 1 (se) campur 10; 12 ialah 2 campur 10 dan seterusnya. Sebaliknya dalam jumlah 8 dan 9 terdapat konsep penolakan. Hal ini tidak dapat difahami tanpa melihat kepada etimologi atau sejarah pertumbuhan perkataan-perkataan itu sendiri. Perkataan lapan adalah kependekan dari delapan yang berkembang dari dua alapan. Kata alap dalam bahasa jawa dan banyak bahasa Austronesia lainnya bererti ‘ambil’. Jadi dua alapan bermakna ‘diambil dua’ – yakni ‘sepuluh diambil dua’- dengan titik tolak dari 10. Untuk sembilan cara menerbitkannya sama dengan delapan dari segi psikologinya, iaitu menolak dari sepuluh. Dalam hal ini yang ditolak adalah satu dan perbuatan tolak itu diwahanakan oleh kata dalam bahasa Melayu sendiri, iaitu ambil; jadi se + ambilan bermakna ‘diambil satu (se) dari sepuluh’. Dalam proses pembentukan kata itu bunyi vokal e pada awalan se- itu digugurkan.18 Jumlah sepuluh merupakan satu titik tolak yang penting dalam penjumlahan. Jumlah ini juga penting dalam pendaraban seperti yang tergambar dalam konsep sepuluh (1x10), dua puluh

17 Prof. Dr. Asmah Haji Omar, 1986, Bahasa dan Alam Pemikiran Melayu, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka, m.s.145-176 18 Ibid.,m.s.151

208

(2x10) dan seterusnya. Ini menunjukkan bahawa konsep pendaraban itu bukannya datangnya dengan kebudayaan asing tetapi sudah sedia ada dalam kebudayaan Melayu.19 Konsep yang didukung oleh ratus dan ribu yang seasal dengan atus, hatus, iwu, riwu dan rivu dalam bahasa-bahasa Austronesia lainnya sudah juga ada dalam alam kebudayaan Melayu. Kedatangan pengaruh asing seperti melalui bahasa Sanskrit memperkayakan bahasa Melayu dalam memberikan konsep penjumlahan yang sudah pun dikenali seperti keti (=sepuluh ribu), laksa (=seratus ribu) dan juta (=seribu-ribu).20 Konsep pecahan juga sudah ada dalam bahasa Melayu sebelum masuknya pengaruh asing, dalam jumlah yang terhad, iaitu konsep setengah atau separuh dan suku. Sebenarnya paruh dalam separuh itu adalah dari bahasa Jawa paro yang bermakna dijadikan dua atau diperduakan. Konsep suku timbul dari ungkapan sesuku dan tiga suku. Suku bermakna bahagian dari sesuatu yang lebih besar.21 Selain itu terdapat juga istilah pengukuran yang tertentu dalam mengukur sesuatu seperti mengukur cecair dan biji-bijian menurut benda pengisinya seperti semangkuk air/nasi, secupak padi, segantang beras, setakar gandum dan seumpamanya.

Istilah-istilah ini digunakan dengan meluasnya dalam masyarakat Melayu sejak beratus tahun yang silam. Penggunaan segala istilah ini bukan menunjukkan orang Melayu tidak mementingkan pengiraan atau pengukuran yang tepat tetapi sebaliknya menunjukkan kepekaan mereka untuk mengaitkan alam persekitaran dengan kehidupan mereka. Dengan kata lain mereka menggunakan istilah yang mudah untuk difahami jika melibatkan hal-hal atau urusan pekerjaan yang dianggap tidak memerlukan pengiraan yang terlalu terperinci. Bagaimanapun apabila melibatkan hal-hal kehidupan yang bersangkutan urusan agama, perniagaan dan keilmuan, masyarakat Melayu akan menggunakan segala ilmu matematik yang kompleks yang telah dipelopori oleh ilmuan atau ulama tempatan tadi. Cadangan Untuk mencapai matlamat diwujudkan TITAS, maka ada beberapa cadangan yang boleh dipertimbangkan antaranya:

1. Menambahbaikkan silibus mata pelajaran TITAS dengan menambah penerangan tentang realiti masyarakat Malaysia yang berbilang kaum, agama dan budaya.

2. Melahirkan semangat saling hormat menghormati, bantu membantu dan saling mempercayai di kalangan pelajar TITAS

3. Memberi kesedaran tentang kedudukan dan identity yang dicabar oleh globalisasi dunia dan tamaduan barat

4. Memberitahu pelajar tentang hak dan identiti sebagai rakyat Malaysia yang unik dan berjaya

5. Menyedarkan hubungan yang sedia wujud sama ada melalui perdagangan, politik atau integrasi sosial yang melatih darjah toleransi dan saling memahami yang tinggi di kalangan rakyat Malaysia.

19 Ibid. 20 Ibid. 21 Ibid.,m.s.153

209

Rumusan Setelah melihat kepada kemampuan sejarah pencapaian ketiga-tiga ketamadunan penting yang membina asas budaya masyarakat Malaysia, kita sebenarnya mewakili tiga bangsa penting yang telah mengasaskan sains moden hari ini. Kemampuan kita untuk menjadi satu bangsa yang maju menjelang 2020 bukanlah sesuatu yang mustahil sebaliknya kita amat berkemampuan untuk mencapainya. Tentunya melalui usaha yang berterusan, penuh berdisiplin dan cekal. Kerana kekuatan inilah yang telah menjadikan pencapaian Asia dalam bidang sains khususnya dalam perbincangan ini dalam bidang matematik dan astronomi menjadi bukti bahawa Asia atau Malaysia mampu menjadi negara yang kuat dan maju. Selain itu pencapaian dalam bidang matematik ini dan juga pencapaian dalam bidang yang lain juga seperti sistem perubatan, falsafah, sistem kepercayaan, sistem sosial dan politik menjadikan rasa kenal diri yang kuat terhadap kekuatan bangsa masing-masing hingga menerbitkan jati diri setiap kaum. Ketamadunan Asia dengan ini jelas kehebatannya dalam membentuk asas kepada ketamadunan dunia hari ini. Lantaran dari tradisi pencapaian dan kecemerlangan dalam bidang ilmu sains dan teknologi ini menjadi bukti bahawa mana-mana bangsa di dunia ini boleh membina ketamadunan yang besar dan agung jika mereka sentiasa melakukan penerokaan, penemuan, penciptaan, pengubahsuaian dan pembaharuan kepada setiap hasil penemuan mereka. Inilah juga yang kemudiannya menjadi pegangan masyarakat barat hari ini. Tidak hairanlah mengapa melalui cara yang sama dunia barat pada masa kini begitu tinggi pencapaian mereka dalam bidang sains dan teknologi hinggakan memulakan zaman baru yang dikenali sebagai zaman siber atau zaman teknologi maklumat. Lantaran dari itu dengan menggunakan cara yang sama Malaysia juga mampu menjadi maju kerana pemangkin kepada usaha ini telahpun diasaskan melalui MSC dan Cyber Jaya, juga melalui pelaksanaan sekolah BESTARI dan Penumpuan kepada pendidikan sains dan teknologi dalam pendidikan di negara ini. Lantaran itu jelas sekali peranan penting TITAS dalam menerbitkan rasa jati diri dalam sanubari genarasi terpelajar di negara ini tentang kekuatan mereka dan kemampuan mereka menjadi bangsa yang besar di dunia setanding dengan bangsa-bangsa lain. Bibliografi Asmah Haji Omar, 1986, Bahasa dan Alam Pemikiran Melayu, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka Azhar Hj Mad Aros, 2000,Titas Kertas 2, Petaling Jaya : Fajar Bakti Hayes, John R., 1976, The Genius of Arab Civilization-Source of Renaissance, Great Britain: Westerham Press Ismail al-Faruqi dan Lois Lamya al-Faruqi, 1992, Atlas Budaya Islam, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka

210

211

Mat Rofa bin Ismail, 1996, ‘Pembudayaan Matematik Dalam Gugusan Kepulauan Melayu’, dalam Mohd Yusuf Hj. Othman (ed.), 1996, Siri Wacana Sejarah dan Falsafah Sains Jilid 5, Kuala Lumpur, Dewan Bahasa dan Pustaka Mounir Farah dan Andrea Barens Karls, 1994, World History The Human Experience, New York: Macmillan Nathan Sivin, 1988, The Contemporary Atlas of China, London : Weidenfeld & Nicolson Nik Rosila Nik Yaacob, “TITAS : Mampukah Melahirkan Generasi Berjiwa Malaysia? Jun 1998, Dewan Masyarakat. Samuel P.Huntington, 1997, The Clash of Civilizations and The Remaking of World Order, London: Simon & Schuster. Sudheer Birodkar, 1998, India’s Contribution to The World Culture, Hindu Press Sivachandralingam Sundara Raja dan Ayadurai Letchumanan, 2000, Tamadun Dunia, Shah Alam: Fajar Bakti Seyyed Hossein Nasr, 1968, Science and Civilization in Islam, New york : New American Library Wan Fuad Wan Hassan, 1996, Ringkasan Sejarah Sains, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka

212

APLIKASI TEORI KECERDASAN PELBAGAI DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PENDIDIKAN JASMANI DI SEKOLAH

Abdul Latif bin Ahmad

Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia

Abstrak

Lazimnya semasa mengajar mata pelajaran pendidikan jasmani, guru sering dilihat hanya mengajar dan melatih murid-murid melakukan aktiviti-aktiviti fizikal dan apabila di dalam bilik darjah guru yang akan berdiri di hadapan kelas sambil memberikan beberapa fakta kepada murid-muridnya yang duduk di bangku mereka. Guru tersebut akan bertindak sebagai pembuat keputusan, mengetuai sesi perbincangan dan seterusnya memberikan maklumat dan fakta-fakta kepada murid-muridnya. Pengajaran dan pembelajaran pendidikan jasmani yang diamalkan di dalam bilik darjah dan di luar bilik darjah lazimnya lebih banyak berpusat kepada guru. Kini dalam era ledakan teknologi informasi dan komunikasi serta globalisasi, ramai di kalangan para pendidik mula menunjukkan minat terhadap teori kecerdasan pelbagai yang diperkenalkan oleh Dr Howard Gardner.yang menawarkan pemahaman baru terhadap gaya dan cara para pelajar mendapatkan ilmu pengetahuan dan seterusnya mengekalkannya. Melalui pemahaman guru terhadap teori ini, adalah diharapkan mereka dapat menjadikan teori ini sebagai asas dalam membuat pilihan untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran pendidikan jasmani seterusnya membantu murid-murid tersebut belajar secara lebih efektif melalui kecerdasan dan kekuatan pembelajaran yang mereka miliki. Pengenalan Pendidikan jasmani merupakan suatu proses yang bertujuan untuk membangunkan segala aspek rohani, jasmani, intelek, emosi dan sosial seseorang individu secara menyeluruh melalui kaedah atau aktiviti fizikal. Ia dikatakan sebagai aktiviti fizikal yang bermatlamat pendidikan (Wee Eng Hoe, 1995). Di Malaysia, kurikulum pendidikan jasmani digubal untuk memenuhi keperluan pertumbuhan dan perkembangan individu bagi membentuk masyarakat yang cergas, sejahtera dan produktif (Sukatan Pelajaran Pendidikan Jasmani 1999). Terdapat tiga tunjang pembelajaran, iaitu Kecergasan, Kemahiran dan Kesukanan bagi membantu untuk mencapai matlamat dan objektif pendidikan jasmani. Melalui ketiga-tiga tunjang ini guru-guru disarankan supaya menggalakkan teknik dan gaya pembelajaran secara kendiri, akses kendiri dan terarah kendiri bagi tumpuan peningkatan pelbagai kecerdasan murid. Apklikasi teori kecerdasan pelbagai yang dicetuskan oleh Gardner memberi peluang kepada murid mempelajari ilmu pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai berkaitan mata pelajaran dengan melakukan aktiviti, eksperimen dan amalan rutin melalui pelbagai kecerdasan yang mereka miliki. Guru-guru pula dapat mengaplikasikan teori ini dalam pengajaran mereka untuk memberi peluang kepada murid-murid untuk meluahkan emosi, menjana proses mental, memperkembangkan penghayatan kesedaran persekitaran dan bakat, membentuk perhubungan yang sihat dan melakukan kegiatan fizikal dalam suasana yang membina dan selamat.

213

Teori Kecerdasan Pelbagai (Multiple Inteligences) Teori kecederdasan pelbagai mula mewarnai dunia pendidikan global, sains kognitif dan psikologi pendidikan pada 1983 oleh Dr Howard Gardner melalui bukunya yang bertajuk `Frames of Mind’. Beliau mendefinisikan kecerdasan sebagai:

“ An intelligence is the ability to solve problem, or to create products that are valued within one or more cultural settings” (Frames of Mind 1983)

Manakala Campbell dan Dickinson melihat dan merumuskan definisi Gardner ini sebagai; • The ability to solve problems that one encounters in real life • The ability to generate new problems to solve. • The ability to make something or offer a service that is valued within one’s culture.

(Teaching and Learning Through Multiple Intelligences, 1996)

Kecerdasan adalah bahasa yang dibualkan oleh semua orang dan dipengaruhi sebahagiannya oleh budaya. Kecerdasan juga adalah alat untuk belajar, menyelesaikan masalah dan reka cipta. Teori ini mencadangkan penyelesaian masalah dan kreativiti produk melibatkan lapan jenis kebolehan kecerdasan yang berbeza dan saling berkait antara satu sama lain. Kelapan-lapan kebolehan kecerdasan ini dibahagikan kepada kecerdasan verbal-linguistik, kecerdasan muzikal, kecerdasan logik-matematik, kecerdasan kinestetik, kecerdasan visual-ruang, kecerdasan interpersonal, kecerdasan intrapersonal dan kecerdasan naturalis. Semua kecerdasan yang disenaraikan ini merupakan kecerdasan (intelligences) dan bukannya bakat ataupun kecekapan. Teori ini melebarkan lagi kepercayaan dan pandangan bahawa keupayaan manusia sebenarnya menjangkau melebihi kepercayaan dan pandangan yang melihat kecerdasan manusia hanya bersandarkan kepada skor IQ (Inteligence Quotient). Teori kecerdasan pelbagai menyediakan rangka kerja yang luas untuk para pendidik merancang dan melaksanakan pengajaran dan pembelajaran pendidikan jasmani di sekolah. Ianya juga mencipta ruang dan persekitaran pembelajaran yang positif dengan menggalakkan pelajar belajar secara aktif sambil memberi luang kepada mereka untuk menggunakan semua kecerdasan yang mereka miliki. Kecerdasan Verbal-Linguistik Kebolehan menggunakan kata-kata secara berkesan dalam lisan dan penulisan, termasuklah kebolehan mengingat maklumat, meyakini orang lain, serta bercakap tentang bahasa itu sendiri. Kecerdasan Logik-Matematik, Kebolehan menggunakan nombor secara berkesan dan bijak berhujah, termasuklah memahami kelompok nombor asas, prinsip sebab-akibat serta kebolehan mejangka. Kecerdasan Visual-Ruang Kobolehan mengesan dan menggambarkan bentuk, ruang, warna dan garisan, termasuklah kebolehan mempersembahkan idea visual dan ruang grafik.

214

Kecerdasan Kinestetik Kebolehan menggunakan badan untuk menyatakan idea, perasaan dan menyelesaikan masalah, termasuklah kemahiran fizikal seperti koordinasi, keanjalan, kepantasan dan keseimbangan. Kecerdasan Muzik Kebolehan mengesan irama dan lagu, termasuklah kebolehan mengenal lagu mudah serta membeza atau mengubah rentak dan tempo dalam melodi yang mudah. Kecerdasan Interpersonal Kebolehan memahami perasaan, motivasi, tabiat serta hasrat orang lain. Kecerdasan ini merupakan kemahiran bertindak secara berkesan terhadap orang lain secara praktikal. Kecerdasan Intrapersonal Kebolehan memahami diri sendiri dari segi kekuatan, kelemahan, hasrat dan kehendak termasuklah kemahiran bagaimana seseorang itu sama atau berbeza dengan orang lain. Kecerdasan ini juga dapat membantu individu menangani perasaan, beradap sopan serta mengawal kemarahan atau kesedihan diri. Kecerdasan Naturalis Kebolehan mengenali dan mengklasifikasi tumbuh-tumbuhan, galian, dan binatang, termasuk rumput dan batu-batuan, serta pelbagai flora dan fauna. Ia juga merupakan kebolehan untuk mengenali artifak budaya dari segi pakaian dan makanan. Keperluan Teori Kecerdasan Pelbagai Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Teori kecerdasan pelbagai menyokong proses pembelajaran yang bersepadu dan menyeluruh. Ini selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang menyarankan usaha berterusan ke arah perkembangan dan pengembangan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu. Ia diharapkan memenuhi keperluan pertumbuhan dan perkembangan individu bagi membentuk masyarakat yang cergas, sejahtera dan produktif. Aplikasi teori ini juga mampu mewujudkan suasana yang kolaboratif di sekolah di samping menggalakkan inovasi dan penyelidikan baru dalam pengajaran dan pembelajaran. Berbekalkan pemahaman teori ini para guru dapat menerima persamaan dan perbezaan antara individu dengan mengakui bahawa setiap murid adalah unik dan mereka diberi peluang untuk belajar dengan cara yang berlainan. Di samping itu juga guru-guru dapat meningkatkan kecerdasan pelbagai murid-muridnya dan menyedari bahawa potensi setiap muridnya adalah tidak terbatas. Justeru itu para guru dapat meningkatkan harga diri, kreativiti dan motivasi murid-murid melalui pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan. Akhirnya guru dapat mempelbagaikan cara penilaian mereka yang selama ini hanya menumpukan kepada ujian atau peperiksaan yang menguji kecerdasan kognitif dan psikomotor sahaja.

215

Proses Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Terdapat lima boleh yang dicadangkan untuk para guru mengaplikasikan teori ini ke dalam pengajaran dan pembelajaran pendidikan jasmani di sekolah. Pemilihan model ini pula perlulah mengikut kesesuaian murid, bilik darjah, ruang gelanggang dan padang, mata pelajaran dan topik yang diajar. Lima model yang dicadangkan ialah:

Sisipan: Guru boleh memilih satu atau dua kecerdasan dan mengunakannya dalam pengajaran secara tidak langsung. Jaringan: Guru menggunakan setiap kecerdasan dalam pengajaran tematik. Jalinan: Guru memilih satu kecerdasan dan menggunakannya dalam beberapa mata

pelajaran. Perkongsian: Guru memilih beberapa kecerdasan untuk digunakan dalam dua mata pelajaran. Kesepaduan: Guru memilih beberapa kecerdasan dan menggunakannya secara bersepadu merentasi mata pelajaran yang berlainan. Melalui aplikasi model-model ini guru dapat melihat penyertaan murid, minat, serta pencapaian mereka meningkat sambil merasai perkembangan kebolehan intelektual yang mereka miliki. Cadangan Sebelum memulakan rancangan pengajaran guru perlu membuat refleksi terhadap konsep-konsep yang ingin mereka ajar dan mengenal pasti kecerdasan-kecerdasan yang paling sesuai untuk menyampaikan isi pelajaran tersebut. Untuk tujuan tersebut, beberapa soalan boleh digunakan sebagai panduan untuk merangkan rancangan pengajaran. Antara soalan-soalan yang boleh digunakan oleh guru ialah:

1. Kecerdasan Verbal-Linguistik; Bagaimanakah saya boleh menggunakan bahasa lisan, bacaan dan penulisan dalam tunjang pembelajaran?

2. Kecerdasan Logik- Matematik; Bagaimanakah saya boleh memasukkan pengiraan, nombor, pengelasan, analisis atau pemikiran kritis dalam tunjang pembelajaran?

3. Kecerdasan Visual-Ruang; Bagaimanakah saya boleh menggunakan visualisasi, warna, seni, metafora atau penyusunan grafik dalam tunjang pembelajaran?

216

4. Kecerdasan Muzik; Bagaimanakah saya boleh menggunakan muzik, bunyi-bunyian persekitaran atau unsur ritma dan melodi dalam tunjang pembelajaran?

5. Kecerdasan Kinestetik; Bagaimanakah saya boleh melibatkan pengalaman pergerakan seluruh badan atau aktiviti “hands-on” dalam tunjang pembelajaran?

6. Kecerdasan Interpersonal; Bagaimanakah saya boleh melibatkan murid-murid dalam perkongsian rakan sebaya, pembelajaran kerjasama atau simulasi kumpulan dalam tunjang pembelajaran?

7. Kecerdasan Intrapersonal; Bagaimanakah saya boleh memberi pilihan kepada murid-murid merangsang perasaan kendiri mereka dalam tunjang pembelajaran?

8. Kecerdasan Naturalis; Bagaimanakah saya boleh membawa alam semula jadi ke dalam bilik darjah atau membawa murid ke luar ke alan semula jadi dalam tunjang pembelajaran?

Seterusnya guru perlu mempertingkatkan lagi kemahiran menggunakan teori kecerdasan pelbagai ini dalam pengajaran dan pengajaran pendidikan jasmani khususnya ke arah kemahiran berfikir murid. Rumusan Aplikasi teori pelbagai kecerdasan memberi peluang kepada guru untuk menggalakkan murid-murid memahami dan menghayati pengetahuan, kemahiran dan pengalaman pendidikan jasmani menjadi suatu pengalaman yang bermakna dan berkesan. Ianya memberi guru-guru pelbagai pilihan untuk menggunakan pelbagai kecerdasan murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran pendidikan jasmani di sekolah. Ianya juga memberi luang dan ruang kepada guru-guru untuk memaksimumkan potensi persekitaran dalam usaha mereka untuk menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran pendidikan jasmani menjadi suatu proses pengajaran dan pembelajaran yang bermakna dan berkesan. Guru-guru akan lebih bersedia dan berkeyakinan menjana idea baru serta membina aktiviti pembelajaran yang menyeronokkan dalam persekitaran yang sihat dan selamat. Aplikasi teori ini juga memberi peluang kepada murid memperkembangkan dan memperkayakan, bakat, intelek, idea serta kemahiran mereka melalui pelbagai kecerdasan yang mereka miliki. Di samping itu juga teori ini memberi peluang kepada guru untuk membuat penilaian terhadap murid-murid secara berterusan dengan mengambil kira kecerdasan pelbagai yang dimiliki oleh setiap individu. Penillaian yang dijalankan itu nanti dapat mencerminkan kepakaran atau kebolehan dan keupayaan murid dalam sesuatu kemahiran. Ianya berpadanan serta memperkembangkan kecerdasan mereka. Penilaian yang digabung-jalinkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran ini mempunyai perkaitan dengan persekitaran dan kehidupan murid-murid dan lebih bermakna kepada mereka. Bibliografi Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai Dalam Pengajaran dan Pembelajaran.

Kementerian Pendidikan Malaysia: Pusat Perkembangan Kurikulum, Kuala Lumpur, 2001.

217

Campbell, B. and L., and Dickinson, D.(1996). Teaching and Learning Through

Multiple Intelligences. Massachusetts: Allyn & Bacon.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Harper & Row. Sukatan Pelajaran Rendah dan Menengah Pendidikan Jasmani. Kementerian Pendidikan Malaysia: Pusat Perkembangan Kurikulum, Kuala Lumpur, 1999. Wee, E. H. (1995). Pengajaran Pendidikan Jasmani dan Kesihatan, 2nd ed. Shah Alam: Fajar Bakti.

Dasar Bahasa Melayu di Institusi Pendidikan Tinggi Swasta di Malaysia: Satu Penilaian

Sanitah Mohd Yusof Zainuddin Hassan

Lokman Mohd Tahir Jabatan Asas Pendidikan ‘


ABSTRAK

Negara kita kini mengalami perkembangan yang pesat dari segi pertumbuhan ekonomi dan pendemokrasian pendidikan yang menjurus kepada pertumbuhan pesat institusi-institusi pendidikan swasta yang menawarkan pelbagai program, khasnya bercirikan pendidikan tinggi dengan penganugerahan ijazah serta diploma. Hasilnya, objektif negara akan tercapai iaitu untuk melahirkan generasi yang berilmu serta celik teknologi serta melahirkan pekerja yang bermahiran tinggi serta berkebolehan dari semua bidang Untuk itu, pendidikan tinggi swasta merupakan pendidikan yang kebanyakannya menawarkan program kembar 3+0 atau 2+1 dengan universiti terkemuka dari United Kingdom, Australia malah Amerika Syarikat. Pertumbuhan mereka seperti cendawan dan penggunaan bahasa pengantar di kolej serta universiti swasta ialah bahasa Inggeris. Persoalannya sekarang ialah bagaimana nasib bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar pendidikan berdasarkan Akta Pendidikan 1961. Persoalan yang kedua, negara-negara seperti Jepun masih tiada pengecualian untuk penggunaan bahasa asing dan semua pelajar asing harus mempelajari bahasa Jepun untuk mendapatkan ijazah . Kertas kerja ini cuba menilai sejauhmana pelaksanaan dasar bahasa Melayu telah dilaksanakan dengan baiknya di kolej-kolej swasta serta apakah matlamat pelajar asing mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa ilmu di negara ini. Pengenalan Fasal 152, Perlembagaan Malaysia telah memperuntukkan bahawa bahasa kebangsaan Malaysia ialah Bahasa Melayu dan melalui Laporan Penyata Razak 1955 serta Akta Pendidikan 1961 telah menggariskan bahawa Bahasa Melayu akan dijadikan sebagai alat perpaduan dan bahasa pengantar sistem pendidikan Malaysia. Berdasarkan aspek sejarah, penubuhan Universiti Kebangsaan Malaysia pada tahun 1970 memperlihatkan klimaks kepada pendaulatan bahasa Melayu sebagai bahasa ilmu di negara ini. Kini, hampir semua universiti awam di Malaysia menggunakan bahasa Melayu sebagai bahasa pengantarnya. Penubuhan Universiti Islam Antarabangsa Malaysia(UIA), secara tidak langsung menggubah senario pendidikan kini dengan antara universiti awam pertama di Malaysia yang menggunakan bahasa Inggeris sebagai bahasa pengantarnya. Akta Pendidikan 1996 atau dikenali sebagai Penyata Najib memperlihatkan aspek dualisme di dalam pendidikan iaitu persaingan di antara bahasa Inggeris yang dianggap sebagai bahasa ilmu antarabangsa dengan bahasa Melayu yang cuba dinobatkan untuk menjadi bahasa perantaraan ilmu di kepulauan Melayu serta Asia Tenggara. Akta Pendidikan 1996 juga memperlihatkan bahawa bahasa Inggeris digunakan untuk mengajar ilmu dan teknologi serta

218

hasil dari itu, universiti awam mula mengorak langkah untuk menggunakan bahasa Inggeris agar dapat menawan hati pelajar luar negara . Isu bahasa pengantar ini menjadi semakin berat serta dipandang kritikal oleh pembuat dasar dengan laporan serta dapatan yang menunjukkan graduan universiti awam khasnya tidak mempunyai penguasaan bahasa Inggeris yang baik sedangkan kita memerlukan golongan professional yang dapat mempertingkatkan pembangunan negara tetapi juga mempunyai “networking’ dengan korporat gergasi dari pasaran antarabangsa yang menekankan penggunaan bahasa Inggeris. Perkembangan universiti swasta dan pembangunan negara Malaysia dengan sistem pendidikan yang matang serta mulai berkembang dengan pelaksanaan sistem pendidikan yang dapat ‘menjual’ ilmu kita kepada masyarakat Asia Tenggara serta di kepulauan Melayu cuba untuk mempertingkatkan sistem pendidikan di negara ini. Peranan yang dimainkan oleh universiti awam ini tidak dapat dinafikan sebagai ‘kilang’ penghasilan golongan professional yang tidak dapat tidak menambah golongan professional dan teknologi yang diperlukan oleh negara untuk berkembang. Kebanyakan kursus yang ditawarkan lebih menjurus kepada keperluan gunatenaga negara untuk menjadi sebuah negara maju. Oleh itu, peranan pendidikan dianggap sebagai penyumbang kepada pembinaan kekayaan ekonomi untuk menjamin kualiti di dalam kehidupan kita (Abdullah Hassan , 1996) Perkembangan universiti swasta dan kewujudan kolej-kolej swasta seperti ‘cendawan tumbuh’ malah di setiap bandar dan luar bandar wujudnya kolej atau universiti swasta yang menjalankan program kembar dengan universiti luar negara dan ‘franchise” dengan universiti tempatan. Kewujudan model sistem pendidikan serta acuan institusi pengajian tinggi di Malaysia kebanyakannya berdasarkan model atau peniruan daripaada universiti lain tetapi peranan yang paling penting ialah memainkan peranannya sebagai pusat penjanaan ilmu pengetahuan . Jika kita lihat, sistem pendidikan kita bersifat elektik iaitu menerima dan memanafaatkan apa yang terbaik daripada mana-mana sistem pendidikan . Persoalan yang cuba dibangkitkan adakah kita cuba menerima ilmu dan teknologi dengan mengambil bahasa Inggeris sebagai bahasa pengantar pendidikan kita ataupun kita hanya menerima teknologi dan ilmu dari mereka dan cuba menerapkannya ke dalam sistem kita. Banyak contoh yang boleh kita ambil seperti Jepun , Korea dan Taiwan yang masih mengekalkan identiti bahasa mereka dan mampu menjadi sebuah negara maju atau kita lihat sistem pendidikan di kebanyakan negara Afrika yang masih menggunakan bahasa Perancis dan Inggeris tetapi masih lagi memerlukan bantuan teknologi orang lain. Perancangan, Pembangunan dan Pelaksanaan Kurikulum Bahasa Perancangan dasar bahasa memperlihatkan penggubalan bahasa Melayu sebagai bahasa utama di dalam sesebuah negara yang mementingkan bahasa Melayu sebagai bahasa utama di dalam sistem pendidikan kita yang bilingual . Richards dan Rodgers (1986) memperlihatkan pembangunan kurikulum melibatkan aspek atau beberapa fasa pelaksanaan yang mempunyai perkaitan di antara satu sama lain di dalam aktiviti pembangunan kurikulum. Pengajaran bahasa dan pengkaedahan yang digunakan selalunya merupakan sebahagian daripada aktiviti pembelajaran bahasa di dalam program pembentukan dan pembangunan bahasa. Rajah 1 memperlihatkan kerangka pembangunan dan pembinaan bahasa di dalam sesebuah dasar pendidikan negara.

219

Pertimbangan instruktional

Pertimbangan Pentadbiran dan politik

Analisis Keperluan Bahasa

Pertimbangan Psikologikal Pertimbangan

Kelengkapan

Objektif Pembelajaran

Bahan dan maklumat Methodologi

Rekabentuk program bahasa

Kaedah, pendekatan

dan prosedur

Penilaian

Rajah 1: Proses pembangunan Kurikulum bahasa

Rajah 1 memperlihatkan proses pembangunan kurikulum bahasa yang digunakan untuk menentukan bentuk pengajaran dan pembelajaran yang akan kita laksanakan khasnya untuk para pelajar luar negara yang akan mempelajari bahasa Melayu khasnya. Oleh itu, pelaksanan dan proses pembangunan kurikulum memperlihatkan beberapa langkah yang perlu dilaksanakan untuk tujuan pembelajaran bahasa antaranya ialah :

i. Analisis Keperluan Bahasaa ii. Pembangunan matlamat serta penentuan objektif iii. Pemilihan aktiviti pembelajaran dan pengajaran bahasa iv. Penilaian program yang telah dilaksanakan.

Kesemua fasa atau langkah di dalam penentuan pelaksanaan bahasa merupakan aspek yang perlu dilakukan untuk penghasilan pembelajaran dan pengajaran bahasa yang lebih berkesan. i. Analisis Keperluan Bahasa Analisis keperluan bahasa melibatkan proses mengenalpasti keperluan pembelajaran bahasa yang lebih umum dan spesifik di dalam menentukan objektif, matlamat dan silibus yang akan digubal di dalam pembelajaran bahasa berkenaan . Antara data atau sumber pengukuran yang boleh kita nilai di dalam pembelajaran bahasa tersebut ialah kemahiran berbahasa di kalangan pelajar, jangkaan serta matlamat guru dan pelajar, kemahiran pengajaran guru, serta sumber dan aspek kebahasaan yang lain. Antara aspek yang dipentingkan ialah kemahiran menguasai bahasa yang

220

akan dipelajari khasnya untuk pelajar asing. Contohnya, pelajar asing hanya diobjektifkan mempunyai kemahiran untuk tujuan komunikasi sahaja setelah menamatkan pengajian atau memperolehi ijazah daripada institusi pendidikan tempatan ii. Pembangunan matlamat serta penentuan objektif Setelah memperolehi analisis keperluan untuk pembelajaran bahasa, pemilihan dan penentuan objektif program hendaklah ditentukan oleh pihak penggubal dasar. Selalunya program akan ditentukan di dalam bentuk objektif serta kemahiran yang diperlukan setelah menamatkan kelas bahasa. Obejtkif pengajaran kebanyakan ditulis di dalam bentuk behavioris iaitu perlakuan tetapi perlukan jelas dan mudah untuk diikuti agar mudah untuk guru menentukan kaedah yang sesuai serta kemahiran yang akan dibina oleh para pelajar. Perbandingan di antara perancangan , kaedah serta hasilan yang didapati perlu dilakukan oleh pihak perancang bahasa iii.Pemilihan aktiviti pembelajaran dan pengajaran bahasa Penentuan aktiviti pembelajaran juga penting kerana ia melibatkan hubungan serta perkaitan aktiviti bilik darjah serta sumber dan bahan yang digunakan sebagai pemudahcara untuk pelajar memahami konsep pembelajaran sesuatu bahasa. Keberkesanan pembelajaran yang dilakukan selalunya akan dinilai dengan aktiviti-aktiviti yang dilakukan di dalam bilik darjah memenuhi objektif yang telah ditentuan sebelumnya. Proses akan menggunakan banyak kaedah eksperimen yang untuk menentukan kesesuaian sesuatu program yang melibatkan aspek lisan, penulisan, pemahaman serta pendengaran. Pelbagai kaedah serta teknik cuba diapplikasikan untuk memberikan kaedah yang terbaik agar pembelajaran mencapai objektif dan mudah dipelajari . iv.Penilaian program yang telah dilaksanakan. Langkah yang terakhir ialah pemerolehan data untuk tujuan penilaian keberkesanan, penerimaan dan kecekapan program bahasa serta untuk menentukan pemilihan kaedah yang terbaik di dalam menjalankan proses pembangunan kurikulum Matlamat pelajar asing yang mempelajari bahasa Melayu Berdasarkan kepada Laporan Najib 1996 menekankan konsep bahawa untuk menjadikan Malaysia sebagai sebuah daripada pusat kecemerlangan ilmu pada masa akan datang telah memberikan implikasi yang besar kepada kebanjiran pelajar-pelajar asing khasnya dari negara-negara timur tengah serta negara-negara Afrika yang mulai mencari alternatif lain untuk mengurangkan pertukaran wang yang tinggi untuk ke Britain atau Amerika Syarikat. Seperkara yang harus diingat ialah keselesaan yang ditawarkan di negara ini yang melibatkan aspek pemakanan dan keagamaan merupakan daya penarik kepada pusat perkembangan ilmu pengetahuan. Perkembangan yang positif ini secara tidak langsung memberikan kesan kepada sistem pendidikan kita. Bahasa Melayu yang kini menjadi bahasa pengantar pendidikan telah mulai menerima adanya kolej serta universiti yang menggunakan bahasa Inggeris sebagai bahasa pengantar di Malaysia. Zaiton Abd.Rahman (1996) menjelaskan bahawa kebanyakan kursus yang ditawarkan dalam bahasa Inggeris merupakan kursus program berkembar, advance standing , pemindahan kredit dan program-program kerjasama dengan universiti luar negara. Nik Safiah Karim ( 1987) menjelaskan bahawa ]

221

“… Malay language has stiff competition from English. While policy is to use the national language in all official instances, in many important domains of language… English is the preferred language.” Kenyataan yang diberikan oleh Nik Safiah Karim menjelaskan walaupun bahasa Melayu menjadi bahasa pengantar pendidikan namun kepentingan bahasa Inggeris tidak dilupakan . Kedatangan para pelajar asing ke negara kita secara tidak langsung memberikan kesan positif kepada perkembangan bahasa Melayu khasnya mereka yang menuntut di kolej-kolej swasta serta Universiti Islam Antarabangsa Malaysia.

• Bahasa Melayu wajib dijadikan bahasa yang harus dipelajari oleh mereka untuk mendapatkan ijazah atau diploma daripada pihak institusi pendidikan .

• Bahasa Melayu juga dapat diperluaskan kepada para pelajar luar negara yang sebelum ini hanya mengetahui bahasa ibunda mereka atau mungkin menguasai bahasa Inggeris . Ini menjadikan mereka bilingual atau multilingual.

Sehubungan dengan itu, perspektif penggunaan bahasa Melayu serta kepentingan pelajar luar negara yang menilai kepentingan bahasa Melayu haruslah dikaji untuk mengetahui pandangan mereka tentang kepentingan mempelajari bahasa Melayu kepada mereka. Responden kajian yang terdiri daripada para pelajar dari luar negara berpendapat :

• Bahasa Melayu dapat digunakan sebagai alat komunikasi untuk membeli-belah serta untuk tujuan komersial sahaja. Mempelajari bahasa Melayu akan menghindarkan mereka daripada tertipu

• Pandangan kedua ialah mereka akan lebih mudah untuk mendapatkan pekerjaan khasnya kerja sambilan yang memerlukan mereka untuk berkomunikasi dengan penduduk tempatan .

Kajian oleh Juriah Long et.al. (1998) iaitu pembelajaran yang banyak ditekankan di kalangan pelajar dari luar negara ialah aspek yang berkaitan dengan kemahiran bahasa sahaja iaitu kemahiran untuk perbualan di dalam kehidupan seharian, untuk memahami dan merumus maklumat yang dibaca serta tujuan berkomunikasi untuk tujuan yang mudah sahaja. Kebanyakan mereka didedahkan dengan konsep pengajaran bahasa yang mempunyai tahap permulaan , pertengahan serta kurangnya untuk lanjutan dan mereka tidak perlu didedahkan dengan konsep tatabahasa yang kompleks tetapi juga tatabahasa yang mudah serta jelas untuk difahami oleh pendengar. Berdasarkan kepada Akta Pendidikan Tinggi Swasta (IPTS) 1996 antara lain menekankan kepada aspek bahasa komunikasi dan kaedah bahasa yang mudah sahaja serta objektif utama mereka ialah membantu mereka dalam kehidupan seharian mereka serta dapat menggunakan bahan rujukan mudah serta akademik di dalam bahasa Melayu. Berdasarkan kurikulum yang dibina khas untuk para pelajar luar negara, ia memperlihatkan beberapa penemuan terhadap pembelajaran bahasa Melayu di kolej, universiti yang menggunakan bahasa Inggeris sebagai bahasa pengantar. Antaranya ialah:

a. Objektif pengajaran bahasa Melayu sebagai bahasa komunikasi di kalangan para pelajar luar negara dapat dirumuskan telah tercapai berdasarkan silibus iaitu bahasa selaras dengan keperluan mereka untuk berada di Malaysia dengan tujuan untuk tujuan

222

komunikasi atau untuk perbualan yang mudah.Namun demikian, jika kita teliti semula silibus yang ditentukan oleh Lembaga Akreditasi Negara antara lain ialah :Topik Pengenalan Bahasa Melayu,Bahasa Melayu Praktis,Tatabahasa Mudah. Namun demikian aspek Pengenalan Bahasa Melayu tidak diajar di kebanyakan institusi pendidikan yang menawarkan kursus bahasa Melayu di kalangan pelajar asing a. Sejarah perkembangan Bahasa Melayu b. Pengaruh bahasa asing terhadap bahasa Melayu c. Fungsi bahasa Melayu

b. Pelaksanaan di kalangan pelajar tempatan pula memperlihatkan senario yang agak

berbeza iaitu pelajar tempatan masih lagi diajar dengan menggunakan silibus yang merupakan kesinambungan daripada silibus yang telah mereka pelajari ketika di tingkatan lima. Antara aspek yang masih menjadi kajian ialah :

i. Pemahaman ii. Aspek tatabahasa seperti membetulkan ayat iii. Pemahaman prosa klasik

Kebanyakan pelaksanaan aspek khasnya Sejarah Perkembangan Bahasa Melayu yang diajar untuk para pelajar tempatan untuk tujuan menekankan unsur patriotik serta mengkaji akar umbi kewujudan bahasa Melayu.

Cadangan 1 Objektif pengajaran Bahasa Melayu kepada pelajar luar negara perlulah jelas dengan

memberi tahu tujuan dan kepentingan pengajaran bahasa Melayu kepada pelajar terutama keperluan di Malaysia.

2 Pengajaran Bahasa Melayu hendaklah mengikut bidang atau MSP (Malay for Special

Porposes) supaya Bahasa Melayu dipandang tinggi misalnya bahasa Melayu untuk Sosial Sains, Bahasa Melayu untuk Kejuruteraan dan Bahasa Melayu untuk Pendidikan

3. Pelajar perlu lebih ditekankan tentang tatabahasa, perbendaharaan kata dan istilah dengan

memberi pengajaran yang lebih menarik di samping memupuk minat belajar tatabahasa di kalangan pelajar-pelajar.

4. Pelajar didapati lebih baik keputusannya dalam pendengaran dan membaca dan lemah

dalam tatabahasa, penulisan dan komunikasi.

5. Penulisan pelajar hendaklah lebih tinggi dari taraf sekolah rendah supaya meninggikan lagi taraf pencapaian pelajar.

6. Kursus, bengkel dan latihan hendaklah diberi kepada pengajar-pengajar yang mengajar

pelajar luar negara supaya mutu dapat ditingkatkan dan dijaga kualitinya.

223

224

7. Penilian dan kurikulum hendaklah sama di kalangan IPTA dan IPTS supaya tiada perbezaan dan wujud pengiktirafan dan pengesahan bersama.

8. Masyarakat tempatan perlu mengubah sikap dengan menghormati dan menggalakkan

penggunaan Bahasa Melayu di kalangan pelajar luar negara

9. Penggunan Bahasa Melayu hendaklah ditingkatkan dari aspek komunikasi di kalangan masayarakat tempatan dan luar negara.

Kesimpulan Penggunaan Bahasa Melayu serta kepentingannya kepada pelajar haruslah dikaji untuk mengetahui pandangan mereka tentang kepentingan mempelajari Bahasa Melayu kepada mereka. Hasilnya nanti akan secara langsung akan mempertingkatkan lagi penggunaan Bahasa Melayu di Malaysia. Diharap Bahasa Melayu akan menjadi bahasa antarabangsa dan dipandang tinggi oleh masyarakat dunia. Walaupun begitu., kita perlu merubah dari segi pandangan pelajar, masyarakat dan juga pemimpin negara tentang Bahasa Melayu.

Rujukan Abdullah Hassan (1996) Bahasa Melayu sebagai Wahana Ilmu melalui Institusi

Pengajian Tinggi Swasta. Kertas kerja Seminar Pengajaran Bahasa Melayu di Institusi Pendidikan Tinggi Swasta, Shah Alam.

Anne Pakir (1994), Making Bilingual Work: Developments in Bilingual Education

in Asean. Dlm Khoo, R Khew, dan Wong, R Towards Global Multilingualisme. Adelaide: Multilingual Matters Ltd. Juriah Long, Raja Fauzi Raja Musa, Warnoh Katiman, Zarin Ismail , Khalid

Abdullah, Puteh Mohamad dan Hamidah Yamat (1998) Pendidikan Bahasa Melayu di Institusi Pendidikan Tinggi Swasta : Satu Analisis Keperluan . Kertas Kerja yang dibentangkan di Seminar Isu-isu Pendidikan Negara anjuran Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Nik Safiah Karim (1987). The development of a ‘Bahasa Melayu Tinggi’ variety in

modern Malay . Kertas kerja yang dibentangkan di European Colloquium on Indonesian and Malay Studies. University of Passau, West Germany.

Richards, Jack C, dan Rodgers, Theodore S. (1986) Approaches and Methods in

Language Teaching : A description and analysis. Cambridge: Cambridge University Press.

Zaiton Abd Rahman (1996). Pelaksanaan Bahasa Melayu di IPTS : Pelaksanaan. Kertas kerja Seminar Pengajaran Bahasa Melayu di Institusi Pendidikan Tinggi Swasta, Shah Alam.

PENGAJIAN USUL FIQH BERDASARKAN KAJIAN KES

Irwan Mohd Subri Abdul Manan Ismail Md Yunus Abd Aziz

Fakulti Syariah dan Undang-Undang Kolej Universiti Islam Malaysia,

Kuala Lumpur.

Abstrak Usul fiqh adalah salah satu Ulum Syariyyah yang amat penting dipelajari. Ia sebagai metode atau alat untuk mengistinbat hukum yang diguna pakai oleh para mujtahid dan fuqaha. Cara pembelajaran dan pengajaran ilmu ini di kebanyakan institusi pengajian masih mengekalkan cara tradisi, iaitu guru mengajar dan murid mendengar. Kajian kes atau Case Study adalah salah satu cara pembelajaran baru yang dipraktikkan dalam bidang-bidang ilmu yang lain seperti ekonomi, pengurusan dan sebagainya. Penggunaan kajian kes dapat menarik perhatian para pelajar agar turut serta mengambil bahagian dalam perbincangan kelas. Justeru, kertas kerja ini cuba memperkenalkan kaedah kajian kes dalam pengajian Usul Fiqh agar ia lebih menarik dan menggalakkan para pelajar terus mempraktikkan teori-teori Usul Fiqh yang dipelajari. Kertas kerja ini diharap dapat menjadi panduan berguna kepada guru yang mengajar ilmu ini dalam memahamkan pelajar mereka tentang teori dan praktikal Usul Fiqh dalam masa yang sama.

MUKADDIMAH Usul Fiqh merupakan subjek yang penting dalam pengajian syariah. Ini kerana Usul Fiqh adalah mekanisme istinbat hukum yang diperlukan oleh para mujtahid. Melalui kaedah-kaedah Usul Fiqh, mereka dapat mengeluarkan hukum hakam yang terdapat dalam al-Quran dan al-Sunnah. Mereka juga dapat membina hukum terhadap isu-isu baru yang tidak tersebut dalam al-Quran dan al-Sunnah. Lantaran itulah semua institusi pengajian Islam samada di peringkat pondok, sekolah agama atau universiti menjadikannya sebagai subjek wajib dan teras kepada pengajian syariah. Tanpa Usul Fiqh, pengajian ilmu Syariah akan menjadi pincang. Sistem pengajian pondok memperlihatkan bahawa, subjek Usul Fiqh diajar dalam bentuk Talaqqiyy. Di sekolah-sekolah menengah ia diajar dalam kelas berdasarkan silibus yang telah ditetapkan. Manakala di peringkat universiti pula, ia diajar samada dalam bentuk kuliah dan tutorial seperti yang diamalkan oleh universiti-universiti tempatan atau hanya dalam kuliah sahaja seperti di universiti al-Azhar. Boleh dikatakan kesemua bentuk pengajian yang disebutkan itu kebanyakkannya mengamalkan cara tradisional iaitu guru mengajar dan pelajar mendengar.

225

Cara ini dilihat tidak banyak membantu para pelajar dalam memahami pelajaran termasuk Usul Fiqh. Oleh sebab itulah Prof. Dato’ Dr. Mahmood Zuhdi (2003) mengesyorkan supaya subjek ini tidak terus menjadi mandul kerana tidak boleh melahirkan pelajar-pelajar yang mampu memahami apa yang dipelajarinya. Ini bererti metode pengajian dan pengajaran Usul Fiqh perlulah waqiciyy yang menggabungkan antara teori dan amali. Justeru, kertas kerja ringkas ini cuba memperkenalkan metode “Kajian Kes” sebagai bahan pengajaran subjek Usul Fiqh dalam kuliah. Metode ini memerlukan para pelajar terlibat secara lansung dalam perbahasan tajuk yang diberikan dalam kelas. Para pelajar akan berbincang samada pro atau kontra berdasarkan teori-teori yang dipelajari daripada subjek Usul Fiqh. DEFINISI USUL FIQH Untuk memahami sesuatu ilmu, ia bergantung kepada gambaran umum ilmu tersebut yang dijelmakan melalui definisinya. Usul Fiqh telah didefnisikan oleh ramai ulama Usul dengan pelbagai definisi. Penulis membawa beberapa definisi yang masyhur antaranya, Usul Fiqh ialah:

1) “Mengetahui dalil-dalil fiqh yang ijmali, dari segi cara mengistinbat hukum daripadanya. Begitu juga mengetahui hal-hal mujtahid dan ijtihad” (al-Isnawiyy 1999: 7, al-Raziyy 1999: 4).

2) “Dalil-dalil hukum dan cara “dalalah” (pengertian)nya ke atas hukum secara ijmali dan bukannya tafsili” (al-Ghazaliyy 1997: 15).

3) “Mengetahui kaedah-kaedah yang tujuannya ialah untuk mengistinbat hukum syarak” (al-Maqdisiyy 1999: 15, al-Shawkaniyy 1999: 28).

Dalil-dalil yang dimaksudkan dalam definisi-definisi di atas adalah sumber-sumber fiqh yang disepakati ulama seperti al-Quran, Sunnah, ijmak dan qiyas atau sumber-sumber fiqh yang tidak disepakati seperti Istihsan, Istishab, Maslahah dan lain-lain (Dawudi 1999: 41). Dapat disimpulkan bahawa ilmu Usul Fiqh ini ialah Kaedah-Kaedah Umum yang digunakan untuk mengistinbatkan hukum furuk syarak daripada dalil-dalil tafsili (al-Ashqar 2001: 7) atau dengan ibarat lain ia adalah metode istinbat hukum (Zaydan 1993: 13). Ini kerana menurut Mahmood Zuhdi (1997: 6), penganalisisan hukum daripada al-Quran dan al-Sunnah memerlukan kaedah yang jelas sebagai satu displin pengajian, yang dikenali sebagai ilmu Usul Fiqh. Daripada definisi-definisi dan keterangan di atas, Usul Fiqh memainkan peranan yang amat besar dalam membantu fuqaha untuk mengistinbat hukum. Tugas pengajar subjek Usul Fiqh ialah untuk memahamkan para pelajar mengenai metode dan kaedah yang perlu ada, bukan sahaja untuk mujtahid tetapi untuk pelajar itu sendiri dalam memutuskan hukum sekiranya berlaku sesuatu isu yang perlu kepada ijtihad. Tugasan ini tidak terhenti setakat memahamkan sahaja, tetapi perlu memastikan para pelajar dapat mengaplikasikan teori-teori yang dipelajari dalam realiti. Usul Fiqh mempunyai banyak teori-teori dan kaedah-kaedah yang perlu difahami oleh seseorang pelajar yang terdiri daripada perbahasan teori hukum, sumber-sumber hukum, Dalalah (pengertian) lafaz, nasakh mansukh, al-Tacarud, al-Tarjih, ijtihad, taqlid dan Maqasid (objektif) syarak.

226

Tidak dinafikan bahawa subjek Usul Fiqh agak rumit perbahasannya dan para pelajar berasa tertekan untuk memahaminya. Justeru, perlu metode baru dalam pengajaran subjek Usul Fiqh agar ia diminati oleh pelajar. Metode “Kajian Kes” dilihat dapat membantu menarik minat para pelajar untuk berbincang mengenai teori-teori Usul Fiqh yang dipelajarinya, seterusnya mengaplikasikannya terhadap kes yang dibentangkan dalam kelas. DEFINISI DAN LATAR BELAKANG KAJIAN KES

“Kajian Kes” adalah cerita yang digunakan sebagai bahan pengajaran yang menggarapkan pengaplikasian teori atau konsep terhadap situasi sebenar yang berlaku. Pelbagai displin ilmu telah menggunakan “Kajian Kes” termasuk bidang kemanusiaan, sains sosial, sains, kejuruteraan, undang-undang, perniagaan dan perubatan (http://www. vanderbilt.edu/cft/resources/gleanings/ casestudies/).

Muhamad Muda (2003: 3) mendefinisikan “Kajian Kes” sebagai “satu deskripsi tentang sesuatu situasi, dan semestinya yang telah/sedang berlaku serta boleh menjadi pengajaran”. Ia adalah alat pembelajaran berkesan yang berupaya membentuk kemahiran membuat keputusan, berfikir, berinteraksi dan bekerja secara berpasukan. Surjit Singh dan Osman Md. Zain (t.th: 1) pula memberi takrifan, “Kajian Kes” ialah satu “metode latihan yang menggunakan kes-kes sebagai bahan pengajaran”. Metode kajian ini digunakan secara meluas dalam bidang perundangan dan perubatan. The University of Chicago Department of Sociology, di Amerika Syarikat, telah mempelopori “Kajian Kes” diawal abad 1900 sehingga 1935. Malangnya, terdapat segelintir cendekiawan mempersoalkan aspek kebolehpercayaan (reliability) metod ini berdasarkan penggunaan satu sampel sahaja atau sampel bersaiz kecil dan ketidakmampuan dapatan kajian untuk digeneralisasikan kepada umum. Selepas 1935, penggunaan “Kajian Kes” semakin berkurangan kerana peralihan dunia penyelidikan kepada kaedah kuantitatif. Walaubagaimanapun, kekangan yang terdapat pada metod kuantitatif, menukar lensa dunia penyelidikan kepada bentuk “Kajian Kes” pada tahun 1965 (Tellis, 1997: 3). Sehingga hari ini, Harvard University adalah universiti tersohor dalam menggunakan kajian kes sebagai wadah utama pembelajaran. Terkini, pelajaran Sains, Pendidikan, ICT, Ekonomi, Perniagaan dan Pemasaran mempunyai banyak laman web yang menawarkan sampel-sampel kajian kes untuk dimuat-turun secara percuma bagi tujuan pedagogi dan endragogi. Terdapat lima kategori kes yang terdiri daripada Kes berbentuk Masalah/Keputusan (Problem/Decision), Penilaian (Appraisal), Sejarah (Case Histories), Catatan Industri (Industry Notes) dan Kes Bersiri/Berkelompok (Series Cases). Setiap bentuk kajian kes mempunyai kelebihan tersendiri. Kes boleh ditulis berdasarkan kesesuaian bidang berkenaan dengan objektif pembelajaran. Jadual di bawah memberikan huraian ringkas lima klasifikasi kes yang tersebut diatas.

227

Jadual 1: Klasifikasi Kes, Deskripsi dan Aplikasinya

Aplikasi Klasifikasi

Deskripsi Positif Negatif

I. Masalah/Keputusan

Maklumat digarap dari kajian lapangan dan bukan daripada sorotan literatur

- kemahiran menganalisa - kemahiran membuat keputusan - kemahiran membuat andaian - lebih realistik

- kos yang tinggi - sukar untuk mendapatkan maklumat - dapat/tidak dapat mengolah maklumat

II. Penilaian

-mikro -mengkaji gelagat manusia -berkisar didalam sesuatu organisasi -makro -analisa keadaan persekitaran -terdapat ‘isu’ didalam kes

-mempelajari fungsi organisasi -mempelajari isu/polisi baru didalam kelas

- tiada ‘aktor’ pembuat keputusan - tiada analisa halangan/peluang

III. Sejarah (Masalah/ Penilaian)

- ditulis berdasarkan kajian lapangan - jangkamasa lama

-tiada keputusan perlu dibuat -ilustrasi pengurusan berkesan -boleh digunakan dalam jangkamasa yang lama

- kurang praktikal - sudah berlalu - kes yang panjang -pengetahuan tentang latarbelakang kes diperlukan

IV. Catatan Industri

- catatan teknikal - nota industri

-kemahiran menganalisa -membuatkan kes lebih efisyen

- maklumat berbentuk teknikal

V. Kes Bersiri/Berkelompok

-catatan mengenai insiden yang kritikal

-analisa mendalam - dinamik - keputusan kes diketahui -penjimatan masa

- tidak boleh diaplikasi dalam situasi yang berlainan

228

-boleh diadaptasi kedalam bentuk kes yang lain

Sumber: Surjit Singh dan Osman Md. Zain, diadaptasi dari Muhamad Muda, 2003. “Kajian kes” tidak lari dari skop dan metodologi kajian-kajian lain. Ia berbentuk deskriptif dan tertakluk kepada unsur-unsur kesahan dan kebolehpercayaan (validity and reliability) sebagaimana kesemua metod kajian yang lain. “Kajian Kes” sebagai wadah pembelajaran menghuraikan suatu teori dalam jangkamasa yang pendek, tetapi diolah dengan cara yang menarik dan tersendiri untuk menepati suasana kuliah yang lazimnya mengambil masa tidak lebih dari dua jam. Para pelajar bertanggungjawab sepenuhnya dalam mencerakinkan kes yang diberi dan mencari pendekatan terbaik untuk mendapatkan penyelesaian win-win-win. Proses pembudayaan ilmu (Ad-Tadayyun) secara kajian kes akan memperkasakan pembentukan kognitif (pengetahuan), afektif (keperibadian) dan psikomotor (kemahiran) individu (Muhamad Muda, 2003: 3). Tujuan asas penggunaan metode kes sebagai strategi pengajaran ialah bertujuan untuk “memindahkan tanggungjawab belajar daripada guru, kepada pelajar yang memainkan peranan dan hasilnya ia dapat menukar penyerapan pasif ke arah pembangunan aktif”. Melalui perbincangan kes secara teliti, pelajar dapat mengenal pasti punca masalah, mengenali pembuat keputusan dan agendanya dan menjadi peka terhadap keadaan persekitaran yang menyumbang kearah keputusan yang diambil dalam kes tersebut. Pelajar juga didorong untuk membuat keputusan berdasarkan analisa mereka sendiri dan mengaplikasi pengetahuan mereka tentang teori-teori masalah tersebut. Di samping itu juga, pelajar mampu menyelesaikan masalah-masalah yang lebih rumit dengan cara mengenalpasti dan menganalisa faktor-faktor penting, mampu mencambahkan idea, menyelaraskan idea dengan fakta sebenar dan menggabungkan idea tersebut secara kreatif. Perbincangan kes juga dapat membantu para pelajar untuk menghadapi masalah yang timbul dalam situasi dan krisis dunia yang sebenar dengan fakta kes yang digarap berdasarkan simulasi keadaan sebenar (contohnya situasi bilik kuliah, dewan, mahkamah atau hospital). Dengan demikian, melalui pendedahan terhadap kajian kes, para pelajar berpeluang untuk mengasah tahap profesionalisme mereka melalui cabaran, keperitan dan pengalaman sebenar dan liputan dari dapatan kajian orang lain. Kelebihan metode kajian kes adalah para pelajar didedahkan kepada realiti hidup yang benar-benar berlaku, yang mungkin tidak pernah dan tidak akan mereka alami di luar kuliah. Sebagai contoh, seseorang pelajar yang tertarik untuk mengkaji kesan kemiskinan kepada pencapaian akademik pelajar sekolah menengah secara keseluruhannya, dapat mengakses dan menganalisa maklumat daripada sekolah-sekolah yang berbeza di Perlis, Kedah, Sabah dan Sarawak tanpa perlu meninggalkan bilik kuliah. Metode kajian kes juga menggabungkan idea individu dan idea ahli-ahli kumpulan di mana para pelajar saling bergantung dan belajar daripada satu sama lain. Idea-idea yang

229

dicerna akan dikupas bersama melalui perdebatan dan pertikaian ahli-ahli kumpulan dan dilontarkan semula untuk dimurnikan bersama. Kesimpulannya, para pelajar mampu berdikari dan mempunyai kemahiran untuk merumus soalan sekaligus meningkatkan pemahaman proses pembelajaran mereka (http://writing.colostate.edu/references/research /casestudy/com2a3.cfm).

Kes yang baik mempunyai unsur pengajaran yang boleh dipelajari daripada masalah yang timbul, adanya masalah atau keputusan yang perlu diselesaikan, terdapat pembuat keputusan, fakta kes lengkap dan jelas dan diolah berdasarkan konvensyen penulisan kes serta menarik perhatian pelajar untuk melibatkan diri dalam perbincangan kes itu (Muhamad Muda 2003: 7). Kes-kes yang baik juga mempunyai ciri-ciri berikut; cerita yang baik, terkini, ada dialog, mewujudkan empati terhadap watak utama, relevan kepada pembaca, memenuhi fungsi pengajaran dan bersifat umum (http://www.vanderbilt.edu/ cft/resources/gleanings/casestudies/).

APLIKASI METODE KAJIAN KES DALAM SUBJEK USUL FIQH Penggunaan kes sebagai bahan pengajaran sebenarnya tidak asing dalam bidang pengajian Islam. Berdasarkan sejarah perundangan Islam, al-Nucman bin Thabit atau lebih dikenali dengan panggilan Imam Abu Hanifah pengasas Mazhab Hanafi pernah menggunakan kes dalam kelasnya. Apa yang diamalkan oleh Imam Abu Hanifah ialah dengan mengandaikan sesuatu kes yang tidak berlaku lagi, kemudian beliau akan membentangkan kepada pelajar-pelajarnya serta meminta mereka mengkaji dan memikir untuk mengistinbat hukum yang sebetulnya bagi maslaah tersebut. Setiap pelajar akan memberikan pendapatnya kepada Imam Abu Hanifah dan selepas perbincangan mendalam, beliau akan memilih penyelesaian yang sesuai terhadap masalah itu dan ia akan direkodkan oleh pelajar-pelajarnya sebagai resolusi fiqh yang direstui oleh Imam Abu Hanifah (Muhammad Ismail 1978: 60). Imam Abu Hanifah menjadikan debat ilmiah dengan para pelajarnya sebagai landasan untuk mencari hukum yang sesuai bagi sesuatu masalah. Metode Imam Abu Hanifah dilihat mantap dengan adanya perbincangan dan penganalisaan yang rapi, seterusnya menghasilkan hukum yang disepakati bersama (Irwan 2001: 72). Penulis telah menyiapkan satu “Kajian Kes” yang bertajuk “Pencegahan SARS” (Irwan(a) 2003: 1-9) beserta Panduan Mengajar (Teaching Guide) kes ini (Irwan(b) 2003: 1-6). Kajian kes ini boleh digunakan sebagai sampel atau bahan pengajaran di dalam bilik-bilik kuliah dan tutorial. Ia bukan sahaja sesuai digunakan dalam bidang pengajian Islam, bahkan ia juga sesuai untuk bidang ekonomi, pengurusan, perubatan dan yang berkaitan dengannya. Penulis telah membahagikan Kajian Kes “Pencegahan SARS” ini kepada lima bahagian iaitu mukaddimah, fakta, kronologi, kesan dan tindakan lanjut yang sewajarnya diambil. Penulis telah menyediakan maklumat yang mencukupi sebagai asas kepada pelajar untuk memahami perkara yang perlu dibincangkan. Untuk bahan pengajaran subjek Usul Fiqh, penulis memfokuskan konsep Siyasah Syar’iyyah yang berpaksikan Maslahah Syar’iyyah

230

dalam langkah-langkah pencegahan yang telah diambil oleh kerajaan Malaysia untuk menangani masalah wabak SARS yang melanda negara awal tahun 2003 baru-baru ini. Para pelajar perlu membincangkan langkah-langkah pencegahan yang diambil oleh kerajaan Malaysia dalam menangani wabak SARS, samada ia menepati Maslahah Syar’iyyah ataupun tidak dan seterusnya perlu menyokong dakwaannya itu dengan dalil-dalil nas ataupun kaedah-kaedah fiqh. Sebagai contoh, antara langkah pencegahan yang diambil oleh kerajaan dalam menghadapi SARS ialah pembekuan visa perjalanan bagi pelawat dari negara-negara yang terjejas teruk akibat SARS. Dari satu sudut, sekatan ini dapat mengawal kemasukan pesakit SARS dari menyebarkan virus itu kepada masyarakat Malaysia. Namun dari sudut yang lain, sekatan itu menghalang para pelabur masuk ke Malaysia yang mungkin akan menjejaskan ekonomi negara dan akan menjejaskan sektor pelancongan akibat tiada pelancong yang dibenarkan masuk daripada negara-negara yang dijangkit SARS. Contoh kedua ialah kuarantin ke atas individu yang disyaki dijangkiti SARS sekurang-kurangnya sepuluh hari. Pesakit yang dikuarantin akan diasingkan di tempat khas dan tidak dibenarkan bergaul dengan pesakit-pesakit biasa atau pelawat kerana virus SARS mudah berjangkit. Dalam isu kuarantin ini para pelajar dihadapkan dengan dua situasi iaitu, sekiranya individu itu dikuarantin, ia dianggap mengongkong hak individu, tetapi kalau dia dibiarkan tanpa kawalan, berkemungkinan virus SARS akan merebak kepada orang lain. Di sini para pelajar akan memberi pandangan masing-masing berkenaan isu ini berdasarkan dalil-dalil nas dan kaedah-kaedah fiqh untuk merealisasikan Maslahah Syar’iyyah dalam langkah pencegahan yang diambil. Pendekatan “one way traffic” yang diamalkan selama ini oleh kebanyakan pengajar subjek Usul Fiqh bersifat “spoon feeding”. Kebanyakan pelajar sukar memahami dan cepat lupa apa yang dipelajarinya dalam kelas. Metode begini juga tidak membangunkan pemikiran kritis para pelajar. Berbanding metode “Kajian Kes” yang lebih bersifat kendiri pelajar dalam menyelesaikan sesuatu isu. Ia dapat menarik minat para pelajar untuk turut serta dalam perbincangan kes yang dibentangkan. Hasilnya pelajar dapat memahami pelajaran dengan lebih efektif kerana mampu menggabungkan teori dan praktikal sebagai persediaan menghadapi cabaran dunia sebenar. Ini kerana Kajian Kes amat berguna dalam menggalakkan perbincangan mengenai cara terbaik dan strategi penyelesaian masalah-masalah (http://whatis.techtarget.com/definition/0,,sid9_gci54625 6,00.html). Bentuk pengajaran “Kajian Kes” lebih sesuai jika jumlah pelajar adalah kecil dan kerusi-meja di susun atur bulat supaya setiap pelajar dapat berhujah dengan bernas mengikut simulasi keadaan kes tersebut. Pelajar diberi peluang untuk mengutarakan pandangan masing-masing dan pensyarah hanya perlu bertindak sebagai fasilitator. Di akhir sesi, tiada resolusi yang dianggap benar atau salah. Para pelajar dianggap telah memainkan peranan masing-masing dengan jayanya sekiranya mereka dapat mengaplikasikan teori yang sepatutnya digunapakai semasa perbincangan kes tersebut.

231

Kejayaan metod kajian kes ini bergantung kepada cara pembelajaran mahasiswa di institusi pembelajaran terbabit. Menurut kajian Victoria Salin pada tahun 2001, mahasiswa boleh dikategorikan kepada tiga kumpulan utama, “Dependent learner”, “Collaborative learner” dan “Independent learner”. Kumpulan pertama akan bertindak pasif dan menanti arahan, kumpulan kedua akan melibatkan diri secara aktif didalam perbincangan dan kumpulan ketiga akan cuba untuk mengubahsuai kandungan dan struktur kes semasa perbincangan. Fasilitator perlu bijak mengenalpasti kategori pelajar dan menggunakan pendekatan yang bersesuaian. Yin (1994: 75) pula mencadangkan agar mahasiswa digalakkan memahami pendekatan kaedah kajian kes itu sendiri dengan penekanan terhadap aspek-aspek berikut:

• Membincangkan sinopsis kes (mengenalpasti objektif dan isu utama kajian) • Melakukan Kajian Lapangan • Soalan-soalan (soalan spesifik yang perlu dikenalpasti oleh penulis kajian kes) • Cara menulis laporan akhir Kajian Kes (format kes, konvensyen penulisan kes)

Para penulis “Kajian Kes” perlu melengkapi “Kajian Kes”nya dengan satu set Panduan Mengajar (Teaching Guide) yang mengandungi sinopsis, objektif, kumpulan sasaran berserta panduan terperinci pengendalian kes tersebut, termasuk strategi memimpin kes, soalan dan penyelesaian. Panduan Mengajar ini hanya diberikan kepada pengajar atau fasilitator yang menngendalikan kelas dan tidak diberikan kepada para pelajar. Ini untuk memudahkan pengajar atau fasilitator yang menggunakan kes itu dalam pengajarannya. Pengajaran yang menggunakan metode “Kajian Kes” dapat mengubah suasana bilik kuliah daripada keadaan muram kepada keadaan yang ceria dengan adanya “brain storming” di kalangan para pelajar. Di samping dapat melatih mereka berinteraksi, berkomunikasi, berdebat dan melahirkan pendapat, mereka juga akan berasa bangga kerana diberi peluang bertindak sebagai penyelesai masalah. Sewajarnya pengajar menghargai pendapat mereka dan tidak menghentam mereka jika pendapat mereka salah, kerana tujuan “Kajian Kes” bukanlah untuk mencari siapa benar dan siapa salah. Sama seperti metode-metode pengajaran yang lain, “Kajian “Kes” juga mempunyai unsur positif dan negatif dalamnya seperti yang dapat dilihat dalam jadual 2 di bawah. Tidak boleh dikatakan hanya metode ini sahaja yang terbaik dan terbukti berkesan dalam pengajaran, namun sedikit sebanyak ia membantu para pengajar dan pelajar.

Jadual 2 Kebaikan dan Keburukan Penggunaan Kajian Kes Kebaikan Keburukan • Menarik • Isu tempatan • Pendekatan bersesuaian • Pembelajaran lebih realistik kerana

penggunaan fakta sebenar • Mengenalpasti kesan jangkapanjang

berdasarkan keputusan yang diambil

• Sangat bergantung kepada kerjasama dan interaksi para mahasiswa

• Dapatan Kajian tidak boleh digeneralisasiskan kepada umum

• Sukar untuk dibuktikan kebolehpercayaan data

• Sukar untuk menjadi subjektif dan mengelakkan unsur-unsur “bias”

232

• Mengenalpasti punca masalah • Mengenalpasti kekangan luar dan

dalam (Analisa SWOT) • Kebolehan menganalisa masalah

yang kompleks

• Belum digunakan/diterima secara meluas oleh semua pihak

Sumber: Salin, 2001. KESIMPULAN DAN PENUTUP Terdapat sejumlah 45,400 graduan menganggur sehingga September 2002 (Bank Negara 2003: 39). Teori konvensional ekonomi akan melihat kepada petunjuk-petunjuk ekonomi seperti kelembapan ekonomi global, pasaran buruh yang tepu, perubahan struktur ekonomi ataupun “skill mismatch” antara pekerja dan majikan untuk mencari jalan penyelesaian. Keadaan yang sama mungkin berlarutan dan lambakan graduan dipasaran akan terus kekal sebagai lanskap ekonomi makro negara sekiranya perkara ini tidak diatasi. Satu kajian oleh Bank Negara Malaysia pada Julai 2002 mendedahkan bahawa majikan berpendapat graduan tidak mempunyai kemahiran yang diperlukan oleh industri. Masalah ini lebih meruncing dikalangan graduan universiti tempatan. Daripada 312 organisasi yang diselidiki (187 organisasi memberi maklumbalas), kemahiran yang paling diperlukan oleh majikan adalah kemahiran berkomunikasi, kemahiran berbahasa Inggeris (Oral), kemahiran menulis dalam Bahasa Inggeris, sikap pro-aktif, kemahiran teknikal (ICT) dan kemahiran menyelesaikan masalah. Didalam semua situasi, graduan tempatan telah mendapat rating yang lebih rendah daripada graduan luar negara. Keadaan ini mempengaruhi kebolehpasaran graduan tempatan. Kemahiran yang diperlukan untuk berdaya-saing diperingkat global bukan lagi berpaksikan keputusan akademik semata-mata. Lahirlah konsep “soft skills” dan “hard skills” yang perlu dimiliki oleh graduan sebelum melangkah ke alam pekerjaan. Secara teknikal, “hard skills” adalah kemahiran yang termaktub dalam kurikulum pengajian di IPTA/IPTS tersebut, manakala “soft skills” adalah kemahiran yang diperolehi diluar dewan kuliyyah, hasil dari interaksi sosial sepanjang tiga/empat tahun bergelar mahasiswa. Keupayaan berkomunikasi, bekerja didalam kumpulan, menjadi pemimpin, menulis laporan, membuat persembahan dan sebagainya adalah komplementari kepada pencapaian akademik yang mantap. Natijahnya, graduan terpaksa melengkapkan diri dengan lebih dari sekadar kemahiran yang digariskan berasaskan Taksonomi Bloom. Institusi pengajian tinggi dinegara ini sepatutnya mengkaji kehendak majikan dan menambah variabel 'kebolehpasaran' kedalam kerangka kurikulum pengajian ijazah pertama mereka. “Kajian Kes” sebagai wadah pembelajaran untuk mahasiswa aliran agama mempunyai elemen yang diperlukan untuk meningkatkan kebolehpasaran graduan.

233

“Kajian Kes” boleh digunakan sebagai alternatif kepada syarahan, eksperimen, (bergantung kepada subjek), makmal, pembelajaran berdasarkan pendekataan penyelesaian-masalah dan sebagainya. Kaedah “Kajian Kes” mempunyai keunikan dan kekuatan tersendiri, terutamanya sebagai wadah pemikiran kritis dan kreatif. Mahasiswa akan memperolehi kemahiran berkomunikasi, toleransi, mengeluarkan pendapat, mempertahankan pendapat tersebut dan membuat keputusan dengan mengaplikasikan kesemua teori yang telah dipelajari, disamping mempertajamkan aspek kognitif, afektif dan psikomotor. Pencarian maklumat menggunakan pelbagai sumber menguatkan kesahan data. Kajian isu sebenar dari segi ekonomi, sosial, kerohanian, keagamaan dan sebagainya akan memberikan gambaran sebenar kepada mahasiswa tentang persepsi dan pendekatan berbeza dalam menangani sebarang masalah. Kemahiran menyelesaikan masalah boleh dipelajari secara dipelajari secara teoritikal dan praktikal. Secara ringkasnya, “Kajian Kes” menekankan tiga asas utama kajian kualitatif- penerangan, kefahaman dan huraian (Tellis 1997: 4). “Kajian kes” menyediakan platform untuk pembelajaran berbentuk holistik dan memberikan peluang untuk golongan minoriti menyuarakan hak mereka. Terdapat elemen demokrasi, syura, kebebasan dan peningkatan nilai hidup dimana semua pihak boleh menyuarakan pendapat masing-masing dalam simulasi keadaan sebenar (Stringer 1999: 9-10). “Kajian Kes” mungkin merupakan salah satu alternatif mengatasi masalah lambakan graduan dikalangan pelajar aliran agama. Kemahiran berkomunikasi, berhujah serta kemahiran menulis laporan yang pendek, tepat dan padat adalah antara kriteria utama meningkatkan tahap kebolehpasaran graduan. Kemahiran yang diperolehi adalah natijah utama penggunaan “Kajian Kes” ke arah pemupukan budaya uswatan hasanatan. Wallahu Aclam. BIBLIOGRAFI al-Ashqar, Muhammad Sulayman cAbdullah. 2001M/1422H. al-Wadih Fi Usul al-Fiqh Li

al-Mubtadi’in. al-Qahirah: Dar al-Salam. Dawudi, Safwan cAdnan. 1999M/1420H. al-Lubab Fi Usul al-Fiqh. Dimashq: Dar al-

Qalam. al-Ghazaliyy, Abu Hamid Muhammad bin Muhammad bin Muhammad. 1997M/1418H.

al-Mustasfa Min cIlm al-Usul. Jil. 1. Beirut: Dar Ihya’ al-Turath al-cArabiyy. Irwan Mohd Subri. 2001. Metode Ahl al-Ra’y dan Ahl al-Hadith Dalam Mengistinbatkan

Hukum Dan Pengaruhnya Terhadap Imam-mam Empat Mazhab. Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Irwan Mohd Subri et al (a). 2003. Pencegahan SARS. Kajian Kes. Kolej Universiti Islam Malaysia.

Irwan Mohd Subri et al (b). 2003. Pencegahan SARS. Panduan Mengajar. Kolej Universiti Islam Malaysia.

al-Isnawiyy, Jamaluddin cAbd al-Rahim. 1999M/1420H. Nihayat al-Sul Sharh Minhaj al-Wusul Fi cIlm al-Usul. Beirut: Dar al-Kutub al-cIlmiyyah.

234

Mahmood Zuhdi. 1997. Pengajian Syariah: Satu Pentakrifan (dalam Dinamisme Pengajian Syariah). Pnyt. Mahmood Zuhdi. Kuala Lumpur: Berita Publishing Sdn. Bhd.

Mahmood Zuhdi. 2003. Sesi Perbincangan dan Perundingan Program Ijazah Sarjana Muda Syariah dan Undang-Undang, Fakulti Syariah dan Undang-Undang, Kolej Universiti Islam Malaysia. Hotel Nikko, Kuala Lumpur. 6 Ogos. Rabu.

al-Maqdisiyy, Shamsuddin Muhammad bin Muflih. 1999M/1420H. Usul al-Fiqh. Jil. 1. al-Riyad: Maktabah al-cAbikan.

Ministry of Finance. 2003. Economic Report 2002/2003. Muhamad Muda. 2003. Apa Itu Kajian Kes? Kertas Kerja. Dibentangkan di Bengkel

Penyelidikan dan Penulisan Kes Siri I. Kolej Universiti Islam Malaysia. 5-6 Mac. Muhammad Ismail Ibrahim. 1978. A’immah al-Madhahib al-Arbacah: Abu Hanifah,

Malik, al-Shaficiyy, Ibnu Hanbal. t.tp: Dar al-Fikr al-cArabiyy. al-Raziyy, Abu cAbdullah Muhammad bin cUmar bin al-Husayn Fakhruddin.

1999M/1420H. al-Mahsul Fi cIlm al-Usul. Jil. 1. Beirut: Dar al-Kutub al-cIlmiyyah. Salin, Victoria. 2001. Case Study Methods in Agribusiness Research and Education.

Texas A&M University. Visiting Instructor. U.I.D.E. July- Aug. al-Shawkaniyy, Muhammad bin cAliyy. 1999M/1419H. Irshad al-Fuhul Ila Tahqiq al-

Haqq Min cIlm al-Usul. Jil. 1. Beirut: Dar al-Kutub al-cIlmiyyah. Stringer, E. T. 1999. Action Research: A handbook for practitioners. Newbury Park, ca:

Sage. Surjit Singh & Osman Md. Zain. t.th. The Case Method And Types Of Cases. Artikel. Tellis, W. 1997. Introduction to case studies. The Qualitative Report [On-line serial],

3(2). Available: http://www.nova.edu/ssss/QR/QR3-2/tellis1.html Yin, R. 1994. Case study research: Design and methods. ed.2. Beverly Hills, CA: Sage

Publishing. Zaydan, cAbd al-Karim. 1993M/1414H. al-Wajiz Fi Usul al-Fiqh. Maydan Sayyidah

Zaynab: Dar al-Tawzic Wa al-Nashr al-Islamiyyah. Fast Guide to Case Studies. 2003. http://whatis.techtarget.com/definition/0,,sid9_gci

546256,00. html. Case Studies. 2003. http://www.vanderbilt.edu/cft/resources/gleanings/casestudies/.

Vanderbilt University. Case Studies. 2003. http://writing.colostate.edu/references/research/casestudy/com2a3.

cfm.

235

236

Penulis-Penulis Kertas Kerja Irwan bin Mohd Subri (Pensyarah, Fakulti Syariah dan Undang-Undang, Kolej

Universiti Islam Malaysia). Berkelulusan Sarjana Muda Syariah dan Undang-Undang (Syucbah Islamiyyah), Universiti al-Azhar, Mesir dan Sarjana Pengajian Islam (Syariah), Universiti Kebangsaan Malaysia.

Alamat : Fakulti Syariah dan Undang-Undang, Kolej Universiti Islam Malaysia, Tingkat 10 Menara A, Persiaran MPAJ, Jalan Pandan Utama, Pandan Indah, 55100, Kuala Lumpur.

Tel: 03-42892023 Faks: 03-42892197 E-mel: [email protected] Abdul Manan bin Ismail, (Pensyarah, Fakulti Syariah dan Undang-Undang, Kolej

Universiti Islam Malaysia). Berkelulusan Sarjana Muda Syariah, Universiti Yarmouk, Jordan dan Sarjana Pengajian Islam (Syariah), Universiti Kebangsaan Malaysia.


Tel: 03-42892261 Faks: 03-42892197 E-mel: [email protected] Md Yunus Abd Aziz (Pensyarah, Fakulti Syariah dan Undang-Undang, Kolej Universiti

Islam Malaysia). Berkelulusan Sarjana Muda Syariah, Akademi Pengajian Islam Universiti Malaya, dan Sarjana Syariah (Fiqh dan Usul), Universiti Al Bayt, Jordan.


Tel: 03-42892017 Faks: 03-42892197

Innovation in the teaching and learning of English in selected secondary schools in Malaysia

Mariam Mohamed Nor

[University Pendidikan Sultan Idris] Rahmad Sukor Ab. Samad

(University of Malaya)

Background: The education world at large needs innovation. The potential to innovate is what keeps institutions, industries, economies, public service departments and businesses flexible, reactive and self-renewing. Innovation is pertinent to augment standards as it fosters sense of well-being in the teaching profession. It is the product of two things: analysis and organized, systematic, often tedious work. Innovation, however, is not the same as excellence. A teacher may be an excellent teacher without being an innovative one. The reason why the innovative teacher out values the excellent teacher in the long run is that innovation is a driving force which enhances a career and makes it constantly self-renewing and worthwhile. The responsibility for innovation is shared between the teachers themselves and those who create the organizational arrangements under which they operate. These arrangements effectively determine whether or not innovation, which may be initiated by an individual, has the potential to spread. Innovation requires proper foundation in order to develop - and an innovation that is not rooted in the existing terrain, one that is in need of social and cultural “fit” will not thrive. Innovators scarcely just “materialize” – most exemplary teachers have something of the innovator in them, although this talent all too often lies inactive. It should be the task of decision-makers in the field of education to ensure that the opportunity is accorded for the innovator within teachers to materialize. Innovation stipulates competent management practices. Even those of a more pragmatic viewpoint tend to agree that to get the best out of people necessitates good management. The question of what to be regarded as good management is structured into the system of an institution. Current management of education has not, worked against the development of innovative teaching. This is why it matters that those who regard innovation as important to the future of the education service examine critically the premises on which present management training and practices are based. It is society that requires higher standards in language teaching. The community requires people who can get on with speakers of other languages, whatever their level of grammatical competence. The country requires people who can perform in multifarious foreign languages. What we need to learn as teachers is how to assist our pupils be independent, enterprising, assertive risk-takers who can generate language work for them. Hence, we need to have confidence in ourselves and aptitude to perform properly. We know that much of what is presently taught in school language classes is eventually consigned to oblivion, and that what needs to be engaged in is how best to foster skills and attitudes in language learning that will persist for a lifetime. We also know that for this to take place a shift in public opinion is necessary, and that we alone in our classrooms are not capable of affecting it.

Teachers are fellows of society and schools, for this reason they need to function with others. In this study the term is used to mean the creating and implementation of new methods of doing or thinking which is prospective in the teaching and learning of English. What is described in this study as innovative is not change which is determined by others; nor is it the act of inventing something avant-garde, the crucial thing is the perceiving of the whole process from creating through implementation, including assessment, evaluation, and restructuring.

237

An educational innovation may arise from a perceived need in response to a purely local situation; it may also arise in response to what are perceived as national requirements. If an innovation is to be accepted by pupils and parents, not to mention teachers; it has to find a way of accommodating to and merging with the current educational scenario. Some teachers worked by setting aside particular periods for English, others allowed pupils to select for themselves when to use the materials. Children could help themselves to these materials/books in most libraries. Review of Literature Presently, a few innovative ventures in the teaching of languages were conducted around the globe. Background: Germany In Germany, a research was conducted to teach German to primary pupils. Aims: The project was to have German integrated into the curriculum in such a way that it could naturally be part of any of the normal activities of the school day Samples: 13 primary classes and a primary teaching force devoid of German qualification. Of the 13 class teachers involved, three had a University qualification in German, three had ‘Higher’ German, and the remaining seven had mostly studied French at school and were complete beginners in German. Method: A qualitative study was conducted using the observation technique to teach the German language to 13 selected primary schools. Also the teachers were interviewed

• Results: In this project there were two groups of learners: some of the teachers, all of the pupils. Observations of the classrooms tended to suggest that the presence of a teacher who was a good learner seemed to produce well-motivated students who used the language themselves unselfconsciously.

Background: England, Edinburgh. Aims: The objective was to find out ways of providing a language learning experience in tune with the very different backgrounds of each school, which would enable the pupils, despite differences of lesson content, to come together later in secondary with learning experiences in common. Samples: There was one secondary school, Balerno High School and three feeder primary schools of Ratho, Kirk Newton and Dean Park. Method: The secondary teachers had to learn about the primary students, the primary school teachers and how they operated, to produce a language program that would reflect these very different realities. More importantly, they had to establish a positive and fruitful relationship with the primary teachers. In short, here we can see how primary teachers organized their work was a revelation to the secondary teachers. Similarly, how the secondary teachers viewed language learning was equally a revelation to the primary teachers, who had experienced a very different kind of approach. Results: The class teacher believed that the class had learned more about science than any previous class, and that they had done so precisely because they had been concentrating throughout on meaning. There was also considerable evidence that they had learnt a considerable amount of French (Berne 1964). Background: Australia Also, an innovative development was carried out in Australia which resulted in the formulation of a National policy on Languages. The Australian ALL (Australian Language Learning) is an example of how top-down reforms can accommodate genuine teacher involvement and

238

innovation. The National Policy on Languages demonstrates the country’s commitment to improving the status of languages and investment in language education. Aims: One of the Policy’s aims is to improve English for all: English is the national official language, and provision is made for support for ESL (English as a second language) programmers for adults as well as for children. A project was devised whereby teachers have room for individual interpretation to allow them to tailor materials produced to the needs of their pupils Method: Teachers were encouraged with the assistance of In-service trainers to renew their own curriculum in groups in the light of a number of principles of procedure drawn up by the project team Results: There is much that is admirable in what is happening in Australia, and clearly what takes place will influence language provision in other countries... Many people from other less fortunate parts of the world would like to see their countries emulating the Background: The Bangalore Project in India The project was conducted from the Regional Institute of English (REI) in Bangalore, southern India. The development of the project in the schools was done both through the team of specialists (teacher trainers or specialist teachers of English) and by regular teachers working in schools. This project arose as a response to dissatisfaction with the existing approach to the teaching of English based on the ‘structural method’ as exemplified by S-O-S (Structural Oral Situational) pedagogy. Basically, it was a ‘classroom operation’ for developing a methodology and gaining some understanding of Aim: It was a curriculum development project aimed at developing learners’ grammatical competence demonstrates the importance of cultural fit and the effects of innovation on the teacher Method: Seminars were conducted throughout the country to discuss some of the new approaches being tried elsewhere, including functional/notional syllabuses, communicative perspectives and language for specific purposes. Based on the analysis during the seminars the functional/notional approach was rejected and a rethink of the communicative approach. One of the strength of this project is that it take into account the learners’ and teachers’ experiences and expectations of each other, using this knowledge to promote the use of techniques and materials best suited to preserve a coherent link with the culture of the local setting. Results: In Bangalore the change in the teaching of English would have to take place within the existing constraints (financial, structural, social and in terms of people’s expectations of education). Prabhu (1987) and his team developed the concept of a language ’task’ which involved the learners in a reasoning activity. With the learners’ attention on the meaning of what they heard/read, as they negotiated their way through this meaning, they become part of an interlingual grammar. To conclude, Prabhu values innovation for its effects on the teacher and the quality of teaching. Research Questions: The three research questions (RQ) posited were:

1. What are the types of innovation implemented by the English teachers in the teaching and learning of English in both urban and rural secondary schools?

2. Are there differences in the types of innovation implemented by the English teachers in the urban and rural schools with respect to methods and techniques of teaching English?

3. Is there a relationship in the innovation conducted by the English teachers and studnts with respect to the students’ perceptions?

239

The sources of data comprised one set of questionnaires responded by English teachers from a cluster survey of secondary schools in the states of Perak, Johore, Trengganu, Sabah and Sarawak. Samples: A cluster sample of 133 teachers and 410 studentsof English as a second language was drawn from both urban and rural settings of the states of Perak, Johore, Trengganu, Sabah and Sarawak (see Table 1: Number of English teacher respondents). Table 1: Number of English teacher respondents. States Rural Schools Urban Schools Percentage Perak 52.2%(24) 32.2%(28) 39.1%(52) Trengganu 19.6%(9) 17.2%(15) 18.0%(24) Johore Nil 40.2%(35) 26.3%(35) Sarawak 15.2%(7) 10.3%(9) 12.0%(16) Sabah 13.0%(6) Nil 4.5%(6) Total 100%(46) 100%(87) 100%(133)

The English teachers’ qualifications were categorized under the following items as tabulated in Table 2. Table 2: The English teachers’ qualifications. Qualification Urban Rural Overall Teaching Certificate 26.4%(23) 15.2%(7) 21.8% (29) Specialist Teaching Certificate 2.3%(2) Nil 1.5% (2) Diploma in Education (TESL) 23%(20) 23.9%(11) 24.1%(32) Bachelor of Education (TESL) 19.5%(17) 43.5%(20) 27.8%(37) Bachelor of Arts in Education (TESL) 4.6%(4) 6.5%(3) 5.3%(7) Bachelor of Science in Education (TESL) 9.2%(8) 4.3%(2) 7.5%(10) Temporary teachers 14.9%(13) 6.5%(3) 12%(16) Total 100%(87) 100% (46) 100%(133)

Methodology This study utilized the survey methodology whereby a cluster sampling was conducted from a list of secondary schools in Malaysia. Only five states were chosen because the state’s education personnel had responded positively to our enquiries to conduct the research in their respective states. The questionnaires were distributed to the respective schools by hand and some by post. For each school about five English teachers and 20 students were given the questionnaires. Altogether about 210 questionnaires were given to the teachers, some schools responded positively, but some otherwise. During collection time only 133 teachers and 410 students had responded positively. There was one set of questionnaires for teachers. In the set there were 132 variables categorized under two sections. Section A: the school background and the teacher’s biodata; section B: teaching, learning methods and techniques, technology and communication. Questions on the school background touched on the following items: school name, location and types of school. Questions on the teacher’s biodata focused on the following six aspects: gender, qualification, training, subject options, teaching experience, language use for daily activities and race. A five-point Likert scale was constructed based on the following scale: 1: Did not do this innovation; 2: Conducted but not successful; 3: Sometimes; 4:Good; 5: Very Good.

240

The percentages of implementation of the methods and techniques of teaching English, and what forms of communication activities the English teachers implemented during the teaching were learning of English are discussed according to the scale given, 75%-100% (Excellent), 74%-60% (Moderate) and below 59% (Weak). Variables categorized under number 4 and 5 on the Likert Scale (Good and Very Good) were combined to get a clearer picture of the technological aspects implemented. Data was analyzed using SPSS version 11 and tabulated according to percentage and descriptive statistics using Pearson chi-square and T-test. Based on the research questions formulated, several selected variables were analyzed respectively. Results: Research Question 1: What are the types of innovation implemented by the English teachers in the teaching and learning of English in both urban and rural areas? Based on the research question the variables selected were type of innovation in both urban and rural schools, in terms of program for student’s achievement, technology, methods and techniques and communication. Table 3: Percentage implementation of program for student’s achievement in English . Variable 0 1 2 3 4 5 Total Extra classes 7.5%

(10) 18% (24)

7.5% (10)

27.1% (36)

30.8% (41)

9.0% (12)

100% (133)

Remedial class 6.8% (9)

34.6% (46)

8.3% (11)

29.3% (39)

15.8% (21)

5.3% (7)5

100% (133)

Mentor-mantee program

8.3% (11)

44.45 (59)

10.5% (14)

22.6% (30)

11.3% (15)

3.0% (4)

100% (133)

Adoption program 12.8% (17)

55.6% (74)

3.8% (5)

15.8% (21)

10.5% (14)

1.5% (2)

100% (133)

Group study 8.3% (11)

28..6% (38)

3.8% (5)

30.1% (40)

21.8% (29)

7.5% (10)

100% (133)

Extra classes conducted by old students

9.8% (13)

63.9% (85)

2.3% (3)

12.0% (16)

9.8% (13)

2.3% (3)

100% (133)

“Gerak gempur” program

6.0% (8)

12.8% (17)

4.5% (6)

20.3% (27)

40.6% (54)

15.8% (21)

100% (133)

Study skills techniques to answer exam questions

7.5% (10)

3.0% (4)

1.5% (2)

25.5% (34)

42.9% (57)

19.5% (26)

100% (133)

Give incentives to students excellent in English

5.3% (7)

21.1% (28)

0.9% (1)

25.6% (34)

34.6% (46)

12.8% (17)

100% (133

Based on Table 3, extra classes conducted at 39.8% (53), remedial classes at 21.1%(29),

mentor-mantee program at 14.3%(19), Adoption program at 11.5%(16),group study at

241

29.3%(39), extra classes conducted by old students at 12.1%(16) , “Gerak Gempur” subjects at 42.1%(75), Study skills techniques to answer examination questions at 62.1%, and give incentives to students excellent in English at 47.4%(63). Generally, most of the innovation implemented was below 50%, except for study skills techniques to answer examination questions at about 60%. To conclude, this shows that the innovation implemented were at low level. Table 4: Technological aspects implemented during the teaching and learning of English. Variables 0 1 2 3 4 5 Total Using computer in the teaching and learning activities

9.8% (13)

32.3%(43)

4.5% (6)

21.1%(28)

25.6%(34)

6.8% (9)

100% (133)

Seek information from the internet.

3.8% (5)

22.6%(30)

3.8% (5)

33.1%(44)

25.6%(34)

11.3%(15)

100% (133)

Exchange information with peers via the internet.

3.8% (5)

41.4%(55)

7.5% (10)

25.6%(34)

15.8%(21)

6.0% (8)

100% (133)

Do assignment using the computer.

4.5% (6)

18.0%(24)

3.8% (5)

30.1%(40)

28.6%(38)

15.0%(20)

100% (133)

Using video in teaching and learning.

6.8% (9)

33.8%(45)

8.3% (11)

29.3%(39)

18.0%(24)

3.8% (5)

100% (133)

Using the radio in the teaching and learning.

5.3% (7)

24.1%(32)

6.0% (8)

36.1%(48)

24.1%(32)

4.5% (6)

100% (133)

Using educational television in the teaching and learning.

9.0% (12)

36.8%(49)

6.8% (9)

29.3%(39)

14.3%(19)

3.8% (5)

100% (133)

Based on Table 4, the most frequently technological type implemented was do assignment using computer during the teaching and learning of English with 43.6%(58) responded as good and very good on the Likert scale. Followed by seek information from internet 36.9% (49), using computer in the teaching and learning 32.4% (43) and using the radio in the teaching and learning 28.6%(38). Whereas, at lesser scale between 18%-34% are exchanges information with peers via the internet, using video in the teaching and learning and using educational television in the teaching and learning. Apart from that the number of respondents who mentioned did not this technology innovation that is exchange information with peer via the internet 41.4% (55) and using educational television in the teaching and learning 36% (49).

Table 5: Percentages methods and techniques implemented during the teaching

And learning English

242

Variables 0 1 2 3 4 5 Total Complete task in the group

3.8%(5)

2.3% (3)

3.8% (5)

33.1%(44

39.9%(52)

18% (24)

100% (133)

Discuss in the group. 3.8% (5)

1.5% (2)

3.8% (5)

25.6%(34)

46.6%(62)

18.8%(25)

100% (133)

Dramatization was conducted.

6.0% (8)

19.5%(26)

12.0%(16)

39.8%(53)

17.3%(23)

5.3% (7)

100% (133)

Singing was conducted.

8.3%(11)

30.1%(40)

7.5%(10)

33.8%(4)

15.8%(21)

4.5% (6)

100% (133)

Role-play as the teacher.

7.5% (10)

18.8%(25)

5.3% (7)

27.1%(36)

29.3%(39)

12% (16)

100% (133)

Debate was conducted. 6.0% (8)

22.6%(30)

16.5%(22)

39.8%(53)

14.3%(19)

0.8% (1)

100% (133)

Forum was conducted. 5.3% (7)

29.3%(39)

13.5%(18)

33.1%(44)

18.0%(24)

0.8% (1)

100% (133)

Reading texts was discussed before answering the questions.

3.0% (4)

0.8% (1)

1.5% (2)

19.5%(26)

45.1%(60)

30.1% (40)

100% (133)

Teach Mind Mapping 5.3% (7)

6.8% (9)

6.0% (8)

24.1%(32)

40.6%(54)

17.3% (23)

100%(133)

Teach How To Identify Main Idea, supporting Idea and example

4.5% (6)

2.3% (3)

3.0% (4)

21.1%(28)

45.1%(60)

24.1% (32)

100% (133)

Teach note taking techniques

6.0% (8)

6.8% (9)

3.8% (5)

36.1%(48)

36.1%(48)

11.3% (15)

100% (133)

Teach transition words in reading text

4.5% (6)

1.5% (2)

5.3% (7)

24.1%(32)

48.1%(64)

16.5% (22)

100% (133)

Discuss techniques of writing essays

3.0% (4)

2.3% (3)

2.3% (3)

13.5%(18)

48.1%(64)

30.8% (41)

100% (133)

To identify thesis statement in essays

5.3% (7)

3.0% (4)

1.5% (2)

18.8%(25)

48.9%(65)

22.6% (30)

100% (133)

Identify supporting details

3.8% (5)

3.8% (5)

2.3% (3)

23.3%(31)

48.1%(64)

18.8% (25)

100% (133)

Teach various ways to construct sentences

5.3% (7)

2.3% (3)

3.8% (5)

17.3%(23)

54.1%(72)

17.3% (23)

100% (133)

Identify transition word in paragraph

6.0% (8)

4.5% (6)

2.3% (3)

21.1%(28)

51.9%(69)

14.3% (19)

100% (133)

Teach different techniques of essay writing

3.8% (5)

4.5% (6)

38.8% (5)

22.6%(30)

49.6%(66)

15.8% (21)

100% (133)

Give feed back to essay writing

5.3% (7)

2.3% (3)

2.3% (3)

21.1%(28)

51.9%(69)

17.3% (23)

100% (133)

Revise to identify errors in writing

4.5% (6)

1.5% (2)

1.5% (2)

16.5%(22)

52.6%(70)

23.3% (31)

100% (133)

243

Give homework

4.5% (6)

0.8% (1)

4.5% (6)

15.0%(20)

45.9%(61)

29.3% (39)

100% (133)

Based on Table 5, the four variables categorized under excellent were: discussing

techniques of writing essays 78.9% (105), revise to detect errors in students’ writing 75.9% (101), giving homework 75.2% (100) texts were discussed before answering comprehension questions 75.2% (100).

Variables categorized under the moderate scale were: to identify the thesis statement in essay 71.4%(95), to show various ways to construct sentences 71.4(95), teach ways to identify main ideas, supporting ideas and examples 69.2% (92), teacher feedback on students’ errors 69.2%(92), to identify the supporting details 66.9%(89), to identify the transition words in paragraphs 66.2%(88), suggesting additional reading materials 66.2%(88), discussing in group 65.4%(87), to show various techniques of essay writing 65.4% (87), teach the transition words in the reading texts 62.6%(86) and variables categorized below 59% have weak implementation. For example, singing was only conducted at 37.6% (50), debate at 38.7% (52) and forum at 42.8% (57).

Based on Table 6, the percentage of communication activities implemented during the

teaching and learning of English are be classified under excellent, moderate and weak. Activities classified under excellent are appreciate student’s opinion 84.2% (112), encourage students to contribute ideas 82% (109), ensure student to listen attentively 79.7% (102), and correct students’ pronunciation errors 76.7% (102). Table 6: Percentages of communication activities utilized during the teaching and Learning of English.

Variables 0 1 2 3 4 5 Total Encourage extension of opinions

4.5%(6)

1.5%(2)

6.8%(9)

16.5%(22)

50.4%(67)

20.3%(27)

100% (133)

Appreciate student’s opinion

3.0%(4)

1.5%(2)

0.8%(1)

10.5%(14)

55.6%(74)

28.6%(38)

100% (133)

Encourage to contribute ideas

3.0%(4)

0.8%(1)

3.0%(4)

11.3%(15)

47.4%(63)

34.6%(46)

100% (133)

Students give ideas in full sentences

4.5%(6)

6.0%(8)

9.0%(12)

38.3%(51)

31.6%(42)

10.5%(14)

100% (133)

Encourage open communication in the classroom

3.8%(5)

4.5%(6)

6.0%(8)

27.1%(36)

42.1%(56)

16.5%(22)

100% (133)

Using English in the learning session

3.0%(4)

1.5%(2)

5.3%(7)

20.3%(27)

45.1%(60)

24.8%(33)

100% (133)

Correct pronunciation errors

3.0%(4)

1.5%(2)

1.5%(2)

17.3%(23)

45.9%(61)

30.8%(41)

100% (133)

Using listening techniques before speaking

4.5%(6)

3.8%(5)

3.0%(4)

27.1%(36)

45.9%(61)

15.8%(21)

100% (133)

Using tape recorder for listening activities

4.5%(6)

34.1%(32)

6.0%(8)

36.8%(49)

21.8%(28)

7.5%(10)

100% (133)

244

Under the moderate scale activities such as encourage extension of opinions 70.7% (94), encourage students to speak openly and honestly 69.9% (93), using English in the learning session 69% (93) and group decision – making 65.4% (87). For those categorized under weak are using listening techniques before speaking 61.7% (82), encourage open communication in the classroom 58.6% (78), student free to take part in activities 42.9% (57), student give ideas in full sentences 42.1%(56),and using tape recorder for listening activities 29.3% (38). Research Question 2: Are there differences in the types of innovation implemented by the English teachers in the urban and rural school, with respect to methods and techniques and of teaching?

Table 7: Comparing in methods and techniques of teaching English between urban and rural secondary school Variables value Significant

Somer’d Comparing task in group 0.068 0.610 Discuss in group 0.086 0.506 Dramatization conducted 0.129 0.353 Singing conducted 0.075 0.566 Role-play as teachers 0168 0.154 Debate conducted -0.021 0.871 Forum conducted -0.005 0.97 Discuss test before answer 0.160 0.230 Teaching using main map 0.163 0.170 Teach identify main idea -0.032 0.787 Teach note taking techniques 0.083 0.494 Teach link words in reading text 0.093 0.449 Discuss technique writing essay -0.012 0.920 Identify thesis statements in composition -0.074 0.515 Identify supporting details 0.117 0.374 Demonstrate various ways to construct sentences 0.218 0.072 Identify link words in paragraphs 0.124 0.317 To identify techniques in writing 0.107 0.371 To give feedback to writing errors 0.391 0.001 To revise in order to identify errors 0.111 0.430 To give homework -0.064 0.187 -0.048 0.317 • Significant 0.05 levels. Table 7 shows the difference in the types of innovation in methods and techniques of teaching by urban and rural school English teachers based on group-work, drama, singing, role play, debate, mind-mapping, note-taking, writing skills, teachers’ feedback and technology. Cross tabs-test using Summer’s value shows that there is no significant in the

245

methods and techniques of teaching English, except for giving feedback to writing errors is significant. Therefore, the variable tested using correlation statistic is significant, meaning there is a relationship between urban and rural schools in the methods and techniques utilized in the teaching and learning of English by the teachers. However, for study skills techniques in answering exam questions are significant, meaning English teachers in urban schools utilized different techniques.

Table 8: Comparing between Teachers’ and students’ perceptions on the innovations implemented in the teaching and learning of English.

Samples Mean T -value df Significant

Innovation to upgrade performance Student Teacher

38.4962 52.1805

-8.740

132

0.00

Technology Student Teacher

39.8106 39.0758

.544

131

0.588

Methods Student Teacher

39.8106 70.9394

- 17.528

131

0.000

Communication Student Teacher

46.4812 59.8120

-6.423

132

0.000

Evaluation Student Teacher

7.9474 17.8947

-34.605

132

0.000

Procedures Student Teacher

64.2273 196.4318

-58.958

131

0.000

With reference to Table 8, a T-test was conducted to compare between teachers and students perceptions on the innovation implemented to upgrade students’ performance using methods, communication, evaluation and procedures. All variables were combined and analyzed. Based on the T-test conducted on the innovation in upgrading students’ performance, with respect to methods, communication, evaluation and procedures was significant at 0.00 <0.05, except for using technology was not significant, at 0.588 >0.05. This shows that there is difference in the teachers’ response when compared to the students’ response in all the variables compared, except for the variable for using technology, there is no difference. Discussion To conclude, the most successfully implemented program to upgrade student’s achievement conducted was study skills techniques to answer exam questions. Followed by, the most frequently technological type utilized is do assignment using computer; seek information and using computer from internet during the teaching and learning of English. Apart from that, discussing techniques of writing essays, revise to detect errors in students’ writing, giving

246

247

homework, and texts were discussed before answering comprehension questions. As for the communication activities implemented during the teaching and learning of English classified under excellent are appreciate student’s opinion, encourage students to contribute ideas, ensure student to listen attentively and correct and students’ pronunciation errors. When comparing teachers’ and students’ opinions on the innovation program implemented it was significant. This denotes that a majority of the students cannot comprehend the innovation implemented by the teachers. That is, teachers consider them as innovation but the students thought otherwise. However, there is congruence in opinions with regards to using technology. Hence, this denotes that innovation associated with technology was easily comprehended and infused. References:

Berne, E. (1964) Games People Play. New York:Grove Press. Clark, J.L and Hamilton,J. (1984) Syllabus Guidelines Parts 1,2,and 3: A Graded

Communicative Approach Towards School Foreign Language Learning. London: Centre for Information on Language Teaching and Research (CILT).

Clark,J.L (1987a) Curriculum Renewal in School Foreign Language Learning. Oxford: Oxford University Press.

Clark,J.L (1987b) Communicative competence and foreign language learning. In Annual Review of Applied Linguistics Vol.8(1988), Cambridge University Press (pp.85-96)

DfEE (1999). All our futures: Creativity, Culture and Education, National Advisory Committee on Creativity, Culture and Education. DfEE, London.

Marefat,F. (2002) The impact of Diary Analysis as Teaching/Learning Writing. RELC Journal. vol.33.No.1. June 2002.

Multilingual Matters; Rubagumya, C.M. (ed.) (1994) Teaching and Researching Language in African Classrooms. Multilingual Matters; Criper,C. and Dodds, W.A. (1984) Report on the Teaching of English Language and its use as a Medium in Tanzania. Dar es Salaam:British Council.

Ogumleye,J. (2002). Creative Approaches to raising Achievement of Adult Learners in English Further Education. Journal of Further and Higher Education, vol.26, No.2.

Prabhu,N.S.(1987) Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press. Rinvolucri, M. (2000). Using Mother tongue to become a better learner. MET. Vol.11, no.2. Rubagumya,C.M. (ed.). (1989) Language in Education in Africa, Tanzania Perspectives. Savery,J.R & Duffy,T.H (1996) Problem-Based Learning: An Instructional Model and its

constructivist framework. In Brent G. Wilson (ed.)., Constructivist Learning Environment: Case studies in Instructional Design. Englewoods Cliffs,NJ: Educational Technology Publication.

Stern,H.H (1975) What can we learn from the good language learner? Canadian Modern Language Review,31,308-18.

Stewart,V. (1992) Cows, Dogs and Playing Fields. Paper given to the Institute of New Zealand Personnel Management Conference in 1991, quoted in Human Resources: An introduction to best practice. New Zealand Employers Federation.

Wilson,B.G (1996) Constructivist Learning environments: Case studies in instructional design. Englewoods Cliffs,NJ: Educational Technology Publication.

PENGARUH BEBAN TUGAS GURU TERHADAP KEGIATAN KOKURIKULUM DI SEKOLAH -SATU

KAJIAN DESKRIPTIF DI SEKOLAH-SEKOLAH MENENGAH NEGERI JOHOR

Ismail b. Md. Yatim Pof. Madya Dr. Mohd Najib b. Abdul Ghaffar


Abstrak Penyelidikan ini adalah satu kajian deskriptif mengenai pengaruh beban tugas guru terhadap kesan kegiatan kokurikulum di sekolah-sekolah menengah dengan melibatkan lapan belas buah sekolah menengah Negeri Johor. Penyelidikan yang dijalankan bertujuan untuk menjawab persoalan sejauh mana beban tugas yang ditanggung oleh guru-guru benar-benar memberi kesan negatif terhadap kegiatan kokurikulum. Sebanyak 400 responden terlibat dalam kajian ini. Data yang diperolehi dianalisis menggunakan perisian SPSS 10.0 For Windows dengan mendapatkan maklumat jadual taburan kekerapan, min dan peratus melalui kaedah penganalisisan Descriptive Statistics, Crosstabs Statistics, Compare Means dan menggunakan Ujian Pearson Correlation Statistics, Independent Samples T Test dan Oneway ANOVA. Dapatan kajian menunjukkan daripada ketujuh-tujuh faktor yang dikaji iaitu jantina, umur, taraf perkahwinan, peringkat kelulusan akademik tertinggi, sesi mengajar, pengalaman mengajar dan bilangan jawatan atau tugas utama di sekolah, didapati hanya 3 faktor iaitu jantina (p = 0.000), kelulusan akademik (p = 0.048) dan bilangan jawatan (p= 0.001) menunjukkan perbezaan min yang signifikan dan memberi kesan langsung terhadap kegiatan kokurikulum di sekolah. Bagi kegiatan selain kokurikulum dapatan kajian mengesahkan hanya 2 faktor iaitu jantina dan bilangan jawatan di sekolah menunjukkan perbezaan min yang signifikan (p = 0.011 dan p = 0.000). Dapatan kajian juga menunjukkan guru-guru tidak pernah mempersoalkan sebarang program atau kegiatan kokurikulum yang dijalankan. Mereka hanya mempertikaikan beban tugas berupa jumlah jam seminggu yang tidak seimbang yang telah dibebankan kepada mereka. Seterusnya, penyelidik mencadangkan standard masa perlu gezetkan supaya semua guru menggunakan masa tidak lebih 5 jam seminggu untuk kegiatan kokurikulum dan tidak lebih 67 jam seminggu termasuk waktu proses pengajaran dan pembelajaran bagi tugas selain kokurikulum. Jika melebihi standard tersebut, kementerian atau jabatan wajar memberikan insentif berupa Elaun Kerja Lebih Masa. Secara keseluruhan, penyelidikan yang dijalankan berjaya menemukan faktor yang mempengaruhi kegiatan kokurikulum di sekolah-sekolah menengah di Negeri Johor. 1.0 Pengenalan Kajian

248

Pendidikan adalah sesuatu yang melibatkan kepentingan awam dan menjadi sektor terpenting dalam pembangunan negara. Perkembangan profesion penguruan dikatakan banyak bergantung kepada minat dan pengorbanan tanpa banyak mempersoalkan terutama dari segi beban tugas. Arahan, peraturan dan akta sentiasa mengikat guru-guru tetapi dari masa ke semasa guru-guru semakin tertekan dengan beban tugas yang berganda. Proses ini sentiasa berterusan. Kesannya, beban tugas tersebut dikatakan boleh membawa kepada masalah kebosanan, keletihan dan kelesuan guru serta memberi mudarat kepada profesionalisme perguruan. Perkara yang sama disebutkan oleh Rees (1995), di mana beban kerja yang meningkat menyebabkan kelemahan mental, ketidakselesaan fizikal, emosi, kemurungan, prestasi kerja yang rendah dan ketidakpuasan berkerja. 2.0 Latar Belakang Masalah Golongan pendidik di sekolah-sekolah Negeri Johor pada dasarnya kelihatan begitu gigih dan bermotivasi. Tetapi berdasarkan pemantauan, guru berhadapan dengan pelbagai ragam pelajar dan menghadapi birokrasi pentadbiran dalam bentuk kerahan dan arahan yang menuntut tindakan dengan kadar segera. Jika diikutkan pekeliling dan perintah am, guru-guru akan kehilangan masa bersama keluarga. Tetapi atas dasar ibadah dan “saya yang menurut perintah”, guru-guru terus berusaha menghayati beban yang semakin bertambah. Berdasarkan pengamatan, kegiatan kokurikulum mengalami penurunan dari segi perlaksanaan, penyertaan dan keberkesanannya. Tanggapan bahawa aktiviti kokurikulum yang diwartakan sebagai wajib dilihat hanya sebagai sesuatu yang sunat. Dengan sejumlah beban tugas guru yang mencabar, penyelidik berusaha mencungkil masalah dan perkaitan pencapaian kokurikulum. Adakah ia mempunyai kesan terhadap pengaruh bebanan tugas guru?. 3.0 Objektif Kajian Objektif kajian secara umum adalah untuk mengetahui pandangan guru-guru bagi menjawab persoalan sejauh mana beban di sekolah benar-benar memberi kesan negatif terhadap kegiatan kokurikulum. Secara khusus objektif kajian adalah untuk meninjau sejauh mana beban tugas kokurikulum dan selain kokurikulum yang diberikan serta meninjau perkaitan beban tugas kokurikulum dengan bukan kokurikulum di sekolah 4.0 Kepentingan Kajian Dapatan kajian boleh menjadi panduan kepada semua pihak terutama kepada penggubal-penggubal dasar pendidikan bagaimana untuk mempertingkatkan lagi keberkesanan kegiatan kokurikulum supaya lebih mantap dan menepati objektif, selain tidak membebankan guru-guru dan akhirnya memberikan kepuasan berkerja kepada setiap guru. 5.0 Batasan dan Skop Kajian

249

Penyelidikan lebih bertumpu kepada beban tugas guru dan kesannya terhadap kegiatan kokurikulum di sekolah-sekolah Menengah di Negeri Johor sahaja. Faktor kajian tidak melibatkan beban yang tidak berkaitan seperti beban keluarga, hutang, ekonomi, politik, kaum, agama dan sosial. Kegiatan kokurikulum yang dikaji adalah seperti yang termaktub dalam Akta Pendidikan 1996 dan Warta Kerajaan 1997. Dua buah sekolah menengah disetiap 9 kawasan pentadbiran Pejabat Pendidikan Daerah Negeri Johor dipilih untuk tujuan kajian. 6.0 Definisi Istilah “Pengaruh” yang dimaksudkan ialah unsur atau anasir yang wujud disebabkan oleh faktor lain yang mampu mempengaruhi tingkah laku seseorang guru untuk bertindak.“Beban Tugas” merujuk tugas-tugas khas yang diberikan seperti yang terdapat dalam Tugas Guru dan Takwim Sekolah dan arahan-arahan yang dikeluarkan dari masa ke semasa oleh pentadbir sekolah. “Kokurikulum” seperti yang termaktub dalam Akta Pendidikan 1996 dan Warta Kerajaan 1997 iaitu kegiatan yang dirancang lanjutan daripada proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah.. “Selain Kokurikulum” dinisbahkan kepada tugas-tugas tambahan bukan akademik dan kokurikulum tetapi masih berada dalam lingkungan tugas rasmi berdasarkan klaus arahan pentadbiran iaitu tugas rasmi yang diberikan dari masa ke semasa. 7.0 Reka Bentuk dan Instrumen Kajian Reka bentuk kajian yang digunakan adalah berbentuk tinjauan deskriptif mengenai dua pembolehubah iaitu beban tugas guru dalam kegiatan kokurikulm dan beban tugas selain kokurikulum. Instrumen kajian menggunakan kaedah soal selidik yang terdiri daripada 4 bahagian iaitu Bahagian A ialah Maklumat Diri Responden. Bahagian B merujuk Beban Tugas Kokurikulum. Bahagian C ialah Beban Tugas Selain Kokurikulum dan Bahagian D menunjukkan Persepsi Guru Terhadap Beban Tugas Yang Mempengaruhi Kegiatah Kokurikulum. Responden mengambil masa kurang 30 minit untuk jawab kesemua soalan. 8.0 Populasi dan Sampel Kajian Penyelidik melibatkan 2 buah sekolah daripada setiap 9 bahagian pentadbiran Pejabat Pendidikan Daerah di Negeri Johor. Bilangan sampel kajian seramai 400 orang guru atau 11.52 % daripada semua guru Sekolah Menengah Negeri Johor. Pengelibatan guru dijalankan dengan bantuan pentadbir sekolah supaya tidak timbul diskriminasi. Pengelibatan sekolah-sekolah berkenaan berdasarkan kepada faktor-faktor berikut : i. Kajian ilmiah seumpama ini belum pernah dilakukan di seluruh Negeri Johor. ii. Setiap sekolah secara umumnya mempunyai latar belakang yang sama, baik dari

segi pentadbiran, kegiatan kokurikulum mahupun tugas-tugas yang dilaksanakan. iii. Sampel yang terlibat boleh mewakili keseluruhan guru-guru di Negeri Johor.

250

iv. 9.0 Penganalisisan Data Data-data mentah dianalisis menggunakan perisian SPSS 10.0 For Windows untuk mendapatkan taburan kekerapan, min dan peratus melalui kaedah Descriptive Statistics, Crosstabs Statistics, Compare Means dan juga analisis inferential Statistics menggunakan Ujian Pearson Correlation Statistics, Independent Samples T Test dan Oneway ANOVA. 10.0 Keputusan Kajian Jumlah soal selidik yang disebarkan ialah sebanyak 1,676 set tetapi yang dikembalikan sebanyak 400 (54.6%). Korelasi dan signifikan di antara ketujuh-tujuh faktor kajian dengan beban tugas kokurikulum dan selain kokurikulum diringkaskan seperti dalam Jadual 1.

Jadual 1 : Perbandingan Korelasi Dan Signifikan Di Antara Faktor Kajian Dengan Beban Tugas Kokurikulum Dan Selain Kokurikulum

BEBAN TUGAS

KOKURIKULUM BEBAN TUGAS SELAIN

KOKURIKULUM

Pekali Korelasi Ujian

T/ANOVA Pekali Korelasi Ujian

T/ANOVA

FAKTOR Nilai

r Kekuata

n Nilai P Sig

. Nilai r Kekuatan Nilai

P Sig.

Jantina - - 0.000 / - - 0.011 /

Umur 0.001

Sangat lemah 0.978 x -0.032

Sangat lemah 0.522 X

Taraf Perkahwinan - - 0.164 x - - 0.807 X

Kelulusan Akademik - - 0.048 / - - 0.760 X

Sesi Mengajar - - 0.810 x - - 0.197 X

Pengalaman Mengajar

0.051

Sangat lemah 0.313 x -0.042

sangat lemah 0.401 X

Bil Jawatan Di Sekolah - - 0.001 / - - 0.000 / 251

i. Korelasi Beban Tugas Kokurikulum dan Selain Kokurikulum Dapatan kajian menunjukkan nilai pekali korelasi r = 0.179 menujukkan hubungan diperingkat lemah (Davis, 1971). Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat perkaitan yang signifikan di mana ialah 0.000 iaitu lebih kecil dari aras signifikan yang ditetapkan iaitu 0.01 ii. Hubungan Di Antara Faktor Kajian Dengan Beban Tugas Kokurikulum Faktor jantina, kelulusan akademik dan bilangan jawatan menunjukkan perbezaan min yang signifikan dan memberi kesan terhadap kegiatan kokurikulum. Faktor umur dan pengalaman mengajar mempunyai hubungan yang sangat lemah (r = 0.001 dan r =0.051). Taraf perkahwinan (p= 0.164) dan pengalaman mengajar (p= 0.313) menunjukkan hubungan yang tidak signifikan dengan beban tugas kokurikulum. iii. Hubungan Di Antara Faktor Kajian Dengan Beban Tugas Selain

Kokurikulum Faktor jantina dan bilangan jawatan menunjukkan perbezaan min yang signifikan (p=0.011 dan p=0.000) dan memberi kesan terhadap kegiatan selain kokurikulum. Faktor umur dan pengalaman mengajar mempunyai hubungan yang sangat lemah (r = - 0.032 dan r = -0.042). Taraf perkahwinan (p=0.087), akademik (p=0.760) dan sesi mengajar (p=0.197), menunjukkan hubungan yang tidak signifikan dengan beban tugas selain kokurikulum.

iv. Data Min Faktor Terhadap Kegiatan Kokurikulum

Graf 1 menunjukkan taburan serakan min bagi faktor-faktor yang dikaji terhadap kegiatan kokurikulum. Secara keseluruhan didapati taburan serakan min bagi setiap faktor terhadap beban tugas kokurikulum adalah tidak seimbang. Terdapat min jumlah jam kokurikulum yang terlalu tinggi dan ada pula yang terlalu rendah. Graf 1 : Data Min Faktor Terhadap Kegiatan Kokurikulum

252

v. Persepsi Responden Terhadap Beban Tugas Kokurikulum Di Sekolah

Maklum balas responden berkaitan beban tugas terhadap kegiatan kokurikulum melibatkan dua pilihan “ya” atau “tidak”. Keputusan ditunjukkan dalam Jadual 2.

J a n t in a U m u r

T a r a f

P e r k a h w in a n T a r a f A k a d e m S e s s i P e n g a la m a n J a w a t a n C r a n g e

L e l aki

Pe r e m

p u a n

2 1 - 2 5 thn

3 1 - 3 5 thn

4 1 - 4 5 thn

5 1 - 5 5 thn

Be r ka h w

i n

Bu j a

n g

J a n d a /Du d a

Di p

l om

a

I j az a h

SP

M /

SP

VM

ST

PM

Pa g

i

Pe ta

n g

0 1 - 0 5 thn

1 1 - 1 5 thn

2 1 - 2 5 thn

3 1 - 3 5 thn

0 1 - 0 5 Ja w

0 6 -10 J

a w

1 1 - 1 5 Ja w

1 6 - 2 0 Ja w

0 - 5 0 j am

1 0 1 - 1 5 0 j am

1 5 0 - 2 0 0 j am

5 1 - 1 0 0 j am

4 .0

4 .8

5 .6

6 .4

7 .2

Me

an

Ja

m K

OK

O

Jadual 2 : Maklum balas respoden mengenai pengaruh beban

tugas guru di sekolah terhadap kegiatan kokurikulum BIL ITEM YA

TIDAK

BILANGAN 364 36

1.

Saya mendapati beban tugas kokurikulum di sekolah adalah pelbagai dan mencabar

PERATUS

91.0% 9.0%

BILANGAN 336 64

2.

Saya sentiasa bersedia untuk meningkatkan lagi penglibatan diri dalam kegiatan kokurikulum dari masa ke semasa

PERATUS

84.0%

16.0%

BILANGAN 297 103

3.

Saya diberi kata-kata perangsang daripada rakan-rakan guru di sekolah untuk bergiat dalam kokurikulum

PERATUS

74.3%

25.8%

4. Saya menerima komen dan teguran yang membina daripada pihak pentadbiran mengenai kegiatan

BILANGAN 254 146

253

kokurikulum PERATUS

63.5%

35.5%

BILANGAN 242 158

5.

Saya menentang beban tugas kokurikulum yang diberikan oleh pentadbir dan mengabaikannya

PERATUS

60.5%

39.5%

BILANGAN 150 250

6.

Saya merasa gembira kerana kegiatan kokurikulum dapat dilaksanakan walaupun dibebani dengan pelbagai tugas

PERATUS

37.5%

62.5%

11.0 Perbincangan Persoalan beban tugas guru terhadap keberkesanan dalam proses pendidikan secara keseluruhan adalah sesuatu yang sangat subjektif dan kadang kala bersifat peribadi. Tetapi jika benar kelemahan kegiatan kokurikulum di sekolah disebabkan oleh beban tugas guru yang semakin bertambah, maka sistem pendidikan akan menghadapi problems of profesional maladjustment yang akan membawa kepada professional lag. 11.1 Maklumat Latar Belakang Responden Seramai 400 orang guru adalah responden terdiri daripada guru-guru Sekolah-Sekolah Menengah Negeri Johor. Pelbagai latar belakang dicatatkan iaitu dari segi jantina, umur, taraf perkahwinan, kelulusan akademik, sesi mengajar, pengalaman mengajar dan bilangan jawatan. i. Jantina dan Umur Dari segi jantina, 26.3% adalah responden adalah lelaki dan 78.3% adalah perempuan. 23.5% responden berumur 36 hingga 40 tahun. Responden perempuan berumur 26 hingga 30 tahun dan 36 hingga 40 tahun menjadi dua kelompok tertinggi dalam kajian iaitu 24.1%. Tahap umur tersebut dianggap kritikal dari segi pembahagian tugas untuk keluarga kerana mereka selalunya mempunyai anak-anak yang masih kecil mungkin menyumbang kepada ketidakkeberkesanan kegiatan kokurikulum. ii. Taraf Perkahwinan dan Kelulusan Akademik Responden berkahwin sebanyak 81.8%, diikuti oleh responden bujang 17.5%, janda 0.5% dan duda 0.3%. Taburan ini menunjukkan responden yang berkahwin mempunyai tanggungjawab lain selain mengajar dan kegiatan kokurikulum di sekolah. Guru berkahwin yang memiliki Ijazah Sarjana Muda lebih ramai iaitu 63.0% berbanding

254

guru bujang berkelulusan Ijazah Sarjana Muda iaitu 16.5%. Guru berkahwin berstatus siswazah memungkinkan kegiatan kokurikulum di sekolah tidak berada pada tahap yang bersesuaian dengan beranggapan mereka seharusnya lebih memberi penekanan terhadap status sebagai guru akademik dan beban tugas di luar sekolah terutamanya keluarga. iii. Sesi Mengajar dan Pengalaman Mengajar Guru sesi pagi lebih ramai iaitu 67.0% berbanding guru sesi petang iaitu 33.0%. Kesibukkan guru sesi pagi dalam proses P&P terutamanya persediaan menghadapi tiga peperiksaan awam iaitu PMR, SPM dan STPM memungkinkan responden kurang menyumbang kepada sebarang kegiatan di sekolah. Guru yang mempunyai pengalaman 1 hingga 5 tahun mengambil ruang kecil iaitu 9% dikategorikan sebagai guru yang baru mengenal sistem pendidikan. Beban tugas yang dipaksakan disamping kurang pendedaham memungkinkan kegiatan kokurikulum dianggap membebankan. iv. Bilangan Jawatan Atau Tugas Utama Di Sekolah Dapatan kajian juga menunjukkan guru sesi pagi seramai 67% memegang banyak jawatan utama disekolah berbanding guru sesi petang, sekitar 33%. Bagi guru berkahwin, 60.4% memegang 6 hingga 10 jawatan utama di sekolah. Bagi jawatan maksimum iaitu 16 hingga 20 jawatan juga dibebankan kepada responden berkahwin iaitu 93.8%. Bagi guru bujang, sebanyak 21.3% menanggung beban 1 hingga 5 jawatan sahaja. Aliran yang tidak berimbang memungkinkan kegiatan kokurikulum tidak berkesan. 11.2 Korelasi Di Antara Jumlah Jam Masa Kegiatan Kokurikulum Dengan Jumlah Jam Masa Kegiatan Selain Kokurikulum Pekali korelasi r =0.179 mengikut the rule of thumb oleh Davis (1971), menunjukkan perkaitan yang signifikan di mana ialah 0.000. Dapatan kajian menunjukkan pengelibatan guru dalam kegiatan kokurikulum sebanyak 2,212.50 jam seminggu (min=5.513, s.p.=3.1505) dan kegiatan selain kokurikulum ialah 26,975 jam seminggu (min=67.44, s.p.=38.84). Cadangan penyelidik ialah pengurangan beban tugas jumlah jam seminggu bagi kegiatan selain kokurikulum dijangka boleh mempertingkatkan keberkesanan kegiatan kokurikulum. 11.3 Beban Tugas Guru Berdasarkan Jumlah Jam Masa Yang Diperuntukkan Dalam Tempoh Seminggu Terhadap Kegiatan Kokurikulum Di Sekolah Didapati 3 faktor iaitu faktor jantina (p=0.000), kelulusan akademik (p=0.048) dan bilangan jawatan (p= 0.001) menunjukkan perbezaan min yang signifikan. Ketiga-tiga faktor tersebut memberi kesan langsung terhadap kegiatan kokurikulum di sekolah. Faktor lain seperti umur dan pengalaman mengajar mempunyai kekuatan hubungan yang sangat lemah (r = 0.001 dan r = 0.051). Faktor taraf perkahwinan (p = 0.164) dan

255

pengalaman mengajar (p = 0.313) menunjukkan hubungan yang tidak signifikan dengan beban tugas kokurikulum. i. Ujian-T Antara Jumlah Jam Masa Yang Diperuntukkan Dalam Kegiatan Kokurikulum Dengan Faktor Jantina Faktor jantina mempengaruhi beban tugas kegiatan kokurikulum. Ujian-t menunjukkan wujud perbezaan min yang signifikan dengan nilai t = 3.807, <0.000. Guru lelaki (min=6.55) lebih banyak terlibat dalam kegiatan kokurikulum berbanding guru perempuan (min=5.17). Adalah tidak releven guru lelaki yang sedikit terus dibebankan dengan kegiatan kokurikulum berbanding dengan guru perempuan. Adalah dicadangkan beban tugas kokurikulum guru perempuan hendaklah ditingkatkan dan tugas kokurikulum guru lelaki hendaklah diturunkan supaya mencapai keimbangan nilai min. ii. Ujian ANOVA Jumlah Jam Masa Yang Diperuntukkan Dalam Kegiatan Kokurikulum Dengan Faktor Taraf Kelulusan Akademik Pada aras iaitu 0.005 < 0.048 menunjukkan perbezaan min yang signifikan. Kelulusan akademik mempengaruhi beban tugas kegiatan kokurikulum. Guru berkelulusan Diploma lebih banyak menanggung beban tugas kokurikulum daripada guru berkelulusan Ijazah, STPM dan SPM/SPVM. Faktor menolak tugas kokurikulum di kalangan guru siswazah dan faktor berkahwin, selain ingin mengekalkan reputasi guru akademik, dijangka menjadi punca kegiatan kokurikulum berada pada tahap yang lemah.

iii. Ujian ANOVA Jumlah Jam Masa Yang Diperuntukkan Dalam Kegiatan Kokurikulum Dengan Bilangan Jawatan Utama Di Sekolah Pada aras =0.05 < 0.001 iaitu terdapat perbezaan min yang signifikan. Dapatan ini menerangkan bilangan jawatan mempengaruhi kegiatan kokurikulum di sekolah. Min bagi pemegang jawatan 11 hingga 15 jawatan adalah tinggi iaitu 6.2887 berbanding dengan pemegang jawatan yang lain. Adalah dicadangkan supaya beban tugas guru yang memegang jawatan selain kokurikulum yang terlalu banyak (11 hingga 15 jawatan) hendaklah kurangkan. 11.4 Beban Tugas Guru Berdasarkan Jumlah Jam Masa Seminggu Yang Diperuntukkan Terhadap Kegiatan Selain Kokurikulum Daripada tujuh faktor yang dikaji, dapatan kajian mengesahkan faktor jantina dan bilangan jawatan di sekolah menunjukkan perbezaan min yang signifikan (p = 0.011 dan p = 0.000). Kedua-dua faktor didapati memberi kesan terhadap kegiatan selain kokurikulum. Faktor umur dan pengalaman mengajar mempunyai kekuatan hubungan yang sangat lemah (r = - 0.032 dan r = - 0.042) . Nilai p bagi faktor taraf perkahwinan (p=0.087), kelulusan akademik (p= 0.760) dan sesi mengajar (p = 0.197), masing-masing menunjukkan hubungan yang tidak signifikan dengan beban tugas selain kokurikulum.

256

11.5 Persepsi Guru Terhadap Beban Tugas Kegiatan Kokurikulum Dapatan kajian menunjukkan 91.0% responden bersetuju beban tugas kokurikulum yang dijalankan di sekolah adalah pelbagai dan mencabar. Dapatan kajian yang mengejutkan iaitu seramai 60.5% responden menunjukkan bantahan dan tentangan terhadap beban tugas kokurikulum yang diberikan oleh pihak pentadbiran sekolah. Responden juga mengabaikan tugas kokurikulum yang diberikan. Mungkin kerana kegiatan kokurikulum dianggap sebagai suatu beban. Dapatan kajian ini sudah memadai untuk mengesan kelemahan dalam organisasi kokurikulum itu sendiri. 12.0 Rumusan Kajian Berdasarkan dapatan kajian, penyelidik mendapati tiga faktor iaitu jantina, kelulusan akademik dan bilangan jawatan disahkan memberi kesan secara langsung kepada kegiatan kokurikulum. Dapatan kajian juga menjelaskan bagaimana persepsi guru akan cepat berubah apabila beban tugas menjadi semakin bertambah. Pada suatu tahap guru yang terbeban akan mengambil tindakkan drastik dengan mengabaikan tugas yang diamanahkan. Perkara ini telah dijangkakan menyebabkan kegiatan kokurikulum berada pada tahap yang rendah dan membosankan. Secara keseluruhan dapatan kajian boleh dirumuskan bahawa guru-guru tidak pernah membantah dan tidak banyak mempersoalkan setiap arahan, peraturan dan akta yang sentiasa mengekori guru-guru. 13.0 Cadangan Tindakan 13.1 Cadangan Kepada Kementerian Pendidikan dan Jabatan Pendidikan Johor i. Menetapkan Standard Jumlah Jam Kerja Seminggu Bagi Kegiatan

Kokurikulum

Penggubal dasar iaitu Kementerian Pendidikan hendaklah peka dengan menetapkan time log atau standard jumlah jam kerja seminggu bagi kegiatan kokurikulum. Dapatan kajian menunjukkan guru-guru memperuntukkan masa dalam kegiatan kokurikulum sebanyak min = 5.53 jam seminggu. Penyelidik mencadangkan standard masa perlu digezetkan supaya semua guru mestilah menggunakan time log dan masa tidak lebih 5 jam seminggu. Jika melebihi standard masa tersebut, guru-guru layak diberikan insentif Elaun Kerja Lebih Masa. ii. Menetapkan Standard Jumlah Jam Kerja Seminggu Bagi Kegiatan Selain

Kokurikulum Dapatan kajian menunjukkan guru-guru telah memperuntukkan sejumlah masa yang banyak dalam kegiatan selain kokurikulum, termasuk waktu proses P&P iaitu sebanyak min = 67.44 jam seminggu. Penyelidik mencadangkan standard masa (time log) beban tugas selain kokurikulum diperkenalkan supaya semua guru menggunakan masa tidak lebih 67 jam seminggu termasuk waktu proses pengajaran dan pembelajaran. Jika

257

guru menjalankan beban tugas melebihi standard tersebut, pihak kementerian wajar memberikan insentif berupa Elaun Kerja Lebih Masa. iii. Lain-Lain Cadangan Seperti dalam proses P&P, guru-guru disediakan dengan skema Sukatan, Huraian dan Rancangan Pelajaran Tahunan. Melalui mekanisma yang sama kementerian dicadangkan supaya menyediakan Sukatan, Huraian dan Rancangan Pelajaran bagi setiap kegiatan kokurikulum yang didaftarkan di bawah Kementerian Pendidikan. Dari segi penguatkuasaan kehadiran pelajar, Kementerian Pendidikan dicadangkan untuk membuat ketetapan supaya kehadiran pelajar hendaklah dicatat di dalam Buku Rekod Kehadiran Pelajar. Mereka yang tidak hadir tanpa kenyataan dianggap ponteng sekolah dan layak digantung atau dibuang sekolah mengikut Tatacara Tindakan Disiplin yang sedia ada. 13.2 Cadangan Kepada Pihak Pentadbiran Sekolah i. Meringankan Beban Tugas Selain Kokurikulum Dapatan kajian menunjukkan beban tugas guru dalam kegiatan selain kokurikulum lebih besar berbanding beban tugas kokurikulum. Untuk meningkatkan kecemerlangan kokurikulum, penyelidik mencadangkan supaya beban tugas kegiatan selain kokurikulum hendaklah dikurangkan tetapi pada masa yang sama kegiatan kokurikulum hendaklah dikekalkan atau dikurangkan supaya akhirnya guru-guru mendapat sedikit keringanan. ii. Menyamaratakan Taburan Guru Perempuan Bagi Semua Kegiatan Kokurikulum dan Selain Kokurikulum Guru lelaki didapati lebih banyak dibebankan dalam kegiatan kokurikulum berbanding guru perempuan, manakala guru perempuan lebih banyak dibebankan dalam kegiatan selain kokurikulum berbanding guru lelaki. Taburan guru perempuan hendaklah disamaratakan bagi semua kegiatan. Diskriminasi jantina tidak harus berlaku. 13.3 Cadangan Kepada Guru i. Mencapai Kecemerlangan Dalam Budaya Kerja Berorganisasi Program staff-development untuk guru-guru kokurikulum berkenaan kejurulatihan hendaklah dijalankan dengan lebih kerap. Faktor beban tugas yang pelbagai hendaklah diberikan perhatian serius untuk mencapai kecemerlangan dalam budaya kerja berorganisasi.

258

14.0 Penutup Pernyataan masalah mengenai Pengaruh Beban Tugas Guru Terhadap Kegiatan Kokurikulum di Sekolah-Sekolah Menengah Negeri Johor telah analisa, dibincang, dirumuskan dan dibuat kesimpulan. Dapatan kajian menunjukkan guru-guru tidak pernah mempersoalkan sebarang program atau kegiatan kokurikulum yang dijalankan. Guru-guru masih menunjukkan komitment, ekspektasi dan daya usaha yang tinggi. Mereka hanya mempertikaikan beban tugas berupa jumlah jam seminggu yang tidak seimbang yang telah dibebankan kepada mereka. Selain daripada itu, kegiatan kokurikulum yang dijalankan masih tidak mempunyai standard tertentu terutama dari segi had peruntukan jumlah jam masa seminggu selain faktor-faktor sokongan seperti aspek kejurulatihan, sokongan pentadbiran, kewangan, insentif, komitmen, motivasi, persaingan beban tugas selain kokurikulum dan akademik dan sebagainya, menyebabkan kegiatan kokurikulum berada pada tahap yang rendah. Secara signifikasi besar beban tugas yang tinggi tidak mendatangkan kebaikan. Oleh sebab itu beban tugas perlu diminimumkan di kalangan guru-guru bagi meningkatkan lagi kualiti dan keberkesanan serta mewujudkan kepuasan berkerja. Untuk menurunkan beban tugas guru, perlu dilakukan secara menyeluruh dan tidak menumpukan kepada dimensi-dimensi tertentu sahaja. Jika tidak, dikhuatiri akan wujud mismatch yang boleh menjatuhkan kredibiliti, imej, moral dan reputasi cemerlang guru-guru selama ini. Sesuatu yang membimbangkan ialah jika bebanan kerja terlalu tinggi dan terus meningkat dari masa ke semasa tanpa sebarang piawai yang ditetapkan maka guru-guru bukan sahaja akan melakukan kerja setakat yang terdaya atau melakukan kerja yang diarahkan sahaja, malah ia memberi kesan yang buruk kepada guru, pelajar, sekolah hatta kepada sistem pendidikan secara keseluruhannya. Persoalan beban tugas guru mungkin agak tricky, namun apabila ia melibatkan kepentingan semua guru ia perlu dianggap sesuatu yang real. Oleh sebab itu, hasrat murni hendak mencapai cita-cita, matlamat dan end product pendidikan seperti yang tersurat dalam Falsafah Pendidikan Negara mungkin gagal. Jika pandangan dan cadangan berdasarkan dapatan kajian yang sah ini diambil kira dan diberikan perhatian, penyelidik merasa cukup optimistik kegiatan kokurikulum boleh menjadi daya tarikan yang signifikan kepada guru, pelajar dan masyarakat.

259

Bibliografi Ab. Alim Abdul Rahim. (1994). Pengurusan Kokurikulum. Kuala Lumpur : Fajar Bakti. Alder, S., Laney, J. dan Packer, M. (1993). Managing Women : Feminism and

Power in Education Management. Buckingham : Open University Press. Chan Yuen Fook. (2001). Apakah Aspek Penting Dalam Latihan Kepengetuaan Pada

Abad Ke-21?. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan. Genting Highlands: Institut Aminuddin Baki.

Hazil Abdul Hamid. (1990). Sosiologi Pendidikan Dalam Perspektif Pembangunan Negara. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka. Hussein Mahmood. (1992). Ke Arah Kecemerlangan Sekolah : Satu Pendekatan. Jurnal Guru. Kementerian Pendidikan Malaysia. Vol. 4 Kamus Dewan. (1997). Edisi Ketiga. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka. Kementerian Pendidikan Malaysia. (1985). Surat Pekeliling Ikhtisas. Bil 1. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka. Kementerian Pendidikan Malaysia. (1985). Warta Kerajaan bertarikh 31 Disember 1997, dalam Peraturan Pendidikan (Kurikulum Kebangsaan) 1997, (PU (CA) 531/97). Kementerian Pendidikan Malaysia. (1996). Akta Pendidikan. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka. Mohamad Najib Abdul Ghafar. (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai : Penerbit UTM Mohd Salleh Abu dan Zaidatun Tasir. (2001). Pengenalan Kepada Analisa Data Berkomputer : SPSS 10.0 For Windows. Kuala Lumpur : Venton Publishing. Muda, M.B. (2000). Model Rawatan Nilai Dalam Pendidikan : Prakarsa Bagi

Melaksanakan Strategi di Peringkat Institusi Pendidikan, Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan. IAB, 2(10). 18-34.

Norani Mohd Salleh. (1992). Peranan Guru Baru Di Sekolah Menengah : Satu Kajian Awalan. Jurnal Guru. Kuala Lumpur : Kementerian Pendidikan Malaysia. Omar Abdul Kareem. (2001). Guru : Dinamika Pengurusan Sumber Manusia di Sekolah. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan, Genting Highlands : Institut Aminuddin Baki.

260

261

Robiah Sidin. (1990). Keberkesanan Program Penyediaan Guru-Guru KBSR : Satu Tinjauan Literatur. Kertas kerja dibentangkan dalam Seminar Kebangsaan Penilaian Pelaksanaan KBSR. IAB, Sri Layang, Pahang, 21 - 22 Mei. Rohani Ahmad Tarmizi, Noran Fauziah Yaakub, Kamariah Abu Bakar dan Ibrahim Nazri. (1996). Kepuasan Berkerja Di Kalangan Guru Lepasan UPM. Prosiding Seminar Kebangsaan Persatuan Psikologi Malaysia Ke-4. Pulau Pinang : Universiti Sains Malaysia. Sulaiman Hashim. (1982). Ke Arah Peningkatan Prestasi : Bentuk Pengawasan Intensif dan Kriteria Mengukur Prestasi. Kertas Kerja yang dibacakan di Seminar Pendidikan Kebangsaan. Bangi : Penerbit UKM.

262

A WEB-BASED LEARNING SYSTEM FOR RE-CONCEPTUALIZATION: BASIC ELECTRIC CIRCUITS

Nazli Yahya

Program Pengajian Diploma Universiti Teknologi Malaysia

and

Rio Sumarni Sharifudin


Abstrac

This paper describes how learning interactions at the interface were designed to induce metacognition for conceptual change in a web-based learning system on Basic Electric Circuits. The concept-building model, which ascribed interactive multimedia to cognitive processes, was built upon the knowledge framework as a basis to design students’ interactions at the interface. Cognitive processes were systematically activated over increasing levels of cognition and matched with learning activities of increasing complexity. Learning Interactions at the interface were determined from the design of the interactive content. Three types of teaching materials organized into basic, operational and conceptual knowledge when transformed into interactive content, formed the knowledge framework on the world wide web. The concept-building model of hierarchical cognition supported by the learning conversation between the system tutor and the student learner, was employed as the learning strategy in the web-based system. The three levels of cognition were associated to the interactive knowledge content with the learning interactions. A study on students’ concepts through this web-based learning was conducted to investigate any change in students’ concepts. Results of the study showed that this web-based learning system promotes true conception in Basic Electric Circuits.

Keywords: Electric Circuits, conceptual change, cognition, world wide web,

interface design, meaningful learning

1. INTRODUCTION

Researchers (Dalgarno, 1998; Eklund, 1995; Hedberg et al, 1993; Wilson et al, 1993) in the use of computers for learning have made important emphasis on learner activities to be deliberated in the design of user interface to bring about meaningful learning. Many researchers (Maule, 1998; Maule, 2000; Chan et al, 1993; Jonassen, 1992; Cobb et al, 1992) had integrated metacognitive variables, or cognitive models, in the design of interactivity at the interface of their instructional systems.

263

Much research was conducted in the use of interactive multimedia and the World Wide Web to support students’ learning. Supporting students’ cognition through interface design was made possible by the world wide web hypertext, a navigational tool which links bodies of knowledge, on different screens of a system (Jonassen, 1991). These hypertextual objects used as knowledge links may be made available to the student at the right place and instance, on the system interface, in accordance with the learning strategy employed for meaningful learning. According to Jonassen (1991), these hypertextual objects, in the form of text or graphics, enabled knowledge structures to be organized and sequenced into a cognitive model for students to associate to their own conceptual understanding. Hence, students need to act on hypertext to acquire scientific knowledge, which were sequenced for effective conception.

The purpose of this project was to design and produce a web-based interactive multimedia learning system for correct conception about basic electric circuits. The system employed the concept-building model (Nazli & Rio Sumarni, 2000) supported by the learning conversation (Laurillard, 1993) to design the interactive learning between the student and the system. This paper describes the design of learning interactions at the system interface built upon a knowledge framework and sequenced according to the concept-building model to support students’ hierarchical cognition in an effort to promote true conception of electrical concepts. 2. THE KNOWLEDGE FRAMEWORK

The selection of learning interactive content was based on Ausubel et al’s (1978) cognitive view of learning, which asserted the importance of selected teaching materials to activate cognitive processes for meaningful learning. Based on this theory of learning, knowledge forming the interactive content in this learning system was of the basic, operational and the conceptual types selected to support students’ hierarchical cognition in their learning of Basic Electric Circuits.

The basic knowledge content consisted of the electric circuit theory on a microscopic, or, abstract level, presented with electric voltage as the main concept. This basic theory was meant to activate recall of students’ own knowledge about electric voltage and current, in the light of the concepts presented in the basic content.

The operational knowledge was learning tasks in the Electric Circuit Simulations, which followed the presented electrical theory. These learning tasks allowed students to test their own knowledge about electric circuits as well as those presented in the operational knowledge content.

The conceptual knowledge was presented in the form of interactive discussions, which included assertions of about the battery, terminal voltage, electric current and resistances, as conclusions, contentions options and feedback. These interactive discussions enabled students to mentally review and discriminate all the concepts, eventually accepting those which make sense to them.

These three types of knowledge were transformed into interactive content during the system interface design using interactive multimedia and hosted on the World Wide Web. The three types of knowledge content, which formed the www knowledge framework, are shown

264

in figure 1. The www knowledge framework of figure 1 enabled the design of students’ learning interactions with the knowledge contents as discussed below.

Figure 1 The WWW Knowledge Framework 3. DESIGN OF INTERACTIONS

Hypertext on the World Wide Web enabled non-sequential students’ learning interactions with the system’s three knowledge contents. Learning interactions were made to increase in complexity with students’ hierarchical learning through the basic, operational and the conceptual knowledge contents. Employing hypertext on the system interface allowed the design of learning interactions to activate students’ hierarchical cognitive processes supported by interactive communication between a tutor and a student.

The conversational learning model (Laurillard, 1993) was used to design the learning conversation involving the system as the tutor and the student as the learner. Figure 2 shows the design of the interactive learning, which included the type of knowledge content, the students’ interactions with the contents, and the associated cognitive processes to correct conceptions. The interactive learning of figure 2 may also be seen in the concept-building model associating the interactive knowledge contents with students’ learning interactions and their hierarchical cognitive processes as shown in table 2.

CONCEPTUAL KNOWLEDGE

Interactive discussion, answer options, explanatory

feedbacks, statement assertions, articulation of permanent understanding

BASIC KNOWLEDGE textual facts, still graphics and animations

OPERATIONAL KNOWLEDGE

Text instructions, objects to drag &

drop, buttons to click & measure,

measurement values to record

Hypertextual objects for

linking concepts

265

Figure 2 Students’ Interactive Learning with System

Table 2 Concept-Building Model

Read text, watch animations, click sequential buttons

Basic knowledge

Click hypertext to vary parameter, type in readings, Type text to predict electrical phenomenon.

Operational knowledge Medium & high

Drag & drop objects, type in readings, click non-sequential buttons, click observation options, type in contentions to asserted concepts.

Conceptual knowledge High cognition

266

COGNITIVE PROCESSES

INTERACTIVE CONTENT

LEARNING INTERACTIONS

Low-order Cognition

Electric Circuit Theory

recall experiences through visual displays of scientific mundane events

Text to explain theory; Graphical animations to introduce electric circuit

consciously focusing on experimental demonstrations

Animation: Apply, remove voltage supply showing charge movements;

aware about own conceptions

Questions on navigation buttons as a guide through learning-sequence

reading textual theory, looking at static diagrams or animations, observing effects on animated experiment, re-observing animations, referring to previous information, or advancing to next set of information.

Medium-order Cognition

Electric Circuit Simulation

reflecting on newly presented knowledge;

interactive experiment: click to vary electric voltage with current to verify Ohm’s Law; Animation demo of simple circuit connection;

refer to selected, or, specific previous information; observe demo for simulation; Enter text about prediction of bulb brightness;

decide to test new knowledge;

Draggable electric components provided in central area for circuit connection; Instructions as guide for activity Student input column for recording measurements;

advance to experimental area; read instructions and figure out the activity; Drag and drop battery, bulb, ammeter and wires into experiment area to connect simple, series and parallel circuit;

aware of conflicting new knowledge with current conceptions;

Connection of open, closed, complete & incomplete circuits; Lighted and unlighted bulbs & meter readings for correctness;

Dragging voltmeter over open points in incomplete circuits. Record voltmeter readings.

High-order Cognition

Discussion & Conclusion of Activities

Rehearse new knowledge by repeating learning tasks

Return button to activities Question-answer-feedback about activity

Communicate to discriminate new and old knowledge

Questions, option buttons, feedback

Click on answer options in discussion about activities; Clicking buttons to return to voltage-measuring activities.

267

Articulate new concepts Conclusion form with text assertion statements; Answer boxes to type opinions.

Enter text about own deductions from circuit activities.

4. STUDENTS’ LEARNING INTERACTIONS

In this learning system, the students constructed several scenarios to analyze, after some familiar fundamental electrical concepts were recapitulated. The students’ interactions at the interface included the mouse click on, scroll bars to read instructions, voltage buttons to navigate between pages of different points of measurement, activity buttons to move between activities of circuit manipulations, and, to acquire one or two formerly missing components to complete a circuit. In addition, the students conduct on-screen drag and drop motion of objects into and out of a central area to construct the simple, series and parallel electric circuits of the closed and open configurations. A scenario, when correctly constructed, was acknowledged by a lit bulb or bulbs in the circuit, or the appearance of a reading at the current-measuring device, the ammeter. Figure 3 shows a scenario as such.

Figure 3 Construction of a Scenario

Measuring voltage across several points in the different circuit configurations allowed the students to attest their predictions of voltage. The students used the mouse to drag the voltage–measuring device, the voltmeter, and dropped it at a position so the voltmeter wires precisely clicked at the points to be measured and the voltmeter reading appeared. This voltage-measuring activity was repeatedly conducted across different points in the open and closed configurations. As a means to provoke cognitive conflict, a finite voltage reading appeared across an open point even when a zero current reading was shown. The students typed in all the voltage readings to affirm old predicted knowledge of voltage magnitudes across points, as well as new conflicting knowledge of voltage magnitudes confronted at the open points; putting all in perspective for further review. Figure 4 shows students’ activity that led to a conflicting concept as compared to the students’ own knowledge.

66

Figure 4 Scenario for Cognitive Conflict

Interactive discussions took place when the students’ clicked on answer options as their contentions for every question asserted. The inquiring assertions were differently worded reiterative ideas of the same concepts. Feedback prompts popped up to appraise the students’ choice of answers. The conceptual focus of the assertions included, the constancy of the terminal voltage in all the circuit configurations, electric voltage being the primary concept, the dependency of electric current on the circuit elements, and, the perceptive analogy of current flow. Figure 5 shows the interactive discussion, which took place.

Figure 5 Interactive discussion of electrical concepts

As a final measure to consolidate all the students’ transpired concepts as their

permanent cognitive structures, students were persuaded to articulate their old and new found concepts from the activities they conducted on-screen. To dispute, or, to concur the respective false and true assertions that may be deduced from the metacognitive and physical interface interactions, the students typed down their opinions, as their contentions, in text boxes provided for every assertion. These assertions were basically suggested reiterative conclusions about the hierarchy of electrical concepts, the function of the battery in an electric circuit and the influence of the resistive elements upon current. The students’ written deductions were their conceptual understanding of the electrical phenomena. Figure 6 shows the re-assertions of the electrical concepts, and the students’ contention typed into the large text box.

67

Figure 6 Students’ Written Contentions

5. STUDY ON STUDENTS’ CONCEPTS

This research embarked on a study to elicit Malaysian students’ concepts of electric voltage and current. Malaysian university students’ understanding of Basic Electric Circuits was done through a Preliminary Test on Basic Electric Circuits, and the students’ qualitative responses were analyzed to obtain their prior understanding of electrical concepts. Analysis of the students’ responses exposed their misunderstandings. Subjects’ misunderstood concepts helped identify the scientific electrical concepts to be concentrated in the design of interactive content to overcome these misunderstandings in Basic Electric Circuits. The subjects went through a web-based learning session in an experiment, in which their concepts were examined in the pre and post tests. Subjects were interviewed for their reasoning of the electrical state when a manipulation was done to an electric circuit. The Students

The population of students identified for the preliminary study of this research consisted of 93 18-19 year-old Malaysian students attending Physics lectures, majoring in Electrical Engineering, at an institute of higher learning in Malaysia. They were previously from secondary national, vocational and technical Malaysian schools, which taught Physics, Elementary and Additional Mathematics. These students had sat for the public examinations, either, Sijil Pelajaran Malaysia (SPM), or, Sijil Pelajaran Vokasional Malaysia (SPVM), and, equivalent to the British GCE Ordinary Levels Examinations.

32 subjects selected from the student population were involved in the evaluation study of the learning system. The experiment of this research was conducted on these 32 subjects who were in intact groups. All the students had the same ability levels since they all satisfied the same university entrance requirements. The questionnaires

The preliminary study and the experiment used questionnaires consisting of qualitative

questions collected from different published papers by researchers (Engelhardt, 1996; Picciarelli, 1991; Dupin & Johsua, 1987; Clossett, 1983; Shipstone et al, 1988) of learner’s conceptions in electric circuits. The questionnaire comprised of 21 questions, each of which was a test for a specific understanding in electric circuits. All the items were of, either the

68

true-false, the multiple-choice, or, open-ended questions. A few aspects for a specific understanding were tested in more than one question to give variety of context. These test aspects were used to expose subjects’ concepts through their choice of answers to each questionnaire item. Subjects’ Prior Concepts

There were some learning difficulties encountered by the students in the learning of electric circuits that have to be addressed before they are able to internalize the electrical concepts properly. The investigation revealed several misunderstandings prevalent among these 18-19 year-olds which were similar to misunderstandings held by their European and American counterparts. Results showed that more than 90% of the Malaysian undergraduates held at least 1 out of 6 incorrect concepts identified, in their analysis of electric circuits. Each incorrect concept was related to the other, and subjects’cognitive structure was a convolution of these misunderstandings, as was also found by previous researchers (Engelhardt, 1996; Picciarelli, 1991; Dupin & Johsua, 1987; Clossett, 1983; Shipstone et al, 1988).

Analysis of results from the preliminary study revealed several incorrect concepts

prevailing in the Malaysian university students population.Broadly speaking, the problems were misunderstandings about the role of the battery, which drives the electric circuit, and the hierarchical use of fundamental concepts, which hindered further related conceptions through meta-cognitive processes, such as, in analyzing and interpreting dc electric circuits. Voltage and current are the fundamental concepts, which should be understood correctly so that learning the ensuing related secondary concepts, such as, energy and power, was authentic. Analysis of the results of the preliminary test is shown in table 3. Table 3 Students’ Correct Responses in Pre Test

Electrical concepts %

1 The battery is a voltage generator

43.75 2 The terminal voltage of the battery is always constant

37.50

3

Electric current in a circuit changes with resistance.

31.25

4

Electric voltage is the main electrical concept in circuit analysis

38.75

Table 3 shows that less than half of these students had the correct understanding about the battery being a voltage generator, the battery terminal voltage is always constant, changes in electric current depending on resistance changes in a circuit, and, that electric voltage is the prime electrical concept. After the preliminary test, the students underwent the web-based learning of Basic Electric Circuits. Students’ written conclusions of the micro world activities, which were submitted into the system website folder, were also their understanding of the concepts in Basic Electric Circuits. These written concepts were analysed and the results are shown in table 4.

69

Table 4 Students’ Correct Responses on the Web

Electrical concepts %

1

The battery is a voltage generator

56.50

2

The terminal voltage of the battery is always constant

66.50

3

Electric current in a circuit changes with resistance.

63.50

4

Electric voltage is the main electrical concept in circuit analysis

43.00

Table 4 shows a considerable increase in the percentage of students giving the correct responses about the function of the battery, constancy of its terminal voltage, changes in electric current due to resistance changes in the circuit, and, the use of electric voltage as the main concept in circuit analysis. 6. CONCLUSIONS Results of the study showed that the web-based learning system in Basic Electric Circuits may be used to support traditional instruction, for students’ to acquire correct understanding of electrical concepts. The study also showed that emphasis on the learning strategy is important to support meaningful learning among the students. Employing the concept-building model of hierarchical cognition on the conversational framework to develop the web-based learning system is seen to support students’ scientific conceptions in the learning of Basic Electric Circuits. The concept-building model also shows that specific cognitive processes may be associated to students’ learning interactions at the system interface to bring about meaningful learning. 7. REFERENCES Ausubel, D. P.; Novak, J. D. & Hanesian, H. 1978. In Psychology of Learning for Instruction. p. 126 Driscoll, M.P. 1996. Chan T, Lin C, Lin S and Kuo H.(1993). A Model of Learning Stages. In Eklund, J. Cognitive Models for Structuring Hypermedia and Implications for Learning from the World Wide Web. The First Australian World Wide Web Conference 1995. Cobb, P., Wood, T., Yackel, E. & McNeal, B. Characteristics of Classroom Mathematics Traditions: An Interactional Analysis. American Educational Research Journal v29 no.3 p573-604 1992. Dalgarno, B. Choosing learner activities for specific learning outcomes: A tool for constructivist computer assisted learning design. In C. McBeath and R. Atkinson (eds), Planning for Progress, Partnership and Profit. Proceedings EdTech'98. Perth: Australian Society for Educational Technology 1998.

70

Dupin, J. J.; Johsua, S. Conceptions of French Pupils Concerning Electric Circuits: Structure and Evolution. Journal of Research in Science Teaching 24(9) p791-806 1987. Cohen, R., Eylon, B. & Ganiel U. Potential Difference and Current in Simple Electric Circuits : A study of Students Concepts. American Journal of Physics 51(5), May 1983. Eklund, J. Cognitive Models for Structuring Hypermedia and Implications for Learning from the World Wide Web. The First Australian World Wide Web Conference 1995. Engelhardt, P. Examining Students’ Understanding of Electrical Circuits Through Multiple-Choice Testing and Interviews. Unpublished Ph. D. thesis North Carolina State University 1997 Hedberg, J. G.; Harper, B.; Brown, C. Reducing Cognitive Load in Multimedia Navigation. Australian Journal of Technology 9(2) p157-181 1993. Jonassen, D. Designing Hypertext for Learning. In Scanlon, E. & O’Shea T (eds) New Directions in Educational Technology. Springer-Verlag Berlin 1992. Laurillard, D.M. Rethinking University Teaching: A Framework for the Effective Use of Educational Technology. London: Routledge 1993. Maule, R. W. Cognitive Maps, AI agents and personalized virtual environments in Internet Learning Experiences. Internet Research: Electronic Networking Applications and Policy v8 no.4 p347-358 1998. Maule, R. W. Metacognitive Research and Development framework (MRDF) for Internet Instructional Science Software. Internet Research: Electronic Networking Applications and Policy v10 no.4 p329-345 2000. Nazli Y., Rio Sumarni S. Concept-building through Hierarchical Cognition in a Web-based Interactive Multimedia Learning System: Fundamentals of Electric Circuits. Paper presented at AusWeb2K, the Sixth Australian World Wide Web Conference, Rihga Colonial Club Resort, Cairns, Australia 12-17 June 2000. Picciarelli, V.; Di Gennaro, M.; Stella, R.; Conte, E.. A Study of University Students’ Understanding of Simple Electric Circuits. Part 1: Current in d.c. Circuits. European Journal of Engineering Education v16 , n1, p.41-56 1991a. Picciarelli, V.; Di Gennaro, M.; Stella, R.; Conte, E.. A Study of University Students Understanding of Simple Electric Circuits. Part 2: Batteries, Ohm’s Law, Power Dissipated, Resistors in Parallel. European Journal of Engineering Education v16 , n1, p.57-71 1991b. Shipstone, D. M.; von Rhöneck, C.; Jung, W.; Kärrqvist, C.; Dupin, J-J.; Johsua, S.; Licht, P. A Study of Students’ Understanding of Electricity in five European Countries. International Journal of Science Education v10 n3 p303-316 1988. Wilson, B.; Jonassen, D.; Cole, P. Cognitive Approaches to Instructional Design. In The ASTD handbook of instructional technology p21.1-21.22. G.M. Piskurich (ed.) NewYork:McGraw-Hill,1993

279

KONSEP PENDIDIKAN BERSEPADU DI IPT ; SATU ANALISIS DARI PERSPEKTIF PERKEMBANGAN KURIKULUM

NOOR HISHAM MD NAWI

ITD, Kelantan

Abstrak

Kertas kerja ini mengandaikan bahawa sistem pendidikan negara telah pun mencapai tahap kejayaan yang boleh dibanggakan dengan wujudnya falsafah pendidikan negara dan halatuju yang jelas. Apa yang diperlukan sekarang ialah membuat semakan dan penelitian semula dari sudut perlaksanaan dan keberkesanannya. Adalah sangat jelas bahawa sistem pendidikan negara bercita-cita melahirkan individu yang seimbang dan harmoni kesemua serta mampu mencapai kesejahteraan diri dan memberi sumbangan kepada masyarakat dan negara. Untuk itu, sistem pendidikan bersepadu telah diperkenalkan dan rancak dilaksanakan di peringkat rendah dan menengah. Namun konsep pendidikan bersepadu di peringkat pendidikan tinggi masih lagi samar dari sudut konsep dan seterusnya mempengaruhi aspek perancangan kurikulum yang yang memberi bentuk kepada pendidikan itu sendiri. Ketidakjelasan ini menjadikan kaedah perlaksanaannya bersifat pelbagai dan tidak menyeluruh. Justeru, kertas kerja ini akan mengupas konsep kesepaduan dari pelbagai dimensi dan implikasinya kepada pembentukan kurikulum di peringkat tinggi khususnya dari pandangan Barat dan Islam. Perbincangan juga seterusnya akan berkisar tentang realiti yang wujud dalam kurikulum peringkat pendidikan tinggi akibat dari ketidakjelasan konsep pendidikan bersepadu tersebut berdasarkan kepada teori pembangunan kurikulum yag terdiri daripada empat komponen : tujuan pendidikan, pengalaman pembelajaran, penyusunan pengalaman pembelajaran dan penilaian. Berdasarkan reality tersebut, kertas kerja ini akan mencadangkan beberapa cadangan untuk membangunkan model kurikulum alternatif bagi memenuhi hasrat pendidikan bersepadu.

KONSEP PENDIDIKAN BERSEPADU DI IPT ; SATU ANALISIS DARI PERSPEKTIF PERKEMBANGAN KURIKULUM

Pakar-pakar pendidikan dalam negara telah menyedari bahawa sistem pendidikan tinggalan penjajah perlu dirombak semula supaya lebih sesuai dengan kehendak dan perkembangan jati diri rakyat Malaysia. Untuk itu, Kementerian Pendidikan telah merangka satu dasar pendidikan baru yang bersifat bersepadu dan menyeluruh dan melaksanakannya melalui penggubalan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (1988) dan perlaksanaan Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR, 1982/83) dan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM, 1988/89). Matlamat terakhir dari sistem tersebut ialah melahirkan individu yang seimbang dan harmoni serta mampu mencapai kesejahteraan diri dan memberi sumbangan kepada masyarakat dan negara (Ahmad Mohamad Said, 1996). Walau bagaimanapun konsep pendidikan bersepadu kelihatan rancak dan bersistem pada tahap tertentu sahaja. Ini adalah kerana usaha yang dilakukan hanya tertumpu di peringkat sekolah rendah dan menengah. Apa yang berlaku sekarang ialah apabila seseorang pelajar menjejakkan kakinya ke pusat pengajian tinggi, proses kesepaduan pendidikan diserahkan sepenuhnya kepada universiti atau kolej berkenaan. Dan setiap IPT pula

280

mempunyai pentafsiran yang tersendiri dan berbeza-beza terhadap konsep kesepaduan tersebut. Justeru, perlaksanaan pendidikan bersepadu bersifat pelbagai dan tidak berdasarkan kepada satu dasar yang jelas dan tuntas. Ketidakjelasan ini seterusnya mempengaruhi pembentukan kurikulum di IPT yang seterusnya memberi bentuk kepada pendidikan itu sendiri. Kekaburan inilah yang menjadi kaedah perlaksanaannya bersifat pelbagai dan tidak menyeluruh.

Pengertian Kurikulum Frasa ‘kurikulum bersepadu’ sering digunakan oleh pelbagai pihak dan setiap daripadanya memberi takrifan yang berbeza mengikut tafsiran dan kefahaman masing-masing. Umumya terdapat pelbagai definisi kurikulum dan para pakar kurikulum tidak sependapat mengenainya. Oleh itu, pendefinisian kurikulum masih terbuka dan akan terus berlangsungan kepada sesiapa sahaja yang berminat. Terdapat beberapa definisi yang masyhur dan diterima-pakai antaranya seperti berikut : Menurut Kerr (1968) kurikulum bermaksud “semua pembelajaran samada dirancang atau dibimbing oleh pihak sekolah samada yang dilaksanakan dalam bentuk kumpulan atau individu atau di dalam atau di luar sekolah”. Bagi Tyler (1949), kurikulum ialah “semua pembelajaran murid yang dirancang dan diarahkan oleh sekolah bagi mencapai matlamat pendidikannya”. Beliau juga menegaskan bahawa terdapat empat soalan dasar yang mesti dijawab dalam membina sesuatu kurikulum iaitu :

1- Apakah tujuan pendidikan yang seharusnya sekolah capai ? 2- Apakah pengalaman pembelajaran yang sesuai untuk mencapai tujuan tersebut ? 3- Bagaimana pengalaman pembelajaran tersebut boleh disusun dengan berkesan

untuk mencapai matlamat tersebut ? 4- Bagaimana untuk menilai keberkesanannya ? Adalah terlalu banyak jika hendak dinukilkan satu persatu pandangan pakar-pakar

kurikulum tentang definisi kurikulum. Umumnya terdapat beberapa rumusan yang telah dibuat berdasarkan kepelbagaian definisi kurikulum tersebut. Cronbleth (1992) merumuskan bahawa dari semua definisi yang dinyatakan, pada keseluruhannya kurikulum akan menjawab tiga soalan asas iaitu “ What knowledge, skills and value are most worthwhile? Why are they?How should the young acquire them?”.Kesimpulannya kurikulum itu ialah suatu rancangan pendidikan yang meliputi segala ilmu pengetahuan serta kemahiran, nilai-nilai dan norma, serta unsur kebudayaan dan kepercayaan yang telah menjadi pilihan masyarakat untuk diperturunkan kepada ahli-ahlinya. Kurikulum Bersepadu Dari Perspektif Barat

Konsep kurikulum bersepadu juga mengandungi pelbagai idea yang berbeza dan pelbagai bentuk amalan. Menurut Ingram (1979) tidak ada satu pun pandangan tentang konsep kesepaduan ini diterima secara umum. Kesukaran untuk mendefinisikannya adalah disebabkan oleh beberapa faktor seperti ketidakjelasan fungsinya dalam struktur ilmu pengetahuan, kepelbagaian tahap dan kaedah pelaksanaannya, perubahan yang sering berlaku berkaitan dengan kepelbagaian peringkat umur dalam sesuatu kelompok dan kepelbagaian sikap terhadap konsep tersebut.

Morris (1970) menganggap bahawa ia adalah alat pentadbiran iaitu satu kaedah penyusunan jadual untuk menangani perkembangan ilmu pengetahuan. Menurut Lonning dan DeFranco (1997), istilah kesepaduan digunakan untuk menerangkan keadaan perhubungan

281

antara dua atau lebih disiplin yang terkandung dalam satu unit antara-disiplin. Ingram (1979) telah mengemukakan definisi kesepaduan yang agak jelas iaitu kaedah-kaedah tertentu penyusunan ilmu untuk tujuan kurikulum yang bertindakbalas terhadap kecenderungan ilmu pengetahuan dari menjadi pecahan yang terasing serta tidak berkaitan bagi menolong pelajar dalam membina dan menjaga pandangan kehidupan yang sepadu.

Menurut Skilbeck (1972) terdapat tiga tahap kesepaduan. Tahap pertama ialah kesepaduan pada tahap matapelajaran. Tahap kedua ialah kerjasama antara-disiplin seperti program pengajian persekitaran terdiri daripada gabungan geografi, sejarah dan sains. Tahap ketiga ialah disiplin yang hilang identiti yang tersendiri dan diganti dengan bentuk penyusunan ilmu yang baru seperti psikologi dan bukannya prinsip-prinsip logik. Konsep kesepaduan bukanlah perkara baru. Bukti kejayaan program kesepaduan juga meragukan. Marsh (1993) telah mendapati bahawa kajian utama terhadap program kesepaduan di Amerika Syarikat, Britain dan Asia melebihi separuh abad yang lalu menunjukkan tiada bukti yang kukuh untuk mengaitkannya samada secara positif atau negatif. Bahkan terdapat sesetengah pihak yang menentang program kesepaduan dan meminta supaya idea tersebut dikaji balik. Schug & Cross (1998) contohnya telah mencabar idea kesepaduan dan membentangkan sepuluh kepercayaan palsu tentang program kesepaduan. Ini membayangkan bahawa idea kesepaduan di Barat adalah satu bentuk kaedah alternatif yang perlu dikaji semula fungsi yang asal dan keberkesanan hasilnya. Kurikulum Bersepadu Dari Perspektif Islam Kurikulum bersepadu menurut perspektif Islam bermula dengan ilmu itu sendiri yang sifatnya adalah bersepadu. Ia adalah satu kesatuan yang bersepadu kerana sumber asalnya adalah satu. Kesepaduan ilmu dalam Islam bermakna tiada dwikotomi antara matlamat pembelajaran yang dianggap sekular atau agama dan antara kaedah mengetahui yang diwahyukan (naqli) dan yang rasional (aqli). Ia juga bermaksud bahawa tidak ada petakan yang rapi antara bidang kognitif-intelektual, fizikal-motor dan rohani-afektif mahupun dualisme dalam keperluan masyarakat dan aspirasi individu (Wan Mohd Nor Wan daud, 1994). Oleh kerana ilmu dalam Islam bersifat bersepadu, kurikulum yang terbentuk seharusnya memantulkan kembali konsep utama, sifat dan hierarki ilmu. Dengan ini, kurikulum yang bersepadu adalah gambaran kesepaduan ilmu (naqli dan aqli) dan kesepaduan hakikat insan (jasadi dan rohi). Berdasarkan kefahaman tersebut, pengertian kurikulum bersepadu ialah ‘kurikulum yang menyepadukan antara ilmu naqli dan ilmu aqli di mana ilmu naqli menjad teras dan kedua-dua kategori tersebut diikat dengan prinsip-prinsip tauhid. Kesepaduan itu akhirnya akan menyepadukan seluruh ilmu dalam satu acuan atau paradigma yang berteraskan tauhid.

Ini bersesuaian dengan definisi pendidikan sepadu yang dihasilkan dalam Forum Pendidikan Sepadu (1984) yang menyatakan “pendidikan yang bersumberkan Al-Quran dan Hadith, di samping adanya integrasi disiplin ilmu akal ke arah membina masyarakat ummah yang berteraskan aqidah”. Menurut Tajul Ariffin Nordin (1988), prinsip-prinsip pendidikan bersepadu adalah sebagaimana berikut :

1- Memahami penciptaan manusia dari perspektif Islam 2- Memahami sumber ilmu dalam Islam

282

3- Memahami martabat ilmu dalam Islam 4- Pengisian ilmu menjurus kepada pembinaan tiga fakulti iaitu akal, roh dan

jasad 5- Perkembangan ilmu mestilah berpaksikan tauhid

Pendidikan sepadu juga dikaitkan dengan keperluan manusia untuk menjalinkan

hubungan secara vertikal (Tuhan) dan horizontal (sesama manusia dan dirinya sendiri serta makhluk-makhluk lain). Untuk itu manusia perlu mempelajari ilmu-ilmu berikut ; ilmu agama (ulum al-din) – hubungan manusia dengan Tuhan, ilmu kemanusiaan (ulum al-insaniyyah) – hubungan manusia sesama manusia dan ilmu sains tabie (ulum al-tabi’iyah) – hubungan manusia dengan alam. Ketiga-tiga jenis ilmu ini adalah penting untuk membolehkan manusia menjayakan perhubungan yang betul dan harmonis dengan Tuhan Maha Pencipta, dirinya sendiri dan manusia lain serta alamnya.

Rumusannya kurikulum bersepadu ialah kurikulum yang menyepadukan ilmu naqli (fardhu ain) dan ilmu aqli (fardhu kifayah) dengan mengambil aqidah atau prinsip tauhid sebagai teras. Ia berlawanan dengan kurikulum sekular yang mengasingkan unsur-unsur agama dan keduniaan atau kurikulum dualistik yang menghasilkan dua aliran yang terpisah antara satu sama lain iaitu aliran agama dan aliran moden semasa. Implikasi Konsep Kesepaduan Terhadap Pembentukan Kurikulum Untuk melihat implikasi kefahaman konsep kesepaduan kepada pembentukan kurikulum, empat soalan asas sebagaimana yang dikemukakan oleh Tyler akan digunakan iaitu :

1- Apakah tujuan pendidikan yang seharusnya sekolah capai ? 2- Apakah pengalaman pembelajaran yang sesuai untuk mencapai tujuan tersebut ? 3- Bagaimana pengalaman pembelajaran tersebut boleh disusun dengan berkesan

untuk mencapai matlamat tersebut ? 4- Bagaimana untuk menilai keberkesanannya ?

1- Tujuan / Matlamat Pendidikan

Matlamat pendidikan sangat penting kerana ia menentukan halatuju dan jenis pendidikan yang akan dilaksanakan. Menurut Tyler (1949), terdapat beberapa sumber yang perlu dirujuk untuk mendapatkan tujuan pendidikan bagi pembentukan kurikulum iaitu diri pelajar, masyarakat dan pakar matapelajaran. Ketiga-tiga sumber ini pula perlu ditapis dengan menggunakan falsafah dan psikologi pendidikan.

Dalam ilmu pendidikan terdapat beberapa istilah yang digunakan di mana maksudnya bertindan antara satu sama lain seperti matlamat, tujuan dan objektif. Istilah tersebut walaupun pada dasarnya sama namun kedalaman pengertiannya agak berbeda-beda. Matlamat pendidikan dalam kertas kerja ini adalah merujuk kepada hasil terakhir pendidikan yang ingin direncanakan. Oleh itu perbincangan harus tertumpu kepada kajian terhadap manusia itu sendiri. Di sinilah matlamat pendidikan akan melibatkan secara langsung dengan konsep dan prinsip keagamaan dan falsafah kehidupan. Penetapan matlamat kurikulum bersepadu hendak ditentukan dengan dengan menghalusi kejadian, keperluan dan sifat insan serta ilmu itu sendiri. Kajian tentang insan dan ilmu itu mestilah merujuk kepada perkara-perkara asas atau fundamental yang tidak berubah samada disebabkan oleh peredaran masa dan lain-lain.

283

Kajian dan penelitian terhadap dua aspek asas ini sangat penting untuk mendapatkan

matlamat pendidikan yang tepat. Hanya kefahaman yang jelas dan tepat tentang sifat insan dan ilmu inilah yang akan menentukan matlamat pendidikan yang sesuai dengan sifat insan dan ilmu itu sendiri. Pertimbangan ini umumnya menjadi agenda dan perdebatan kebanyakan ahli falsafah. Ahli falsafah dari beberapa aliran falsafah pendidikan seperti parenialisme, esensialisme dan lain-lain mempunyai matlamat pendidikan yang berbeza mengikut pandangan mereka terhadap manusia dan ilmu seperti esensialisme menetapkan matlamat pendidikan sebagai pengekalan tradisi dan tamadun sesuatu masyarakat. Manakala aliran perenialisme pula bermatlamatkan untuk mencari dan menyebarkan kebenaran. Secara keseluruhan banyak pihak bersetuju bahawa pendidikan mempunyai sekurang-kurangnya matlamat memperkembangkan potensi individu murid dan untuk menyalurkan budaya, nilai dan warisan sesuatu masyarakat. Selain dari itu, pendidikan juga bermatlamatkan untuk menjadikan sesuatu masyarakat itu maju dan tidak ketinggalan zaman. Jelaslah bahawa pendidikan mempunyai dua matlamat berbeza iaitu matlamat untuk individu dan matlamat untuk masyarakat. Oleh sebab individu hidup dalam masyarakat, maka adalah diterima umum oleh masyarakat dan menjadi kebiasaan bagi setiap negara dari pelbagai latarbelakang dan ideologi menetapkan matlamat akhir pendidikan adalah untuk melahirkan warganegara yang baik dan taat setia kepada negara. Ini dapat difahami bahawa warganegara yang baik merupakan aset berharga untuk negara. Namun matlamat ini ada kepincangannya yang tersendiri. Warganegara yang baik umumnya berpegang kuat kepada nilai dan gagasan yang berpengaruh di negaranya sebagaimana yang termaktub dalam perlembagaan, peraturan kemasyarakatan dan bukannya kepada asas yang lebih kekal dan kukuh. Nilai dan gagasan ini pula akan berubah mengikut kepentingan individu atau kumpulan yang berpengaruh. Sebagai contoh adalah tidak menjadi kesalahan atau menjejaskan nama baik kewarganegaraan seseorang individu yang bersekedudukan sebelum berkahwin di Amerika Syarikat tetapi tidak di Malaysia. Oleh itu warganegara yang baik pada sesebuah negara tidak semestinya seorang warganegara yang baik di sesebuah negara yang lain. Hal ini seharusnya sudah cukup untuk ahli pendidikan berfikir bahawa tidak memadai untuk meletakkan matlamat pendidikan sekadar untuk melahirkan warganegara yang baik. Oleh kerana itu al-Attas (1979) menyatakan bahawa perbezaan utama antara matlamat pendidikan Islam dan matlamat pendidikan Barat ialah matlamat pendidikan Islam berpaksikan manusia manakala matlamat pendidikan Barat berpaksikan negara. Oleh itu kurikulum bersepadu yang dihasilkan mestilah bermatlamatkan melahirkan manusia baik yang mengenali Tuhannya dan hidup mengikut aturan yang ditetapkan olehNya. Pandangan ini lebih tepat, menyeluruh dan lebih menggambarkan seorang manusia yang universal. Insan yang baik ini sudah pasti akan melaksanakan tanggungjawabnya terhadap negara tetapi tidak sebaliknya. Apa yang penting ialah kebaikan insan ini juga turut dikongsi bersama oleh agama Kristian, Hindu dan tokoh-tokoh besar seperti Budha, Kung Fu Tze dan Plato. Kesimpulan ini amat bersesuaian dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang memberi penekanan berimbang di antara tuntutan menjadi warganegara dan insan yang baik. Matlamat pendidikan ini akan mempengaruhi corak pembentukan kurikulum yang akan dihasilkan seterusnya.

2- Pengalaman Pembelajaran

284

Pengalaman pembelajaran dalam kertas kerja ini merujuk sekaligus kepada

kandungan dan proses pembelajaran kerana kedua-dua pada hakikatnya berlaku secara serentak dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu adalah sangat penting untuk mengetahui definisi dan sifat ilmu itu terlebih dahulu dan kemudiannya baru melihat kepada proses atau pengalaman pembelajaran.

Dalam zaman moden, makna ilmu telah disandarkan kepada pengetahuan tentang maklumat, kemahiran, proses, pengalaman dan lain-lain. Setiap aliran (falsafah) yang berbeza mempunyai tanggapan yang tersendiri terhadap ilmu. Sebagai contoh mazhab empirisisme yang didokong oleh tokoh seperti John Locke, David Hume, Herbert Spencer dan lain-lain berpegang teguh kepada fakta yang merujuk kepada perkara yang boleh ditanggapi oleh pancaindera zahir – yakni bersifat empiris. Kewujudan perkara lain dan diluar keupayaan pancaindera zahir tersebut dianggap bukan fakta dan tidak dikira masuk dalam bidang ilmu. Manakala pendokong mazhab rasional seperti Socrates, Plato, Descartes dan lain-lain menumpukan penekanan terhadap prinsip kekal yang diperoleh samada melalui akal rasional atau agama yang boleh diketahui oleh manusia. Pandangan ini menitikberatkan pengalaman manusia yang konkrit dan kejadian alam tabie dalam usaha untuk memahami hakikat kewujudan. Pertentangan antara dua mazhab ini telah melahirkan satu lagi aliran iaitu pragmatisme yang meletakkan kedudukan yang tinggi hanya kepada kaedah bukan kepada hasil tertentu. Ilmu dilihat sebagai satu proses yang berdasarkan percubaan dan pengalaman, bukan berdasarkan prinsip besar atau utama. Antara pendokong utama mazhab ini ialah Charles S. Peirce, William James dan John Dewey. Dalam Islam, sumber ilmu sebenarnya datang dari Allah yang ditanzilkan kepada rasul-rasul pilihan dan melalui alam ciptaanNya termasuklah pada diri manusia, yng mengandungi aspek zahir dan aspek batin. Ruang lingkup ilmu amat luas, malah tidak terbatas. Oleh itu ilmu yang total dan sempurna atau mutlak adalah milik Allah. Ini diisytiharkan dengan jelas lebih kurang tiga puluh kali dalam Quran yang bermaksud “Allah atas segala sesuatu itu amat mengetahui”. Menurut Wan Mohd Nur Wan Daud (1994), ilmu dalam perspektif Islam dikenali sebagai sifat, proses dan hasil. Justeru itu, istilah ilmu dalam Islam tidak wujud pertentangan antara proses dan kandungan dan ia meliputi pelbagai perkara dan maksud seperti al-Quran, shariah, sunnah, Islam, iman, ilmu kerohanian (ilmu al-laduni), hikmah, makrifat, pemikiran, sains dan pendidikan. Al-Attas (1978) mentakrifkan ilmu sebagai “merujuk kepada Allah sebagai asal segala ilmu, ia (ilmu) adalah ketibaan makna sesuatu ke dalam diri seseorang. Apabila merujuk kepada diri sebagai pentafsir, ilmu adalah ketibaan diri seseorang kepada makna tentang sesuatu”. Takrifan ini membawa maksud bahawa Allah sebagai sumber sebenar ilmu serta diri manusia sebagai makhluk aktif dalam usaha mendapatkan ilmu. Perkataan ‘ketibaan’ membawa maksud sesiapa yang mahu menambah ilmu mesti berikhtiar dan berusaha untuk memperolehinya. Takrif tersebut juga bermakna ilmu tidak sama dengan fakta, kemahiran atau maklumat walaupun tentunya ilmu meliputi maklumat dan kemahiran. Ilmu yang dimaksudkan mestilah berdasarkan maklumat yang benar dan memberi makna kepada pemiliknya. Dalam pandangan alam Islam, ilmu boleh dibahagikan kepada beberapa pembahagian berdasarkan kepada pelbagai dimensi seperti kedudukan hierarki, kewajipan menuntutnya, cara memperolehinya dan sumber pemerolehannya. Dalam Islam wujud satu struktur ilmu

285

yang berhierarki iaitu ilmu fardhu ain dan ilmu fardhu kifayah. Ini bermakna Islam tidak menyamakan taraf semua ilmu. Dasar skima fardhu ain dan fardhu kifayah ini dipersetujui oleh semua ilmuan Islam walaupun mereka berselisih pendapat dari segi kandungannya. Ringkasnya, ilmu menurut perspektif Islam dianggap holistik dan mempunyai kesatuan. Tidak wujud pemetakan antara bidang agama dan sekular, ilmu dan iman, ilmu dan kebenaran, ilmu dan amal, ilmu dan nilai dan sebagainya. Kedua-dua ilmu fardhu ain dan kifayah mempunyai satu tujuan iaitu mengukuhkan aqidah melalui pengajian yang teliti akan kalimat Allah dalam Quran atau melalui penelitian yang bersistematik terhadap alam manusia dan alam tabie. Berdasarkan perbincangan sebelumnya adalah jelas bahawa kesepaduan adalah berkaitan secara langsung dengan ilmu dan epistemologi ilmu itu sendiri. Oleh sebab itu adalah tidak menghairankan jika kesepaduan itu akhirnya secara fundamental dianggap sebagai satu proses pencarian semula asas-asas ilmu dan menjadikan struktur ilmu itu bermakna kepada kehidupan. Justeru, terdapat perbezaan yang ketara apabila konsep kesepaduan dilihat dari perspektif Barat dan Islam kerana pandangan kedua-dua terhadap ilmu adalah berbeza. Barat melihat ilmu itu sebagai sesuatu entiti yang tidak mempunyai kesatuan asas dan proses perkembangannya menjadikan ilmu itu semakin terpisah dan tidak sepadu. Ini jelas apabila Ingram (1979) menyatakan bahawa :

“The development of knowledge in recent years has been achieved by progressive specialization and this has meant that the structure of knowledge has become increasingly differentiated and fragmented. The more knowledge is advanced, the less coherent it becomes and this meant that, though particular areas of knowledge are better understood, knowledge as a whole becomes less meaningful”. Ketidakjelasan strukur ilmu adalah asas utama mengapa konsep kesepaduan ilmu

sukar didefinisikan. Oleh itu konsep kesepaduan akan hanya menjadi mantap apabila struktur dan konsep ilmu itu diperjelaskan. Inilah yang dibayangkan oleh Ingram apabila beliau menyatakan :

“Until a more generally acceptable conceptual structure for knowledge is available, which allows for the distinctiveness and complex interrelationship of its principal elements, such structural problems in curriculum integration will remain unsolved”.

Konsep pendidikan yang bersepadu sangat berkait rapat dengan konsep ilmu yang bersepadu. Kesepaduan ilmu adalah teras kepada pembentukan kurikulum bersepadu dan menjadi asas kepada rawatan penyakit dualisme pendidikan. Justeru itu, pendidikan bersepadu menurut perspektif Islam bukan sekadar memasukkan semua jenis ilmu pengetahuan dalam satu bekas yang sama tanpa sebarang hierarki dan fungsinya yang tertentu. Pendidikan bersepadu yang dimaksudkan ialah satu sistem pendidikan yang mengandungi semua elemen yang diperlukan, diletakkan setiapnya mengikut kategori dan hierarkinya yang wajar, disepadukan kesemuanya dalam keadaan saling kait-mengait, dimurnikan segala kekotoran yang wujud pada ‘topeng-topeng ilmu’ dan kesemua proses tersebut berpaksikan prinsip tauhid kepadaNya.

286

3- Penyusunan Pengalaman Pembelajaran Ia membawa maksud bagaimana kandungan dan proses pembelajaran yang telah dikenalpasti dapat disusun dengan berkesan untuk mencapai matlamat yang ditetapkan. Dalam hal ini, panduan yang dikemukakan oleh pakar kurikulum Barat adalah lebih jelas dan sistematik. Menurut Tyler terdapat tiga kriteria utama dalam membina kumpulan pengalaman yang berkesan iaitu kesinambungan (pengulangan menegak daripada segi unsur-unsur penting kurikulum), urutan (juga pengulangan menegak tetapi melampauinya untuk memperluaskan dan mendalami perkara-perkara yang terlibat sahaja untuk dikaji) dan integrasi (perhubungan mendatar pengalaman kurikulum). Tiga kriteria ini sangat penting untuk memastikan kurikulum yang dibentuk itu benar-benar bersepadu dan menepati matlamat yang disasarkan. Di samping itu, unsur-unsur yang akan menjadi tali kepada penyusunan tersebut juga perlu dikenal pasti. Terdapat tiga jenis unsur umum yang biasa dikaitkan dengan penyusunan kurikulum iaitu konsep, nilai dan kemahiran.

Ia bermakna pakar kurikulum perlu membentuk konsepsual dan modus operandi bagi ketiga-tiga kriteria tersebut di samping turut mengenalpasti unsur-unsur yang akan disusun. Ini penting supaya unsur-unsur tersebut dapat digabungjalinkan bagi membentuk penyusunan kurikulum yang berkesan. Ini seterusnya memberi implikasi kepada rekabentuk kurikulum. Terdapat beberapa rekabentuk kurikulum yang sentiasa menjadi perbincangan di kalangan pakar kurikulum. Antara rekabentuk yang popular ialah rekabentuk berpusatkan kandungan, rekabentuk berpusatkan guru, rekabentuk berpusatkan pelajar dan rekabentuk eklektik.

Setiap satunya memberi penekanan kepada unsur-unsur tertentu sesuai dengan kehendak rekabentuk tersebut. Untuk mengenalpasti rekabentuk sesuatu kurikulum terdapat beberapa perkara yang perlu dikenalpasti iaitu bidang kurikulum, prinsip penyusun dan pusat penyusun. Bidang kurikulum ialah ruang lingkup ilmu pengetahuan yang terlibat dalam bentuk bersepadu dan seimbang. Prinsip penyusun pula ialah suatu sari ikatan bagi ruang lingkup, integrasi dan keseimbangan untuk memetakan penyusunan mendatar. Manakala pusat penyusun ialah regangan laluan kemajuan urutan yang meningkat dari peringkat paling mudah ke peringkat paling canggih sambil mengekalkan kesinambungan ilmu pengetahuan yang terlibat. Hasil daripada cantuman penyusunan mendatar dan menegak mengeluarkan rekabentuk kurikulum.

Pakar-pakar pendidikan Islam seperti Al-Zarnuji (1974), Al-Ghazali (1988), Al-Syaibani (1975), Al-Nu’umi (1973) dan lain-lain juga memberikan beberapa panduan dalam menyusun pengalaman pembelajaran. Namun kebanyakan panduan yang diberikan bersifat terlalu umum seperti kepentingan pemeringkatan, perbincangan, penghujahan dan pertanyaan, berfikir dengan mendalam, mencatat dan lain-lain. Menurut Syed Ali Asyraf (1981), terdapat dua kelemahan yang paling ketara dalam pembentukan kurikulum bercorak Islam iaitu ketidaksempurnaan falsafah kesatuan di antara ilmu wahyu dan pemerolehan dan keseluruhan konsep penyusunan kurikulum menggunakan prinsip logik dan meninggalkan prinsip psikologi. Justeru itu adalah tidak salah untuk mengambil panduan yang bermanfaat daripada Barat untuk mengadunkan satu kurikulum bersepadu yang dikehendaki. Jika diamati prinsip yang dikemukakan oleh Tyler, maka perbincangan seharusnya ditumpukan kepada bagaimana memilih rekabentuk tertentu untuk membentuk kurikulum bersepadu. Fokus utamanya ialah bagaimana seharusnya tuntutan tiga kriteria (kesinambungan, urutan dan

287

integrasi) dapat disusun dengan mengenalpasti tiga asas pembentukan kurikulum ialah bidang kurikulum, pusat penyusun dan prinsip penyusun untuk mencapai mencapai matlamat yang telah ditetapkan. Ia adalah satu cabaran terbuka kepada semua pihak yang berminat.

4- Penilaian Penilaian adalah aspek terakhir dalam kurikulum. Ia sangat penting untuk menentukan setakat manakah kurikulum yang dibentuk mencapai matlamat yang disasarkan. Ia juga merupakan satu proses untuk mengetahui sejauhmanakah pengalaman pembelajaran yang telah dibentuk dan disusun dapat menghasilkan jangkaan yang diharapkan. Penilaian juga adalah proses untuk menentukan darjah perubahan perlakuan yang sebenarnya berlaku. Oleh kerana penilaian adalah proses mengukur perubahan, maka ia memerlukan sekurang-kurangnya dua peringkat kajian.

Penilaian merupakan faktor yang kuat bagi merangsang pembelajaran. Kadang-

kadang berlaku fenomena di mana penilaian menjadi fokus guru dan pelajar secara berlebihan dan bukannya kepada objektif kurikulum. Oleh sebab itu, sesetengah pelajar cemerlang dalam ujian kertas dan pensel tetapi gagal dalam peperiksaan moral. Oleh itu, sudah tiba masanya untuk mengkaji semula bentuk penilaian dengan melibatkan tiga domain secara bijaksana iaitu kognitif (ilmu), psikomotor (amalan) dan afektif (penghayatan). Hanya dengan gabungan ketiga-tiga jenis penilaian tadi, matlamat kurikulum bersepadu dapat direalisasikan dengan jayanya. Justeru itu, bentuk-bentuk pengalaman yang disediakan untuk pelajar dalam ketiga-tiga kategori tadi perlu diperhalusi berserta dengan bentuk penilaian yang bersesuaian. Realiti Perlaksanan Kurikulum Bersepadu Di Pelbagai Peringkat Usaha yang jelas telah dilaksanakan untuk mencantumkan kembali sistem pendidikan agama dengan sistem pendidikan moden untuk membentuk pendidikan yang bersepadu. Ini sangat jelas apabila wujudnya Falsafah Pendidikan Kebangsaan (1988) dan terlaksananya Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR, 1982/83) dan Menengah (KBSM, 1988/89). Seterusnya satu resolusi yang penting telah dicapai dalam ‘Seminar Pendidikan Islam Peringkat Kebangsaan’ dari 2 – 5 Oktober 1995. Resolusi ini menyatakan : ‘Sistem pendidikan Islam hendaklah menjadi teras kepada sistem pendidikan

kebangsaan dalam melaksanakan sistem pendidikan yang bersepadu berasaskan integrasi ilmu, akal dan wahyu, kearah menghapuskan dikotomi dan dualisme dalam pendidikan’.

Walau bagaimanapun usaha tersebut hanya rancak dan bersistem di peringkat sekolah

rendah dan menengah sahaja serta terhenti di peringkat IPT terutama jika ditinjau dari sudut perkembangan kurikulum formalnya. Sebagaimana yang telah dinyatakan pada awalnya, setiap IPT bebas untuk melaksanakan konsep kurikulum bersepadu berdasarkan pentafsiran masing-masing. Justeru perlaksanaan konsep kesepaduan bersifat pelbagai dan tidak berdasarkan kepada satu dasar yang jelas. Setakat ini Malaysia mempunyai 17 buah institusi pengajian tinggi awam. Setiap institusi pengajian tinggi mempunyai matlamat dan objektifnya yang tersendiri sesuai dengan falsafah dan misi penubuhannya. Ini bermakna setiap universiti mempunyai hala tuju dan gayanya yang tersendiri.

Umumnya, IPT di negara kita masih mengekalkan cara dan budaya lama iaitu tradisi

pengasingan antara ilmu agama dan ilmu semasa moden. Konsep tatasusun tuntutan ilmu

288

fardhu ain (ilmu naqli) dan ilmu fardhu kifayah (ilmu aqli) di peringkat ini adalah kabur. Kebanyakan kurikulum di IPT tidak mempunyai pusat atau teras untuk menyatukan kesemuanya. Akibatnya setiap petak ilmu mempertahankan kemerdekaannya sehingga mengenepikan aqidah untuk dijadikan teras bagi ilmu tersebut. Kursus ilmu aqli masih menggunakan pendekatan sekular yang tandus dengan nilai rohani dan kursus ilmu naqli pula dikongkong dari memperolehi ilmu dalam sains tabie dan kemanusiaan (Rosnani Hashim, 1998).

Pun begitu terdapat universiti yang memberi ruang ke arah mewujudkan sistem pendidikan bersepadu tetapi perlaksanaannya berlaku dalam pelbagai tahap dan tidak menyeluruh. Ia berlaku dalam bentuk yang pelbagai seperti :

a) mewajibkan setiap pelajar untuk mengambil satu mata pelajaran pengajian Islam secara tersusun pada semester tertentu

b) memperkenalkan beberapa kursus-kursus tertentu dari perspektif Islam c) membenarkan pelajarnya membuat pengkhususan ‘minor’ dengan mengambil

sekelompok mata pelajaran pendidikan Islam d) menjadikan ilmu wahyu sebagai kurikulum teras. Untuk itu, ilmu asas agama

dalam pakej tertentu dan Bahasa Arab telah diwajibkan kepada semua pelajar. Semua kursus juga mesti diajar dengan menggunakan perspektif dan nilai Islam.

Perkembangan terbaru ialah kemunculan pelbagai IPTS di dalam negara yang

mencecah 600 buah pada tahun 2000. Umumnya, pengurusan dan idealisma penubuhannya lebih mementingkan usaha memenuhi keperluan semasa negara berbanding dengan tujuan-tujuan lain seperti meneruskan dasar pendidikan bersepadu dan lain-lain. Pada tahun 1996, kerajaan telah mewajibkan semua IPT untuk mengajar mata pelajaran Tamadun Islam kepada semua penuntut. Manakala di IPTS, mata pelajaran agama Islam diwajibkan kepada pelajar muslim dan pendidikan moral pula kepada pelajar bukan beragama Islam (Jabatan Pendidikan Swasta,2001). Di samping itu terdapat juga segelintir IPTS yang cuba untuk melaksanakan dasar kesepaduan ilmu dengan menggunakan pakej gabungan ilmu naqli dan ilmu aqli Cadangan Pembentukan Kurikulum Bersepadu Di Peringkat Pengajian Tinggi

Pembentukan kurikulum bersepadu di peringkat pengajian tinggi hari ini sebenarnya tidaklah begitu mudah. Ia memerlukan kajian yang menyeluruh dan teliti kerana konsep ilmu (moden) yang berkembang pada hari ini tidak lagi mengikut acuan epistemologi Islam yang asal. Ilmu yang berkembang pesat pada hari ini sebahagiannya tidak lagi neutral dan terpisah dari paradigma tauhid. Justeru proses kesepaduan ilmu di IPT memerlukan satu pendekatan yang jitu dan tepat. Berikut dibentangkan beberapa cadangan untuk membentuk kurikulum bersepadu di IPT iaitu : 1. Kurikulum bersepadu seharusnya mengembalikan semula susunan asal kesepaduan dan hierarki ilmu. 2. Kesepaduan yang dimaksudkan ialah kesepaduan antara ilmu naqli (ilmu fardhu ain) yang dan ilmu aqli (ilmu fardhu kifayah). *3. Kurikulum bersepadu seharusnya mempunyai kurikulum teras yang mewakili ilmu fardhu ain yang bersifat dinamik.

289

4. Kerangka dan rekabentuk kurikulum yang hendak dibina mestilah menepati falsafah dan matlamat yang ditetapkan serta mengambilkira konsep penyusunan kesinambungan, urutan, integrasi dan menggunakan adunan prinsip psikologi dan logik. 5. Kurikulum teras fardhu ain tersebut seharusnya mampu memenuhi keperluan perkembangan rohani pelajar muslim di peringkat tersebut. Ia seharusnya menjadi medan utama untuk membentuk pandangan semesta, nilai dan falsafah pelajar yang berasaskan prinsip tauhid. Penutup

Berdasarkan senario tersebut, adalah didapati bahawa konsep pendidikan bersepadu di

peringkat IPT adalah masih kabur. Oleh itu ia perlu disemak semula untuk memacu proses kesepaduan ilmu yang sebenar. Adalah sangat penting untuk memastikan setiap institusi pendidikan di Malaysia menjiwai Falsafah Pendidikan Kebangsaan untuk melahirkan individu yang seimbang dan terbangun seluruh potensi dirinya secara bersepadu. Konsep kurikulum bersepadu seharusnya dilaksanakan bermula dari peringkat sekolah rendah sehinggalah ke peringkat pengajian tinggi.

Adalah sangat penting untuk menghapuskan kekeliruan bahawa setiap ilmu itu

berkembang dalam kerangkanya yang tersendiri dan saling terpisah antara satu sama lain bahkan sesetengahnya pula saling bertentangan. Semua ilmu seharusnya saling berhubungan dan kembali kepada sumbernya yang satu. Oleh itu konsep kesepaduan ilmu memerlukan kepada satu rekabentuk kurikulum yang bersepadu. Di samping itu, proses pengajaran dan pembelajaran yang bersepadu turut menuntut rekabentuk kurikulum yang bersepadu. Cabaran terbesar dalam dunia pendidikan ialah ketidakmampuan umat Islam untuk membentuk kurikulum yang sejiwa dengan falsafah Islam bagi menggantikan kurikulum pendidikan sekular dan dualis yang memisah dan memetakkan ilmu.

RUJUKAN

Ahmad Mohamad Said.(1996). Dualisme dalam pendidikan. Kuala Lumpur : Bahagian

Dakwah dan Kepimpinan, Jabatan Pendidikan Islam dan Moral, Kementerian Pendidikan Malaysia.

Al-Attas, Syed Muhammad Naquib. (1978). Islam and secularism. Kuala Lumpur : Muslim

Youth Movement of Malaysia (ABIM). Al-Attas, S. M. Naquib.(ed), (1979). Aims and objective of Islamic education. Jeddah King

Abdul Azis University. Al-Ghazali (1988). Ihya ulumuddin. kitab ilmu. ( Terj.Ismail Yakub )( Jld.1). Kuala

Lumpur : Victory Ajensi.

290

Al-Nu’umi, Abdullah Amin. (1973). Al-Manahij wa al-turuq al-ta’lim ‘inda al-Qabisi wa

Ibn Khaldun. Libya Al-Syaibani, Mohd Omar al-Toumi..(1975). Falsafah al-tarbiyah al-Islamiyah. Tripoli. Al-Zarnuji, Burhan al-Din. Ta’lim al-muta’alim : tariq al-ta’allum (Terj) oleh G.E.Von

Grunebaum dan Theodor M. Aabel (1974) . New York : King’s Grown. Cornbleth, C. (1992). Beyond hidden curriculum. Dlm : Journal of curriculum studies

16.1:29-36 Ingram, J.B. (1979). Curriculum integration and lifelong education. London : William

Clowess & Sons. Jabatan Pendidikan Swasta, Malaysia ( Laman Web Rasmi ).

http://www.studymalaysia.com/jps/bm.htm ( 23 Jun 2001 ) Kerr, J.F. (1968). Changing the curriculum. University of London Press Ltd. Lonning, R.A. & Defranco, T.C. (1997). Integration of science and mathematics : a

theoretical model. Journals of school science and mathematics, 97(4), 212-215 Marsh, C. J.(1993). How achievable is curriculum integration ? Practices and issues. 10th

Hong Kong Educational Research Association Conference, Hong Kong. Morris, J.W. (1970). Towards the balanced curriculum. Trends in education. 18, 10-17 Rosnani Hashim. (1998). Islamization of curriculum as an effort to meet the educational

challenges. Seminar Kebangsaan Islamisasi Pendidikan: Menangani Cabaran, Kulliyyah of Laws UIA, 14-16 July.

Schug, M.C. & Cross, B. (1998). The dark side of curriculum integration in social studies.

The social studies. March, 54-57. Skilbeck, M. (1972). Forms of curriculum integration. General education. 18, 7-13 Syed Ali Ashraf. (1981). Islamic curricula for muslim education. Islamic education

quarterly. Makkah : King Abdulaziz University. Tajul Ariffin Nordin. (1988) Konsep asas pendidikan sepadu. Kuala Lumpur : Nurin Ent. Tyler, R.W. ( 1949 ). Bassic principles of curriculum and instruction. Chicago :

University of Chicago Press. Wan Mohd Nor Wan Daud (1994). Konsep ilmu dalam Islam. Tej. Rosnani Hashim. Kuala

Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka

291

* Perlu difahami bahawa konsep ilmu fardhu ain bukanlah satu konsep beku yang tidak berkembang malahan ia bersifat dinamik (Al-Ghazali, 1988; Al-Zarnuji, 1974). Ia berkembang mengikut tahap kerohanian, perkembangan sosial dan profesionalisme, peningkatan kematangan, tanggungjawab yang dipikul dan keupayaan serta potensi seseorang individu. Oleh kerana ia berkembang mengikut keperluan seseorang individu (ilmu al-hal), maka secara konsepnya ia perlu dipelajari bermula dari tahap keperluan yang paling awal hingga ke peringkat yang terakhirtermasuk di universiti. (Al-Attas, 1979). Nama : Noor Hisham Md Nawi Jawatan : Pensyarah Kelulusan Tertinggi Pendidikan : Sarjana Psikologi UKM Tempat Bertugas : Institut Teknologi Darulnaim Bidang Kepakaran : Psikologi dan Perkembangan Kurikulum Alamat / e-mail : [email protected]

292

ISU DAN CABARAN PENDIDIKAN TEKNIK DAN VOKASIONAL DALAM MEMPERKASAKAN SISTEM PENDIDIKAN NEGARA

Norasmah Hj. Othman, Ph.D

Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia

Abstrak

Pembangunan sumber tenaga manusia merupakan teras kejayaan sesebuah negara. Dengan tenaga manusia yang terdidik dan terlatih negara akan mudah menghadapi sebarang cabaran yang datang terutamanya pada dewasa ini apabila ekonomi Malaysia sedang menghadapi persekitaran dan saingan global yang kian mencabar. Keadaan ini telah memaksa negara mengkaji serta melihat semula sistem pendidikan sedia ada sama ada ianya relevan atau tidak dengan keperluan semasa. Pendidikan Teknik dan vokasional merupakan salah satu komponen penting dalam sistem pendidikan yang perlu ditinjau. Ini adalah kerana sejarah serta kajian lepas telah membuktikan bahawa pendidikan teknik dan vokasional memainkan peranan penting dalam meningkatkan taraf hidup masyarakat dan sekaligus berupaya membawa kepada kemajuan sesebuah negara. Memandangkan kepentingannya, maka kertas kerja ini akan memberi fokus terhadap pendidikan teknik dan vokasional serta akan membincangkan isu-isu dan cabaran yang dihadapi dalam usaha memperkasakan sistem pendidikan negara.

1.0 Pengenalan

Pembangunan sumber tenaga manusia merupakan teras kejayaan sesebuah negara. Dengan tenaga manusia yang terdidik dan terlatih negara akan lebih mudah menghadapi sebarang cabaran yang datang. Sektor pendidikan dan latihan adalah penting bagi memastikan sumber tenaga manusia negara dilengkapi dengan pelbagai ilmu dan kemahiran. Sudah terbukti negara boleh membangun dan maju jika mempunyai sumber tenaga manusia yang berpengetahuan dan berkemahiran tinggi.

Sejajar itu, Rangka Rancangan Jangka Panjang Ketiga (RRJP3) 2001-2010 telah memberi tumpuan terhadap usaha meningkatkan tahap pembentukan sumber manusia secara berterusan. Seperti mana yang diketahui sumber tenaga manusia menjadi salah satu teras kepada lima unsur penting dalam asas ekonomi sesebuah negara selain teknologi, pembiayaan insentif perkhidmatan sokongan, prasarana fizikal dan kemudahan awam (Norasmah, 2002). Berikutan itu, kerajaan Malaysia telah memperuntukkan sejumlah wang yang banyak untuk tujuan melancarkan proses pembangunan sumber manusia seperti yang dipamerkan dalam jadual 1. Sila rujuk kepada peningkatan peruntukan yang diberikan kepada program pendidikan dan juga latihan (Malaysia, 2001a).

Jadual 1: Peruntukan Pembangunan untuk Pendidikan dan Latihan

1991-2000 (dalam juta) Program RMKe-7

Peruntukan RMKe-7 Perbelanjaan

RMKe-8 Peruntukan

293

Pendidikan Pra-sekolah Pendidikan Rendah Pendidikan Menengah Sekolah kerajaan dan bantuan kerajaan Maktab Rendah Sains Mara Sekolah Teknik dan Vokasional Pendidikan Tinggi Pendidikan Guru Lain-lain program Latihan Latihan industri Latihan perniagaan Latihan pengurusan Jumlah

17,027.2 123.6 2,632.0 5,330.1 3,860.0 710.0 760.1 5,362.8 350.0 4,150.0 2,237.3 1,876.0 71.3 290.0 20,185.8

17,542.2 107.5 2,631.8 5,317.5 3,853.7 707.2 756.6 5,005.1 332.5 4,147.8 2,181.9 1,827.0 71.2 283.7 19,724.1

18,660.0 147.4 2,750.0 4,862.6 3,262.6 700.0 900.0 8,900.0 300.0 1,700.0 4,000.0 3,760.0 100.0 140.0 22,660.0

Sumber: Malaysia, 2001: ms. 136 Seterusnya, sejarah juga telah membuktikan bahawa pendidikan teknik dan

vokasional memainkan peranan penting dalam meningkatkan taraf hidup rakyat di samping menimba atau meningkatkan ilmu pengetahuan. Begitu juga di Malaysia apabila pendidikan Teknik dan Vokasional menjadi salah satu bidang penting dalam sistem pendidikan negara terutama di zaman globalisasi ini. Ini jelas termaktub dalam matlamat pertama pembangunan pendidikan 2001-2001 apabila salah satu agenda Kementerian Pendidikan ialah untuk melahirkan masyarakat yang berketrampilan dalam pelbagai bidang terutamanya dalam bidang sains dan teknologi yang secara tak langsung akan dapat memenuhi keperluan negara.

2.0 Pendidikan Teknik dan Vokasional

Pendidikan teknik ditakrifkan sebagai satu medium untuk menyediakan tenaga mahir dan separuh mahir bagi memenuhi keperluan industri, pertanian, perdagangan dan ekonomi. Manakala pendidikan vokasional pula berfungsi sebagai tempat untuk membekalkan sumber tenaga manusia yang memiliki kemahiran. Fokus utama pendidikan teknik dan vokasional lebih menjurus kepada pengetahuan umum, latihan praktikal seperti mana yang diperlukan dalam pasaran kerja. Melalui sistem pendidikan ini, pelajar akan diberi kemahiran asas yang membolehkan mereka melaksanakan sesuatu tugas.

Encylopedia of Educational Research (1960) mendefinisikan pendidikan teknik dan vokasional sebagai satu sistem pendidikan untuk kerja, sebarang jenis kerja yang didapati indidvidu, sesuai dan diperlukan. Dalam sistem ini pembentukkan terhadap kemahiran, kebolehan, sikap tabiat kerja akan dilakukan. Pendeknya, pendidikan teknik dan voaksional boleh ditakrifkan sebagai program khusus dalam pendidikan sekolah menengah atau lepasan sekolah menengah yang direka bentuk bagi menyediakan indidvidu dengan kemahiran-kemahiran tertentu untuk sesuatu pekerjaan.

Penekanan terhadap sumber tenaga manusia yang berorientasikan kepada teknikal dan vokasional jelas tertera dalam Dasar Pendidikan Teknikal dan Vokasional di samping Dasar Pendidikan Negara. Dalam usaha memperkukuhkan sistem pendidikan ini, pelbagai strategi telah dilaksanakan, antaranya adalah;

i. menambah tempat belajar di Institut Pendidikan Teknikal ii. Mempelbagaikan kursus-kursus teknikal sesuai dengan keperluan negara.

294

iii. Mengenal pasti aspek yang perlu diselaraskan seperti kurikulum, kelayakan tenaga pengajar, peralatan dan jangka masa latihan.

iv. Mengkaji sistem yang sedia ada dari semasa kesemasa. v. Memperkukuhkan panduan kerjaya dalam bidang teknologi. vi. Mewujudkan hubungan kerjasama dengan pihak industri

(Mohd Hussein, Ramlee & Noriah, 2001)

3.0 Matlamat Pendidikan Teknik dan Vokasional Tujuan pendidikan teknik adalah untuk menyediakan pelajar yang cenderung kepada

bidang teknikal di peringkat menengah atas. Bagi yang cemerlang, peluang melanjutkan pelajaran di peringkat tinggi dalam bidang teknikal adalah digalakkan. Begitu juga dengan peluang pekerjaan sama ada di sektor teknikal, perindustrian dan perdagangan yang bertambah luas terutamanya di zaman globalisasi apabila tumpuan utama diberikan kepada kemahiran. Ini jelas dapat dirujuk dalam objektif pendidikan teknik dan vokasional apabila ia menekankan kepada pendidikan akademik yang seimbang dan pendidikan berasaskan sains dan teknologi. Tujuannya adalah untuk memupuk dan mengekalkan minat terhadap pendidikan teknik dan seterusnya membolehkan mereka melanjutkan pembelajaran di bidang tersebut di institusi pengajian tinggi.

Sementara pendidikan vokasional adalah bertujuan melahirkan pelajar yang berkemahiran dan sebagai sumber tenaga mahir atau separa mahir kepada sektor industri, perdagangan dan pertanian. 4.0 Hala Tuju Pendidikan Teknik dan Vokasional

Di era globalisasi, pendidikan teknik dan vokasional merupakan antara salah satu mata pelajaran terpenting bagi sesebuah negara dalam usaha mencapai kemajuan. Kepentingan pendidikan teknik dan vokasional telah kerap disuarakan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia, antaranya daripada Pengarah Pendidikannya sendiri iaitu Datuk Abdul Rafie Bin Mahat dalam kertas kerja bertajuk ‘Trends and Development of Technology and Vocational-Education in Malaysia: Meeting the Global Challenges of Globalisation and K-Economy’. Dalam kertas kerja ini beliau mengariskan beberapa faktor globalisasi yang memerlukan tindak balas atau perubahan dalam sistem pendidikan agar sistem pendidikan negara selari dan seiring dengan perubahan semasa. Beliau juga membincangkan mengenai keperluan serta kepentingan sains dan teknologi dalam menangani cabaran-cabaran yang mungkin dihadapi dalam era ekonomi baru. Malah dengan berbekalkan pengetahuan sains dan teknologi, jurang antara negara maju dan membangun akan menjadi bertambah kurang. Ini adalah kerana dengan pengetahuan sains dan teknologi, gaya hidup, gaya pemikiran, pembelajaran, komunikasi, aktiviti keusahawanan dapat dilaksanakan dengan mudah dan cepat. Kesannya nanti adalah seperti mana yang sering diperkatakan iaitu dunia tanpa sempadan. Untuk menghadapi situasi ini, maka sistem pendidikan negara perlu berubah agar dapat melahirkan dan melengkapkan diri anak bangsa agar mereka bersedia menghadapi perubahan global.

Penekanan terhadap pendidikan teknik dan vokasional juga menjadi satu perkara penting dan telah dicatatkan dalam Rang Undang-Undang 1995. Dalam Rang Undang-undang tersebut dinyatakan bahawa Pendidikan teknik dan vokasional akan dipertingkatkan apabila penawaran mata pelajaran tersebut tidak hanya terhad di sekolah Teknik dan Vokasional sahaja. Malah ia telah mula ditawarkan di sekolah menengah akademik. Secara amnya, di sekolah terdapat 451 kombinasi mata pelajaran yang mewakili empat kumpulan teras iaitu Kemanusiaan, Teknologi dan Vokasional, Sains dan Pengajian Islam di samping mata pelajaran teknikal seperti Lukisan Kejuruteraan dan Teknologi Kejuruteraan. Namun

295

mata pelajaran teknikal hanya ditawarkan di 15 buah sekolah berasrama penuh dan 24 sekolah kawalan atau pun sekolah menengah akademik yang terpilih.

Selain daripada penawaran mata pelajaran, kerajaan juga telah menstruktur semula atau pun menaiktarafkan 69 buah Sekolah Menengah Vokasional menjadi Sekolah Menengah Teknik pada tahun 1996. Malah penubuhan beberapa sekolah Menengah Teknik dan Politeknik baru telah dilaksanakan. Pelaksanaan ini bertujuan sebagai persediaan untuk melahirkan lebih ramai sumber tenaga manusia yang berkemahiran dan berketrampilan. Di samping itu, beberapa dasar dan inisiatif baru telah diperkenalkan antaranya ialah pembelajaran secara kontektual, pengintegrasian antara akademik dan vokasional dan pengintegrasian antara sekolah dan industri. Usaha ini ditingkatkan lagi dengan penubuhan beberapa kolej komuniti dan Universiti Teknikal (Mohd Hussien et al., 2001). Malah tidak ketinggalan bagi pelajar-pelajar yang berkeperluan khas apabila KPM telah membentuk dan mengubasuai kurikulum Sekolah Menengah Vokasional Pendidikan Khas. Ianya bertujuan untuk memberi latihan teknikal atau vokasional yang secukupnya berdasarkan kepada keupayaan pelajar. Selain itu, beberapa buah sekolah Teknik Khas juga dicadangkan untuk dibina dalam perancangan Rancangan Malaysia Kelapan. 5.0 Isu Pendidikan Teknik dan Vokasional dalam memperkasakan sistem pendidikan Isu 1: Kekurangan sumber manusia.

• Adakah pendidikan teknik dan vokasional dapat memenuhi permintaan sumber tenaga manusia menjelang tahun 2020?

• Adakah kemudahan dan tempat pendidikan teknik dan vokasional dapat melahirkan sumber tenaga manusia menjelang 2020?

• Adakah sistem pendidikan dan kurikulum teknik dan vokasional dapat memenuhi hasrat wawasan 2020?

Seperti mana yang disarankan oleh Pedana Menteri Malaysia agar kurikulum sekolah teknik dan vokasional perlu kerap diimbas agar bersesuaian dengan kehendak negara dan permintaan industri. Seperti yang dicatat dalam Laporan Kementerian Pendidikan (1996) yang berbunyi:

The existing curriculum of secondary vocational schools to be reviewed and revamped, appropriate to the pressing demand of rapid industrialization. It is an appropriate measure to raise the image and the status of the schools.

Kurikulum bagi SMV dan SMT hendaklah merangkumi pengetahuan asas, kemahiran komunikasi, kemahiran teknikal serta etika kerja agar pelajar yang dihasilkan terdiri daripada mereka yang memiliki kemahiran dan menepati kehendak serta keperluan semasa. Isu 2: Kelemahan Pencapaian Pelajar

• Benarkah imej pendidikan Teknik dan Vokasional masih rendah? • Benarkah pencapaian pelajar sekolah menengah vokasional rendah dan faktor

ini telah menghadkan peluang mereka untuk belajar di peringkat yang lebih tinggi?

• Benarkah kelemahan pencapaian pelajar dalam bahasa Inggeris telah membataskan kelancaran pendidikan teknik dan vokasional?

296

Akibat daripada isu ini, masih wujud tanggapan negatif di kalangan ibu bapa atau masyarakat terhadap pelajar SMV walau pun seringkali ditegaskan bahawa masa depan bagi lepasan sekolah vokasional yang bercorak kemahiran adalah cerah. Isu 3: Apakah peluang pelajar melanjutkan pembelajaran di peringkat tinggi bagi pelajar

SMT/SMV berbanding pelajar sekolah akademik? • Adakah universiti tempatan memberi keutamaan kepada lulusan SMT untuk

mengikuti bidang sains dan teknologi? • Adakah benar dakwaan bahawa keluaran IPTS adalah lebih baik daripada

keluaran kolej komuniti atau pun politeknik? • Bagaimana peluang bagi pelajar SMV? Bolehkah mereka melanjutkan pelajar

keperingkat yang lebih tinggi? (Bagi golongan pencapaian sederhana)

Isu 4: Keberkesanan, Kecekapan dan Kemampuan Pelajar • Sejauhmana sektor swasta/industri terlibat dalam program pendidikan teknik

dan vokasional • Adakah infrastruktur, pengurusan dan pentadbiran sekolah teknik dan

vokasional mencukupi? Ini adalah kerana kos pengurusan untuk sekolah teknik dan vokasional amat tinggi. Contohnya, pengurusan SMV pada tahun 1983 di Semenanjung Malaysia adalah berjumlah RM21,239,518 telah meningkat kepada RM98,131,886 (Soo Wee Leng dan Juma’ayah, 1997). Ini menyebabkan banyak sekolah sehingga sekarang masih tidak mampu menyediakan prasarana yang benar-benar ideal untuk proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran teknikal dan vokasional. 6.0 Cabaran Pendidikan Teknik dan Vokasional dalam memperkasakan sistem pendidikan Dalam situasi negara yang sedang berusaha untuk meningkatkan pertumbuhan ekonomi dan industri, maka adalah penting bagi kita untuk mengekalkan daya saing dan produktiviti melalui penghasilan tenaga kerja yang berkemahiran, bermotivasi dan berpendidikan secara konsisten. Namun begitu sehingga kini Pendidikan Teknik dan Vokasional masih menghadap pelbagai cabaran. Antaranya seperti: 1. Persepsi masyarakat terhadap pendidikan teknik dan vokasional.

Sikap memandang rendah terhadap pelajar SMV sebagai gagal akademik masih menebal di kalangan masyarakat. Ramai ibu bapa terutamanya di kalangan mereka yang berpangkat tinggi kurang mendorong anak-anak terutama anak-anak yang berminat dalam bidang kemahiran untuk meneruskan pengajian dalam bidang teknik dan vokasional (Shahril dan Habib, 1999). Kejadian seumpama ini berlaku lanjutan daripada keadaan di masa lalu yang mana murid yang memasuki SMV adalah terdiri daripada mereka yang berkelulusan rendah dan pekerjaan yang sering dikaitkan dengan keluaran SMV adalah pekerjaan kolar biru.

2. Sistem pendidikan yang terlalu menekankan kepada teori serta kurang kepada praktikal.

297

Sistem pendidikan teknik dan vokasional masih kurang menitik beratkan kepada aspek amali tidak seperti di negara-negara industri yang lain seperti Jerman, Jepun dan Korea Selatan. Selain itu, penawaran mata pelajaran PTV adalah terhad dan ada terdapat sekolah yang menutup penawaran mata pelajaran tersebut dengan alasan tiada kemudahan dan tenaga pengajar yang mencukupi. Jika keadaan ini berterusan, ia boleh menjejaskan keupayaan negara melahirkan sumber tenaga manusia yang berkemahiran dan separa mahir bagi keperluan semasa negara. Kurangnya penekanan ke atas pendidikan Sains dan Teknologi serta kekurangan kemudahan pendidikan teknikal dan vokasional telah memberi kesan yang besar ke atas keupayaan institusi pendidikan tempatan menghasilkan tenaga kerja yang mencukupi untuk pasaran pekerjaan (Shahril dan Habib, 1999).

3. Pembiayaan atau pengurusan Pendidikan teknik dan vokasional Perubahan dalam dunia perkerjaan akan membabitkan perubahan dalam struktur kurikulum di sekolah-sekolah. Perubahan akan melibatkan kos, masa dan latihan tambahan. Dalam tempoh negara kita menuju ke arah Wawasan 2020, tidak mungkin sistem pendidikan kita dapat menanggung kos beban perubahan tanpa bantuan pihak lain. Sistem pendidikan vokasional perlu mendapat sokongan dan sumbangan dalam bentuk kewangan atau peralatan. Pihak swasta perlu digalakkan untuk memainkan peranan mereka dengan menjalankan latihan di tempat sendiri sama ada secara usahasama dengan institusi kerajaan atau melalui sumber dalaman. Sumbangan secara terus dalam bentuk peruntukan tetap, biasiswa dan juga pinjaman perlu tetap, biasiswa dan juga pinjaman perlu digalakan. Sistem pendidikan juga perlu berusaha supaya setiap industri mencarum ‘levi’ latihan ke dalam tabung dan memastikan setiap industri diwajibkan melatih beberapa orang pelatih mengikut kemampuan dan saiz industri berkenaan. Dengan cara ini pembiayaan latihan dapat dikongsi bersama oleh kerajaan dan sektor swasta.

4. Mereka bentuk dan melaksanakan sistem pendidikan yang luwes. Sistem pendidikan teknik dan vokasional hendaklah luwes bagi tujuan mengikut edaran semasa. Perubahan tersebut merangkumi aspek-aspek seperti pengurusan proses pendidikan vokasional, kurikulum, penilaian, kaedah pengajaran dan pembelajaran dan tenaga pengajar. Hanya dengan perancangan yang teliti dan kerjasama semua pihak sama ada sektor kerajaan mahu pun sektor swasta barulah dapat menghasilkan pendidikan yang berkualiti. Sistem pendidikan yang berorientasikan peperiksaan perlu diubah kepada satu sistem yang lebih luwes dan bersesuaian dengan keupayaan pelajar. Pendidikan SMV dan SMT masa depan perlulah berorientasikan keperluan dan pembangunan individu yang mempunyai kemahiran berfikir secara kreatif, intelektual dan berlandaskan nilai-nilai murni yang kukuh. Ini adalah bertujuan agar pelajar SMV dan SMT dapat bersaing serta bertahan dalam era globalisasi yang penuh dengan rintangan dan kompetetif. Sistem peperiksaan terutamanya di SMV juga perlu lebih fleksibel bagi memenuhi keperluan para pelajar berbanding satu piawaian asas.

5. Mewujudkan perhubungan industri dan institusi Tidak dapat dinafikan bahawa cabaran untuk mewujudkan hubungan erat di antara kedua-dua pihak akan memakan masa. Hubungan antara sektor swasta harus dijalinkan walau pun terdapat percanggahan objektif antara industri dan institusi di mana industri menitikberatkan kepada keuntungan, manakala institusi pula menumpukan kepada latihan

298

secara praktikal yang diperoleh pelajar. Dengan hubungan ini kedua-dua pihak akan mendapat faedahnya.

7.0 Penutup Dalam usaha memperkasakan sistem pendidikan teknik dan vokasional, pelbagai isu dan cabaran perlu ditempohi. Pelbagai perubahan perlu dilakukan termasuklah perubahan sikap masyarakat sendiri terhadap pendidikan teknik dan vokasional. Masyarakat hendaklah memberi pandangan yang positif terhadap usaha kerajaan untuk memartabatkan pendidikan teknik dan vokasional dalam usaha menyahut seruan kerajaan untuk melahirkan lebih ramai tenaga sumber manusia yang berkemahiran. Malah generasi muda sekarang hendaklah diberi galakan untuk menceburi bidang teknik dan vokasional. Ini adalah kerana di abad 21 ini, tumpuan lebih diberikan kepada kemahiran yang dimiliki oleh seserang. Dengan memiliki kemahiran yang mencukupi barulah seseorang itu berupaya menghadapi segala rintangan yang bakal dihadapi di era globalisasi ini. Rujukan Kementerian Pendidikan. 1996. Laporan Tahunan 1995. Kuala Lumpur. Malaysia. 2001. Rancangan Malaysia keLapan (RMKe-8) 200I-2005. Kuala Lumpur:

Pencetakan Nasional Malaysia Berhad. Malaysia. 2001a. Rangka Rancangan Jangka Panjang Ketiga (RRJP3) 200I-2010. Kuala

Lumpur: Pencetakan Nasional Malaysia Berhad. Mohd Hussein Yusuf, Ramlee Mustapha & Noriah Ishak. 2001. Pendidikan teknik dan

vokasional di Malaysia: Perkembangan dan halatuju. Jurnal Technology and Vocational Education Globalisation and Future Trends, UKM; 2:591-597.

Norasmah Hj. Othman. 2002. Keberkesanan Program Keusahawanan Remaja di Sekolah

Menengah di Malaysia. Tesis PhD. Fakulti Pengajian Pendidikan: Universiti Putra Malaysia.

Abdul Rafie Bin Mahat. 2001. Trends and Development of Technology and Vocational-

Education in Malaysia: Meeting the Global Challenges of Globalisation and K-Economy. International Conference on Technology and Vocational Technical Education. Nov 12-13.

Shahril @ Charil Marzuki & Habib Mat Som. 1999. Isu Pendidikan di Malaysia: Sorotan

dan Cabaran: Kuala Lumpur: Utusan Publication & Distributors Sdn Bhd. Soo Wee Leng dan Juma’ayah Salleh. 1997. Hubungan Industri dan Pendidikan Vakosional:

Isu dan Strategi. Prosiding Seminar Kebangsaan Pendidikan Teknik dan Vokasional, Universiti Putra Malaysi, 10-11 Mei.

299

PENGAJARAN KOSA KATA BERBANTUKAN DATA KORPUS BERKOMPUTER*

Norliza Hj. Jamaluddin Fakulti Bahasa,

Universiti Perguruan Sultan Idris [email protected]

Pendahuluan Penggunaan komputer dalam bidang linguistik khususnya dalam penelitian terhadap bahasa Inggeris telah dimulakan sejak tahun 1961 lagi. Pada waktu itu, W.Nelson Francis dan Henry Kucera telah mula menggunakan komputer untuk menyusun Korpus Brown di Universiti Brown, Amerika Syarikat (Mohd. Zulkifli Bahari, 1993: 30). Projek Korpus Brown ini merupakan projek korpus berkomputer pertama dan sejak itu, data korpus berkomputer telah berkembang pesat di seluruh dunia terutamanya sejak tiga dekad yang lalu. Istilah korpus berkomputer merujuk kepada himpunan teks, sama ada dalam bentuk tulisan atau lisan yang disimpan dan diproses di dalam komputer untuk tujuan penyelidikan linguistik (Renouf, A., 1988: 1). Data korpus berkomputer amat penting dalam penyelidikan linguistik kerana data korpus ini menjadikan kerja-kerja penyelidikan bahasa lebih tuntas dan mudah. Daripada data korpus inilah, baris-baris konkordans dijana untuk diteliti. Konkordans Konkordans ialah himpunan kehadiran sesuatu perkataan dan setiap kata yang diteliti mempunyai lingkungan teksnya yang tersendiri. Dengan perkataan lain konkordans ialah indeks. Konkordans dijana bagi menganalisis sesuatu kata. Pada masa ini, format Key Word In Context (KWIC) digunakan secara menyeluruh dalam pemprosesan data. Format ini membantu penyelidik meneliti setiap kehadiran kata dengan lebih mudah dan cepat. Melalui format ini, kata kunci yang dianalisis hadir di tengah-tengah setiap baris konkordans dengan beberapa perkataan di sebelah kiri dan kanan kata kunci tersebut. Berikut merupakan contoh baris konkordans:

baris isih kiri kata kunci yang diteliti sumber 6421 ekas. Kalau nak dengar berita baik." Mereka berkejar naik ke a B48025 8295 an gurauan kami. "Ada berita baik?" tanya Kak Dahlia. "Ada." K00181 701 mpat Laiman. "Ada berita baik?" tanya Laiman setelah duduk K00135 8864 astikan kaca mata berkeadaan baik, tidak terdapat sesuatu kela K00622 13494 ji benih hendaklah berkeadaan baik. Kerosakan yang berlaku pad K00502 8609 asih diduduki dan berkeadaan baik. Rumah bumbung panjang yang K00426 11636 ntiasa normal dan berkeadaan baik. Di sini juga seorang suami d K00636 6192 , walaupun mereka berkelakuan baik. Tafsiran yang pertama boleh B45002 3268 gan alasan tidak berkelakuan baik ataupun tidak dapat menjalank L05002 *

300

13370 amin Cik Faridah berkelakuan baik selama satu tahun. $$100 I B00131 3595 setelah abangnya berkelakuan baik. Selepas perangai nakal dua J70002 585 Banyak pelajar berlagak baik. Kalau tidak, Cikgu Awang ak K00133 3730 "Sesiapa yang gagal bermain baik, saya tak teragak-agak akan m K00104 3729 ak. Bukankah Jamal itu kawan baik kamu? Lepaskan! Tidak! Aku ti K00104 2063 berfikir sejenak. "Dia kawan baik kau di sana?" tanya Rozie lag K00140 6111 Mariati..." "Mariati? Kawan baik kau?" "Ya, mengapa terperan B28004 10226 d Ali, siapa yang jadi kawan baik kepada Zainin, merapati kepad B00106 10122 i tangga rumah itu. 'Khabar baik, ada sihat sedikit. Mak Yah p B00106 10126 'Apa khabar, mak?' 'Khabar baik, Cik Abdul!' 'Jika tak mati B00106 4548 iru. C kerana kakinya sudah baik. D kerana ia ingin bermain B04005 11163 r kerana sakit badanku sudah baik. Doktor tentu akan memeriks B00055 4403 baik. 3. Pesakit itu sudah baik. Kesimpulan yang dapat dibu B04003 1403 cakap fasal batik. Ini sudah baik." "Apalah Pak Nik ni." K00132

Konkordans turut digunakan dalam pengajaran, khususnya dalam pengajaran bahasa. Penggunaan konkordans dalam bidang pengajaran bahasa merupakan sesuatu yang agak baru. Di Barat misalnya, penggunaan konkordans hanya bermula pada era 1980-an apabila komputer mula digunakan oleh guru di sekolah-sekolah. Pada tahun 1984, Higgins dan Johns telah membentangkan satu diskusi yang begitu praktikal berkaitan dengan penggunaan konkordans dalam pengajaran bahasa (Steven, V. 1995). Menurut Johns, penggunaan konkordans dalam pengajaran bahasa membolehkan guru memberikan atau memaparkan data-data (teks, aktiviti dsb) yang autentik sifatnya. Data-data ini benar-benar wujud dalam sesuatu bahasa dan tidak bersifat rekaan. Dalam pengajaran bahasa, menerusi baris konkordans ini, pelbagai contoh kata dengan konteksnya dapat dipaparkan kepada pelajar dan pelajar juga dapat menegetahui makna sesuatu kata dan bagaimana kata tersebut digunakan (Bowker, L dan Pearson, J., 2002:11). Apabila konkordans digunakan dalam pengajaran, pelajar digalakkan menjawab soalan berdasarkan paparan tersebut. Di sini, pelajar turut menjadi penyelidik bahasa kerana meraka akan meneliti sifat bahasa itu berdasarkan contoh yang pelbagai. Malahan, pelajar akan menggunakan kebijaksanaannya sendiri untuk mengemukakan jawapan mereka dan jawapan yang diberikan sukar ditanggap terlebih dahulu oleh seseorang guru. Bahasa Melayu dalam Sijil Pelajaran Malaysia Dalam Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu, aspek tatabahasa merupakan salah satu aspek bahasa yang penting kerana aspek ini dijadikan dasar kecekapan berbahasa. Tujuan penerapan aspek tatabahasa antara lain adalah :

i. untuk membolehkan pelajar mengesan kelainan makna kata yang imbuhannya berbeza;

ii. untuk membolehkan pelajar menggunakan perkataan berimbuhan dengan tepat;

iii. untuk membolehkan pelajar memahami pengertian sesuatu perkataan atau ayat dengan lebih jelas;

iv. untuk membolehkan pelajar membina ayat-ayat yang kecil, jelas serta gramatis dalam pelbagai situasi dan

v. untuk membolehkan pelajar mengenal pasti dan menentukan kesilapan atau kesalahan tatabahasa (Kamarudin Husin, 1995: 185).

301

Dalam bidang tatabahasa ini, aspek morfologi khususnya dari aspek kata dan pembentukan kata merupaka salah satu aspek yang diuji dalam kertas Bahasa Melayu pada semua peringkat peperiksaan, sama ada dalam Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR), Penilaian Menengah Rendah (PMR), Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) atau Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia (STPM). Bentuk-bentuk soalan yang lazim dkemukakan ialah:

i. memilih set perkataan yang maknanya berkaitan ii. mengisi tempat kosong menurut makna dalam keratan iii. memadankan perkataan iv. membina ayat dengan menggunakan perkatan yang ditentukan, dan v. menerangkan maksud perkataan atau rangkai kata dan sebagainya

(Norlida Md. Nooh, 2003: 9)

Kertas 2, Bahasa Melayu Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) misalnya, terdapat soalan yang memuatkan aspek pengetahuan bahasa dan kemahiran tatabahasa. Sebanyak 20 markah diperuntukkan bagi empat subsoalannya. Bentuk soalan yang diuji adalah seperti yang berikut:

1. Tuliskan satu ayat bagi setiap perkataan supaya jelas menunjukkan bahawa anda memahami maksud dan penggunaannya.

2. Dalam ayat-ayat di bawah terdapat penggunaan kata atau istilah yang tidak sesuai. Kenal pasti kata atau istilah tersebut dan gantikan dengan kata atau istilah yang sesuai.

3. Ayat-ayat di bawah mengandungi kesalahan bahasa. Tulis semula ayat-ayat di bawah dengan membuat pembetulan dan gariskan bahagian yang telah dibuat pembetulan.

4. Tulis semula ayat-ayat di bawah supaya menjadi tiga ayat sahaja tanpa mengubah maksud asal ayat-ayat tersebut.

(Md. Ishak A. Rahman, 2002: 2-3) Bagi soalan (1) di atas, pelajar diuji dari segi kefahaman mereka terhadap bentuk yang tipikal dalam bahasa Melayu. Oleh itu, para pelajar kerap diuji perkataan yang kata dasarnya sama tetapi berbeza dari segi imbuhan atau gandaannya. Kata yang berimbuhan kerap diuji kerana bahasa Melayu yang aglutinatif sifatnya sememangnya imbuhan memainkan peranan yang penting dalam membezakan makna, di samping bentuk gandaan. Sebenarnya soalan seperti ini bertujuan untuk menguji sama ada para pelajar tahu atau tidak bentuk bahasa Melayu yang persis. Di bawah ini diperturunkan contoh soalan (1) yang diuji pada peringkat SPM. Soalan 1 Tuliskan satu ayat bagi setiap perkataan supaya jelas menunjukkan bahawa anda memahami maksud dan penggunaannya. (i) baik (ii) baik-baik (iii) sebaik

(iv) sebaik-baiknya

Oleh itu, dalam mengajarkan aspek kosa kata seperti dalam soalan (1) ini, guru boleh memaparkan baris-baris konkordans untuk menunjukkan perbezaan makna antara perkataan baik, baik-baik, sebaik dan sebaik-baiknya. Berdasarkan baris-baris konkordans tersebut, guru boleh meminta pelajar untuk menunjukkan perbezaan makna yang didukung oleh setiap kata kunci yang dianalisis. Baris-baris konkordans yang diberikan ini merupakan data yang

302

diperlukan oleh pelajar untuk menjawab setiap soalan yang diajukan dan di sini pelajar berkenaan perlu menggunakan kebijaksanaan mereka untuk menentukan jawapan itu dengan sendirinya. Berikut diperturunkan contoh baris konkordans: baik 1368 dan Mademoiselle Alia." "Baik Puan," balas Karl dan keluar K00185 8276 eh. Pembantu rumah yang agak baik itu meminta kami ke bilik mak K00181 2022 ak akhir-akhir ini Husin agak baik juga dengannya. "Kakak r K00148 5648 ahasa Malaysia. Buku ini agak baik juga. Ada empat bahagian. Ba K00013 826 oleh Iqbal. Nasib Iqbal agak baik kerana dia menjumpai sebatang K00141 7834 tu. Sijil darjah enamnya agak baik mendapat 64 peratus dan sijil K00464 1745 11 Bitar sudah beransur baik. Dia merasa tubuhnya segar. K00036 43 i yang terseliuh itu beransur baik. $$100 Dia boleh berjalan se K00112 3488 3, terdapat catatan, `Berita Baik', pada hari Rabu, 5 Disember 1 B00171 769 Makpi tidak begitu. `Buruk baik dia bapa kita. Wajib kita hor B00197 3660 au ada sampan ...." "Cuaca baik. Tengok hari ni ...." "Hari B00228 796 dapatkan Cikgu Rasul. "Dah baik?" "Kurang sedikit," jawab s B00208 12544 "Ayah apa khabar?" "Khabar baik, alham dulillah." balas orang B00257 1431 tangan bersalaman. "Khabar baik," jawabnya. Dia bersalaman d B00198 baik-baik 99 a. Apa khabar?" $$167 "Baik-baik saja. Abang Mus pula bagaim K00167 313 Kemudian disuruh susun $$84 baik-baik." Wak Kromo menggoyang-go K00184 176 imah,' kata ibu Atan. 'Jaga baik-baik tingkah-lakumu di bandar, B04005 414 ini. Ingat Tijah, jaga adik baik-baik. Jangan beri adik-adik mai B00108 308 uannya. "Didiklah anakmu baik-baik." Cuma itu sahaja, kata- K00524 483 h. Sayur-sayur itu disusun baik-baik di atas tikar. Menghitung B00087 503 kerincil. Selepas ditimbang baik-baik, ia pun melompat ke atas p B00084 148 an *Mariam*. Ditimbangnya baik-baik perkara itu. Kemudian dibua B1003 402 kepada suaminya. Ia duduk baik-baik di depan ayahnya. Kepulang B00053 258 Cikgu Faridah. "Kamu duduk baik-baik, cikg K91001 227 ih lembut, "Sekarang, duduk baik-baik. Cukup lima minit untuk har K00107 432 utup. "Bapak fikirkan dulu baik-baik, kami tidak memaksa bapak B00071 547 baiknya kau pelajari dulu baik-baik. Kau akan tau cara mereka m B00057 525 k terangkan dan beri faham baik-baik kepada tuanku darihal faeda B00104 307 kesesatan, kemudian fahami baik-baik tentang perkara yang berge K00532 sebaik 939 a dapat kerja walaupun tidak sebaik kerja kakaknya. Yang palin B26003 452 tetapi mutu masakannya tidak sebaik Mahsuri. Varieti MR7 Varieti BT0800 1854 rmukaan tumbuhan pula tidak sebaik racun kulat dalam perumusan T08003 1145 Malang baginya. Cuaca tidak sebaik tadinya. Matahari sudah bera K00408 31 dulu. Norlina rupanya tidak sebaik yang kuduga. Dia $$92 juga K00123 1869 ambar dari kanta zoom tidak sebaik kanta prima, tetapi kemudaha K00542 1879 0. Malangnya hasilnya tidak sebaik yang diidamkan. Semua warna K00542 1836 pelajaran dan latihan yang sebaik mungkin". Pengaruh Pembang L01001 1658 memastikan pencapaian yang sebaik mungkin. Selain itu, pen K00636 195 menunjukkan mutu kerja yang sebaik mungkin. Tambahan pula seba K00160

303

1883 mendapat produktiviti yang sebaik mungkin. Anda dikatakan mem K00645 55 mperoleh pekerjaan lain yang sebaik pekerjaan di pejabat Johan. K00129 1258 um malam tadi?' tanya Zainah sebaik sahaja dia berdiri di hadap K00506 230 mencari Doktor Zakuan. Sebaik sahaja Doktor Zakuan sampai, K00166 1630 olehlah bekerja sekarang!' Sebaik sahaja berjumpa dengan pelaj K00463 sebaik-baiknya 533 a setiap dua minggu. Sebaik- baiknya baja nitrogen diberikan dala K00643 161 enikmati usia dengan sebaik- baiknya dan mensia-siakan ketidakmam K00004 534 agak terlindung dan sebaik- baiknya dielakkan daripada panas ter K00643 663 gambar warna. Tetapi sebaik- baiknya gunakanlah kimia yang dikhas K00542 644 Peniaga biji benih sebaik- baiknya haruslah mempunyai pengetahu K00502 677 enang-wenang sahaja. Sebaik- baiknya ia perlu dielakkan sama seka K00645 323 membahayakan fetus. Sebaik- baiknya ibu yang mengandung harus ja B37003 591 a-sama ada jalannya. Sebaik- baiknya jalan kebaikan." Setelah men B00041 514 iba-tiba juga itulah sebaik- baiknya jalan. Biarlah Tuan Kahin me B00058 496 mencari jalan Islam. Sebaik- baiknya kausembahyang dan berdoa ban B00108 537 an inilah jalan yang sebaik- baiknya kerana mati bukan satu penut B00070 322 ntu ketika awal ini. Sebaik- baiknya kita harus mengenali kesemua B37003 411 n. Batu yang dipilih sebaik- baiknya leper dan lebar supaya kedud K00517 633 sudut 90 darjah dan sebaik- baiknya pada sudut 135 darjah. Tela K00652 Menerusi baris-baris konkordans yang dipaparkan ini, jelas menunjukkan bahawa setiap perkataan mempunyai makna yang berbeza walaupun kata dasarnya sama. Baris konkordans ini juga mampu menunjukkan kewujudan atau penggunaan sebenar setiap kata. Di sini ayat yang dipaparkan merupakan ayat yang benar-benar digunakan oleh penutur jati bahasa Melayu dan bukannya direka-reka.

Baris konkordans ini juga dapat memperlihatkan bahawa kata kunci baik, baik-baik, sebaik dan sebaik-baiknya mempunyai makna yang pelbagai dan makna ini ditentukan oleh kata yang berkolokasi dengan kata kunci tersebut. Misalnya apabila perkataan baik berkolokasi dengan perkataan puan (hadir di hadapan perkataan puan) jelas memperlihatkan bahawa makna yang didukungnya adalah sebagai tanda setuju. Makna baik mendukung maksud elok atau memuaskan hati apabila berkolokasi dengan perkataan buku, cuaca dan sijil darjah enam; mendukung maksud kelakuan yang elok apabila berkolokasi dengan pembantu rumah yang baik; mendukung maksud sihat apabila berkolokasi dengan perkataan khabar, dan mendukung maksud sembuh apabila berkolokasi dengan perkataan beransur dan kaki terseliuh. Oleh itu, berdasarkan baris konkordans ini, dapat ditunjukkan kepelbagaian makna yang didukungnya berdasar kata yang berkolokasi dengan kata kunci baik.

Malahan, menerusi baris-baris konkordans ini juga pelajar dapat memilih kata yang sesuai digunakan berdasarkan konteksnya. Ini adalah kerana lebih kerap seseorang guru memaparkan baris-baris konkordans, semakin jelas kepada para pelajar untuk memahami pola, struktur dan bentuk-bentuk tipikal sesuatu kata yang terdapat dalam bahasa Melayu. Di sini, pelajar ditunjukkan bahawa walaupun terdapat kata yang mempunyai makna yang hampir sama, tetapi kesamaan ini tidak wujud dalam semua situasi. Menerusi contoh-contoh yang dipaparkan ini, maka ia dapat membantu pelajar dalam mengenal pasti kata atau istilah yang tidak sesuai dalam sesuatu ayat dan menggantikan kata tersebut dengan kata atau istilah

304

yang lebih sesuai. Oleh itu, baris konkordans ini juga dapat membantu pelajar untuk menjawab soalan (2) yang diuji pada peringkat SPM.Berikut diperturunkan contoh soalan (2) Soalan 2. Dalam ayat-ayat di bawah terdapat penggunaan kata atau istilah yang tidak sesuai. Kenal pasti kata atau istilah tersebut dan gantikan dengan kata atau istilah yang sesuai. (i) Rakyat telah menggugurkan pemerintah yang dahulunya merupakan idaman

mereka. (ii) Para pekerja mogok kerana tekanan mereka supaya dinaikkan gaji tidak

disambut. (iii) Bertahun-tahun dia terlantar di dalam penjara kerana melakukan

pembunuhan yang zalim. (Adibah Amin, 2003:21)

Kesimpulan

Kertas kerja ini merupakan cadangan awal agar baris-baris konkordans digunakan sebagai salah satu alat bantuan mengajar (ABM) dalam pengajaran Bahasa Melayu. Ini turut menyokong pendapat Mc Donough (1986) yang pernah memberi cadangan agar guru bahasa menggunakan method deduktif apabila mengajar tatabahasa (Stevens, V. 1995:2). Menurutnya agak sukar bagi pelajar untuk memahami peraturan tatabahasa sehingga mereka diuji dengan pelbagai contoh. Oleh itu, guru pada peringkat awalnya boleh menerangkan peraturan tatabahasa dan kemudian meminta pelajar memahami peraturan tatabahasa tersebut menerusi pelbagai contoh yang dipaparkan. Di sini baris-baris konkordans digunakan sebagai sumber untuk menjelaskan peraturan atau pola tatabahasa yang terdapat dalam bahasa Melayu.

Penggunaan konkordans dalam pengajaran tatabahasa ini juga membolehkan para pelajar meneliti data daripada sumber yang pelbagai. Data-data ini, bukan sahaja terdiri daripada data tulisan, malahan pada masa ini, pihak Dewan Bahasa dan Pustaka sedang memuatkan data-data lisan. Data tulisan misalnya, terdiri daripada pelbagai jenis bahan, iaitu buku, jurnal, majalah, akhbar, atau bahan ephemeral. Daripada data yang pelbagai inilah, para pelajar diminta untuk menganalisis baris-baris konkordans. Secara tidak langsung, para pelajar telah didedahkan untuk menjadi penyelidik terhadap data-data yang autentik sifatnya yang benar-benar wujud dalam bahasa Melayu. Bibliografi Adibah Amin. (2003) “Replacing unsuitable words” dlm The Star. 10 Sept. 2003. hlm. 21 Bowker, L. dan Pearson, J. (2002). Working with Specialized Language: A Praktical

Guide To Using Corpora. New York: Routledge. Kamarudin Husin. (1995). Perkaedahan Mengajar Bahasa. Kuala Lumpur: Kumpulan

Budiman Sdn. Bhd. Lawler, J dan Helen Aristar. (1998). Using Computer in Linguistics; A Practical Guide.

New York: Routledge. Md. Ishak A. Rahman. (2003). Bahasa Melayu SPM. Kuala Lumpur: Fajar Bakti. Norlida Md. Nooh. (2003). Penguasaan Kosa Kata: Kamus Sebagai Alat Bantu Mengajar.

Latihan Ilmiah. Tanjong Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris.

305

Norliza Hj. Jamaluddin. (2000). Perkamusan Melayu: Sumbangan Data Korpus Berkomputer. Tesis Sarjana. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.

Renouf, A. (1987). “Corpus Development” dlm. Looking Up. London and Glasgow: Collins ELT.

Stevens, V. (1995). “Concordancing with Language Learners: Why? When? What?” http:// www/ruf.rice.edu/~barlow/stevens.html

234

MATA PELAJARAN UMUM SEBAGAI MEKANISME MEMPERKASA JATI DIRI DAN PENINGKATAN PENGETAHUAN GLOBAL: PERSEPSI PELAJAR

PELBAGAI KAUM DI UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA, SKUDAI, JOHOR

Prof. Madya Paimah binti Atoma Dr. Rozeyta binti Omar

Puan Hamidah binti Abd. Rahman (K) Puan Fadilah binti Zaini

Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia Universiti Teknologi Malaysia

Abstrak Kertas kerja ini adalah hasil daripada kajian yang telah dijalankan ke atas pelajar-pelajar UTM yang telah mengambil mata pelajaran umum universiti. Tujuan kertas kerja ini ialah untuk membincangkan sejauhmana mata pelajaran umum yang dijadikan sebagai mata pelajaran wajib mampu menjadi wadah dalam memperkasa jati diri dan meningkatkan pengetahuan global pelajar Universiti Teknologi Malaysia Skudai, Johor khususnya pelajar yang berada di tahun akhir pengajian. Kajian dijalankan ke atas pelajar bumiputera dan bukan bumiputera untuk menilai keberkesanan tahap kepekaan dan keprihatinan pelajar terhadap elemen-elemen jati diri seperti aspek sahsiah diri, patriotisme, perpaduan dan etika. Berdasarkan kajian ini, didapati pada keseluruhannya menunjukkan mata pelajaran umum Universiti telah memberikan kesan yang sederhana kepada pelajar dari aspek jati diri dan pengetahuan globalisasi. Kajian ini juga jelas menunjukkan bahawa pelajar bukan Malayu mempunyai persepsi yang negatif terhadap mata pelajaran umum Universiti yang dianggap membebankan, membosankan, membazir waktu dan kurang memberi nilai tambah. Justeru itu, cadangan dari pengkaji yang melibatkan pelbagai pihak telah dicadangkan bagi membantu pelajar memahami serta peka akan peri pentingnya mata pelajaran umum sebagai mekanisme untuk memperkasa jati diri generasi hari ini. Pengenalan Universiti bukan sahaja dianggap sebagai institusi dalam proses mengembang dan membudayakan ilmu malah bertanggungjawab untuk memenuhi aspirasi dan jangkaan masyarakat serta negara dengan melahirkan mahasiswa yang berketrampilan, mampu berfikir secara rasional, kritis, kreatif, inovatif, berdisiplin dan berakhlak mulia (Ishak, 1998; Khairul Annuar, 1998; Norfadzillah Hitam, 1997; En. Chot Cha Chan, 1987). Kebelakangan ini kerap terdengar keluhan atau suara-suara yang mempertikaikan kewibawaan mahasiswa yang semakin menurun terutama dalam aspek kepimpinan dan jati diri sekalipun setelah bergelar seorang graduan yang diakui keintelektualannya. Keadaan ini berlaku kerana mungkin sepanjang tempoh mengikuti program-program pembelajaran mereka hanya didedahkan dengan ilmu pengetahuan yang menjurus kepada kursus atau bidang pilihan masing-masing. Ini mengakibatkan mereka lebih memikirkan keperluan terhadap pembangunan kerjaya selepas menerima ijazah berbanding dengan kesedaran memikirkan tanggungjawab terhadap pembangunan diri berhubung dengan

235

kemahiran-kemahiran yang menjadi ‘nilai tambah’ (value added) dalam alam kerja masing-masing. Jika andaian ini benar dan tidak didiagnos, maka universiti akan terus melahirkan graduan yang pasif, tidak kreatif dan kaku dalam menghadapi cabaran-cabaran di luar alam keintelektualannya. Satu kajian tentang kemahiran diri pelajar di IPT khususnya di UTM pernah dilakukan pada tahun 1997. Kajian kemahiran tersebut dibuat berdasarkan persepsi majikan terhadap graduan UTM. Hasil kajian tersebut menunjukkan sebahagian besar majikan mempunyai tanggapan bahawa kemahiran pelajar UTM dalam aspek Komunikasi dan Penyelesaian Masalah berada pada tahap sederhana. Justeru itu kajian tentang diri pelajar mengikut persepsi pelajar sendiri wajar dilakukan bagi mengenalpasti tahap-tahap kemahiran yang mereka miliki sewaktu berada di universiti. Latar Belakang Mata pelajaran umum universiti yang membawa beban 18 kredit diwajibkan kepada semua pelajar UTM. Pengendalian mata pelajaran ini dijalankan oleh Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia (6 kredit Jabatan Pembangunan Sumber Manusia dan 6 kredit Jabatan Bahasa Moden) dan Pusat Pengajian Islam dan Pembangunan Sosial (6 kredit). Matlamatnya ialah melahirkan golongan profesional yang bertanggungjawab, mempunyai sikap patriotisme, berbudi pekerti yang tinggi dan sentiasa peka dengan perkembangan pengetahuan semasa. Kandungan mata pelajaran ini meliputi bidang sains sosial, tamadun dan pendidikan Islam. Dari semasa ke semasa silibus ini disemak semula untuk memenuhi keperluan semasa menerusi kajian-kajian tertentu. Kertas kerja ini hanya membincangkan mata pelajaran umum yang ditawarkan oleh JPSM sahaja iaitu Kenegaraan Malaysia, Tamadun Islam dan Tamadun Asia II, Teknokrat dan Pembangunan, Sosiologi Industri, Komunikasi Berkesan, Pengenalan Psikologi Industri, Hubungan Ras, Pembangunan Sosio Ekonomi Malaysia, Etika Profesionalisme, Pengenalan Hubungan Antarabangsa, Pemikiran Kritis dan Kreatif, Masyarakat Malaysia serta Sejarah dan Politik Malaysia. Kertas kerja ini bertujuan untuk melihat keberkesanan mata pelajaran umum dari aspek jati diri dan pengetahuan globalisasi. Kedua-dua aspek ini dianggap sangat penting kepada perkembangan diri pelajar untuk mengimbangi pengetahuan akademik dan pembinaan sahsiah mereka. Di samping itu, aspek tersebut memberikan nilai tambah kepada pelajar sebagai persediaan masa depan mereka yang lebih mencabar apabila menempuh alam pekerjaan. Berdasarkan senario tersebut di atas maka kertas kerja ini melihat sejauh mana keberkesanan mata pelajaran umum terhadap jati diri dan pengetahuan globalisasi di kalangan pelajar yang telah mengikuti mata pelajaran umum yang ditawarkan. Adalah diharapkan daripada dapatan kajian ini, satu pelan tindakan dapat dilaksanakan bagi membantu meningkatkan kesedaran pelajar terhadap pemupukan jati diri dan peningkatan pengetahuan mereka dalam aspek globalisasi. Di samping itu, kajian ini boleh dimanfaatkan oleh fakulti untuk mengenalpasti bentuk latihan yang diperlukan oleh pensyarah, sesuai dengan kaedah pengajaran mata pelajaran umum. Kaedah kajian yang digunakan ialah tinjauan dengan menggunakan soalan soal selidik. Seramai 1000 orang pelajar dipilih secara rawak dari 10 buah fakulti iaitu Fakulti Kejuruteraan Awam, Fakulti Kejuruteraan Mekanikal, Fakulti Sains, Fakulti Pendidikan,

236

Fakulti Kejuruteraan Sains dan Geoinformasi, Fakulti Kejuruteraan Elektrik, Fakulti Alam Bina, Fakulti Sains Komputer dan Sistem Maklumat, Fakulti Kejuruteraan Kimia dan Kejuruteraan Sumber Asli dan Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia. Seramai 892 orang (89.2%) pelajar telah mengembalikan borang soal selidik. Jumlah pelajar Melayu seramai 542 orang, pelajar Cina, 281 orang, pelajar India 52 orang dan lain-lain 14 orang. Data dianalisis menggunakan kaedah statistik deskriptif. Peratusan digunakan bagi menganalisis demografi dan aspek jati diri dan pengetahuan globalisasi. Jati diri dalam kajian ini meliputi aspek-aspek sahsiah, patriotisme, perpaduan dan etika. Definisi Konsep Jati diri - Menekankan kepada sifat ketahanan diri, tidak lupa kepada nilai-nilai

kebudayaan bangsa, tidak mudah terpengaruh dengan nilai-nilai asing dan pada masa yang sama dapat menyesuaikan diri dengan keadaan semasa.

Sahsiah - Penekanan kepada pembentukan dan peningkatan peribadi dan budi pekerti mulia.

Patriotisme - Menekankan kepada kehidupan harmoni masyarakat berbilang kaum.

Perpaduan - Menekankan kepada kehidupan harmoni masyarakat berbilang kaum. Etika - Menekankan kepada penghayatan nilai-nilai murni yang boleh

memupuk budi pekerti mulia. Globalisasi - Menekankan kepekaan kepada isu-isu semasa dan boleh menghadapi

cabaran-cabaran yang berlaku. Hasil Dapatan Etnik dan Tahap Keberkesanan Sahsiah Taburan bilangan dan peratusan responden mengikut etnik dan tahap keberkesanan sahsiah adalah seperti dalam Jadual 1. Jadual 1 Taburan Bilangan Dan Peratusan Responden Mengikut Etnik Dan

Tahap Keberkesanan Sahsiah

Tahap Sahsiah

Etnik Rendah

Sederhana

Tinggi

Jumlah

Bil

%

Bil

%

Bil

%

Bil

%

Melayu

29

3.3

380

42.6

136

15.2

545

61.1

Cina

95

10.7

163

18.3

23

2.6

281

31.5

India

14

1.6

28

3.1

10

1.1

52

5.8

237

Lain-lain 1 0.1 9 1.0 4 0.4 14 1.6 Jumlah

139

15.6

580

65.0

173

19.4

892

100.0

Jadual 1 menunjukkan taburan bilangan dan peratusan responden mengikut etnik dan tahap keberkesanan sahsiah. Seramai 380 orang (42.6%) pelajar Melayu menunjukkan tahap keberkesanan sahsiah yang sederhana, 136 orang (15.2%) tinggi dan 29 orang (3.3%) rendah. Seramai 163 orang (18.3%) pelajar Cina menunjukkan tahap keberkesanan sahsiah yang sederhana, 95 orang (10.7%) rendah dan 23 orang (2.6%) tinggi. Bilangan pelajar India yang menunjukkan tahap keberkesanan sahsiah yang sederhana ialah seramai 28 orang (3.1%), 14 orang (1.6%) rendah sementara 10 orang (1.1%) tinggi. Bagi lain-lain etnik seramai 9 orang (1.0%) menunjukkan tahap keberkesanan sahsiah sederhana, 4 orang (0.4%) tinggi dan seorang (0.1%) rendah. Etnik dan Tahap Keberkesanan Patriotisme Taburan bilangan dan peratusan responden mengikut etnik dan tahap keberkesanan patriotisme adalah seperti dalam Jadual 2. Jadual 2 Taburan Bilangan Dan Peratusan Responden Mengikut Etnik Dan

Tahap Keberkesanan Patriotisme

Tahap Patriotisme

Etnik Rendah

Sederhana

Tinggi

Jumlah

Bil

%

Bil

%

Bil

%

Bil

%

Melayu

78

8.7

327

36.7

140

15.7

545

61.1

Cina

80

9.0

172

19.3

29

3.3

281

31.5

India

23

2.6

19

2.1

10

1.1

52

5.8

Lain-lain

1

0.1

8

0.9

5

0.6

14

1.6

Jumlah

182

20.4

526

49.0

184

20.7

892

100.0

Jadual 2 menunjukkan taburan bilangan dan peratusan responden mengikut etnik dan tahap keberkesanan patriotisme. Seramai 327 orang (36.7%) pelajar Melayu menunjukkan tahap keberkesanan patriotisme sederhana, 140 orang (15.7%) tinggi dan 78 orang (8.7%) rendah.

238

Manakala bagi pelajar Cina pula, seramai 172 orang (19.3%) menunjukkan tahap keberkesanan patriotisme yang sederhana, 80 orang (9.0%) rendah dan 29 orang (3.3%) tinggi. Bilangan pelajar India yang menunjukkan tahap keberkesanan patriotisme yang rendah ialah seramai 23 orang (2.6%), 19 orang (2.1%) sederhana sementara 10 orang (1.1%) lagi tinggi. Bagi lain-lain etnik pula, 8 orang (.9%) menunjukkan tahap keberkesanan patriotisme sederhana, 5 orang (0.6%) tinggi dan seorang (0.1%) rendah. Etnik dan Tahap Keberkesanan Perpaduan Taburan bilangan dan peratusan responden mengikut etnik dan tahap keberkesanan perpaduan adalah seperti dalam Jadual 3. Jadual 3 Taburan Bilangan Dan Peratusan Responden Mengikut Etnik Dan

Tahap Keberkesanan Perpaduan

Tahap Perpaduan

Etnik Rendah

Sederhana

Tinggi

Jumlah

Bil

%

Bil

%

Bil

%

Bil

%

Melayu

51

5.7

373

41.8

121

13.6

545

61.1

Cina

69

7.7

179

20.1

33

3.7

281

31.5

India

18

2.0

23

2.6

11

1.2

52

5.8

Lain-lain

-

-

11

1.2

3

0.3

14

1.6

Jumlah

138

15.5

586

65.7

168

18.8

892

100.0

Jadual 3 menunjukkan bilangan dan peratusan responden mengikut etnik dan tahap keberkesanan perpaduan. Seramai 373 orang (41.8%) pelajar Melayu menunjukkan pencapaian tahap keberkesanan perpaduan yang sederhana, 121 orang (13.6%) tinggi dan 51 orang (5.7%) rendah. Seramai 179 orang (20.1%) pelajar Cina menunjukkan tahap keberkesanan perpaduan yang sederhana, 69 orang (7.7%) rendah dan 33 orang (3.7%) tinggi. Bilangan pelajar India yang menunjukkan pencapaian tahap keberkesanan perpaduan yang sederhana ialah seramai 23 orang (2.3%), 18 orang (2.0%) rendah sementara 11 orang (1.2%) lagi tinggi.

239

Bagi lain-lain etnik pula seramai 11 orang (1.2%) menunjukkan pencapaian tahap keberkesanan perpaduan sederhana, 3 orang (0.3%) tinggi dan tiada pelajar yang menunjukkan pencapaian tahap keberkesanan perpaduan yang rendah. Etnik dan Tahap Keberkesanan Etika Taburan bilangan dan peratusan responden mengikut etnik dan tahap keberkesanan etika adalah seperti dalam Jadual 4. Jadual 4 Taburan Bilangan Dan Peratusan Responden Mengikut Etnik Dan

Tahap Keberkesanan Etika

Tahap Etika

Etnik Rendah

Sederhana

Tinggi

Jumlah

Bil

%

Bil

%

Bil

%

Bil

%

Melayu

42

4.7

362

40.6

141

15.8

545

61.1

Cina

85

9.5

172

19.3

24

2.7

281

31.5

India

21

2.4

24

2.7

7

0.8

52

5.8

Lain-lain

-

-

13

1.5

1

0.1

14

1.6

Jumlah

148

16.6

571

64.0

173

19.4

892

100.0

Jadual 4 menunjukkan taburan bilangan dan peratusan responden mengikut etnik dan tahap keberkesanan etika. Seramai 362 orang (40.6%) pelajar Melayu menunjukkan tahap keberkesanan etika sederhana, 141 orang (15.8%) tinggi dan 42 orang (4.7%) rendah. Seramai 172 orang (19.3%) pelajar Cina menunjukkan tahap keberkesanan etika sederhana, 85 orang (9.5%) rendah dan 24 orang (2.7%) tinggi. Bilangan pelajar India yang menunjukkan tahap keberkesanan etika yang sederhana ialah seramai 24 orang (2.7%), 21 orang (2.4%) rendah sementara 7 orang (0.8%) lagi tinggi. Bagi lain-lain etnik, 13 orang (1.5%) menunjukkan tahap keberkesanan etika yang sederhana dan seorang (0.1%) tinggi. Manakala tiada pelajar yang menunjukkan tahap keberkesanan etika yang rendah. Etnik dan Tahap Keberkesanan Jati Diri Taburan bilangan dan peratusan responden mengikut etnik dan tahap keberkesanan jati diri adalah seperti dalam Jadual 5.

240

Jadual 5 Taburan Bilangan Dan Peratusan Responden Mengikut Etnik Dan

Tahap Keberkesanan Jati Diri

Tahap Jati Diri

Etnik Rendah

Sederhana

Tinggi

Jumlah

Bil

%

Bil

%

Bil

%

Bil

%

Melayu

13

1.5

361

40.5

171

15.2

545

61.1

Cina

55

6.2

196

22.0

30

3.4

281

31.5

India

11

1.2

31

3.5

10

1.1

52

5.8

Lain-lain

-

-

8

0.9

6

0.7

14

1.6

Jumlah

79

8.9

596

66.8

217

24.3

892

100.0

Jadual 5 menunjukkan taburan bilangan dan peratusan responden mengikut etnik dan tahap keberkesanan jati diri. Seramai 361 orang (40.5%) pelajar Melayu menunjukkan tahap keberkesanan jati diri yang sederhana, 171 orang (19.2%) tinggi dan 13 orang (1.5%) rendah. Seramai 196 orang (22.0%) pelajar Cina menunjukkan tahap keberkesanan jati diri yang sederhana, 55 orang (6.0%) rendah dan 30 orang (3.4%) tinggi. Bilangan pelajar India yang menunjukkan pencapaian tahap keberkesanan jati diri yang sederhana ialah seramai 31 orang (3.5%), 11 orang (1.2%) rendah dan 10 orang (1.1%) tinggi. Bagi lain-lain etnik yang seramai 8 orang (0.9%) menunjukkan pencapaian tahap keberkesanan jati diri yang sederhana dan 6 orang (0.7%) tinggi. Manakala tiada pelajar yang menunjukkan pencapaian tahap keberkesanan jati diri yang rendah. Etnik dan Tahap Pengetahuan Globalisasi Taburan bilangan dan peratusan responden mengikut etnik dan tahap pengetahuan globalisasi adalah seperti dalam Jadual 6. Jadual 6 Taburan Bilangan Dan Peratusan Responden Mengikut Etnik Dan

Tahap Pengetahuan Globalisasi

Tahap Pengetahuan Globalisasi

Etnik Rendah

Sederhana

Tinggi

Jumlah

241

Bil % Bil % Bil % Bil % Melayu

4

0.4

286

32.1

255

28.6

545

61.1

Cina

55

6.2

179

20.1

47

5.3

281

31.5

India

11

1.2

30

3.4

11

1.2

52

5.8

Lain-lain

-

-

8

0.9

6

0.7

14

1.6

Jumlah

70

7.8

503

56.4

319

35.8

892

100.0

Jadual 6 menunjukkan taburan bilangan dan peratusan responden mengikut etnik dan tahap pengetahuan globalisasi. Seramai 286 orang (32.1%) pelajar Melayu menunjukkan tahap pengetahuan globalisasi sederhana, 255 orang (28.6%) tinggi dan 4 orang (0.4%) rendah. Seramai 179 orang (20.1%) pelajar Cina menunjukkan tahap pengetahuan globalisasi sederhana, 55 orang (6.2%) rendah dan 47 orang (4.3%) tinggi. Bilangan pelajar India yang menunjukkan tahap pengetahuan globalisasi yang sederhana ialah seramai 30 orang 93.4%), setiap 11 orang (1.2%) masing-masing menunjukkan tahap pengetahuan globalisasi rendah dan tinggi. Bagi lain-lain etnik, seramai 8 orang (0.9%) menunjukkan tahap pengetahuan globalisasi sederhana dan 6 orang (0.7%) tinggi. Manakala tiada pelajar yang menunjukkan tahap pengetahuan globalisasi rendah. Tahap Keberkesanan Etika Pada keseluruhan mata pelajaran umum universiti adalah pada tahap keberkesanan etika yang rendah peratusan pelajar bukan Melayu didapati lebih tinggi (11.9%) berbanding dengan pelajar Melayu (4.7%). Pada tahap keberkesanan etika yang tinggi didapati peratusan pelajar Melayu adalah tinggi (15.8%) berbanding pelajar bukan Melayu (3.6%). Tahap Keberkesanan Jati Diri dan Tahap Pengetahuan Globalisasi Secara Keseluruhan Jadual 7 : Taburan Menyeluruh Tahap Keberkesanan Mata Pelajaran Umum

Dari Aspek Jati Diri dan Pengetahuan Globalisasi di Kalangan Pelajar UTM

Melayu Bukan Melayu Tinggi Rendah Tinggi Rendah JATI DIRI Sahsiah

15.2

3.3

4.1

12.4

Patriotisme 15.7 8.7 5.0 11.7 Perpaduan 13.6 5.7 5.2 9.7 Etika 15.8 4.7 3.6 11.9

242

60.3 22.4 17.9 45.7 GLOBALISASI 28.6 0.4 7.2 7.4

Pada keseluruhannya mata pelajaran umum universiti berada pada tahap keberkesanan jati diri yang rendah bagi pelajar bukan Melayu iaitu 45.7% berbanding dengan pelajar Melayu hanya 22.4%. Pada tahap keberkesanan jati diri yang tinggi didapati peratusan pelajar Melayu adalah tinggi (60.3%) berbanding pelajar bukan Melayu (17.9%). (Sila rujuk Jadual 7). Pada keseluruhannya mata pelajaran umum memberikan kesan yang sederhana terhadap tahap pengetahuan globalisasi. Pada tahap pengetahuan globalisasi yang rendah peratusan pelajar bukan Melayu didapati lebih tinggi (7.4%) berbanding dengan pelajar Melayu (0.4%). Pada tahap pengetahuan globalisasi yang tinggi didapati peratusan pelajar Melayu adalah lebih tinggi (28.6%) berbanding dengan pelajar bukan Melayu (7.2%) (Sila rujuk Jadual 7). Rumusan Berdasarkan Komen Pelajar Rumusan ini berdasarkan komen-komen pelajar daripada soalan terbuka dalam soal selidik mengenai pandangan pelajar terhadap mata pelajaran umum universiti. Daripada 546 orang pelajar (61.2%) seramai 279 orang pelajar (51%) memberikan komen positif, 136 orang pelajar (25%) sederhana positif sementara 131 orang pelajar (24%) memberikan komen yang negatif. (Sila lihat Jadual 8). Komen pelajar adalah ditentukan oleh kriteria negatif, sederhana positif dan positif yang mana:

• Kriteria Negatif o Membosankan o Membazirkan masa o Tidak penting o Bukan sebagai mata pelajaran wajib o Hanya untuk lulus peperiksaan o Tidak diperlukan o Tidak mencabar o Menambah beban kredit o Tidak mendapat markah tinggi

• Kriteria Sederhana Positif o Penyampaian kuliah dibaiki o Mahukan maklumat terkini o Adakan nilai tambah o Kandungan silabus hendaklah komprehensif o Hadir wajib sahaja o Pensyarah hendaklah menguasai bidang

• Kriteria Positif o Dapat meningkatkan pengetahuan isu-isu semasa o Meningkatkan kesedaran o Perubahan sikap

243

o Mendapat pengetahuan baru o Memupuk budi pekerti mulia o Mempertingkatkan minat dan kreativiti

Analisis mengikut kaum menunjukkan pelajar yang memberikan komen negatif terhadap keberkesanan mata pelajaran umum daripada pelajar Melayu ialah seramai 45 orang pelajar (34%) dan bukan Melayu seramai 86 orang pelajar (74%). Manakala seramai 87 orang (60%) pelajar Melayu dan 49 orang (36%) pelajar bukan Melayu telah memberikan komen sederhana positif. Seramai 243 orang (87%) pelajar Melayu dan 36 orang (13%) pelajar bukan Melayu telah memberikan komen yang positif. Berdasarkan analisis di atas menunjukkan bilangan pelajar bukan Melayu lebih menjurus kepada komen negatif berbanding pelajar Melayu yang lebih memberikan komen yang positif. Pada keseluruhannya komen negatif yang dikemukakan oleh pelajar mengatakan bahawa mata pelajaran umum itu membosankan, membebankan, tidak penting dan tidak berkaitan dengan bidang pengajian masing-masing. Di samping unsur-unsur tersebut pelajar bukan Melayu juga mendapati pendekatan mata pelajaran umum didapati tidak sesuai kerana lebih menekankan kepada unsur keIslaman. Kesimpulan Pada keseluruhan hasil kajian ini mendapati tahap keberkesanan mata pelajaran umum yang dikendalikan oleh JPSM adalah berada pada tahap sederhana positif. Walau bagaimanapun, berdasarkan kepada etnik didapati peratusan tahap keberkesanan mata pelajaran kepada pelajar bukan Melayu adalah rendah berbanding pelajar Melayu dalam aspek-aspek jati diri dan tahap pengetahuan globalisasi. Kajian ini juga jelas menunjukkan bahawa pelajar bukan Melayu mempunyai persepsi yang negatif terhadap mata pelajaran umum universiti. Mereka menganggap mata pelajaran ini membebankan, membosankan, membazirkan waktu dan kurang memberi nilai tambah. Berdasarkan pernyataan-pernyataan yang dikemukakan oleh pelajar bukan Melayu melalui soalan terbuka dalam soal selidik menunjukkan indicator yang rendah terhadap kepentingan mata pelajaran umum terutama yang berkaitan dengan mata pelajaran Tamadun Islam yang mereka anggap lebih menekankan konsep keislaman. Cadangan Pelajar Pelajar telah memberikan beberapa cadangan bagi memperbaiki dan mempertimbangkan aspek pengajaran dan pembelajaran untuk mata pelajaran umum universiti di UTM. • Kaedah Pengajaran

- Mempelbagaikan teknik pengajaran - Memperbanyakkan perbincangan dalam kelas

• Tenaga Pengajar (Pensyarah)

- Mempunyai pengetahuan luas dan menguasai bidang ilmu - Membuat persediaan yang rapi - Mempunyai kemahiran berkomunikasi - Bersikap prihatin dan mempunyai daya kreatif

244

• Kandungan Mata Pelajaran - Kandungan yang komprehensif - Menekankan isu-isu semasa - Mempunyai nilai tambah - Tidak focus kepada Islam sahaja - Membantu keperluan kerjaya masa depan

• Status/Pelaksanaan

- Jadikan mata pelajaran hadir wajib sahaja - Kurangkan kredit - Banyakkan mata pelajaran elektif

Cadangan Kumpulan Penyelidik Berdasarkan pada dapatan kajian, berikut adalah beberapa cadangan: • Pensyarah perlu mendapat pendedahan secukupnya dalam pelbagai kaedah dan

teknik pengajaran. • Pensyarah perlu mendapat pendedahan yang sebenar terhadap kesan-kesan

tamadun lama melalui lawatan sambil belajar seperti di Timur Tengah, China, India dan Asia Tenggara.

• Pihak UTM diharap dapat membiayai sebahagian daripada peruntukan yang diperlukan dalam program lawatan sambil belajar.

• Pengambilan tenaga pengajar mestilah bersesuaian dengan mata pelajaran yang diajar.

• Bilangan pelajar yang mengikuti mata pelajaran bagi setiap kuliah dikecilkan kepada 60 orang sahaja untuk setiap kelas.

• Memperuntukkan masa yang sesuai bagi kuliah mata pelajaran umum, contohnya tidak terlalu lewat petang.

• Memperlengkapkan bilik kuliah dengan sistem audio-visual. Oleh kerana didapati penerimaan pelajar bukan Melayu adalah negatif terhadap mata pelajaran umum maka adalah dicadangkan supaya satu kajian lanjutan seumpama ini dijalankan khusus kepada pelajar bukan Melayu di UTM. Keberkesanan mata pelajaran umum ini juga boleh dipertingkatkan lagi jika mendapat kerjasama daripada pihak pengurusan universiti khususnya dan staf akademik keseluruhannya. Sehubungan itu kajian ini mencadangkan supaya pihak Universiti memberikan perhatian yang serius terhadap cadangan-cadangan yang telah dikemukakan walaupun akan memberikan implikasi kepada dasar dan kewangan universiti. Rujukan: Berita Harian, 23 Julai 1998 dan 11 Ogos 1998. Eh Chot Cha Chan, 1987. Siswazah Perlu Kreatif, Dewan Masyarakat. InnogGen International, Epstein Structured Thinking Inventory, wysiwyg://44//thhp://www.innogen.com/ei/esti.htm.

245

Norfadzillah Hitam, Datin Dr., 1997. Kualiti Graduan UTM Berdasarkan Prestasi

Kerja: Penilaian Pihak Ketua Jabatan (Majikan) dan Penilaian Kendiri Graduan UTM, Pusat Pengajian Diploma, UTM, Kuala Lumpur.

Stenberg-Wagner Thinking Styles Inventory; http://snow.utronto.ca/Learn 2/tsscale.htm. Paimah Atoma et.al. (2000), Hubungan Kemahiran Pembangunan Diri Pelajar UTM

Dengan Sosio-Demografi Mereka Bagi Sesi 1998/99). Jabatan Pembangunan Sumber Manusia, FPPSM, UTM.

52

PERSEPSI GURU-GURU TERHADAP PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN MENGGUNAKAN BAHASA INGGERIS DALAM MATAPELAJARAN SAINS

DAN MATEMATIK TINGKATAN SATU

Ahmad Puad Aris Nur Izlin Azizuddin

Yayasan Pelajaran Johor Sek. Dato’ Ali Hj. Ahmad, Pontian

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk melihat persepsi guru-guru terhadap penggunaan Bahasa Inggeris di dalam matapelajaran Sains dan Matematik.. Seramai 50 orang guru-guru yang mengajar Sains dan Matematik dari sekolah-sekolah di daerah Pontian , Johor telah dipilih sebagai subjek kajian ini. Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini berupa soal selidik yang telah direka cipta oleh pengkaji terdahulu. Data kajian telah dianalisis dengan menggunakan kekerapan dan pemeratusan. Keputusan kajian menunjukkan bahawa persepsi guru dan kesediaan guru mengajar dalam Bahasa Inggeris memang menggalakkan. Implikasi daripada kajian ini mendapati betapa pentingnya sokongan pihak sekolah dalam perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran bagi peningkatan penguasaan bahasa tersebut. Pengenalan

Pendidikan di Malaysia kini dilihat mula mengalami perubahan. Bahasa Inggeris mula diberikan penekanan di dalam penggunaan semasa pengajaran dan pembelajaran terutamanya di dalam matapelajaran Sains dan Matematik. Itu adalah rentetan dari kelemahan penguasaan matapelajaran Bahasa Inggeris itu sendiri. Perlaksanaan ini baru sahaja dilancarkan pada awal tahun ini dan perkembangannya masih diawasi. Namun beberapa maklumbalas positif telah diterima daripada akhbar dan sebagainya. Sudah tentu, orang yang paling sibuk di dalam perlaksanaan program ini adalah guru-guru yang terlibat di dalam pengajaran dan pembelajaran Sains dan Matematik menggunakan Bahasa Inggeris atau PPSMI/ETEMS.

Di dalam artikel “Strategi dan Persediaan Perlaksanaan Pengajaran Sains dan

Matematik dalam bahasa Inggeris” di dalam laman web Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia, rasional penguasaan bahasa Inggeris itu penting adalah kerana bahasa Inggeris adalah amat penting dalam menghadapi cabaran globalisasi dan ledakan maklumat masa kini. Bahasa Inggeris juga adalah bahasa ilmu dan bahasa hubungan antarabangsa. Biarpun Bahasa Inggeris dipelajari oleh pelajar selama 11 tahun tetapi prestasi masih belum memuaskan dan kemahiran Bahasa Inggeris itu akan memudahkan proses perolehan ilmu.

Matapelajaran Sains dan Matematik pula dipilih untuk diajar dalam Bahasa Inggeris disebabkan ianya akan memberikan peluang kepada pelajar untuk meningkatkan pengetahuan di dalam penggunaan Bahasa Inggeris saintifik. Disamping itu Sains dan

53

Matematik adalah merupakan matapelajaran yang paling cepat berkembang dengan pertambahan ilmu yang semakin meluas dan sebahagian besar bahan bacaan di dalam pengetahuan Sains dan Matematik adalah di dalam Bahasa Inggeris. Seterusnya penguasaan dan pendedahan awal Bahasa Inggeris akan memberi peluang kepada pelajar untuk mengakses maklumat dengan lebih mudah. Tujuan Kajian

Kertas kerja ini membentangkan hasil penyelidikan ringkas yang telah dilaksanakan untuk melihat persepsi guru-guru terhadap penggunaan Bahasa Inggeris di dalam matapelajaran Sains dan Matematik di Tingkatan Satu khususnya dari segi:

1. Kemahiran guru berbahasa Inggeris bagi yang sedang mengajar Sains dan

Metematik di tingkatan satu. 2. Persepsi guru terhadap Bahasa Inggeris.

3. Persepsi guru terhadap minat pelajar bila Pengajaran dan Pembelajaran

menggunakan Bahasa Inggeris.

4. Kesediaan guru menggunakan Bahasa Inggeris dalam Pengajaran dan Pembelajaran

Kajian ini dilakukan supaya sedikit sebanyak dapat membantu pihak Kementerian

Pendidikan mengenalpasti masalah penggunaan Bahasa Inggeris di dalam matapelajaran Sains dan Matematik biarpun masih di peringkat awal dan tahun pertama perlaksanaannya. Disamping itu, ia akan dapat memberi panduan terhadap penyelidikan berkaitan dengan pengajaran Sains dan Metematik dalam Bahasa Inggeris. Metodologi

Kajian ini telah dibuat di daerah Pontian di kalangan guru-guru yang terlibat di dalam Kursus Mengajar Sains dan Matematik Menggunakan Bahasa Inggeris (PPSMI/ETEMS). Sampel adalah terdiri daripada 50 orang guru yang sedang mengajar di Tingkatan 1 menggunakan Bahasa Inggeris. Soal selidik diedarkan semasa mereka mengikuti kursus dan akan menamatkan siri kursus untuk pengajaran Tingkatan Satu sedikit masa lagi sebelum menyambung untuk siri kursus bagi pengajaran Sains dan Matematik Tingkatan Dua.

Alat kajian yang digunakan ialah satu set borang soal selidik bagi melihat empat aspek iaitu kemahiran guru berbahasa Inggeris, persepsi guru terhadap Bahasa Inggeris, persepsi guru terhadap minat pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran menggunakan Bahasa Inggeris dan kesediaan penggunaan Bahasa Inggeris di dalam pengajaran dan pembelajaran. Soal selidik ini mengandungi dua bahagian iaitu bahagian A yang digunakan mengumpul maklumat guru-guru, bahagian B pula mengandungi soalan-

54

soalan yang menjurus kepada empat aspek utama yang ingin dikaji. Item-item telah dibina dalam bentuk skala Likert. Item-item tersebut mempunyai lima pilihan iaitu sangat tidak setuju, tidak setuju, tidak pasti, setuju dan sangat setuju. Dapatan dan Perbincangan Kajian a. Latarbelakang Responden (Bahagian A) Di dalam bahagian ini, akan diterangkan bahagian latarbelakang responden termasuklah umur, jantina, pengalaman mengajar, kelulusan akademik tertinggi, kelulusan ikhtisas, pengkhususan, subjek yang diajar sekarang, pengalaman mengajar sains dan matematik serta jumlah waktu mengajar Sains dan Matematik dalam seminggu. Jadual 1 Jadual Rentas Umur Dengan Jantina Responden

UMUR JANTINA JUMLAH LELAKI PEREMPUAN 20-25 tahun 1 7 8 7.7% 18.9% 16.0% 26-30 tahun 2 11 13 15.4% 29.7% 26.0% 31-40 tahun 5 12 17 38.5% 32.4% 34.0% 40 tahun ke

atas 5 7 12

38.5% 18.9% 24.0% JUMLAH 13 37 50 100.0% 100.0% 100.0%

Daripada Jadual 1, dapat dilihat bahawa responden dalam lingkungan umur 31-40 tahun mempunyai bilangan responden paling ramai iaitu sebanyak 17 responden (34%), responden perempuan adalah merupakan jumlah responden tertinggi iaitu sebanyak 37 responden berbanding responden lelaki seramai 13 responden sahaja. Bilangan guru lama yang berumur melebihi 40 tahun yang berpengalaman kurang berbanding dengan guru berumur kurang 30 tahun yang tentunya kurang pengalaman. Ini memungkinkan guru yang kurang berpengalaman ini diletakkan oleh pihak sekolah untuk mengajar di tingkatan rendah seperti tingkatan satu manakala guru berpengalaman yang lain mengajar di tingkatan lebih tinggi. Ini akan memungkinkan perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran sains dan matematik dalam Bahasa Inggeris di tingkatan lebih banyak dilakukan oleh guru yang masih kurang berpengalaman dan dikhuatiri akan menjejaskan kebolehan pelajar disebabkan guru kurang pengalaman dalam pengendalian matapelajaran yang sedang diajar.

55

Jadual 2 Pengalaman Mengajar Dengan Kelulusan Akademik Tertinggi

PENGALAMAN MENGAJAR KELULUSAN AKADEMIK TERTINGGI JUMLAH

SPM STPM Diploma Ijazah Pertama Sarjana

kurang 2 tahun

0 0 0 14 1 15

.0% .0% .0% 41.2% 100% 30.0% 3-6

tahun 0 4 2 4 0 10

.0% 80.0% 28.6% 11.8% .0% 20.0% 7-10

tahun 0 0 0 4 0 4

.0% .0% .0% 11.8% .0% 8.0% lebih

10 tahun

3 1 5 12 0 21

100% 20.0% 71.4% 35.3% .0% 42.0% JUMLAH 3 5 7 34 1 50 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Jadual 2 menunjukkan bahawa, bilangan guru yang mempunyai ijazah pertama adalah sebanyak 34 responden iaitu lebih tinggi berbanding dengan kelulusan akademik yang lain. Namun, seramai 21 orang guru mempunyai pengalaman mengajar melebihi sepuluh tahun. Keadaan guru yang pengalaman mengajar kurang 6 tahun yang lebih ramai akan memudahkan kursus diberikan kepada mereka kerana guru yang masih kurang berpengalaman ini tentunya masih muda dan mudah untuk di ajar mengendalikan pengajaran dalam Bahasa Inggeris seterusnya dapat membudayakan pengajaran dalam bahasa Inggeris dengan berkesan.

56

Jadual 3 Kelulusan Ikhtisas Dengan Pengkhususan

PENGKHUSUSAN KELULUSAN IKHTISAS Jumlah

Sijil Perguruan

Diploma Pendidikan

Ijazah Pertama dengan

Pendidikan Sains 10 6 7 23 55.6% 50.0% 35.0% 46.0% Matematik 6 2 8 16 33.3% 16.7% 40.0% 32.0% Lain-lain 2 4 5 11 11.1% 33.3% 25.0% 22.0% JUMLAH 18 12 20 50 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Berdasarkan Jadual 3, ianya menunjukkan jumlah responden paling ramai bagi kelulusan ikhtisas ialah bagi Ijazah Pertama dengan Pendidikan iaitu seramai 20 (40%) orang responden. Manakala sejumlah 23 (46%) orang mempunyai bidang pengkhususan di dalam matapelajaran Sains. Bagi pemegang Ijazah tentunya berkeupayaan mengendalikan komputer dengan lebih baik kerana telah terdedah semasa menuntut ilmu samada diperingkat sekolah atau pusat pengajian tinggi. Ini akan memudahkan pengendalian peralatan yang dibekalkan untuk pengajaran oleh pihak kementerian dengan lebih mudah. Jadual 4 Jumlah Waktu Mengajar Sains Dan Matematik Seminggu

SUBJEK YANG DIAJAR

SEKARANG

JUMLAH WAKTU MENGAJAR SAINS DAN MATEMATIK SEMINGGU

1-6 waktu

7-12 waktu

13-18 waktu

19-24 waktu

25 waktu

Jumlah

Sains 2 6 4 2 13 27 50.0% 60.0% 44.4% 28.6% 65.0% 54.0% Matematik 1 4 5 3 7 20 25.0% 40.0% 55.6% 42.9% 35.0% 40.0% Lain-lain 1 0 0 2 0 3 25.0% .0% .0% 28.6% .0% 6.0% JUMLAH 4 10 9 7 20 50 100% 100% 100% 100% 100% 100%

57

Dalam Jadual 4, seramai 27 (54%) responden mengajar matapelajaran Sains manakala sejumlah 20 orang responden mempunyai jumlah 25 waktu mengajar dalam seminggu. Guru yang sepenuhnya mengajar Sains atau Matematik tentunya lebih cepat menguasai Bahasa Inggeris kerana mempunyai lebih ruang mengajar menggunakan bahasa tersebut. Jadual 5 Pengalaman Mengajar Sains Atau Matematik Dengan Subjek Yang

Diajar Sekarang PENGALAMAN MENGAJAR SAINS ATAU MATEMATIK SUBJEK DIAJAR SEKARANG

Sains Matematik Lain-lain JUMLAH

kurang 2 tahun

10 5 0 15

37.0% 25.0% .0% 30.0% 3-6 tahun 5 5 1 11 18.5% 25.0% 50% 22.0% 5-10

tahun 3 3 0 6

11.1% 15.0% .0% 12.0% lebih 10

tahun 9 7 2 18

33.3% 35.0% 50% 36.0% JUMLAH 27 20 3 50 100.0% 100.0% 100.0

% 100.0%

Jadual 5 menunjukkan seramai 18 orang responden (36%) mempunyai

pengalaman mengajar Sains atau Matematik selama lebih daripada 10 tahun.

b. Item-Item Soalan (Bahagian B)

Jadual 6 Kemahiran Berbahasa Inggeris

STS TS TP S SS BIL ITEM f % f % f % f % f %

1

Saya sering membaca suratkhabar/majalah Bahasa Inggeris.

1 2 11 22 12 24 22 44 4 8

2 Saya sering menonton rancangan berbahasa Inggeris di televisyen.

0 0 2 4 2 4 35 70 11 22

3 Saya sering mempunyai bahan bacaan berbahasa Inggeris

1 2 8 18 8 16 29 58 3 6

58

4 Saya sering menggunakan Bahasa Inggeris apabila berbual dengan rakan guru di sekolah.

1 2 15 30 20 40 14 28 0 0

5 Saya sering menggunakan Bahasa Inggeris dalam majlis atau mesyuarat di sekolah.

9 18 22 44 17 34 1 2 1 2

6 Saya sering membaca artikel/nota/bahan bacaan dan rujukan dalam Bahasa Inggeris.

1 2 9 18 13 26 26 52 2 2

Jadual 6 menunjukkan item-item bagi kemahiran berbahasa Inggeris di kalangan responden, dapat dilihat item 1 menunjukkan maklumbalas yang baik apabila sejumlah 22 responden (44%). Item 2 dan 3 juga menerima maklumbalas yang baik apabila sejumlah 35 responden (70%) memilih jawapan setuju untuk item 2, manakala sejumlah 29 responden (58%) memilih jawapan setuju bagi item 3. Bagi item 4, 20 responden (40%) memilih respon tidak pasti manakala item 5 pula menerima maklumbalas yang kurang baik iaitu seramai 22 responden (44%) memilih jawapan tidak setuju. Item 6 pula menunjukkan 26 responden (52%) memberikan maklumbalas yang baik dengan memilih jawapan setuju. Secara individu didapati bahawa guru-guru bersedia untuk meningkatkan penguasaan Bahasa Inggeris mereka. Walaubagaimanapun didapati bahawa keadaan iklim di sekolah seperti mesyuarat dan program-program yang dijalankan tidak menggunakan bahasa Inggeris. Ini mengakibatkan interaksi menggunakan Bahasa Inggeris bagi guru yang mengajar sains dan matematik hanya berlaku dikalangan mereka sahaja. Ini tentunya tidak begitu menggalakkan perkembangan penggunaan Bahasa Inggeris dikalangan guru disekolah. Jadual 7 Persepsi Terhadap Bahasa Inggeris


7 Saya amat berminat dalam Bahasa Inggeris.

0 0 1 2 8 16 32 64 9 18

8 Saya berpendapat penggunaan Bahasa Inggeris dapat menjamin peluang pekerjaan yang tinggi.

1 2 2 4 3 6 25 50 19 38

9 Seseorang yang berkemahiran dalam Bahasa Inggeris akan dipandang tinggi.

2 4 5 10 5 10 27 54 11 22

10 Seseorang yang mahir berbahasa Inggeris mempunyai peluang lebih besar untuk melanjutkan pelajaran.

1 2 3 6 5 10 22 44 19 38

11 Bahasa Inggeris adalah mudah difahami.

0 0 8 16 21 42 19 38 2 4

12 Saya tidak pernah jemu dalam 0 0 1 2 7 14 34 68 8 16

59

mempelajari Bahasa Inggeris. 13 Lebih banyak masa perlu untuk

mempelajari Bahasa Inggeris. 0 0 1 2 5 10 21 42 23 46

14 Saya gembira mengajar dalam Bahasa Inggeris.

0 0 4 8 18 36 25 50 3 6

Bagi item-item di dalam persepsi terhadap Bahasa Inggeris, ianya menunjukkan kesemua item kecuali item 11 menerima maklumbalas yang baik. Item 7 menerima responden terbanyak bagi pilihan setuju iaitu seramai 32 responden (64%) manakala item 8 menunjukkan 25 responden (50%) memilih jawapan setuju. Item 9 juga menerima jawapan setuju sebagai pilihan jawapan tertinggi iaitu seramai 27 responden (54%). Seramai 22 orang responden (44%) memilih jawapan setuju bagi item 10. Item 11 menunjukkan seramai 21 responden (42%) memberikan jawapan tidak pasti manakala 19 responden (38%) setuju bahawa Bahasa Inggeris mudah difahami. Item 12 menunjukkan 34 responden (68%) memberikan maklumbalas yang baik dengan memilih jawapan setuju. Begitu juga dengan item 13 yang menunjukkan 23 responden (46%) memilih jawapan setuju. Bagi item 14 pula menunjukkan 25 responden (50%) memilih jawapan setuju. Guru didapati mempunyai persepsi yang baik dan beranggapan Bahasa Inggeris penting dalam peningkatan potensi seseorang dan peluang kerjaya yang lebih cerah di masa depan. Kesedaran tentang kepentingan menguasai Bahasa Inggeris ini tentunya akan dapat menolong guru terlibat lebih menumpukan perhatian pada kursus pengajaran yang diterima dan akhirnya akan dapat meningkatkan mutu pengajaran guru tersebut. Ketidakpastian yang agak besar bagi kenyataan bahawa Bahasa Inggeris adalah mudah difahami disebabkan guru kurang berpeluang berkomunikasi dalam Bahasa Inggeris di sekolah sesama mereka. Jadual 8 Persepsi Minat Pelajar Dalam

Pengajaran Dan Pembelajaran Menggunakan Bahasa Inggeris


15 Murid berminat untuk belajar Sains dan Matematik

0 0 6 12 17 34 23 46 4 8

16 Saya sentiasa membantu murid memberi penerangan atau menjawab soalan menggunakan Bahasa Inggeris.

0 0 1 2 5 10 35 70 9 18

17 Pada pandangan saya, murid sentiasa menunggu ketibaan matapelajaran yang saya ajar.

0 0 2 4 34 68 13 26 1 2

18 Hubungan saya dengan pelajar mesra sewaktu pengajaran.

0 0 0 0 6 12 38 76 6 12

60

19 Saya sentiasa mengambil berat tentang aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam kelas.

0 0 0 0 1 2 41 82 8 16

20 Saya dapati murid terdorong dan minat dalam Bahasa Inggeris.

1 2 2 4 22 44 21 42 4 8

21 Penggunaan Bahasa Inggeris dalam matapelajaran Sains dan Matematik akan dapat menambahkan minat pelajar menggunakan bahasa tersebut.

2 4 2 4 16 32 23 46 7 14

Pada persepsi guru 23 responden (46%) setuju bahawa murid berminat untuk belajar dan guru sedia memberi bantuan penerangan menggunakan Bahasa Inggeris merangkumi 35 responden (70%). Bagi iten 17 samada metapelajaran tersebut di nantikan oleh pelajar atau tidak sebanyak 34 responden (68%) menyatakan tidak pasti. Tentang hubungan guru dengan pelajar amat baik dan mesra sebanyak 76% dan guru sentiada mengambil berat tentang aktiviti yang dijalankan oleh pelajar sebanyak 82% bersetuju. Item 20 menunjukkan 44% guru tidak pasti adakah pelajar terdorong dan minat dalam Bahasa Inggeris tetapi 42% setuju pelajar minat berbahasa Inggeris. Bagi Item 21 menunjukkan bahawa 23 responden (46%) bersetuju penggunaan Bahasa Inggeris dalam pengajaran Sains dan Metematik boleh membentu minat pelajar terhadap bahasa tersebut.

Guru yang tidak pasti samada pelajar terdorong dan minat dalam Bahasa Inggeris,

tidak pasti samada Bahasa Inggeris akan lebih diminati dan adakah dirinya atau mata pelajaran yang diajarnya dinantikan pelajar disebabkan guru masih kurang pengalaman dalam menilai dan mengesan minat pelajar kerana terdapat ramai guru yang kurang berpengalaman dalam mengajar matapelajaran tersebut. Biarpun begitu dari segi hubungan baik antara guru dengan pelajar tentunya akan dapat membantu pelajar dalam lebih menguasai Bahasa Inggeris terutama bagi matapelajaran Sains dan Matematik.

61

Jadual 9 Kesediaan Penggunaan Bahasa Inggeris

STS TS TP S SS BIL ITEM F % f % F % f % f %

22 Penggunaan Bahasa Inggeris dapat meningkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran Sains dan Matematik.

1 2 9 18 17 34 18 36 5 10

23 Saya sering menekankan kepentingan Bahasa Inggeris kepada pelajar.

0 0 1 2 4 8 34 68 11 22

24 Saya sentiasa memastikan pengajaran saya menarik.

0 0 0 0 2 4 38 76 10 20

25 Saya sering menyediakan aktiviti yang dapat meningkatkan penggunaan Bahasa Inggeris di kalangan pelajar.

0 0 1 2 11 22 34 68 4 8

26 Alat bantu mengajar sering digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran.

0 0 2 4 4 8 35 70 9 18

27 Kemudahan untuk menjalankan pengajaran dalam Bahasa Inggeris di sekolah adalah memuaskan.

0 0 5 10 7 14 30 60 8 16

28 Terdapat banyak bahan rujukan yang sesuai diguna untuk guru dan murid dalam Bahasa Inggeris.

1 2 5 10 14 28 23 46 7 14

29 Pihak sekolah sentiasa memberi penekanan terhadap penggunaan Bahasa Inggeris dalam matapelajaran yang diajar.

0 0 2 4 4 8 37 74 7 14

30 Perisian matapelajaran yang dibekalkan banyak membantu dalam pengajaran.

0 0 3 6 9 18 31 62 7 14

31 Saya mempunyai kemahiran secukupnya mengendalikan computer dan LCD yang dibekalkan oleh Kementerian.

0 0 0 0 3 6 36 72 11 22

32 Saya menggunakan sepenuhnya komputer dan LCD yang dibekalkan oleh kementerian.

0 0 2 4 8 16 29 58 11 22

62

Bagi kajian yang menunjukkan kesediaan guru dalam menggunakan Bahasa Inggeris dalam pengajaran sebanyak 18 responden (36%) guru bersetuju ianya dapat meningkatkan mutu pengajaran sains dan matematik. Guru dilihat menekankan kepentingan Bahasa Inggeris kepada pelajar dengan 68% bersetuju. Item 24 dan 25 menunjukkan bahawa 38 rsponden (76%) guru mempastikan bahawa pengajaran menarik dan 68% bersetuju meyediakan aktiviti yang dapat meningkatkan penggunaan Bahasa Inggeris. Komitmen guru membantu pelajar menguasai Bahasa Inggeris amat jelas dan ini diharap dapat digunakan sepenuhnya oleh pihak pentadbir sekolah dan membantu menyediakan input yang sesuai untuk diguna oleh guru tersebut.

Alat bantu mengajar juga digunakan dengan petunjuk item 26 mencapai 70% guru menggunakannya. Guru juga berpuashati dengan kemudahan pengajaran dengan 60% bersetuju manakala 46% bersetuju terdapat bahan rujukan yang sesuai diguna dalam membantu pengajaran dan pembelajaran. Item 29 menunjukkan pihak sekolah memang memberi penekanan penggunaan Bahasa Inggeris dengan 37 responden (74%) bersetuju. Ini disebabkan pihak kementerian membekalkan peralatan dan perisian yang diperlukan dan guru boleh terus menggunakan perisian tersebut. Biarpun begitu guru perlu mengendalikan amali dan kelengkapannya di makmal bagi matapalajaran Sains dan disesuaikan dengan perisian yang diberikan. Alat Bantu Mengajar yang dibuat sendiri didapati kurang dihasil dan digunakan.

Perisian matapelajaran digunakan dan berguna mencapai 62% bersetuju dan bagi item 31 yang mana guru mempunyai kemahiran mengendalikan komputer dan LCD mencapai 47 responden (94%) bersetuju dan sangat setuju. Terdapat 16% guru yang tidak pasti samada ia menggunakan sepenuhnya komputer dan LCD yang dibekalkan oleh kementerian biarpun kebanyakkannya setuju dan sangat setuju (80%). Kebolehan guru dalam mengandalikan peralatan komputer dan LCD tentunya akan meningkatkan lagi pandangan masyarakat terhadap profesion perguruan. Cadangan

Kursus pengajaran yang lebih luas perlu diteruskan kerana masih terdapat guru yang merasakan kurang berkemahiran berbahasa Inggeris. Selain itu persiapan bagi guru yang akan mengajar bagi tahun hadapan perlu dilakukan disamping guru yang akan mengajar di tingkatan dua dan tiga. Perancangan yang teliti amat perlu bagi mengelakkan kekurangan guru disekolah.

Minat pelajar dalam matapelajaran Sains dan Matematik bila menggunakan

Bahasa Inggeris yang baik sepatutnya dapat digunakan dengan sepenuhnya seperti menyediakan bahan sokongan dan aktiviti yang akan dapat meningkatkan lagi penguasaan berbahasa Inggeris. Menurut Abd Ghafar (2003), seorang guru itu perlu menggunakan pelbagai kaedah dan teknik pengajaran untuk mengelakkan pelajar merasa jemu dan menjadikan pengajaran guru lebih berkesan. Ini memungkinkan pelajar akan lebih memberi tumpuan semasa pengajaran dan pembelajaran bagi matapelajaran tersebut. Keng (2002) dan McLaughlin (1994) pula menekankan penggunaan Bahasa

63

Inggeris itu sebagai alat pembelajaran yang dilihat mampu membantu dalam meningkatkan kemahiran berbahasa Inggeris. Penggunaan Bahasa Inggeris semasa proses pembelajaran yang mungkin banyak melibatkan pelajar untuk berkomunikasi di dalam Bahasa Inggeris akan dapat membantu pelajar supaya yakin dan boleh menguasai pengetahuan di dalam sesuatu bidang.

Pemberian perisian matapelajaran memang membantu guru dalam pengajaran tetapi pada masa yang sama tentunya menyekat kretiviti seseorang guru mengendalikan pengajaran kerana kurang membuat Alat Bantu Mengajar. Guru sepatutnya didedahkan dengan situasi pengajaran yang pelbagai kerana kebolehan pelajar adalah tidak sama antara seseorang. Situasi pengajaran yang dipilih hendaklah bersesuaian dengan latar belakang pelajar bagi memastikan kesemua pelajar menerima input yang sama rata dan supaya pelajar yang lemah tidak merasa tersisih. Corak pengajaran itu dilihat memainkan peranan yang penting dalam sesebuah proses pengajaran itu. Seseorang guru itu haruslah mempunyai sikap sensitif dan memberi keutamaan kepada pelajarnya dalam menentukan corak pengajaran yang sesuai. (Willing; 1988 dalam Nunan; 1989 dalam Chitravelu et al; 1996). Di dalam sesebuah kelas itu, pelajar selalunya terbahagi kepada beberapa kumpulan dan guru-guru haruslah bijak menggunakan corak pengajaran yang sesuai dan boleh diaplikasikan kepada semua kumpulan pelajar.

Situasi sekolah yang kurang menggalakkan berkomunikasi dalam Bahasa Inggeris

perlu diambil perhatian. Pembudayaan berbahasa Inggeris sepatutnya bukan setakat dalam pengajaran Sains dan Matematik sahaja tetapi merangkumi semua guru. Pentadbir sekolah perlu bersama membudayakan berbahasa Inggeris sesama guru. Ini kerana terdapat ramai guru baru yang masih muda dan kurang berpengalaman dalam sesebuah sekolah yang tentunya bersedia membuat sesuatu yang baru seperti bersedia berbahasa Inggeris. Peranan Persatuan Ibubapa dan Guru juga perlu untuk turut sama membantu pelajar dan guru menguasai Bahasa Inggeris tersebut melalui aktiviti yang dijalankan. Penutup

Perlaksanaan pengajaran Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris memang boleh dilaksanakan jika dilihat dari persepsi guru yang bertanggungjawab melaksanakan tanggungjawab tersebut. Keperluan guru pelaksana harus diambil perhatian kerana mereka merupakan tulang belakang kejayaan atau kegagalan sesuatu sistem pendidikan. Pembudayaan berbahasa Inggeris sepatutnya menjadi amalan dikalangan semua kakitangan sekolah. Kajian yang berterusan tentang keberkesanan dan kesediaan guru serta pelajar menguasai Bahasa Inggeris harus dijalankan dari semasa kesemasa bagi meningkatkan kebolehan pelajar seterusnya menambah memartabatkan sistem pendidikan yang kian mencabar.

64

BIBLIOGRAFI ______________________, (2003). “Scholar: Students Bored by Formal

Approach to English.” (artikel suratkhabar). The Star, 23 Jun. Abd Ghafar Md Din (2003) Prinsip dan Amalan Pengajaran. Kuala Lumpur:

Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd. Farah Naz Karim, Gerald, J. and L.C., Koh (2003). “PPSMI Yields Positive

Results.” (artikel suratkhabar) New Straits Times.

Keng, C. H. (2002), McLaughlin, B. (1994), Lambert (1962), Anisfield (1964), Nor Azmi Mustafa (2002), Cummin dan Swain (1986), dan Hayes, (1982). Strategi dan Persediaan Perlaksanaan Pengajaran Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris. Kementerian Pendidikan Malaysia. http://myschoolnet.ppk.kpm.my

Thye, L.L (2003). “Outlook Column: It Is Our Advantage to Master English.”

(artikel suratkhabar) 8 September. Megan, M.K. (2003) “17 000 IT Grads from Local Varsities Jobless Due to Their

Poor English.” (artikel suratkhabar). New Straits Times, 8 September. Willing (1988) dalam Nunan (1989) dalam Chitravelu, N. , Sithamparam, S. and The S.

C. (1995). ELT Methodology:Principles and Practice. Kuala Lumpur: Fajar Bakti Sdn Bhd.

175

MATA PELAJARAN VOKASIONAL (MPV) DI SEKOLAH MENENGAH HARIAN : PENYEDIAAN GURU MPV, ISU DAN CABARAN

Kandar bin Selamat, Yahya bin Buntat,

Muhammad Rashid bin Rajuddin Fakulti Pendidikan


Abstrak

Kertas konsep ini menjelaskan mata pelajaran baru dalam elektif Pendidikan Teknik dan Vokasional (PTV) di sekolah menengah akademik yang dikenali sebagai mata pelajaran vokasional (MPV), fasa pelaksanaan dan syarat kombinasi mata pelajaran elektif dalam PTV. Sebagai mata pelajaran berasaskan kompetensi; dalam kesemua aspek termasuk pengubalan bahan kurikulum, pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran serta pentaksiran haruslah memberi tumpuan untuk menepati keperluan pendidikan berasaskan keterampilan (competency base education/CBE). Fokus utama adalah kupasan mengenai keperluan guru MPV serta isu dan cabaran terhadap institusi pendidikan guru dalam penyediaan guru MPV yang dapat menepati keperluan CBE.

Pengenalan Walau pun ianya dikonsepsikan sebagai Teknologi Perindustrian (TP), dan pada peringkat kelahirannya diberi timangan sebagai Kemahiran Asas Industri (KAI) tetapi didaftarkan sebagai Mata Pelajaran Vokasional (MPV). Sebagai satu kesinambungan atau kelangsungan, MPV adalah peluasan kepada mata pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu di tingkatan 1 hingga 3 di sekolah menengah rendah. Kurikulum MPV digubal dan ditokok tambah dengan kemahiran-kemahiran yang menjurus kepada bidang yang boleh memberi peluang kepada pelajar untuk menceburi alam pekerjaan selepas tamat persekolahan. Dengan memperkenalkan MPV dipercayai ianya boleh meningkatkan peratus penyertaan murid dalam bidang sains dan teknologi ke arah dasar 60:40. Latarbelakang Pelancaran Mata Pelajaran Vokasional di Sekolah Menengah Akademik (MPV) pada tahun 2002 di sekolah-sekolah akademik menengah atas merupakan satu inovasi besar Kementerian Pendidikan Malaysia. Sebelum mata pelajaran bercorak vokasional ditawarkan kepada pelajar di sekolah menegah akademik, mereka terpaksa memohon di

176

SMT/V yang tempatnya agak terhad. Kadar penyertaan pelajar di SMT/V ialah tujuh peratus daripada jumlah enrolmen kohort Tingkatan 4, iaitu satu angka yang rendah berbanding kadar penglibatan murid di negara-negara maju seperti Jerman, Perancis dan Itali meliputi penyertaan melebihi 60 peratus (Ahmad Sipon, 2001). Bagaimanapun Akta Pendidikan 1996 dalam Bab 7, Seksyen 36 dengan jelas meletakkan pendidikan vokasional termasuk di bawah pendidikan teknik, dan pendidikan teknik merangkumi;

(a) Latihan kemahiran (b) Latihan khusus yang berhubungan dengan pekerjaan tertentu (c) Latihan bagi meningkatkan kemahiran yang sedia ada, dan (d) Apa-apa latihan teknik atau vokasional yang diluluskan

Menteri Pendidikan juga mempunyai kuasa untuk mengadakan sebarang bentuk latihan vokasional di sekolah menengah akademik. Initiatif ini juga dilihat dapat menyumbang dan meluaskan akses dan meningkatkan ekuiti penglibatan pelajar dalam kerjaya bidang vokasional dan teknikal yang sangat diperlukan negara. Sasaran 33% oleh Kementerian Pendidikan supaya daripada kohort tingkatan 4 dan tingkatan 5 di sekolah menengah akademik dan SMT/V dapat mengambil mata pelajaran teknik dan vokasional menjelang tahun 2010. Mata pelajaran dan Bidang MPV Matlamat mata pelajaran vokasional ini ialah untuk melahirkan pelajar yang “berkemahiran dalam bidang usaha yang releven dan bermakna untuk membolehkan mereka mendapatkan pekerjaan, memulakan perniagaan atau meneruskan latihan diperingkat yang lebih tinggi’ (PPK - Edisi 2, Oktober 2001). Kurikulum MPV menghasratkan bagi melahirkan pelajar berkemahiran dalam bidang usaha yang releven dan bermakna untuk membolehkan mereka mendapat pekerjaan sendiri dan meneruskan latihan ke peringkat yang lebih tinggi. Ianya adalah kurikulum berbentuk kontekstual yang boleh memberi peluang kepada pelajar mengaplikasikan ilmu menerusi aktiviti ‘hands-on’ yang berguna dalam kehidupan harian dan alam pekerjaan (Plan Induk MPV di Sekolah Harian Bagi Tahun 2002 – 2003 PPK, Januari 2003). Program MPV ditawarkan secara berperingkat sehingga 22 mata pelajaran kemahiran dalam lima bidang usaha dilaksanakan berperingkat selama empat fasa mulai tahun 2002 hingga tahun 2005 (Jadual 1). Jadual 1: Jadual Pelaksanaan Mata Pelajaran Vokasional Tahun Pelaksanaan

Mata Pelajaran Vokasional Di Sekolah Menengah Akademik

Bidang Usaha

Tahun 2002 1. Pembinaan Domestik Pembinaan (Fasa 1) 2. Membuat Perabot Pembinaan 3. Seni Reka Tanda Pembinaan 4. Menservis Peralatan Elektrik

Domestik Kejureturaan/Perkhidmatan

177

5. Rekaan san Jahitan Pakaian Ekonomi Rumah Tangga 6. Katering dan Penyajian Ekonomi Rumah Tangga 7. Landskap dan Nurseri Pertanian 8. Tanaman Makanan Pertanian

Tahun 2003 9. Produksi Multimedia Teknologi Maklumat dan Komunikasi

(Fasa 2) 10. Grafik Berkomputer Teknologi Maklumat dan Komunikasi

Tahun 2004 11. Pendawaian Domestik Kejuruteraan/Perkhidmatan (Fasa 3) 12. Menservis Automobil Kejuruteraan/Perkhidmatan 13. Menservis Perlatan Penyejukan dan

Penyaman Udara Kejuruteraan/Perkhidmatan

14. Asuhan dan Pendidikan Awal Kanak-kanak

Ekonomi Rumah Tangga

15. Hiasan dalaman Asas Ekonomi Rumah Tangga 16. Penjagaan Muka dan Dandanan Ekonomi Rumah Tangga 17. Pemerosesan Makanan Ekonomi Rumah Tangga 18. Akuakultur dan Haiwan Rekreasi Pertanian Tahun 2005 19. Menservis Motosikal Kejuruteraan/Perkhidmatan (Fasa 4) 20. Perkhidmatan Penjagaan Geriatrik Kejuruteraan/Perkhidmatan 21. Kimpalan Gas dan Arka Kejuruteraan/Perkhidmatan 22. Kerja Paip Domestik Pembinaan Pelajar boleh mengambil satu atau lebih MPV dengan mat-mata pelajaran teras SPM. Mereka juga boleh membuat kombinasi dengan mata pelajaran elektif lain dalam elektif pendidikan teknik dan vokasional seperti perdagangan, Pendidikan Seni atau Reka Cipta. Bagaiman pun pelajar tidak dibolehkan untuk membuat kombinasi dengan mata pelajaran elektif seperti yang diterakan dalam Jadual 2. Sementara itu setiap kelas amali dikendalikan dalam jadual waktu sekolah (mengikut kesesuaiam jadual) bagi 20 – 25 orang pelajar. MPV diperuntukan 12 waktu seminggu kecuali mata pelajaran ‘Produksi Multimedia’ dan ‘Grafik Berkomputer ‘yang dikendalikan dalam masa lapan waktu. Jadual 2: Kombinasi Antara Matapelajaran Bidang Usaha dalam PTV dengan

Elektif Bidang Teknik dan Vokasional Bil. Bidang/Asas Mata

Pelajaran Vokasional Contoh Mata pelajaran Elektif Tidak Dibenar Ambil berasama MPV

1. Pembinaan, Pembuatan & Teknologi Kejuruteraan Kejuruteraan Lukisan Kejuruteraan 2.

Ekonomi Rumah Tangga ERT

3.

Pertanian Sains Pertanian

178

4. Teknologi Maklumat dan Komunikasi

Teknologi Maklumat

Keperluan Guru MPV Satu plan induk MPV telah disediakan melalui satu bengkel penyediaan plan induk pada 29 hingga 31 Januairi 2002 yang melibatkan perancang, penggubal dan pelaksana kurikulum dari bahagian-bahagian Kementerian Pendidikan Malaysia, Jabatan Pendidikan Negeri, Pengetua serta guru sekolah. Plan induk MPV bertujuan menyediakan perancangan yang bersepadu dan menyeluruh selaras dengan hasrat dan keperluan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Pembangunan Pendidikan 2001-2010. Di antara objektifnya disebutkan untuk ‘memantapkan lagi persediaan prasarana, tenaga pengajar dan pentaksiran secara lebih sistematik dan berkesan’. Perancangan Kementerian Pendidikan Malaysia bagi penyediaan guru adalah meliputi tiga pendekatan berbeza. Pada peringkat awal pelancaran MPV, Pusat Perkembangan Kurikulum, KPM dipertanggungjawabkan melaksanakan kursus orientasi kepada guru-guru yang mengajar pada tahun 2002. Bahagian Pendidikan Guru pula melatih guru-guru mulai tahun 2002 dalam Program KPLI dan keluaran sulung guru permulaan program ini telah mulai mengajar di sekolah-sekolah pada tahun 2003. Institusi pengajian tinggi seperti Kolej Universiti Tun Husin Onn, Universiti Teknologi Malaysia akan dilibatkan dalm persediaan guru dalam jangka masa panjang. (Ahmad Sipon, 2001).Adalah menarik untuk melihat unjuran sekolah, kelas dan murid bagi mata pelajaran vokasional yang diunjurkan dar tahun 2002 hingga 2005, seperti terdapat dalam Jadual 3 (Plan Induk MPV di Sekolah Harian Bagi Tahun 2002 – 2003 PPK, Januari 2003). Jadual 3: Unjuran Sekolah, Kelas dan Murid Bagi MPV (2002 – 2003)

Bilangan Sekolah Bil. Kelas dan Murid Tahun Tg. 4 Tg. 5 Jum Tg. 4 Tg. 5 Jumlah

2002 105 - 105 203 4,400 - - 203 4,400 2003 208 105 208 367 8,575 203 4,400 570 12,975 2004 345 208 345 531 12,675 367 8,575 898 21,250 2005 497 345 497 683 16,475 531 11,675 1,214 29,150 Nota: (1) Bilangan sekolah tersebut tidak termasuk sekolah baru dalam RM ke 8

(2) Bilangan sekolah pada tahun 2002 (105) termasuk SM Pendidikan Khas, Pulau Pinang.

(3) Setiap sekolah dirancang mengendalikan dua MPV dan setiap kelas menempatkan 25 murid (maksimum)

(4) Bilangan kelas adalah bilangan kelas mata pelajaran. Program penyediaan guru-guru MPV oleh BPG dilaksanakan melalui dua kaedah iaitu;

(i) Kursus Jangka Pendek KDP (14 minggu)

179

(ii) Kursus Jangka Panjang KPLI Praperkhidmatan (1 tahun) Unjuran guru baru MPV mengikut keperluan pelbagai mata pelajaran mulai tahun 2002 hingga 2005 adalah berasaskan kepada norma perjawatan dua guru bagi setiap kelas MPV seperti yang diluluskan oleh Jabatan Perkhidmatan Awam berkuatkuasa mulai tahun 2002 (Plan Induk MPV di Sekolah Harian Bagi Tahun 2002 – 2003 PPK, Januari 2003). Dengan bilangan kelas sebanyak 1,214 buah, bilangan guru MPV diperlukan pada 2005 menjangkau 2,428 orang. Mengambil kira guru-guru yang akan bersara, persaraan awal, melanjutkan pelajaran dan lain-lain sebab, pengambilan beterusan guru MPV perlu dirancang. Pelaksanaan MPV tahun 2002 memperlihatkan penambahan bebanan tugas guru Kemahiran Hidup, Ekonomi Rumah Tangga kerana pengajaran mata pelajaran ini diletakkan ke atas bahu mereka. Dalam keadaan tertentu mereka sangat-sangat mengharapkan kursus peningkatan kemahiran berkaitan kerana MPV seharusnya diajar oleh guru yang benar-benar terlatih dan terbukti menguasai sesuatu bidang kemahiran. Lebih ketara lagiperjawatan guru MPV boleh terjejas kerana terdapat 46% guru bukan siswazah (92 daripada 200 orang guru MPV) yang mahir mengajar MPV di sekolah pelaksanaan 2002, diketahui mereka ini sukar dikekalkan di sekolah menengah apabila dasar guru siswazah ditetapkan mengajar di sekolah menengah. (Plan Induk MPV di Sekolah Harian Bagi Tahun 2002 – 2003 PPK, Januari 2003). Isu dan Cabaran 1. Penyediaan guru MPV berdasarkan bidang pengkhususan mengikut mata pelajaran MPV diperingkat ijazah pertama jelas menjadi keutamaan. Bagaimana pun sebagai langkah awal penawaran kursus bagi mata pelajaran berkaitan boleh dilaksanakan dengan menawarkan mata pelajaran baru dalam program sedia ada di jabatan/fakulti tertentu di institusi pengajian tinggi. Mata pelajaran di peringkat universiti boleh bersifat ‘teras’, ‘mata pelajaran wajib’ atau ‘elektif’. Orientasi pelaksanaan kursus haruslah bercorak ‘competency based’ dan modular supaya pendedahan terhadap ‘proses pengajaran dan pembelajaran MPV sebenar’ dapat diterapkan. 2. Proses pengajaran dan pembelajaran MPV menekankan pembelajaran masteri dan kompetensi. Penggunaan modul pembelajaran memastikan pelajar dapat menguasai sesuatu tugas dalam sesuatu kompetensi, sebelum mereka bergerak ke tugas yang baru. Oleh itu selain aspek kemahiran yang perlu dikuasai oleh seseorang guru MPV, mereka juga perlu mempunyai kemahiran mengajar pembelajaran berasaskan keterampilan (competency base learning). Kaedah mengajar yang menekankan pedagogi konvensional adalah tidak lagi sesuai. 3. Pada masa yang sama kepentingan menekankan keperluan ‘kemahiran bukan teknikal’ atau ‘employbility skills’ perlu diambil kerana kompetensi adalah satu unit tugasan (task) yang mengintegrasikan pengetahuan teknikal, kemahiran dan sikap dalam

180

menggunakan alat, bahan, keselamatan dan kaedah atau teknik untuk menyempurnakan tugas (duty) yang berkaitan dengan sesuatu pekerjaan. Ini selaras dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh McDaniels, 1992 di mana antara kemahiran ‘employability’ yang diperlukan oleh majikan termasuklah, berdikari, jujur, kemas, menepati masa, keupayaan berhubung secara berkesan, keupayaan bekerja dalam satu kumpulan, bercit-cita tinggi, mempunyai etika kerja yang baik, setia dan juga dapat membuat pengubahsuaian. Oleh itu kurikulum pendidikan guru MPV perlu menyediakan peluang mempraktikkan kemahiran ‘employbility’ seperti di atas. 4. Perubahan ketara dalam melaksanakan pentaksiran MPV dalam SPM memperlihatkan satu lagi inovasi dalam pentaksiran yang diperkenalkan. MPV menjadi satu lagi medan ujian kepada pakar pentaksir dengan mengetengahkan Sistem “Hurdle’ (Rujuk Lampiran 1) . Pentaksiran MPV dibahagikan kepada dua jenis pensijilan iaitu pensijilan modular yang mengiktiraf pencapaian murid dalam sesuatu keterampilan dan pensijilan terbuka SPM. Sistem pentaksiran kompeten yang dilaksanakan lebih fleksibel, individualized dan mampu mempertingkatkan pembelajaran murid yang dinamakan sebagai Pentaksiran Kompetensi-Pensijilan Modular (PK-PM) (Hassanor Othman, 2003). Sementara itu kaedah pentadbiran pentaksiran adalah berasaskan sekolah dan pusat. Oleh itu keperluan menyediakan guru yang dapat menguasai kaedah pentaksiran berasaskan keterampilan (competency base assessment) adalah menjadi kemestian. Kesimpulan Jabatan Pendidikan Teknik dan Vokasional, Fakulti Pendidikan UTM khususnya diperlihatkan mempunyai tanggung jawab utama dalam menyahut cabaran ini. Melalui beberapa kertas kerja, ucaptama Timbalan Ketua Pengarah Pendidikan Jabatan Teknikal Kementerian Pendidikan dan Plan Induk MPV di Sekolah Harian Tahun 2002 – 2003, PPK dengan jelas menunjuk bahawa Universiti Teknologi Malaysia perlu memain peranan dalam menyediakan guru MPV. Selaras dengan orientasi kurikulum MPV menggunakan pendekatan modular dalam proses pengajaran dan pembelajaran secara ‘competency-based’ maka adalah wajar latihan yang melibatkan kursus mata pelajaran MPV dilaksanakan secara latihan berasaskan kompetensi (competency based training). Hasrat Kementerian Pendidikan Malaysia membuka peluang kepada pelajar yang mengambil MPV untuk mengambil Sijil Kemahiran Malaysia (Kaedah Pentauliahan) bagi mereka yang berkesanggupan, membuka peluang para pelajar MPV ini ke alam kerjaya lebih cerah. Oleh yang demikian penyediaan guru MPV juga perlu selaras, dengan memberi peluang kepada mereka menyediakan diri mendapatkan Sijil Kemahiran Malaysia sekurang-kurangnya Tahap 2 di institusi pengajian. Bahan Rujukan Ahmad Sipon, (2001), Ucaptama: Halatuju dan Cabaran Pendidikan Vokasional di Sekolah Menengah Akademik , Seminar Kebangsaan Pendidikan Asas Vokasional, 7 – 10 November 2001. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

181

Hassanor Othman (2003), Kertas Kerja: Pentaksiran Kompetensi – Persijilan Modular Dalam Pentaksiran MPV di Sekolah Menengah Akademik dalam Seminar Pentaksiran Pendidikan Kebangsaan 2003 dari 5 – 8 Mei 2003, Kuala Lumpur: Lembaga Peperiksaan Malaysia. Lembaga Penyelidikan Undang-undang (1999). Akta Pendidikan 1996 (Akta 550) dan Peraturan-peraturan terpilih. Kuala Lumpur: International Law Book Series. McDaniels, (1992). Summary of Visits to 670 Roanoke, Virginia Area Buisness Industry- government employers: Summer 1992. Roanoke Virginia Area Tech Prep Consortium Pusat Perkembangan Kurikulum, (Oktober 2001) Buku Penerangan dan Panduan Penawaran Mata Pelajaran Vokasional di sekolah Menengah Akademik Harian, Edisi Kedua. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan. Pusat Perkembangan Kurikulum, (Januari 2003), Plan Induk MPV di Sekolah Harian Bagi Tahun 2002 – 2003. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

HUBUNGAN ANTARA LOKUS KAWALAN DENGAN PENCAPAIAN AKADEMIK DI KALANGAN PELAJAR-PELAJAR

SEKOLAH MENENGAH TEKNIK

Abdul Razak Zaiden Prof. Madya Dr. Azizi Hj. Yahaya


Sharifudin Ismail Zanariah Abdul Rahman

Jabatan Pengurusan Pemasaran Fakulti Pengurusan Perniagaan

Universiti Teknologi Mara Cawangan Segamat, Johor

Abstrak Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti Lokus Kawalan di kalangan pelajar-pelajar aliran Teknik dan aliran Vokasional, Sekolah Menengah Teknik Segamat. Di samping itu, hubungan antara Lokus Kawalan dengan pencapaian akademik pelajar juga dilihat. Perbezaan lingkungan Lokus Kawalan pelajar pula dikaji berdasarkan beberapa ciri-ciri demografi seperti kursus, jantina, pencapaian akademik dan sosio ekonomi. 85 orang pelajar aliran Teknik dan 67 orang pelajar aliran Vokasional telah dipilih sebagai sampel kajian ini. Kajian rintis juga telah dijalankan ke atas 10 orang responden. Satu set soal selidik telah digunakan di dalam kajian ini. Perisian Statistical Packages for Social Sciences (SPSS) versi 10.0 digunakan untuk mengenal pasti tahap Lokus Kawalan pelajar berdasarkan min. Kolerasi Pearson digunakan untuk melihat hubungan antara Lokus Kawalan dengan pencapaian akademik pelajar. Ujian-T dan ANOVA sehala pula digunakan untuk melihat perbezaan Lokus Kawalan pelajar berdasarkan ciri-ciri demografi responden. Hasil kajian bagi persoalan kajian pertama menunjukkan perbezaan peratusan yang kecil berkaitan Lokus Kawalan pelajar-pelajar aliran Teknik dan aliran Vokasional. Persoalan kajian kedua menunjukkan tidak terdapat hubungan antara Lokus Kawalan dengan pencapaian akademik. Bagi persoalan kajian ketiga, hasil menunjukkan tiada perbezaan Lokus Kawalan pelajar-pelajar yang berlainan kursus. Hasil kajian bagi persoalan kajian keempat menunjukkan tiada perbezaan Lokus Kawalan di kalangan pelajar yang berlainan jantina dan persoalan kajian kelima pula menunjukkan tidak terdapat perbezaan Lokus Kawalan di kalangan pelajar-pelajar berlainan sosio ekonomi. Daripada hasil dapatan yang diperolehi, secara keseluruhannya tahap Lokus Kawalan tidak mempengaruhi pencapaian akademik dan ianya pula tidak dipengaruhi oleh ciri-ciri demografi pelajar.

247

Pendahuluan

Kejayaan akademik bukanlah faktor tunggal untuk memastikan seseorang pelajar berjaya di dalam kehidupan. Bagaimanapun, pemikiran terhadap kepentingan pendidikan adalah amat perlu. Bagi mencapai salah satu matlamat Wawasan 2020 seperti yang telah diilhamkan oleh Perdana Menteri, Datuk Seri Dr. Mahathir bin Mohamed, iaitu untuk menjadikan Malaysia sebuah negara maju menjelang tahun 2020 nanti, kerajaan telah menjadikan pendidikan sebagai pemangkin ke arah matlamat tersebut. Ini bertepatan dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan, menyediakan tenaga kerja yang berketrampilan dan intelektual serta berkeupayaan menghadapi masa depan.

Proses pendidikan tidak hanya terhenti di dalam bilik darjah sahaja malah manusia

sentiasa perlu belajar sehingga ke akhir hayat. Barulah kejayaan dan kecemerlangan akan sentiasa berada dalam genggaman (Muhammad Kamil dan Nasrudin, 1999). Peringkat awal mengukur kejayaan seseorang pelajar adalah melalui pencapaian akademik pelajar tersebut. Melalui pencapaian akademik, keupayaan kognitif seseorang individu dapat diukur dan dianalisis. Namun begitu, menurut Marimuthu (1990) pencapaian akademik pelajar dipengaruhi oleh pelbagai faktor seperti diri sendiri, keluarga, persekitaran sekolah dan rakan sebaya.

Terdapat dua jenis Lokus Kawalan iaitu Lokus Kawalan Dalaman (LK-D) dan Lokus Kawalan Luaran (LK-L). Menurut Hersch dan Scheibe, (1967) dalam Pfeiffer (1994), dari konteks akademik, individu yang mempercayai bahawa sifat diri yang berkebolehan, gigih berusaha, berdikari, efektif, aktif dan berkeyakinan adalah faktor utama punca kejayaan dan kegagalannya dikatakan mempunyai LK-D. Manakala individu yang mempercayai sesuatu kejayaan atau kegagalan yang telah berlaku ke atas dirinya adalah berpunca dari sebab individu-individu lain yang lebih berkuasa seperti guru, pengetua, ketua jabatan dan sebagainya, takdir, nasib, keadaan persekitaran, selain daripada faktor-faktor luaran yang lain dikatakan memiliki LK-L. Melalui kajian-kajian yang telah dilakukan sebelum ini, kedua-dua LK-L dan LK-D memainkan peranan tersendiri kepada pencapaian seseorang. Dari sudut pencapaian akademik, seandainya terlalu bergantung kepada faktor luaran seperti memenuhi kehendak keluarga, guru-guru, ingin bersaing dengan rakan sekelas, takut kepada kegagalan dan lain-lain, seseorang pelajar tiada motivasi kendiri untuk berjaya. Situasi ini akan mendatangkan kesan negatif kepada pelajar apabila menempuh alam pengajian yang lebih tinggi dan seterusnya alam pekerjaan nanti, kerana mereka terlalu mengharapkan faktor luaran untuk mencapai sesuatu yang diingini. Walaubagaimanapun, ini tidak bermaksud bahawa LK-L tiada langsung kepentingan dalam pencapaian akademik. Seseorang pelajar yang ingin mencapai kejayaan akademik juga memerlukan sokongan daripada faktor-faktor luaran seperti memenuhi syarat serta undang-undang sekolah, doa daripada ibu bapa, suasana persekitaran tempat belajar dan sebagainya. Pernyataan Masalah

Sememangnya ciri-ciri tersebut merupakan ciri-ciri LK-D. Ini bermakna, LK-D adalah faktor utama ke arah pencapaian akademik yang cemerlang. Sesetengah pelajar mudah untuk menyalahkan sesuatu atau seseorang seandainya mendapat pencapaian yang rendah, seperti

248

penerangan guru yang kurang jelas, soalan ujian atau peperiksaan yang sukar dan sebagainya. Mereka percaya bahawa faktor luaran mempengaruhi kegagalan mereka dan mereka tidak mampu untuk menghalangnya.

Orientasi Lokus Kawalan sangat penting. Jika pelajar tidak menyedari bahawa apa yang

diperolehi adalah kesan atau reaksi dari usaha mereka sendiri, pelajar akan kurang bersedia dan tidak berusaha ke arah mencapai kejayaan. Sebaliknya, pelajar akan berusaha keras seandainya mereka menyedari dan yakin bahawa faktor yang menentukan kejayaan adalah diri mereka sendiri.

Berdasarkan kepada keadaan bahawa LK-D merupakan antara faktor terpenting dalam peningkatan akademik seseorang pelajar, penyelidik ingin membuat kajian apakah orientasi Lokus Kawalan pelajar-pelajar di peringkat sekolah menengah, LK-D atau LKL. Seterusnya penyelidik ingin mengkaji sama ada terdapat hubungan antara Lokus Kawalan Dalaman atau Luaran dengan pencapaian akademik khususnya di kalangan pelajar-pelajar Tingkatan Lima Sekolah Menengah Teknik Segamat, Johor. Objektif Kajian Kajian yang dijalankan ini bertujuan untuk mencapai beberapa objektif. Antara objektif yang menjadi panduan di sepanjang kajian ini dilakukan adalah seperti berikut :

1.4.1 Untuk mengenal pasti lokus kawalan pelajar-pelajar aliran Teknik dan aliran Vokasional dalam lingkunganpencapaian akademik tinggi atau rendah berdasarkan keputusan Peperiksaan Percubaan Sijil Pelajaran Malaysia tahun 2002.

1.4.2 Untuk mengetahui sama ada terdapat hubungan antara lokus kawalan dengan pencapaian akademik pelajar.

1.4.3 Untuk mengetahui sama ada terdapat perbezaan lingkungan lokus kawalan di

antara pelajar-pelajar yang berlainan jantina. 1.4.4 Untuk mengetahui sama ada terdapat perbezaan lingkungan lokus kawalan di

antara pelajar-pelajar berdasarkan sosio-ekonomi seperti tempat kediaman, pendapatan bapa dan bilangan adik-beradik di dalam keluarga.

Batasan Kajian Kajian ini dilakukan di Sekolah Menengah Teknik Segamat, Johor. Penyelidik memilih sekolah ini untuk dijadikan tempat menjalankan kajian kerana merasakan bahawa kalangan responden yang dipilih dapat memenuhi objektif kajian ini. Pelajar-pelajar yang berada di sekolah ini terdiri daripada berbagai-bagai latar belakang sosioekonomi. Terdapat pelajar yang asal kediamannya daripada kampung, felda, pekan dan bandar. Seterusnya, penjaga pelajar memperolehi pendapatan dari berbagai-bagai sumber, seperti peneroka, petani, pekebun kecil dan lain-lain punca pendapatan. Rekabentuk Kajian

249

Kaedah kajian yang dijalankan ini adalah kajian berbentuk deskriptif. Menurut

Van Dalen (1979) di dalam Ng B.G. (1996), kajian berbentuk deskriptif dapat menerangkan fenomena dengan menganalisis data deskriptif yang diperolehi daripada soal selidik dan media-media lain. Van Dalen juga menambah bahawa fenomena ini boleh dikenal pasti dengan mengkaji perbandingan dan hubungan antara pemboleh ubah. Pendekatan tinjauan digunakan untuk melihat perbezaan orientasi lokus kawalan sama ada lokus kawalan dalaman (LK-D) atau lokus kawalan luaran (LK-L) pelajar-pelajar tingkatan lima Sekolah Menengah Teknik Segamat, Johor, serta hubungannya dengan pencapaian akademik pelajar-pelajar tersebut.

Kajian Rintis Bagi menentukan kesahan dan kebolehpercayaan soal selidik yang telah dibina, satu kajian rintis dijalankan terhadap 10 orang responden di kalangan pelajar-pelajar Tingkatan 5 Sekolah Menengah Teknik Segamat yang dipilih oleh pengkaji. 5 responden terdiri di kalangan pelajar lelaki dan 5 lagi responden daripada pelajar perempuan. Tujuan kajian rintis dijalankan adalah untuk menguji kefahaman responden terhadap item-item yang dibina dan untuk memperolehi tahap kesahan dan kebolehpercayaan setiap item instrumen. Penyelidik boleh mengubahsuai struktur soal selidik sekiranya didapati perlu diperbaiki sebelum kajian sebenar dijalankan. Kajian rintis yang diadakan berjalan dengan lancar dan pelajar tidak menghadapi masalah untuk memahami item-item yang diberikan. Daripada kajian rintis yang telah dilakukan, item yang dibina oleh penyelidik mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi iaitu dengan nilai Alpha adalah 0.82. Dengan itu, penyelidik telah menggunakan item-item yang sama untuk tujuan kajian sebenar.

Sampel Kajian Sampel sasaran bagi kajian ini terdiri daripada 85 orang pelajar daripada aliran teknik dan 67 orang pelajar daripada aliran vokasional. Responden yang dipilih adalah secara rawak mudah seramai 152 orang Pelajar-pelajar aliran teknik terdiri daripada pelajar Pengajian Kejuruteraan Elektrik (PKE), Pengajian Kejuruteraan Jentera (PKJ) dan Pengajian Kejuruteraan Awam (PKA). Manakala bagi aliran vokasional pula, pelajar-pelajar terdiri daripada pelajar Elektrik (EK), Elektronik (EN), Automotif (Auto), Amalan Bengkel Mesin (ABM), Penyejukan dan Penyamanan Udara (PPU), Binaan Bangunan (BB) dan Kimpalan dan Fabrikasi Logam (KFL).

Instrumen Kajian Dalam kajian ini, soal selidik digunakan oleh penyelidik sebagai instrumen kajian. Menurut Mohd Majid (1994), soal selidik merupakan alat ukur yang digunakan dalam penyelidikan pendidikan. Soal selidik digunakan untuk mendapatkan maklumat yang tepat berkenaan fakta-fakta, kepercayaan, perasaan dan sebagainya. Soal selidik adalah lebih praktikal dan berkesan dalam mencapai tujuan penyelidikan dengan perbelanjaan yang sederhana. Soal selidik dibina sendiri oleh penyelidik berdasarkan objektif-objektif kajian. Rumusan Dapatan

250

Tahap Lokus Kawalan Pelajar-pelajar Aliran Teknik Dan Aliran Vokasional Berdasarkan Pencapaian Akademik Hasil daripada analisis data yang telah dijalankan, penyelidik mendapati 68 peratus iaitu seramai 58 orang pelajar aliran Teknik berada pada tahap orientasi LK-D, manakala 31.8 peratus iaitu seramai 27 orang pelajar lagi adalah pada tahap LK-L. Hasil daripada dapatan juga mendapati 65.6 peratus iaitu seramai 44 orang pelajar aliran Vokasional berada pada tahap LK-D dan selebihnya 34.4 peratus iaitu seramai 23 orang pelajar adalah dalam lingkungan LK-L. Di sini dapat diperhatikan bahawa tidak terdapat perbezaan peratusan yang besar berkaitan tahap Lokus Kawalan sama ada LK-D atau LK-L antara pelajar-pelajar aliran Teknik dan aliran Vokasional di Sekolah Menengah Teknik Segamat, Johor.

Dari aspek pencapaian akademik pula, di dapati 69.4 peratus iaitu seramai 59 orang pelajar aliran Teknik mendapat pencapaian akademik yang tinggi di dalam Peperiksaan Percubaan SPM, manakala 30.6 peratus atau seramai 26 orang pelajar lagi memperolehi keputusan yang rendah. Bagi pelajar-pelajar aliran Vokasional pula, 20.9 peratus iaitu seramai 14 orang pelajar memperolehi pencapaian yang tinggi, dan selebihnya 79.1 peratus atau seramai 53 orang mendapat keputusan yang rendah. Dari dapatan kajian tersebut, peratusan bilangan pelajar aliran Teknik yang memperolehi pencapaian akademik tinggi adalah sangat tinggi jika dibandingkan dengan pelajar-pelajar aliran Vokasional. Penyelidik mengandaikan bahawa pelajar-pelajar aliran Teknik yang lebih memiliki tahap LK-D memperoleh pencapaian akademik yang lebih tinggi, manakala pelajar-pelajar aliran Vokasional yang lebih menjurus ke arah LK-L pula memperoleh pencapaian akademik yang rendah.

Hubungan Antara Tahap Lokus Kawalan Dengan Pencapaian Akademik Berdasarkan analisis data yang telah dijalankan, 67.1 peratus pelajar adalah dalam lingkungan LK-D dan 32.9 peratus pelajar lagi pada tahap LK-L. Bagi pencapaian akademik pula, 29.0 peratus memperolehi pencapaian akademik yang rendah, 49.3 peratus pelajar mendapat keputusan yang sederhana dan 21.7 peratus pelajar memperolehi pencapaian akademik yang tinggi. Daripada analisis untuk melihat hubungan di antara Lokus Kawalan dengan pencapaian akademik pelajar, nilai signifikan yang diperolehi adalah 0.95 dan ianya adalah lebih besar daripada nilai Alpha 0.05. Ini menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara tahap Lokus Kawalan pelajar dengan pencapaian akademik. Penyelidik mengandaikan bahawa walaupun Lokus Kawalan merupakan salah satu faktor ke arah peningkatan pencapaian akademik pelajar namun terdapat banyak lagi faktor yang lebih penting demi menjamin pencapaian akademik yang cemerlang seperti kaedah pengajaran guru, kaedah pembelajaran, tahap sosio ekonomi pelajar, usaha-usaha pihak sekolah dan lain-lain. Namun begitu, rata-rata pelajar bersetuju bahawa usaha-usaha yang telah dijalankan oleh pihak sekolah seperti mengadakan kelas-kelas tambahan adalah amat penting bagi membantu mereka memperolehi pencapaian akademik yang tinggi. Di samping itu, walaupun dari aspek mempercayai bahawa pencapaian akademik mereka adalah bergantung kepada diri mereka sendiri, namun pelajar sama ada daripada aliran Teknik mahupun Vokasional bersetuju bahawa dorongan ibu bapa adalah amat penting dalam meningkatkan pencapaian akademik mereka.

Perbezaan Orientasi Lokus Kawalan Pelajar-pelajar Aliran Teknik Dan

251

Vokasional Berdasarkan taburan responden berdasarkan tahap Lokus Kawalan, 58 orang pelajar yakni 68.2 peratus pelajar aliran Teknik berada pada tahap LK-D, manakala seramai 27 orang pelajar yakni 31.8 peratus pelajar lagi berada dalam lingkungan LK-L. Bagi pelajar-pelajar aliran Vokasional pula, seramai 44 orang pelajar yakni 65.6 peratus berada pada tahap LK-D dan selebihnya seramai 23 orang pelajar yakni 34.4 peratus berorientasikan LK-L.

Daripada analisis yang telah dijalankan, nilai signifikan adalah 0.083 dan nilai ini adalah lebih besar daripada nilai Alpha 0.05. Dengan itu dapatlah di buat kesimpulan bahawa tiada perbezaan yang signifikan di antara dua aliran pelajar di Sekolah Menengah Teknik Segamat iaitu aliran Teknik dan aliran Vokasional. Di sini dapat diperhatikan bahawa walaupun pelajar adalah daripada aliran yang berbeza, dan daripada taburan pencapaian akademik mereka juga adalah berlainan, di mana peratusan pelajar-pelajar aliran Teknik yang memperolehi pencapaian akademik adalah lebih tinggi daripada pelajar-pelajar aliran Vokasional, namun begitu lingkungan Lokus Kawalan mereka adalah sama. Perbezaan Lingkungan Lokus Kawalan Di antara Pelajar-pelajar Yang Berlainan Jantina Daripada analisis kajian yang telah dijalankan, nilai signifikan yang diperolehi adalah 0.484, di mana nilai ini adalah lebih besar berbanding nilai Alpha 0.05. Dengan itu bolehlah di buat anggapan bahawa tiada perbezaan yang signifikan tahap Lokus Kawalan di antara pelajar-pelajar berlainan jantina. Perbezaan Lingkungan Lokus Kawalan Di kalangan Pelajar-pelajar Yang Berlainan Sosio ekonomi

Dari aspek sosio ekonomi, penyelidik telah membahagikannya kepada 3 faktor iaitu faktor kawasan tempat tinggal, pendapatan bapa dan bilangan adik-beradik di dalam keluarga. Bagi faktor tempat tinggal, nilai signifan yang diperolehi oleh penyelidik adalah 0.171. Nilai signifikan ini adalah lebih tinggi daripada nilai Alpha 0.05. Dengan itu penyelidik menganggap bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara tahap Lokus Kawalan dengan kawasan tempat tinggal pelajar-pelajar sama ada yang tinggal di kampung tradisi, kampung nelayan, felda, pekan, taman perumahan, badar dan bandaraya. Ini bermakna walau di mana kawasan tempat tinggal pelajar, tahap orientasi mereka tidak terdapat perbezaan yang signifikan.

Bagi faktor pendapatan bapa pula, nilai signifikan yang diperolehi adalah 0.553, dan

nilai adalah lebih tinggi nilai Alpha iaitu 0.05. Di sini, penyelidik telah membuat kesimpulan bahawa tiada terdapat perbezaan yang signifikan di antara tahap Lokus Kawalan dengan pendapatan bapa bagi setiap pelajar. Dapatan kajian ini adalah berbeza dengan dapatan yang diperolehi oleh Siti Noor Yaakob (1990), yang mendapati pendapatan keluarga merupakan faktor utama yang mempengaruhi pembelajaran dan pencapaian akademik pelajar-pelajar. Bagi beliau faktor pendapatan keluarga ini menggambarkan bahawa ibu bapa perlu menyediakan peralatan dan kemudahan yang lengkap kepada anak-anak mereka untuk mencapai kejayaan.

252

Seterusnya untuk faktor bilangan adik-beradik di dalam keluarga, nilai signifikan yang diperolehi adalah 0.669. Nilai signifikan yang diperolehi ini adalah lebih besar daripada nilai Alpha iaitu 0.05. Dengan itu penyelidik telah membuat tanggapan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara tahap Lokus Kawalan dengan bilangan adik-beradik di dalam keluarga pelajar. Rumusan Berdasarkan kepada dapatan kajian dan perbincangan yang telah dilakukan, penyelidik telah mengenal pasti dan memperolehi beberapa kesimpulan daripada kajian yang telah dijalankan ini. Bagi menentukan tahap Lokus Kawalan pelajar-pelajar Sekolah Menengah Teknik Segamat, Johor berdasarkan peratusan, pada keseluruhannya para pelajar, sama ada pelajar aliran Teknik mahupun aliran Vokasional adalah pada tahap LK-D. Namun begitu dari segi min, tahap LK-D pelajar-pelajar aliran Teknik dan aliran Vokasional Sekolah Menengah Teknik Segamat, Johor adalah rendah iaitu pada nilai min 1.5914.

Melihat kepada hubungan antara tahap Lokus Kawalan dengan pencapaian akademik

pula, hasil kajian mendapati tidak terdapat hubungan di antara tahap Lokus Kawalan dengan pencapaian akademik pelajar. Walaupun terdapat perbezaan yang ketara dari segi peratusan pencapaian akademik yang tinggi di antara pelajar-pelajar aliran Teknik dan aliran Vokasional, namun antara kedua-dua aliran tersebut, tahap LK-D dan LK-L pelajar adalah pada nilai peratusan yang tidak banyak perbezaan.

Tidak terdapat perbezaan di antara tahap Lokus Kawalan pelajar-pelajar aliran Teknik

dan aliran Vokasional. Nilai peratusan tahap Lokus Kawalan di antara pelajar kedua-dua tersebut tidak pada nilai perbezaan yang ketara. Di samping itu, rata-rata pelajar bersetuju bahawa langkah-langkah yang telah dijalankan oleh pihak sekolah dapat mempengaruhi pencapaian akademik mereka dan begitu juga dengan faktor rakan-rakan yang dipercayai dapat menambah keyakinan diri mereka.

Dari aspek jantina, dapatan kajian mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan di antara tahap Lokus Kawalan dengan pelajar-pelajar yang berlainan jantina. Walaupun bilangan responden antara pelajar-pelajar lelaki dan perempuan adalah berbeza, namun nilai min pelajar antara kedua-dua jantina tidak banyak perbezaan iaitu pelajar lelaki pada nilai min 1.5975 dan pelajar perempuan pula pada nilai min 1.6101.

Faktor sosio-ekonomi merupaka antara faktor yang penting dalam mempengaruhi tahap Lokus Kawalan individu. Namun begitu hasil kajian yang diperolehi mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan di antara tahap Lokus Kawalan pelajar-pelajar yang berlainan sosio-ekonomi. Faktor-faktor yang dinilai oleh penyelidik di dalam kajian ini, iaitu faktor tempat tinggal, pendapatan bapa dan bilangan adik-beradik tidak menunjukkan perbezaan tahap Lokus Kawalan pelajar-pelajar. Hanya pelajar yang tinggal di kawasan perkampungan nelayan sahaja yang berada pada tahap LK-L iaitu pada nilai min 1.4000. Cadangan

253

Berdasarkan kepada kajian yang telah dijalankan, penyelidik ingin mengemukakan beberapa cadangan yang boleh dibuat pertimbangan bagi tujuan meningkatkan lagi tahap LK-D para pelajar sekolah-sekolah menengah teknik khususnya kepada pelajar-pelajar Sekolah Menengah Teknik Segamat, Johor.

i. Kaunselor sekolah memainkan peranan yang penting dalam memperbaiki tahap LK-D para pelajar sekolah, terutama ke atas pelajar-pelajar yang lemah di dalam pencapaian akademik mereka.

ii. Program-program yang telah dijalankan oleh pihak sekolah hendaklah dipertingkat

dan sentiasa dikemaskini, terutama bagi program-program yang khusus untuk kecemerlangan pencapaian akademik, meninggikan tahap keyakinan diri, peningkatan disiplin dan menanam sikap berdikari.

iii. Pihak pengurusan sekolah wajar mengenal pasti tahap Lokus Kawalan para pelajar,

terutama kepada pelajar-pelajar yang rendah pencapaian akademiknya. Punca-punca pencapaian akademik yang rendah ini perlu diselidiki. Ini kerana pelajar-pelajar yang berada pada tahap LK-L adalah mereka yang kurang motivasi diri, di samping memerlukan sokongan daripada individu lain seperti guru dan rakan-rakan.

iv. Pihak Kementerian Pendidikan dan Jabatan Pendidikan Negeri harus menganjurkan

kursus dan bengkel-bengkel kepada guru-guru, terutama yang berkaitan dengan cara atau kaedah meninggikan tahap Lokus Kawalan para pelajar di sekolah.

v. Pihak pengurusan sekolah hendaklah berganding bahu dengan masyarakat dengan

cara memberi penerangan kepada ibu bapa pelajar berkenaan kepentingan perlunya tahap LK-D yang tinggi di kalangan para pelajar.

vi. Perbincangan dan kaedah penyelesaian berkenaan Lokus Kawalan pelajar-pelajar ini

perlu dilakukan dengan segera. Fokus perlu di utamakan kepada golongan pelajar yang tinggal di luar bandar dan kepada pelajar yang tidak tinggal di asrama.

Cadangan Untuk Kajian Masa Depan

Beberapa cadangan telah difikirkan oleh penyelidik untuk tujuan sebagai rujukan kepada kajian pada masa hadapan :

i. Kajian ini hanya melibatkan responden di kalangan pelajar-pelajar di satu sekolah teknik sahaja. Maka dengan itu keputusan dapatan kajian yang diperolehi adalah terbatas dan tidak menggambarkan keadaan yang sama wujud di kalangan pelajar-pelajar di sekolah-sekolah teknik lain.

ii. Pada kajian ini, penyelidik hanya mengkaji tahap Lokus Kawalan di antara pelajar aliran Teknik dan pelajar aliran Vokasional. Oleh itu pada masa akan datang, responden kajian haruslah dipilih daripada saiz populasi yang lebih besar untuk

254

melihat tahap Lokus Kawalan daripada sampel yang berlainan seperti melihat perbezaan di antara kursus dan juga di antara tingkatan.

iii. Kajian berkenaan Lokus Kawalan ini juga perlu diluaskan skopnya, tidak hanya

dijalankan di sekolah-sekolah malah boleh dijalankan di institut-institut pengajian tinggi, pusat-pusat pemulihan, syarikat atau organisasi dan sebagainya.

iv. Instrumen kajian yang digunakan oleh penyelidik iaitu soal selidik adalah dibina oleh

penyelidik sendiri. Kemungkinan terdapat item-item yang tidak dapat mengukur tahap Lokus Kawalan para pelajar dengan tepat. Tahap kebolehpercayaan soal selidik perlu dipastikan bagi memastikan objektif kajian dapat dipenuhi.

v. Kajian ini menilai tahap Lokus Kawalan pelajar sama ada LK-D atau LK-L.

Memandangkan dapatan kajian yang diperolehi tidak menunjukkan perbezaan tahap Lokus Kawalan pelajar-pelajar aliran Teknik dan Vokasional, penyelidik mencadangkan agar pada kajian akan datang, tahap LK-D responden dikaji iaitu dengan memberi penumpuan kepada ciri-ciri LK-D seperti berkeyakinan, bertanggung jawab, gigih berusaha, bermotivasi, berdikari dan sebagainya.

Bibliografi Adam Mohd Zain (1998). Hubungan antara konsep kendiri dengan pencapaian

akademik pelajar-pelajar di sekolah menengah. Jabatan Pendidikan Unit Bimbingan Dan Kaunseling. IPSI : Tanjong Malim

Allen, B.P. (1997). Personality Theories – Development, Growth and Diversity (2nd

ed.). Boston : Allyn and Bacon Amsia Jeganetsu (1984). Ujian dan Penilaian. DBP. : Kuala Lumpur. 6, 32 - 33 Atan Long (1988). Psikologi Pendidikan. DBP : Kuala Lumpur. 10, 103 - 111 Atkinson, J.W. (1965). The mainsprings of achievement oriented activity. Journal of

Personality. 24, 349-367 Awang Had Salleh (1986). Ke arah pencapaian akademik yang cemerlang di kalangan

pelajar-pelajar bumiputera melalui kaunseling. Seminar ke 2 Kaunseling. Pulau Pinang : Universiti Sains Malaysia

Bar-Tal, D and Bar-Zohar, Y (1977). The relationship between perception of locus of

control and academic achievement. Contemporary Educational Psychology. 2 , 181-199

Wan Abdul Kader Wan Ahmad (1994). Kaunseling Kelompok Berstruktur –

Pengurangan Kebimbangan Sosial. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka.

255

Wan Rafaei Abdul Rahman (1976). Locus of Control of Reinforcement of Malays And Australian Secondary School Students. Jurnal Pendidikan. 4, 1-4

Wollman, B.B. (1969). Dictionary of Behavior Science. New York : Rinehart &

Winston

509

REKA BENTUK DAN KEBERKESANAN PERISIAN MULTIMEDIA MEMBACA-FAHAM BERASASKAN GAMBARAN VISUAL BAGI KANAK-KANAK

PRASEKOLAH

Rio Sumarni Shariffudin Abdul Hafidz Haji Omar

Dayang Hajjah Tiawa Awang Haji Hamid Fakulti Pendidikan


Abstrak

Kajian ini bertujuan mengenalpasti masalah pembelajaran membaca yang dihadapi di kalangan kanak-kanak prasekolah, membangunkan sebuah perisian membaca dan menilai keberkesanan pembelajaran berbantukan komputer terhadap pembelajaran membaca. Penyelidikan ini menggunakan model dominant-less dominant design (Creswell, 1994:177) iaitu gabungan di antara pendekatan penyelidikan kualitatif dan kuantitatif dalam satu reka bentuk dengan menumpukan kepada pendekatan kualitatif sebagai satu paradigma yang dominant. Bagi mendapatkan maklumat tentang masalah pembelajaran membaca, penyelidik telah mengumpulkan data mengenai penguasaan membaca kanak-kanak di sepuluh buah prasekolah di daerah Johor Bahru. 10 orang guru yang mengajar dilibatkan dalam kajian ini untuk mendapatkan maklumat mengenai kaedah pengajaran membaca yang biasa mereka gunakan dalam pengajaran dan pembelajaran membaca. Selain daripada itu penyelidik juga menyelitkan beberapa persoalan mengenai presepsi guru terhadap penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran membaca kanak-kanak prasekolah. Bagi tujuan menilai keberkesanan pembelajaran berbantukan komputer dalam pembelajaran membaca, sebuah perisian membaca telah dibangunkan dan dinilai secara kuantitatif dan kualitatif. Dalam penilaian kuantitatif pencapaian kanak-kanak dari sebuah sekolah akan terlibat dalam kuasi-eksperimen. Penilaian terhadap perisian secara kualitatif pula akan dilakukan dengan menggunakan kaedah pemerhatian menerusi perisian ScreenCam dan senarai semak. Interaksi kanak-kanak akan diperhatikan semasa mereka belajar membaca menggunakan komputer.

Pengenalan

Mata pelajaran Bahasa Melayu merupakan mata pelajaran yang wajib lulus dalam semua peperiksaan tidak kira peringkat UPSR, PMR, SPM, STPM dan seterusnya peringkat yang lebih tinggi. Sehubungan dengan itu dalam Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Prasekolah (KPM, 2000-2003) membaca dengan faham adalah satu daripada matlamat yang harus dikuasai oleh kanak-kanak prasekolah sebelum mereka melangkah ke tahun satu. Tetapi untuk mencapai matlamat ini tidak semudah yang dibayangkan kerana proses pembelajaran membaca itu sendiri adalah amat kompleks dan mewujudkan masalah dalam pembelajaran membaca (Cecil D Mercer, 1989). Selain daripada itu bahan bacaan konvensional yang statik tidak membantu dan tidak menggalakkan penggunaan strategi pembelajaran dalam memperolehi makna teks yang dibaca. Keadaan ini menyebabkan masalah pembelajaran membaca berterusan sehingga ke peringkat yang lebih tinggi. Oleh yang demikian timbul kesedaran di kalangan penyelidik bahasa khususnya memikirkan bentuk alternatif dengan menggunakan perwakilan visual dan

510

audio yang mampu menyumbangkan kepada persekitaran pembelajaran membaca-faham dikalangan kanak-kanak prasekolah dengan lebih berkesan. pengabungjalinan teknologi multimedia dan pedagogi akan memberi sokongan kepada perkembangan kognitif khususnya memori, kefahaman, motivasi dan tumpuan kanak-kanak semasa pembelajaran membaca. Latar Belakang Masalah Istilah membaca adalah merupakan satu proses bagi menggarap makna atau memahami gabungan maklumat yang perolehi daripada teks dan pengetahuan sedia ada (latarbelakang pengalaman) yang dimiliki oleh pembaca. Oleh itu matlamat akhir pengajaran dan pembelajaran membaca yang utama ialah kefahaman (Goodman, 1981; Linda B. Gambrell, Cathy Collins Block dan Michael Pressley, 2002). Laporan kajian Belize Development Trust (2000) menunjukkan 92% boleh membaca tetapi 50% atau lebih daripadanya kurang faham apa yang mereka baca. Keadaan ini disahkan pula dengan laporan Snow Catherine E (2002) yang menyatakan salah satu masalah yang kini dipandang serius dan menjadi topik perbincangan di kalangan penyelidik di Amerika ialah pelajar sekolah rendah, menengah dan peringkat tertinggi tidak mempunyai kemahiran atau kecenderungan membaca dengan faham terhadap bahan yang mereka pelajari. Berikutan itu kajian terbaru (ibid) dalam pengajaran membaca menunjukkan secara signifikan bahawa keadaan ini boleh diperbaiki semasa pengajaran awal kanak-kanak dan didapati pengajaran membaca faham perlu diajar kepada kanak-kanak bagi membekalkan mereka dengan pengetahuan asas membaca-faham. Ini diperkuatkan lagi dengan beberapa kajian (dalam ibid) yang mendapati kebanyakan kanak-kanak yang didedahkan dengan pengajaran dan pembelajaran membaca-faham pada tahun 3 persekolahan, mereka tidak secara otomatik mempunyai kecekapan memahami bahan yang dibaca. Oleh itu guru disarankan supaya mengajar membaca-faham secara eksplisit bermula daripada tahun satu persekolahan kanak-kanak (semasa berumur 6 tahun). Walaupun pengajaran membaca-faham merupakan pengajaran dasar bagi sekolah rendah selepas murid mahir mengenal perkataan namun demikian faham membaca juga perlu didedahkan dalam pengajaran awal membaca. Pengajaran bahasa lisan, perbendaharaan kata dan kefahaman mendengar adalah elemen membaca-faham yang perlu ditekankan bermula daripada pendidikan prasekolah. Pendedahan daripada kajian RAND Reading Study Group (Snow Catherine E, 2002) juga mempelihatkan bahawa pencapaian membaca-faham pelajar sekolah rendah di Amerika sejak 30 tahun masih berada di tahap mendatar dan pencapaian membaca pelajar sekolah menengah pula telah menurun secara mengejut. Pencapaian ini dikatakan berada di paras bawah daripada pelajar dari Filipina, Indonesia, Brazil dan negara-negara membangun lainnya. Di negara Malaysia pula, pencapaian pelajar dalam ujian kefahaman membaca didapati masih belum memuaskan. Kelemahan ini kerap dikaitkan dengan kelemahan pelajar dalam pencapaian peperiksaan mata pelajaran Bahasa Melayu sekolah rendah (KBSR) mahupun sekolah menengah (KBSM). Laporan yang dibuat oleh Awang Sarian (1981) menjadi kejutan kepada semua pihak iaitu sejumlah lima ribu pelajar Melayu gagal mendapat pangkat pertama dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia adalah disebabkan gagal mendapat kepujian dalam mata pelajaran kefahaman Bahasa Melayu. Selain daripada itu satu kajian yang dibuat terhadap pelajar tingkatan dua di sebuah sekolah menengah mendapati satu perempat atau 25% pelajar gagal dalam ujian kefahaman. Peratus ini boleh dikatakan agak tinggi jika dibandingkan dengan peratus pelajar yang mendapat cemerlang. Faktor penyumbang kegagalan seumpamanya ini adalah disebabkan mereka tidak menguasai kemahiran membaca-faham (Abd. Rahim Talib, 1993).

511

Walaupun tiada sebarang analisis terkini mengenai kegagalan pelajar dalam mata pelajaran kefahaman Bahasa Melayu peringkat UPSR dan seterusnya peringkat tinggi dibuat, namun tidak dapat dinafikan bahawa masalah kegagalan membaca-faham di kalangan pelajar di Malaysia masih berlarutan. Penyataan Masalah Kajian Keupayaan membaca-faham jelasnya memang memerlukan kemahiran yang pelbagai. Faktor yang menyumbang kepada membaca-faham seperti yang diperjelaskan secara terperinci sebelum ini dapatlah diringkaskan kepada beberapa komponen yang besar seperti keupayaan kognitif (memori, tumpuan dan keupayaan visualisasi), kemampuan linguistik (perbendaharaan kata, pengetahuan sedia, strategi pembelajaran, keupayaan memahami bahasa pertuturan dan mentafsir perkataan), motivasi dan kaedah pengajaran. Kesemua faktor yang tersebut sukar untuk diatasi kerana beberapa perkara berikut: Pengajaran dan pembelajaran membaca di kalangan kanak-kanak prasekolah tidak menekankan aspek pemahaman berlaku kerana bagi guru apa yang penting ialah kanak-kanak di prasekolah boleh membaca dengan lancar. Hakikat ini disokong oleh Sally Rings (1994) yang menyatakan bahawa pendekatan behavioristik dalam pembelajaran membaca di sekolah adalah merupakan pedagogi yang terlalu dominan. Prespektif behavioris melihat pembelajaran membaca sebagai statik (Katherine Maria, 1990) dan sebagai satu kemahiran dalam bentuk hierarki iaitu pembelajaran membaca bermula dengan pengenalan kepada huruf kemudian bunyi, perkataan dan ayat sehinggalah kanak-kanak berupaya membaca dengan lancar tetapi tidak menekankan kefahaman. Pemahaman dikatakan sebagai paras teratas dalam hierarki pembelajaran membaca dan individu tidak akan dapat mencapai peringkat ini selagi mereka tidak menguasai paras bawah. Pengajaran dan pembelajaran membaca secara tradisi yang sedang berlaku di bilik darjah hari ini juga mengabaikan keupayaan membentuk gambaran visual di kalangan kanak-kanak dan sebaliknya menekankan pembelajaran mengenal simbol dan kemahiran membaca mengikut urutan. Oleh kerana kanak-kanak tidak didedahkan dengan penggunaan strategi pembelajaran membaca secara gambaran visual ini maka hasil pembelajaran membaca di prasekolah hanya mampu membaca dengan lancar dan tidak faham. Sehubungan dengan itu kanak-kanak prasekolah juga tidak hanya belajar membaca dalam Bahasa Melayu tetapi juga membaca Bahasa Inggeris, Bahasa Jawi dan Bahasa Arab. Oleh itu beban kognitif berlaku disini kerana kanak-kanak terpaksa mengenal berlainan abjad. Oleh kerana model pengajaran membaca di prasekolah lebih didominasi oleh pendekatan Behavioristik (model menaik) dan hasil pembelajaran yang diperolehi oleh kanak-kanak prasekolah ialah membaca dengan menghafal (rote memorization) tanpa memahami bahan yang mereka baca. Secara amnya pembelajaran membaca di peringkat awal kanak-kanak merupakan satu proses yang sukar untuk dikuasai, dilaksanakan dan suatu tugas yang mencabar kerana pengajaran dan pembelajaran membaca merupakan pengajaran secara individu (Gregory A, 2000). Pada hakikatnya prasekolah mempunyai saiz kelas yang terlalu besar di mana nisbah guru dan murid adalah 1: 30. Selain daripada itu kanak-kanak prasekolah mempunyai latarbelakang kemampuan awal bacaan, kadar kecekapan dan cara pembelajaran membaca yang pelbagai. Suasana ini mewujudkan masalah pratikal dalam mewujudkan pengajaran dan pembelajaran membaca secara individu. Apa yang diperlukan ialah satu kaedah pengajaran dan pembelajaran membaca yang mampu menyelesaikan masalah di atas. Bagaimana perisian multimedia boleh mengatasi atau sekurang-kurangnya dapat memperbaiki faktor penyumbang masalah keupayaan membaca-faham.

512

Bagi mempastikan proses pembelajaran dan pembelajaran membaca-faham ini dapat diperkenalkan di awal pembelajaran kanak-kanak persekolah, penyelidik bercadang menghasilkan sebuah perisian multimedia yang menonjolkan pengaplikasian strategi pembelajaran membaca-faham secara gambaran visual- model IEPC, penggunaan teori dual koding dan menyediakan persekitaran pembelajaran konstruktivisme. Gabungan tersebut adalah usaha untuk mempastikan kaedah pengajaran dan pembelajaran mampu menyelesaikan masalah-masalah memori, tumpuan dan motivasi. Kerangka Teori Model pembelajaran kognitif-konstruktivis akan menjadi tunggak utama dalam penyelidikan ini. Pembelajaran membaca-faham adalah melibatkan peranan kognitif dalam memproses maklumat yang diperolehi menerusi deria sama ada dalam bentuk visual atau bukan visual. Pembelajaran membaca merupakan aktiviti kognitif kerana ia melibatkan pengutipan maklumat daripada teks yang dibaca. Oleh itu faham makna sesuatu maklumat yang diterima adalah matlamat akhir dalam pembelajaran membaca dan ini adalah hasil sumbangan daripada pengalaman belajar yang diperolehi atau pengetahuan sedia ada kanak-kanak. Sementara itu persekitaran pembelajaran konstruktivis akan diambilkira dalam menghasilkan perisian membaca-faham kerana pembelajaran membaca berkomputer dalam persekitaran pembelajaran konstruktif menyokong pembelajaran secara aktif, menyokong pembinaan pengetahuan, menyokong perayauan dan menyokong kaedah belajar melalui pengalaman (Jonassen, 1994). Membaca-faham boleh dibantu menerusi multimedia kerana bahan dipersembahkan bukan sahaja dalam bentuk teks tetapi juga dalam bentuk visual (input visual) atau audiotori (input verbal) atau kombinasi antara keduanya. Hubungan di antara teks dan imej sebagai elemen dalam proses membaca yang diketengahkan oleh teori dual koding (Paivio, 1986) memberi penjelasan bahawa kanak-kanak yang didedahkan dengan dua mod pembelajaran (melalui visual dan verbal) akan dapat meningkatkan ingatan dan kefahaman. Kanak-kanak yang diberi peluang membina makna apa yang dibaca menerusi penghasilan gambaran visual. Namun demikian menurut Weinstein dan Mayer (1986) dan Carreker (2002) kanak-kanak tidak berupaya secara efektif menghasilkan gamabran visual jika tidak dibantu oleh guru menerusi galakkan atau pendedahan menggunakan strategi pembelajaran ini. Strategi pembelajaran IEPC (Wood, 2001) adalah gabunggan penggunaan imagery (I), elaborate (E), predict (P) dan confirm (C) untuk memperbaiki kefahaman membaca. Banyak penyelidikan telah membuktikan bahawa penggunaan gambaran visual sebelum, semasa dan selepas membaca sesuatu bahan dapat meningkatkan kefahaman (Douville, 1999; Fillmer & Parkay, 1990; Gambrell & Bales, 1986; Peter & Levin, 1986; Perssley, 1977; Sadoski, Paivio & Paivio, 2001; Williams, Konopak, Wood & Avett, 1992). Sementara itu elaborate pula dapat membentuk kefahaman apabila kanak-kanak membuat penghuraian atau pengubahsuaian secara verbal semasa membaca teks. Ianya merupakan satu latihan bagi membentuk hubungan diantara maklumat lalu dan maklumat baru menerusi imageri, visualisasi, analogi atau deskripsi (Hartman & Allison, 1996; Roser & Martinez, 1995). Proses meramal (prediction) merupakan keupayaan meneka atau menjangka apa yang akan berlaku dalam bahan bacaan yang dipilih, didengar atau digambarkan. Proses ini akan dapat meningkatkan kefahaman dan memupuk pembentukan imaginasi(Cooper, 2000). Confirm atau pengesahan membenarkan kanak-kanak membandingkan ramalan yang dibuat atau memperbaiki ramalan mereka. Model sistem reka bentuk pengajaran ADDIE (Gordon dan Zemke, 2000) digunakan untuk membangun perisian membaca. ADDIE adalah singkatan daripada Analysis (analisis),

513

Design (reka bentuk), Development (pembangunan), Implementation (perlaksanaan) dan Evaluation (terdapat 2 bentuk penilaian iaitu E1: penilaian formatif dan E2: penilaian sumatif). Model ADDIE merupakan asas kepada model-model reka bentuk yang lain (ibid). Kebanyakan model-model reka bentuk pengajaran yang ada adalah mengambil elemen yang terdapat dalam model reka bentuk pengajaran ADDIE contohnya model Dick and Carey. Kerangka teori hasil daripada gabungan kesemua teori dan model yang akan diterapkan ke dalam pembangunan perisian dapat dilihat menerusi visual berikut: Rajah 1: Kerangka Teori

Kenal pasti masalah membaca: 1. Penguasaan awal membaca 2. Ciri-ciri atau elemen kognitif yang ada dalam

pelajar yang boleh membaca-faham 3. Kaedah pengajaran membaca sedia guna

Kognitif-Konstruktivisme + Model membaca Interaktif (Rumelhart,

Teori Pengkodan Dedua (Pavio, 1986)

Strategi Pembelajaran IEPC (Wood, 2001) + Visual Imageri

Imagine Elaborate Predict Confirm

Input Visual Teks Gambar Klip video

Animasi

Input Verbal Naratif Arahan Cue

Muzik

A D D I E1 E2 KANAK-KANAK PRASEKOLAH

Pola Interaksi

Kuasi-Eksperimen & Kajian Kes

Strategi pembelajaran membaca-faham: gambaran visual (IEPC)

Pencapaian kanak-kanak membaca-faham

MEMBACA FAHAM

514

Strategi pembelajaran akan disusun mengikut strategi pembelajaran IEPC oleh Woods (2001). Unsur-unsur bagi menyediakan kanak-kanak dengan kemahiran pengamatan menerusi visual dan audio, model dedua koding (Pavio, 1986) akan digunakan. Menurut teori ini input visual, input audio dan kombinasi antara keduanya akan dapat meningkatkan keupayaan menyimpan, mengingat kembali dan seterusnya melahirkan kefahaman terhadap bahan yang dibaca. Prosedur Kajian Penyelidikan ini melibatkan 3 fasa utama iaitu fasa pertama kaedah kajian kes digunakan bertujuan untuk mengumpulkan maklumat tentang bagaimanakah penguasaan awal membaca yang ada pada kanak-kanak prasekolah, meninjau apakah kaedah pengajaran yang sedia digunakan oleh guru semasa mereka mengajar membaca dan melihat apakah presepsi guru tentang pembelajaran membaca menerusi perisian multimedia. Fasa kedua melibatkan lima peringkat utama yang perlu dijalankan iaitu peringkat analisis, reka bentuk, pembangunan, perlaksanaan dan penilaian (penilaian formatif), dan fasa tiga pula adalah untuk menilai keberkesanan (penilaian sumatif) perisian membaca yang telah dibangunkan. Dalam fasa ini pengkaji menggunakan kaedah kuntitatif dan kualitatif bagi melihat apakah kesan pembelajaran membaca-faham setelah kanak-kanak menggunakan perisian MBK. Kajian ini melibatkan penggunaan perisian bagi pembelajaran membaca untuk menguji bagaimanakah pencapaian membaca-faham kanak-kanak sebelum menggunakan perisian MBK dan bagaimanakah pencapaian membaca-faham mereka selepas menggunakan perisian MBK. Selain daripada itu keberkesanan perisian MBK ini boleh juga dilihat menerusi interaksi mereka semasa menggunakan perisian. Pemerhatian akan dilakukan dengan dua cara iaitu dengan menggunakan perisian ScreenCam dan senarai semak. Perisian ScreenCam akan digunakan bagi merakam interaksi sample semasa berhadapan dengan komputer atau melakukan tugasan yang disediakan. Kesimpulan Sehingga kini masih belum ada lagi kajian dan pembangunan perisian dilakukan bagi mengkaji keberkesanan penggunaan perisian multimedia terhadap pembelajaran membaca-faham pada peringkat prasekolah. Jika kesan penggunaan strategi gambaran visual yang diterapkan ke dalam perisian membaca bagi tujuan untuk mewujudkan kemahiran membaca dan faham di kalangan kanak-kanak prasekolah ini dapat meningkatkan bilangan peratus kanak- kanak yang berupaya membaca dan faham semasa peringkat prasekolah, maka kajian ini boleh dijadikan sebagai satu kaedah pengajaran dan pembelajaran yang boleh digunapakai secara berterusan. Rujukan 1. Belize Development Trust (2000). Literacy of a Nation and Comprehension: Two Different Things. Report # 209 March. 2. Carreker, S. (2002). Creating rich associations for the rapid recognition of words. Perspectives, Vol. 28, No. 1.Winter 2002. Baltimore: The International Dyslexia Association. 3. Creswell John W (1994). Research Design: Qualitative and Quantitative Approaches. Sage Publication: London. 4. Creswell John W (2003). Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches: 2nd Edition. Sage Publication: London. 5. Gambrell, L. B., & Bales, R. (1986). Mental imagery and the comprehension-monitoring performance of fourth and fifth grade poor readers. Reading Research Quarterly, 21(4), 454-464. 6. Gordon, J & Zemke, R. (2000) The attack of ISD. Training Magazine. Vol 37(4) pp 42-53.

515

7. Jonassen, D. H. (1994). Learning With Media: Restructuring the debate. Educational Technology Research and Development. 42 (2) pp 31-39. 8. Kementerian Pendidikan Malaysia (2000). Huraian Kurikulum Kebangsaan Prasekolah (Edisi Percubaan). Pusat Perkembangan Kurikulum. 9. Sally Rings (1994) The Role of Computer Technology in Teaching Critical Reading. Journal of Computer Technology. 10. Snow Catherine E (2002). Reading for Understanding: Toward an R&D Program in Reading Comprehension. RAND Publisher. 11. Sadoski M & Paivio A (2001). Imagery and Text. 12. Wood, D., (1998): How Children Think and Learn. Oxford: Blackwell.

516

KOMPLEKSITI SOALAN DALAM MEDIA PENGAJARAN: IMPLIKASI KEPADA PEMBENTUKAN KEUPAYAAN BERFIKIR PELAJAR

DAN KEMANTAPAN INPUT BAHAN KURIKULUM

Noor Rohana Binti Mansor ([email protected])

Kolej Universiti Sains Dan Teknologi Malaysia

Abstrak Kajian ini menganalisis dan menilai kepelbagaian kompleksiti soalan dalam media pengajaran buku teks sebagai bahan kurikulum asas dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Sasarannya untuk melihat sejauh manakah kepelbagaian kompleksiti soalan diaplikasikan dalam binaan soalan-soalan kefahaman bagi setiap petikan teks pemahaman menjurus kepada usaha untuk merangsang dan membentuk keupayaan berfikir pelajar pada kepelbagaian tahap pemikiran. Metodologi kajian menggunakan kaedah analisis kandungan dengan instrumen kajian kod semakan, Kod Analisis Aras Kognitif Soalan yang telah dibina berasaskan beberapa model taksonomi soalan dengan pengubahsuaian dan peningkatan input untuk diselaraskan dengan kandungan kurikulum Bahasa Melayu menengah atas. Pungutan data dan penganalisisan meliputi sebanyak 46 latihan pemahaman dengan sejumlah 311 soalan kefahaman dianalisis secara kuantitatif berserta huraian data anekdot. Hasilnya, dapatan kajian menunjukkan binaan soalan-soalan kefahaman dalam media pengajaran buku teks Bahasa Melayu peringkat menengah atas secara umumnya telah mengaplikasikan penggunaan kepelbagaian kompleksiti soalan bagi Kategori Utama dan Subkategori Utama soalan, manakala bagi Sub-Subkategori soalan masih memperlihatkan usaha ke arah mempelbagaikan penggunaan skop penyoalan dan frasa penyoalan. Namun demikian, perincian data secara khusus kepada jenis-jenis petikan teks tertentu memperlihatkan aplikasi kompleksiti soalan yang masih terhad. Fenomena yang wujud adalah ketidakseimbangan peratus penggunaan kategori soalan dengan ketiadaan indikator agihan soalan yang khusus. Akibatnya wujud bias penggunaan kategori soalan; unsur-unsur stereotaip pertanyaan dan trend penggunaan kategori soalan mengikut jenis petikan teks pemahaman. Implikasinya, kepelbagaian kompleksiti soalan dalam media pengajaran buku teks masih gagal menyediakan minda pelajar ke arah kepelbagaian tahap berfikir malah pemikiran pelajar hanyalah terhad kepada skop pertanyaan yang stereotaip. Tegasnya input binaan soalan-soalan dalam bahan kurikulum perlukan peningkatan ke arah kandungan kompleksiti soalan yang lebih mencabar minda pelajar serta menjamin kualiti input kurikulum ke tahap yang membanggakan. PENGENALAN

Agenda pendidikan negara yang berasaskan kepada Falsafah Pendidikan Negara

mempunyai matlamat dwifungsi iaitu sebagai wahana pembangunan manusiawi dan sumber daya manusia. Kewajipan ini disalurkan kepada sekolah sebagai perantara ke arah

517

melahirkan generasi yang mantap pengetahuan ilmunya dan yang berakal serta berfikir dalam menghadapi kehidupan. Ini bermakna sekolah harus bebas dari belenggu peranan sebagai pengeluar lepasan sekolah yang sekadar memiliki maklumat tanpa ilmu dan yang memiliki akal namun gagal berfikir. Justeru akal fikiran pelajar perlu dipupuk ke arah penghasilan generasi berfikir yang lebih mantap dan berkesan.

Pemupukan ini pada dasarnya disalurkan melalui proses pengajaran dan pembelajaran yang menuntut satu anjakan paradigma di sekolah daripada ikatan dominasi peperiksaan kepada peranan pembangunan insan yang bersifat menyeluruh dan bersepadu dengan penegasan kepada aspek pembangunan intelek yang mencakupi konteks kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif. Dengan itu sekolah menjadi asas di dalam mengasuh serta meluaskan potensi pemikiran pelajar kepada kepelbagaian upaya untuk berfikir. Tanggungjawab ini terpikul di bahu kalangan pendidik untuk melaksanakan proses berfikir di kalangan pelajar menerusi aktiviti-aktiviti di bilik darjah. Elemen-elemen ini juga perlu disalurkan melalui input bahan kurikulum sebagai media pengajaran yang menjadi perantara kepada proses pengajaran dan pembelajaran.

LATAR BELAKANG KAJIAN

Dalam konteks pendidikan input yang menggerakkan pelajar untuk berfikir perlu diberi perhatian dan penelitian. Dari sudut prosesnya rangsangan untuk pelajar berfikir digerakkan oleh soalan. Penggunaan soalan perlu dipelbagaikan kompleksitinya kerana fungsi dan peranan soalan melebihi daripada keupayaan untuk menguji kefahaman pelajar semata-mata. Soalan-soalan yang digunakan secara berkesan dapat membentuk penguasaan kemahiran berfikir dengan mantap di kalangan pelajar juga menjadi alat untuk menilai tahap keupayaan pemikiran mereka ke arah pembelajaran yang lebih produktif. Dalam hal ini, Sanders (1966) memberi penegasan bahawa soalan-soalan yang baik dan berkesan memperlihatkan tahap pemikiran yang luas dan dibentuk menggunakan aras pemikiran yang berbeza serta dapat mengarahkan pelajar kepada pembelajaran. Di samping itu aplikasi binaan soalan yang direkabentuk dengan kepelbagaian kompleksiti sebagai input dalam media pengajaran dapat menjamin kualiti bahan yang mantap dan menjadi sumber pengajaran dan pembelajaran yang terbaik kepada pelajar. Tegasnya, keberkesanan tahap pemikiran pelajar juga bergantung kepada penggunaan kepelbagaian kompleksiti soalan yang dikemukakan dalam teks dan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran.

Selaras dengan ini banyak kajian telah didapati membuktikan perkaitan dan kesan antara penggunaan soalan dalam merangsang pemikiran pelajar. Dalam konteks pendidikan bahasa, khususnya di dalam aspek kefahaman bacaan, kajian-kajian telah membuktikan kepentingan penggunaan soalan dengan pelbagai tahap menjadi perangsang kepada pelajar untuk berfikir juga menentukan tahap pemikiran mereka (Wilson, 1973; Sato, 1978; Dillon, 1978; dan Marohaini, 1986). Kajian oleh Costa (1985), Fraenkel (1986) dan Langrehr (1993) telah membuktikan dapatan yang menunjukkan korelasi di antara penggunaan pelbagai soalan pada aras tinggi dengan kesan positif terhadap pemikiran kritis pelajar. Begitu juga dapatan daripada kajian oleh Cole & Williams (1973), Smith (1978) dan Dillon (1981) membuktikan perbezaan yang nyata ke atas pelajar dan proses pembelajarannya kesan daripada penggunaan soalan pada aras rendah dan tinggi. Browne (1990), menjelaskan penggunaan soalan-soalan pada aras tinggi akan

518

membentuk pelajar berfikiran kritikal dalam membuat keputusan, memberi pandangan dan penilaian. Manakala Guszak (1967) membuktikan kebanyakan guru yang menggunakan soalan pada aras rendah yang melibatkan pengecaman butiran dan mengingati fakta memberi implikasi kepada penghasilan pelajar yang tidak mencabar mindanya. Oleh itu, penggunaan soalan dengan pelbagai kompleksiti tegasnya dapat memenuhi kehendak penerapan kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif, di samping meningkatkan perkembangan personaliti dan konsep kendiri pelajar ke arah kematangan dalam memperoleh ilmu pengetahuan serta mengaplikasikannya dalam kehidupan.

Implikasinya, kepentingan aspek kompleksiti soalan perlu dilihat penggunaannya dalam media pengajaran khususnya buku teks sebagai bahan kurikulum asas yang digunakan sebagai perantara dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Ini bertujuan untuk meneliti dan menilai aplikasi binaan kompleksiti soalan dalam media tersebut di bawah kawalan mutu ke arah pemantapan bahan dan pembentukan serta penyaluran kemahiran berfikir kepada pelajar secara berkesan dapat diberi perhatian. Pelaksanaan input ini wajar digerakkan kerana berasaskan dapatan kajian sama ada dari dalam mahupun luar negara menunjukkan aplikasi penggunaan soalan menjurus kepada sindrom aras pemikiran rendah dan gagal menggalakkan pemikiran kritis di kalangan pelajar. Media pengajaran buku teks sebagai bahan sumber utama dan buku-buku rujukan serta buku kerja dalam kajian berhubung penggunaan soalan didapati masih tertumpu pada aras rendah dan soalan pada aras tinggi tidak diberi perhatian (Rawadieh, 1998; Noor Rohana, 1996; Chinoda, 1982; Roger, 1973; Schmidt, 1972; De La Cruz, 1971 dan Wadleigh, 1970). Sewajarnya media pengajaran ini terus diselidiki demi menjamin kualiti input agar pelajar mendapat kesan positif hasil daripada penggunaannya.

TUJUAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk menganalisis dan menilai kepelbagaian kompleksiti soalan dalam media pengajaran buku teks Bahasa Melayu peringkat menengah atas sebagai bahan kurikulum asas dalam proses pengajaran dan pembelajaran bahasa. Analisis berfokus kepada aspek soalan-soalan kefahaman dalam latihan pemahaman bagi petikan teks umum, moden, klasik dan puisi yang disediakan dalam bahan tersebut. Sasarannya untuk melihat sejauh manakah kepelbagaian kompleksiti soalan diaplikasikan dalam binaan soalan-soalan kefahaman bagi setiap petikan teks pemahaman menjurus kepada usaha untuk merangsang dan membentuk keupayaan berfikir pelajar pada kepelbagaian tahap pemikiran di samping menilai kemantapan input bahan tersebut sebagai sumber asas pengajaran dan pembelajaran.

SOALAN KAJIAN

Kajian ini dilaksanakan untuk mendapatkan jawapan kepada soalan berikut: Sejauh manakah kepelbagaian kompleksiti soalan digunakan dalam buku teks Bahasa Melayu peringkat menengah atas mengikut pembahagian jenis petikan teks pemahaman iaitu teks umum, moden, klasik, dan puisi?

519

PENGGUNAAN ISTILAH Istilah-istilah berikut diberi maksud merujuk kajian:

a. Kompleksiti soalan – Merujuk kepada pembahagian kepelbagaian aras kognitif soalan iaitu dari aras rendah kepada aras tinggi mengikut kategori kesukaran soalan kefahaman seperti yang digunakan dalam instrumen kajian.

b. Kategori Utama – Merujuk kepada pembahagian empat kategori utama soalan dalam instrumen kajian iaitu Soalan Tahap Literal, Soalan Tahap Inferensi, Soalan Tahap Penilaian dan Soalan Tahap Penghayatan

c. Subkategori – Merujuk kepada pembahagian tujuh jenis soalan di bawah kategori utama dalam instrumen kajian. Subkategori tersebut ialah Soalan Mengecam Mengingat, Soalan Terjemahan, Soalan Analisis, Soalan Aplikasi, Soalan Sintesis, Soalan Penilaian dan Soalan Penghayatan.

d. Sub-Subkategori – Merujuk kepada pecahan aspek-aspek penyoalan yang lebih kecil, khusus dan jelas di bawah setiap subkategori soalan dalam instrumen kajian. Setiap aspek penyoalan mengandungi beberapa frasa penyoalan yang lebih spesifik untuk mengklasifikasikan hierarki pemikiran soalan.

e. Kod Analisis Aras Kognitif Soalan – Merujuk kepada nama instrumen kajian yang digunakan khusus untuk kepentingan melaksanakan kajian. Instrumen ini mengandungi senarai penuh kategori-kategori kompleksiti soalan mengikut klasifikasi hierarki pemikiran.

METODOLOGI KAJIAN Reka bentuk dan Instrumentasi Kajian ini menggunakan kaedah analisis kandungan. Untuk tujuan ini satu instrumen kajian berbentuk kod semakan telah dibina iaitu Kod Analisis Aras Kognitif Soalan. Instrumen ini diasaskan daripada kerangka teori domain kognitif oleh Bloom (1956) berserta rujukan empat model soalan terdahulu daripada Sanders (1966), Barrett (1972), Santoz (1976) serta Barrett dan Pearson (1989) dengan pengubahsuaian dan peningkatan input selaras dengan kandungan kurikulum pendidikan Bahasa Melayu menengah atas khususnya untuk meneliti dan menganalisis soalan-soalan kefahaman dalam petikan teks pemahaman bahasa. Kandungan instrumen mengandungi tiga pembahagian iaitu Kategori Utama, Subkategori dan Sub-Subkategori soalan yang memperlihatkan input kategori-kategori soalan mengikut aras klasifikasi hierarki pemikiran. Bagi memenuhi etika kesahan dan kebolehpercayaan, instrumen kajian telah melalui proses penilaian pakar dan penilaian inter-coder sebagai pengesahan penggunaanya dalam kajian.

Sampel Kajian Kajian ini menggunakan sampel daripada dua buah buku teks Bahasa Melayu iaitu tingkatan 4 dan 5 yang digunakan di sekolah-sekolah dengan perakuan oleh Bahagian Buku Teks, Kementerian Pendidikan Malaysia. Buku teks merupakan media pengajaran asas dalam proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Tumpuan

520

kajian adalah kepada soalan-soalan kefahaman dalam petikan teks pemahaman yang terdiri daripada teks umum, moden, klasik dan puisi. Pengumpulan dan Analisis Data Pengumpulan dan annalisis data melibatkan tiga prosedur iaitu Semakan dan Penandaan; Transformasi Data; dan Analisis Data. Langkah awal, data-data dikumpul melalui penelitian ke atas soalan-soalan kefahaman yang disediakan dalam latihan pemahaman bagi setiap petikan teks. Teks tersebut dibaca terdahulu sebelum meneliti soalan untuk semakan dan penandaan bagi menentukan status kategori soalan-soalan tersebut dengan menggunakan instrumen kajian sebagai senarai semak. Berikutnya data-data yang telah disemak dan ditandakan, dipindahkan ke kolum kekerapan dalam instrumen kajian untuk tujuan keselarasan pengiraan. Pengiraan ini melibatkan penjumlahan kekerapan dan peratusan kategori-kategori untuk diproses dan dianalisis seterusnya dengan menggunakan program SPSS bagi memenuhi keperluan untuk menjawab soalan-soalan kajian. Sebagai pengukuhan data, analisis data anekdot iaitu huraian secara naratif berdasarkan ulasan, komen serta cadangan pengkaji juga dimasukkan. KEPENTINGAN KAJIAN Dapatan-dapatan daripada kajian ini dapat dimanfaatkan oleh institusi yang berkaitan dengan pendidikan atau pun kalangan individu yang terlibat secara langsung dalam menyampaikan ilmu. Dapatan kajian boleh menjadi input berguna kepada beberapa pihak antaranya Kementerian Pendidikan, Bahagian Buku Teks, dan penggubal kurikulum untuk memantau hasil implimentasi kurikulum pendidikan serta menilai sejauh manakah kejayaannya dalam konteks membentuk keupayaan berfikir pelajar. Dapatan ini juga membantu kalangan guru dan penulis serta penerbit bahan-bahan kurikulum untuk lebih prihatin dan berusaha memberi penekanan kepada aspek penggunaan kepelbagaian kompleksiti soalan agar dapat menjana serta memberi kesan kepada pemikiran pelajar. Maklumat dapatan kajian juga dapat dijadikan modul sebagai panduan untuk peningkatan input dalam menguruskan proses pengajaran dan pembelajaran seterusnya mengemaskini dan memantapkan strategi tindakan dalam konteks penggunaan kepelbagaian kompleksiti soalan yang memberi kesan kepada pemahaman pelajar dan kualiti input bahan kurikulum.

DAPATAN KAJIAN Kajian telah menghasilkan dapatan setelah penganalisisan dilaksanakan meliputi sebanyak 46 latihan pemahaman dengan sejumlah 311 soalan kefahaman. Daripada jumlah tersebut sebanyak 20 latihan pemahaman dengan 128 soalan kefahaman terkandung dalam buku teks tingkatan 4. Perinciannya seperti berikut: teks umum meliputi 15 jumlah petikan dengan sejumlah 95 soalan kefahaman; teks moden meliputi 4 petikan teks pemahaman dengan 27 jumlah soalan kefahaman; teks klasik hanya 1 petikan teks dikemukakan dengan 6 jumlah soalan kefahaman; manakala petikan teks puisi untuk tujuan pemahaman tiada pendedahan diberikan. Bagi buku teks tingkatan 5,

521

sebanyak 26 jumlah petikan teks pemahaman dengan 183 jumlah soalan kefahaman dikemukakan. Perinciannya seperti berikut: teks umum meliputi 19 jumlah petikan teks dengan 151 soalan kefahaman; teks moden hanya 1 petikan dikemukakan dengan 8 jumlah soalan kefahaman; teks klasik meliputi 5 petikan dengan sejumlah 20 soalan kefahaman; manakala teks puisi, hanya 1 petikan dikemukakan dengan 4 soalan kefahaman. Pada keseluruhannya, dapatan kajian telah membuktikan soalan-soalan kefahaman bagi keseluruhan petikan teks pemahaman telah menunjukkan penggunaan kepelbagaian kompleksiti soalan dalam konteks kategori utama, subkategori dan sub-subkategori soalan. Namun, bagi penelitian perincian kepada setiap jenis petikan teks pemahaman dapatan kajian membuktikan soalan-soalan yang dibina masih terhad kepelbagaian kompleksitinya untuk setiap kategori yang diteliti. Ini bermakna untuk setiap kategori utama, subkategori dan sub-subkategori, soalan-soalan yang dibina meliputi hanya beberapa tahap, jenis-jenis soalan serta aspek penyoalan dan frasa penyoalan tertentu sahaja digunakan. Tidak semua diaplikasikan dalam binaan soalan kefahaman yang disediakan. Dapatannya adalah seperti berikut:

a. Kategori utama soalan: Petikan teks umum memberi tumpuan utama binaan soalan kepada Soalan Tahap Inferensi (37.8%) diikuti oleh Soalan Tahap Literal (32.5%), Soalan Tahap Penilaian (28.8%) dan terendah, Soalan Tahap Penghayatan (0.8%) yang hanya digunakan dalam teks tingkatan 4 sahaja. Petikan teks moden memberi keutamaan tumpuan kepada Soalan Tahap Penilaian (42.8%), Soalan Tahap Inferensi (40.0%), Soalan Tahap Literal (11.4%) dan terendah Soalan Tahap Penghayatan (5.7%). Petikan teks klasik, mengutamakan binaan soalan dalam kategori utama Soalan Tahap Inferensi (61.5%), Soalan Tahap Penghayatan (19.2%), Soalan Tahap Literal (11.5%) dan terendah Soalan Tahap Penilaian (7.6%). Bagi petikan teks puisi, hanya menggunakan dua kategori utama sahaja iaitu Soalan Tahap Inferensi (75.0%) dan Soalan Tahap Penghayatan (25.0%).

b. Subkategori soalan: Soalan Mengecam Mengingat didapati penggunaanya dalam tiga petikan teks iaitu teks umum (32.5%), moden (11.4%) dan klasik (11.5%) manakala teks puisi didapati tidak menggunakan subkategori ini. Soalan Terjemahan telah digunakan dalam keempat-empat jenis petikan teks pada kadar yang berbeza-beza. Soalan Aplikasi telah mendapat perhatian bagi petikan teks umum (5.6%) dan klasik (7.6%) sahaja. Tiada penggunaan dalam petikan teks moden dan puisi. Soalan Analisis mendapat perhatian dalam teks umum (18.6%), moden (25.7%), klasik (19.2%) dan puisi (50.0%). Soalan Sintesis digunakan dalam teks umum (7.7%), moden (5.7%) dan klasik (3.8%). Tiada penggunaan dalam teks puisi. Soalan Penilaian digunakan dalam tiga petikan teks sahaja iaitu tek umum (32.9%), moden (42.8%) dan klasik (7.6%). Petikan teks puisi tiada binaan soalan menggunakan subkategori ini. Terakhir, Soalan Penghayatan digunakan pada kadar rendah dalam kesemua petikan teks tersebut iaitu teks umum (0.8%), moden (5.7%), klasik (19.2%) dan puisi (25%).

c. Sub-Subkategori soalan: Dapatan kajian menunjukkan hanya beberapa aspek penyoalan telah digunakan bagi setiap petikan teks pemahaman sebagai skop pertanyaan untuk mengemukakan soalan. Begitu juga bagi penggunaan frasa-frasa penyoalan, berlaku tumpuan dan pengulangan frasa-frasa yang sama untuk

522

memulakan pertanyaan. Di bawah sub-subkategori soalan mengecam mengingat, aspek penyoalan yang menjadi tumpuan binaan soalan adalah ‘Mengecam dan mengingat hubungan sebab/akibat/kesan’ bagi petikan teks umum, moden dan klasik; ‘Mengecam dan mengingat fakta khusus’ dalam petikan teks umum sahaja; ‘Mengecam dan mengingat tabiat dan perlakuan watak’ bagi petikan teks moden dan klasik; ‘Mengecam dan mengingat aliran dan urutan’ hanya menjadi tumpuan dalam petikan teks klasik. Frasa-frasa penyoalan yang menjadi tumpuan pertanyaan adalah ‘Apakah’, ‘Mengapakah’ dan ‘Bagaimanakah’. Sub-Subkategori soalan terjemahan meperlihatkan aspek penyoalan ‘Menjelaskan frasa/rangkai kata’ menjadi tumpuan pertanyaan dalam teks umum dan moden manakala ‘Menjelaskan watak’ digunakan dalam kesemua teks berkenaan. Frasa penyoalan ‘Apakah’, ‘Siapakah’, ‘Gambarkan’ dan ‘Bagaimanakah’ dadapati menjadi tumpuan penggunaan. Sub-Subkategori soalan aplikasi menunjukkan aspek penyoalan ‘Menggunakan idea daripada teks untuk menjelaskan sesuatu perkara’ dan ‘Menggunakan idea daripada teks untuk menjelaskan contoh/bukti/sebab/alasan terhadap sesuatu kenyataan’ menjadi tumpuan pertanyaan dalam teks umum dan klasik. Tiada penggunaan soalan di bawah sub-subkategori soalan aplikasi dalam teks moden dan puisi. Frasa penyoalan tumpuan di bawah sub-subkategori ini adalah ‘Apakah’ dan ‘Bagaimanakah’. Tumpuan aspek penyoalan di bawah sub-subkategori soalan analisis adalah di bawah aspek ‘Menganalisis bahan teks untuk menjelaskan hubungan sebab/akibat/kesan’ yang digunakan dalam kesemua jenis teks; ‘Menganalisis bahan teks untuk menjelaskan maklumat tertentu’ dalam teks umum dan klasik; serta ‘Menganalisis bahan teks untuk menyatakan contoh/alasan/bukti’ digunakan dalam teks umum, klasik dan puisi. Frasa pertanyaan utama adalah ‘Apakah’, ‘Mengapakah’, ‘Bagaimanakah’, ‘Rumuskan’ dan ‘Berikan’. Sub-Subkategori soalan sintesis didapati mendapat perhatian dalam petikan teks umum, moden dan klasik. Tiada soalan dibina menggunakan sub-subkategori ini dalam petikan teks puisi. Aspek penyoalan yang menjadi tumpuan adalah ‘Menggabungkan idea daripada teks untuk menghasilkan rumusan dan kesimpulan’, ‘Menggabungkan idea daripada teks untuk menghasilkan ramalan/andaian/jangkaan’ dan ‘Menggabungkan idea daripada teks untuk memberi cadangan dan pendapat bagi menyelesaikan masalah’. Frasa penyoalan ‘Rumuskan’ menjadi tumpuan penggunaan di samping frasa ‘Apakah’, ‘Bagaimanakah’ dan ‘Berikan’. Bagi sub-subkategori soalan penilaian aspek penyoalan ‘Menilai, mengulas, dan memberi pandangan berhubung sesuatu isu daripada teks’ merupakan skop pertanyaan paling popular bagi petikan teks umum, moden dan klasik. Tiada soalan dalam teks puisi menggunakan sub-subkategori ini. Frasa penyoalan tumpuan adalah ‘Pada pendapat anda’, ‘Berikan komen/ulasan/alasan/hujah anda’ dan ‘Bincangkan pendapat anda’. Terakhir, sub-subkategori soalan penghayatan didapati masih rendah penggunaannya dalam keempat-empat jenis petikan teks pemahaman. Aspek penyoalan tumpuan adalah ‘Menghayati bahan teks serta memberi reaksi dari sudut watak dan perwatakan’ dalam teks moden dan klasik; ‘Menghayati bahan teks serta memberi reaksi terhadap sesuatu peristiwa’ dalam teks umum; dan ‘Menghayati, menilai dan mengulas fakta, idea dan nilai-nilai murni dalam bahan teks’ menjadi tumpuan pertanyaan dalam teks puisi. Frasa

523

penyoalan ‘Pada pendapat anda’, ‘Mengapakah anda’, ‘Jika anda’, ‘Sekiranya anda’ dan ‘Bincangkan’ menjadi frasa utama digunakan untuk mengemukakan pertanyaan.

PERBINCANGAN Dapatan kajian telah memperlihatkan fenomena khusus berhubung dengan penggunaan kepelbagaian kompleksiti soalan dalam media pengajaran buku teks khususnya menerusi jenis-jenis petikan teks pemahaman yang berbeza. Fenomena utama yang dikenalpasti adalah ketidakseimbangan peratus penggunaan kategori soalan disebabkan ketiadaan indikator agihan soalan yang khusus untuk diikuti sebagai garis panduan dalam binaan soalan-soalan kefahaman. Akibatnya tiga senario berikut didapati wujud:

Pertama, bias penggunaan kategori soalan iaitu kesan daripada ketiadaan indikator agihan soalan untuk menetapkan kadar penggunaan setiap kategori soalan dalam binaan soalan-soalan kefahaman. Ini membawa kepada keadaan di mana setiap kategori soalan menerima jumlah peratus penggunaan yang berbeza-beza dengan tiada had kadar ketetapan dan membawa kepada longgokan soalan dalam sesuatu kategori soalan sama ada bagi kategori utama, subkategori mahupun sub-subkategori soalan. Keadaan ini membawa kepada corak binaan soalan kefahaman dengan kompleksiti soalan yang terhad dan keutamaan tumpuan yang meliputi hanya beberapa tahap soalan bagi penggunaan kategori utama; penggunaan beberapa jenis subkategori soalan; dan tumpuan kepada beberapa aspek penyoalan dan frasa penyoalan sahaja bagi sub-subkategori soalan. Ini menyebabkan ada kategori-kategori tersebut yang mendapat tumpuan utama dan ada yang hanya diberi pendedahan pada kadar minima serta tidak diberikan pendedahan langsung. Implikasinya, bias penggunaan kategori ini memperlihatkan kelemahan dalam urusan penggunaan taksonomi soalan khususnya bagi petikan teks pemahaman sehingga mewujudkan jurang perbezaan peratus yang begitu ketara di antara kategori-kategori soalan tersebut. Kesannya pelajar-pelajar tidak mendapat pendedahan yang wajar berhubung kepelbagaian kompleksiti soalan tetapi operasi pemikiran mereka hanya disogok dan diasuh kepada jenis-jenis soalan yang mendapat tumpuan utama dalam petikan teks yang diberi. Ini menyebabkan manipulasi pemikiran mereka terhad hanya kepada soalan-soalan yang diberi tumpuan sahaja di mana jika pendedahan yang diberikan tertumpu pada tahap kompleksiti soalan yang rendah, akan membentuk pemikiran pelajar pada konteks pemikiran yang tidak mencabar dan tidak kritikal. Jika ini berterusan, sukar bagi kita untuk memenuhi kehendak pembangunan intelek pelajar secara menyeluruh dan bersepadu dengan cakupan konteks kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis seperti sasaran kurikulum pendidikan. Keadaan ini juga akan menjejaskan kualiti input bahan kurikulum tersebut kerana gagal menyediakan pelajar dengan bahan yang merangsang pemikiran kepada kepelbagaian kompleksiti soalan.

Kedua, unsur-unsur stereotaip pertanyaan iaitu pengulangan format pertanyaan yang sama bagi penggunaan jenis-jenis soalan, aspek-aspek penyoalan serta frasa-frasa penyoalan bagi setiap latihan merentasi setiap jenis petikan teks pemahaman. Stereotaip pertanyaan memberi implikasi kepada penggunaan skop penyoalan dan frasa pertanyaan yang terhad dalam mengemukakan soalan. Pengulangan ini

524

menjelaskan keadaan tiada kepelbagaian dalam pertanyaan bagi setiap latihan yang diberi. Keadaan ini memberi kesan negatif kepada pengalaman pembelajaran pelajar juga kepada corak pemikiran mereka yang terhad kepada skop yang sama dan tidak meluas. Pendedahan pelbagai bentuk soalan wajar diberikan kepada pelajar bagi membolehkan landasan pemikiran yang kukuh dibentuk untuk menggerakkan strategi pemikiran secara berkesan dalam menangani dan menjawab pelbagai bentuk pertanyaan.

Ketiga, trend penggunaan kategori soalan mengikut jenis petikan teks pemahaman iaitu hanya kategori soalan tertentu sahaja digunakan dalam binaan soalan kefahaman mengikut kesesuaian dengan latar petikan teks pemahaman. Dalam hal ini petikan teks umum yang berlatarkan karya rencana ilmiah didapati tertumpu binaan soalannya dalam kategori soalan tahap literal, inferensi dan penilaian, manakala kategori soalan tahap penghayatan tidak digunakan langsung. Rasionalnya di atas ketidaksesuian binaan soalan penghayatan bagi teks tersebut. Sebaliknya bagi petikan teks moden, klasik dan puisi dengan latar karya sastera daripada cerpen, drama, prosa klasik, puisi tradisional dan sajak dengan keutamaan kepada unsur penghayatan teks, kepelbagaian penggunaan kategori utama, subkategori dan sub-subkategori soalan lebih meluas diaplikasikan. Cuma unsur-unsur tumpuan dan keutamaan kepada kategori-kategori tertentu masih ketara wujud. Implikasinya tahap binaan soalan kefahaman bahasa masih terhad dan gagal distruktur serta digunakan dengan berkesan disebabkan kekangan-kekangan yang menyekat kepelbagaian penggunaannya. Penggunaan kepelbagaian kategori dan kompleksiti soalan bagi setiap jenis petikan teks pemahaman memberi pendedahan terbaik kepada pemikiran pelajar. Di sinilah pengetahuan, amalan dan kreativiti pihak pembina soalan diperlukan untuk mengagihkan binaan soalan kepada kepelbagaian kategori tanpa melabelkannya mengikut jenis petikan teks. Kesesuaian kategori dengan jenis petikan teks pemahaman memang perlu diambil kira tetapi kreativiti dalam mempelbagaikan binaan soalan kefahaman kepada pelbagai kategori dapat mengatasi corak binaan soalan-soalan yang wujud dengan trend dan dapat memastikan soalan-soalan kefahaman bahasa lebih mencabar kompleksitinya.

CADANGAN

Hasil daripada dapatan kajian disarankan beberapa cadangan untuk diberi

penegasan oleh pihak-pihak tertentu bagi merealisasikan penggunaan kepelbagaian kompleksiti soalan dalam media pengajaran buku teks ke arah kemantapan pembentukan keupayaan berfikir pelajar dan input bahan kurikulum Bahasa Melayu khususnya. a. Binaan soalan-soalan kefahaman dalam kurikulum pendidikan bahasa wajar

diasaskan kepada garis panduan yang dapat mengatasi fenomena yang wujud hasil daripada kajian. Justeru penggunaan senarai semak yang dihasilkan sebagai instrumen kajian akan direalisasikan sebagai modul untuk dijadikan garis panduan binaan soalan kefahaman bahasa. Tindakan ini dapat dijadikan indikator semakan dalam membina solan untuk setiap kategori soalan dan dapat mengelak daripada bias kategori, stereotaip pertanyaan dan trend soalan bagi jenis petikan teks tertentu.

525

b. Tindakan kawalan mutu ke atas binaan soalan-soalan dalam media pengajaran buku teks juga bahan-bahan kurikulum yang lain wajar digiatkan dengan tegas. Pembentukan panel editan dari kalangan profesional akademik sama ada di peringkat kementerian, jabatan mahupun sekolah menerusi pihak-pihak antaranya Kementerian Pendidikan Malaysia, Bahagian Buku Teks, Pusat Perkembangan Kurikulum, Jabatan Pendidikan, Ketua Bidang Bahasa, Panitia, Guru-guru juga kalangan penulis dan penerbit dapat bersatu tenaga bagi menjamin penghasilan input bahan yang terbaik dan berkesan kepada proses pengajaran dan pembelajaran.

c. Kursus, bengkel, seminar dan pelbagai bentuk wacana ilmu berkaitan dengan input pengajaran dan pembelajaran wajar diteruskan dan digalakkan serta diperluaskan penyertaannya di kalangan peserta dalam bidang pendidikan juga yang berkaitan dengannya. Input ini dapat menjana peningkatan dan pengukuhan ilmu serta mengelak ketidakfahaman dalam bidang yang berkaitan. Pihak Kementerian Pendidikan, Pusat Perkembangan Kurikulum, Jabatan Pendidikan juga institusi pendidikan wajar memainkan peranannya di sini.

d. Pihak penulis dan penerbit serta mana-mana pihak yang berkaitan secara langsung mahupun tidak langsung dalam bidang pendidikan wajar melengkapi pengetahuan ilmu terhadap bidang penulisan yang berkaitan. Input yang dihasilkan dan diterbitkan seharusnya mencapai sasaran kualiti terbaik dan tidak mementingkan komersil semata-mata.

e. Capaian maklumat menerusi ruang dalam kemajuan teknologi maklumat perlu dimanfaat dengan menghebahkan hasilan kajian juga maklumat-maklumat yang berkaitan menerusi pangkalan data khusus. Kemudahan ini perlu dimanfaatkan oleh institusi-institusi seperti Perpustakaan Negara, Institusi Pendidikan Tinggi dan seumpamanya untuk menghasilkan serta menyiarkan laman web dengan capaian hasil penyelidikan sebagai bahan rujukan secara terbuka kepada masyarakat. Manfaatnya, pemerolehan ilmu dihujung jari dapat membantu peningkatan ilmu serta pemantapan pengetahuan dalam pelbagai bidang yang ada.

PENUTUP Pelaksanaan kajian telah memperlihatkan aspek kepelbagaian kompleksiti soalan dalam media pengajaran buku teks masih gagal menyediakan minda pelajar ke arah kepelbagaian tahap berfikir malah pemikiran pelajar hanyalah terhad kepada skop pertanyaan yang stereotaip. Input binaan soalan-soalan dalam bahan kurikulum tersebut masih memerlukan peningkatan ke arah kandungan kompleksiti soalan yang lebih mencabar minda pelajar serta menjamin kualiti input kurikulum ke tahap yang membanggakan. Justeru, kalangan pihak penggubal dan pelaksana input dalam bahan kurikulum baik di peringkat institusi pendidikan, kalangan pendidik juga pihak-pihak yang terlibat secara langsung dan tidak langsung dalam bidang ini seharusnya prihatin dan memberi perhatian serius kepada konteks binaan soalan dengan kepelbagaian kompleksiti kerana ianya memberi kesan ke atas keupayaan berfikir pelajar dan kemantapan kualiti input bahan kurikulum dengan jelas.

526

RUJUKAN

Abd. Rahim Abd. Rashid. (1999). Kemahiran berfikir merentasi kurikulum. Kuala Lumpur: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Abdul Shukor Abdullah & Yunus Muhamad. (1990). Ke arah penghasilan buku teks yang

bermutu. Jurnal Pendidikan. Kuala Lumpur: Jemaah Nazir Persekutuan. Abu Bakar Nordin. (1991). Kurikulum: Perspektif dan pelaksanaan. Kuala Lumpur:

Pustaka Antara. Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives: Cognitive domain. New York:

Mc Kay. Browne, N. & Keeley, S.M. (1990). Asking the right questions. A guide to critical

thinking. New Jersey: Prentice Hall. Chinoda, A.M. (1982). An analysis of questions in selected high school Social Studies

textbooks used in Zimbabwe. Dissertation Abstracts International, 43 (6), 1918-A. Cole, R.A. & Williams, D.M. (1973). Pupil responses to teacher’s question: Cognitive

level, length and syntaxm. Educational Leadership, 31, 142-145. Costa, A.L. (1985). Development minds: A resource book of teaching thinking. Preston,

V.A. : Association for Supervision and Curriculum Development. De La Cruz, L.D. (1971). An analysis of Philiphine Social Studies textbooks.

Dissertation Abstracts International, 32 (1), 665-A. Dillon, J.T. (1981). Duration of response to teacher’s questions and statements.

Contemporary Educational Psychology, 6, 1-11. _______________ (1982). The multi-disciplinary study of questioning. Journal of Educational Psychology, 74 (2), 147-165. Fraenkel, R.J. (1986). Helping students to think and value strategic for teaching Social

Studies. New Jersey: Prentice Hall, Inc. Guszak, F.J. (1967). Teacher questioning and reading. The Reading Teacher, 21, 227-

234. Langrehr, J. (1993). Better questions better thinking, Book 2. Melbourne: Longman

Cheshire

527

Long, M.H. & Sato, C.J. (1983). Classroom foreigner talk discourse: Forms and functions of teachers. Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition, ed. Mass: Newbury House.

Mahzan Arshad. (1993). Preferen pelajar tingkatan empat terhadap bahan kesusasteraan

dan hubungannya dengan tahap pemahaman bacaan. Disertasi Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan: Universiti Malaya.

Marohaini Yusoff. (1989). Strategi pengajaran bacaan dan kefahaman. Kuala Lumpur:

Karya Bistari, Sdn. Bhd. Noor Rohana Mansor. (1996). Analisis soalan kefahaman dalam buku kerja Bahasa

Melayu peringkat menengah atas. Disertasi Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan: Universiti Malaya.

_______________ (1997). Analisis soalan kefahaman kertas ujian Bahasa Melayu tahun

enam sekolah rendah di negeri Terengganu: Hala tuju UPSR. Kertas Kerja Wacana Pendidikan Ke-4, Maktab Perguruan Pasir Panjang: Kuala Terengganu.

Nor Azuwan Yaakob. (2000). Analisis kualiti buku teks Bahasa Melayu KBSM. Dewan

Bahasa 44:7 Julai, 777-796. Rawadieh, S.M. (1998). An analysis of the cognitive levels of questions in Jordanian

secondary Social Studies textbooks according to Bloom’s taxonomy. Dissertations Abstracts International, 59 (4), 1060-A.

Roger, R.J. (1973). An analysis of instructional questions in Social Studies textbooks

prepared for use in grades four, five and six. Dissertation Abstracts International, 34 (4), 1776A-1777A.

Saedah Siraj. (1990). An analysis of gender stereotyping in Malay Language elementary

reading textbooks: Implication for Malaysian education. Doctoral Dissertation. University of Pittsburgh.

Sanders, N.M. (1966). Classroom question: What kinds? New York: Harper and Row. Schmidt, J. (1972). An assessment of the cognitive content of questions contained in

selected high school Physics textbooks. Dissertation Abstracts International, 32(1), 677A-678A.

Smith, C.T. (1978). Evaluating answers to comprehension questions. The Reading

Teacher, 31, 896-900. Wadleigh, C.B. (1970). Question in American History textbooks as contributors to

development of thinking skills. Dissertation Abstracts International, 30 (8), 3206-A.

0

BIODATA PENULIS

i. Nama : Noor Rohana Binti Mansor ii. Jawatan : Pensyarah iii. Penerbitan :

a. Tajuk: Analisis Soalan Kefahaman Dalam Buku Kerja Bahasa Melayu Peringkat Menengah Atas

Penerbitan: i. Jurnal Wacana Pendidikan ‘97 Maktab Perguruan Pasir Panjang, Kuala Terengganu

ii.Prosiding Seminar Kebangsaan Pendidikan Bahasa Dan Kesusasteraan Melayu, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, 1997.

b. Tajuk: Persepsi Guru Pembimbing Terhadap Pengajaran Bahasa Melayu Di Kalangan Guru Pelatih Praktikum Sekolah Rendah Terengganu

Penerbitan: Jurnal Wacana Pendidikan ’97. Maktab Perguruan Pasir Panjang, Kuala Terengganu

c. Tajuk: Amalan Penyebatian Kemahiran Berfikir Dalam Pengajaran Pembelajaran Bahasa Melayu KBSR

Penerbitan: Kertas Kerja dalam Wacana Pendidikan 4, 1997. Maktab Perguruan Pasir Panjang, Kuala Terengganu

d. Tajuk: Aras Kognitif Soalan Kefahaman Kertas Ujian Bahasa Melayu Tahun 6 Sekolah Rendah Di Terengganu: Hala Tuju UPSR

Penerbitan: Kertas Kerja dalam Wacana Pendidikan 4, 1997. Maktab Perguruan Pasir Panjang, Kuala Terengganu

e. Tajuk: Review Dapatan Kajian: Amalan Penyebatian Kemahiran Berfikir

Dalam Proses Pengajaran Pembelajaran Bahasa Melayu UPSR Penerbitan: Buletin Berita Penyelidikan, 1998.

Maktab Perguruan Pasir Panjang, Kuala Terengganu f. Tajuk: Pembelajaran Melalui Internet: Dinamik Dan Batasan Penerbitan: Prosiding Seminar Jawatankuasa Penyelerasan Pendidikan Guru, 1998. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya g. Tajuk: Internet Dalam Pengajaran Di Sekolah: Isu Dan Harapan Penerbitan: Prosiding Seminar Isu-Isu Pendidikan Negara

Peringkat Kebangsaan, 1998. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

h. Tajuk: Analisis Soalan Kefahaman Dalam Buku Kerja Bahasa Melayu Peringkat Menengah Atas

Penerbitan: Majalah Dewan Bahasa, Mac 2002

0

i. Tajuk: Taksonomi Soalan Kefahaman Penerbitan: Laman Web Planet KLIK, 2002

j. Tajuk: Penyebatian Kemahiran Berfikir dalam Pengajaran-Pembelajaran Bahasa Melayu

Penerbitan: Majalah Dewan Bahasa, Mac 2003. iv. Kelulusan Tertingi Pendidikan : PhD (Pendidikan Bahasa Melayu) Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

( * sedang dalam proses pemurnian tesis setelah viva) v. Tempat bertugas : Kolej Universiti Sains Dan Teknologi Malaysia

(KUSTEM) vi. Bidang kepakaran : Pendidikan Bahasa (Bahasa Melayu) vii. Alamat/e-mel : Jabatan Bahasa Dan Komunikasi, Fakulti Pengurusan Dan Ekonomi,

Kolej Universiti Sains Dan Teknologi Malaysia (KUSTEM)

Mengabang Telipot, 21030 Kuala Terengganu. 09-6683231 019-9347358 [email protected]

530

KESAN PENGIKTIRAFAN MS ISO 9002 TERHADAP PSIKOLOGI DAN SITUASI KERJA GURU-GURUDAN KAKITANGAN SEKOLAH: SATU

TINJAUAN

Yahya Buntat Rozali Omar

Syed Mohamad Shafeq Syed Mansor Fakulti Pendidikan


Abstrak

Kajian ini dijalankan di sekolah Menengah Kebangsaan Derma, Kangar Perlis. Tujuan kajian adalah untuk mengetahui sejauhmana pengiktirafan MS ISO 9002 memberi kesan dari segi psikologi dan situasi kerja yang meliputi kualiti kerja, aspek pengurusan masa dan juga perlaksanaan tugas-tugas di sekolah kepada guru-guru dan kakitangan sekolah tersebut. Kajian dijalankan menggunakan soal selidik berskala likert. Kajian ini melibatkan seramai 90 orang responden yang terdiri daripada guru-guru dan kakitangan sekolah. Data-data yang diperolehi dianalisis menggunakan statistik SPSS for Window 10.0. Kajian mendapati lebih separuh daripada guru-guru dan kakitangan sekolah ini mengalamai tekanan psikologi terhadap kerja mereka, menghasilkan kualiti kerja yang baik, dan juga dapat mengamalkan pengurusan masa dengan bijak. Sesungguhnya dengan pengiktirafan MS ISO 9002 tesebut suasana iklim sekolah ini lebih terkawal dan terurus dan dapat meningkatkan pretasi serta kecemerlangan sekolah ini.

Pengenalan Kementerian Pendidikan telah menyahut saranan Yang Amat Berhormat Perdana Menteri Malaysia Datok Seri Dr.Mahathir Mohamad dan pihak kerajaan Malaysia untuk mencapai pengiktirafan persijilan MS ISO 9000 menjelang tahun 2000. Untuk menjayakan hasrat ini, Yang Berhormat Menteri Pendidikan Malaysia Datok Seri Najib Tun Abd.Razak, telah mengadakan pelancaran MS ISO 9000 peringkat Kementerian Pendidikan pada 19 November, 1996 di Kangar Perlis. Pelancaran tersebut dilaksanakan di Negeri Perlis adalah kerana negeri ini telah dipilih untuk menjadi perintis dalam perlaksanaan Amalan Pengurusan Kualiti Menyeluruh (TQM) dan Persijilan MS ISO 9000 dalam bidang pendidikan. TQM ialah satu proses pengurusan kualiti yang berorientasikan pelanggan, berjalan secara berterusan dan melibatkan semua aspek dalam organisasi. Proses ini bertujuan membawa perubahan yang menyeluruh ke arah melahirkan budaya organisasi yang cemerlang. TQM dalam pendidikan adalah bertujuan untuk meningkatkan kualiti pendidikan yang menyeluruh dalam menangani isu, matlamat dan kepentingan pendidikan selaras dengan Falsafah Pendidikan Negara untuk melahirkan generasi muda yang seimbang dari segi jasmani, rohani dan intelek. TQM yang diperkenalkan kepada pengurusan pendidikan adalah satu pendekatan untuk memperbaiki dan meningkatkan

531

lagi kecekapan pengurusan pendidikan di semua peringkat, meliputi Kementerian Pendidikan, Jabatan Pendidikan Negeri, sekolah dan bilik darjah. Mengikut Ian Dave (1996), MS ISO 9000 adalah merupakan pengkhususan standard menilai sesuatu barangan atau perkhidmatan oleh sesebuah organisasi. Dalam Kementerian Pendidikan, Sekolah Rendah Kebangsaan Seri Indera, dan Sekolah Menengah Kebangsaan Derma, Kangar Perlis merupakan dua buah sekolah pelopor dalam melaksanakan MS ISO 9000, dimana sekolah-sekolah ini telah menerima tawaran Kementerian Pendidikan untuk menjadi sekolah melaksanakan Sistem Kualiti MS ISO 9002, dan telah dianugerahkan MS ISO 9002 daripada Menteri Pendidikan pada tahun 1996. Justeru itu usaha-usaha awal menuju ke matlamat yang telah ditentukan oleh Yang Amat Berhormat Perdana Menteri itu telah mula dilaksanakan sejak 11 Julai, 1996 lagi. MS ISO 9002 mempunyai kaedah peningkatan kecemerlangan dan berterusan. Perkara ini berlaku kerana MS ISO 9002 mewujudkan cara bekerja yang konsisten berasaskan kepada dasar dan prosedur kerja yang didokumenkan. Sistem ini mementingkan penyimpanan rekod sebagai bukti tindakan. Prinsip utama dalam MS ISO 9002 ialah; dokumenkan apa yang hendak dibuat dan buat ikut dokumen dan buktikan. MS ISO 9002 mengutamakan penambah-baikan dan berterusan. Dokumen yang dibuat perlu disemak dari semasa ke semasa dan sebarang kekurangan hendaklah dibuat penambahbaikan. Langkah ini akan menjamin kecemerlangan yang dijalankan sentiasa menuju kearah yang lebih baik. Objektif Kajian Kajian yang dijalankan ini adalah bertujuan untuk mengenal pasti kesan-kesan pengiktirafan MS ISO 9002 terhadap guru-guru dan kakitangan Sekolah Menengah Kebangsaan Derma, Kangar Perlis. Persoalan Kajian 1. Adakah guru-guru dan kakitangan sekolah menengah kebangsaan Derma, Kangar Perlis, mengalami tekanan psikologi setelah mendapat pengiktirafan MS ISO 9002. 2. Adakah kualiti kerja guru-guru, dan kakitangan Sekolah Menengah Kebangsaan Derma, Kangar Perlis, bertambah baik setelah mendapat pengiktirafan MS ISO 9002. 3. Adakah guru-guru dan kakitangan Sekolah Menengah Kebangsaan Derma, Kangar Perlis, mengamalkan pengurusan masa dengan baik setelah mendapat pengikitirafan MS ISO 9002. 4. Adakah guru-guru dan kakitangan Sekolah Menengah Kebangsaan Derma, Kangar Perlis, mempunyai kesanggupan untuk melaksanakan tugas-tugas yang diamanahkan oleh pihak pengurusan setelah mendapat pengiktirafan MS ISO 9002. Kaedah Kajian Kajian ini adalah merupakan satu kajian tinjauan deskriptif. Sampel kajian terdiri daripada 120 guru-guru serta kakitangan Sekolah Menengah Kebangsaan Derma, Kngar Perlis. Instrumen kajian menggunakan soal selidik yang dibahagiakan kepada dua bahagian. Bahagian ‘A’ soalan berkaitan dengan maklumat guru dan kakitangan sekolah.

532

Manakala bahagian ‘B’ pula soalan-soalan bagi mendapatkan maklumat berkaitan dengan kesan daripada pengikitirafan MS ISO 9002. Item-item soalan kajian pada bahagian ini dikumpulkan mengikut 4 persoalan kajian utama seperti berikut: a) Keadaan psikologi - mengandungi 5 item b) Kualiti kerja - mengandungi 7 item c) Pengurusan masa - mengandungi 5 item d) Perlaksanaan tugas - mengandungi 7 item Item-item soalan kajian diukur menggunakan skala likert lima mata seperti berikut; 1=Sangat Tidak Setuju: 2=Tidak Setuju, 3=Tidak Pasti; 4=Setuju; dan 5=Sangat Tidak Setuju. Data-data yang diperolehi diproses menggunakan perisian SPSS 10.0 for window, dan dianalisis menggunakan statistik kekerapan, peratusan dan min. Keputusan Kajian Jadual 1: Latar Belakang Responden Maklumat Latar Belakang Bil Peratus 1. Jantina Lelaki

Perempuan 43 47

47.8% 52.2%

2. Umur Bawah 30 tahun 30 hingga 40 tahun 40 tahun ke atas

05 48 37

5.6% 53.4% 41.1%

3. Keturunan Melayu Cina Lain-lain

85 05 -

94.4% 5.6% -

4. Kelulusan akademik Ijazah Sarjana Ijazah Sarjana Muda Diploma STPM SPM Lain-lain

08 39 15 01 22 05

8.9% 43.3% 16.7% 1.1% 24.4% 5.6%

5. Bidang pekerjaan Guru Bukan guru

68 22

75.6% 24.4%

6. Pengalaman bekerja 1 hingga 10 tahun 11 hingga 30 tahun 31 tahun ke atas

21 43 26

23.4% 47.7% 28.9%

Beerdasarkan jadual 1 diatas kajian ini mendapati bahawa bilangan responden lelaki hampir sama banyak dimana 43 orang atau (47.8%)adalah responden lelaki, manakal responden perempuan seramai 47 orang atau (53.3%). Dari segi umur seramai 48 orang adalah responden yang berumur antara 30 hingga 40 tahun (53.3%). Umur 40 tahun keatas seramai 37 orang atau (41.1%). Responden berketurunan Melayu seramai 85 orang atau (94.4%), manakala 05 orang lagi adalah berketurunan Cina. Hampir separuh dari responden sekolah ini mempunyai kelulusan ijazah sarjana muda iaitu seramai 39 orang atau (43.3%), SPM seramai 22 orang atau (24,4%). Seterusnya

533

kelulusan diploma seramai 15 orang atau (16.7%), lain-lain kelulusan seramai 5 orang atau (5.6%), dan hanya seorang (1.1%) responden sahaja berkelulusan STPM. Seramai 68 orang atau (75.6%) responden adalah terdiri dari para guru, manakala 22 orang atau 24.4%) responden adalah kakitangan sekolah. Dari segi pengalaman bekerja seramai 43 orang atau (47.7%) responden adalah berpengalaman bekerja antara 11 hingga 30 tahun, 26 orang atau (28.9%) berpengalaman mengajar melebihi 40 tahun, manakala 21 orang atau (23.4%) responden mempunyai pengalaman dari 1 hingga 10 tahun. Objektif 1: Adakah Guru-Guru dan Kakitangan Sekolah Menengah Kebangsaan Derma, Kangar Perlis, Mengalami Tekanan Psikologi Setelah Mendapat Pengiktirafan MS ISO 9002. Jadual 2: Taburan Peratus Dari Segi Tekanan Psikologi

Kekerapan dan Peratusan

No.Item

Item Soalan

S TP TS

Min

1

Sistem MS ISO 9002 memberikan saya rasa tidak selesa dan tertekan untuk melaksanakan tugas yang diberi

45

50.0%

5

5.6%

40

44.4%

3.00

2

Saya tidak menghadapi masalah untuk menyesuaikan diri diperingkat awal perlaksanaan sistem MS ISO 9002

14

15.6%

5

5.6%

71

78.8%

3.72

3

Penekanan MS ISO 9002 kepada sistem dokumentasi dan rekod, tidak mengongkong saya dalam melaksanakan kerja

35

38.9%

6

6.7%

49

54.4

3.09

5

Saya sentiasa memikirkan tanggungjawab dan tugasan yang diberikan untuk kecemerlangan organisasi kerana sistem MS ISO 9002

79

87.7%

5

5.6%

6

6.7%

4.08

7

Penghargaan yang tinggi oleh pihak pengurusan untuk kejayaan sistem MS ISO 9002, tidak memberi tekanan kerja kepada saya

28

31.1%

9

10.1%

53

58.8%

3.17

Purata

59.6%

11.7%

28.7%

3.30

Dari jadual 2 diatas secara keseluruhan kajian ini mendapati guru-guru dan kakitangan sekolah ini mengalami ganguan emosi akibat pengiktirafan MS ISO 9002 terhadap sekolah mereka. Ini jelas dilihat dari dapatan kajian yang ditunjukkan dimana purata min=3.30 dengan purata sebanyak 59.6% responden bersetuju bahawa mereka

534

sedikit sebanyak mengalami gangguan emosi berbanding sebanyak 28.7% menyatakan tidak setuju dan sebanyak 11.7% pula menyatakan mereka tidak pasti. Objektif 2: Adakah kualiti kerja guru-guru, dan kakitangan Sekolah Menengah Kebangsaan Derma, Kangar Perlis, bertambah baik setelah mendapat pengiktirafan MS ISO 9002 Jadual 3: Taburan Peratus Aspek Keadaan Kualiti Kerja

Kekerapan dan Peratusan No.Item

Item Soalan S TP TS

Min

9

Sistem MS ISO 9002 mampu membentuk budaya kerja yang berkualiti dalam diri saya

76

84.5%

12

13.3%

2

2.2%

4.55

10

Dokumentasi dan rekod dalam MS ISO 9002 membolehkan saya melaksanakan tugas dengan lebih sistematik

77

85.6%

11

12.2%

2

2.2%

4.12

11

Saya mendapati bahawa MS ISO 9002 Mampu membentuk budaya kerja berkualiti yang berterusan

77

85.6%

12

13.3%

1

1.1

4.14

14

Pihak pengurusan sentiasa memberi dorongan kepada saya untuk menjayakan sistem MS ISO 9002 di organisasi ini

79

87.8%

9

10.0%

2

2.2%

4.23

16

Dengan pengiktirafan MS ISO 9002, saya bekerja dengan penuh dedikasi bagi meningkatkan produktiviti organisasi saya

75

83.3%

15

16.7%

0

0%

4.00

17

Sistem MS ISO 9002 memberikan saya untuk menghasilkan sesuatu kerja yang berkualiti dalam setiap urusan

72

80.0%

14

15.6%

4

4.4%

4.44

18

Sistem MS ISO 9002 memberi galakan kepada saya mempamerkan hasil kerja yang baik untuk kepuasan pelanggan saya

79

87.8%

7

7.8%

4

4.4%

4.14

Purata

79.4%

15.1%

5.5%

4.10

Berdaarkan jadual 3 di atas kajian ini mendapati bahawa guru-guru dan kakitangan sekolah ini dapat melaksanakan tugas-tugas mereka dengan baik dan berkualiti. Secara purata, kajian ini mendapati purata min=4.10 dimana sebanyak 79.4% dari purata keseluruhan responden menyetujui bahawa mereka telah dapat melaksanakan

535

tugas-tugas dan tangungjawab yang diamanahkan kepada mereka dengan baik dan berkualiti. Purata sebanyak 15.1% memberi kenyataan tidak pasti, manakala sebanyak 5.5% responden pula menyatakan mereka tidak setuju dengan keputusan tersebut. Objektif 3: Adakah guru-guru dan kakitangan Sekolah Menengah Kebangsaan Derma, Kangar Perlis, mengamalkan pengurusan masa dengan baik setelah mendapat pengikitirafan MS ISO 9002 Jadual 4: Taburan Peratus Aspek Pengurusan Masa

Kekerapan dan Peratusan No.Item

Item Soalan S TP TS

Min

19

MS ISO 9002 tidak mengambil masa yang lama untuk menghasilkan faedah kepada organisasi saya

18

21.1%

15

16.7%

57

62.2%

3.38 20

Saya tidak perlu mengambil masa di luar waktu kerja rasmi untuk melakukan tugas-tugas berkaitan dengan MS ISO 9002

4

4.4%

15

16.7%

71

78.9%

4.03

21

Dalam sistem MS ISO 9002, saya menggunakan masa dengan sebaik mungkin untuk menyiapkan kerja-kerja yang diberikan oleh pihak pengurusan

81

90%

7

7.8%

2

2.2%

4.14

22

Saya menggunakan waktu kerja rasmi bagi menyiapkan kerja-kerja berkaitan dengan sistem MS ISO 9002

61

71.1%

10

7.8%

19

21.1%

3.44

23

Sistem MS ISO 9002 tidak memberi peluang kepada saya membuang masa untuk kerja-kerja yang tidak berfaedah

64

71.1%

19

21.1%

10

7.8%

3.78

Purata

74.2%

14.7%

11.1%

3.75

Dari segi amalan pengurusan masa pula, kajian ini mendapati bahawa secara purata keseluruhan guru-guru dan kakitangan sekolah ini telah dapat mengamalkan pengurusan masa yang berkesan. Ini jelas kita lihat dari jadual 4 di atas dimana purata min=3.75 dengan sebanyak 74.2% dari purata keseluruhan guru-guru dan kaitangan sekolah ini bersetuju bahawa mereka dapat mengamalkan pengurusan masa dengan baik. Purata sebanyak 14.7% memberi pernyataan tidak pasti, manakala purata sebanyak 11.1% daripada keseluruhan responden pula menyatakan mereka tidak setuju dengan keputusan tersebut.

536

Objektif 4: Adakah Guru-Guru dan Kakitangan Sekolah Menengah Kebangsaan Derma, Kangar Perlis, Mempunyai Kesanggupan Untuk Melaksanakan Tugas-Tugas Yang Diamanahkan Oleh pihak Pengurusan Setelah Mendapat Pengiktirafan MS ISO 9002. Jadual 5: Taburan Peratusan Kesanggupan Melaksanakan Tugas

Kekerapan dan Peratusan

No.Item

Item Soalan

S TP TS

Min

24

Saya tidak rasa keberatan untuk mengikuti sistem kerja berdasarkan MS ISO 9002 pada peringkat awal pelaksanaannya

16 17.8%

16 17.8%

58 54.4%

3.74

27

Saya menjalankan tugas-tugas rasmi berdasarkan apa yang terkandung dalam sistem MS ISO 9002

69 76.6%

16 17.8%

5 5.5%

3.94

28

Saya rasa sistem MS ISO 9002 banyak melibatkan kerja-kerja di luar tugas rasmi

64 71.1%

10 11.0%

16 18.9%

3.32

29

Sistem MS ISO 9002 memberikan saya satu pembaharuan dalam bidang kerja di organisasi ini.

74 82.3%

11 12.2%

5 5.5%

3.87

Purata

65.2%

16.5%

18.3%

3.45

Tahap kesanggupan guru-guru dan kakitangan sekolah ini menjalankan tugas dan tanggunjawab yang diberikan terhadap mereka juga amat menggalakan. Dari jadual 5 diatas didapati purata keseluruhan min=3.45 dengan purata sebanyak 65.2% responden atau menyatakankan mereka sanggup melaksanakan tugas-tugas yang diberikan kepada mereka dengan penuh tanggungjawab. Purata 16.5% responden menyatakan tidak pasti, dan purata sebanyak 18.3 % lagi menyatakan mereka tidak setuju dengan keputusan tersebut. Rumusan dan Cadangan Pengiktirafan sistem MS ISO 9002 kepada Sekolah Menengah Kebangsaan Derma, Kangar Perlis telah memberi beberapa kesan kepada guru-guru dan kakitangan nya. Tidak dapat dinafikan bahawa apabila sesuatu perkara baru diperkenalkan, maka

537

terdapat sedikit sebanyak masalah yang akan timbul. Perlaksanaan MS ISO 9002 di sekolah ini sedikit sebanyak telah memberikan tekanan kerja kepada kakitangan sekolah. Walaupun ia tidak begitu ketara, ianya menunjukkan bahawa terdapat golongan-golongan tertentu yang menerima beban kerja yang berlebihan. Lebih separuh daripada kakitangan sekolah ini mengalami tekanan psikologi terhadap tugas mereka. Guru-guru dan kakitangan sekolah ini telah menjalankan tugas harian mereka berdasarkan apa yang terkandung dalam garis panduan sistem MS ISO 9002. Dalam sistem MS ISO 9002, segala panduan, tindakan dan peraturan kerja terdapat dalam dokumentasi dan rekod yang kemaskini. Kajian ini mendapati guru-guru dan kakitangan sekolah ini telah dapat menjalankan tugas harian mereka mengikut garis panduan yang terkadung dalam sistem MS ISO 9002 tersebut dan seterusnya dapat menghasilkan kerja yang berkualiti di dalam setiap urusan yang dilaksanakan dan dapat memberi kepuasan kepada para pelanggan. Berkat usaha mereka yang gigih dan berkualiti serta pelaksanaan kerja yang berperaturan telah dapat membantu pihak sekolah mencapai dan mengekalkan kejayaan yang baik dalam peperiksaan Penilaian Menengah Rendah (PMR), selama tiga tahun berturut-turut iaitu tahun 1995, 1996, dan 1997. Begitu juga dalam peperiksaan SPM, pencapaian pangkat satu dengan aggregat sepuluh dan ke bawah terus meningkat dari tahun 1995 hingga tahun 1997. Pengurusan masa yang berkesan adalah perlu bagi memastikan sesuatu tugasan dapat dilaksanakan dengan baik dan berkualiti, Kajian ini mendapati kakitangan sekolah ini sentiasa menjaga kepentingan masa sebaik mungkin dan dapat mengamalkan pengurusan masa dengan bijak. Kakitangan sekolah ini sentiasa menepati masa dalam menjalankan tugas-tugas harian mereka dan juga dapat memberikan tumpuan kepada tugas-tugas yang diamanahkan kepada mereka. Sistem MS ISO 9002 ini telah dapat membantu guru-guru dan kakitangan sekolah ini membentuk satu sistem pelaksanaan kerja secara teratur dan mempunyai arah tuju yang jelas dan terancang. Kajian ini mendapati guru-guru dan kakitangan sekolah ini sentiasa menerima dan mematuhi sistem MS ISO 9002. Ini bermakna tidak keberatan untuk melaksanakan tanggungjawab yang diberikan kepada mereka. Ini jelas dilihat dari hasil usaha mereka yang gigih telah memberikan kecemerlangan kepada sekolah mereka dan seterusnya mengharumkan nama sekolah mereka di peringkat kebangsaan. Kajian ini mencadangkan: a) Pihak pentadbir atau pengurus haruslah dapat memstikan tugas dan tanggungjawab yang diberikan kepada guru-guru dan kakitangan mereka dengan adil dan sama rata. Ini dapat mengelakkan guru-guru dan kakitangan merasa beban dan tertekan akibat bebanan kerja yang tidak seimbang. b) Guru-guru dan kakitangan sekolah ini haruslah perlu memberikan sokongan yang padu kepada pihak pentadbir atau pengurus dalam melaksanakan tugas-tugas yang dipertanggungjawabkan bagi mengelakkan perasaan buruk sangka dan kekecewaan terhadap tugas yang diberikan. c) Guru-guru dan kakitangan sekolah ini haruslah dapat menlaksanakan tugas secara berterusan dan bukan bermusim atau semata-mata kerana MS ISO 9002 bagi memastikan kecemerlangan sekolah ini dapat dikekalkan sepanjang masa.

538

Bibliografi Abdul Halim Ali (1998).”Buletin Kualiti, Bil: 9”, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka Atan Long (1982). “Psikologi Pendidikan”. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka dan Kementerian Pendidikan Malaysia. Hayhes, Marion E. (1989). “Make Every Minute Count, How To Manage Your Time Effectively”. London. Crisp Publisher Jabatan Perdana Menteri, Malaysia (1996). “Garis Panduan Bagi Melaksanakan MS ISO 9000 Dalam Perkhidmatan Awam:. Kuala Lumpur: Pekeliling Kemajuan Pentadbiran Awam Bil: 2 Tahun 1996. Jabatan Perdana Menteri, Malaysia (1997). “Tambahan mengenai perlaksanaan MS ISO 9000 dan skim persijilan system kualiti oleh agensi kerajaan”. Kuala Lumpur: Pekeliling Kemajuan Pentadbiran Awam Bil. 1 Tahun 1997. Mak Soon Sang (1992) “Pendidikan Di Malaysia”. Kuala Lumpur Muhammad Rais Abdul Karim (1996). “Cadangan Langkah-Langkah Perlaksanaan MS ISO 9000 di Agensi-Agensi Kerajaan”. Jabatan Perdana Menteri. Unit Permodenan Pentadbiran Awam. Noraini Ahmad. (1998). “Pengurusan Masa”. Berita Publishing Sdn.Bhd. Kuala Lumpur Rahim Abdullah (1996). “Asas Pengurusan”. Utusan Publications and Distributor Sdn.Bhd. Kuala Lumpur. Siti Rohani Md Sharif (1991). “ Pengaruh faktur sekolah ke atas tekanan guru”. Disertasi M(ED), Universiti Teknologi Malaysia. Wan Azmi Ramli (1994). “Pengurusan Masakini”. Edisi 2. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

742

SISTEM PENDIDIKAN NEGARA: PERINGKAT PENDIDIKAN MANAKAH YANG HARUS DIPERKASAKAN?

Prof. Madya Mohd Salleh Lebar

Kolej Universiti Sains dan Teknologi Malaysia (KUSTEM) Kuala Terengganu

Abstrak Sistem pendidikan di negara kita pada umumnya terbahagi kepada tiga peringkat pendidikan atau pengajian yang utama iaitu rendah, menengah dan tinggi. Pada masa kini, ketiga-tiga peringkat ini mengalami proses kemajuan yang cepat selari dengan kemajuan negara yang berasaskan sains dan teknologi. Di peringkat rendah, kurikulum pendidikan telah mengalami banyak perubahan seperti pelaksanaan Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah, Konsep Sekolah Bestari dan penggunaan bahasa Inggeris untuk Matematik dan Sains di Tahun Satu. Di peringkat menengah, sistem peperiksaan telah diubahsuai dengan memperkenalkan Sijil Pelajaran Malaysia secara terbuka dan memperbanyakkan aliran sains dan teknikal di sekolah menengah. Sementara itu di peringkat pendidikan tinggi, sistem kemasukan meritokrasi diperkenalkan, mempelbagaikan program pengajian berasaskan kepada sains, kemudahan Pendidikan Jarak Jauh, penubuhan kolej-kolej swasta dan pelbagai lagi perubahan bagi meningkatkan kualiti dalam pendidikan tinggi. Kesemua perkembangan ini memberi gambaran bahawa sistem pendidikan di Malaysia di semua peringkat berjalan dengan seimbang seiring dengan konsep penyeluruhan pendemokrasian pendidikan. Untuk memastikan proses penerusan perkembangan ini berjalan dengan lebih cekap dan berkesan di masa-masa akan datang, beberapa pembaharuan dan perubahan harus dilaksanakan di semua peringkat. Berdasarkan tahap pencapaian kejayaan masa lalu dan masa kini, mungkin terdapat beberapa kelemahan yang berlaku secara tidak disedari dan susah dikesan. Jadi kertas ini cuba mengesan dan mengenal pasti di peringkat manakah yang harus diperkasakan dan kenapa ia perlu diperkemaskan semula? Pendahuluan Malaysia dianggap negara di Asia yang bernasib baik kerana diktiraf sebagai sebuah negara yang mempunyai sistem pendidikan yang bermutu tinggi baik di peringkat sekolah mahupun di peringkat institusi pengajian tinggi. Walau pun tidak setanding dengan negara-negara maju seperti England, Amerika Syarikat dan juga Australia tetapi dari segi pelaksanaan, sistem pendidikan yang ada nampaknya ia lebih baik daripada negara Afrika, Amerika Latin dan lain-lain lagi. Untuk mencapai dan memperkasakan ke tahap sistem pendidikan yang bermutu tinggi, pihak kerajaan termasuk pengurusan institusi pengajian tinggi selalu berhubung dengan institusi pendidikan tinggi di negara-negara yang maju dari semasa ke semasa. Di samping itu pihak Kementerian Pendidikan Malaysia juga telah banyak mengubahsuai sistem pendidikan seperti pembaharuan dalam Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah dan Menengah, pembaharuan dalam sukatan pelajaran untuk mata pelajaran tertentu, Sijil Pelajaran Malaysia secara terbuka, pelaksanaan sistem meritokrasi, pelaksanaan peperiksaan bahasa Inggeris atau dikenali sebagai

743

MUET, pengajaran dalam bahasa Inggeris untuk mata pelajaran Matematik dan Sains dan memperbanyakkan Kolej-Kolej Komuniti dan Politeknik. Hasil daripada usaha yang telah dilaksanakan, jelas menunjukkan sistem pendidikan kita nampaknya seimbang di semua peringkat termasuk sekolah rendah, menengah dan pusat-pusat pengajian tinggi. Walau bagaimanapun untuk memperkasakan dan memastikan semua peringkat itu dikawal beterusan bukanlah mudah dan ia memerlukan kerjasama yang teguh oleh semua orang yang terlibat. Pada masa kini boleh dikatakan ramai orang bercakap tentang kemajuan pendidikan yang bersifat global, penggunaan komputer dalam pendidikan dan juga pencarian ilmu tanpa sempadan. Ibu bapa pula yang mempunyai anak-anak di peringkat sekolah menengah terpaksa menghabiskan duit yang lebih sedikit menghantar anak-anak ke kelas tambahan untuk memastikan mereka lulus dan boleh menyambungkan pelajaran ke universiti. Kalau tidak dapat menyambungkan ke universiti mungkin harapan anak-anak untuk menjawat jawatan yang lebih tinggi agak susah. Jadi nampaknya pada masa kini, persediaan pendidikan menengah adalah penting. Begitu juga peranan pendidikan di peringkat tinggi adalah perlu juga diperhebatkan bagi memastikan sebilangan besar pelajar dapat menyambungkan pelajaran. Perananya bukan sahaja mengisikan pelajar untuk meneroka ilmu tetapi juga sebagai pusat penyelidikan dan perkhidmatan kepada masyarakat dan simbol kemajuan pendidikan negara. Jadi tujuan atau objektif kertas ini adalah:

• Membincangkan di peringkat pendidikan manakah yang tersangat penting bagi keperluan masyarakat dan negara Malaysia?

• Kenapakah sesuatu peringkat itu dianggap tersangat penting? Sebelum mencari jawapan di atas, elok kalau kita membincangkan keseluruhan sistem pendidikan khasnya di peringkat sekolah menengah dan juga pendidikan tinggi. Pendidikan menengah Sebelum murid-murid atau pelajar memasuki ke sekolah menengah mereka terpaksa belajar dahulu selama enam tahun di sekolah rendah. Cabaran kepada murid dan guru di peringkat sekolah rendah tidaklah begitu tinggi kerana pengajaran dan pembelajaran adalah bersifat asas iaitu penguasaan terhadap membaca, mengira dan sedikit pengumpulan pengetahuan dalam mata pelajaran yang lain. Kalau murid-murid sudah pandai membaca dan berkebolehan dalam permasalahan dalam Matematik maka guru-guru tidak perlu bimbang lagi. Selepas Tahun Enam, murid-murid boleh meneruskan ke peringkat sekolah menengah. Secara logiknya kita tidak boleh mengukur lagi seratus peratus tahap sebenar kecemerlangan murid di peringkat sekolah rendah. Ada yang lemah di sekolah rendah tetapi apabila sampai ke peringkat sekolah menengah pencapaian keseluruhannya lebih baik. Faktor persekitaran dan kesedaran boleh mengubahkan murid-murid. Pendidikan menengah adalah lebih mencabar kepada murid, ibu bapa dan guru. Jangka masa pengajian tidak jauh beza dengan peringkat sekolah rendah tetapi mata pelajaran yang dipelajari adalah lebih banyak di peringkat sekolah menengah. Semasa Tingkatan Empat, murid-murid boleh memilih kelas pengajian iaitu mengikut minat dan kelayakan yang diperolehi pada

744

Penilaian Menengah Rendah. Antaranya kelas atau aliran yang disediakan ialah Sains, Kejuruteraan, Agama, Perdagangan/Ekonomi dan juga Sastera. Untuk memastikan sekolah-sekolah di luar bandar dilengkapi dengan kemudahan yang mencukupi dan murid-murid dapat mengikuti pengajian dengan persekitaran yang lebih baik, Kementerian Pendidikan Malaysia telah membelanjakan berjuta-juta ringgit. Pada masa kini nampaknya pelajar-pelajar di seluruh negara tidak ada masalah untuk pergi ke sekolah kerana kebanyakan jarak antara kampung atau kumpulan komuniti tidak berapa jauh dengan sekolah. Oleh itu kebanyakan kanak-kanak dan remaja dapat bersekolah sehingga ke Tingkatan Lima dan juga ke Tingkatan Enam. Walau pun ada sesetengah sekolah menengah di luar bandar tidak mempunyai Tingkatan Enam tetapi kepada yang mempunyai pencapaian yang baik dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia boleh menyambungkan ke Politeknik, Kolej Komuniti, Matrikulasi dan pengajian peringkat Diploma di mana-mana institusi pengajian tinggi awam (IPTA). Pada masa kini pendidikan menengah banyak difokuskan untuk melahirkan pelajar yang cemerlang dari segi akademik dan juga personaliti. Ibu bapa yang mempunyai anak-anak di sekolah menengah kebanyakannya tidak teragak-agak untuk memberi tambahan kelas kepada kepada anak-anak. Di sudut lain, terdapat juga pelbagai masalah sosial yang kurang sihat berlaku di kalangan pelajar-pelajar sekolah menengah. Jadi untuk memperkasakan sistem pendidikan peringkat menengah bukan mudah kerana terdapat banyak lagi masalah disiplin seperti kelakuan pelajar yang membuli pelajar junior, tidak hadir ke sekolah dan sebagainya pada masa kini. Masalah ini bukan sahaja berlaku di negara kita malah berlaku juga di sekolah-sekolah menengah pinggir bandar di negara Amerika Syarikat. Kajian di Amerika Syarikat menunjukkan: The attendance rates in many inner-city schools are dismal. A colleague teaching in an inner-city school commented that at least half of her class was absent on a daily basis. Needles to say, there is a high positive correlation between school attendance and academic achievement. (Coleman, G. 2001) Di sekolah-sekolah menengah di pinggir bandar di Malaysia memang berlaku di mana walau pun pelajar hadir ke sekolah tetapi mereka tidak masuk ke kelas sebaliknya merayau-rayau di kawasan sekolah. Kalau pengetua dan guru disiplin tegas dalam urusan disiplin pelajar, kemungkinan ia dapat diatasi. Kalau tidak tegas, ia akan menjadi berlanjutan di mana memberi kesan yang negatif kepada pencapaian akademik pelajar. Pengajian peringkat tinggi Pengajian peringkat tinggi bolehlah digolongkan seperti kolej-kolej dan juga universiti yang menawarkan kursus-kursus peringkat Diploma ke atas. Pada masa kini, Malaysia mempunyai 17 IPTA . Di samping itu terdapat enam ratus lebih kolej-kolej swasta yang beroperasi di Malaysia. Sebahagiannya ada juga ditutup kerana tidak mengikut peraturan yang ditetapkan oleh Jabatan Pendidikan Swasta. Bagi menjaminkan mutu dan keberkesanan pendidikan peringkat ini, bahagian-bahagian yang terdapat dalam jabatan ini selalu memantau kolej-kolej swasta. Bahagian yang terdapat dalam Jabatan Pendidikan Swasta ialah:

745

• Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Swasta • Bahagian Pendaftaran dan Piawaian • Bahagian Penguatkuasa

Di samping itu Lembaga Akreditasi Negara (LAN) juga memantau kolej-kolej swasta bagi memberi pengiktirafan yang sewajarnya. Tanpa kelulusan, Diploma yang akan dikeluarkan tidak akan diberi pengiktirafan. Pendidikan peringkat tinggi pada masa ini memang menghadapi cabaran yang hebat. Kemajuan ekonomi yang bersifat global memerlukan kolej dan universiti melaksanakan agenda pengantarabangsaan. Pengantarabangsa ialah berkaitan dengan hubungan dengan universiti luar, pengambilan pelajar asing, pertukaran pelajar dan pembaharuan kurikulum. Kalau universiti luar seperti England dan Amerika Syarikat dapat memancing pelajar dari luar maka universiti di Malaysia perlu merancangkan pelaksanaan tersebut. Sekarang ini pelajar daripada negeri Cina adalah pelajar yang teramai belajar di England. Oleh itu universiti-universiti di Malaysia perlu juga menyediakan satu cara yang menarik agar bilangan pelajar asing semakin bertambah. Jadi dengan adanya pelbagai bangsa di sesebuah universiti di negara kita boleh meningkatkan lagi prestasi universiti semasa atau kedudukan sesuatu universiti. Pelajar negara kita akan menjadi lebih matang berfikir, matang berkomunikasi dan juga menampilkan gaya hidup yang terbaik dan murni. Program pengajian siswazah atau yang berkaitan pasca siswazah perlu diperbanyakkan atau ditekan di IPTA. Sekarang ini kelayakan peringkat Sarjana Muda nampaknya sudah banyak atau tidak berapa glamour maka IPTA pada masa kini perlu memperbanyakkan lagi program Peringkat Sarjana dan Ph.D. Dengan cara ini ia boleh menjadi pusat kecemerlangan ilmu di peringkat global. Sebagai contoh, di UKM telah menawar lebih 200 program pasca siswazah daripada sepuluh fakulti dan lima pusat/institut. Bilangan pelajar ialah 4,985 orang, iaitu 4,008 mengambil Sarjana dan 977 lagi mengambil Doktor Falsafah (Ph.D) bagi sesi 2003/2004 ( Berita Harian, 10 ogos 2003). Di Universiti Islam Antarabangsa (UIAM), terdapat 2008 pelajar pasca siswazah yang mengikuti pelbagai program yang ditawarkan menerusi sembilan Kuliyyah dan tiga pusat kecemerlangan (Berita Harian, 27 Ogos, 2003). Daripada jumlah itu, 265 mengambil Diploma Lepasan Ijazah, 1, 587 Sarjana dan 272 lagi Doktor Falsafah (Ph.D). Di Universiti Malaya di bawah Institut Pengajian Siswazah (IPS) meletakkan sasaran untuk menambahkan bilangan pelajar peringkat pasca siswazah sebanyak 40 peratus atau anggaran kira-kira 4,000 pelajar lagi menjelang tahun 2005, di samping meningkatkan jumlah pengambilan pelajar antarabangsa kepada 30 peratus pada tahun 2006. Sementara itu universiti-unversiti yang lain turut rancak memperomosikan pengajian peringkat pasca siswazah agar mutu pendidikan lebih maju dan terkenal. Oleh itu kolej-kolej universiti yang baru perlu bersedia dengan pelbagai program pasca siswazah.

746

Hala tuju pendidikan peringkat tinggi pada masa kini Hala tuju pendidikan peringkat tinggi pada masa kini sudah banyak berubah jika dibandingkan sepuluh tahun yang lalu. Kalau sepuluh tahun yang lalu, pendidikan peringkat tinggi tidak banyak menyediakan program berkaitan dengan komputer, kejuruteraan, teknikal, sains, pengurusan, mekatronik dan juga kedoktoran tetapi kini sudah banyak berubah di mana Kementerian Pendidikan telah menggalakkan penubuhan program yang berkaitan dengan bidang-bidang tersebut. Bidang ini sebenarnya sangat diperlukan oleh negara dan peringkat antarabangsa. Lihat Jadual 1, tentang penubuhan universiti baru selepas tahun 2000 yang berkonsepkan nama teknologi, sains, teknikal dan kejuruteraan.

Bil IPTA Bil IPTS 1 Kolej Universiti Teknologi Tun

Hussein Onn (KUiTTO) 1 Universiti Industri Selangor

(UNISEL) 2 Kolej Universiti Sains dan

Teknologi Malaysia (KUSTEM) 2 Universiti Kuala Lumpur (UniKL)

3 Kolej Universiti Teknikal Kebangsaan Malaysia (KUTKM)

4 Kolej Universiti Kejuruteraan Dan Teknologi Malaysia (KUKTEM)

5 Kolej Universiti Kejuruteraan Utara Malaysia (KUKUM)

Jadual 1: Universiti baru yang berkonsepkan nama teknikal dan kejuruteraan Sebenarnya kolej-kolej universiti yang baru pada masa kini sudah menuju ke sasaran kemajuan negara iaitu dengan memperbanyak program teknikal dan kejuruteraan. Ia sejajar dengan universiti-universiti di Jerman di mana mempunyai universiti yang khusus dalam bidang kejuruteraan. Begitu juga dengan penubuhan kolej universiti yang berteraskan teknikal, sains dan teknologi memudahkan negara kita mendapatkan pakar dalam bidang-bidang tersebut. Pada masa sepuluh tahun yang lalu, lulusan teknikal dan vokasional dipandang rendah tetapi sekarang bidang tersebut mempunyai demand yang tinggi. Lulusan Politeknik mempunyai harapan yang cerah untuk menyambungkan pelajaran yang lebih tinggi dan menjadi tenaga pekerja yang cekap. Begitu juga penubuhan dan penambahan politeknik adalah tepat dengan masanya dan sesuai dengan hala tuju pendidikan tinggi di negara kita. Di negara Barat seperti England juga banyak politeknik ditubuhkan. Sebagaimana yang dijelaskan oleh Mary Henkel (2000): The polytechnics had had their roots in technical education for the workplace. As they developed in the 1970s and 1980s they responded to a changing labour market. The earlier emphasis upon programmes in science and technology was shifted by initiatives geared towards education for newer forms of employment in business, management, markerting and the media.

747

Perbincangan Dunia pendidikan pada masa ini boleh dikatakan memasuki peringkat global dan sesetengah IPTA melaksanakan pengantarabangsaan. Ia bertujuan agar pelajar memahami tuntutan masyarakat dan negara. Tanpa pendidikan global, kemajuan pendidikan tidak boleh dicapai. Lepasan IPTA sukar mendapat pekerjaan sekiranya mereka tidak faham dengan kehendak syarikat atau sektor perkilangan dalam arus pemasaran antarabangsa. Lepasan IPTA juga akan merasa ketinggalan sekiranya peralatan dan pengalaman yang digunakan di bengkel latihan adalah yang menggunakan pendekatan lama. Jadi ini semua memerlukan ketajaman, pengiraan dan pengendalian yang pantas dalam merangka kurikulum dan peralatan yang patut disediakan di sesebuah universiti. Pada masa kini nampaknya ramai pelajar di sekolah menengah mereka telah sedar tentang kepentingan pendidikan tinggi. Ibu bapa pun sudah ramai bercakap dan mempunyai cita-cita tinggi untuk memastikan anak-anak mereka dapat belajar di pusat pengajian tinggi. Walau bagaimanapun pada masa kini pelajar yang lulus di pusat pengajian tinggi tidak semestinya mendapat jaminan untuk bekerja dengan mana-mana majikan. Dengan kata lain, mereka perlu memilih kursus yang berkualiti, mesti kreatif, berani, berkebolehan berkomunikasi dalam bahasa Inggeris, bijak dalam serba-serbi dalam menghadapi alam pekerjaan. Mengikut Harvey, L. (1997), terdapat beberapa keperluan yang diberi perhatian oleh pihak majikan sebelum ia menerima pekerja sebagaimana yang tersenarai dalam jadual 2.

Rank Skill and qualities employers want 1 Willingness to learn 2 Commitment 3 Dependability 4 Self-motivation 5 Teamwork 6 Oral communication skills 7 Cooperation 8 Written communications skills 9 Drive/energy 10 Self-management 11 Desire to achieve/motivation 12 Problem-solving ability 13 Analytical ability 14 Flexibility 15 Initiative 16 Can summarize key issues 17 Logical argument 18 Business awarness 19 Numeracy 20 Adaptability

Jadual 2: Dua puluh kemahiran yang diutamakan oleh pihak majikan

748

Oleh itu pada masa kini peranan IPTA dan juga IPTS mesti mempunyai kurikulum dan persediaan lengkap yang selaras dengan keperluan pekerjaan, globalisasi dan arus liberalisasi. Sekarang ramai orang mengatakan bahawa pengangguran di kalangan siswazah oleh sebab mereka tidak dapat berkomunikasi dalam bahasa Inggeris dengan baik, kurang mahir dalam ilmu komputer, mengambil jurusan yang tidak atau kurang berkaitan dengan pasaran pekerjaan dan tidak yakin kepada diri sendiri. Oleh itu persediaan yang harus dibuat oleh IPTA ialah selalu berhubung dengan majikan atau syarikat luar agar program-program yang disediakan adalah sejajar dengan kehendak pasaran pekerjaan. Kalau kerjasama atau hubungan dengan luar kurang, universiti tidak tahu apa yang syarikat luar kehendaki. Di Korea, kerjasama universiti dengan syarikat luar adalah rapat. Malah perkara yang berkaitan dengan penyelidikan universiti dibiayai oleh syarikat-syarikat luar. Kita tidak nafikan memang sebahagian besar kurikulum di sesetengah IPTA sudah selari dengan kehendak negara dan ada yang setaraf dengan kurikulum di universiti luar negara. Mengikut Persekutuan Majikan-Majikan Malaysia (MEF) yang tersiar dalam Berita Harian (22 Ogos 2003) bahawa sukatan pelajaran institusi pengajian tinggi (IPT) tempatan masih tidak memenuhi keperluan dan tuntutan pasaran kerja sektor swasta yang menyediakan 90 peratus daripada peluang pekerjaan dalam negara. Sebaliknya graduan lulusan daripada institusi pengajian tinggi luar mempunyai kemahiran dalam bahasa Inggeris dan juga perhubungan awam. Ia disokong oleh kajian kebolehan bekerja graduan Bank Negara, Julai tahun lalu mendapati kebanyakan graduan tidak memiliki kemahiran kerja yang diperlukan pasaran dan kekurangan ini lebih ketara di kalangan graduan institusi tempatan. Memang tidak dinafikan graduan dari luar negara kebanyakan mempunyai kemahiran yang baik dalam bahasa Inggeris. Mereka juga mempunyai pengalaman pekerjaan yang luas di mana setiap cuti semester berpeluang untuk bekerja dangan mana-mana sektor swata. Jadi dengan pengalaman yang berguna ini menyebabkan mereka mempunyai keyakinan yang tinggi semasa menjalani proses temuduga di negara sendiri. Sementara itu graduan dari IPT tempatan kebanyakan kurang mempunyai kemahiran yang dimiliki oleh graduan luar negara. Graduan dalam negara kurang diberi peluang untuk bekerja oleh sektor swasta. Sebaliknya kebanyakan hanya berpeluang menjalani latihan praktikal sekali sahaja dalam sepanjang pengajian yang dilalui. Walau bagaimanapun kenyataan MEF tidak boleh diterima sepenuhnya kerana kurikulum IPTA di negara kita dibuat oleh pensyarah pengalaman dan diluluskan di Jabatan Pendidikan Tinggi. Kenyataan tersebut disangkal oleh Naib Canselor UTM Prof. Datuk Dr. Mohd Zulkifli Tan Sri Mohd Ghazali di mana graduan dalam bidang profesional seperti kejuruteraan mendapat pendedahan ilmu asas sama bukan sahaja antara IPT tempatan, malah universiti luar negara. Sebahagian graduan UTM mendapat pekerjaan dengan syarikat multinasional sama ada yang beroperasi di dalam atau di luar (Berita Harian, 26 Ogos 2003). Jadi persoalan kurikulum tidak timbul kerana kebanyakannya sudah lengkap dan hanya sebahagian kecil kursus sahaja yang perlu diperkemaskan semula khasnya kursus-kursus teras universiti. Sebaliknya yang harus diperkasakan ialah keupayaan pelajar sendiri dalam penguasaan dalam bahasa Inggeris dan ketrampilan dalam personaliti. Oleh itu kita harus mencari penyelesaian iaitu program yang berkaitan komunikasi perlu diberbesarkan atau diperluaskan. Bahasa pengantar dalam program ini kalau boleh 90% dalam bahasa Inggeris. Di

749

Malaysia, hanya universiti-universiti tertentu sahaja yang popular dalam program komunikasi, iaitu seperti Universiti Sains Malaysia (USM), Universiti Teknolgi Mara (UiTM) dan juga Universiti Putra Malaysia (UPM). Kalau boleh universiti ini perlu menyediakan seberapa banyak program yang berkaitan kemahiran komunikasi khasnya dalam bahasa Inggeris seperti:

• Perhubungan awam • Pengajian Bahasa Inggeris dan TESL • Pengucapan awam • Perhubungan antarabangsa • Teknik Pengucapan • Telekomunikasi • Sains Kesetiausahaan • Bahasa Asing

Begitu juga kursus-kursus yang berkaitan dengan Teknologi Maklumat atau Sains Komputer perlu diperbanyakkan atau diperkasakan mengikut keperluan semasa. Pada masa kini banyak majikan merasa tidak puas hati terhadap calon-calon yang ditemuduga kerana tidak mempunyai kemahiran yang cukup dalam pengetahuan komputer. Oleh itu untuk memantapkan pelajar dalam kemahiran komputer, universiti-universiti tempatan perlu mewajibkkan mengambilkan sekurang-kurangnya empat kursus untuk komputer setiap pelajar. Satu atau dua kursus mungkin tidak mencukupi sebagaimana yang diwajibkan oleh kebanyakan IPTA sekarang. Antara kursus-kursus atau bidang yang dimaksudkan itu ialah:

• Kejuruteraan Perisian • Kepintaran buatan • Multimedia • Sistem komputer dan Aplikasi • Sistem maklumat

Dengan adanya kebolehan dan adunan kepelbagaian kemahiran yang ada pada pelajar ia dapat dipindahkan kepada situasi yang lain atau mempunyai peluang yang baik untuk meyakinkan majikan semasa memohon pekerjaan. Seperti kata Hankel Mary: The concept of ‘ transferable skills’ had become more common and acceptable currency. Defined in terms of the skill inherent in academic programmes that students could acquire and transfer into a range of employment contexts, it seems to have enable the majority of academics to adopt a strategy of accommodation towards more instrumentalist concepts of higher education. Di samping itu universiti perlu mencari alternatif lain agar diperbanyakkan kursus teras universiti iaitu berkaitan komunikasi dan juga generic skill daripada 20% kepada 40%. Dengan cara itu pelajar dapat seimbangkan ilmu pengetahuan mereka dengan kemahiran komunikasi dalam bahasa Inggeris. Jadi untuk mencapai hasil atau out put kesuluruhan tentang kemahiran pelajar dalam akademik dan komunikasi dalam bahasa Ingereis bukanlah mudah. Apa yang kita perolehi, khasnya ialah

750

pelajar Melayu yang mengambil jurusan sains sosial, pengajian Islam, kebanyakan pandai bercakap dalam bahasa Melayu sahaja. Ada juga yang berkebolehan dalam bahasa Inggeris terutama yang membuat pengkhususan dalam TESL dan Undang-Undang. Golongan ini tidak menjadi masalah kerana kebanyakan mereka mudah mendapat pekerjaan. Begitu juga pelajar yang bijak dalam kursus-kursus teknikal, perubatan dan juga sains termasuk pelajar Melayu dan bukan Melayu kebanyakan tidak lancar berkomunikasi dalam bahasa Inggeris, tidak suka bercakap, suka membaca buku, kurang aktif dalam kokurikulum dan juga pendiam. Dari segi ilmu mereka memanglah bijak dan sentiasa dapat cemerlang dalam peperiksaan. Golongan ini walau pun kemahiran bahasa Inggeris kurang mencukupi tetapi oleh sebab mereka mempunyai kemahiran yang tinggi, tidak menjadi masalah juga untuk bekerja dengan sektor swasta. Jadi apa yang kita risau sekarang ialah pelajar jurusan Sains Sosial, seperti Sejarah, Sastera dan Pengajian Melayu. Mereka perlu digalakkan banyak mengambil kursus-kursus yang berkaitan dengan kemahiran bercakap dalam bahasa Inggeris dan juga kursus-kursus yang berkaitan dengan komputer, pemasaran, dan pengurusun. Satu kursus yang berkaitan public speaking, pengucapan awam dan keusahawanan tidak mencukupi. Oleh itu program-program yang berkaitan Sains Sosial sahaja perlu ditambahbaikan dengan kehendak pasaran antarabangsa. Kalau boleh pengambilan untuk program ini juga perlu dikurangkan kerana peluang mereka untuk mendapatkan pekerjanan adalah terhad. Program yang berkaitan seperti teknikal, kejuruteraan, sains tidak menjadi masalah kerana ia adalah berbentuk profesional dan pada masa kini Malaysia masih lagi kekurangan pakar dalam bidang ini. Rumusan Berdasarkan perbincangan di atas menunjukkan semua peringkat sistem pendidikan di negara kita adalah penting. Walau bagaimanapun dalam menempuh ke arah negara maju dan menjelang Wawasan 2020, pendidikan peringkat tinggi adalah penting. Alasan kepentingan untuk memperkasakan peringkat tersebut ialah:

• Masa hadapan pelajar banyak bergantung kepada program yang ada di universiti. • Kolej atau universiti boleh mengantarabangsakan pelajar melalui pelbagai program. • Kolej atau universiti yang banyak menyediakan program pasca siswazah, dapat

melahirkan pelajar yang berkualiti dan mempunyai kepakaran yang mendalam. • Kolej atau universiti tempat tumpuan akhir pelajar yang ingin memajukan kerjaya yang

dipilih. • Kolej atau universiti berupaya menyediakan pelbagai kemudahan untuk pembelajaran

dan aktiviti sosial yang berkaitan dengan keperluan masa hadapan pelajar. • Ijazah Sarjana Muda, Sarjana dan Ph. D yang dikeluarkan oleh pihak universiti

membolehkan pelajar mendapat pengiktirafan dari segi kelayakan dan skim gaji oleh mana-mana organisasi baik dalam mahu pun luar negara.

Oleh itu peringkat ini harus diperkasakan, dikawal dan diberi perhatian yang serius oleh pensyarah dan pentadbiran universiti. Pensyarah mesti tahu tanggungjawab mereka di bilik pengajaran. Pentadbir pula perlu memilih pensyarah yang berkualiti dan mempunyai kelayakan yang tinggi. Sebagai contoh, Universiti Teknologi Malaysia meletakkan sasaran untuk

751

melahirkan 1,000 orang staf akademik yang memiliki Ijazah Doktor Falsafah (Ph.D) pada tahun 2010 ( Utusan Malaysia, 10 Jun 2003). Sebagai rumusanya, pada masa kini peranan dan memperkasakan pendidikan peringkat tinggi adalah penting. Walau bagaimanapun kita tidak nafikan pendidikan rendah dan menengah juga penting. Pendidikan rendah pada umumnya semua murid akan dilanjutkan ke peringkat sekolah menengah. Pendidikan menengah mungkin yang menjadi sedikit masalah dan perlu diperkasakan ialah mendisplinkan pelajar. Juga memantapkan pengajaran yang menggunakan bantuan komputer kerana penggunaan masa yang berkesan di dalam kelas adalah penting. Ada sesetengah guru yang ditemui merasa 40 minit dan juga satu jam untuk mengajar Metamatik dan Sains dalam bahasa Inggeris tidak mencukupi. Masa sebenarnya banyak dihabiskan semasa menyedia dan memasangkan alat-alat tersebut. Begitu juga mungkin ada sebahagain guru-guru yang kurang mahir dalam bahasa Inggeris untuk mengajar Matematik dan Sains. Walau bagaimanapun kita mengharapkan Kementerian Pendidikan dalam masa yang terdekat akan mengadakan usaha-usaha atau bengkel bagi memantapkan kaedah pengajaran dua mata pelajaran tersebut dalam bahasa Inggeris. Begitu juga peranan kaunselor dan guru-guru di sekolah menengah amat penting bagi memastikan pelajar-pelajar tidak tercicir untuk melanjutkan pelajaran ke peringkat tinggi. Mereka harus dididik agar mempunyai cita-cita yang tinggi. Jadi apa yang penting ialah agar pelajar sekolah menengah memilih kursus yang sesuai apabila melanjutkan pelajaran. Galakkan mereka khasnya pelajar lelaki mengikuti aliran atau jurusan teknikal dan kejuruteraan semasa belajar di Tingkatan Empat. Gambaran dan persekitaran IPTA perlu didedahkan awal-awal lagi kepada mereka. Semangat bertanding perlu ada kerana Kementerian Pendidikan hanya memilih pelajar yang terbaik sahaja diterima masuk. Jadi sebagai rumusannya, peranan guru-guru dalam pengajaran di peringkat pendidikan menengah dan fungsi pendidikan tinggi adalah penting dalam memperkasakan sistem pendidikan negara kita. Rujukan Barnett, R. (1995). Improving Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press. Coleman, G. (2001). Issues in Education: View from the Other Side of the Room. Connecticut: Bergin & Garvey: David Warner dan David Palfreyman (2000). Higher Education Management: The Key Elements. Buckingham: SRHE dan Open Universiti Press. Harvey, L. (1997). Graduate Work: Organisational Change and students’ Attributes. CRQ: University of Central England. Henkel, M (2000). Academic Identities and Policy Change in Higher Education. London: Jessica Kingsley Publishers.

752

Nigel Blake, Richard Smith dan Paul Standish (1998). The Universities We Need: Higher Education After Dearing. UK: Kogan Page. Shirley Jenner (2000). The graduate Carreer handbook: Making the Right Start for a Bright Future. London: Prentice Hall.

539

TAHAP KEPAKARAN GURU KANAN MATA PELAJARAN (GKMP) DALAM MEMPERKEMBANGKAN PROFESIONALISME GURU

DR HJ MOHAMMED SANI HJ IBRAHIM WAN ZULKIFLY WAN ZAKARIA


Abstrak

Kajian ini adalah untuk mengetahui tahap kepakaran Guru Kanan Mata Pelajaran (GKMP) dalam memperkembangkan profesionalisme guru. Tahap kepakaran ini dilihat berdasarkan setiap tujuh aspek tugas yang ditentukan. Selain itu, kajian ini juga bertujuan untuk mengetahui tahap masalah yang dihadapi, keperluan kursus peningkatan profesionalisme dan tahap persetujuan terhadap cadangan-cadangan yang dikemukakan di kalangan Guru Kanan Mata Pelajaran. Kaedah tinjauan ini menggunakan instrumen soal selidik dan ditadbirkan kepada 120 orang Guru Kanan Mata Pelajaran dan 160 orang guru-guru biasa di sekolah menengah gred A dari sekolah-sekolah menengah di negeri Selangor dan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Untuk menguji setiap tahap, skala Likert lima dan empat poin digunakan. Data-data telah diproses dengan menggunakan pakej ‘Statistical Package for Social Science’ (SPSS versi 11.0) untuk melihat frekuensi, peratusan, min dan sisihan piawai bagi menerangkan latar belakang dan persepsi responden. Statistik inferensi iaitu Ujian ANOVA Satu Hala pada aras p<0.05 juga digunakan untuk menguji setiap hipotesis nol yang dibentuk. Hasil kajian menunjukkan tahap kepakaran Guru Kanan Mata Pelajaran mengikut persepsi mereka dalam tugas mengajar, pengurusan kurikulum dan pengajaran, penyeliaan pengajaran dan pembelajaran, perkembangan staf dan pentadbiran adalah tinggi. Dua tugas yang lain iaitu pengurusan kewangan dan pengurusan makmal/bengkel/bilik khas menunjukkan tahap kepakaran yang sederhana. Manakala menurut persepsi guru-guru biasa, tahap kepakaran Guru Kanan Mata Pelajaran mereka dalam tugas mengajar, pengurusan kurikulum dan pengajaran dan pentadbiran adalah tinggi. Dalam tugas penyeliaan pengajaran dan pembelajaran, perkembangan staf, pengurusan kewangan dan pengurusan makmal/bengkel/bilik khas pula berada pada tahap sederhana. Keperluan menghadiri kursus pada keseluruhannya menunjukkan tahap sederhana perlu kecuali dalam aspek pengurusan kewangan, pengurusan makmal/bengkel/bilik khas dan pentadbiran yang menunjukkan tahap sangat perlu. Dapatan kajian juga menunjukkan masalah yang dihadapi oleh Guru Kanan Mata Pelajaran keseluruhannya adalah pada tahap rendah dan mereka bersetuju dengan semua senarai cadangan yang dikemukakan. Keputusan terhadap pengujian hipotesis yang dibentuk pada keseluruhannya menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan berdasarkan bidang tanggungjawab.

540

Pengenalan Matlamat Kementerian Pendidikan Malaysia adalah untuk membangunkan sistem pendidikan berkualiti yang bertaraf dunia bagi memperkembangkan potensi individu sepenuhnya dan memenuhi aspirasi negara. Cabaran utama dalam sistem pendidikan kita ialah menentukan kualiti pendidikan di semua peringkat terus dapat dipertingkatkan.Warga sekolah perlu menjalankan tugas dengan penuh komitmen dan beriltizam, menggunakan seluruh potensi bagi menjadikan sekolah tersebut sebagai sebuah organisasi pembelajaran yang berkesan dan cemerlang. Dalam memenuhi segala tuntutan dan cabaran tersebut pelbagai masalah dihadapi oleh guru-guru dan pentadbir sekolah termasuk Guru Kanan Mata Pelajaran (GKMP) atau Ketua Bidang. Namun, apakah persediaan-persediaan ilmu dan kemahiran yang perlu mereka lakukan supaya setiap tugas yang dilaksanakan mencapai objektifnya. Disamping itu, tahap serta bidang kursus yang diperlukan oleh GKMP bagi membantu melaksanakan tugas dan juga untuk perkembangan profesionalisme guru perlulah dikenalpasti.

Penyataan Masalah Pengurusan yang berwibawa dan berkualiti merupakan perkara yang amat penting untuk menggerakkan sesebuah organisasi atau institusi dalam melaksanakan tugas bagi mencapai objektif dan matlamat tertentu. Tugas pengurusan dan pentadbiran sekolah kini dianggap semakin mencabar dan berdaya saing. Dari sudut inilah sekolah seharusnya berusaha mewujudkan corak pengurusan dan pentadbiran yang mahir, cekap dan berkesan. Tugas pengurusan dan pentadbiran sekolah yang membebani pengetua memerlukan perlaksanaan pendekatan penurunan kuasa. Jawatan GKMP atau Ketua Bidang yang diwujudkan adalah semata-mata untuk membantu pengetua mengurus sekolah terutamanya dalam bidang kurikulum bagi meningkatkan kualiti pengurusan dan kualiti proses pengajaran serta pembelajaran di sekolah. Namun begitu setelah beberapa tahun impak kewujudan jawatan ini untuk memenuhi matlamat tersebut masih kabur (Jainah 1997). Adalah amat wajar GKMP ini mempunyai kepakaran serta mengetahui secara mendalam setiap aspek tugas yang ditentukan dan yang perlu dilaksanakan berdasarkan panduan senarai tugas yang disediakan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (1992) dan telah diperincikan kepada tujuh aspek tugas utama (Salmiyah 1995). Aspek tugas yang diperincikan adalah tugas mengajar, pengurusan kurikulum dan pengajaran, penyeliaan pengajaran dan pembelajaran, perkembangan staf, pengurusan kewangan, pengurusan makmal/bengkel/bilik khas dan pentadbiran. Setiap tugas tersebut memerlukan kemahiran dan kepakaran yang tertentu. Sehubungan dengan itu juga setiap pemasalahan yang timbul dalam melaksanakan tugas yang ditetapkan menampakkan kepentingan terhadap kursus mengikut bidang yang tertentu bagi tujuan peningkatan profesionalisme.

Objektif Kajian Objektif kajian dijalankan adalah untuk mengenal pasti tahap kepakaran yang ada di kalangan GKMP dalam melaksanakan tugas mereka. Kajian ini juga bertujuan mengukur tahap masalah atau kekangan yang dihadapi oleh GKMP semasa melaksanakan tugas. Selain daripada itu, dapatan kajian ini dapat mengenal pasti tahap keperluan terhadap kursus ke arah peningkatan profesionalisme dan juga bidang kursus yang diperlukan oleh GKMP bagi

541

membantu mereka menjalankan tugas dan perkembangan profesionalisme mereka. Di samping itu juga, dapatan kajian ini dapat memperjelaskan tahap persetujuan terhadap cadangan-cadangan yang dikemukakan.

Persoalan Kajian

Secara keseluruhan, kajian ini dijalankan berpandukan soalan-soalan kajian di bawah.

1. Sejauhmanakah tahap kepakaran GKMP yang ditinjau berdasarkan tugas dalam bidang mengajar ?

2. Sejauhmanakah tahap kepakaran GKMP yang ditinjau berdasarkan tugas dalam bidang pengurusan kurikulum dan pengajaran ?

3. Sejauhmanakah tahap kepakaran GKMP yang ditinjau berdasarkan tugas dalam bidang penyeliaan pengajaran dan pembelajaran ?

4. Sejauhmanakah tahap kepakaran GKMP yang ditinjau berdasarkan tugas dalam bidang perkembangan staf ?

5. Sejauhmanakah tahap kepakaran GKMP yang ditinjau berdasarkan tugas dalam bidang pengurusan kewangan ?

6. Sejauhmanakah tahap kepakaran GKMP yang ditinjau berdasarkan tugas dalam bidang pengurusan makmal/bengkel/bilik khas ?

7. Sejauhmanakah tahap kepakaran GKMP yang ditinjau berdasarkan tugas dalam bidang pentadbiran ?

8. Sejauhmanakah tahap persetujuan GKMP terhadap senarai masalah atau kekangan yang dihadapi semasa melaksanakan tugas.

9. Sejauhmanakah tahap serta bidang kursus yang diperlukan oleh GKMP bagi membantu mereka menjalankan tugas yang ditentukan.

10. Sejauhmanakah tahap persetujuan GKMP terhadap senarai cadangan bagi tujuan memantapkan lagi peranan dan tugas mereka.

Hipotesis Kajian

Berdasarkan persoalan kajian tersebut, beberapa hipotesis telah dibentuk iaitu; Ho1 : Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan terhadap tahap kepakaran GKMP dalam tugas mengajar berdasarkan bidang tanggungjawab. Ho2 : Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan terhadap tahap kepakaran GKMP dalam tugas pengurusan kurikulum dan pengajaran berdasarkan bidang tanggungjawab. Ho3 : Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan terhadap tahap kepakaran GKMP dalam tugas penyeliaan pengajaran berdasarkan bidang tanggungjawab. Ho4 : Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan terhadap tahap kepakaran GKMP dalam tugas perkembangan staf berdasarkan bidang tanggungjawab. Ho5 : Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan terhadap tahap kepakaran GKMP dalam tugas pengurusan kewangan berdasarkan bidang tanggungjawab. Ho6 : Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan terhadap tahap kepakaran GKMP dalam tugas pengurusan makmal/bengkel/bilik khas berdasarkan bidang tanggungjawab. Ho7 : Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan terhadap tahap kepakaran GKMP dalam tugas pentadbiran berdasarkan bidang tanggungjawab.

542

Ho8 : Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan terhadap tahap keperluan untuk menghadiri kursus peningkatan profesionalisme di kalangan GKMP berdasarkan bidang tanggungjawab.

Tinjauan Literatur

Masih tidak terdapat kajian yang khusus membincangkan tentang tahap kepakaran GKMP dalam melaksanakan setiap tugas yang ditentukan. Namun begitu terdapat beberapa kajian yang telah dijalankan secara tidak langsung menyentuh tentang tahap kepakaran GKMP semasa melaksanakan tugas serta peranan mereka di sekolah. Ada beberapa kajian mendapati guru-guru menghadapi masalah berkaitan dengan kekaburan aspek tugas. Apabila berlaku kekaburan aspek tugas pasti timbul kekaburan matlamat dan ianya akan menjejaskan prestasi (Farber 1991). Beberapa kajian lain pula menekankan tentang pentingnya pengetahuan dan kepakaran. Ketiadaan kemahiran dan kepakaran tentang sesuatu tugas akan menimbulkan pelbagai masalah untuk melaksanakannya (Bass 1990a).

Kajian yang menyentuh secara langsung peranan GKMP telah dijalankan oleh Salmiyah Mustafa (1995), Nurhunaini Tahir (2001) dan Julita Liwan (2002). Kajian yang dijalankan oleh Salmiyah Mustafa (1995) ke atas 118 orang GKMP di 31 buah sekolah menengah gred A daripada sembilan daerah di seluruh negeri Perak menunjukkan GKMP menghadapi beberapa masalah dalam melaksanakan setiap aspek tugas. Secara keseluruhan hasil kajian Salmiyah Mustafa (1995) menunjukkan bahawa GKMP mengatakan bahawa mereka kurang pengetahuan dan kemahiran serta kepakaran dalam aspek tugas pengurusan kurikulum, penyeliaan pengajaran, pengurusan kewangan dan pengurusan makmal/bengkel/bilik khas menyebabkan mereka tidak dapat menjalankan tugas tersebut sepenuhnya. Manakala kajian Nurhunaini Tahir (2001) adalah untuk melihat masalah yang dihadapi oleh GKMP dan keperluan kursus peningkatan profesionalisme. Dapatan kajian menunjukkan bahawa GKMP menghadapi pelbagai masalah dan yang agak ketara dalam aspek tugas mengajar. Ini disebabkan perancangan dan persediaan untuk mengajar terganggu dengan tugas-tugas pentadbiran yang lain. Hasil kajian ini memperlihatkan bahawa GKMP amat memerlukan kursus bagi meningkatkan ilmu pengetahuan, pengalaman, kemahiran serta kepakaran dalam melaksanakan aspek tugas yang telah ditentukan terutamanya dalam pengurusan kurikulum dan pengajaran. Hasil kajian yang dibuat oleh Julita Liwan (2002) pula menunjukkan bahawa pengetahuan dan kemahiran serta kepakaran GKMP masih belum lengkap untuk melaksanakan peranan dalam bidang pengurusan kurikulum dan pengajaran. Dalam hal ini, menurut hasil kajian Nasiriah Md Yusoff (2001), GKMP sangat memerlukan bidang latihan dalam perkembangan kendiri (70.2%) dan perkembangan kurikulum (53.2%) supaya mereka dapat meningkatkan kemahiran dan kepakaran selaras dengan kehendak semasa. Kajian Zamzam Abas (1999) ke atas 160 orang guru dari lapan buah sekolah menengah di daerah Kota Tinggi, Johor menunjukkan kepimpinan pengajaran GKMP mengikut pengamatan guru-guru keseluruhannya berada pada tahap sederhana aktif. Melalui kajian ini, apa yang perlu diberi perhatian ialah nilai skor min yang paling rendah dalam fungsi penyeliaan dan pencerapan pengajaran. Hasil dapatan ini menunjukkan bahawa GKMP lebih memastikan kelemahan pengajaran guru berbanding dengan kekuatan pengajaran guru selepas membuat penyeliaan. Ini disebabkan GKMP masih mempunyai kelemahan dari segi ilmu dan kepakaran yang diperlukan dalam aspek penyeliaan. Hasil daripada kajian-kajian yang telah dijalankan, menunjukkan beberapa masalah yang dihadapi oleh GKMP dalam melaksanakan setiap aspek tugas yang telah ditentukan

543

adalah disebabkan oleh kekurangan pengetahuan, kemahiran dan kepakaran tentang tugas tersebut. Oleh itu, untuk meningkatkan pengetahuan, kemahiran dan kepakaran, guru-guru perlu belajar sama ada secara lanjutan atau mengikuti kursus-kursus dan latihan dalam perkhidmatan untuk perkembangan profesionalisme mereka.

Reka Bentuk Kajian Kajian ini berbentuk kajian tinjauan dengan menggunakan dua set soal selidik dengan set 1 untuk GKMP (89 item) dan set 2 untuk guru-guru biasa (71 item) untuk melihat sejauhmanakah tahap kepakaran GKMP dalam memperkembangkan profesionalisme guru. Tahap kepakaran yang dikaji adalah berdasarkan tujuh aspek tugas yang perlu dilaksanakan sebagaimana yang telah diperincikan oleh Salmiyah (1995). Populasi kajian terdiri daripada 120 orang GKMP dan 160 orang guru-guru biasa bagi sekolah menengah gred A daripada sekolah-sekolah menengah yang terdapat di negeri Selangor dan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Data yang dikumpul telah dianalisis secara deskriptif (frekuensi dan peratusan) bagi melihat sejauhmanakah tahap kepakaran GKMP, tahap persetujuan terhadap masalah atau kekangan yang dihadapi dan cadangan yang dikemukakan serta tahap keperluan kursus di kalangan GKMP. Bagi menguji setiap hipotesis kajian analisis secara inferensi (Ujian ANOVA Satu Hala) digunakan. Untuk memudahkan proses penganalisisan interpretasi skor min ditetapkan seperti di dalam Jadual 1.

JADUAL 1

Interpretasi Skor Min

Nilai Min Interpretasi 1.0 – 2.33 Rendah/Tidak Perlu/Tidak Setuju 2.34 – 3.66 Sederhana/Sederhana Perlu/Setuju 3.67 – 5.0 Tinggi/Sangat Perlu/Sangat Setuju

Kepentingan Kajian Di antara kepentingan kajian ini dijalankan adalah:

(a) Kajian ini penting kepada pihak Kementerian Pendidikan Malaysia, Jabatan Pendidikan Negeri serta pihak Pejabat Pendidikan Daerah dalam memberikan maklumat tentang tahap kepakaran GKMP supaya setiap kursus atau latihan yang dirancang dan dilaksanakan lebih berkesan dan bersesuaian.

(b) Sebagai maklumat tambahan kepada pihak Kementerian Pendidikan Malaysia tentang kriteria guru-guru yang bakal dilantik untuk memegang jawatan GKMP di sekolah.

(c) Memberi maklum balas kepada pengetua tentang tugas dan peranan yang perlu dimainkan oleh GKMP serta persediaan ilmu dan kemahiran yang diperlukan berhubung dengan tugas tersebut.

544

(d) Memberi maklumat yang penting kepada GKMP yang dilantik atau bakal dilantik supaya lebih bersedia dengan ilmu serta kemahiran-kemahiran yang berkait dengan aspek tugas mereka.

Dapatan Kajian

Bahagian ini akan menjelaskan dapatan kajian berkaitan aspek-aspek yang dikaji, iaitu;

1- Latar belakang demografi responden. 2- Tahap kepakaran GKMP dalam setiap aspek tugas yang ditentukan. 3- Tahap persetujuan di kalangan GKMP terhadap senarai masalah atau kekangan yang

dihadapi oleh mereka semasa melaksanakan tugas. 4- Tahap serta bidang kursus yang diperlukan oleh GKMP. 5- Tahap persetujuan di kalangan GKMP terhadap senarai cadangan-cadangan bagi

memantapkan lagi peranan dan tugas mereka dalam memperkembangkan profesionalisme guru.

6- Pengujian hipotesis kajian.

1. Latar Belakang Demografi Responden Jadual 2 menunjukkan bahawa responden kajian terdiri daripada 120 orang Guru Kanan Mata Pelajaran (GKMP) dan 160 orang guru biasa di Sekolah Menengah gred A yang terdapat di Negeri Selangor dan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. JADUAL 2 Taburan Latar Belakang Responden

Frekuensi dan Peratusan LATAR BELAKANG RESPONDEN GKMP Guru Biasa

1 JANTINA Lelaki 25 [20.8%] 27[16.9%] Perempuan 95 [79.2%] 133[83.1%] 2 UMUR a. Kurang dari 35 tahun 8[6.3%] 15[9.4%] b. 35 – 39 tahun 23[19.2%] 35[21.9%] c. 40 – 44 tahun 44[36.7%] 52[32.5%] d. 45 – 49 tahun 29[24.2%] 38[23.8%] e. 50 ke atas 16[13.3%] 20[12.5%] 3 KETURUNAN a. Melayu 93[77.5%] 147[91.9%] b. Cina 23[19.2%] 8[5%] c. India 4[3.3%] 5[3.1%] d. Lain-lain 0[0%] 0[0%] 4 a. 1 – 3 tahun 62[51.7%] 17[10.6%] b. 4 – 6 tahun 17[14.2%] 27[16.9%]

PENGALAMAN SEBAGAI GKMP/PENGALAMAN MENGAJAR (UNTUK GURU-GURU)

c. 7 tahun dan ke atas 41[34.2%] 116[72.5%]

5 a. Bidang Bahasa 30 40 b. Bidang Kemanusiaan 30 40

BIDANG TUGAS GKMP/MATA PELAJARAN YANG DIAJAR DI BAWAH

c. Bidang Sains dan Matematik

30 40

545

BIDANG (UNTUK GURU BIASA)

d. Bidang Teknik dan Vokasional

30 40

JUMLAH

n = 120

n = 160

Petunjuk: GKMP = Guru Kanan Mata Pelajaran 2. Tahap Kepakaran GKMP Dalam Setiap Aspek Tugas i. Perbezaan Persepsi Guru-Guru Biasa Terhadap Tahap Kepakaran GKMP Dalam

Setiap Aspek Tugas Mengikut Bidang Tanggungjawab Daripada data yang diperolehi, didapati skor min bagi tugas mengajar, pengurusan kurikulum dan pengajaran; dan pentadbiran secara keseluruhannya mengikut pendapat responden adalah pada tahap tinggi. Dalam tugas penyeliaan pengajaran dan pembelajaran, perkembangan staf, pengurusan kewangan dan pengurusan makmal/bengkel/bilik khas responden daripada bidang bahasa, bidang kemanusiaan dan bidang sains dan matematik berpendapat bahawa kepakaran GKMP mereka adalah pada tahap sederhana. Manakala responden daripada bidang teknik dan vokasional berpendapat bahawa kepakaran GKMP mereka dalam tugas-tugas tersebut adalah pada tahap tinggi. (Sila lihat Lampiran I) ii. Perbezaan Persepsi GKMP Terhadap Tahap Kepakaran Mereka Dalam Setiap Aspek

Tugas Mengikut Bidang Tanggungjawab Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap kepakaran GKMP dalam tugas mengajar, pengurusan kurikulum dan pengajaran, penyeliaan pengajaran dan pembelajaran; dan perkembangan staf secara keseluruhannya mengikut pendapat responden daripada setiap bidang tanggungjawab adalah pada tahap tinggi. Skor min bagi tugas pengurusan kewangan dan pengurusan makmal/bengkel/bilik khas pada keseluruhannya menunjukkan responden daripada setiap bidang tanggungjawab berpendapat tahap kepakaran mereka adalah sederhana. Manakala dalam tugas pentadbiran, kesemua responden berpendapat tahap kepakaran mereka adalah sederhana kecuali responden daripada bidang bahasa berpendapat tahap kepakaran mereka adalah tinggi. (Sila lihat Lampiran II) iii. Tahap Kepakaran GKMP Dalam Setiap Aspek Tugas Yang Ditentukan Bagi menjawab persoalan kajian satu hingga tujuh, dapatan kajian secara keseluruhannya ditunjukkan pada Jadual 3 di bawah.

JADUAL 3 Skor Min, Sisihan Piawai Dan Interpretasi Min Bagi Setiap Aspek Tugas Yang Ditentukan Ke Atas GKMP

Persepsi Guru Biasa

N=160 Persepsi GKMP

N=120 NO

TUGAS Min SP IM Min SP IM

1 Mengajar 3.80 0.60 Tinggi 4.11 0.46 Tinggi 2 Pengurusan Kurikulum dan

Pengajaran 3.85 0.45 Tinggi 3.95 0.49 Tinggi

3 Penyeliaan Pengajaran 3.57 0.65 Sederhana 3.76 0.44 Tinggi 4 Perkembangan Staf 3.57 0.58 Sederhana 3.78 0.50 Tinggi 5 Pengurusan Kewangan 3.39 0.81 Sederhana 3.46 0.61 Sederhana

546

6 Pengurusan Makmal/Bengkel/Bilik Khas

3.48 0.75 Sederhana 3.53 0.63 Sederhana

7 Pentadbiran 3.76 0.54 Tinggi 3.67 0.43 Tinggi Petunjuk :

SP = Sisihan Piawai PM = Purata Min IM = Interpretasi Min

Berdasarkan data yang diperolehi, kepakaran GKMP dalam tugas mengajar,

pengurusan kurikulum dan pengajaran; dan pentadbiran berada pada tahap tinggi. Dalam tugas pengurusan kewangan dan pengurusan makmal/bengkel/bilik khas pula menunjukkan tahap kepakaran yang sederhana. Manakala dalam tugas penyeliaan pengajaran dan perkembangan staf, tahap kepakaran GKMP mengikut persepsi mereka adalah pada tahap tinggi dan mengikut persepsi guru-guru biasa pula adalah berada pada tahap yang sederhana. 3. Masalah Yang Dihadapi Oleh GKMP Semasa Melaksanakan Tugas Skor mengikut peratusan bagi item masalah atau kekangan yang dihadapi oleh GKMP semasa melaksanakan tugas ditunjukkan dalam Jadual 4. JADUAL 4 Skor Min, Frekuensi Dan Peratusan Bagi Item Masalah Atau Kekangan

Yang Dihadapi Oleh GKMP

TAHAP PERSETUJUAN

Frekuensi dan Peratusan NO ITEM STS TB B SB Min IM

1 Perincian setiap bidang tugas yang ditentukan kurang jelas.

11 [9.2]

38 [31.7]

58 [48.3]

13 [10.8]

2.61 Sederhana

2 Pengetahuan dan kepakaran dalam melaksanakan setiap bidang tugas kurang lengkap.

12 [10]

36 [30]

43 [35.8]

29 [24.2]

2.74 Sederhana

3 Beban tugas mengajar yang berat sehinggakan tugas-tugas lain tidak dapat dilaksanakan dengan berkesan.

10 [8.3]

37 [30]

35 [29.2]

38 [31.7]

2.84 Sederhana

4 Kekurangan masa berbanding dengan tugas yang mesti dilaksanakan.

10 [8.3]

36 [30]

49 [40.8]

25 [20.8]

2.74 Sederhana

5 Kurang mendapat sokongan daripada pihak pentadbir dalam melaksanakan tugas.

45 [37.5]

74 [61.7]

0 [0]

1 [0.8]

1.64 Rendah

6 Kurang mendapat kerjasama daripada pihak pentadbir dalam melaksanakan tugas.

33 [27.5]

86 [71.7]

0 [0]

1 [0.8]

1.74 Rendah

547

7 Kurang mendapat sokongan daripada guru-guru di bawah bidang masing-masing dalam melaksanakan tugas.

16 [13.3]

85 [70.8]

9 [7.5]

10 [8.3]

2.11 Rendah

8 Kurang mendapat kerjasama daripada guru-guru di bawah bidang masing-masing dalam melaksanakan tugas.

25 [20.8]

64 [53.3]

21 [17.5]

10 [8.3]

2.13 Rendah

n= 120 Purata Min = 2.32 IM = RENDAH Petunjuk :

STS = Sangat Tidak Setuju

TB = Tidak Bersetuju B = Bersetuju

SB = Sangat Bersetuju IM = Interpretasi Min Berdasarkan persoalan kajian yang kelapan, dengan merujuk kepada Jadual interpretasi min (Jadual 1) didapati masalah atau kekangan yang dihadapi oleh GKMP adalah pada tahap yang rendah. Analisis secara terperinci pula menunjukkan item 1,2,3 dan item 4 menunjukkan masalah atau kekangan yang dihadapi oleh GKMP semasa melaksanakan tugas adalah pada tahap sederhana. Manakala skor min bagi item 5,6,7 dan item 8 iaitu kurang mendapat sokongan dan kerjasama daripada pentadbir serta guru-guru di bawah bidang masing-masing berada pada tahap rendah. Ini bermakna responden berpendapat bahawa masalah tersebut merupakan masalah kecil yang sentiasa mereka hadapi semasa melaksanakan tugas sebagai GKMP di sekolah. 4. Tahap Serta Bidang Kursus Yang Diperlukan Oleh GKMP Daripada data yang diperolehi menunjukkan seramai 71 orang (59.2%) GKMP pernah menghadiri kursus dan seramai 49 orang (40.8%) tidak pernah menghadiri kursus. Berdasarkan dapatan kajian ini juga, majoriti GKMP (111 orang) atau 92.5% bersetuju bahawa menghadiri kursus peningkatan profesionalisme adalah berguna iaitu seramai 33 orang (27.5%) mengatakan sederhana berguna, seramai 61 orang (50.8%) mengatakan ianya berguna dan seramai 17 orang (14.2%) mengatakan ianya sangat berguna.

Jadual 5 menunjukkan tahap keperluan untuk menghadiri kursus peningkatan profesionalisme di kalangan GKMP.

JADUAL 5 Skor Min, Frekuensi Dan Peratusan Tahap Keperluan Untuk Menghadiri

Kursus Peningkatan Profesionalisme Di Kalangan GKMP

TAHAP KEPERLUAN

Frekuensi dan Peratusan NO TUGAS STP TP Sd.P P St.P Mi

n SP IM

1 Mengajar 8 [6.7

]

40 [33.3

]

14 [11.7

]

47 [39.2

]

11 [9.2]

3.11 1.17

Sederhana Perlu

548

2 Pengurusan kurikulum dan pengajaran

0 [0]

30 [25]

20 [16.7

]

46 [38.3

]

24 [20.3

]

3.53 1.08

Sederhana Perlu

3 Penyeliaan pengajaran dan pembelajaran

0 [0]

29 [24.2

]

27 [22.5

]

39 [32.5

]

25 [20.8

]

3.50 1.08

Sederhana Perlu

4 Perkembangan staf 10 [8.3

]

9 [7.5]

43 [35.8

]

46 [38.3

]

12 [10]

3.34 1.04

Sederhana Perlu

5 Pengurusan kewangan

0 [0]

9 [7.5]

22 [18.3

]

77 [64.2

]

12 [10]

3.77 0.73

Sangat Perlu

6 Pengurusan makmal/bengkel/bilik khas

0 [0]

3 [2.5]

42 [35.0

]

60 [50]

15 [12.5

]

3.73 0.71

Sangat Perlu

7 Pentadbiran 0 [0]

1 [0.8]

23 [19.2

]

79 [65.8

]

17 [14.2

]

3.93 0.60

Sangat Perlu

n= 120 Purata Min = 3.53 IM= SEDERHANA PERLU

Petunjuk :

STP = Sangat Tidak Perlu

TP = Tidak Perlu Sd.P = Sederhana Perlu

P = Perlu St.P = Sangat Perlu SP = Sisihan Piawai IM = Interpretasi Min Berdasarkan Jadual 5, didapati skor min pada keseluruhan ialah 3.53 iaitu

menunjukkan keperluan untuk menghadiri kursus peningkatan profesionalisme di kalangan GKMP adalah pada tahap yang sederhana perlu. Analisis secara terperinci pula menunjukkan bahawa tugas pengurusan kewangan, pengurusan makmal/bengkel/bilik khas dan pentadbiran menunjukkan tahap keperluan GKMP untuk menghadiri kursus peningkatan profesionalisme adalah sangat perlu. Manakala tugas-tugas yang lain iaitu mengajar, pengurusan kurikulum dan pengajaran, penyeliaan pengajaran dan pembelajaran; dan perkembangan staf menunjukkan tahap sederhana perlu. Secara tidak langsung dapatan kajian tersebut talah menjawab persoalan kajian yang kesembilan. 5. Cadangan-Cadangan Bagi Memantapkan Lagi Peranan Dan Tugas GKMP Dalam

Memperkembangkan Profesionalisme Guru Berdasarkan data dalam Jadual 6 di bawah, terdapat enam item cadangan yang dikemukakan. Bagi menjawab persoalan kajian yang kesepuluh didapati keseluruhan nilai min yang diperolehi menunjukkan majoriti responden bersetuju terhadap kesemua cadangan yang disenaraikan. JADUAL 6 Skor Min, Frekuensi Dan Peratusan Bagi Cadangan Ke Arah Memantapkan

Lagi Peranan Dan Tugas GKMP

TAHAP PERSETUJUAAN

549

Frekuensi dan Peratusan NO CADANGAN-CADANGAN STS TB B SB Min IM

1 Beban tugas mengajar dikurangkan daripada 18 kepada 12 waktu seminggu.

0 [0]

1 [0.8]

59 [49.2]

60 [50]

3.49 B

2 Memperincikan setiap senarai tugas yang perlu dilaksanakan oleh GKMP.

0 [0]

8 [6.7]

53 [44.2]

59 [49.2]

3.43 B

3 Mewajibkan setiap GKMP menghadiri kursus-kursus peningkatan yang berkaitan dengan bidang tugas mereka.

0 [0]

8 [6.7]

49 [40.8]

63 [52.5]

3.46 B

4 Syarat perlantikan ke jawatan GKMP mestilah dibuat melalui ujian kelayakan (temuduga/peperiksaan) dan tempoh perkhidmatan sekurang-kurangnya 10 tahun.

9 [7.5]

31 [25.8]

26 [21.7]

54 [45]

3.04 B

TAHAP PERSETUJUAAN

Frekuensi dan Peratusan NO CADANGAN-CADANGAN STS TB B SB Min IM

5 Mengadakan kursus jangka pendek berhubung dengan tugas-tugas yang mesti dilaksanakan bagi guru-guru yang bakal dilantik memegang jawatan GKMP.

0 [0]

9 [7.5]

41 [34.2]

70 [58.3]

3.51 B

6 Mengadakan program guru sandaran (berkhidmat sebagai GKMP) di sekolah-sekolah luar negara.

4 [3.3]

40 [33.3]

62 [51.7]

14 [11.7]

2.72 B

N= 120 Purata Min = 3.28 IM= BERSETUJU Petunjuk :

STS = Sangat Tidak Setuju

TB = Tidak Bersetuju B = Bersetuju

SB = Sangat Bersetuju IM = Interpretasi Min

6. Pengujian Hipotesis Kajian Untuk menguji setiap hipotesis nol yang dibina Ujian ANOVA Satu Hala digunakan kerana kumpulan bidang tanggungjawab responden telah dikelaskan kepada empat kumpulan iaitu bidang bahasa, bidang kemanusiaan, bidang sains dan matematik; dan bidang teknik dan vokasional.

550

Jadual 7 berikut adalah menunjukkan hasil ujian ANOVA Satu Hala terhadap semua hipotesis nol yang dibentuk. JADUAL 7 Keputusan Ujian ANOVA Satu Hala Berdasarkan Bidang

Tanggungjawab GKMP

Pembolehubah Punca Variasi JKD dk MKD F p Dalam Kumpulan 0.347 3 0.116

0.530 0.633Tugas mengajar

Antara Kumpulan 25.319 116 0.218 Dalam Kumpulan 0.154 3 0.51

0.211 0.888Tugas pengurusan kurikulum dan pengajaran Antara Kumpulan 28.204 116 0.243

Dalam Kumpulan 0.69 3 0.23 0.118 0.949

Tugas penyeliaan pengajaran dan pembelajaran Antara Kumpulan 22.485 116 0.194

Dalam Kumpulan 0.163 3 0.054 0.216 0.885

Tugas perkembangan staf


0.04 0.989Tugas pengurusan kewangan

Antara Kumpulan 44.419 116 0.383

Pembolehubah Punca Variasi JKD dk MKD F p Dalam Kumpulan 0.729 3 0.243

0.608 0.611Tugas pengurusan makmal/bengkel/bilik khas Antara Kumpulan 46.375 116 0.400

Dalam Kumpulan 0.253 3 0.084 0.488 0.719

Tugas pentadbiran


1.183 0.319Tahap keperluan untuk menghadiri kursus Antara Kumpulan 57.862 116 0.499

Signifikan pada aras p < 0.05

Berdasarkan hasil ujian ANOVA Satu Hala pada Jadual 7 di atas menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan terhadap tahap kepakaran GKMP dalam semua tugas yang ditentukan dan tahap keperluan untuk menghadiri kursus peningkatan profesionalisme berdasarkan bidang tanggungjawab kerana kesemua nilai p>0.05. Keputusan ini bermakna kesemua hipotesis nol kajian (Ho1- Ho8) didapati benar dan diterima.

Perbincangan

Perbincangan dapatan kajian akan dijalankan mengikut subtopik yang setiap satunya membincangkan dapatan bagi persoalan kajian. Setiap huraian akan dikaitkan dengan dapatan kajian yang terdahulu. Sekiranya tiada sebarang kajian yang dilakukan, pengkaji akan cuba mengaitkan dengan beberapa dapatan atau rujukan yang hampir menyamai subtopik yang dibincangkan.

551

i. Tahap Kepakaran GKMP Dalam Setiap Aspek Tugas Yang Ditentukan i- Tahap kepakaran GKMP dalam tugas mengajar Berdasarkan dapatan kajian ini, tahap kepakaran GKMP dalam tugas mengajar mengikut persepsi guru-guru biasa dan juga GKMP adalah tinggi. Hal ini membuktikan bahawa Guru Kanan Mata Pelajaran dapat melaksanakan tugas mengajar dengan tahap kemahiran dan kepakaran yang tinggi. Dapatan kajian ini agak seiring dengan dapatan kajian Nurhunaini Tahir (2001) yang mendapati Guru Kanan Mata Pelajaran tidak banyak menghadapi masalah untuk melaksanakan tugas mengajar. Walaupun terpaksa menanggung beban tugas yang banyak, Guru Kanan Mata Pelajaran mempunyai keinginan yang tinggi untuk melibatkan diri secara langsung berkaitan pengajaran agar setiap masalah yang wujud serta perkembangan metodologi pengajaran terkini dapat diketahui dan difahami (Mohrman 1978; Johnson et. al. 1985). ii- Tahap kepakaran GKMP dalam aspek pengurusan kurikulum dan pengajaran Tahap kepakaran GKMP dalam melaksanakan tugas pengurusan kurikulum dan pengajaran mengikut persepsi mereka dan juga guru-guru biasa adalah pada tahap yang tinggi. Dapatan kajian ini seiring dengan kajian Julita Liwan (2002) yang mendapati GKMP mampu melaksanakan tugas tersebut dengan baik memandangkan tahap masalah yang dihadapi adalah sederhana. Kajian oleh Ahmad Daras (1999) pula mendapati tahap pengetahuan Guru Kanan Mata Pelajaran dalam pengurusan kurikulum adalah tinggi dan sederhana dalam perlaksanaannya. Manakala kajian yang dibuat oleh Salmiyah Mustafa (1995) dan Nurhunaini Tahir (2001) mendapati Guru Kanan Mata Pelajaran tidak dapat melaksanakan sepenuhnya tugas pengurusan kurikulum dan pengajaran kerana masalah kekurangan pengetahuan serta kemahiran yang berkaitan dengan tugas ini. iii- Tahap kepakaran GKMP dalam aspek penyeliaan pengajaran dan pembelajaran Penyeliaan pengajaran merupakan aspek penting yang perlu dilaksanakan di peringkat sekolah. Selain pengetua, GKMP adalah merupakan individu yang layak untuk menjalankan penyeliaan ke atas guru-guru. Dalam hal ini, dapatan kajian menunjukkan nilai min yang diperolehi dalam aspek penyeliaan pengajaran memberi interpretasi pada tahap tinggi mengikut persepsi GKMP itu sendiri. Dapatan ini agak bertentangan dengan dapatan Julita Liwan (2002) yang mendapati GKMP dapat melaksanakan peranan dalam aspek penyeliaan pengajaran pada tahap yang sederhana dengan purata nilai min yang diperolehi ialah 3.48. Manakala mengikut persepsi guru-guru biasa dalam aspek ini keseluruhannya menunjukkan tahap kepakaran GKMP adalah sederhana kecuali bagi guru-guru biasa di bawah tanggungjawab bidang teknik dan vokasional yang menunjukkan tahap yang tinggi. Dalam hal ini juga, hasil dapatan kajian Yaacob Ibrahim (1990) dan Al-Ramaiah (1992) terhadap peranan pengetua dalam aspek penyeliaan pengajaran menunjukkan pada tahap yang sederhana. iv- Tahap kepakaran GKMP dalam aspek perkembangan staf Dapatan kajian ini menunjukkan persepsi GKMP terhadap tahap kepakaran mereka dalam aspek perkembangan staf adalah tinggi. Ini bertentangan sama sekali dengan persepsi guru-guru biasa yang menunjukkan tahap yang sederhana kecuali bagi guru-guru di bawah bidang teknik dan vokasional yang menunjukkan tahap kepakaran tinggi. Dapatan ini agak seiring dengan dapatan kajian Julita Liwan (2002) yang mendapati kemampuan GKMP mengadakan program perkembangan staf adalah sederhana. Dalam hal ini, GKMP mestilah mempunyai kemahiran dan persediaan yang tinggi bagi menilai dan menentukan jenis-jenis program yang

552

diperlukan oleh guru-guru di bawah bidang tanggungjawab mereka. Secara tidak langsung program-program perkembangan staf yang dirancang dapat dilaksanakan dengan objektif yang tepat serta memenuhi kehendak semasa. v- Tahap kepakaran GKMP dalam aspek pengurusan kewangan Keseluruhan purata nilai min yang diperolehi dalam aspek pengurusan kewangan berdasarkan kedua-dua persepsi menunjukkan tahap yang sederhana. Ini amat berbeza dengan persepsi guru-guru biasa di bawah bidang teknik dan vokasional yang menunjukkan tahap kepakaran GKMP mereka adalah tinggi. Dapatan ini seiring dengan dapatan kajian Salmiyah Mustafa (1995) yang mendapati GKMP kurang kemahiran dan kepakaran dalam aspek pengurusan kewangan. Sehubung dengan dapatan ini, GKMP seharusnya berusaha melengkapkan diri mereka dengan ilmu dan kemahiran tentang pengurusan kewangan agar segala peruntukan kewangan di bawah bidang tanggungjawab mereka dapat dirancang serta digunakan dengan sebaik mungkin tanpa melakukan pembaziran dan kesilapan. vi- Tahap kepakaran GKMP dalam aspek pengurusan makmal/bengkel/bilik khas Keseluruhan dapatan kajian ini menunjukkan tahap GKMP dalam aspek pengurusan makmal/bengkel/bilik khas adalah pada tahap sederhana kecuali bagi guru-guru biasa di bawah bidang teknik dan vokasional yang berpendapat tahap kepakaran GKMP mereka dalam tugas ini adalah tinggi. Kajian ini menyokong dapatan kajian yang dibuat oleh Salmiyah Mustafa (1995) iaitu tugas pengurusan makmal/bengkel/bilik khas tidak dapat dilaksanakan dengan sepenuhnya disebabkan kurang kemahiran dan kerjasama daripada guru-guru. Tugas mengurus makmal/bengkel/bilik khas memerlukan kerjasama dari semua guru dan juga peruntukkan masa yang tertentu agar memenuhi kriteria yang ditetapkan oleh pihak atasan. Berdasarkan beberapa dapatan di atas, GKMP perlu mempunyai pelbagai ilmu dan kemahiran termasuk cara berkomunikasi dengan guru-guru di bawah bidang tanggungjawab mereka supaya pengurusan makmal/bengkel/bilik khas dapat dilaksanakan sepanjang masa mengikut agihan tugas dan jadual yang tersusun. Dengan demikian tugas yang diamanahkan ini akan dapat menghasilkan impak yang positif untuk semua pihak. vii- Tahap kepakaran GKMP dalam aspek pentadbiran Dalam bahagian ini, dapatan menunjukkan persepsi GKMP mengikut bidang tanggungjawab terhadap tahap kepakaran mereka dalam aspek pentadbiran adalah sederhana kecuali bagi Guru Kanan Bahasa yang menunjukkan tahap kepakaran yang tinggi. Namun melalui purata nilai min yang diperolehi, tahap kepakaran GKMP dalam tugas pentadbiran berada pada tahap tinggi. Manakala menurut persepsi guru-guru biasa pula, tahap kepakaran GKMP dalam aspek ini adalah tinggi.Menurut kajian Salmiyah Mustafa (1995), kekaburan tugas serta kekurangan ilmu merupakan masalah utama di kalangan GKMP semasa melaksanakan tugas pentadbiran. Kajian yang berkaitan secara tidak langsung dengan kajian ini telah dilakukan oleh Julita Liwan (2002) iaitu tentang peranan GKMP dalam aspek kepimpinan panitia mata pelajaran. Hasil kajian tersebut mendapati tahap kepimpinan yang ditunjukkan oleh GKMP adalah sederhana. Berhubung dengan perkara di atas, kemampuan GKMP dalam memainkan peranan dalam aspek pentadbiran akan memberi kesan positif kepada perkembangan dan kemajuaan sesebuah sekolah serta sedikit sebanyak mampu memberi kesan kepada perkembangan profesionalisme guru. Segala ilmu, kemahiran dan kepakaran mengurus, merancang, melaksana dan menilai perlulah dikuasai supaya semua hal berkaitan dengan pentadbiran dapat dilaksanakan dengan penuh cekap dan berkesan. ii. Masalah Yang Dihadapi Oleh GKMP Semasa Melaksanakan Tugas

553

Berdasarkan dapatan kajian, nilai min yang diperolehi berbeza-beza mengikut senarai masalah atau kekangan yang dihadapi oleh GKMP. Dapatan kajian ini menunjukkan masalah yang sentiasa dihadapi GKMP semasa melaksanakan tugas ialah perincian bidang tugas yang kurang jelas, kekurangan pengetahuan dan kepakaran, kekurangan masa berbanding tugas yang perlu dilaksanakan dan beban tugas mengajar yang berat sehingga menjejaskan tugas-tugas yang lain. Dapatan kajian ini menguatkan lagi dapatan kajian Salmiyah Mustafa (1995), Nurhunaini Tahir (2001) dan Julita Liwan (2002) yang mendapati masalah yang dihadapi oleh GKMP adalah beban tugas yang berat dan kurang pengetahuan serta kemahiran di samping kekangan masa. Menurut Pithers & Forgaty (1995) inilah antara punca-punca yang memberi tekanan kepada guru-guru yang menyebabkan tugas yang ditentukan ke atas mereka tidak dapat dilaksanakan dengan sempurna. iii. Tahap Serta Bidang Kursus Yang Diperlukan Oleh GKMP Berdasarkan kajian ini, jumlah responden tidak pernah menghadiri mana-mana kursus iaitu seramai 49 orang (40.8%) adalah agak besar dan hampir menyamai mereka yang pernah menghadiri kursus iaitu seramai 71 orang (59.2%). Ini jelas menampakkan kepada kita bahawa faktor yang menyebabkan GKMP menghadapi masalah dalam melaksanakan tugas mereka adalah disebabkan kurang kemahiran dan pendedahan terhadap bidang tugas yang sepatutnya dilakukan. Kehadiran dalam kursus-kursus sama ada peringkat sekolah, daerah atau negeri adalah amat penting dan berguna agar segala ilmu dan kemahiran yang berkaitan dengan tugas yang ditentukan dapat didedahkan. Ini dapat dibuktikan dengan dapatan kajian ini yang menunjukkan seramai 111 orang (92.5%) GKMP bersetuju bahawa menghadiri kursus peningkatan profesionalisme adalah sederhana berguna (27.5%), berguna (50.8%) dan sangat berguna (14.2%).

Dari sudut tahap keperluan menghadiri kursus mengikut aspek tugas, tugas pentadbiran menduduki tempat pertama dalam susunan bidang kursus yang diperlukan iaitu nilai min yang diperolehi ialah 3.93. Nilai tersebut memberi interpretasi GKMP sangat memerlukan kursus dalam aspek pentadbiran diikuti aspek kewangan (min 3.77) dan pengurusan makmal/bengkel/bilik khas (min 3.73). Manakala aspek-aspek yang lain menunjukkan tahap sederhana perlu. Berdasarkan dapatan kajian ini, GKMP beranggapan mereka sudah mampu melaksanakan semua tugas yang ditentukan dengan sempurna berbanding tugas pentadbiran, pengurusan kewangan dan pengurusan makmal/bengkel/bilik khas. Dapatan ini sedikit sebanyak menyokong dapatan kajian Nasiriah Md. Yusuff (2001) yang mendapati GKMP sangat memerlukan kursus dalam bidang perkembangan kendiri (70.2%), perkembangan kurikulum (52.2%) dan bidang teknologi maklumat dan komunikasi (46.2%). Selain itu, Mohammed Sani Ibrahim (1998) mendapati bahawa latihan dalam perkhidmatan mampu menggalakkan perkembangan, peningkatan dan kecekapan guru. Justeru itu, setiap guru wajar diberi kursus atau latihan berkaitan dengan aspek tugas yang telah ditetapkan dari masa kesemasa agar setiap perubahan yang berlaku dalam pendidikan dapat ditangani bukanya dipertontonkan sahaja. iv. Cadangan-Cadangan Bagi Memantapkan Lagi Peranan Dan Tugas GKMP

Dalam Memperkembangkan Profesionalisme Guru Berdasarkan dapatan kajian, tahap persetujuan terhadap kesemua cadangan yang disenaraikan menunjukkan tahap sederhana. Jika dilihat dari sudut jumlah peratusan yang diperolehi cadangan supaya dikurangkan beban tugas mengajar daripada 18 kepada 12 waktu seminggu

554

mendapat peratusan yang paling tinggi iaitu 99.2% GKMP bersetuju dan sangat bersetuju. Cadangan supaya setiap GKMP diperincikan tugas yang perlu dilaksanakan menduduki tempat kedua iaitu peratusan yang bersetuju dan sangat bersetuju adalah 93.4%. Diikuti cadangan yang ketiga iaitu mewajibkan GKMP menghadiri kursus yang berkaitan dengan tugas mereka dengan peratusan 93.3. Cadangan supaya setiap GKMP mengikuti kursus jangka pendek memperolehi peratusan persetujuan sebanyak 92.5. Manakala peratusan yang paling rendah tahap persetujuannya ialah cadangan supaya diadakan program guru sandaran di sekolah-sekolah luar negara (63.4%) dan diikuti cadangan supaya diletakkan syarat perlantikan GKMP ialah melalui temuduga dan juga tempoh berkhidmat tidak kurang dari 10 tahun. Secara keseluruhan dapatan kajian tentang tahap persetujuan terhadap senarai cadangan yang dikemukakan oleh pengkaji secara tidak langsung mengukuhkan lagi dapatan kajian sebelum ini iaitu masalah yang sentiasa dihadapi oleh GKMP adalah beban tugas yang banyak dan tidak menentu. Justeru itu, pihak berwajib seharusnya menilai kembali setiap tugas yang perlu dilakukan oleh GKMP agar tugas utama iaitu mengajar dapat dilaksanakan dengan lebih baik dan berkesan. v. Pengujian Hipotesis Kajian Berdasarkan keputusan terhadap pengujian hipotesis kajian dengan menggunakan Ujian ANOVA Satu Hala adalah didapati semua nilai p yang diperolehi lebih besar daripada aras p<0.05. Oleh itu hasil ujian mendapati bahawa perbezaan bidang tanggungjawab GKMP tidak mempengaruhi tahap kepakaran mereka dalam setiap aspek tugas yang ditentukan dan juga tahap keperluan untuk menghadiri kursus peningkatan profesionalisme. Ini berkemungkinan disebabkan oleh program latihan diploma perguruan semasa di maktab atau universiti agak sama. Selain itu faktor bidang tugas yang hampir sama di peringkat sekolah memungkinkan tidak wujud perbezaan skor min mengikut bidang tanggungjawab.

Implikasi dan Cadangan

Keseluruhan kajian ini banyak memberi implikasi kepada GKMP dalam melaksanakan tugas dan peranan mereka di peringkat sekolah. Meskipun tahap kepakaran mereka dalam setiap aspek tugas berada pada tahap tinggi dan sederhana, keseluruhan dapatan kajian menunjukkan GKMP sentiasa memerlukan ilmu dan kemahiran serta latihan-latihan bagi mempertingkatkan tahap kepakaran mereka semasa melaksanakan setiap aspek tugas yang ditentukan. Dalam hal ini juga, pengetua selaku ketua pentadbir di peringkat sekolah seharusnya melengkap diri mereka terlebih dahulu dengan pelbagai disiplin ilmu dan kemahiran agar guru-guru di bawahnya termasuk GKMP sentiasa dapat dibimbing dan diberi tunjuk ajar. Selain itu juga, pengetua perlu mengamalkan penurunan kuasa kepada kumpulan pentadbir peringkat pertengahan ini supaya mereka ini lebih berkeyakinan serta mampu melakukan sesuatu secara lebih bertanggungjawab (Saat Mat Yasin 1992). Sehubungan dengan hal ini, pihak Kementerian Pendidikan Malaysia perlu merangka, merancang dan melaksanakan kursus-kursus yang relevan dengan setiap aspek tugas GKMP bagi memastikan setiap kemahiran yang diperlukan dapat dipenuhi. Selain itu juga, setiap guru yang hendak dilantik sebagai GKMP haruslah diberi pendedahan serta kursus jangka pendek berhubung dengan tugas mereka supaya setiap masalah yang dihadapi dapai diselesai dengan lebih efisyen.

Penutup

555

Guru merupakan antara agen yang terpenting dalam merealisasikan hasrat yang terkandung dalam Falsafah Pendidikan Negara. Berjaya atau gagalnya sesuatu rancangan pendidikan banyak bergantung kepada peranan yang dimainkan oleh guru-guru. Dengan pelbagai perubahan yang berlaku kini, strategi ke arah pembentukan negara maju tidak akan menjadi kenyataan sekiranya tanpa guru-guru yang berkualiti. Justeru itu, GKMP selaku pentadbir di peringkat sekolah seharusnya berusaha mendapatkan pengetahuan serta kemahiran yang tinggi melalui penglibatan dalam program pembelajaran lanjutan dan program-program perkembangan profesionalisme perguruan ( Mohammed Sani Ibrahim 1992). Dengan ilmu dan kepakaran yang dimiliki pastinya tugas yang diamanahkan dapat dilaksanakan sebaik mungkin di samping perubahan yang sentiasa berlaku dalam arus perdana dapat ditangani dengan positif.

Rujukan

Bass, B.M. 1990a. Bass and Stogdill’s handbook of leardership. Ed. ke-3. New York: The Free Press.

Cawelti, G. 1994. Training for effective school administrator. Educational Leadership 41(5):3.

Farber, B.A.1991. Crisis in education: Stress and burn out in the American teacher. San Francisco, California: Jossey-Bass, Inc.

Jainah Jantan & Normah Dolah. 1997. Faktor-faktor yang mempengaruhi kepuasan kerja di kalangan Guru Kanan Mata Pelajaran. Kajian Ilmiah. Universiti Putra Malaysia.

Julita Liwan. 2002. Peranan Guru Kanan Mata Pelajaran dan masalah dalam perlaksanaan Pengurusan Kurikulum di sekolah. Latihan Ilmiah. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia.1992. Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 3/1992: Guru Kanan Mata Pelajaran.

Lowe, S. 1982. Status of teacher and their working conditions. Singapore Country Report, Suara Pendidik 9-10(1): 45-50.

Mohammed Sani Ibrahim. 1992. Satu penilaian terhadap pendidikan guru dalam perkhidmatan di Malaysia dan implikasinya untuk masa depan. Tesis Doktor Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Mohammed Sani Ibrahim. 1998. Perancangan dan strategi pelaksanaan latihan guru-guru sekolah bestari. Kertas kerja Seminar Isu-isu Pendidikan Negara. Universiti Kebangsaan Malaysia. 26-30 November.

Mohd Salleh Lebar. 2000. Pentadbiran pendidikan & pendidikan di Malaysia. Petaling Jaya: Addison Wesley Longman Malaysia Sdn. Bhd.

Nasiriah Md. Yusuff. 2001. Latihan dalam perkhidmatan: Bidang keperluan di kalangan Guru Kanan Mata Pelajaran. Latihan Ilmiah. Universiti Kebangsaan Malaysia.

556

Nurhunaini Tahir. 2001. Peranan Guru Kanan Mata Pelajaran: Masalah dan keperluan kursus peningkatan profesionalisme. Latihan Ilmiah. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Pithers, L.J. & Forgaty, G.J. 1995. Occupational stress among vocational teachers. British Journal of Educational Psychology 65: 3-14

Ramaiah, Al. 1992. Penyeliaan pengajaran guru di sebuah sekolah menengah: Satu Kajian tinjaun. Kuala Lumpur: Universiti Malaya

Saat Mat Yasin. 1992. Cabaran yang dihadapi oleh pentadbir sekolah dalam abad ke-21. Artikel Aliran. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Salmiyah Mustafa. 1995. Peranan Guru Kanan Mata Pelajaran di Negeri Perak. Latihan Ilmiah. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Yaacob Ibrahim. 1990. Peranan pengetua sebagai penyelia di sekolah. Latihan Ilmiah. Universiti Malaya.

Zamzam Abas. 1999. Kepimpinan pengajaran di kalangan Guru Kanan Mata Pelajaran sekolah menengah Daerah Kota Tinggi. Latihan Ilmiah. Universiti Teknologi Malaysia.

BIODATA PENULIS

BIODATA PEMBENTANG

1. NAMA: DR HJ MOHAMMED SANI BIN HJ IBRAHIM

2. JAWATAN: PENSYARAH

3. PENERBITAN: Telah menulis lebih daripada 500 kertas kerja dalam

bidang Peracangan Pendidikan, Pentadbiran Pendidikan,

Pendidikan Guru dan Pendidikan Tinggi.

4. Kelulusan Tertinggi

Pendidikan: Ph.D.

557

5. Tempat Bertugas: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia,

43600 UKM Bangi, Selangor.

6. Bidang Kepakaran: Perancangan Pendidikan, Pentadbiran Pendidikan,

Pendidikan Guru dan Pendidikan Tinggi.

7. Alamat e-mail: inas_miharbi @hotmail.com.

PENULIS BERSAMA

1. NAMA: WAN ZULKIFLY WAN ZAKARIA

2. JAWATAN: GURU

3. KELULUSAN

TERTINGGI

PENDIDIKAN: SARJANA MUDA PENDIDIKAN

4. TEMPAT

BERTUGAS: CUTI BELAJAR

5. BIDANG

KEPAKARAN: PENTADBIRAN PENDIDIKAN

558

KREATIVITI, INVENSYEN DAN INOVASI: SUATU CADANGAN MATAPELAJARAN PADA PERINGKAT

SEKOLAH MENENGAH

Mohd. Azhar Abd. Hamid Sanitah Mohd. Yusuf

Esa Khalid Othman A. Kassim


Abstrak Kreativiti bukanlah suatu konsep yang bersifat konseptual dan teoritikal. Kreativiti boleh diterjemahkan secara konkrit menerusi produk konkrit. Ia juga boleh diterjemah secara konseptual seperti idea, konsep, metod, teori, hipotesis dan perkhidmatan. Aplikasi kreativiti untuk menghasilkan produk konkrit dan konseptual ini dikenali sebagai invensyen atau rekacipta. Invensyen akan mengalami proses modifikasi, adaptasi dan imitasi secara evolusi dan ia dinamakan inovasi. Inovasi menjadikan kreativiti dan invensyen bernilai dan boleh dipasarkan. Sasaran inovasi adalah kepada pengguna. Tarikan pasaran iaitu permintaan dan penawaran akan menjadikan inovasi suatu yang bersifat dinamik. Tidak hairanlah Guru dalam pengurusan dan pemasaran, Peter Drucker (1998) dalam bukunya On The Proffession of Management menyatakan bahawa persaingan pada abad ini memerlukan kreativiti dan inovasi sebagai kemampuan sesebuah organisasi untuk berjaya dan berdaya saing dalam dunia globalisasi. Malah kreativiti, invensyen dan inovasi amat penting kepada mana-mana organisasi dan negara di dunia untuk terus survive dan berdaya maju pada peringkat dunia. Justeru itu, dalam kepesatan ekonomi kreatif, invensyen dan inovasi harus diberi penekanan menyeluruh sejak di bangku sekolah lagi agar, Malaysia khususnya dapat bersaing dalam pelbagai bidang yang berkaitan dengan ekonomi dan sains dan teknologi. Jika kita perhatikan negara-negara maju seperti Amerika Syarikat, Jerman, Perancis dan beberapa negara Asia seperti Korea Selatan dan Singapura memandang berat matapelajaran kreativiti, invensyen dan inovasi dalam sistem pendidikannnya. Saban tahun, negara-negara yang dimaksudkan akan menganjurkan pelbagai pertandingan Oleh yang demikian, kertas kerja ini akan memperjelaskan mengapa pentingnya suatu kurikulum yang berkaitan dengan kreativiti dari sudut falsafah, matlamat dan objektif matapelajaran kreativiti, invensyen dan inovasi diberi penekanan dalam sistem pendidikan menengah di Malaysia. Kata kunci; Kreativiti, Invensyen, Inovasi,ekonomi kreatif, kurikulum Pengenalan Suatu masa dulu, stesyen televisyen swasta ASTRO ada menayangkan suatu siri kartun Malaysia iaitu “The Kampung Boy’ karya katunis terkenal LAT. Menerusi siri ini LAT

559

telah menggondol suatu anugerah berprestij di Perancis. LAT telah berjaya menggambarkan suasana ‘kemalaysiaan’ dalam siri kartunnya itu. Bukan setakat itu, LAT malah mampu menunjukkan betapa orang Malaysia amat kreatif dan dapat menghasilkan invensyen dan inovasi yang berkisar kepada permasalahan dalam lingkungan hidupnya. LAT telah memaparkan bagaimana keluarga Mamat begitu subur dengan budaya kreativiti, invensyen dan inovasi. Secara tidak langsung siri kartun ini telah berjaya mendidik dan membangkitkan jatidiri Malaysia yang tinggi untuk membina sebuah masyarakat dan negara yang kreatif. Dalam konteks realiti, kreativiti, invensyen dan inovasi masih belum benar-benar dimasyarakatkan. Apatah lagi untuk membumikannya dalam budaya masyarakat Malaysia. Namun ia tidak mustahil untuk melakukannya. Cara terbaik untuk melaksanakannya adalah bermula pada peringkat sekolah lagi iaitu dengan menyuburkan budaya kreativiti, invensyen dan inovasi. Hal ini amat penting bagi pembangunan sumber daya manusia pada masa depan seperti mana yang dinyatakan oleh Zulkifly dan Rahmah (1997);

“…amat perlu juga diwujudkan tenaga buruh mahir yang berdaya usaha, berfikiran saintifik dan kreatif serta lengkap dengan kebolehan bagi menyelesaikan sebarang masalah.kesemua ini harus dimulakan pada peringkat sekolah”.

Dekad-dekad selepas 1950-an adalah abad Amerika dan barat. Amerika Syarikat,

khususnya boleh dianggap sebagai ‘pemimpin’ dunia moden dalam pelbagai lapangan hidup. Agenda budaya, sains, teknologi malah apa saja yang berkait dengan kehidupan manusia. Idea-idea zaman kontemporari ini banyak dimanifestasikan oleh kuasa barat khususnya Amerika Syarikat dan yang lebih penting adalah kemunculan teknologi komunikasi maklumat. Cabaran dan agenda abad ke-21 bukan hanya untuk mengembalikan nature yang telah diragut oleh kerakusan manusia, tetapi juga untuk membina survival yang semkin rumit dan kompleks. Cabaran pada abad IT lebih menjurus kepada persaingan global dalam situasi win-lose. Inilah perubahan yang harus ditempuh dan tidak dapat dielakkan seperti mana Masatoshi naito CEO matsushita Corp. “ everything is in a state of change; nothing endures. We do not seek permanence”.

Beberapa premis yang dinyatakan oleh De Bono (2000); Levitt (2003); Amabile (1999); Matthew, (1997); Leong (2001); dan Ayan, (1997) di bawah menggambarkan bahawa kreativiti, invensyen dan inovasi amat penting kepada mana-mana individu, masyarakat dan negara pada era ICT-globalisasi ini.

“Some people, including children, are extremely good at recognizing a piece of music from the first few notes. But recognizing music does not make you a composer. Recognition is powerful and useful but it is not design. In the past millineum the domination of our thinking habits by the recognition and judgement mode was possibly justified. That dominance is no longer justified. In the next millennium we may want to be able to use our knowledge and our technology to design better ways forward”. De Bono, 2000)

560

“What is often lacking is not creativity in the idea-creating sense but innovation in the action-producing sense, i.e., putting ideas to work”. (Levitt, 2003) “In business, originality isn’t enough. To be creative, an idea must also be appropriate – useful and actionable. It must somehow influence the way business gets done – by improving a product, for instance, or by opening up a new way to approach process”.(Amabile, 1999) “Increasingly, competitive advantage and profits will belong to innovators who transcend the existing parameters of competition altogether”. (Matthew, 1997) “Creative sparks can only happen if the individuals are right and if the environment is conducive. Right in the sense that the individuals are molded with a particular mindset because mindsets are so critical. Conducive, in that the environmental will permit these individuals to survive and even to excel”. (Leong, 2001) “As we approach the year 2000, I, along with many other experts, predict that creativity will become one of the most important personal and business strategies for survival and success”. (Ayan, 1997)

Sorotan Kurikulum Berfikir Di Malaysia Gerakan literasi kreatif secara eksplisit bermula apabila pihak MARA memberi penekanan kemahiran berfikir kreatif kepada stafnya yang terlibat dalam pelbagai sektor khususnya pendidikan. Maka, pada pada awal 1990-an mata pelajar kemahiran berfikir kreatif (lateral) telah dsyor dan sekali gus diperkenalkan di seluruh institusi pendidikan MARA. Nama besar dalam kreativiti mula menjadi sebutan di Malaysia seperti Edward de Bono, Swartz, Tony Buzan dan sebagainya. Selepas itu, kreativiti mula diberi perhatian oleh banyak pihak sama ada dalam sektor industri, awam dan lebih-lebih lagi dalam institusi pendidikan. Universiti Utara Malaysia adalah pelopor gerakan ini pada akhir tahun 1980-an, diikuti oleh Universiti Sains Malaysia, Universiti Teknologi Malaysia dan beberapa buah institusi pendidikan tinggi yang lain. Institusi pendidikan Tinggi ini telah memperkenalkan mata pelajaran yang berkaitan dengan kemahiran berfikir seperti mata pelajaran elektif yang ditawarkan di Universiti Teknologi Malaysia iaitu Pemikiran Kritis dan Kreatif (UHP 3122). Malah kementerian Pendidikan Malaysia telah memulakan gerakan besar-besaran dalam mengubuh struktur kurikulum yang lebih inovatif dengan memberi penekanan terhadap kebolehan berfikir. Ramai guru-guru telah dihantar ke Boston, Amerika Syarikat untuk mempelajari kaedah dan pendekatan mengjajar kemahiran berfikir kritis dan kreatif (KBKK) dalam sukatan mata pelajaran di sekolah. Kesan daripada gerakan yang dilakukan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia dibawah seliaan Pusat Perkembangan Kurikulum telah melaksanakan kaedah penyebatian dalam hampir semua mata pelajaran

561

yang diajarkan pada peringkat rendah hingga menengah (Buku Penerangan KBSM, 1992). Namun begitu, KBKK yang diperkenalkan itu lebih menumpukan kepada emapat elemen iaitu pemikiran kreatif, pemikiran kritis, penyelesaian masalah dan membuat keputusan (Lee, 1993). Apa yang nyata, pendekatan penyebataian (infusion) ini lebih mementingkan penglahiran idea-idea konseptual berbanding idea-idea praktikal (Ainon dan Abdullah, 1997)

Manakala hal ini tidak pula ditekankan pada peringkat institusi pendidikan tinggi. Bagi mengukuhkan kesedaran literasi kreatif di Malaysia, institusi pendidikan

yang berkaitan telah menganjurkan pelbagai seminar, persidangan dan kolokium seperti Konvensyen Antarabangsa Kecemerlangan Berfikir yang dianjurkan oleh Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Seminar Pemikiran yang dianjurkan oleh Universiti Utara Malaysia pada 1994, Seminar Berfikir Wilayah Selatan pada 1993 dan Seminar Berfikir Kebangsaan pada 1995 yang dianjurkan oleh Universiti Teknologi Malaysia bagi memperluas dimensi dan ufuk kreativiti dalam dunia pendidikan. Rasional Mata pelajaran Kreativiti, Invensyen dan Inovasi Sebelum 1960 sistem pendidikan didominasi oleh pendekatan yang telah diperkenalkan oleh Binet dan Terman iaitu kepintaran (intelligent). Sejak itu, sistem pendidikan lebih berorientasikan dinamika kepintaran dari peringkat prasekolah hinggalah ke institusi pengajian tinggi. Dominasi kepintaran telah memberi kesan yang amat besar terhadap pembangunan manusia secara menyeluruh. Inovasi pembangunan kurikulum yang berpusatkan kepada kepintaran berfikir secara integratif, inovatif dan menyeluruh berlaku secara besar-besaran selepas J. P Guildford dalam ucap utamanya sebagai Presiden Psikologi Amerika Syarikat mengkritik apa yang berlaku terhadap perkembangan budaya penyelidikan dalam sains kognitif yang lebih memberi tumpuan terhadap pemikiran convergent berbanding divergent (Ruggiero, 2001). Selepas itu, tumpuan banyak diberikan terhadap kebolehan berfikir kreatif dan sekaali gus menjadi suatu disiplin penting dalam dunia psikopendidikan. Edward de Bono misalnya telah berjaya meyakinkan sistem pendidikan dunia pada dekad 70-an lagi akan kepentingan kebolehan berfikir kreatif ini dibangunkan dalam sistem pendidikan. Akibatnya, banyak negara diu dunia seperti Amerika Syarikat, Malta, Kanada, Israel, Britain, Jepun, Singapura dan Malaysia telah memberi perhatian terhadap kemahiran berfikir kreatif dalam sukatan pelajaran di negara masing-masing. Menurut de Bono (2000);

“The education system in every country is a disgrace. Where are the schools that teach constructive thinking – the most important of all human skills? Where are the schools that teach ‘peracy’ pr the skills of doing? Where are the school that teach how value is really created in society, by business, by government, etc.? Education is driven by ‘continuity’ and not by any regard for the needs of individuals or the needs of society”.

Sejak disiplin ini tumbuh dengan subur pada awal tahun 1950-an, terdapat ribuan

sarjana di seluruh dunia yang banyak memberikan sumbangan terhadap kreativiti. Antara yang penting dalam disiplin ini ialah Teresa Amabile, Margaret Boden, John Bransford, David Campbell, Mihaly Csikszentmihalyi, Edward de Bono, R. Drazin, Peter Drucker,

562

H.J. Eysenck, Howard Gardner, M.A. Glynn, Stanley Gryskiewiczi, J.P. Guildford, Scott Isasen, R.K. Kazanjian, Tony Buzan, J.P Guildford E. Paul Torrance dan lain-lain. Kebanyakan daripada mereka telah menjalankan pelbagai penyelidikan, pemerhatian, perbincangan intelektual, menghasilkan penerbitan yang berkaitan dengan kreativiti. Walaupun konsep kreativiti pada abad ke-21 ini menjadi semakin tipikal dan kompleks ia menjadi semakin menarik. Hasil kerja mereka selama lebih 50 tahun menjadi kiblat penting kepada pengkaji dan pengamat kreativiti. Paling menarik banyak teori dan pendekatan daripada sarjana dan ilmuwan ini telah menjadi rujukan bagi pembangunan kurikulum bersepadu yang melibatkan keupayaan dan kebolehan berfikir dalam kalangan pelajar dalam pelbagai peringkat pendidikan (Mohd. Azhar, 2003)

Tiga rasional penting mengapa mata pelajaran ini perlu dibangunkan adalah; Rasional 1: Menyuburkan budaya kreativiti, invensyen dan inovasi Kita sering dengar akan budaya membaca, budaya ilmu, budaya sains dan budaya sastera. Kita amat jarang mendengar budaya kreativiti, invensyen dan inovasi. Sebahagian besar daripada kita beranggapan kreativiti, invensyen dan inovasi adalah milik saintis dan individu yang memiliki ijazah tinggi dalam bidang sains dan teknikal. Menurut inventor terhebat di dunia, Dr. Yoshiro Yakamatsu, untuk menjadi sebuah negara kreatif, organisasi kreatif dan individu kreatif budaya kreativiti, invensyen dan inovasi haruslah dipupuk dan diberi penekanan pada pelbagai peringkat. Selama ini penekanan banyak diberikan terhadap penguasaan ilmu eksplisit seperti matematik, fizik, kimia dan biologi. Penguasaan dan kemahiran ilmu tasit yang berkaitan dengan kreativiti dan invensyen kurang diberi galakan. Oleh yang demikian budaya kreativiti, invensye dan inovasi ini haruslah dipupuk sejak di bangku sekolah lagi; selain penekanan yang menyeluruh diberikan pada peringkat universiti. Menurut Vamce dan deacon (1995); Invention, innovation and originality are the lifeblood of any company, organization or government”.

Malaysia adalah sebuah negara yang memiliki sumber-sumber alam semulajadi yang begitu banyak dan belum diskepliotasi sepenuhnya. Sumber-sumber asli yang amat banyak ini akan lebih memberi manfaat dan bermakna kepada negara sekiranya ia dieksplotasi sepenuhnya oleh anak watan. Sejarah telah membuktikan kepada kita betapa sumber-sumber asli seperti bijih timah, emas, boksait, getah dan sebagainya telah dikuras sepenuhnya oleh penjajah – Inggeris. Tanah Melayu pada ketika itu tidak memiliki pengetahuan, budaya sains dan teknologi mahupun daya sumber manusia yang terdidik untuk mengkesploitasi sumber-sumber yang ada. Hanya selepas 1970-an barulah Malaysia mula bergerak sebagai sebuah negara bebas yang memiliki iltizam untuk membangun dan maju. Tegasnya, Malaysia begitu jauh tertinggal dalam banyak perkara khsusnya yang berkait repat dengan kreativiti, invensyen dan inovasi. Lihatlah Jepaun! Bagaimana sebuah negara yang tidak memiliki sumber-sumber asli seperti kita tetapi mampu menjadi sebuah negara yang digeruni oleh Barat khususnya dalam bidang ekonomi, sains dan teknologi. Jepun telah berjaya melahirkan individu yang memiliki bakat kreatif yang tinggi seperti Sochiro Honda, Masaru Ibuka, Akio Morita dan Yoshiro Nakamatsu. Jepun yang terkenal dengan miniature technology dan robotics telah boleh mengatakan ‘NO’ kepada Barat kerana kemajuan ekonomi, sains dan teknologi yang dimilikinya. Walau pun menurut Drucker (1993); “And the Japanese, so the common

563

belief has held (in Japan as well as in the West, by the way), are not innovators but imitators. For the Japenese have not, by and large, produced outstanding technical or scientific innovations. Their success is based on social innovation”, tetapi ia telah membuktikan kepada dunia bahawa Jepun adalah antara pemacu utama ekonomi dunia. Walau pun reformasi pendidikan negara kita menyarankan amat penting membangunkan pelajar yang boleh berfikir; namun setakat ini masih tidak terdapat tanda-tanda jelas wujudnya budaya kreativiti, invensyen dan inovasi yang menyeluruh pada peringkat nasional.

Kesedaran yang agak lewat ini, berlaku akibat daripada penekanan sistem pendidikan yang lebih mementingkan ‘kebolehan berfikir’ per se. tetapi kurang penekanan diberikan terhadap kebolehan rekacipta dan eksperimantasi. Levitt (2003) menyatakan “ideas are useless unless used. The proof of their value is their implementation. Until then they are in limbo”. Oleh yang demikian, kebolehan berfikir ini hanya mampu menerbitkan individu atau masyarakat yang berfikiran kreatif secara konseptual, tetapi tidak mampu melahirkan individu dan masyarakat yang memiliki kebolehan inventif dan inovatif. Levitt (2002) menegaskan;

“…creativity as it’s commonly defined-the ability to come up with brilliantly novel ideas – can actually be destructive to businesses. By failing to take into account practical matters of implementation, big thinkers can inspire organizational cultures dedicated to abstract chatter rather than purposeful action. In such cultures, innovation never happens – because people are always talking about iy but never doing it”.

Rasional 2: Membina sebuah negara kreatif Malaysia telah berusia 46 tahun. Dalam sejarah kemerdekaan hampir setengah abd ini, Malaysia begitu pesat membangun dan menjadi salah sebuah negara membangun yang terkehadapan dalam pelbagai bidang – ekonomi, politik, pendidikan, sains dan teknologi serta teknologi komunikasi maklumat. Setelah 46 tahun merdeka, Malaysia telah mampu menjadi sebuah negara industri yang amat kompetetif dalam dunia global. Kepesatan ekonomi, kestabilan politik dan keadilan sosial telah menjadikan Malaysia sebuah negara yang amat dicemburui oleh kawan dan lawan. Strategi dan dasar pembangunan yang digunakan untuk memajukan Malaysia telah menjadi role model kepada banyak negara lain di dunia seperti Maritius, Filipina, Indonesia, Algeria, Libya dan tidak terkecuali negara-negara Maju seperti Sweden dan Jerman.

Dasar Kebudayaan Kebangsaan(DKK) misalnya telah memberi suatu momentum baru dalam pembinaan sebuah bangsa Malaysia berasakan masyarakat heterogenus yang unik itu. Berdasarkan semangat DKK ini masyarakat Malaysia telah dikisar secara kreatif untuk membentuk sebuah negara bangsa yang bermaruah, berdaulat dan memiliki identity yang unik iaitu “The Truly Asia”. Jika kita menyorot sejarah pembangunan Malaysia secara umum, dekad 60-an dan 70-an yang dipimpin oleh Perdana Menteri Malaysia yang pertama Tunku Abdul Rahman telah mengukuhkan dasar kestabilan dan keharmonian kaum. Bapa kemerdekaan ini telah berjaya menyatukan masyarakat yang heterogenus ini dalam satu kesatuan negara

564

berbilang kaum yang unik di dunia. Tun Abdul Razak sebagai Perdana Menteri kedua telah memperkukuhkan kesatuan dan persatuan ini dengan usaha pembangunan yang mapan. Beliau yang terkenal dengan gelaran bapa Pembangunan telah berjaya merealisasikan pembangunan ekonomi, politik dan sosial yang stabil dan harmoni khususnya menerusi projek Dasar Ekonomi Baru pada tahun 1970. Selain itu, Dasar Buku Hijau yang telah diperkenalkannya telah menjadi sumber inspirasi dan motivasi untuk negara pada waktu itu bergiat secara komersial dalam bidang pertanian. Selanjutnya Tun Hussein Onn, telah memperkukuhkan dasar-dasar yang dibawa oleh kedua-dua orang perdana menteri sebelumnya. Pada tahun 1981, Perdana Menteri Malaysia keempat iaitu Dato’ seri Dr. Mahathir Mohamad telah dilantik dan sekali gus memacu pembangunan industri, sains, teknologi dan komunikasi maklumat (IT) (Ruslan, 2003). Gagasan menjadi sebuah negara maju pada tahun 2020, merupakan projek terbesar yang bakal menobatkan Malaysia sebagai negara yang berkelas dunia dalam pelbagai bidang khususnya ekonomi. Cabaran yang diungkapkan menerusi sembilan cabaran itu amat besar beban dan tanggungjawabnya kepada seluruh warganegara Malaysia yang berjumlah sekitar 23.3 juta ini. Hal ini menurut Perdana Menteri (1991);

“…amatlah jelas bahawa sumber yang paling utama bagi sesebuah negara adalah bakat, kemahiran, daya cipta dan daya usaha rakyatnya. Tenaga otak kita adalah sumber yang jauh lebih berharga daripada sumber-sumber alam. Rakyat adalah sumber kita yang utama. Tanpa ragu-ragu lagi, pada tahun 1990-an dan seterusnya, Malaysia mestilah memberikan perhatian yang sepenuhnya terhadap pembangunan sumber yang amat penting ini”.

Hakikat yang harus kita terima adalah Malaysia masih jauh tertinggal dalam

pelbagai bidang berbanding Amerika Syarikat, Britain, Jerman mahu pun Jepun. Malaysia tetap Malaysia ; bagaimana pun wawasan kita adalah untuk setanding dengan negara-negara yang maju ini. Oleh itu, usaha-usaha mestilah digembleng untuk melahirkan bakat dan organisasi kreatif seperti mana yang dimiliki oleh Amerika Syarikat sejak 1900 yang lalu. Sebut siapa dan organisasi apa di dunia ini; Amaerika Syarikat akan mendahuluinya dalam pelbagai bidang. Oleh itu, Malaysia harus memiliki keberanian untuk berubah dan bekerja keras untuk menjadi sebuah negara kreatif seperti mana yang telah dilakukan oleh Jepun sejak zaman Meiji. Individu Kreatif dan inovatif di Malaysia Kontemporari Bukti nyata Malaysia adalah sebuah negara kreatif adalah ia memiliki sumber daya manusia yang kreatif dan inovatif. Individu-individu ini bukan sahaja telah mengharumkan nama Malaysia pada peringkat lokal malah global. Potensi dan bakat kreatif yang mereka miliki ini bukan sahaja memaparkan Kemalaysiaan malah, individu-individu yang berbakat ini telah menjadi role model kepada sekalian generasi masa kini. sumbangan, pemikiran dan idea yang telah mereka sumbangkan dalam bidang masing-masing tidak dapat dinilai dengan wang ringgit. Individu-individu inilah yang telah

565

memancarkan semangat Malaysia Boleh dan Keranamu Malaysia. Nama-nama besar ini akan terus harum dalam arkib sejarah Malaysia sampai bila-bila. Antaranya adalah;

• Tunku Abdul Rahman, Tun Razak, Tun Hussein Onn, Dato Seri Dr. Mahathir Mohamad, Zulkifli Ahmad, Tuan Guru Nik Aziz (Politikus)

• P. Ramlee, Sudirman (Seniman) • Lat (Pelukis) • Hijjaz Kasturi (Senibina) • Ananda Krishnan (Usahawan/korporat) • Prof. Awang Had Salleh, Prof. Naquib al-Attas, Prof. Ungku Aziz, Prof. Khoo

Kay Kim (sarjana) • Mokhtar Dahari, Shalin Zulkifli, Misbun Sidek (ahli sukan) • Shahnon Ahmad, A. Samad Ismail (sasterawan) • Ustaz Haron Din (pendakwah) • Fadillah Kamsah, Shukri Salleh (motivator) • Zulkifli Haron (inventor) • Chef Wan (tukang masak) • Jimmy Khoo (pereka kasut) • Lim Kit Siang (sukarelawan) • Tan Sri Zeti Attar Aziz, Jomo KS Sundram (ekonomis) • Prof. Mazlan Nordin (sains angkasa) • Bill Keith (pereka fesyen) • Ismail Hussein, Wan Hashim Wan The, Azah Aziz, Aziz Deraman (budayawan)

Organisasi Kreatif dan Inovatif di Malaysia Dalam konteks yang lebih luas, Malaysia bukan sahaja memiliki bakat individu kreatif malah turut memiliki organisasi kreatif yang setaraf dengan organisasi lain di dunia. Sejak dasar penswastaan dan persyarikatan Malaysia serta diperkukuhkan lagi oleh pelan Industri Negara, Malaysia telah mampu melahirkan pelbagai bentuk organisasi yang beorientasikan perkhidmatan dan perdagangan. Kemajuan dan pembangunan yang Malaysia kecapi pada hari ini turut melibatkan organisasi kreatif ini. Malah, organisasi ini tutur berperanan dalam menawarkan kepakaran dan perkhidmatan di seluruh dunia seperti India, Pakistan, Iran, Afrika Selatan dan sebagainya. Antara organisasi yang dimaksudkan adalah;

• Telekom Malaysia • Tenaga Nasional • MAS • KHIND • PORLA • Petronas • YTL corp. • MRCB • RHB

566

• Maybank • Proton – DRB • UTM, USM, UKM, UM, UUM, UMS, UNIMAS, UPM, UIAM • ABIM • INMIND • ISTAC • Bernama • Kumpulan NAZA

Sebenarnya, Malaysia memiliki potensi dan kebolehan kreatif yang amat banyak.

Namun jika diperhatikan, bakat individu dan organisasi yang Malaysia miliki ternyata masih belum mampu ‘berdiri sama tinggi dan duduk sama rendah’ dengan bakat dan organisasi kreatif yang terdapat di negara-negara seperti Amerika Syarikat, Jepun, Korea Selatan, Jerman, Swedan, Britain dan perancis. Sememangnya tidak adil untuk kita membuat perbandingan seperti ini, namun ia amat penting sebagai usaha retrospeksi diri untuk menjadikan bakat dan organisasi kreatif yang terdapat di negara lain itu sebagai ‘benchmark’ untuk Malaysia mencapai sebuah negara kreatif dan inovatif seperti itu. Rasional 3: Kreativiti amat penting bagi kemajuan dan daya saing ekonomi Dunia sudah berada pada fasa ketiga iaitu era ICT dan globalisasi. Pelbagai nama jolokan yang diberikan terhadap era ini seperti Digital edge (Don Tapscott), The Creation Edge atau The Age of Ceativity (The Nomnura Institute of Japan) , The Creative Economy Era (John Howkins, 2002), The Century of Brain (Dilip Mukrejea, 2002) dan sebagainya. Pada abad ke-21, senario ekonomi, politik dan sosial dunia akan berubah berdasarkan beberapa trend yang akan berlaku antaranya;

i. Ekonomi tanpa sempadan ii. Industri kreatif iii. Perubahan dari besar ke kecil iv. Perubahan terhadap struktur kerja v. Era lakukan sendiri (Do it Yourself) vi. Kemunculan budaya nasionalisme vii. Hiburan dan bersantai bentuk baru viii. Komunikasi segera (instant communications) ix. Kepentingan terhadap pengurusan pengetahuan (knowledge management)

The Age of Creativity telah meletakkan idea sebagai ‘mata wang’ baru khususnya

dalam industri. Industri kreatif merupakan salah satu trend yang berlaku pada akhir abad ke-20 dan abad ke-21. Industri kreatif adalah manifestasi daripada apa yang dinamakan sebagai The Creative Economy. Menurut Anne (98);

“For success in this new era creativity is the key. With more and more of the routine tasks taken over by machines, human contributions to the new age will need focus on finding new directrions, new ideas, ways of being that had not been thought of before”.

567

Laporan Bank Dunia pada tahun 1999 industri kreatif mencatat pertumbuhan

yang memberangsangkan iaitu sebanyak US30 2000 billion iaitu mewakili 7.3 peratus daripada ekonomi dunia. Ia Terdapat 15 sektor yang tergolong dalam industri kreatif iaitu (Howkins, 2002);

i. Periklanan (advertising) ii. Senibina (architecture) iii. Seni (art) iv. Kraf v. Reka bentuk (design) vi. Fesyen vii. Filem viii. Muzik ix. Seni Persembahan (perfoming Arts) x. Penerbitan (Publishing) xi. Penyelidikan dan Pembangunan (R & D) xii. Perisian (software) xiii. Pepatung dan Permaianan xiv. Televisyen dan radio xv. Permainan Video (Video games)

Malaysia telah begitu jauh membangun dari segi fizikal, emosional dan

patriotisme. Banyak dasar-dasar yang dijalankan dikatakan terkehadapan dan melewati jangkauan masa. Tapi inilah suatu visi dan misi yang amat diperlukan oleh sebuah negara kerdil seperti Malaysia. Dan, kini banyak yang boleh kita banggakan tentang kepimpinann emapat Perdana Menteri dalam membawa Malaysia ke sebuah negara yang disegani dan lantang dalam menangani isu-isu global.

Umumnya, di bawah kepimpinan Dato’ Seri Dr. Mahathir Mohamad, Malaysia cuba dipacu agar menjadi sebuah negara kreatif yang mampu bersaing dengan mana-mana negara di dunia. Buktinya berdasarkan Laporan Daya Saing Global 2002/03 nebubjukkan Malaysia berada di tangga ke-27 berbanding tempat ke-30 pada tahun 2001. Indeks Daya saing Mikroekonomi juga menunjukkan kedudukan Malaysia berubah dari kedudukan ke-37 untuk menduduki tempat ke-26 dalam tempoh yang sama. Perlu diingat bahawa prospek ekonomi pada zaman globalisasi ini amat sukar diramal dan memerlukan suatu strategi yang kreatif untuk menghadapinya. Pelbagai zon perdaganagan seperti NAFTA dan AFTA serta WTO yang lebih bias kepada Barat akan memberi kesan besar terhadap kestabilan ekonomi khususnya kepada negara-negara yang membangun seperti Malaysia. Justeru itu, benarlah apa yang ditegaskan oleh Matthew (1997), “get innovative or get dead”. Sloan (2003) menegaskan;

“The competition is fierce. In the wild market economy of today it is ncreasingly difficult to differentiate yourself. Most of what your business does could be bought from someone else. There is only one way out. Do something that the world has not seen before. Innovate so that you are, for a moment, unique and uniquely competitive”.

568

Kumpulan sasaran Kumpulan sasaran bagi mata pelajaran ini adalah kepada para pelajar tingkatan 4, 5 & 6. Objektif Objektif mata pelajaran ini adalah;

i. untuk memupuk semangat inkuiri dan dsikoveri dalam kalangan pelajar ii. untuk melahirkan pelajar yang memiliki bakat kreatif, inventif dan inovatif

yang tinggi iii. untuk mewujudkan budaya kreativiti, inventif dan inovasi dalam kalangan

pelajar iv. untuk menerbit idea dan melaksanakan idea kreatif, inventif dan inovatif

dalam kalangan pelajar

Kandungan Kandungan mata pelajaran yang dicadangkan bagi mata pelajaran ini adalah seperti berikut;

• Konsep-konsep asas o Kreativiti

Kreativiti ringan (harian) Kreativiti berat

o Invensyen Abstrak Konkrit

o Inovasi Abstrak Konkrit

o Idea kreatif o Penyelesaian masalah secara kreatif

• Kreativiti dalam Penyelesaian Masalah o Konsep penyelesaian masalah o Penyelesaian masalah kreatif o Teknik-teknik Berfikir Kreatif, Inventif dan Inovatif

• Mencari, Merangsang dan Menerbit Idea o Sumber idea o Idea konkrit o Idea abstrak

• Invensyen o Teknikal

569

o Bukan Teknikal o Inventor dunia o Inventor Malaysia

• Inovasi o Teknologi o Bukan Teknologi o Inovator Dunia o Inovator Malaysia

• Amali o Produk abstrak o Produk Konkrit

Kesimpulan Mata pelajaran kreativiti, invensyen dan inovasi ini dicadangkan kepada Kementerian Pendidikan Malaysia untuk dijadikan sebagai mata pelajaran elektif kepada pelajar tingkatan 4, 5 dan 6 di seluruh negara. Mata pelajaran ini amat penting bagi membina sebuah masyarakat yang kreatif dan sekali gus menjadi sebuah negara kreatif di dunia. Rujukan Ainon Mohamad & Abdullah Hassan. 1997. Berfikir Dalam Darjah. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors. Ayan, Jordan. 1997. Aha! 10 ways to free Your Creative Spirit and Find Tour Great Ideas. New York: Three Rivers Press. De Bono, Edward. 2000. New Thinking For The New Millineum. London: Penguin Books. _______________. 1996. Serious Creativity. London: Harpers Collins Business. _______________. 1991. Letters To Thinkers. London: Penguin Books. Drucker, P.F. 1993. Innovation and Entrepreneurship. London: Harper Business. __________. 1998. On The Profession of management. Boston: HBSP. Harvard. 2003. Harvad Business Review on The Innovative Entreprise. Boston: HBS PC. Harvard. 2003. Harvad Business Review on Breakthrough Thinking. Boston: HBS PC.

570

Kementerian Pendidikan Malaysia. 1982. Buku Penerangan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Leong, Peter. 2001. I Can Cre8!. Singapore: Prentice Hall. Lee Gwo Jiuh. 1993. “Kemahiran Berfikir dalam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM)”. dalam Prosiding Konvensyen Antarabangsa Kecemerlangan Berfikir, di UKM , pada 19 dan 20 Oktober 1993. Matthew J. kiernan. 1997. Get Innovative or Get Dead!. Kuala Lumpur: Synergy Books International. Mohd. Azhar Abd. Hamid. 2001. Pengenalan Pemikiran Kritis dan Kreatif. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia ______________________. 2003. Meningkatkan Daya Fikir. Kuala Lumpur: PTS Publication & Distributors. ______________________. 2003. Kreativiti: Teori, Konsep & Praktis. Skudai. Universiti Teknologi Malaysia. Mohd. Azhar Abd. Hamid & Zainudin Hassan. 2003. “Pemantapan Literasi Kreatif Sebagai Katalis Pada Abad Inovasi” dalam Prosiding LitCon, pada 15-17 Ogos 2003 di Hotel Park Royal, Pulau Pinang. Mohd. Azhar Abd. Hamid, Paimah Atoma dan Muhamed Fauzi Othman. 2003. “Kreativiti Dalam Organisasi: Implikasi Terhadap Pembangunan Sumber Manusia” dalam Prosiding SKPPSM, pada 22 & 23 Oktober 2002 di Hotel Puteri Pan Pacific, Johor Bahru. Ruggiero, V. R. 2001. The Art of Thinking: A Guide to Critical and Creative Thought. New York: Longman. Ruslan Zainuddin. 2003. Sejarah Malaysia. Kuala Lumpur: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd. Sloan, Paul. 2003. Lateral Thinking Skills: Powerful Problem-Solving Techniques to Ignite Your Team’s Potential. London:Kogan page. Supian Ali, Rahmah Ismail dan Muhammad Anuar Adnan. 1997. Pembangunan Sumber Manusia di Malaysia. Bangi: Penerbit UKM.

559

TAHAP KEFAHAMAN KEMAHIRAN MENGUKUR DAN KEMAHIRAN MENGENAL PASTI PEMBOLEH UBAH DI KALANGAN

PELAJAR TINGKATAN EMPAT MERENTAS ALIRAN*

Habibah Bte Hassan Shaharom Bin Nordin

[email protected] Fakulti Pendidikan


Abstrak

Tahap kefahaman Kemahiran Proses Sains (KPS) di kalangan pelajar telah menarik perhatian penyelidik sebagai salah satu aspek penting yang perlu diberikan pertimbangan dan juga kajian. Dalam konteks kajian ini, hanya dua KPS sahaja yang dikaji iaitu kemahiran mengukur dan kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah. Seramai 300 orang pelajar lelaki dan perempuan tingkataan empat pelbagai aliran dari lapan buah sekolah menengah di Daerah Muar telah terlibat dalam kajian ini. Alat kajian yang telah digunakan untuk menguji tahap kefahaman kemahiran mengukur dan mengenal pasti pemboleh ubah ialah Ujian Penilaian Kemahiran Proses Sains (UPKPS). Di dalam alat kajian ini terkandung 40 item berbentuk objektif yang disertai dengan empat pilihan jawapan dan maklumat latar belakang pelajar. Kebolehpercayaan alat kajian ini bernilai α = .69. Analisis statistik deskriptif dalam bentuk min, sisihan lazim, maksimum dan minimum telah digunakan untuk menganalisis data. Dapatan kajian menunjukkan bahawa markat min keseluruhan untuk kedua-dua kemahiran ialah 17.92 dan sisihan lazim 5.14. Daripada 20 item bagi setiap kemahiran mengukur dan mengenal pasti pemboleh ubah, markat min dan sisihan lazim masing-masing adalah 10.63., 3.47; 7.29, 2.71. Tahap kefahaman kemahiran mengukur dan kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah masing-masing adalah memuaskan (53.15%) dan sederhana (36.45%). Tahap kefahaman pelajar aliran sains bagi kemahiran mengukur dan kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah msing-masing adalah baik (63.90%) dan Sederhana (41.45%). Manakala pelajar bukan sains pula adalah sederhana (42.15%, 31.50%). Keadaan ini mungkin disebabkan oleh kurangnya penekanan kepada aspek KPS dalam P&P Sains. Oleh itu penggunaan KPS perlu dipertingkatkan lagi supaya kurikulum pendidikan Sains dapat melahirkan masyarakat yang celik Sains dan Teknologi (S&T). Kata Penting: Kemahiran Proses Sains (KPS) PENGENALAN

Kurikulum Sains Sekolah Rendah dan Menengah di Malaysia memberikan penekanan kepada penguasaan Kemahiran Sainstifik (KS). Pengusaan KS ini sangat penting kerana ia merupakan salah satu keperluan dalam pendidikan sains. Menurut Okey (1985, hlm. 169): “Science process skills are an important part of a science curriculum. At the middle and secondary school levels, integrated process skills such as oprationally defining variables, stating hypothesis, interpreting graphs, and designingfair investigations are a vital aspect of meaningful laboratory activity. The proces skills represent the rational and logical thinking skills used in science. Competence ini the process skills enables students to act on information to produce solutions to problems.”

560

Masalah para pelajar yang tidak memahami isi pelajaran sains adalah berkait rapat dengan kebolehan pelajar mengusai KS itu sendiri. Kelemahan para pelajar menguasai KS akan memberi kesan kepada Penilaian Kerja Amali (PEKA). Ianya tentu sahaja merisaukan para guru, ibu bapa dan Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Oleh itu, penggunaan kaedah saintifik dalam pendidikan sains perlu ditingkatkan lagi dalam proses pengajaran dan pembelajaran (P&P). Para pelajar tidak mempunyai persepsi yang positif terhadap sains, maka timbul masalah tidak dapat menguruskan pengetahuan saintifik yang mereka miliki. Berdasarkan pengalaman lalu, guru sains kurang menegaskan KS semasa proses P&P dan ada pula segelintir guru kurang menguasai istilah-istilah dan Kamahiran Proses Sains (KPS) itu sendiri. Guru-guru mestilah memahami struktur kemahiran tersebut dan kemudiannya mengajarkannya kepada para pelajar dengan sistematik. Pengetahuan saintifik yang diperolehi daripada pembelajaran konsep dan fakta sains dapat digunakan oleh para pelajar dalam kehidupan seharian mereka. Kefahaman tentang KS membolehkan para pelajar memperkembangkan sikap yang positif dan membentuk pemikiran yang sistematik, tetapi sekiranya usaha ke arah itu tidak ditangani, apakah impian Malaysia menjadi penyumbang kepada kemajuan teknologi akan tercapai? 1.0 PENGKAEDAHAN 2.1 Subjek Kajian Subjek kajian terdiri daripada para pelajar tingkatan empat dari lapan buah sekolah di daerah Muar, Johor Darul Takzim. Subjek dipilih secara rawak. Bilangan subjek yang dipilih adalah seramai 300 orang pelajar lelaki dan perempuan daerah Muar. 2.2 Alat Kajian

Dalam konteks kajian ini, alat kajian yang digunakan adalah dalam bentuk ujian pencapaian dan diberi nama Ujian Penilaian Kemahiran Proses Sains (UPKPS). Ia terdiri daripada dua bahagian iaitu Bahagian A tentang maklumat latar belakang pelajar dan Bahagian B mengandungi 40 item bagi kedua-dua kemahiran. Maklumat latar belakang para pelajar bertujuan untuk mendapatkan butiran para pelajar. Ia termasuklah jantina, gred sekolah dan aliran. Soalan ujian untuk menguji tahap kefahaman para pelajar berbentuk ujian objektif aneka pilihan dengan empat pilihan jawapan untuk mengkaji kemahiran mengukur dan kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah. Terdapat 20 item untuk setiap kemahiran. 2.2.1 Aspek-aspek Kemahiran Yang Dinilai Ujian Penilaian KPS (UPKPS) yang digunakan dalam kajian ini adalah alat kajian yang dibina sendiri oleh penyelidik dan aspek-aspek kemahiran yang dinilai seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1 dan Rajah 2:

2.3 Kebolehpercayaan Alat Kajian Kebolehpercayaan alat kajian UPKPS yang mengandungi 40 item telah dianalisis dengan menggunakan perisisan SPSS-C+. Nilai kebolehpercayaan yang diperolehi ialah (α) = .69, nilai min = 17.92 dan sisihan lazim =5.14.

561

2.4 Tatacara Kajian

Penyelidik sendiri telah mentadbirkan UPKPS bagi memastikan pengumpulan data

dijalankan dengan lancar. Para pelajar diberi masa 5 minit untuk melengkapkan maklumat latar belakang para pelajar. Sementara masa secukupnya diberikan untuk menjawab soalan UPKPS dengan menandakan jawapan mereka pada kertas jawapan OMR yang disediakan.

Alat Pengukuran Cara Mengukur

KEMAHIRAN MENGUKUR

Sistem unit SI dan Penukaran unit Menggunakan nombor

Kaitan dalam kehidupan

Rajah 1: Aspek-aspek Kemahiran Mengukur

Pemboleh ubah tak bersandar/Pemboleh ubah bebas/ Pemboleh ubah manipulasi

Pemboleh ubah bersandar/ Pemboleh ubah gerak balas

KEMAHIRAN MEGNENAL PASTI PEMBOLEH UBAH

Pemboleh ubah malar/ Pemboleh ubah kawalan

Rajah 2: Aspek-aspek Kemahiran Mengenal pasti Pemboleh Ubah

562

Soalan UPKPS berserta kertas jawapan OMR dan maklumat latar belakang para pelajar dikumpulkan sebaik sahaja para pelajar selesai menjawab. 2.5 Analisis Data

Data-data yang telah diperolehi daripada UPKPS dikumpulkan dan dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package for the Social Science (SPSS-PC+). Data-data yang telah dianalisis dipersembahkan dalam bentuk analisis statistik deskriptif iaitu min, sisihan lazim, maksimum, minimum dan peratusan. Markat min yang diperolehi dari analisis ini telah ditukarkan ke bentuk peratusan dan digunakan untuk menentukan tahap kefahaman kemahiran mengukur, kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah dan tahap kefahaman keseluruhan. Nilai peratusan yang diperolehi telah dibahagikan kepada lima tahap iaitu cemerlang (81%-100%), baik (61%-80%), memuaskan (41%-60%), sederhana (21%-40%) dan lemah (0%-20%).

3.0 DAPATAN KAJIAN 3.1 Tahap Kefahaman Kemahiran Mengukur dan Mengenal Pasti Pemboleh Ubah Subjek dalam kajian ini terdiri daripada 300 orang pelajar tingkatan empat yang belajar dalam beberapa aliran. Dalam kajian ini penyelidik hanya membahagikannya kepada dua aliran iaitu sains dan bukan sains. Seramai 152 orang subjek daripada aliran sains manakala seramai 148 orang subjek daripada aliran bukan sains. Jadual 1 di bawah mnunjukkan analisis statistik deskriptif tentang tahap kefahaman kemahiran mengukur dan mengenal pasti pemboleh ubah secara keseluruhan iaitu bagi seramai 300 orang subjek.

Jadual 1: Analisis Statistik Deskriptif Tahap Kefahaman Kemahiran

Mengukur dan Mengenal Pasti Pemboleh Ubah

Sebanyak 40 item telah digunakan untuk mengukur tahap kefahaman kemahiran mengukur dan mengenal pasti pemboleh ubah. Setiap satu kemahiran terdiri daripada 20

KEMAHIRAN N=300

MIN SISIHANLAZIM

MAKSIMUM(MINIMUM)

TAHAP KEFAHAMAN

Mengukur (20 item)

10.63 3.47 20.00 (2.00)

Memuaskan

Mengenal Pasti Ubah

(20 item)

7.29 2.71 16.00 (2.00)

Sederhana

Keseluruhan (40 item)

17.92 5.14 30.00 (7.00)

Memuaskan

563

item. Julat (maksimum – minimum) bagi kemahiran mengukur dan kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah, masing-masing adalah 18.00 dan 14.00. Min dalam peratus bagi setiap kemahiran masing-masing adalah 53.15% dan 36.45%. Peratus taburan serakan bagi setiap kemahiran, masing-masing adalah 32.64% dan 37.17%. Manakala julat keseluruhan bagi 40 item adalah 23.00. Peratus min dan taburan serakannya masing-masing adalah 44.80% dan 28.68%.

3.2 Tahap Kefahaman Kemahiran Mengukur dan Kemahiran Mengenal Pasti Pemboleh Ubah Merentas Aliran Jadual 2 menunjukkan keputusan kajian tentang tahap kefahaman kemahiran

mengukur dan mengenal pasti pemboleh ubah merentas aliran. Julat kemahiran mengukur dan mengenal pasti pemboleh ubah bagi aliran sains,

masing-masing adalah 11.00 dan 10.00. Peratus minnya bagi setiap kemahiran masing-masing adalah 63.90% dan 41.30%. Peratus taburan serakannya pula masing-masing adalah 19.72% dan 35.47%.

Julat kemahiran mengukur dan mengenal pasti pemboleh ubah bagi aliran bukan sains masing-masing adalah 19.00 dan 7.00. Peratus minnya bagi kemahiran berkenaan masing-masing adalah 42.15% dan 31.50%. Peratus taburan serakannya pula masing-masing adalah 34.28% dan 32.38%.

Jadual 2: Analisis Statistik Deskriptif Tahap Kefahaman Kemahiran

Mengukur dan Mengenal Pasti Pemboleh Ubah Merentas Aliran.

KEMAHIRAN

ALIRAN

MIN SISIHAN

LAZIM

MAKSIMUM

(MINIMUM)

TAHAP KEFAHAMA

N

Sains (N=152)

12.78

2.52 16.00 (5.00)

Baik

Mengukur (20 item) Bukan

Sains (N=148)

8.43 2.89 20.00 (1.00)

Sederhana

Sains (N=152)

8.26 2.93 11.00 (1.00)

Sederhana

Mengenal Pasti Pemboleh

Ubah (20 item)

Bukan Sains

(N=148)

6.30 2.04 8.00 (1.00)

Sederhana

Sains (N=152)

21.03

4.26 30.00 (9.00)

Memuaskan

564

Keseluruhan 40 Item) Bukan

Sains (N=148)

14.73

3.86 29.00 (7.00)

Sederhana

Julat keseluruhan kedua-dua kemahiran bagi aliran sains adalah 21.00, peratus minnya

adalah 52.58% dan peratus taburan serakannya pula adalah 20.26%. Manakala aliran bukan sains, julat keseluruhannya adalah 22.00, peratus minnya adalah 36.83% dan peratus taburan serakannya adalah 26.21%.

4.0 KESIMPULAN DAN PERBINCANGAN

Kefahaman terhadap KPS adalah penting kerana ia merupakan salah satu keperluan

dalam Pendidikan Sains. Penekanan terhadap KPS mendedahkan para pelajar kepada kaedah-kaedah Sains di samping menerima pengetahuan (Pust Perkembangan Kurikulum, 1995). Kemahiran Proses Sains hanya akan dikuasai sekiranya para pelajar mempunyai tahap kefahaman yang tinggi. Tahap kefahaman KPS yang tinggi dapat membantu para pelajar menerima sesuatu konsep sains dengan lebih mudah dan berkesan.

Para pelajar yang memahami KPS dapat berfikir secara analitik dan lebih berjaya menyelesaikan masalah harian dengan lebih saintifik dan sistematik. Namun begitu kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa pencapaian para pelajar sekolah menengah dalam KPS masih rendah (Karnal Singh, 1988; Zurina, 1998). Kurangnnya penekanan KPS oleh guru memungkinkan pencapaian yang rendah berlaku. Menurut Tan (1991) penekanan yang diberikan oleh guru semasa amali adalah cara untuk mendapatkan jawapan dan bukannya pada proses sains yang perlu dikuasai, akibatnya pelajar kecewa kerana hasil yang diperolehi tidak sama seperti yang dijangkakan.

Pencapaian para pelajar dapat ditingkatkan melalui gabung jalin konsep Sains dan KPS (Cody & Pizzini, 1976; Burns et al. 1985). Guru kurang menekankan sesetengah aspek KPS dalam proses P&P. Ini mengakibatkan penguasaan para pelajar terhadap KS yang lain akan terjejas (Abu Ani, 1999). Kecermelangan akademik para pelajar boleh dicapai menerusi penguasaan dan kefahaman mereka terhadap KPS (Okey, 1972). Kemahiran Proses Sains mewakili ciri-ciri umum yang terdapat dalam usaha atau kajian saintifik dan boleh dipindahkan ke lain-lain bidang atau mata pelajaran (Gagne, 1965). Seandainya para pelajar dapat memahami dan menguasai KPS, ia memberikan para pelajar rasa (feel) Sains dan membolehkan mereka belajar fakta dan konsep sains (Shaharom, 1989).

4.1 Tahap Kefahaman Kemahiran Mengukur dan Mengenal Pasti Pemboleh Ubah

Di Kalangan Pelajar Setelah dianalisis, didapati markat min dan sisihan lazim pencapaian para pelajar tingkatan empat di daerah Muar dalam UPKPS masing-masing adalah 17.92 (daripada 40 item) dan 5.14. Subjek kajian mempunyai tahap kefahaman yang memuaskan (44.80%) dan peratus taburan serakannya pula adalah 28.68%. Manakala markat maksimum dan minimum bagi kedua-dua kemahiran (daripada 40 item) masing-masing adalah 30.00 dan 7.00 (R=23.00). Julat yang besar ini melambangkan para pelajar belum berada ditahap yang boleh dibanggakan.

565

Dapatan kajian ini menunjukkan subjek berkemungkinan tidak dapat menerima pembelajaran yang disampaikan oleh guru dengan berkesan. Kesimpulan awal daripada dapatan ini juga menunjukkan berkemungkinan guru kurang bersedia di dalam merancang pengajaran serta kurang menekankan aspek KPS dalam proses P&P. Kecuaian ini memberi kesan terhadap kefahaman para pelajar terhadap KPS (Azizah, 1999). Tahap kefahaman para pelajar dalam kemahiran mengukur dan kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah (daripada 20 item setiap kemahiran) yang dikaji masing-masing adalah memuaskan (53.15%) dan sederhana (36.45%). Dapatan kajian ini juga menunjukkan tahap kefahaman kemahiran mengukur adalah sama dengan dapatan kajian (Zaliha, 1998) iaitu memuaskan. Manakala tahap kefahaman mengenal pasti pemboleh ubah adalah sederhana kerana mungkin para pelajar kurang memahami istilah setiap pemboleh ubah. Dapatan kajian ini selari dengan kajian (Kamariah et al., 1996) 4.2 Tahap Kefahaman Kemahiran Mengukur dan Kemahiran Mengenal Pasti

Pemboleh Ubah Merentas Aliran

Para pelajar aliran Sains menunjukkan tahap kefahaman dalam kemahiran mengukur yang baik (63.90%) berbanding dengan para pelajar bukan Sains iaitu sederhana (42.15%). Julat maksimum dan minimum yang besar dengan R=11.00 untuk aliran Sains dan R=19.00 untuk bukan Sains. Ini menjelaskan meskipun para pelajar aliran Sains lebih terdedah kepada KPS, namun kelompok ini masih kurang menerima P&P yang berkesan di bilik darjah. Para pelajar aliran Sains sepatutnya telah diberikan lebih pendedahan tentang KPS kerana akan membantu menyediakan para pelajar untuk menghadapi peperiksaan amali dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) di peringkat kebangsaan. Kelemahan para pelajar menguasai KPS akan memberi kesan kepada pencapaian mata pelajaran berkenaan. Oleh itu penggunaan kaedah saintifik dalam pendidikan Sains perlu ditingkatkan lagi.

Tahap kefahaman para pelajar aliran Sains dan bukan Sains masing-masing adalah sederhana (41.30%, 31.50). Julat markat maksimum dan markat manimum adalah besar untuk kedua-dua aliran R=10.00 untuk aliran Sains dan R=7.00 untuk bukan Sains. Dapatan kajian ini mengukuhkan lagi cadangan agar kajian susulan dilakukan untuk mengenal pasti punca kurang berkesannya proses P&P Sains khususnya dalam bidang KPS ini.

4.3 Implikasi

Hasrat Sains KBSM adalah untuk menyediakan pelajar di sekolah menengah agar menjadi masyarakat saintifik yang progresif dan inovatif. Ini jelas dinyatakan dalam dua daripada objektif Sains KBSM iaitu untuk:

i) mengembangkan kemahiran saintifik yang meliputi pemikiran secara saintifik, kemahiran menjalankan penyiasatan dan penyelidikan Sains serta kemahiran manipulatif.

ii) menggunakan pengetahuan Sains dan kemahiran saintifik secara bijaksana bagi menyelesaikan masalah dalam kehidupan seharian (KPM, 1990).

566

Ini adalah sejajar dengan hasrat kerajaan untuk menempatkan 60.00% para pelajar dalam bidang S&T mulai tahun 2000. Sekiranya pencapaian para pelajar dalam mata pelajaran Sains tidak diperbaiki, penjurusan para pelajar aliran Sains akan turut berkurangan dan tanggapan tentang Sains sebagai mata pelajaran yang kurang diminati akan terus menjadi masalah yang berpanjangan. Oleh itu kajian ke atas KS merupakan suatu yang penting dan harus diberi perhatian. Usaha yang lebih gigih perlu dilakukan untuk meningkatkan mutu pendidikan Sains dalam konteks KPS itu sendiri.

Para pelajar yang lebih memahami KPS akan lebih mudah menguasai sesuatu bidang pengetahuan dan menggunakan untuk menyelesaikan masalah dalam kehidupan seharian. Untuk meningkatkan KPS di kalangan para pelajar, terlebih dahulu pengetahuan dan kemahiran guru untuk mengendalikan aktiviti proses Sains ditingkatkan. Pengetahuan yang mantap dapat membantu guru merancang aktiviti P&P dengan menggunakan pendekatan yang dapat meningkatkan pengetahuan kognitif para pelajar ke aras yang lebih tinggi. Guru juga perlu kreatif dan inovatif dalam memikirkan alternatif yang boleh diambil untuk mengajar konsep Sains dengan kemudahan yang terhad (Zurida, 1998).

Tahap kefahaman kemahiran proses sains asas (KPSA) adalah sangat penting untuk dikuasai terlebih dahulu kerana ia merupakan asas kepada kemahiran proses sains bersepadu (KPSB). Selain itu, KPS boleh digunakan oleh para pelajar supaya kehidupan seharian dapat diharungi dengan lebih saintifik dan sistematik.

Kemahiran mengukur lebih mudah difahami oleh pelajar (Vantipa et al., 1996; Zurida, 1998; Abu Ani, 1999) berbanding kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah lebih yang sukar dikuasai (Karnal Singh, 1988; Tan, 1991; Kamariah et al., 1996; Zaliha, 1998; Zurida 1998). Tahap kefahaman yang sangat baik dalam KPS membolehkan proses P&P lebih menarik, menyeronokkan dan diminati.

4.4 Kesimpulan Berdasarkan dapatan kajian didapati bahawa tahap kefahaman para pelajar dalam kemahiran mengukur adalah memuaskan (53.15%) manakala bagi kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah pula adalah sederhana (36.45%). Secara keseluruhan tahap kefahaman bagi kedua-dua kemahiran adalah memuaskan (44.80%) Tahap kefahaman para pelajar aliran Sains dalam kemahiran mengukur adalah baik (63.90%) dan sederhana bagi daripada kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah (41.30%). Manakala bagi tahap kefahaman para pelajar aliran bukan Sains masing-msing adalah sederhana (42.15% dan 31.50%). Secara keseluruhan tahap kefahaman kedua-dua kemahiran bagi pelajar aliran Sains adalah lebih memuaskan (52.58%) berbanding bukan Sains adalah sederhana (36.83%). 5.0 BIBLIOGRAFI Abu Ani Shawal (1999). “Status Penguasaan Kemahiran Saintifik Di Kalangan Pelajar

Tingkatan Empat Dalam Mata Pelajaran Fizik Di Daerah Batu Pahat.” Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor: Lapoan Projek Sarjana Muda.

Abruscato, J. (1992). “Teaching Children Science.” Third Edition. Boston: Ally and Bacon.

567

Azizah Mohamad (1999). “Status Penguasaan Kemahiran Saintifik Tingkatan Empat Dalam Mata Pelajaran Fizik.” Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor: Lapoan Projek Sarjana Muda.

Bluhm, W. J. (1979). “The Effect of Science Process Skill Instruction on Preservice

Elementary Teachers’ Knowledge of, Ability to Use, and Ability to Sequence Science Process Skills.” Journal of Recearch in Science Teaching. 6(2). 427-432.

Bums, J. C., Okey, J.R. & Wise, (1985). “Development of An Integrated Process Skill Test:

TIP II.” Journal of Research in Science Teaching. 22(2).169-177. Campbell, R.L. & Okey, J.R. (1977). “Influencing the Planning of Teachers with Instruction

In Science Process Skills.” Journal of Research in Science Education Teaching. 14(3). 231-234.

Cody, J.T. & Pizzini, E.L. (1976). “The effects of a Secondary Science Training Program on

the Merhods, Procedures, and processes of Science.” Science Education. 60(2).147-172.

Dillawshaw, T.G. & Okey, J.K. (1985). “Test of the Integrated Science Process Skills for

Secondary Science Students.” Sicence Education. 64(5). 691-608. Gabel, D.L., Rubba, P.A. & Franz, J. R. (1977). “The Effect of Early Teaching and Training

Experience on Physics Achievement, Attitude Toward Science and Science Teaching, and Process Skill Proficiency.” Science Education. 61(4).503-511.

Good, R.G. (1977). “How Children Learn Science. Conceptual Development & Implications

for Teaching.” New York: Macmillan Publishing Co., Inc. Kamariah Abu Bakar, Rohani Ahmad Tarmizi & Abdul Majid Md. Isa (1996). “Pengukuran

Kemahiran Sainstifik Di Kalangan Pelajar Lepasan SPM.” Kertas Kerja dibentang di Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM: Isu dan Hala Strategik Ke Arah Abad 21. Genting Highland, 2-6 September.

Karnal Singh (1988). “Student Performance and Teacher Emphasis on Integrated Process

Skill ini a Malaysian Secondary School.” Research Abstract Jurnal of Science and Mathematics Education in Southeast Asia. 11(2).66.

Kementerian Pendidikan Malaysia (1993). “Huraian Sukatan Pelajaran Sains.” Kuala

Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum. Kozlow, M.J. (1976). “An approach to Measuring Scientific.” Sicence Education. 60(2).

146-172. Mardyana Mahbob (1999). “Tahap Penguasaan Pelajar Dalam Kemahiran Proses Sains dan

Perkaitan denan Keputusan UPSR dalam mata pelajaran Sainsbagi pelajar Tingkatan Satu Di Daerah Batu Pahat.” Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor: Laporan Projek Sarjana Muda.

568

Poh, S.H. (1997). “Pedagogi Sains 3, Kemahiran Proses Sains.” Kuala Lumpur: Kumpulan Bidiman Sdn. Bhd.

(1994). “Publication Manual of the American Psycholoical Associiation.” Fourth Edition. Washington, DC: American Psychological Association. Roadrangka, V., Muhammad Nor Ahmad & Said Manap (1996). “Science Process Skills

Performances Among Students In Malaysia, The Philippines and Thailand.” SEAMEO Regional Centre for Education ini Science and Mathematics.

Shaharom Noordin (1989). “Kemahiran-Kemahiran Proses Sains.” Buletin Pendidikan Sains

dan Teknik. 1(2). 28-34. Sulaiman K/P Abu Bakar (1999). Tahap Penguasaan Kemahiran Proses Sains Pelajar

Sekolah Rendah Di Daerah Yong Peng, Batu Pahat.” Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor. Laporan Projek Sarjana Muda.

Swan, M. & Jones, O. E. (1980). “Comparison of Students Percepts of Distance, Weight,

Height, Are, and Temperature.” Science Education. 64(3). 297-307. Tan, L.T. (1991). “Menyiasat Tahap Kemahiran Proses Sains Bersepadu Di Kalangan Pelajar

Tahun Satu Di UTM Sesi 1990/1991 dan Kesan Kursus Amali yang diikuti.” Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor. Laporan Projek Sarjana Muda.

Teik, Y.C. (1995). “Visi Cemerlang Fizik.” Shah Alam: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd. Trojcak, D.A. (1979). “Sscience With Children.” New York: Mc Graw-Hill Book

Company. Wollman, W. (1977). “Controlling Variables: Assessing Levels of Understanding.” Science

Education. 61(3). 371-383. Wollman, W. (1977). “Controlling Variables: A Neo-Piagetian Developmental Sequence.”

Science Education. 61(3) 385-391.

569

MIGRASI : HASRAT DAN PENCAPAIAN DALAM PENDIDIKAN1

Samsudin bin bin Suhaili Fakulti Bahasa,

Universiti Pendidikan Sultan Idris, ([email protected])

Pengenalan

Persoalan mengenai kesedaran pencapaian masyarakat peribumi dalam bidang akademik merupakan persoalan yang panjang dan masih belum menemui jalan kesudahannya. Begitu banyak kupasan dibuat mengenai senario ini terutama dari segi punca dan latar belakang permasalahan tersebut. Kertas kerja ini akan menghuraikan permasalahan yang dialami oleh komuniti Melanau Kampung Sentosa Salim (KSS) di bandar Sibu, Sarawak.Kajian ini adalah hasil daripada kerja lapangan bagi meneliti latar belakang akademik dan pencapaian dalam pendidikan di kalangan ahlinya.

Komuniti ini berasal daripada daerah luar bandar khasnya dari kampung persisir

pantai di Matu Daro, Sarawak dan telah aktif bermigrasi ke bandar Sibu sejak Dasar Ekonomi Baru (1970) dilancarkan. Secara langsung migrasi tersebut telah mengubah orientasi survival ahli komuniti terbabit. Kini survival mereka lebih bertumpu kepada ekonomi bandaran yang berkait rapat pula dengan pencapaian dalam sistem pendidikan formal yang diterima.

Justeru, kajian ini akan mengetengahkan fenomena dan fakta semasa mengenai

komuniti Melanau di bandar Sibu dalam menerima dasar pendidikan negara setelah mengalami proses migrasi ke bandar. Sehubungan itu, penelitian juga meliputi survival ekonomi dari segi tahap dan jenis pekerjaan yang diceburi berasaskan pencapaian akademik ahli komuniti.

Dalam memberikan perspektif survival komuniti Melanau bandaran di KSS aspek-aspek khusus yang diambil kira meliputi latar belakang dan pencapaian dalam pendidikan, pola pekerjaan, jumlah pendapatan dan pola perbelanjaan ahli komuniti (Yaacob Harun,1997:11). Bagi meneliti pencapaian dalam pendidikan, terdapat empat aspek yang akan diberi perhatian dalam kertas kerja ini, iaitu aspek umur semasa berhijrah, latar belakang pendidikan, pola pekerjaan dan tahap pendidikan generasi berikutnya. Pada amnya kegiatan ekonomi di bandar membuka lebih banyak peluang pekerjaan yang seterusnya meningkatkan proses migrasi dari luar bandar ke bandar. Umur Ketika Berhijrah Bagi meneliti latar belakang akademik ahli komuniti, faktor umur memainkan peranan penting dalam kajian ini. Jika diteliti umur responden, secara purata responden

1 Kertas kerja untuk Seminar Kebangsaan Memperkasa Sistem Pendidikan di Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia pada 19-21 Okt. 2003.

570

berhijrah ke Sibu setelah berusia sekurang-kurangnya dalam lingkungan 16 hingga 20 tahun. Pecahan umur ini dijelaskan oleh jadual di bawah. Jadual 1 Umur Responden Semasa Berpindah Ke Bandar Sibu

Umur Lelaki Perempuan Jumalah 15 ke bawah - - -

16 – 20 7 5 12 21 –25 17 5 22 26 – 30 32 - 32 31 – 35 18 4 22 36 – 40 10 2 12 41 – 45 - - - 46 - 50 - - -

JUMLAH 84 16 100 Berdasarkan jadual tersebut, didapati bahawa usia selepas 16 hingga 20 tahun telah menyebabkan mereka tidak dapat mengikuti pendidikan formal yang lebih tinggi setelah menetap di bandar kerana umur telah lanjut. Keadaan ini secara langsung membayangkan latar pendidikan yang pernah diterima oleh komuniti Melanau tersebut sebelum ini. Di kawasan luar bandar, peluang pendidikan yang lebih baik tidak didapati dengan begitu mudah. Bagi mendapatkan pendidikan formal pada peringkat yang lebih tinggi, anak-anak luar bandar terpaksa pergi ke bandar. Di luar bandar hanya terdapat pendidikan pada tahap sekolah rendah. Walau bagaimanapun, bukan setiap kampung disediakan sekolah tersebut. Ini dirumitkan lagi oleh pergolakan ekonomi masyarakat luar bandar yang tidak menjanjikan pendapatan tetap telah mempengaruhi keupayaan ibu bapa membiayai persekolahan anak-anak mereka. Apabila masalah ini berlaku, kesempatan dan keinginan untuk belajar ke peringkat yang lebih tinggi terpaksa ditangguh atau dihentikan begitu sahaja. Tambahan pula, pada prinsipnya setiap ahli dalam sesebuah keluarga adalah sub-set kepada institusi ekonomi sesebuah keluarga. Anak-anak lebih diperlukan untuk menyumbang tenaga dalam pekerjaan yang diusahakan oleh orang tua mereka atau dengan kata lain anak-anak ialah penyumbang kepada pendapatan tambahan dalam pendapatan utama keluarga. Ini menyebabkan mereka tidak mendapat pendidikan yang sewajarnya semasa berada di luar bandar. Namun begitu, keadaan boleh berubah menjadi sebaliknya apabila mereka berhijrah ke bandar. Ini dapat dilihat dengan lebih jelas setelah berlakunya migrasi penduduk luar bandar ke bandar, tahap pencapaian akademik menjadi dominan dalam pemikiran masyarakat. Ini adalah kerana pendidikan menentukan tahap pencapaian mereka di bandar terutama dari segi material dan status sosial. Tahap pendidikan yang pernah diterima oleh responden boleh diperhatikan di dalam Jadual 2 yang berikut. Jadual 2 Pencapaian Pendidikan Responden

571

Tahap Responden Pasangan Bilangan

Tidak bersekolah 3 18 21 Sekolah pondok/agama 9 7 16 Sek. Rendah (D1 – 3) 16 25 41 Sek. Rendah (D4 – 6) 29 30 59

Sek. Menengah (T1 – 3) 27 13 40 Sek. Menengah (T4– 6) 15 7 22

Diploma 1 - 1 Ijazah - - -

JUMLAH 100 100 200 Daripada statistik yang terkumpul di dalam Jadual 2, sejumlah 10.5% tidak pernah bersekolah dan 8% pula hanya belajar di sekolah pondok atau belajar agama. Sementara itu, sejumlah 50% hanya menerima pendidikan dari darjah satu hingga darjah enam, manakala 31% telah menerima pendidikan formal pada tahap tingkatan satu hingga enam. Dari maklumat ini juga didapati bahawa pencapaian tertinggi hanyalah pada tahap diploma iaitu hanya melibatkan seorang sahaja atau 0.5% daripada ahli komuniti. Justeru, jelas bahawa tahap pencapaian akademik ahli komuniti ini begitu rendah kerana tiada seorang pun yang berjaya melanjutkan pelajaran ke peringkat ijazah pertama. Keadaan ini berlaku kerana semasa berpindah ke bandar Sibu, mereka telah mencapai tahap umur dewasa yang tidak membenarkan mereka mengikuti sistem pendidikan formal di bandar. Semasa di luar bandar, peluang pendidikan ternyata begitu sedikit. Oleh itu, matlamat asal migrasi mereka ke bandar adalah mencari pekerjaan yang disandarkan kepada penawaran tenaga kerja fizikal semata-mata dan bukan atas kelulusan akademik. Jelas bahawa latar belakang mereka dari segi umur sewaktu berhijrah dan tahap pendidikan awal mempengaruhi pencapaian pendidikan sekular mereka di bandar. Pola Pekerjaan Kesan daripada pencapaian pendidikan ini, didapati pula ahli komuniti Melanau mempunyai punca pendapatan yang hampir sama, iaitu kerja sendiri dan makan gaji. Tenaga kerja yang ada diagihkan dalam beberapa kategori seperti dalam Jadual 3 yang berikut.

Jadual 3 Pekerjaan Utama Komuniti Melanau KSS

Pekerjaan Lelaki/Suami Perempuan/Isteri

Operator Pengeluaran 14 25

Buruh/Pekerja Am 23 2

Pengawas Hutan 16 0

Pembalak/Tukang Kayu 11 0

572

Pengawal Keselamatan 10 0

Peniaga Runcit 9 5

Pemandu/Mekanik 7 2

Penyelia/Mandor 5 0

Tukang Jahit/Penjual Kain 0 7

Kerani Akaun/Am 2 3

Attendan Kesihatan 1 1

Tukang Masak/Gerai Makanan 2 3

Guru Tadika 0 4

Suri Rumah 0 48

JUMLAH 100 100 Berdasarkan jadual di atas, didapati ahli komuniti Melanau KSS lebih cenderung kepada pekerjaan berorientasikan upah dan gaji. Pekerjaan ini dijalankan melalui penjualan tenaga dalam pasaran buruh. Majoriti kaum lelaki mempunyai pekerjaan tetap, manakala kaum wanita ada yang bekerja dan ada juga yang menjadi suri rumah sepenuh masa. Tenaga kerja dalam komuniti ini tertumpu kepada beberapa sektor yang utama, iaitu operator pengeluaran di kilang (39 orang @ 19.5%), pekerja am atau buruh kasar (25 orang @ 12.5%), pembalak atau tukang kayu (11 orang), pengawal keselamatan dan pengawas hutan, (masing-masing seramai 10 dan 16 orang). Tenaga buruh yang terlibat dalam pekerjaan lain adalah terhad. Contohnya, hanya dua orang penduduk yang bekerja sebagai attendan kesihatan, empat orang menjadi guru tadika dan lima orang menjadi kerani akaun. Dalam pada itu, sejumlah 48 orang wanita tidak bekerja.

Umumnya, kebanyakan ahli komuniti yang bekerja makan gaji hanya berperanan sebagai pekerja bawahan di jabatan kerajaan dan tiada seorang pun yang berjaya memegang jawatan sebagai eksekutif atau jawatan profesional. Status tertinggi yang boleh dicapai oleh mereka ialah sebagai kerani akaun, guru tadika dan attanden kesihatan. Mereka ini ialah golongan yang menerima pendidikan sehingga ke tahap menengah atas dan diploma. Bilangan dan pendapatan mereka yang bekerja makan gaji adalah seperti yang ditunjukkan oleh Jadual 4 berikut.

Jadual 4 Pendapatan Berasaskan Pekerjaan Makan Gaji

Nilai(RM)/Bulan Bil.(orang) Pekerjaan 500 ke bawah 39 kerja am dan kilang 501-1000 31 penyelia,mandor dan pengawal keselamatan1001-1500 7 guru tadika dan kerani am 1501-2000 4 kerani akaun dan attendan kesihatan JUMLAH 81

Menurut mereka yang mempunyai pendapatan RM 1001 ke atas, semasa mereka mula bekerja, tidak ramai yang mempunyai pendidikan formal atau berkelulusan tinggi. Oleh itu, mereka yang pernah bersekolah menengah telah diambil bekerja dan mengisi jawatan yang ada, seterusnya diberikan peluang untuk kenaikan pangkat serta gaji. Ada

573

juga di kalangan ahli komuniti yang menyatakan bahawa mereka telah bekerja selama 10 hingga 18 tahun. Berdasarkan kepada pengalaman dan seniority, majikan telah memberikan insentif yang tinggi kepada mereka. Ringkasnya, sektor makan gaji melalui penglibatan sebagai kakitangan kerajaan dan swasta merupakan pekerjaan utama ahli komuniti Melanau di KSS. Namun begitu, tahap dan status penglibatan mereka masih lagi rendah, iaitu sebagai sebagai pekerja berkolar biru. Bilangan mereka yang terlibat sebagai pegawai atasan amat terhad, malah tiada langsung yang mencapai tahap professional. Secara tidak langsung, mereka terpaksa mencari sumber-sumber pendapatan lain seperti kerja-kerja sampingan dan sumbangan bantuan kewangan yang diberikan oleh anak-anak yang telah bekerja. Pola pekerjaan dan pendapatan yang diperoleh memberikan impak terhadap pencapaian pendidikan anak-anak mereka. Kini mereka sedikit sebanyak mempunyai kemampuan untuk membiayai pendidikan anak-anak mereka. Pendidikan Anak-anak Anak-anak responden atau generasi kedua komuniti Melanau ini dibesarkan di bandar Sibu dan merupakan kelompok yang paling ramai di KSS. Mereka yang kebanyakannya berusia sekitar 20 tahun ini telah menerima dan sedang mengikuti pendidikan formal yang lebih teratur dan sempurna berbanding ibu-bapa sebelum ini. Ini adalah kerana pendidikan di bandar mampu menyediakan prasarana dan sumber serta sistem yang lebih efesyen dan efektif. Justeru, pencapaian di kalangan ada anak-anak komuniti ini bukan setakat Sijil Tinggi Persekolahan atau diploma, malah telah sampai ke peringkat Ijazah pertama. Daripada sejumlah 100 buah rumah tangga yang ditemui, bilangan anak-anak yang berjaya melanjutkan pelajaran hingga ke tahap yang lebih tinggi boleh dikatakan agak besar. Contohnya dapat dilihat menerusi jadual yang berikut Jadual 4 Pencapaian Pendidikan Anak-Anak Responden Jadual tersebut jelas menunjukkan bahawa terdapat peningkatan dalam semua tahap pendidikan yang diterima oleh anak-anak komuniti ini Misalnya, pada tahap diploma

Tahap Bilangan % Sek. Rendah (D1 – 3) 48 23.1 Sek. Rendah (D4 – 6) 39 18.8

Sek. Menengah (T1 – 3) 33 15.9 Sek. Menengah (T4– 6) 29 14.0

Sijil 26 12.5 Diploma 19 9.1

Ijazah 13 6.2 JUMLAH 207 100

574

terdapat seramai 19 orang atau 9.1% dan 13 orang(6.2%) telah mencapai tahap ijazah pertama. Berbanding ibu bapa mereka sebelum ini, tiada seorang pun yang berjaya melanjutkan pelajaran sehingga ke tahap ijazah pertama dan hanya seorang pemegang diploma. Sedikit sebanyak perkembangan ini dapat menjelaskan wujudnya kesedaran dan perubahan fahaman ahli komuniti kajian dalam aspek pendidikan setelah menjadi warga kota. Sementara itu pendidikan pada peringkat prasekolah, sekolah rendah dan menengah telah menjadi kemestian bagi anak-anak Melanau di sini. Dalam keadaan ini, survival ekonomi komuniti ini telah secara tidak langsung merangsang pencapaian dan keupayaan anak-anak mereka dalamm bidang akademik. Umumnya, jangkaan dan harapan para ibu bapa terhadap anak-anak mereka tidak begitu tinggi, malah terpulang kepada anak-anak mereka untuk menentukannya sendiri. Antara pilihan dan harapan ibu bapa terhadap jawatan atau pekerjaan yang disandang oleh anak-anak mereka adalah seperti yang berikut Jadual 5 Jangkaan dan Harapan Terhadap Anak-Anak oleh Responden

Pekerjaan Bilangan / orang Bekerja sendiri 9

Imam atau guru agama 8 Guru sekolah kerajaan 39

Kakitangan jabatan kerajaan 33 Peniaga 5 Peguam 4 Jurutera 2

JUMLAH 100 Berdasarkan jadual, didapati kebanyakan ibu bapa menaruh harapan sekurang-kurangnya anak mereka melibatkan diri dalam sektor awam seperti menajdi guru atau kakitangan kerajaan. Namun, hakikatnya apabila diteliti pola pekerjaan anak-anak mereka yang telah tamat persekolahan, keadaannya sedikit berbeza. Ini dijelaskan oleh jadual di bawah.

Jadual 6 Pekerjaan Anak-anak Responden

Jenis Pekerjaan Bilangan/orang

Operator Pengeluaran 19

Buruh Kasar 11

Pengawal Keselamatan 9

Guru 8

Pengawas Hutan 7

Jururawat 6

Pembantu Tadbir 5

575

Profesional 3 JUMLAH 100

Jadual di atas menunjukkan dengan jelas jenis pekerjaan anak ahli komuniti di KSS. Sebahagian besar daripada mereka bekerja sebagai operator pengeluaran di kilang, sebagai buruh-buruh kasar atau kakitangan bawahan di jabatan-jabatan kerajaan. Secara purata, pendapatan yang diperolehi setiap bulan adalah antara RM 800 hingga RM 1600 sahaja. Berasaskan jenis pekerjaan ini dapat dikatakan bahawa pencapaian anak-anak ahli komuniti ini dalam bidang akademik masih pada tahap rendah dan tidak begitu menggalakkan.

KESIMPULAN

Pada keseluruhannya, migrasi ahli komuniti Melanau KSS ke bandar telah membentuk satu senario yang baru dalam sosioekonomi harian mereka terutama setelah mendapat pekerjaan yang tetap dan pendapatan yang lebih stabil bagi memenuhi keperluan hidup. Pada masa yang sama, perspektif dan pencapaian dalam bidang akademik ahli komuniti juga telah menjadi lebih rasional dan berpotensi. Sebagai komuniti bandar, mereka telah sedar bahawa usaha perlu dilakukan bagi meningkatkan keupayaan dan pencapaian dalam bidang pendidikan formal di bandar. Dengan hasrat dan kesedaran inilah mereka telah meletakkan pencapaian anak-anak mereka dalam bidang akademik sebagai suatu keutamaan dalam survival di bandar. Ini kerana hanya melalui peningkatan dalam bidang akademik dan keilmuan di kalangan generasi berikutnya, permasalahan kehidupan merka di bandar akan dapat ditangani dengan sebaik-baiknya. Selain itu, pencapaian yang cemerlang juga membolehkan mereka melibatkan diri dalam bidang profesional seterusnya mengubah taraf ekonomi komuniti.

BIBLIOGRAFI Abdul Halim Othman, 1993. Psikologi Melayu. Kuala Lumpur: Dewan bahasa dan

Pustaka. Abdul Rashid Abdullah, 1993. Socio-cultural Change In The Melanau Community.

Kertas kerja dalam Seminar Budaya Melanau II. Mukah, Sarawak, 27-29 Mei 1993.

Ahmad Atory Hussain, 1993. Pentadbiran dan Politik Pembangunan: Satu Analisis Terhadap Pembangunan Masyarakat Di Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

576

Azizah Kassim, 1984. Perbandaran dan Orang Melayu di Kuala Lumpur; Satu Tinjauan Tentang Kesan Sosialnya. Kertas Kerja Seminar Persoalan Sosio Ekonomi Masyarakat Bandar.

Hashim Awang, 1979. Kajian Komuniti Melanau (Islam) di Bintulu, Sarawak: Satu Kajian Sosio Budaya. Tesis Ph.D. Jabatan Pengajian Melayu, Universiti Malaya.

Jegasothy, S. J., 1967. The Social Impact of Urbanisation. Kertas kerja dalam World's Assembly Youth (WAY) Asian Seminar On Urbanisation. Singapore, 16-30 April 1967.

Katiman Rostam, 1983. Perbandaran dan Masalahnya. Kuala Lumpur: Penerbit Mahakarya.

Louis Wirth, 1938. Urbanism As A Way of Life. The American Journal of Sociology, Vol. XLIV, July, 1938.

McGee, T.G.,1963. The Cultural Role Of Cities: A Case Study of Kuala Lumpur. The Juornal of Tropical Geography, Vol. 19, 178-196.

Mohamad Nordin Zainuddin (terj.), 1989. Pendidikan dan Masyarakat Dalam Dunia Islam. Kuala Lumpur: Dewan bahasa dan Pustaka

Mohd. Razali Agus dan Anuar Abdul Razak,1993. "Kemiskinan Melayu Bandar Di Semenanjung Malaysia". Kertas Kerja dalam Forum Universiti Malaya-Universiti Sumatera Utara.

Norazit Selat (ed.), 1997. Ekonomi dan Politik Melayu, Kuala Lumpur: Akademi Pengajian Melayu, Universiti Malaya.

Ooi Keat Gin, 2001. Dunia Di Seberang Sungai: Pendidikan Di Sarawak. Pulau Pinang: Penerbit Universiti Sains Malaysia.

Sufean hussin. 2002. Dasar Pembangunan Pendidikan Malaysia: Teori dan Analisis. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

__________, 1989. Sistem Ekonomi Orang Melayu dlm. Masyarakat Melayu, Struktur dan Manifesto. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Yaacob Harun, 1997. Perspekif Ekonomi Dalam Keluarga Melayu dlm. Pemikiran Ekonomi Melayu. Kuala Lumpur: Penerbitan Akademi Pengajian Melayu Universiti Malaya.

724

PENERAPAN KECERDASAN EMOSI (EQ) DI DALAM KURIKULUM PENDIDIKAN KEJURUTERAAN INSTITUSI PENGAJIAN TINGGI : SATU

TINJAUAN AWAL.

Siti Aisyah Abd. Rahman (MA Industrial & Organizational Psychology) Jabatan Pembangunan Sumber Manusia


[email protected]

Abstract

Educational institutions have traditionally focused primarily on the importance of IQ with less attention given to other types of intelligences. Educational institutions have focused primarily on two types of intelligence logical and linguistic with less attention given to other types intelligences: musical, spatial, intrapersonal, interpersonal and naturalist( Gardner, 1983; 1991) Yet many researchers are beginning to argue that intrapersonal and interpersonal competencies or emotional intelligence may be more important for success in life than IQ (Cooper and Sawaf, 1997, Goleman, 1995; 1998; Mayer and Salovey,1995; 1997; Salovey and Mayer, 1990; Weisinger, 1998). It is important especially for engineering faculty to consider ways to incorporate emotional intelligence skills into each student’s toolbox for enhanced career success. Keywords: Emotional Inteligence (EI), Educational, Engineering Curricullum, training, career success, pedagogy. 1.0 Pengenalan

Institusi-institusi pendidikan secara tradisionalnya memberi tumpuan kepada

kepentingan kecerdasan IQ dengan kurang memberi penekanan kepada jenis-jenis kecerdasan yang lain. Institusi pendidikan banyak memfokuskan kepada dua jenis kecerdasan iaitu logikal dan linguistik dengan kurang memberi perhatian kepada jenis-jenis kecerdasan yang lain seperti muzikal, ruang, intrapersonal, interpersonal dan naturalist (Gardner, 1983; 1991). Kebanyakan penyelidik mula menghujah bahawa kecekatan intrapersonal dan interpersonal atau kecerdasan emosi adalah lebih penting untuk berjaya dalam kehidupan berbanding IQ (Cooper dan Sawaf, 1997, Goleman, 1995; 1998; Mayer dan Salovey, 1995; 1997; Salovey dan Mayer, 1990; Weisinger, 1998). Adalah penting terutamanya fakulti kejuruteraan menimbangkan cara untuk menggabungkan kemahiran-kemahiran kecerdasan emosi kepada setiap pelajarnya bagi meningkatkan kejayaan dalam kerjaya mereka pada masa akan datang.

2.0 Kecerdasan Emosi

Menurut Mayer dan Salovey (1993), kecerdasan emosi (EI) ialah sejenis kecerdasan sosial yang melibatkan kebolehan mengawal diri dan orang lain dari segi emosi dan perasaan, dapat membezakan antara kedua-duanya dan boleh menggunakan maklumat itu untuk memandu pemikiran dan tindakannya. Manakala Weisinger (1998) menghuraikan EI sebagai

725

penggunaan emosi yang bijak iaitu individu membiarkan emosinya bekerja untuk dirinya dan menggunakannya untuk membimbing tingkahlaku dan pemikiran individu bagi meningkatkan hasil dalam sesuatu pekerjaan. Manakala Goleman (1998) pula mendefinisikan kecerdasan emosi sebagai kemampuan untuk mengenalpasti perasaan sendiri dan orang lain, untuk memotivasikan diri dan juga mengurus emosi diri dalam menjaga hubungan dengan orang lain. Bagi Mayer dan Cobb (2000) kecerdasan emosi merujuk kepada kebolehan untuk memproses maklumat berkaitan emosi dan mentakrifkan ia kepada persepsi, sikap, pemendaman perasaan dan juga pengurusan emosi. Seterusnya kecerdasan emosi juga dipercayai sebagai sekumpulan faktor sosial yang pelbagai serta kognitif seseorang dan kaitannya dengan pemaparan emosi (Schutte, 1998). Justeru, secara umumnya kecerdasan emosi bermaksud pengawalan emosi yang stabil dan bukan emosi yang lembut. Ia merupakan salah satu cabang kecerdasan. Ianya lebih merujuk kepada kebolehan dan kemampuan seseorang untuk memperolehi dan mengaplikasikan pengetahuan daripada emosi sendiri dan orang lain dalam menjadi lebih berjaya ke arah memenuhi kehidupan yang lebih sempurna.

Kajian tentang kecerdasan emosi bermula daripada hasil kerja ahli-ahli teori seperti

Gardner (1983) dan Williams dan Sternberg (1988) yang mencadangkan pendekatan yang lebih luas dalam memahami kecerdasan. Salovey dan Mayer (1990) mencipta istilah ‘kecerdasan emosi (EI)’ dan termasuklah komponen-komponen konstruk Gardner iaitu interpersonal dan intrapersonal. Goleman (1995, 1998a) mempopularkan kecerdasan emosi dalam bidang perniagaan dengan menjelaskan kepentingannya sebagai alat dalam kejayaan kerjaya perniagaan dan sebagai komponen penting untuk prestasi kumpulan yang berkesan. Goleman (1998b) mendapati bahawa EI memainkan peranan penting dalam syarikat manakala kepentingan perbezaan dalam kemahiran teknikal dianggap sebagai kurang penting penting. Dengan lain perkataan, lebih tinggi tahap EI seseorang dipertimbangkan sebagai star performer, maka lebih banyak kebolehan kecerdasan emosi ditunjukkan sebagai alasan keberkesanan seseorang individu. Dengan membandingkan star performer dalam kedudukan kepimpinan dengan purata performer, Goleman menyatakan bahawa ‘hampir 90% perbezaan dalam profil mereka menyumbang kepada faktor kecerdasan emosi berbanding kebolehan kognitif’.

Perubahan semasa dalam persekitaran kerja mencadangkan bahawa EI akan menjadi

semakin penting bagi pengurus dalam abad yang baru. Untuk berhadapan dengan perubahan sosial dan teknologi yang cepat, individu memerlukan kecekatan interpersonal yang termasuk dalam konstruk kecerdasan emosi iaitu kebolehan untuk mengenali dan bereaksi dengan emosi dan perasaan individu lain di samping kemahiran untuk membantu individu lain mengurus emosi mereka (Schmidt, 1997). Sebagai contohnya, dalam persekitaran teknologi berasaskan maklumat pada hari ini, kerja berpasukan berbanding individu selalunya menjadi kebiasaan asas unit kerja. Kajian oleh Williams dan Sternberg (1988) mendapati prestasi kumpulan yang tinggi dalam kreativiti dan amalan idea adalah meningkat apabila kumpulan tidak mempunyai ahli-ahli yang secara keseluruhannya tidak bersosial dengan tingkahlaku yang sesuai. Dengan lain perkataan, kumpulan yang berjaya mempunyai kecerdasan kumpulan yang lebih tinggi atau ahli kumpulannya bersosial dengan tingkahlaku yang sesuai dan mempunyai kesedaran diri yang tinggi. Ini mencadangkan bahawa kecerdasan emosi individu yang bekerja dengan baik dengan individu lain dan kemudian mengangkat kecerdasan emosi kumpulan secara kolektif sebagai lebih bernilai dan dicari oleh pekerja-pekerja (Rajagopalan, 1996). Oleh itu, sekiranya pengajar dalam bidang teknikal atau kejuruteraan benar-benar ingin mendidik pelajar, mereka perlu memperbaiki kecerdasan emosi pelajar di samping kemahiran kognitif dan kecekatan dalam teknikal. Satu cara untuk

726

melakukannya ialah dengan memasukkan kecerdasan emosi dalam kurikulum pendidikan pelajar.

3.0 Penerapan Kecerdasan Emosi ke Dalam Kurikulum Pendidikan Kejuruteraan

Tidak seperti IQ, yang secara relatifnya stabil dan tidak boleh diubah, pengkaji dalam bidang kecerdasan emosi menunjukkan ia boleh diperbaiki melalui pembelajaran (Cherniss & Goleman, 1998; Goleman, 1995). Untuk membantu pelajar dalam membangunkan kemahiran bagi memastikan kejayaan kerjayanya, pendidik perlu memasukkan kemahiran EI bersama-sama kemahiran teknikal ke dalam kurikulum perniagaan. Konsortium Penyelidikan Kecerdasan Emosi dalam Organisasi menghasilkan laporan teknikal (Cherniss & Goleman, 1998) yang menggariskan proses optimum untuk membangunkan EI dalam organisasi. Model ini diadaptasi dalam kertas kerja ini untuk kegunaan pelajar-pelajar dalam bidang kejuruteraan. Seperti yang ditunjukkan dalam rajah 1, model ini terdiri daripada empat fasa iaitu fasa persediaan, fasa latihan, fasa pemindahan dan penyelenggaraan dan fasa penilaian.

FASA PERSEDIAAN

FASA LATIHAN

FASA PEMINDAHAN

FASA PENILAIAN

Menilai Kerperluan organisasi Menilai kekuatan dan kelemahan Menyediakan Maklumbalas yang baik

Meningkatkan pilihan pelajar

Menggalakkan Penglibatan

Hubungkan matlamat pembelajaran Selaraskan jangkaan

Kesediaan

MOT I VAS I

Hubungan positif antara pengajar dan pembelajaranMaksimumkan Perubahan Kendiri

Setkan matlamat yang jelas

Pecahkan matlamat berdasar langkah-langkah yang terurus Maksimumkan peluang untuk praktikkanSediakan kekerapan maklumbalas terhadap praktikalGunakan kaedah pengalaman

Galakkan celik akal

Elakkan pengulangan

PEMBELAJARAN

Galakkan penggunaan kemahiran terhadap kerja Sediakan budaya organisasi yang menyokong pembelajaran Buangkan halangan-halangan

Baiki prestasi

Penilaian

727

Rajah 1: Proses Optimum Untuk Membangunkan Kecerdasan Emosi Dalam Bilik Kuliah

(Sumber: www.eiconsortium.org.)

Oleh kerana pembelajaran emosi dan sosial diproses secara berbeza dengan pembelajaran teknikal atau kognitif, ia memerlukan pendekatan yang berbeza dalam latihan dan pembangunan (Cherniss & Goleman, 1998). Dengan merujuk kepada kajian terbaru tentang amalan terbaik untuk mempromosikan pembelajaran emosi dan sosial, Cherniss dan Goleman mencadangkan garis panduan membangunkan kecerdasan emosi dengan berkesan. Empat fasa dalam model iaitu fasa persediaan, fasa latihan,fasa pemindahan dan penyelenggaraan dan fasa penilaian untuk mengubah bentuk proses pembaikan secara berterusan. Fasa 1: Persediaan

Fasa ini terdiri daripada menilai kekuatan dan limitasi personal, menyediakan maklumbalas dengan perhatian yang baik, memaksimakan pilihan pelajar, menggalakkan penyertaan, menghubungkan matlamat pembelajaran dengan nilai personal, mengubah jangkaan dan mengukur kesediaan (Chernish & Goleman, 1998). Sebelum latihan dimulakan, pelajar mesti dimotivasikan untuk melakukan perubahan dan langkah ini memerlukan usaha yang bersungguh-sungguh untuk suatu jangka masa tertentu. Pembelajaran emosi dan sosial agak mencabar bagi pelajar-pelajar di universiti kerana mereka telah membentuk persepsi tersendiri dan bagaimana mereka berhubung dengan individu lain. Tambahan pula, individu kurang sedar akan kekurangannya dalam emosi dan sosial berbanding kekurangan teknikal. Untuk menjana penilaian diri, pelajar boleh menilai persepsi mereka terhadap kebolehan untuk mengaplikasikan kecerdasan emosi, mengkaji reaksi mereka dengan melihat kepada kekuatan dan usaha untuk pembaikan serta berusaha untuk meningkatkan kesedaran diri dan kemahiran sosial mereka (Weisinger, 1998). Dari semasa ke semasa, pelajar boleh menilai semula dan menggambarkan perjalanan peningkatan profesional sebagai set matlamat baru mereka bekerja bagi pembaikan berterusan.

Terdapat beberapa alat ukuran EI telah dibina untuk kegunaan korporat. Ia

direkabentuk untuk individu yang boleh membentuk jawapan mereka ke dalam konteks persekitaran kerja. Oleh kerana EI adalah satu bidang baru, beberapa kajian telah dijalankan tentang ciri psikometrik instrumen ini. Beberapa kajian realibiliti yang dijalankan memfokuskan kepada pengurus koporat dan kebanyakannya tiada ujian realibiliti dijalankan kepada pelajar-pelajar universiti. Weisinger tidak melaporkan skala reabiliti untuk instrumen EI-nya (1998), bagaimanapun dua kajian terbaru telah menyokong instrumen ini dengan menggunakan data pelajar universiti (Yost & Tucker, in press, Barone, Tucker & Yost, 2000). Dalam kajian pertama, penetapan analisis faktor, data dikumpul daripada sampel pelajar kolej seramai 466 orang yang disokong oleh struktur faktor model Lima Dimensi EI oleh Weisinger dengan realibiliti faktor daripada 0.72 kepada 0.88. Kajian yang lain (Barone, Tucker & Yost, 2000) menjalankan kajian ke atas 75 orang pelajar universiti dalam 19 kumpulan projek untuk mengkaji hubungan antara EI dan keberkesanan kumpulan. Untuk kajian ini, satu ukuran agregat EI dihasilkan dengan realibiliti 0.92.

728

Apabila pelajar melihat penilaian diri mereka sebagai alat pembangunan sulit dan

motivasi pengajar sebagai penting dalam membantu mereka berjaya, kesan maklumbalas emosi dan motivasi adalah lebih positif. Oleh kerana, individu biasanya lebih bermotivasi untuk berubah apabila diberi pilihan untuk memilih sama ada ingin mengambil bahagian dalam latihan ataupun tidak, pengajar sepatutnya menimbangkan tawaran pilihannya. Hingga kini, pengenalan EI yang menekankan kepentingannya dalam kejayaan kerjaya telah dapat menarik pelajar untuk ‘buy in’. Oleh kerana EI dianggap sebagai soft skills, pelajar lebih berminat dalam aktiviti-aktiviti pembangunan apabila pengajar menunjukkan komitmen yang kuat. Untuk mengambil kesempatan dalam memenuhi ramalan sendiri, pelajar perlu dipastikan bahawa emosi yang lebih kompeten akan mengarah kepada hasil yang bernilai dan kompetensi emosi tersebut boleh diperbaiki. Pengajar perlu memberikan perhatian tambahan kepada pelajar yang mempunyai kecekapan diri yang rendah kerana secara umumnya mereka akan menarik diri dari latihan dan jika diberi pilihan, akhirnya mereka adalah salah seorang yang akan mendapat banyak faedah (Cherniss & Goleman, 1998; Rubin, Rubin, & Jordan, 1997).

Menurut penyelidik tentang perubahan tingkahlaku (Prochaska, Norcross &

DiClementre, 1994), individu beralih ke peringkat persediaan untuk berubah. Cherniss dan Goleman (1998) menunjukkan 4 peringkat persediaan yang diadaptasi untuk pelajar universiti: Peringkat satu: Pelajar menafikan yang mereka mempunyai apa-apa keperluan untuk

berubah. Peringkat dua: Pelajar melihat keperluan untuk pembaikian tetapi tidak pasti apa yang

boleh dilakukan atau mereka melengahkan tindakan. Peringkat ketiga:Pelajar menyedari masalah dan memahami terdapat alternatif untuk

menyelesaikannya tetapi tidak berjalan mengikut perancangan. Peringkat keempat:Pelajar mempunyai perancangan sendiri dan kemudian melaksanakannya.

Berdasarkan peringkat-peringkat tersebut, pengajar boleh menstruktur pedagogi EI untuk memudahkan pergerakan pelajar ke peringkat empat dan meningkatkan komitmen pelajar terhadap latihan. Penggunaan alat penilaian akan membantu menggerakkan pelajar dari peringkat satu ke peringkat dua. Kemudian, dengan menyediakan latar belakang teoritikal dan motivasi di samping memasukkan latihan pengalaman ke dalam kursus, pendidik boleh menggerakkan pelajar ke peringkat 3 dan 4. Fasa 2: Latihan Dalam persediaan untuk latihan EI, penilaian oleh pengajar dan pelajar secara individu mengukur tahap kesediaan setiap pelajar dan menyediakan intervention yang sesuai. Cherniss dan Goleman (1998) memberi penekanan bahawa dalam pembelajaran emosi dan sosial, motivasi yang berterusan adalah perkara penting sepanjang fasa latihan. Jumlah masa, usaha dan potensi ancaman kepada self-esteem seseorang yang berlaku sepanjang pembelajaran emosi dan sosial mencadangkan jurulatih meneruskan pemantauan motivasi individu. Latihan menggalakkan hubungan yang positif antara pengajar dan pelajar, memaksimakan perubahan kendiri, menetapkan matlamat yang jelas, memecahkan matlamat kepada langkah-langkah yang boleh diurus, memaksimakan peluang untuk berlatih, menyediakan maklumbalas yang kerap terhadap latihan, menggunakan kaedah

729

berorientasikan pengalaman, meningkatkan pemahaman dan mengelakkan pengulangan (Cherniss & Goleman, 1998).

Hubungan yang positif di antara pengajar dan pelajar adalah penting untuk membolehkan pelajar tersebut berjaya (Grencavage & Norcross, 1990; Horvath & Symonds, 1991). Agen perubahan tingkahlaku yang lebih berjaya ialah empati, mesra dan tulin yang bertentangan dengan kronfrontasi dan arahan (Blatt, Zuroff, Quinlan & Pilkonis, 1996; Burns & Nolen Hoeksema, 1992; Miller, Benefield & Tonigan, 1993). Seterusnya menggalakkan lebih ramai pengajar yang berjaya mengubah latihan untuk dipadankan dengan keperluan, matlamat dan gaya pembelajaran setiap pelajar. Pelajar lebih berminat untuk membangunkan kecekatan emosi apabila mereka menetapkan apakah kecekatan yang diingini dan menetapkan matlamat mereka (Cherniss & Goleman, 1998, hlmn 8). Matlamat yang spesifik dan mencabar menggalakkan pembelajaran yang lebih baik kerana mereka dapat meningkatkan kecekapan diri, kemahiran dan motivasi. Untuk kebolehan mengurus dan kemahiran yang lebih baik, maltamat yang menyeluruh sepatutnya dipecahkan kepada sub-sub matlamat supaya kejayaan tambahan boleh dicapai. Dan yang paling penting, pelajar mesti memahami bahawa tingkahlaku baru yang dipelajari perlu diamalkan untuk suatu tempoh jangka masa yang lama. Chernish dan Goleman (1998) mengingatkan bahawa dalam pembelajaran emosi dan sosial, ia mestilah selalu diamalkan dan dipraktikkan berbanding jenis pembelajaran yang lain kerana hubungan saraf yang tidak efektif dan tua perlu dilemahkan sebelum menubuhkan sesuatu yang baru yang lebih berkesan.

Daripada asas alat penilaian yang disediakan, pelajar boleh menetapkan matlamat dan

menjalankan pelbagai latihan seperti tugasan rumah dan aktiviti dalam kelas yang meningkatkan kemahiran intrapersonal dan interpersonal mereka. Walaupun pelatih boleh menyuruh pelajar untuk melakukan ke semua tugasan, pendekatan yang lebih efektif akan menggalakkan mereka memberi tumpuan kepada aktiviti yang sesuai dengan matlamat personal mereka. Beberapa contoh latihan interpersonal dan intrapersonal diringkaskan di sini.

Latihan intrapersonal termasuklah aktiviti untuk memperbaiki kesedaran diri,

mengurus emosi dan motivasi diri. Sebagai contohnya, aktiviti bilik darjah yang membangunkan kesedaran diri menyuruh pelajar menyenaraikan ke semua emosi yang mereka ketahui. Pengajar kemudiannya akan menyoal pelajar yang manakah antara emosi tersebut yang dijangkakan dialami sepanjang hari cuti. Sepanjang tempoh kelas berikutnya, pelajar membandingkan jangkaan emosi mereka dengan emosi yang benar-benar dialami dan kemudian membincangkan perbezaannya (Weisinger, 1998). Satu teknik untuk belajar bagaimana untuk mengurus emosi ialah menyuruh pelajar menulis situasi di mana mereka mengalami emosi negatif secara terperinci. Kemudian pelajar menulis semula situasi tersebut mengikut pilihan sumbangsaran yang berbeza untuk menyelesaikan situasi tersebut (Weisinger, 1998). Walaupun latihan ini boleh dilakukan secara individu, ia membantu pelajar membincangkan idea-idea bagi penyelesaian masalah dalam kumpulan kecil atau kumpulan rakan sebaya. Dengan menggunakan kaedah ini, pelajar dapat mengelakkan diri dari pemikiran beku kerana setiap individu dan kurangnya penglibatan emosi dalam sesuatu situasi boleh menolong mengenalpasti penyelesaian.

Untuk motivasi diri, pelajar mengambil banyak tugasan dalam kelas dan

mengenalpasti emosi yang mereka rasai. Kemudian, pecahkan tugasan tersebut kepada tugas-tugas yang lebih kecil, menggunakan carta alir atau garis masa untuk menunjukkan tarikh

730

jangkaan penyempurnaan setiap tugas berikut. Sebagai tambahan, pelajar mesti menulis penyataan positif tentang kebolehan mereka melaksanakan tugas tersebut dan merekodkan perasaan mereka tentang setiap tugas (Weisinger, 1998). Tugas yang lebih kecil mesti membangkitkan perasaan yang lebih positif dan daya keyakinan. Pelajar kemudiannya boleh menulis proses akhir berbanding perasaan yang mula-mula wujud tentang tugasan dengan perasaan akhir tentang penyempunaan tugasan tersebut.

Latihan interpersonal termasuklah aktiviti-aktiviti yang berkaitan dengan kawalan

emosi yang baik dengan individu lain. Untuk mengamalkan hubungan yang baik, pelajar boleh mengenalpasti hubungan kerja yang menyusahkan melibatkan sama ada isolated incident atau an ongoing situation. Pelajar perlu mengenalpasti empat dimensi hubungan iaitu garis sempadan, jangkaan, persepsi dan pertemuan spesifik. Dalam mengulas pertemuan, pelajar menilai kemahiran mendengar dan bertutur serta komunikasi bukan lisan untuk menentukan apakah kelainan yang telah di buat (Weisinger, 1998). Untuk menjadi pakar dalam kawalan emosi, pelajar mempelajari teknik menolong individu lain untuk mengenali keadaan apabila mereka di luar kawalan emosi dan untuk mengurus emosi mereka. Teknik-teknik ini termasuklah menawarkan seseorang tempat duduk atau secawan air, menggalakkan individu untuk bercakap dengan lebih perlahan atau mengarah semula perbualan. Setiap alat ini bertujuan membantu individu bertenang, mengkaji perasaan mereka dan/atau mengubah topik untuk mengurangkan emosi. Untuk latihan ini, pelajar menulis satu senario pendek yang menghuraikan pemerhatian individu lain yang di luar kawalan emosi dan menulis semula peristiwa itu dengan menggunakan satu atau lebih teknik. Pelajar sepatutnya menilai emosi mereka semasa pertemuan dan apakah emosi yang dialami semasa menggunakan kemahiran mereka untuk membantu individu lain (Weisinger, 1998).

Selepas selesai latihan tersebut, pelajar menilai semula kemahiran mereka dan

mendefinisikan semula matlamat untuk pembaikan seterusnya. Oleh kerana kesedaran diri adalah satu daripada kecekatan utama kecerdasan emosi, mereka yang memerlukan kemahiran ini akan mendapat faedah yang banyak daripada maklumbalas (Ilgen, Fisher & Taylor, 1979). Untuk alasan ini, sebagai tambahan untuk mengajar daripada pengajar, kelas akan memperolehi faedah daripada kumpulan yang terbentuk untuk menyediakan sokongan tambahan kepada perubahan tingkahlaku semasa menyiapkan projek kursus bersama-sama.

Walaupun kuliah dan pembacaan boleh menyediakan pelajar pemahaman tentang

kecerdasan emosi, aktiviti-aktiviti yang dijalankan seperti main peranan, perbincangan kumpulan dan simulasi ‘reprogram neural circuits connecting the amygdala dan neucortex’ (Cherniss & Goleman, 1998, hlmn 9). Dengan melihat model tingkahlaku, menganalisis pemerhatian dan mencontohi tindakan positif dapat memperkayakan pembelajaran emosi dan sosial. Sebagai contoh, dengan melihat pengalaman individu lain dan berhadapan dengan tingkahlaku yang menyakitkan, pelajar dapat membangunkan pemahaman ke dalam reaksi emosinya dan kemahiran-kemahiran yang perlu untuk berhadapan dengan tingkahlaku yang menyakitkan atau menyukarkan.

Pengajar perlu menyediakan pelajar untuk occasional setback supaya pelajar tidak

berasa bosan atau berputus asa sebelum maklumbalas baru yang diperoleh menjadi automatik. Ia amat berguna untuk menyediakan mereka kemahiran pengelakan berulang seperti perbincangan peristiwa dengan ahli kumpulan yang boleh dipercayai atau dengan pengajar. Adalah penting untuk menunjukkan pelajar bagaimana memantau kemajuan mereka dan bagaimana menyediakan pengukuhan diri bagi mengekalkan motivasi untuk berubah

731

(Cherniss & Goleman, 1998). Fasa latihan ini menyediakan pelajar dengan pengetahuan tentang kecerdasan emosi dan alat perubahan emosi dan sosial yang menjadi proses pembelajaran diri yang berterusan dan jika diaplikasikan akan berpindah daripada bilik darjah kepada semua aspek dalam kehidupan. Fasa 3: Pemindahan dan Penyelenggaraan

Kejayaan pelajar dalam pemindahan dan penyelenggaraan kemahiran emosi dan

sosial adalah berlaku secara kebetulan dengan sokongan yang diberi oleh pihak fakulti dan pentadbiran. Persekitaran yang menyokong akan menggalakkan penggunaan kemahiran emosi dan sosial yang berkesan dan berterusan serta menyediakan budaya yang menyokong pertumbuhan dan pembangunan selanjutnya.

Fakulti boleh menguatkan, menggalakkan dan meningkatkan kemahiran pelajar

dengan menunjukkan kecekatan yang diingini, mengingatkan pelajar untuk menggunakan kemahiran tersebut dan mengukuhkan penggunaan kemahiran yang diingini. Cara lain ialah menyediakan peluang-peluang yang pelbagai kepada pelajar untuk mengamalkan kemahiran-kemahiran EI dengan menyepadukan latihan EI ke dalam kurikulum kursus Kejuruteraan Awam, Kejuruteraan Elektrik, Kejuruteraan Kimia dan Kejuruteraan Mekanikal. Gambaran berterusan ini memaksa pelajar mengekalkan kemahiran yang telah dipelajari (Daudelin, 1996; Seibert, 1996). Oleh kerana kesedaran diri ialah asas kecekatan emosi dan sosial, gambaran akan lebih bernilai semasa fasa pemindahan dan penyelenggaraan (Cherniss & Goleman, 1998, hlmn 11). Penyelidik mengesahkan pemindahan dan penyelenggaraan kemahiran tertentu berhubung secara terus dengan darjah nilai pembelajaran organisasi dan pembangunan secara umum (Tracey, Tannenbaum, & Kavanagh, 1973; Senge, 1990) dan menekankan kepentingan persekitaran yang menyokong sepanjang masa untuk pembangunan kecekatan emosi dan sosial (Hand, Richards, & Slocum, 1973).

Fasa 4: Menilai Perubahan Pemindahan dan penyelenggaraan diikuti oleh penilaian kemahiran yang telah dipelajari semasa latihan. Pada setiap akhir tahun, pelajar sepatutnya menyiapkan penilaian diri yang lain untuk menggalakkan kemajuan diri mereka. Ini menyediakan pembaikan yang berterusan. Tambahan pula, penilaian secara berterusan terhadap program latihan EI oleh fakulti adalah penting untuk pembaikan berterusan dan juga memastikan hasil pembelajaran dikuasai. Penilaian yang ketat boleh memantau kecekatan emosi dan sosial apabila dihubungkan dengan pembelajaran dan kualiti pengajaran berterusan (continual pursuit of quality) (Cherniss & Goleman, 1998; Morrow, Jarrett, & Rupinski, 1997; Porras & Anderson, 1981) maka program tersebut akan menjadi lebih berkesan sepanjang masa. Empat fasa ini akan meningkatkan pedagogi untuk menggalakkan kecerdasan emosi dalam bilik darjah. Chernish dan Goleman (1998) mengingatkan ‘sekiranya minat kini dalam mempromosikan kecerdasan emosi di tempat kerja menjadi usaha yang serius berbanding kegemaran pengurusan yang lain, adalah penting bagi pengamal mengikuti garis panduan berdasarkan kepada penyelidikan yang terbaik yang boleh digunakan’. 4.0 Kesimpulan

732

Sebagai pendidik dalam kursus kejuruteraan, kita mahukan pelajar menamatkan pengajian dengan asas pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan untuk menjadi jurutera dan pengurus yang produktif serta pemimpin yang berkesan. Dengan melaksanakan teori kecerdasan emosi dan latihannya, fakulti akan membantu pelajar menjadi well-rounded graduates. Keseluruhan program akan bermula dengan pengenalan teoritikal dan penilaian diri untuk mahasiswa sebagai sebahagian orientasi mereka dalam bidang kejuruteraan. Akhirnya, pelajar akan mengambil penilaian akhir dan membandingkan keputusan mereka dengan penilaian awal. Model ini boleh menjadi sebahagian program penilaian hasil sekolah yang diterima umum.

Matlamat kertas kerja ini ialah menyediakan satu gambaran tentang kecerdasan emosi

dan pendapat am tentang proses optimum untuk membangunkannya dalam kurikulum kejuruteraan. Bagaimanapun, kita perlu menekankan semua isu kesahan dan kebolehpercayaan ini sebagai ingatan utama dalam pelaksanaan EI dalam kurikulum. Tambahan pula, kajian empirikal boleh menilai sama ada perubahan dalam kecerdasan emosi berlaku apabila menggunakan aktiviti ini. Ia akan menjadi sumbangan yang paling penting kepada semua pihak dan akan mewujudkan aktiviti kecerdasan emosi yang sah sebagai alat pedagogi. BIBLIOGRAFI Cherniss, C., & Goleman, D. (1998. October). Bringing emotional intelligence to the

workplace. Technical Report issued by The Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations. (on-line). Available: http//www.eiconsortium.org/_report.htm.

Cooper, R.K. & Sawaf, A. (1997). Executive EQ: Emotional Intelligence in leadership and organizations. New York:Grosset/Putnam.

Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books. Goleman. D. (1998a). Working with emotional intelligence. New York: Bantam. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York. Bantam. Rajagopalan,N., (1996, February,21) Managing with emotional intelligence. The Hindu

online,27A (on-line). Available:http://www. Indiaserver.com. Mayer,J.D., & Cobb,C.D. (2000). Educational policy on emotional intelligence:Does It Make

Sense? Educational Psychology Review,12,163-183. Mayer. J.D., & Salovey,P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence,

17. 433-442. Mayer, J.D., & Salovey, P. (1995). Emotional Intelligence and the construction and

regulation of feelings. Applied and Preventive Psychology, 4, 197-208. Mayer, J.D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey &

D.Sluyter (Eds), Emotional development and emotional intelligence:implications for educators. New York:Basic Books.

Mayer, J.D., Salovey,P., & Caruso,D.R. (1997). Emotional IQ test.(on-line) Available:www.virtent.com/ei/cdrom.

Salovey,P., & Mayer,J.D., (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality,9, 185-211.

Schmidt, D.C., (1997). Organization change and the role of emotional intelligence. Paper presented at the Academy of Management meeting, Boston.

Weisinger,H. (1998). Emotional intelligence at work. San Fransisco:Jossey-Bass.

733

William,W., & Sternberg,R. (1998). Group intelligence:why some groups are better than others. Intelligence, 12(4),351-377.

577

Globalisasi Pendidikan : Realiti dan Cabaran Satu Tinjauan Awal1 S.Salahudin Suyurno

Pusat Pendidikan Islam, UiTM Shah Alam [email protected]

Abstrak

Matlamat globalisasi dalam pendidikan ialah melahirkan masyarakat bermaklumat dan beilmu (informative and knowlegable society) dan kesannya nescaya secara langsung akan melibatkan struktur sosioekonomi, kebudayaan, sosio politik dan lain-lain lagi. Namun begitu, adakah system pendidikan Malaysia sudah bersedia untuk menangani cabaran arus globalisasi? Atau sudahkah kita bersedia memperkukuhkan aspek pembangunan sumber tenaga manusia termasuklah dari aspek proses latihan dan pendidikannya?. Zaman ini menjanjikan internet sebagai satu wahana khazanak maklumat, skop penguasaan ilmu dan maklumat juga akan jauh lebih luas dan pelbagai. Pelajar punyai pilihan akses maklumat yang banyak, guru pula sebagai facilitator. Namun harus diingat, pendidikan dalam erti kata yang sebenar dan murni tidak sekadar satu proses pemindahan maklumat dari seorang individu kepada individu yang lain malah pendidikan ialah satu proses perubahan dan tranformasi diri secara berterusan. Ia bersifat holistic dan bersepadu untuk pembangunan aqal, saksiah dan jasmaniah. Introduksi Globalisasi dapat diertikan sebagai satu keadaan dunia menjadi semakin kecil di mana manusia boleh berhubung secara cepat pantas dan laju. Nilai kemanusiaan, nilai pendidikan dan nilai kehidupan menjadi persoalan teras. Globalisasi adalah satu proses pensejagatan berasaskan hemogemoni barat dan kuasa besar terhadap dunia. Ia adalah pancaran dari puncak tamadun kebendaan Barat yang menjadikan alat teknologi dan komunikasi sebagai teras kepada penjajahan bentuk baru.2 Globalisasi merupakan satu proses untuk meletakkan dunia di bawah satu unit yang sama tanpa dibatasi oleh sempadan dan kedudukan geografi sesebuah Negara. Melalui proses ini , dunia akhirnya tidak lagi mempunyai sempadan dengan ruang udara dan langit sesebuah negara itu terbuka luas untuk dimasuki oleh pelbagai maklumat yang disalurkan menerusi pelbagai perantaraan media komunikasi seperti internet , media elektronik, dan teknologi siber. Perkembangan ini memungkinkan perhubungan diantara sesebuah negara dengan negara yang lain dan perhubungan sesama manusia dapat dilakukan dalam tempoh yang singkat3

1 Kertas Kerja ini dibentang di “Seminar Kebangsaan Memperkasa Sistem Pendidikan” Fakulti Pendidikan UTM Skudai Johor. Tarikh 19-22 Okt 2003. 2 Prof. Dr. Sidek Baba (2002). Globalisasi dan Cabaran Pendidikan Islam. Ms 1 3 http://cyberkembara.tripod.com/global.html

578

Globalisasi juga merujuk kepada perpindahan nilai, terutamanya cara berfikir dan gaya bertindak dari satu daerah dunia kepada daerah dunia yang lain. Globalisasi yang diberi erti luas ini adalah suatu hakikat yang tidak dapat dipertikaikan. Hakikatnya globalisasi itu sudah wujud sebelum istilah globalisasi diperkenalkan lagi. Fenomena globalisasi boleh dikiaskan sebagai gelombang yang melanda dunia

Lodge (1993) mendefinisikan globalisasi sebagai:

"... a process forced by global flows of people, information, trade and capital. It is accelerated by technology, which is driven by only a few hundred multinational corporations and may be harmful to the environment. There in lies the conundrum of whether it is wise to leave globalization in the hands of these few corporations, or might it not make more sense to seek greater involvement from the global community4 Pendidikan Terdapat kepelbagaian definisi pendidikan yang telah diertikan oleh ramai para sarjana contohnya, al-Ghazali menjelaskan bahawa perkataan mendidik bermaksud memperkembangkan bakat dengan jalan atau cara menghindarkan segala penghalang atau rintangan. Bakat tersebut dibentuk selangkah demi selangkah atau setahap sehingga sempurna.5 John Dewey (1859-1952) pula menjelaskan erti pendidikan sebagai satu proses masyarakat mengenal diri iaitu generasi muda perlukan kepada kekebalan bagi meneruskan warisan masyarakat.6 Abdullah al-Qari berkata pendidikan adalah sebagai satu usaha yang amat murni demi mengembang dan memajukan segala potensi, kebolehan serta kemungkinan-kemungkinan yang ada pada kanak-kanak atau juga orang yang dididik ke tahap yang paling tinggi dan maksimum. Pendidikan ini sama ada menyentuh aspek rohani ataupun jasmani. Prof. Dr. Hassan Langgulung di dalam bukunya bertajuk “Asas-asas Pendidikan Islam” menjelaskan lagi pengertian pendidikan iaitu dengan katanya pendidikan boleh diertikan dengan beberapa pengertian seperti:

Ta’alim “Dan Allah mengajarkan kepada Adam segala nama, kemudian Ia berkata kepada malaikat: beritahulah Aku nama-nama semua itu jika kamu benar”

al-Baqarah: 31 Tarbiyyah

“Hai Tuhanku, sayangilah keduanya sebagaimana mereka mendidiku sewaktu kecil”

Bani Israil: 24 Ta’dib

4 http://cyberkembara.tripod.com/global.html 5 Norsiah Sulaiman dan Fairuzah Hj. Basri (2003) Metodologi Pendidikan Islam: Tinjauan Metodologi Silam dan Realiti Hari ini (Khusus di UiTM). ms 2. 6 Ibid

579

Hadis Nabi bermaksud: “Allah mendidikku, maka Ia memberikan kepadaku sebaik-baik pendidikan”.7

Tiga istilah ini juga selalu digunapakai oleh sarjana pendidikan Muslim iaitu:

Ta’lim – diutarakan oleh A.Fattah Jalal Tarbiyyah- diutarakan oleh Abdullah Nasih Ulwan Ta’dib- diutarakan oleh S.M Naquib al-Attas.

Norsiah Sulaiman dan Fairuzah Hj Basri menegaskan di dalam artekel mereka bertajuk “Metodologi Pendidikan Islam: Tinjauan Metodologi Silam dan Realiti Hari Ini” bahawa keberkesanan pembelajaran yang diaplikasikan perlu melihat kepada method bagaimana ianya disampaikan, ini termasuklah:

Tujuan mata pelajaran Latar belakang pelajar Situasi dan kondisi pengajaran dan pembelajaran Peribadi dan kemampuan pelajar Infrastruktur / kemudahan.8

Realiti Era Globalisasi dalam sistem pendidikan Mengambil kira definisi pendidikan bersepadu oleh Prof. Dr. Mohd Kamal Hassan, konsep bersepadu mestilah berdasarkan kepada falsafah kesepaduan diantara iman dan ilmu, jasad dan roh, dunia dan diri, fikiran dan hati, akal dan wahyu. Tiga unsur utama iaitu pengisian roh, akal dan jasmani harus dipenuhi dalam pelaksanaan konsep ini.9 Adanya kemajuan dan perubahan dalam dunia pendidikan dinilai dari sudut aplikasi teknologi. ICT yang amat rapat kaitannya dengan dunia globalisasi menjanjikan satu kelainan dalam proses pembelajaran. Internet sebagai satu wahana penyebar maklumat dapat digunakan untuk tujuan pembelajaran dan pengajaran Lahirnya smart school atau juga yang dikenali sebagai sekolah bistari

Smart school yang diwujudkan dalam suasana pembelajaran dan pendidikan di Malaysia amat baik jika ianya dapat dipimpin dan dipandu dengan konsep kesepaduan akal, budi dan ilmu.

Berlakunya pertukaran idea atau fikiran yang baik

7 Hasan Langgulung (Dr) (Prof) (1987) Asas-Asas Pendidikan Islam. Ms 4-5.Pustaka al-Husna: Jakarta. 8 Norsiah Sulaiman dan Fairuzah Hj Basri. Ms. 2 9 Wan Liz Ozman Wan Omar (1996) Pengurusan Islam Abad Ke 21: Revolusi Pengurusan Untuk Keunggulan Sektor Awam dan Korporat. ms41

580

Globalisasi pendidikan sudah pasti membawa satu anjakan paradigma dalam dunia

pendidikan di Malaysia. Pertukaran “knowledge” dan “informations” yang lebih meluas dapat diaplikasikan. Pelajar lebih bersifat terbuka dengan adanya pertukaran idea yang membangun. Pensyarah atau tenaga pengajar juga seharusnya lebih bersedia. Nilai yang dibawa oleh globalisasi pendidikan menjadikan seseorang itu lebih memahami tuntutan semasa juga realiti setempat.

Berkembangnya sistem “distance learning” “e-Learning” dan lain-lain konsep pembelajaran melalui web dan pertemuan maya.

Holmberg 1977, mendefinisikan distance learning sebagai “an alternative mode of education that enables adults to be given a second chance to pursue university education”10. Globalisasi pendidikan juga sebenarnya membuka lebih banyak ruang kepada seluruh manusia untuk menambahkan lagi ilmu mereka.

“Adult Education” juga semakin popular dewasa ini. Para pekerja lebih berpeluang

melanjutkan lagi pembelajaran mereka demi memenuhi tututan semasa. Hal dudah pasti akan menambahkan lagi pendapatan mereka.

Proses pendidikan dan pembelajaran melalui PJJ atau juga e-PJJ merupakan satu bentuk

pendekatan baru dalam pengajaran dan pembelajaran. Ia menggalakkan penjanaan dan perkongsian ilmu di kalangan masyarakat global. Menurut Dixon (1996) hamper 75% daripada institusi Pengajian Tinggi (IPT) di Amarika Syarikat menawarkan sekurang-kurangnya satu program e-pjj.11

Cabaran Era Globalisasi kepada dunia Pendidikan. Benar, tidak dapat dinafikan antara matlamat globalisasi ialah melahirkan masyarakat yang berinformasi atau juga dikenalai sebagai “informative and knowlegable society” namun harus dingat jika ditinjau dan dikaji dari sudut yang berbeza globalisasi menyediakan ruang yang amat luas dan tidak terbatas untuk manusia yang rakus dan manusia yang tidak punyai panduan keagamaan untuk menyimpang dari tujuan asal hidup mereka sendiri. Globalisasi juga bakal menggugat kestabilan sesuatu bangsa dari sudut sistem nilai, agama, cara hidup serta kebudayaan yang diamalkan. Professor Dr. M. Kamal Hassan dalam artikenya bertajuk “Seeting The Muslim Mindset In Malaysia: Facing The Challenges Of Globalisation” ada menyatakan, “The phenomenon of globalization has transformed nor only world trade, communications and economics in the latter

10 Ideris Ismail et.al (2002) Attractive-Repulsive Factors in The Students’ Decision to Enrol For Distance Education Programmes At The Universiti Sains Malaysia. Ms 2. 11 Nor Hapiza Mohd Ariffin (2002). Ke Arah Penggunaan Tutorial Dalam Talian Dalam Matapelajaran Matematik: Antara Isu dan Tanggapan Pelajar Luar Kampus. Ms 2

581

part of the last century but is having a profound impact on education at the beginning of this millennium. Higher education is now part of the “global market”.12 Cabaran 1 Zaman ini akan menjadikan guru hanya sebagai fasilitator manakala murid sebagai pengguna. Falsafah pendidikan Negara menegaskan bahawa “Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan kea rah lebih memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk melahirkan insane yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani, berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada tuhan. Usaha ini adalah bertujuan untuk melahirkan warga Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketerampilan, berahklak mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga, masyarakat dan Negara(Mukaddimah Akta Pendidikan Negara 1996)13 Persoalan yang timbul disini ialah sejauh mana kesanggupan pelajar sebagai pengguna dan terpaksa mengadaptasikan tuntutan teknologi semasa. Begitu juga bagaimana hubungan yang punyai nilai perasaan dapat dipupuk jika pelajar dan guru sudah tidak mesra “pembelajaran dan pertemuan”. Cabaran 2 Renggagnya nilai moral dari diri pelajar Globalisasi dalam pendidikan juga amat dikhuatiri akan melahirkan satu situasi di mana para pelajar hanya menekankan bidang kemahiran mengurus dan bidang teknikel bagi memenuhi permintaan pasaran. Persoalan moral akan dikesampingkan, maka akan lahirlah satu gap generasi bermoral. Pandangan Chandra Muzaffar dalam ini “Formal education systems are emphasizing technical and managerial skills responding to market demands and leaving aside traditional academic subject. This means that education is nothing more than acquiring specific skills and techniques and less emphasis on moral education.14 Kesan penggunaan IT dalam ertikata pelajar bebas melayari web side yang tidak bermoral dan mudah pula memuat turun segala bahan pornografi yang merosakkan minda pastinya akan memburukkan lagi keadaan. Perlukah manusia moden ICT mendapatkan segala maklumat dan informasi yang dipaparkan di talian Internet tanpa merujuk kepada adab dan cara ianya diakses.?15

12 M. Kamal Hassan (Dr) (Prof.) International Seminar : Islam and The Challenges of Science and Technology in The 21st Century. “Setting The Muslim Mindset in Malaysia: Facing The Challenges of Globalization”. Ms 1 13 Ismail Hj Ibrahim (2003) “Kesepaduan Ilmu Pemangkin Kecemerlangan” ms 2 14 Muzaffar, Chandra. “Globalisation and Religion: Some Reflections”. 15 S.Salahudin Suyurno dan Mohd Yadman Sarwan (2003), Islam dan Internet “Keperluan Kepada Piawaian Etika Kepenggunaan Internet di Malaysia”. Ms 75.

582

Hubungan guru-pelajar sudah tidak semesra seperti dahulu, perlu dingat pendidikan ini tidak setakat proses pemindahan maklumat malah ia jauh lebih daripada itu. Pendidikan menekankan aspek luaran dan dalaman, fizikal dan jasmani. Justeru perlu dicari satu meknisma untuk menceriakan bentuk hubungan ini. Cabaran 3 Keciciran di kalangan pelajar Memang tidak dinafikan globalisasi pendidkan dapat melicinkan lagi proses pembelajaran dan pengajaran. Namun kecanggihan aplikasi alat bantuan dalam proses pendidikan juga tidak dapat lari dari masalah keciciran di kalangan para pelajar. E-Learning, e-Pjj dan konsep lain kadangkala terpaksa menerima realiti tersebut. Pelajar PJJ sebagai contoh dilaporkan mempunyai kecenderungan untuk menghadapi keciciran lebih daripada rakan sepenuh masa. Kadar cicir 19%-90% dilaporkan untuk beberapa program PJJ dengan universiti-universiti terbuka di Asia seperti Indonesia, China dan Thailand mencatat 30-50%.16 Penutup Persiapan mengharugi dunia globalisasi adalah perlu. Dalam meyediakan diri yang sentiasa bersedia dengan perkembangan terkini maka elemen seperti ilmu, iman, ihsan, tawqa, tarbiyyah (training) dan etika (Ta’dibiyyah) adalah amat perlu dititikberatkan.17 Sebagai pendidik dan manusia pelajar kesedaran terhadap falsafah pendidikan Negara adalah satu kemestian. Kemantapan aspek ilmu dan praktikal, aspek fizikal dan rohani akan menjamin kesejahteraan bangsa, Negara dan wawasan manusia. Bibliografi

Hasan Langgulung (Dr) (Prof) (1987) Asas-Asas Pendidikan Islam. Pustaka al-Husna: Jakarta

16 Nor Aziah Alias (2002) Kajian Tinjauan Terhadap Faktor Keciciran di Kalangan Pembelajar Dalam Talian Uniniversiti Teknologi MARA. ms 2 17 S.Salahudin Suyurno dan Mohd Yadman Sarwan “Pengurusan Organisasi Cemerlang di Zaman Siber” ms 10

583

Ideris Ismail et.al (2002) Seminar on Education: Prospects and Challenges “Attractive-

Repulsive Factors in The Students’ Decision to Enrol For Distance Education Programmes At The Universiti Sains Malaysia” Anjuran Education Development Centre UiTM, 23-24 Oktober 2002.

Ismail Hj Ibrahim (2003) Wacana Penghayatan Islam “Kesepaduan Ilmu Pemangkin Kecemerlangan” Anjuran PPI UiTM Shah Alam. 12 April 2003

M. Kamal Hassan (Dr) (Prof.) International Seminar : Islam and The Challenges of Science and Technology in The 21st Century. “Setting The Muslim Mindset in Malaysia: Facing The Challenges of Globalization”. UTM. 7-9 sept 2003.

Muzaffar, Chandra. “Globalisation and Religion: Some Reflections” http://www.islamonline.net jun 2002.

Nor Aziah Alias (2002) Seminar on Education: Prospects and Challenges “Kajian Tinjauan Terhadap Faktor Keciciran di Kalangan Pembelajar Dalam Talian Uniniversiti Teknologi MARA” Anjuran Education Development Centre UiTM, 23-24 Oktober 2002.

Nor Hapiza Mohd Ariffin (2002). Seminar on Education: Prospects and Challenges “Ke Arah Penggunaan Tutorial Dalam Talian Dalam Matapelajaran Matematik: Antara Isu dan Tanggapan Pelajar Luar Kampus”. Anjuran Education Development Centre UiTM, 23-24 Oktober 2002.

Norsiah Sulaiman dan Fairuzah Hj. Basri (2003) Kolokium Pemantapan Ilmu-Ilmu Islam “Metodologi Pendidikan Islam: Tinjauan Metodologi Silam dan Realiti Hari ini (Khusus di UiTM)”. Anjuran Pusat pendidikan Islam UiTM Shah Alam, Hotel UiTM, 5 Jun 2003.

Sidek Baba (Dr. Prof) (2002). Seminar Isu-Isu Pendidikan Islam di Malaysia “Globalisasi dan Cabaran Pendidikan Islam”. Anjuran Kerajaan Negeri Kedah dan IKIM, Bertempat: Hotel Harvard Suasana Bedong Kedah. 11-12 September 2002.

S.Salahudin Suyurno dan Mohd Yadman Sarwan (2003), Islam dan Internet “Keperluan Kepada Piawaian Etika Kepenggunaan Internet di Malaysia”. Pusat Pendidikan Islam: UiTM Shah Alam.

S.Salahudin Suyurno dan Mohd Yadman Sarwan (2003) Kolokium Pemantapan Ilmu-Ilmu Islam “Pengurusan Organisasi Cemerlang di Zaman Siber” Anjuran Pusat pendidikan Islam UiTM Shah Alam, Hotel UiTM, 5 Jun 2003

Wan Liz Ozman Wan Omar (1996) Pengurusan Islam Abad Ke 21: Revolusi Pengurusan Untuk Keunggulan Sektor Awam dan Korporat. Siri Pengurusan Dan Pentadbiran Utusan, Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.: Kuala Lumpur.

584

DEVELOPING STUDENT’S SCIENTIFIC LITERACY THROUGH TECHNOLOGICAL SKILL IMPROVEMENT IN THE GLOBAL EDUCATION CONTEXT

Suciati Sudarisman

Universitas Islam Nusantara (UNINUS)

Bandung-Indonesia

Abstrac

Purpose of this study is to implement the science teaching model based on technological skill at Junior Secondary School, to describe what kinds of student’s technological skill that can be developed, and to identify its constraint and support factors. Classroom action research is conducted focus on ten students of Margahayu Junior Secondary School Bandung who take school extracurricular activity of hydroponics. Data is collected by observation, interview and achievement test including two phases of action cycle. The result of data analysis qualitatively showed that there was average increasing in student’s concept (19,5%); process skill (30%); technological skill (81%). The three categories of constraint factors are less of: science teacher preparation to develop student’s scientific literacy through technological skill; stakeholders support for developing of technological skill (especially finance or infrastructure), and less of student’s habit in learning through technological skill based on science teaching model. But teachers and students with high motivation in teaching learning can be supported by implementation of this model. It is recommended to use technological skill based science teaching model as effort to develop the student’s scientific literacy.

Key word: scientific literacy; technological skill, hydroponics.

I. INTRODUCTION

a. Background

One characteristic of globalization era in the 21st century is a rapid acceleration in many aspects in science & technology. In "Megatrends 2000", Naisbitt & Aburdene illustrated that characteristic of people in the 21st century are in the "technological stunned area", where products of technology have been colored almost all aspects of human life.

Complex problems in daily life have been rising as the impact of this development, so to solve these problems we need scientific information in order to get more chance to adapt with dynamic society.

585

Scientific literacy has given the logic consequence in education, especially to enter the global education in 21st century. Education has to produce excellent, innovative and competitive human resources, because education is an important investment to contribute in economic social development for everyone through improving the ways of obtaining knowledge (cognitive), attitude (affective) and skill (psychomotor) (Selby, 1986:146).

Developing the scientific literacy should be conducted properly through early formal education. Therefore the role of schooling should be as a training place for student’s technological skill to develop student’s scientific literacy. Through implementing technological skill for student’s training, it is expected that student can not only develop their science process skills, but also they can plan and try out their products of technology to solve their problems. Therefore effort to develop student’s scientific literacy through technological skill is a proper step to enter the global education in 21st century. Although we all realize develop student’s scientific literacy are important, but as a matter science teacher rarely or ignore that. The result of preliminary study showed that only 20% science teachers who understand teaching science based technological skill (Suciati, 1999).

There are so many cause factors, lack of teacher insight about technological skill especially to implement it in her lesson plan is one reason. Science concepts ought to be taught by experiment to develop student’s technological skill successfully instead of by lecture so that teaching learning process became uninteresting and boring, it’s not be expected because technological skill is a strategic way to develop student’s scientific literacy as UNESCO explained. Therefore, we need efforts to help science teachers design lesson plan based on technological skill.

Based on those explanation mentioned above, research problem was formulated as: "Can student’s science literacy be developed through training of technological skill in science teaching learning? This main problem can be simplified into 3 questions: 1) Will science teaching learning based on technological skill can be applied in science classroom?; 2) What kinds of technological skill can be developed in this research? 3) What constraint was rising when this model be applied?

c. Purpose of the Study

Purpose of this study is to take illustration about developing student’s technological skill. Systematically, focus of this study is to:

• make and apply technological skill based science teaching model to develop student’s scientific literacy.

• reveal kinds of technological skill that can be developed through this model. • identify its constraint factors of this model.

d. The advantage of Study

Result of this study is contribute to:

586

• increasing science teacher’s insight and knowledge about technological skill based science teaching model.

• evaluating and reforming school curriculum, especially science education curriculum. • giving basic knowledge to gain the high level education continuously or give students

provision for life skill. • developing student’s scientific literacy.

II. METHOD OF STUDY

Classroom action research with descriptive method was applied in this study. This method was carried out in two cycles and involved ten students and science teacher who take extra curricular of school activity in Margahayu Junior Secondary School Bandung. Data collection was carried out through direct observation, interview, questionnaire, process and product assessment. There were six steps in this study: 1) Pre-survey and observation; 2) Action plan-I, interview and pre-test; 3) Action cycle-I, analysis, and reflection; 4) Action plan- II and Pre-action-II; 5) Action cycle-II, analysis and reflection; 6) Evaluation of action plan-I and action cycle-II. The improvement of student’s technological skill can be showed as an indicator to the successfulness of the model implementation.

III. RESULT OF STUDY

Student’s concept about hydroponics increased about 19,5%, student’s process skill increased about 30% including 5 aspects: 1) observation; 2) classification; 3) prediction; 4) concept application; and 5) data communication. Student’s technological skill increased including: 1) problem identification (average increasing about 20,5%); 2) designing (average increasing about 11%); 3) trying-out product of technology (average increasing about 9%); 4) modifying product of technology (average increasing about 10%); 5) communicating product of technology (average increasing about 28%); and assessing product of technology (average increasing about 2,5%). Although in general student’s concept about hydroponics and student’s process skill have increased, but it is not optimal yet, especially develop student’s skill in assessing products of technology was low (2,5%). It is meant that students have lack of sense in appreciation, therefore science teacher must to improve them. Generally, implementation of technological skill based on teaching model can develop student’s scientific literacy, this graphic shows that clearly:

1. Result of student’s concept development:

587

50

95

2020

8085

20

70 7075

95100

1530 30

85 8095 100100

0

20

40

60

80

100

Percent

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Student

BeforeAfter

Graphic 1:

Percentage of student’s concept

Pre and post action cycle-1

2. Result of student’s process skill development:

50

8575

100

10

90

50

70

25

65

9595

25

45

2535 30

95 95100

0

20

40

60

80

100

Percent

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Student

BeforeAfter

Graphic 2:

Percentage of student’s process skill

Pre and post action cycle-1

3. Result of technological skill development:

588

20.5

11 9 10

28

2.505

1015202530

Percent

A B C D E F

Technological Skill

Graphic 3:

Percentage of student’s technological skill

Pre and post action cycle -1

Explanation:

A = Problem identification D = Modifying of technology production

B = Designing E = Communicating of technology production

C = Trying-out of design F = Assessing of technology production

Generally, student and teacher’s response about this model were very good. Science teacher felt that she didn’t have difficulty about implementation of this model and she felt so easy to do it and student felt so enjoy in learning, they can do their tasks creatively.

IV. CONCLUSION and RECOMMENDATION

1. Conclusion

• Implementation of technological skill based on science teaching model can develop student’s scientific literacy.

• Student’s technological skill have improved student’s: concept (19,5%); process skill (30%); technological skill (81%).

• Student’s technological skill have improved student’s: problem identification (20,5%); 2) designing (11%); 3) Trying-out product of technology (9%); 4) modifying product of technology (10%); 5) communicating product of technology (28%); and assessing product of technology (2,5%).

589

• There are three categories of constraint factors, less of: science teacher preparation to develop student’s scientific literacy through technological skill based science teaching model; support from stakeholders (especially finance or infrastructure), and student’s habit through technological skill based on science teaching model. But teacher’s and student’s with high motivation in teaching learning can be supported by the implementation of this model.

2. Recommendation

• Effort to produce of excellent and competitive human resources to enter global education in 21st century, developing the scientific literacy through technological skill earlier is very important. It is recommended to use technological skill based teaching science model, as effort to develop the student’s scientific literacy.

• Developing the student’s scientific literacy must supported by high motivation, especially student’s and science teacher’s motivation.

V. REFERENCES

Carin.A, 2000. Teaching Modern Science. Prentice Hall, Ohio.

Carin,A.A & Robert.B. Sund, 1980. Science Through Discovery. Fourth Edition. A Bell & Howell Company, Sydney.

_________, 1995. Pedoman Pertanian Hidroponik SLTP. Jakarta.

Driver,R.P & Leach, L. , 1993. A Constructivist View of Learning: Children?s Conception and the Nature of Science. Dalam What Research to the Science Teacher, 7. 103-112.

Harlen.W,et.al., 1990. Observing Activites Assesing Science, Science in Primary Classroom. Paul Chapman Publishing Ltd., London.

Jansen M.H, 1990. Hydroponics Culture for the Tropics: Opportunities and Alternatives. Tueson Arizona, USA.

Kelly, H. 1994. Technology Curriculum & Standards Framework, Australia.

Naisbitt,J. & Aburdene,P., 1997. Megatrends 2000. Binarupa Aksara, Jakarta.

Parkay.F, 1998. Becoming a Teacher. Allyn and Bacon, Boston.

Poedjiadi A., 1990. Kecenderungan Pendidikan Sains Dan Tekhnologi Di Masa Yang Akan Datang. Makalah Semiloka ttg. reorientasi & Perubahan Kurikulum Pendidikan Menengah Umum di Jakarta, 17 ? 19 Januari , 1990.

Ramig J.E, et.al.,1995. Teaching Science Process Skills. Good Apple, USA.

590

Rustaman,N.,dkk., 1998. Keterampilan Proses Dalam Pembelajaran Biologi Di SMU dan SMK.. IKIP, Bandung.

Selby, 1986. Technological Literacy A National Imperative and Benefit. Bulletin of STS, Technological Press University Park, Pensylvania.

718

KESAN PERKEMBANGAN /REVOLUSI KOMPUTER DAN IMPAKNYA

TERHADAP ANALISIS MULTIVARIT.

Sulaiman Yamin Fakulti Pendidikan


Abstrak Kertas kerja akan membincangkan tentang kemudahan komputer untuk analisis data terutama analisis multivariate. Contoh-contoh penyelididikan yang dianalisisi datanya menggunakan univariat dan multivariate akan ditunjukkan. Kertas kerja juga akan membincangkan kebaikan menganalisis menggunakan multivariate berbanding univariat. Selain itu ,kertas kerja juga akan mencadangkan perubahan kurikulum untuk mengajar kaedah penyelididikan dan analisis data. 1.0 Pengenalan Teknologi komputer yang terhasil masa kini yang tidak mungkin terbayangkan dua dekad yang lalu telah banyak menolong menganalisa data dari kajian antrologi kepada Sains Sosial. Impak komputer ini begitu ketara apabila ia dapat menganalisis data-data yang banyak pada mikrokomputer. Aplikasi penggunaan komputer yang begitu meluas untuk memproses data yang komplek telah mempercepatkan dan menggalakkan penggunaan multivariat. Teori multivariate yang terdapat masa ini telah dikembangkan sebelum kemunculan komputer, tetapi dengan kebolehan komputer untuk melakukan pengiraan yang komplek maka kaedah multivariate yang dahulunya bersifat teori sahaja telah meluas digunakan untuk kajian emprizik. Perkembangan teknologi komputer yang pantas terutamanya komputer peribadi, telah membekalkan penyelidik kepada pelbagai kemudahan untuk menganalisis data dengan berbagai-bagai masalah melalui multivariate. Statistik multivariate telah meluas digunakan dalam perdagangan dan sektor kerajaan. Dikalangan ahli akademik , ramai yang menggunakan teknik multivariate untuk kajian empriziknya. Ada juga beberapa penyelidik yang memberi komen “ for the purpose of …any…. applied field, most of our tools are, or should be, multivariate one is pushed to a conclusion that unless a…… problem is treated as a multivariate problems, it is treated superficially”(Gatty, R. 1960) 2.0 Apa itu Multivariate Analisis Secara umumnya multivariate ialah kaedah statistik yang menganalisis pelbagai pengukuran ke atas individu dalam kajian. Teknik multivariate adalah lanjutan dari univariat, contohnya: Regressi mudah ------ Regressi pelbagai Univariat ----------------- Multivariate Analisis Varian Ancova ---------------- Mancova

719

Walau bagaimana pun kertas kerja ini akan menumpukan kepada multivariate analisis varian. Ini adalah lanjutan dari univariant iaitu ujian t bagi mencari perbezaan dua kumpulan sementara anova bagi mencari perbezaan min yang lebih dari dua kumpulan atau dua min. Dalam ujian t atau anova, hipotesis null yang diuji adalah bersamaan min pembolehubah bersandar ke atas kumpulan pembolehubah tak bersandar sementara dalam manova (multivariate) null hipotesis yang diuji adalah bersamaan min vector bagi pembolehubah bersandar ke atas kumpulan pembolehubah tidak bersandar. Rajah 1 menunjukkan perbezaan di antara anova dan manova atau multivariate. Rajah 1 Anova Ho = U1 = U2 = ………………….Uk

Hipotesis Null (Ho) = semua kumpulan adalah sama Manova U11 U12 U13 U1k U12 U 22 U23 U2k . . . . . . . . . . . . Ho : . = . = . = ………………. . . . . . . . . Up Up2 Up3 Upk Hipotesis null (Ho) = semua min vector adalah sama. Dalam manova pembolehubaha bersandar bergabung dengan pembolehubah bersandar yang lain untuk menghasilkan satu nilai yang memaksimumkan perbezaan min di antara kumpulan. 3.0 Mengapa dan Bila kita perlu menggunakan manova? 3. 1 Mengawal Kadar ralat eksperimen keseluruhan. Dengan menggunakan manova kita dapat mengurangkan kadar ralat eksperimen keseluruhan dengan minima. Dengan menggunakan anova atau ujian t agak sukar untuk mengawal ralat ini. Bayangkan sekiranya kita menganalisis secara berasingan lima set pembolehubah bersandar dengan 0.05 sebagai paras signifikan. Kebarangkalian ralat jenis I atau α adalah 5% sekiranya pembolehubah bersandarnya berkorelasi dan 23% sekiranya pembolehubah bersandarnya tidak berkorelasi.

720

3.2 Perbezaan antara kombinasi pembolehubah bersandar. Dengan menganalisis secara berasingan setiap pembolehubah bersandar perbezaan min antara kumpulan secara keseluruhan mungkin sukar dikesan. Selain dari itu korelasi antara pembolehubah bersandar juga tidak dapat diketahui ( Hand,D.J., and C.C. Taylor,1987). Hotelling’s T 2

Ia merupakan sejenis statistik multivariate yang dapat mengurangkan ralat jenis I apabila di analisis secara berasingan. Bagaimana Hotelling’s T2 (Harris,R.J.1975) dapat mengatasi perkara ini dan boleh dilihat melalui rumusan berikut: C = W1Y1 + W2Y2 + ……………… + WnYn C = skor komposit atau pembolehubah untuk responden Wi = Pemberat untuk pembolehubah bersandar i Yi = pembolehubah bersandar i Taburan Hotelling’s T2 mengikut taburan F dan T 2kritikal boleh dikira dengan rumus berikut: T2kritikal = P(N1+ N2 – 2) x Fkritikal N1 + N2 – p -1 P --- Bilangan pembolehubah bersandar N1---- Bilangan kumpulan 1 N2 --- Bilangan kumpulan 2 Jenis manova yang lain adalah seperti Pillai’s Criterian, Wilks Lambda dan Roy’s gcr 4.0 Contoh Analisis Multivariat ( Manova ) Contoh yang dipilih untuk analisis anova dan multivariate ialah keadaan pasaran di sebuah firma di mana X9 (paras penggunaan) , X10 (paras kepuasan) , sebagai pembolehubah bersandar sementara pembolehubah bebasnya ialah tiga kumpulan pengguna iaitu Pembeli baru, Pembeli semula dengan ubahsuai dan Pembeli semula terus.

721

Datanya adalah seperti berikut: Keadaan Pasaran Kumpulan ________________________________________________________________ Kumpulan 1 Kumpulan 2 Kumpulan 3 Pembeli Baru Pembeli semula dengan ubahsuai Pembeli semula Terus _________________________________________________________________ Pembolehubah Bersandar X9 X10 X9 X10 X9 X10 32.0 4.2 48 5.2 58 6.8 43.0 4.3 45 4.4 63 5.4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 3.7 43 5.2 59 4.5 42 4.3 60.0 6.1 33 4.4 60.0 5.2 Bil.N= 34 N=34 N = 32 N = 32 N = 34 N = 34 Min = 36.91 3.93 46.53 5.00 54.88 5.39 Dari analisis, didapati Bartletts of sphericity menunjukkan signifikan diantara pembolehubah bersandar dan berkorelasi antara satu sama lain. Bartlett Test of Sphericity Statistik Signifikan

9.47 0.002

Ujian levene’s untuk kesamaan varian. (Homogeniety of Variances) Ujian menujukkan tidak signifikan secara keseluruhan selepas diuji dengan Box’s M. Ini bermakna memenuhi satu dari syarat penting penggunaan multivariate yang baik. Levene’s Test

Pembolehubah Bersandar

F

df1

df2

Sig

X9 1.078 2 97 0.344 X10 3.101 2 97 0.049

722

Ujian Box’s M Statistik Signifikan 9.79 0.147

Ujian Multivariat Data Kajian Pasaran Nama Ujian Nilai Anggaran F df antara df Dalam Signifikan Kumpulan kumpulan __________________________________________________________________ Pillai’s Criterion 0.733 28.41887 4 194 0.000 Hotelling’s 2.407 57.165 4 190 0.000 Wilk’s Lambda 0.288 41.504 4 192 0.000 Roy’s Largest Root 2.377 115.308 2 97 0.000 _____________________________________________________________________ Ujian Univariat Untuk Kajian Yang Sama

Punca Variasi Pembolehubah Bersandar

SS

df

MS

F

Signifikan

Kumpulan X9

X10

5497.21 106.707

2 2

2748.61 53.393

63.112 2.382

0.000 0.09

Ralat

X9

X10

4224.439 2174.543

97 97

43.551 22.418

Jumlah

X9

X10

9721.653 2281.353

99 99

5.0 Kesimpulan Analisis multivariate memberikan gambaran yang lebih jelas dan tepat daripada univariat. Selain ia dapat mengesan korelasi di antara pembolehubah bersandar dengan yang lain, ia juga dapat mengurangkan ralat α atau ralat jenis I. Disamping itu analisis multivariate dapat mengesan kombinasi yang menghasilkan perbezaan antara kumpulan yang sukar dikesan jika di analisis secara unvariat. Ini terbukti dalam analisis di atas di mana pembolehubah bersandar X10 apabila dianalisis secara univariat tidak signifikan sedangkan apabila dianalisis secara multivariate jelas signifikannya.

723

6.0 Implikasi Analisis Multivariat Kaedah analisis multivariate akan menguasai dan mendominasi cara dan kaedah analisis data di masa akan datang ( Hardyck,C.D.,1976). Ini akan membantu penyelidik dari segi melihat permasalahan dan bagaimana untuk merekabentuk kajian. Kaedah multivariate boleh menjawab beberapa persoalan yang ringkas dan spesifik dan komplek yang wujud di alam sebenar. Dengan cara multivariate juga akan dapat membuat kajian secara theoretical tanpa merubah atau membuat isolasi terhadap individu atau subjek. Dengan berkembangnya penggunaan multivariate maka kurikulum untuk sarjana muda dan pasca ijazah berkenaan penyelidikan dan perkakasan (tool for research) penyelidik perlu dilihat semula. Cadangnan saya supaya ditekankan kepada banyak penggunaan perisisan komputer untuk menganalisis data, contohnya pembelajaran statistik dan kaedah penyelidikan dikembangkan kepada penggunaan komputer dengan mengurangkan pengiraan secara manual. Praktikalnya kebanyakan pelajar tidak melakukan pengiraan secara manual apabila mereka menganalisis data dari kajiannya. Di Fakulti pendidikan UTM pelajar Pasca Ijazah diwajibkan mengambil atau mendaftar matapelajaran berikut:

i) Statistik I ( Untuk Sarjana ) ii) Statistik II ( Untuk Pelajar Phd. ) iii) Komputer dalam Pendidikan ( Program SPSS

untuk pelajar Phd saja) Cadangan saya ialah Komputer dalam pendidikan digabungkan dalam Statistik I dan Statistik II. Dengan cara ini mereka akan belajar tiori dan banyak ‘ Hand On ‘ Bibliografi Anderson, T.W. Introduction to Multivariate Statistical analysis. New York: Wiley, 1958. Cattell,R.B., ed., Handbook of Multivariate Experimental Psychology . Chicago: Rand McNally,1966. Colley,W.W., and P.R.Lohnes. Multivariate Data Analysis.New York: Academic Press,1977. Cohen,J. Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. New York : Academic Press.1977. Gatty,R. “ Multivariate Analysisi for Marketting Research: An Evaluation.” Applied Statistics 15 (November 1966) : 157-72. Hardyck,C.D., and L.F.Petrinovich. Introduction to Statistics for the Behavioral Sciences,2nd ed.Philadelphia: Saunders,1976. Harris,R.J. A Primer of Multivariate Statistics. New York: Academics Press,1975. Hand,F.J., and C.C. Taylor. Multivariate Analysis of Variance and Repeated Measures. London : Chapman and Hall,1987.

734

COMMON ERRORS PRODUCED BY UTM STUDENTS IN REPORT WRITING

Sahirah Marzuki

Zaidah Zainal Jabatan Bahasa Moden,


Abstract Students entering tertiary level of education are expected to have the linguistic competence in English to be able to perform in their academic activities. One of the tasks they need to perform is report writing. With the linguistic competence expected, students are required to produce good reports. Our observation, however, shows that students have the tendency to produce errors at both micro and macro levels. The purpose of this study, therefore, is to investigate errors produced by students when writing reports. For this purpose, 59 examination scripts produced by students from the Faculty of Science, UTM were analysed. Common errors were coded to determine the frequency of occurrence of these errors. The findings show that students tend to produce grammatical errors such as subject-verb-agreement, active/passive construction, singular-plural and the use of past participles, to name a few. Grammatically, all the errors were found to be structural ones and these had resulted in the construction of flawed sentences. On the basis of these findings, we recommend that grammar should be explicitly taught to future students to give them the opportunity to improve their grammar in writing. 1.0 Introduction In learning and acquiring a second language, a learner is bound to make errors. As many researchers claim, making errors is inevitable in second language acquisition (see Dulay, Burt and Krashen, 1982, Zainal, 1990 and Brown, 2000). Since making errors is considered part and parcel of language learning, we need to investigate into the nature of errors commonly produced by students. What are errors? According to Dulay, Burt and Krashen (1982), errors represent the language deviations produced by a learner when completing a task. The deviations are clearly defined by comparing the errors with the norms of a language production. In sum, Dulay Burt and Krashen (1982:138) note that ‘errors are the flawed side of learner speech or writing.’ Brown (2000) suggests that a clear distinction between errors and mistakes needs to be made. To Brown, errors are deviations that cannot be self-corrected while mistakes can. This means errors reflect the competence level of a learner, i.e. what the learner actually knows about the language system, while mistakes reflect the performance level of a learner, i.e. what slips the learners produced even though they may know the language system. This study undertakes to examine the errors that reflect a learner’s competence level.

Many theories and hypotheses have been developed in an attempt to explain the phenomenon of error production in second language. Among the many, there seem to be two

735

hypotheses popularly used in investigating and analysing errors produced by learners. The first approach relates to the notion of contrastive analysis hypothesis (CAH), an approach which compares the students’ L1 structure to their L2 structure produced in their report writing. The approach is said to provide the platform for researchers to systematically investigate errors and in turn provides the basis for ‘an empirical method of prediction.’ (Brown, 2000: 209). Brown (2000 :208) notes that:

… the CAH claimed that the principal barrier to second language acquisition is the interference of the first language system, and that a scientific, structural analysis of the two languages in question would yield a taxonomy of linguistic contrast between them which in turn would enable the linguist to predict the difficulties a learner would encounter.

This seems to suggest that CAH aims at identifying and predicting the problems faced by learners during the language learning process. As learners have already established or developed their own L1 system, the tendency for them to extend this L1 system to their developing L2 system is high. The term ‘interference’ seems to be the main factor in causing the production of errors by a learner. Zainal (1990: 47) in her study with Malaysian learners, for instance, claims that ‘the transfer errors depicted in this article via the students’ writing samples, have shown that the problems of learning English is due to the frequent interference of L1 structure. What can be concluded here is that the students are relying very heavily on the L1 structure while learning L2. This has resulted in the regular substitutions and literal translation of Bahasa Malaysia words to English.’

In her study, Zainal (1990) suggests two main categories of errors produced by Malaysian learners in their essays. The first category of errors relates to morphological errors which include the omission of grammatical morphemes such as ‘s’ , ‘es’ in subject-verb-agreement and apostrophe ‘s’ in the possessive structure. The second category of errors relates to syntactical errors, such as past tense agreement and auxiliaries. All these forms do not exist in Bahasa Malaysia, resulting in the tendency for the students to omit these forms in their essays.

Despite its widely used theory regarding errors, CAH has, however, received

criticisms. Whitman and Jackson (1972) in Brown (2000), for instance, point to the inadequacies of CAH. They conclude that CAH fails to theoretically explain the behaviour of a language learner. Furthermore, they also note that this hypothesis fails to predict the interference (Littlewood, 1984) problems faced by a learner.

From CAH, the movement swings to another type of hypothesis, error analysis

hypothesis (EAH). Unlike CAH, EAH suggests that learner errors are not solely caused by the learner’s L1, but rather by his developing L2 knowledge which is not yet stable. Dulay, Burt and Krashen (1982: 138) sum up:

Error analysis has yielded insights into the L2 acquisition process that have stimulated major changes in teaching practices. Perhaps its most controversial contribution has been the discovery that the majority of the grammatical errors second language learners make do not reflect the learner’s mother tongue but are very much like those young children make as they learn a first language.

736

Researchers have found that like L1 learners’ errors, most of the errors L2 learners make indicate they are gradually building an L2 rule system.

Dulay, Burt and Krashen (1982:138) suggest six kinds of errors produced by learners. 1. omitting grammatical morphemes 2. double marking 3. regularising 4. using archiforms 5. using two or more forms in random alteration 6. misordering. These six categories suggest the tendency for learners to produce errors relating to their development in the L2 system. As their L2 system is not yet stabilised, they tend to produce systematic errors based on their understanding of the new language system.

These two hypotheses, CAH and EAH have provided insights into the behaviour of second language learners. Because of their characteristics, they are used to explain the data in this study. 1.1 Objective of the Study

The objective of this study is to investigate errors produced by students when writing reports and to find out the problems they faced in their writing performance. To explain this phenomenon empirically, we employed the two hypotheses mentioned earlier. 1.2 Methodology

For this purpose, 59 examination scripts produced by a group of students from the Faculty of Science, UTM were analysed. These students who took English for Professional Communication were students from Faculty of Science who were following different courses. These courses were Bachelor of Science (Health), Bachelor of Education (Physics) and Bachelor or Science (Chemistry). The task given to them was to write a 3-4 page report from information (data) given in the examination question. The report was to contain the sections on introduction, findings and analyses, conclusions and recommendations. Please refer to appendix (i) for the final examination question.

Common errors were coded using the SPSS win. to determine the frequency of occurrence of these errors. For the purpose of this presentation, we categorise the errors into several categories. The data will be explained qualitatively in order to demonstrate the occurrence of this phenomenon.

The Department of Modern Languages’ marking scheme (Table 1) was used as a

guide for marking the examination scripts. Table 1: Marking scheme for Language Category Score Component

Excellent Good Fair Weak

Language

- Displays wide

- Displays

- Displays limited

- No variety

737

variety of sentence structure - Very appropriate and varied vocabulary

- Hardly any grammatical inaccuracies

rather wide variety of sentence structure

-Reasonably appropriate and varied vocabulary

- Few grammatical inaccuracies

variety of sentence structure - Inappropriate and limited vocabulary - Many grammatical inaccuracies

of sentence structure - Inappropriate and very limited vocabulary - Major gram-matical inaccuracies which impede meaning

(Source: UHB 2232/2332 Marking Scheme for Final Examination, Jabatan Bahasa Moden, UTM) See Appendix (ii) marking scheme

2.0 Findings and Discussion

2.1 Classification of Errors

The findings showed that the writing samples studied contain language errors related to grammar, sentence and paragraph development, spelling and vocabulary. For this paper, we are focussing on errors produced when students attempted to complete an authentic task of writing a report in an examination situation. In general, students were found to produce grammatical errors, which resulted in the production of flawed sentences in their paragraph development.

2.2 Grammatical Errors

Overall, students were found to produce all categories of grammatical errors: Singular and Plural (subject-verb agreement), verbs and verb-formation, article ‘the’, singular-plural, adjectives, nouns, passives, relative pronouns, infinitive ‘to’, missing verbs, modals, adverbs and, past participles used in passives. Besides these, the findings show that the students also had problems with spelling, construction of phrases vocabulary, sentence construction and, paragraph development.

This paper, however, concentrates on six classifications of errors that are found to be the most frequently occurring ones. The six most frequently occurring errors were the Singular and Plural (Subject-Verb agreement errors). It was found to be 91.5%. This is followed by verb related errors (89.8%), article ‘a’, ‘an’, ‘the’ (89.8%), singular-plural (74.6%), adjectives (64.4%) the passives (57.6%) and nouns (55.9%). These structural classifications are based on Azar’s (1981) taxonomy. 2.3 Singular and Plural (subject-verb agreement)

The following table shows some examples of errors produced in students’ writing.

738

Table 2: Examples of Subject-Verb Agreement Errors and the accepted version of the errors

SINGULAR AND PLURAL (SUBJECT-VERB AGREEMENT ERRORS)

ACCEPTABLE VERSION

a) *From the survey, I analyses every data and do the graph to identified the number of students in different ethnic group.

… I analyse every data …

b) *Rank 4 show the factors that is no opportunity to practice English.

Rank 4 shows the factors …

c) *They do not know how important English Language are.

…English language is.

d) *Most of the reason is in rural area it do not have enough facilities rather than unrural area.

… it does not have enough …

(*) denotes flawed sentences Based on Table 2, sentences (a) – (d) show the difficulties students encountered to produce acceptable sentences in the target language. In (a) for example, the writer was probably confused with the application of subject-verb agreement. The first fact is the writer has to know that the pronoun ‘I’ (the subject) must be followed by the verb ‘analyse’ in the simple present tense. In sentence (b), the writer applied the L1 grammar rule in his/her L2 production and this led to the occurrence of error. In Malay and Chinese language, there is no grammatical morphemes such as ‘s’, or ‘es’ in subject-verb agreement and therefore no singular or plural verb exist in Malay and Chinese. Verbs remain the same whether they are used with singular or plural subjects or nouns. These interference of L1 had caused the error to occur. Thus, it is important for students to understand clearly on the rules of the target language in order to accurately apply them when using the language. This supports Ellis’ (1985) claim that second language acquisition is strongly influenced by the learners’ L1. In addition, we the writers believe that foreign or second language learners must be taught the grammar of the language. We have to discreetly teach them grammar in order for them to clearly understand the structure. Understanding the rules would enable them to avoid errors.

The excerpts above demonstrate micro level errors. The addition and omission of morpheme ‘s’ in (a) and (b) do not affect the overall meaning of the clauses. Since the problem is localized, these errors can easily be pointed out to students.

2.4 Verb related Errors

Another type of error detected relates to verb and verb formation. The following excerpts are used to explain the findings.

Table 3: Verb-related Errors i) *From they survey, I found that most of the teachers who teaching in the rural

school could not speak and teached well in English and most of the were not from their study in English.

ii) *One of the cause why the student didn’t motivated because their parents are

739

not give him a lesson at home and not encourage the students to talk at home. iii) *English standards in rural secondary school were declined steady. iv) *So, I as a language officer in the Education Department have been conducted a

study to find out the reasons behind the declining standards of English in rural secondary school (in italic: given in the instruction).

v) *Our scope was conducted 5 secondary schools in South Johor. vi) *It was due to 10 factors which leaded to the deterioration of English. vii) *Teachers are try to proficient in English. viii) *From the findings of the study, I can said that our students are knowed how

important to master in English but they are not motivated to learn English. ix) *We were separated them according to Ethnic Group for the years 1998 and

2000. x) *We have specified 10 factors that are usually been used as a reason among

student of why the derioration of English was happened to them. (*) denotes flawed sentences

Sentences (i) – (x) show various types of errors that reflect the inclination of students to turn to L1 in an attempt to complete the writing task. Sentence (i), for example, shows that the writer omitted the copula verb ‘are’ or ‘were’ in ‘ who teaching’. The following verb ‘teached’ in (i) shows students’ unstable application of the past tense for irregular verb. Generalising from the rule that ‘ed’ should be added to regular verbs, the writer applies the rule to all other verbs. Other errors in the sentences given are examples of how students perform when they do not have enough knowledge on the rules of the target language. These errors could be classified as developmental, in the sense that students’ errors in L2 indicate that they are gradually building the L2 system (Dulay, Burt and Krashen , 1982).

2.5 Article ‘a’, ‘an’ and ‘the’

Errors related to articles are abundant. Students clearly have problems in understanding how and when to use articles. The following examples suggest the confusion they had in applying articles in their writing.

740

Table 4: Errors in the application of Articles

i) *They also must be a hardworking students to do an exercise and always ask to their teachers if they have any problems …

ii) *English is important because it is international language and it is easy to make a communication if all people can speak in English.

iii) *The number of students that were failed in English increased in year 2000 compared to year 1998 in all ethnic group no matter Malay, Chinese, Indian or indigenous.

iv) *The groups of highest of the table the number of students SPM English language grades for the years 1998 and 2000 according to ethnic group is a Malay in this case because a among of number of the secondary school very big and then percentage of the A1 and A2 or fail also very big. Amount the student malay for A1 and A2 for the 2000 is a same. And this problem because overall student malay no motived for the learn English, for the group Chinese, they have most motivated to personal. The group Indian, the number of student discrease because they are cannot understand to make or learning English. And for group indigenous, they have lowest because amount student at this five school very small and this amount the A1 dan A2 for the years 1998 dan 2000 very small.

v) *Must get a many more motivates.

(*) denotes flawed sentences

Sentence (i) demonstrates the student’s inability to understand the notion of singularity and plurality in English. The phrase ‘a hardworking students’ suggests the students’ inability to see that article ‘a’ should not be aligned with plural noun ‘students’. Whether this problem is due to the student’s L1 influence (CAH) or his L2 development (EAH) is still unclear. However, we suspect that both hypotheses can be applied to explain this phenomenon.

Similar to the discussion in 2.4 (verb-related Errors), articles in English are not found in the students’ mother tongue and the lack of the knowledge on English grammar had prompted them to produce errors that show the learners are developing the acquisition of the new language being learnt.

2.6 Singular-Plural

The next type of error found relates to the notion of singularity and plurality of nouns. To explain this, let us observe the following examples.

741

Table 5: Singular-Plural Errors and the acceptable version of the errors

SINGULAR-PLURAL ERRORS ACCEPTABLE VERSION

a) *This two reason will make us lack to English. These two reasons will… b) * For the finding, we can conclude that the

deterioration of English is unavoidable due to the ten factor given.

… due to ten factors …

c) *Giving free English reading materials to the peoples in public area.

… to the people …

d) *English campaignt is allow students read more English material book and gt prizes to whose students read many English book.

…English materials/books … read many English books.

e) *Secondly, most of the teacher are not well-educated and there were some of them were broken in English.

…most of the teachers …

(*) denotes flawed sentences. Sentences (a), (b), (d) and (e) seem to demonstrate a pattern in the production of

errors. Since plurality in English is marked in the nouns, therefore, the phrases ‘this two reason’ in (a) or ‘ten factor’ in (b) clearly violate the grammatical rules of English language. This type of error is found throughout the students’ writing, suggesting their inability to understand the whole notion of singularity and plurality fully.

In sentence (c), however, the student generalizes the idea of adding the morpheme ‘s’ to plural noun ‘people’. This generalization, however, results in a faulty sentence. Overall, CAH can be used to explain this phenomenon.

In the students mother tongue, nouns are not pluralised and the morpheme ‘s’ or ‘es’ are not added after the noun to denote plural number. As a result, students created errors by transferring the L1 theory to L2. This frequent L1 interference is shown in all other categories of grammar error. We believe, the most practical way to solve this problem is to equip them with the knowledge on singular-plural (noun-non-count noun). 2.7 Adjectives

Adjectives are also found to be problematic among the students. The following excerpts demonstrate the problem.

Table 6: Examples of Adjectival Errors

i) *Data-collected (data collecting) method.

ii) *To find out why the decline standard (declining standard) of English in rural secondry school.

742

iii) *The old and the damage aids (damaged aids) can not attractive student to love English.

iv) *They have to speak English with their foreigner teachers (foreign teachers) because their teacher will not understand if they speak their own language.

v) *From the table 1, the seriously factor (serious factor) caused the deterioration of English was because not motivated to learn English.

vi) *Before attends English class, teachers should have a well (good) performance in English because their skills on guides students in study will effectuated.

vii) *Education Department should send well training teachers (well-trained teachers) to the rural school so that they can help the students.

(*) denotes flawed sentences

The examples of the adjective errors produced by students in (i) – (iv), clearly show

their inability to apply L2 rules when writing. Students need to understand the types of compound adjectives that are found in English, how they are formed and when to use them in the text. This is because in the students’ L1 adjectives are applied after nouns and compound adjectives are not found in their L1. Although the errors show that students are learning to develop their L2 and that their L2 ability is still not stable, they have to be taught the L2 rules in order to speed up their acquisition of the language. As teachers, we believe that being in the tertiary education, students should by now know how to correct their own errors. Instead, they were found to be still making errors in their L2. Steps should be taken to ensure that learners understand the grammar rules of the target language to help solve their difficulties in acquiring the language. 2.8 Passive Errors

Another problematic area is the passive construction. Table 7 shows some of the examples.

Table 7: Examples of Passive Errors and the corrected version of the errors PASSIVE ERRORS ACCEPTABLE VERSION

a) *The highest rate of the student is among Malay, follows by Chinese, Indian and Indigenous.

… followed by …

b) *It is ranking no. 1. It is ranked no. 1.

c) *Students should exposed to more materials and book in English such as English new paper and story book to improve their language.

Students should be exposed to …

743

d) *The drastic step need to take for increase we English language and not become English blind.

… step needed to be taken … or should be taken …

e) *The facilities in rural area should add by the government.

The facilities … should be added by …

f) *Suitable text books also have to offer for rural school.

Suitable text books also have to be offered …

(*) denotes flawed sentences Table 7 shows passive errors students produced in their writing. Based on our

experience and observation, passive construction proved to be the most difficult category for students to comprehend. They have to understand how passives are formed and the knowledge of past participles that needs to be applied in the passives. Because of these, students must be taught exactly how passives are used. They are to be drilled on this component to enable them to perform in their L2. If this is not carried out, errors as in Table 7 will continue to exist. 2.9 Description of errors produced

All the errors analysed in the 59 answer scripts were found to be structural errors. However, some errors found were not serious and did not impede meaning while some others did. Examples given in 2.3 – 2.8 are some of the structural errors that did not impede or seriously impede the meaning of the content presented. Both proficient and weaker students were found to produce these types of errors. There was one student however, who did not produce grammar errors in his writing. This student qualified himself to belong to the category of ‘excellent’ based on the marking scheme for English for Professional Communication course, designed by Department of Modern Languages, UTM. A total of 23% of the students were under the category of ‘good’, 45% fair and, 30% was considered to be ‘weak’.

The weak learners were those who were not proficient in the language and they produced all other categories of errors, such as infinitive ‘to’, modals, adverbs, adjectives and, determiners. They were also found to have difficulties in producing correct phrases and sentences and developing good paragraphs. Some of these flawed sentences may impede the meaning intended by the writers.

The following examples are sentences that were produced by weak students in their writing. These examples could impede the meaning of the content: E.g. i) *Nowadays, standards of English in rural secondary school are faced problem.

ii) *To get a standart same like any rice iii)*This report we will can tell me about the rangking factor who the ethnic at the

place above? And the information to all, why the student can not and very poor about the English language. And we can to amount the student for can A1 and A2, C3 to C6, P7 to P8 and fail for the ethnic group such as Malay, Chinese, Indian and indigenous.

iv)*Most of the looser (probably the weaker learners/achievers) were Malays. v)*In Malay rice in 1998 12 student was failed, 61 student get P7 – P8 …

744

vi)*We can make Singapore as our rule (role) model.

From flawed sentences weak students were found to develop unacceptable paragraphs as seen in the following examples:

i) *The first ranking is a not motivated to learn English. Why this not motivated happened because overall student can not motivated and this will can started from the family. Ranking two about the teachers are not proficient in English. In this case, because the overall teachers study to secondary school least to Diploma education and can not same the lecturer English at IPTA. And the last ranking about unsuitable text books in this problem this school can not or can make text books English a the school library. The all factor, and very important we can to motivated and studying with hard for learn and for expected to English.

ii) *For the conclusion, we can sound that the low performance in English not caused by individual but also their background. Unquestionable, the environmental was left the impact to us to learn English. But the most important thing was our aspiration to learn it. We can’t blame our circumstance not allow we to learn and master the languages. This phenomena had proved by the table 1, it is not motivated to learn English was stand steadily of most serious reason in learning English. Although our main language is Bahasa Malaysia but the English is the International language. Just imagine, if we failed to master English, how many chances had lost from our hand just because we lazy to learn or refused to learn it. The examples of texts given in 2.9 (sentences and paragraphs) do not reflect students

who had received sufficient language instruction. When the sample was collected, all students had completed 11 years of primary and secondary school education where English was taught to them throughout their education in schools. At the university level, they had undergone three levels of English courses offered by UTM (UHB 1312, Proficiency Skills in English; UHB 1222, English for Academic

(*) denotes flawed sentence construction

Communication; UHB 2232, English for Professional Communication). However, we have not been able to change the students’ level of proficiency much. This could probably caused by our neglect to teach grammar discreetly. 3.0 Conclusion

As a conclusion, when this study was carried out, we found that students in our institution were still producing serious errors at micro and macro levels. The causes of these errors are explained using CAH and EAH. It was proven that ‘interference’ of the L1 system seems to be the main factor in causing the production of the errors. When students rely heavily on L1, errors will recur and the process of L2 development will be very much slower. In addition to this, we the writers believe that our students’ errors were made as a result of lack of knowledge on the rules of the target language. We therefore recommend that grammar should be taught discreetly to speed up L2 acquisition.

4.0 Recommendation

745

i) Grammar should be taught discreetly. Students should have the knowledge on grammar rules to ensure that they could apply them when they write.

ii) Remedial programme for grammar could be built into the English programme offered and more contact hours may be allocated for remedial programme. Evaluation (quizzes and examination) should reflect the implementation of the programme and the allocation of contact hours.

iii) Students should have their own initiatives to have more contact with the language. This could be done through extensive reading (books, journals, etc.) and using the language in the real context, both oral and written. These steps, we believe could speed up their language proficiency.

NOTE: This study was made possible through Vote No. 75013 (RMC,UTM) References Azar, B. S. (1981). Understanding and Using English Grammar. Prentice-Hall. Brown, H.D. (2000). Principles of language learning and teaching (4th edition). Longman. Dulay, H. , Burt, M. & Krashen, S. (1982). Language Two. Oxford University Press. Ellis, R. (1985). Understanding Second Language Acquisition. OUP. Richards, J. C, Platt, J. and Platt, H. (1992). Longman Dictionary of Language Teaching

and Applied Linguistics. Longman. Whitman, R. and Jackson, K. L. (1972). The unpredictability of contrastive analysis.

Language Learning. Zainal, Z. (1990). Contrastive analysis: the problems of L1 interference faced by UTM

students when learning English. ELA, 3 (July), 40-49.

591

POLA GAYA PEMBELAJARAN PELAJAR SARJANA MUDA TEKNOLOGI SERTA PENDIDIKAN (KEMAHIRAN HIDUP) YANG MENGIKUTI PROGRAM

PENDIDIKAN JARAK JAUH (PJJ) DI PUSAT PEMBELAJARAN SPACE DI UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

Rohana Binti Hamzah Widad Binti Othman

Winson Tieu Chiong Sin Fakulti Pendidikan


Abstrak

Kajian ini merupakan kajian yang berbentuk kuantitatif. Ia bertujuan untuk mengkaji pola gaya pembelajaran pelajar Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan Kemahiran Hidup (SPH) Fakulti Pendidikan di cawangan-cawangan pusat pembelajaran SPACE di Johor Bahru, Kuala Lumpur, Pulau Pinang dan Kuching. Model Skala gaya Pembelajaran Pelajar Grasha Riechmann (Grasha Riechmann Student Learning Style Scales, GRSLSS) yang terdiri daripada enam sifat, iaitu berdikari, pergantungan, penyertaan, penghindaran, persaingan dan kolaboratif digunakan dalam kajian ini. Data dikumpul melalui penggunaan soal selidik yang telah diterjemahkan daripada inventori Gaya Pembelajaran Pelajar Grasha Riechmann yang terdiri daripada 60 item. Seramai 130 orang pelajar yang terlibat dalam kajian ini. Dapatan dianalisis melalui komputer dengan menggunakan perisian SPSS (Statistical Packages for Social Sciences) Version 10.0 for Windows bagi mendapatkan statistik dalam bentuk peratus dan kekerapan. Ujian-t dan ANOVA satu hala digunakan untuk mencari perbezaan di antara pembolehubah. Ujian L.S.D (Perbezaan Signifikan Terkecil) digunakan bagi menentukan kumpulan min yang berbeza dalam pembolehubah. Hasil kajian menunjukkan bahawa sifat persaingan dan kolaboratif adalah berada pada tahap tinggi manakala tahap sederhana bagi sifat berdikari, penghindaran, pergantungan dan penyertaan bagi pelajar PJJ dan sepenuh masa. Hasil analisis juga menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sifat berdikari dan sifat persaingan berdasarkan jantina di mana pelajar perempuan lebih berdikari dan persaingan jika berbanding dengan pelajar lelaki. Begitu juga terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sifat kolaboratif berdasarkan pencapaian keputusan CPA responden. Keputusan membuktikan bahawa terdapat perbezaan tahap kolaboratif di antara CPA pada 3.00 [ CPA ′ 3.70 dengan CPA 2.00 [ CPA ′ 2.30 dan CPA pada 2.30 [ CPA ′ 3.00 dengan pencapaian CPA pada 2.00 [ CPA ′ 2.30 di mana CPA tinggi menunjukkan bersifat lebih kolaboratif berbanding CPA rendah. 1.0 PENGENALAN

Sejajar dengan dasar pendemokrasian pendidikan, Malaysia tidak ketinggalan memberi rakyatnya untuk melanjutkan pelajaran melalui pendidikan jarak jauh (PJJ). Program PJJ merupakan satu alternatif selain pendidikan konvensional agar setiap insan berpeluang mendapat pendidikan yang sama serta menuju ke arah pembelajaran yang berterusan (Fazilah Idris, 2000). Ini kerana PJJ memperkenalkan konsep bilik darjah tanpa sempadan dan pelajar dipisahkan secara fizikal dengan pensyarah (Nafisah, 2000).

592

Menurut Aini dan rakan-rakan (2000), PJJ boleh didefinisikan sebagai satu sistem pengantaraan yang menghubungkan pelajar dengan sumber-sumber pembelajaran. PJJ menyediakan akses pembelajaran kepada pelajar yang tidak mendaftar sepenuh masa di pusat pengajian dan mengambil peluang belajar daripada pelajaran semasa. PJJ berlaku apabila seseorang pengajar dan pelajar-pelajarnya dipisahkan oleh sesuatu jarak yang nyata dan teknologi seperti video, bunyi, data dan cetakan lain yang sering digunakan sebagai media komunikasi.

Oleh itu, PJJ ialah satu sistem pembelajaran yang memisahkan antara pelajar dengan

tenaga pengajar dari segi masa dan tempat yang lebih menekankan atas daya usaha sendiri dengan sokongan minima pihak lain. Strategi pembelajaran yang sesuai amat diperlukan oleh pelajar PJJ dalam mengecapi kejayaan (Melor dan rakan-rakannya, 2000). Ini adalah kerana pembelajaran PJJ adalah amat berbeza dengan pembelajaran secara tradisional di mana pelajar dapat belajar secara bersemuka, bertemu dengan pensyarah dan sebagainya.

Kajian telah menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang ketara dalam pengamalan gaya pembelajaran oleh pelajar PJJ dan pelajar tradisional. Maka, guru harus menilai pelajar mereka dan menggunakan data yang diperolehi untuk membantu dalam mereka bentuk dan melaksanakan pengajaran mereka (Diaz & Bontenbal, 2000).

Menurut Diaz dan Cartnal (1999), pengetahuan tentang gaya pembelajaran pelajar

boleh membantu dalam menjayakan program PJJ. Ini adalah kerana dengan mengenalpasti gaya pembelajaran pelajar, fakulti dapat merancang dan menyediakan aktiviti PJJ yang sesuai mengikut gaya pembelajaran pelajar. Sarasin (1998) juga menyatakan bahawa pendidik seharusnya boleh mengubah strategi pengajaran mereka berdasarkan gaya pembelajaran pelajar. Pendidik seharusnya memastikan kaedah, material dan sumber yang digunakan adalah mengikut cara pembelajaran pelajar dan meningkatkan potensi pembelajaran setiap pelajar.

Maka, dalam proses pembelajaran adalah penting bagi seseorang pelajar mengenal jenis gaya pembelajaran yang bersesuaian dengan dirinya sendiri. Ini adalah kerana gaya pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar akan mempengaruhi pencapaiannya (Biekey & Rodman, 1995) 2.0 LATAR BELAKANG MASALAH

Dalam pelaksanaan pendidikan jarak jauh wujud masalah interaksi antara pelajar dengan pensyarah sewaktu menghadiri kelas. Disebabkan keadaan yang jauh berbeza antara pelajar sepenuh masa dan pelajar yang mengikuti program luar kampus (PJJ), maka tidak hairanlah sekiranya bilangan pelajar PJJ yang diberhentikan dari pengajian kerana gagal adalah lebih ramai dari bilangan pelajar di dalam kampus (Idris, 2000)

Selain itu, minda mereka yang masih lagi mengamalkan kaedah pembelajaran

tradisional, iaitu secara bersemuka dan ‘disuap’ oleh pensyarah-pensyarah menyebabkan kebanyakan mereka masih belum boleh mendisiplinkan diri untuk merancang satu jadual aktiviti dalam kehidupan seharian sebagai pekerja, ahli keluarga (ibu bapa), ahli masyarakat yang dalam masa yang sama sedang mengikuti kursus dalam peringkat ijazah di universiti (Wan Madznah, 2000).

593

Karsono (1993) juga bersetuju dengan pernyataan ini, di mana untuk mengubah daripada suatu kebiasaan memang satu hal yang sukar untuk dilakukan. Demikianlah halnya dengan pelajar sistem jarak jauh. Jikalau sebelum ini mereka telah biasa dengan pembelajaran secara bersemuka, iaitu guru berada di hadapan mereka dan bersedia untuk membimbing. Tetapi apabila mengikuti pembelajaran secara jarak jauh mereka harus menerima hakikat belajar secara sendirian. Ramai pelajar yang tidak dapat menerima hakikat tersebut kerana itulah ramai daripada mereka yang mempunyai kelayakan yang baik telah gagal kerana tidak dapat menyesuaikan diri dengan keperluan sistem jarak jauh.

Begitu juga kajian yang dijalankan oleh Melor dan rakan-rakannya (2000) yang

menunjukkan bahawa faktor yang membawa kegagalan kepada pelajar PJJ adalah kerana pelajar kurang arif dengan konsep pembelajaran secara jarak jauh di mana mereka perlu menguasai konsep pembelajaran kendiri yang amat berbeza dengan pembelajaran secara tradisional. Jadual 1: Pencapaian prestasi pelajar Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan Kemahiran Hidup (SPH) di pusat pembelajaran SPACE di Kuching, Johor Bahru dan Kuala Lumpur

Sesi 2001/2002 Status CPA Semester I CPA Semester II CPA ⟨ 3.70

0 0.0%

1 2.2%

3.00 [ CPA ′ 3.70

3 12.5%

5 11.1%

2.30 [ CPA ′ 3.00

10 41.7%

26 57.8%

2.00 [ CPA ′ 2.30

6 25.0%

8 17.8%

1.70 [ CPA ′ 2.00

0 0.0%

0 0.0%

CPA ′ 1.70

5 20.8%

5 11.1%

Jumlah

24 100%

45 100%

Dengan merujuk kepada Jadual 1, didapati bahawa peratus pelajar SPH yang memperolehi 3.00 [ CPA ′ 3.70 pada semester I dan II hanyalah 12.5% dan 11.1% sahaja. Di samping itu, mereka yang mendapat 2.30 [ CPA ′ 3.00 adalah tinggi, iaitu 41.7% dan 57.8%. Selain itu, dalam sesi 2001/2002 ini peratus kegagalan adalah sangat tinggi, iaitu 20.8% dan 11.1%.

Maka, keadaan ini adalah selari dengan pendapat Idris( 2000), Wan Madznah, (2000)

dan Karsono (1993), di mana peratus kegagalan pelajar PJJ adalah tinggi kerana tidak dapat menyesuaikan diri dengan keperluan sistem pembelajaran jarak jauh. Oleh itu, kegagalan tersebut bukanlah disebabkan oleh ketidakmampuan pelajar berkenaan, tetapi disebabkan oleh sistem pembelajaran di universiti memerlukan keberkesanan dalam kaedah belajar yang betul di kalangan pelajar (Rowntree, 1974).

Sumber: Keputusan pencapaian CPA pelajar Fakulti Pendidikan, Sekolah

Pendidikan Profesional Dan Pendidikan Berterusan, Johor Bahru, sesi 2001/2002

594

Abdul Ghani Awang (1996) juga bersetuju bahawa mereka yang tidak dapat menyesuaikan diri dengan kehendak pembelajaran dan pengajaran di universiti, biasanya akan ketinggalan berbanding dengan pelajar yang mempunyai kemahiran belajar yang betul dan sesuai dengan keperluan universiti.

Oleh itu, kejayaan dan kecemerlangan dalam sesuatu pelajaran amat bergantung

kepada kepelbagaian gaya dan strategi pembelajaran yang digunakan. Diaz dan Bontenbal (2000) dalam kajiannya telah menunjukkkan bahawa gaya pembelajaran memainkan peranan yang penting dalam mencapai kejayaan oleh pelajar PJJ.

3.0 PERNYATAAN MASALAH Dalam kajian ini penyelidik ingin mengenalpasti pola gaya pembelajaran di kalangan pelajar SPH di Fakulti Pendidikan PJJ mengikut Skala Gaya Pembelajaran Pelajar Grasha-Riechmann dari segi berdikari, penghindaran, kolaboratif, pergantungan, persaingan dan penyertaan. Penyelidik juga ingin mengenalpasti perbezaan pola gaya pembelajaran mengikut latar belakang pelajar dari segi jantina dan pencapaian CPA pelajar. 4.0 PERSOALAN KAJIAN 1. Apakah latar belakang pelajar SPH (PJJ) dari segi jantina dan pencapaian keputusan

CPA? 2. Apakah pola gaya pembelajaran pelajar SPH (PJJ) berdasarkan Skala Gaya Pembelajaran

Pelajar Grasha-Riechmann? 3. Adakah terdapat perbezaan pola gaya pembelajaran pelajar SPH (PJJ) berdasarkan

jantina? 4. Adakah terdapat perbezaan pola gaya pembelajaran pelajar SPH (PJJ) berdasarkan

pencapaian keputusan CPA? 5.0 METODOLOGI KAJIAN Kajian ini merupakan kajian diskriptif yang berbentuk tinjauan bagi mendapatkan data kuantitatif yang berkaitan dengan pola gaya pembelajaran. Kajian ini dijalankan di cawangan-cawangan pusat pembelajaran SPACE.di Johor Bahru, Kuala Lumpur, Pulau Pinang dan Kuching. Seramai 130 orang pelajar yang terlibat dalam kajian ini. Data dikumpul melalui penggunaan soal selidik dalam bentuk Skala Likert. Ia terbahagi kepada dua bahagian utama. Bahagian A adalah mengenai maklumat peribadi responden. Manakala, Bahagian B mengandungi 60 item yang terdiri daripada enam sifat, iaitu berdikari, pergantungan, penyertaan, penghindaran, persaingan dan kolaboratif. Soal selidik ini adalah diterjemahkan daripada inventori Gaya Pembelajaran Pelajar Grasha Riechmann

Dapatan dianalisis melalui komputer dengan menggunakan perisian SPSS (Statistical

Packages for Social Sciences) Version 10.0 for Windows. Proses analisis pola gaya pembelajaran berdasarkan Skala Gaya Pembelajaran Pelajar Grasha Rirchmann adalah seperti berikut:

595

1. Saling semula semua respon daripada soal selidik mengikut skor yang ditanda pada setiap item ke dalam ruang yang telah disediakan seperti di bawah:

1. ____ 2. ____ 3. ____ 4. ____ 5. ____ 6. ____ 7. ____ 8. ____ 9. ____ 10.____ 11.____ 12.____ 13.____ 14.____ 15.____ 16.____ 17.____ 18.____ 19.____ 20.____ 21.____ 22.____ 23.____ 24.____ 25.____ 26.____ 27.____ 28.____ 29.____ 30.____ 31.____ 32.____ 33.____ 34.____ 35.____ 36.____ 37.____ 38.____ 39.____ 40.____ 41.____ 42.____ 43.____ 44.____ 45.____ 46.____ 47.____ 48.____ 49.____ 50.____ 51.____ 52.____ 53.____ 54.____ 55.____ 56.____ 57.____ 58.____ 59.____ 60.____ 2. Jumlahkan semua skor pada setiap baris dan isikannya ke dalam ruang yang disediakan di

bawah: __________ __________ _________ __________ __________ ___________ 3. Bahagikan jumlah skor tersebut dengan sepuluh dan isikan jawapan ke dalam ruang yang

disediakan di bawah. __________ __________ _________ __________ __________ ___________ Berdikari Penghindaran Kolaboratif Pergantungan Persaingan Penyertaan 4. Periksa setiap skor yang diperolehi berdasarkan Skala Gaya Pembelajaran Pelajar Grasha-

Riechmann untuk mengetahui tahap gaya pembelajaran seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.

Jadual 2: Pengelasan berdasarkan Skala Gaya Pembelajaran Pelajar Grasha- Riechmann

Pengelasan Sifat Rendah Sederhana Tinggi Berdikari [1.0-2.7] [2.8-3.8] [3.9-5.0] Penghindaran [1.0-1.8] [1.9-3.1] [3.2-5.0] Kolaboratif [1.0-2.7] [2.8-3.4] [3.5-5.0] Pergantungan [1.0-2.9] [3.0-4.0] [4.1-5.0] Persaingan [1.0-1.7] [1.8-2.8] [2.9-5.0] Penyertaan [1.0-3.0] [3.1-4.1] [4.2-5.0]

Sumber: Anthony F. Grasha dan Sheryl Riechmann-Hruska, University Of Cincinnati

Untuk memudahkan lagi penghuraian, pengkaji mengemukakannya dalam bentuk jadual kekerapan dengan memberi jumlah bilangan responden dan peratusan sebagai

596

keputusan kajian. Selain itu, pengkaji juga menggunakan beberapa kaedah statistik untuk menyampaikan maklumat yang diperolehi, iaitu ujian-T dan ANOVA satu hala. 6.0 KEPUTUSAN DAN PERBINCANGAN Jadual 3 menunjukkan penganalisisan biodata responden. Seramai 67 orang (51.5%) responden terdiri daripada pelajar perempuan manakala 63 orang (48.5%) adalah pelajar lelaki. Selain itu, hasil analisis menunjukkan bahawa responden daripada pusat pembelajaran Kuala Lumpur adalah terbanyak, iaitu sebanyak 63 orang (48.5%). Ini pula diikuti oleh responden dari Kuching 30 orang (23.1%), Johor Bahru 19 orang (14.6%) dan Pulau Pinang 18 orang (13.8%).

Selain itu, didapati bahawa sebanyak 28 orang (21.5%) yang berkedudukan 3.00 [ CPA ′ 3.70, 94 orang (72.3%) yang berkedudukan 2.30 [ CPA ′ 3.00 dan 8 orang sahaja (6.2%) yang berkedudukan 2.00 [ CPA ′ 2.30. Jadual 3: Penganlisisan biodata responden Bil. Penerangan Biodata Bilangan pelajar Peratus (%) 1. Jantina:

Lelaki Perempuan

63 67

48.5 51.5

2. Pusat Pembelajaran Johor Bahru Kuala Lumpur Pulau Pinang Kuching

19 63 18 30

14.6 48.5 13.8 23.1

3. Keputusan CPA 3.00 [ CPA ′ 3.70 2.30 [ CPA ′ 3.00 2.00 [ CPA ′ 2.30

28 94 8

21.5 72.3 6.2

Jadual 4 menunjukkan tahap bagi keenam-enam gaya pembelajaran pelajar SPH.

Antara keenam-enam sifat gaya pembelajaran yang dikaji, sifat persaingan memainkan peranan yang terpenting dalam gaya pembelajaran pelajar SPH dengan 125 orang (96.2%) yang berada pada tahap tinggi. Ia diikuti oleh sifat kolaboratif dengan 124 orang (95.4%) yang juga berada pada tahap tinggi. Manakala, sebanyak 110 orang (84.6%) yang mengamalkan gaya pembelajaran sifat penghindaran pada tahap sederhana. Ini diikuti oleh sifat berdikari 106 orang (81.5%), sifat penyertaan 74 orang (56.9%) dan sifat pergantungan 72 orang (55.4%). Ketiga-tiga sifat tersebut juga berada pada tahap sederhana.

Maka, pelajar lebih berkecenderungan bersaing antara satu sama lain untuk

mendapatkan ganjaran dan pengiktirafan. Individu melihat faedah sebagai kebaikan untuk mereka tetapi mendatangkan bahaya kepada pelajar lain. Namun, mereka juga lebih bersifat kolaboratif di mana mereka senorok untuk berkongsi idea ketika bekerja dalam kumpulan.

Jadual 4: Pola gaya pembelajaran pelajar SPH (PJJ)

597

Skala

Sifat Rendah Sederhana Tinggi Jumlah

Berdikari 3 2.3%

106 81.5%

21 16.2%

130 100.0%

Penghindaran 8 6.2%

110 84.6%

12 9.2%

130 100.0%

Kolaboratif 0 0.0%

6 4.6%

124 95.4%

130 100.0%

Pergantungan 1 0.8%

72 55.4%

57 43.8%

130 100.0%

Persaingan 0 0.0%

5 3.8%

125 96.2%

130 100.0%

Penyertaan 1 0.8%

74 56.9%

55 42.3%

130 100.0%

Ujian t telah digunakan bagi menentukan perbezaan signifikan pola gaya

pembelajaran pelajar berdasarkan jantina. Dalam analisis ini, aras signifikan yang digunakan ialah 0.05 (Confidence Interval: 95%). Hasil analisis menunjukkan bahawa cuma terdapat dua sifat yang mempunyai perbezaan yang signifikan, iaitu sifat berdikari dan sifat persaingan dengan nilai sig. .000 dan .004. Kedua-dua nilai ini adalah kurang daripada .05. Manakala, sifat yang lain menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan, iaitu sifat penghindaran (.572), sifat kolaboratif (.130), sifat pergantungan (.194) dan sifat penyertaan (.536). Jadual 5: Perbezaan pola gaya pembelajaran pelajar SPH (PJJ) berdasarkan jantina

Perbezaan pola gaya pembelajaran pelajar SPH berdasarkan jantina Terdapat perbezaan yang signifikan

Sig. Tiada perbezaan yang signifikan

Sig.

Berdikari .000 Penghindaran .572 Persaingan .004 Kolaboratif .130 Pergantungan .194 Penyertaan .536

Jadual 6 menunjukkan perbandingan gaya pembelajaran sifat berdikari dan persaingan

berdasarkan jantina. Analisis menunjukkan bahawa pelajar perempuan adalah lebih berdikari dan persaingan jika berbanding dengan pelajar lelaki dengan nilai min sebanyak 2.2388 dan 2.9851.

Maka, pelajar perempuan yang bersifat berdikari lebih suka menyiapkan tugas secara

persendirian dan menerima arahan yang kurang daripada guru. Menurut Johnson & Johnson (1999), mereka yang berdikari biasanya mempunyai materialnya sendiri, bekerja berdasarkan kelajuan mereka, cuba tidak mengganggu pelajar lain dan mencari bantuan daripada guru

598

sahaja. Di samping itu, pelajar perempuan yang bersifat persaingan juga berkecenderungan menyiapkan tugasan lebih baik daripada pelajar lain demi menunjukkan kehebatan diri sendiri. Mereka sentiasa inginkan yang terbaik di dalam kelas dan mengetahui tentang tahap pencapaian ujian atau tugasan pelajar lain. Jadual 6: Perbandingan gaya pembelajaran sifat berdikari dan persaingan berdasarkan jantina

Sifat Bilangan Min Berdikari Lelaki Perempuan

63 67

2.0317 2.2388

Persaingan Lelaki Perempuan

63 67

2.9365 2.9851

ANOVA Satu Hala digunakan untuk menentukan perbezaan pola gaya pembelajaran

pelajar SPH (PJJ) berdasarkan pencapaian keputusan CPA. Dalam analisis ini, aras signifikan yang digunakan ialah 0.05 (Confidence Interval: 95%). Hasil analisis menunjukkan bahawa cuma sifat kolaboratif sahaja yang mempunyai perbezaan yang signifikan dengan nilai sig. .017, iaitu nilai yang kurang daripada .05. Manakala, sifat yang lain menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan, iaitu sifat berdikari (.076), sifat penghindaran, (.974), sifat pergantungan (.895), sifat persaingan (.375) dan sifat penyertaan (.189).

Maka, terdapat tahap kolaboratif dalam gaya pembelajaran pelajar SPH. Menurut Rohani (1998), pembelajaran secara kolaboratif dapat membantu pelajar membina pengetahuan yang lebih bermakna jika dibandingkan dengan pembelajaran secara individu. Pembelajaran kolaboratif melebihi aktiviti bekerjasama kerana ia melibatkan perkongsian hasil penemuan dan hasil yang didapati daripada pembelajaran baru. Dengan menjalankan aktiviti dan projek pembelajaran secara kolaboratif secara tidak langsung kemahiran-kemahiran seperti bagaimana berkomunikasi akan dipelajari oleh pelajar. Jadual 7: Perbezaan pola gaya pembelajaran pelajar SPH (PJJ) berdasarkan pencapaian keputusan CPA

Perbezaan pola gaya pembelajaran pelajar SPH (PJJ) berdasarkan pencapaian CPA Terdapat perbezaan yang signifikan

Sig. Tiada perbezaan yang signifikan

Sig.

Kolaboratif .017 Berdikari .076 Penghindaran .974 Pergantungan .895 Persaingan .375 Penyertaan .189

Jadual 8 menunjukkan analisis ujian L.S.D.terhadap pencapaian keputusan CPA

pelajar dari segi sifat kolaboratif. Analisis membuktikan bahawa terdapat perbezaan tahap kolaboratif di antara CPA pada 3.00 [ CPA ′ 3.70 dengan 2.00 [ CPA ′ 2.30 apabila nilai perbezaan min sebanyak .2143 bererti pada aras .010, iaitu aras yang lebih kecil daripada .05. Dapatan juga menunjukkan bahawa nilai perbezaan min sebanyak .2181 bererti pada aras .005, iaitu aras yang kurang daripada .05. Keadaan ini menjelaskan bahawa terdapat perbezaan tahap kolaboratif di antara pencapaian CPA pada 2.30 [ CPA ′ 3.00 dengan pencapaian CPA pada 2.00 [ CPA ′ 2.30.

599

Jadual 8: Ujian L.S.D. terhadap pencapaian keputusan CPA pelajar dari segi sifat kolaboratif

Pembolehubah bersandar

(I) CPA (J) CPA

Perbezaaan min (I-J)

Sig.

3.00 [ CPA ′ 3.70 2.30 [ CPA ′ 3.00 2.00 [ CPA ′ 2.30

-3.7994E-03 .2143*

.932

.010 2.30 [ CPA ′ 3.00 3.00 [ CPA ′ 3.70 2.00 [ CPA ′ 2.30

3.799E-03 .2181*

.032

.005

Kolaboratif

2.00 [ CPA ′ 2.30 3.00 [ CPA ′ 3.70 2.30 [ CPA ′ 3.00

-.2143* -.2181*

.010

.005 Jadual 9 menunjukkan perbandingan CPA dalam gaya pembelajaran kolaboratif.

Analisis membuktikan bahawa pelajar yang memperolehi keputusan pada 2.00 [ CPA ′ 2.30 adalah kurang bersifat kolaboratif, iaitu min 2.7500 jika berbanding dengan pelajar yang berkeputusan pada 3.00 [ CPA ′ 3.70 dan 2.30 [ CPA ′ 3.00 di mana min ialah 2.9681 dan 2.9643.

Maka, pelajar yang berkeputusan tinggi menunjukkan bahawa mereka lebih seronok

ketika berbincang dalam kumpulan dan berkongsi idea ketika bekerja. Menurut Khalid (2002), belajar berkumpulan secara amnya lebih berdaya maju dari berseorangan dalam semua pekerjaan dan kegiatan. Terdapat kecenderungan untuk meningkatkan kadar kelajuan bekerja apabila dalam kumpulan terutamanya bagi kerja yang mudah. Jadual 9: Perbandingan CPA dalam gaya pembelajaran kolaboratif CPA Bilangan Min 3.00 [ CPA ′ 3.70 28 2.9681 2.30 [ CPA ′ 3.00 94 2.9643 2.00 [ CPA ′ 2.30 8 2.7500 7.0 KESIMPULAN Hasil kajian menunjukkan bahawa antara keenam-enam sifat gaya pembelajaran, sifat persaingan dan sifat kolaboratif adalah paling banyak mempengaruhi gaya pembelajaran pelajar. Ini diikuti oleh sifat penghindaran, sifat berdikari, sifat penyertaan dan sifat pergantungan. Selain itu, Ujian t telah menunjukkan bahawa cuma terdapat dua sifat yang mempunyai perbezaan yang signifikan berdasarkan jantina, iaitu sifat berdikari dan sifat persaingan. Kajian juga menunjukkan bahawa pelajar perempuan lebih menunjukkan sifat berdikari dan persaingan jika berbanding dengan pelajar lelaki.

Manakala, ANOVA Satu Hala pula menunjukkan bahawa cuma sifat kolaboratif sahaja yang mempunyai perbezaan yang signifikan berdasarkan pencapaian keputusan CPA.

600

Mereka yang berkeputusan CPA semakin tinggi juga menunjukkan sifat kolaboratif yang semakin tinggi. BIBLIOGRAFI Abdul Ghani Awang (1996). “Kemahiran Belajar Di Institusi Pengajian Tinggi.”

Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka. Aini Aman et, al (2000). “Keberkesanan Kaedah Pengajaran PJJ Di Malaysia.” dlm.

“Seminar Kebangsaan Pengajian Jarak Jauh” Kuala Lumpur: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Birkey, R. C. & Rodman, J. J. (1995). “Adult Learning Styles and Preference for Technology Programs.” National University Research Institute. http://www2.nu.edu/nuri/11conf/conf1995/birkey.html

Diaz, D.P. dan Bontenbal, K. F. (2000). “Learner Preferences: Developing A Learner-Centered Environment In The Online Or Mediated Classroom.” http://www.educause.edu/pub/er/review/reviewArticles/32148.html

Diaz, D. P. & Cartnal, R. B. (1999). “Comparison Student Learning Styles In An

Online Distance Learning Class And Equivalent On-Campus Class.” College Teaching.

Fazilah Idris, et. al (2000). “Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Pencapaian Pelajar PJJ UKM Dalam Program Bahasa Inggeris: Satu Tinjauan.” dlm. “Seminar Kebangsaan Pengajian Jarak Jauh” Kuala Lumpur : Universiti Kebangsaan Malaysia.

Idris (2000). “Permasalahan Pengajaran Dan pembelajaran Bahasa Arab Di Kalangan

Penuntut PJJ UKM: Satu Tinjauan.” dlm. “Seminar Kebangsaan Pengajian Jarak Jauh” Kuala Lumpur : Universiti Kebangsaan Malaysia.

Johnson David W. dan Johnson Roger T. (1999). “Learning Together And Alone: Cooperative, Competitive And Individualistic Learning.” Massachusetts: Allyn & Bacon.

Karsono Ahmad Dasuki (1993). “Konsep Dan Sistem Pendidikan Jarak Jauh.” Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.

Khalid Mohamad Nor (2002). “Belajar Teknik Belajar Di Sekolah Dan Di Universiti.” Pahang: PTS Publications & Distributor Sdn. Bhd.

Melor Md. Yunus, et. al. (2000). “Mengapa Pelajar Gagal sehingga Diberhentikan.”

dlm. “Seminar Kebangsaan Pengajian Jarak Jauh.” Kuala Lumpur : Universiti Kebangsaan Malaysia

601

Nafisah Haji Mahmud (2000). “Persepsi Pelajar Terhadap Modul Pengajaran Bercetak Dalam Pendidikan Jarak Jauh.” dlm. “Seminar Kebangsaan Pengajian Jarak Jauh.” Kuala Lumpur : Universiti Kebangsaan Malaysia.

Rohani Abdul Hamid (1998). “Keperluan Pendidikan Abad ke-21: Projek Sekolah Bestari. Proseding Seminar Isu-isu Pendidikan Negara.” Universiti Kebangsaan Malaysia. November.26-27.

Rowntree (1974). “Learn How To Study.” London: Mac Donald & Co.

Sarasin, L. C. (1998). “Learning Style Perspectives: Impact In The Classroom.”

WI: Atwood.

Wan Madznah Wan Ibrahim (2000). “Pembelajaran Secara Sistem PJJ Dalam Kursus-Kursus Perakaunan Ijazah Sarjana Muda Pentadbiran Perniagaan UKM – Usaha Dan Sumbangan Pelajar Untuk Kejayaan Mereka.” dlm. “Seminar Kebangsaan Pengajian Jarak Jauh” Kuala Lumpur : Universiti Kebangsaan Malaysia.

602

THE STRUCTURE OF KNOWLEDGE IN SCHOOL SUBJECTS AND ITS IMPLICATIONS FOR TEACHERS

Wrutheran Sinnadurai

Jabatan Sains Maktab Perguruan Kuala Terengganu

Abstract

This article discusses the structure of knowledge contained in school subjects and its implications for teaching. The author proposes four types of knowledge structures: fact-based, concept-based, language-based and value-based. Although each subject is a combination of all four structures, one structure often predominates. Because the knowledge structure in each subject is different, a standard pedagogical approach cannot be prescribed for all subjects. A sound understanding of each structure should not only help us appreciate the inherent differences in the school subjects, but also design pedagogical approaches that can facilitate meaningful learning. The author further suggests broad principles for the teaching of the various subjects in accordance with the respective knowledge structures.

The structure of knowledge contained in school subjects varies from subject to

subject. A clear understanding of the different structures will greatly help teachers to organise the contents of the subject(s) they teach so that the learning experiences of students can be enhanced. Based on the inherent differences in the different school subjects, the author suggests four basic structures of knowledge. Although no subject is purely of one structure, the predominant structure in each subject is quite obvious. The four structures are as follows:

a) fact-based b) concept-based c) language-based d) value-based In this article each of these knowledge structures is explained in relation to the

subject(s) concerned and brief pedagogical approaches are suggested for effective teaching and learning to take place. Fact-based Knowledge

Subjects such as History, Social Studies, Geography (especially Regional Geography) and to some extent Biology, are predominantly fact-based. They constitute lots of facts that need to be remembered in the course of study. While at a higher-level, complex concepts may be involved, facts are still abundant, and most of the time, need to be remembered for a deeper understanding of the subject(s) concerned. Figure 1 illustrates the progression of this structure from primary school to tertiary level. The progression is essentially horizontal with the subjects taught at a very shallow level in the early stages and taking greater depth at later stages. At the earlier stages, these subjects tend to be predominantly factual. At later stages, however, they encompass principles and concepts and also demand a greater proficiency in the language used, besides requiring mental and emotional maturity and an analytical mind to comprehend people and events from broader perspectives. Because a subject like History is fact-based a person can learn it at any level. One who has never learnt History in primary or secondary school, but is deeply interested in the subject, can, with a fair amount of reading up, be able to cope with a course in History at the

603

University level. Similarly little background in the subject is required to pursue a course in Geography, Economics, Psychology or Sociology. Concept-based Knowledge

Mathematics and the Sciences are essentially concept-based. The concepts are inter-linked and arranged in a hierarchy. The simplest concepts must be learnt first before more complex concepts can be understood. The hierarchical order of the concepts in Science (especially the Physical Sciences) and Mathematics can be best represented by Figure 2.

The progression of knowledge acquisition is vertical, starting at the bottom where the simplest of concepts are found, and broadening upwards as in an inverted pyramid. In Mathematics, for example, a child has to understand the most basic concepts of numbers and the four operations before he/she is ready for other topics like fractions, measurements and percentages. At a higher level, Algebra, Trigonometry, Calculus, etc, subsume the more basic concepts in Arithmetic.

Any student of Mathematics or Science has to start at the bottom of the inverted pyramid (in Figure 2) and plod upwards slowly. It is impossible, for example, for a student to understand Linear Algebra or Calculus if simple Algebra and Arithmetic concepts are not grasped. Experience tells us that a student who lags behind in Mathematics in the first three years of school is almost always left behind subsequently in that subject. Likewise, a student who is slow in Science in the lower secondary school almost never makes convincing advances in the subject at the upper secondary level.

As in fact-based knowledge, progress up the hierarchy demands a correspondingly greater proficiency in language as well. To express complex concepts in Mathematics and Science some language competence is prerequisite. In addition, many technical terms are used which have meanings peculiar to the subject (or concept) concerned. Language-based Knowledge

Inevitably, language is the vehicle for acquiring any form of knowledge in a formal way. Lack in proficiency will certainly impede learning of any kind because all formal knowledge is communicated via language. In fact, the depth to which a subject is learnt is often times directly dependent on the level of proficiency in the language. However, some subjects require a greater level of mastery of a language before they can be adequately studied. Subjects such as Literature, Philosophy and Language itself, need greater language-competence to be studied to a reasonable depth.

Nevertheless, any language is rather nebulous and almost impossible to structure in detail. Figure 3 to some extent expresses the structure of languages and language-based knowledge.

Proficiency in any language requires simultaneous mastery of several skills – vocabulary, semantics, syntax, grammar, terminology, etc. Figure 3 shows how language learning progresses, beginning with the rudiments at the centre. As learning progresses (i.e. as proficiency increases), the several skills mentioned earlier are incrementally mastered. The more proficient a person becomes in a language the further he moves away from the centre.

As is often quoted “language is more caught than taught”. The author believes that at least 90% of language learning takes place through the `caught’ process and less than 10% through the `taught’ process. This is evidenced in the fact that many rural students in Malaysia who leave school after the Sijil Pelajaran Malaysia (S.P.M.) Examination have hardly learnt any English despite being ‘taught’ the language for at least 1400 hours in the

604

preceding eleven years they had been in school. If, however, the same students were placed in an environment where they were in contact with the language for ten hours a day for 140 days (about five months), they would certainly have acquired much more of the language; they would have been in a far better position to ‘catch’ the language.

Language is best learnt through constant usage and exposure as in the process which linguists call ‘immersion’. The more we use a language, the more fluent and adept we become in the use of that language. The constant use of the four modes (listening, speaking, reading and writing) of interaction with the language is indispensable for the acquisition of proficiency in any language. Much listening will enhance the speaking skill, and much reading will enhance the writing skill. While specific fact-based and concept-based knowledge can be acquired within a given time frame and measured adequately for mastery, language acquisition cannot be determined by time frames nor measured precisely for mastery. Language is too fluid and its mastery can only be measured in relative terms. Value-Based Knowledge

All religious and moral education fall in this category. While fact-based, concept-based and language-based knowledge are predominantly cognitive in nature (although they can impress the affective in many individuals), value-based knowledge becomes meaningful only when it makes an impact upon the affective. However, value-based knowledge has to be first understood at the cognitive level. Figure 4 illustrates the acquisition of value-based knowledge. Unlike the other three structures of knowledge which involve mostly the mind, value-based knowledge must involve the heart as well. An understanding of the facts and concepts related to morals and values must first be established at the cognitive level. An individual must then reflect and meditate on them at the affective level so that these morals and values have an effect on his/her belief and value system, thereby causing changes in the life and life-style of the person. If moral and religious teachings do not reach the affective level, whatever knowledge gained is merely head-knowledge which is of little or no use to the individual. In some cases such knowledge can be dangerous when the individuals concerned are able to impress others by merely parroting what they have learnt but being void of the values and morals in their own lives. Those with excessive head-knowledge with no life-changing experience to go with it have two dangerous consequences to themselves and others:

o They develop a superiority complex that makes them judgemental and critical of others who have less knowledge. They feel more enlightened than others and assume a position of a divinely appointed judge.

o They believe that the knowledge they have acquired is all that there is to the religion or value-system concerned. Furthermore, if they have the gift of the gab, they would become preachers who have prescriptions for others but who ‘practice not what they preach’. They emphasise a lot on the externals or outward forms of the religion because they themselves lack the internal essence that is more crucial. They tend to be very ritual-centred in all their dealings and impose their ‘rituals’ on others. Furthermore, they tend to be intimidated by new ideas, innovations and changes and will vehemently oppose whatever appears new to the ‘rituals’ they are familiar with.

On the other hand, those who have reflected and meditated on the knowledge acquired find it a humbling experience. They see their own faults and shortcomings and are grateful for the grace and blessings received through the enlightening knowledge that they have gained. Furthermore, they are sympathetic, tolerant and accommodating towards others

605

despite their faults and weaknesses. Unlike the ritual-centred group of individuals, these are principle-centred individuals, whose dealings are governed by principles gleaned from their knowledge and experience nurtured through the years. Because they are not bound by mere rituals, they are flexible, adaptable and versatile. They are able to handle changes and innovations with ease. Implications For Teaching

Based on the structures discussed thus far, pedagogical approaches should vary according to the knowledge structure in each subject. Prescribing a standard approach for all subjects will be foolish and only courting disaster. Following, are suggestions of broad principles for teaching of the various subjects. It will become evident that the teachers’ role in planning and efficiently executing those plans are crucial to realising the desired learning outcomes. a) Fact-based subjects

For subjects that are fact-based, fact-filled resources are of paramount importance. The more sources of information made available to the students, the better will be the learning and appreciation of the subject. Information in the form of print and electronic are widely available today and ought to be utilised profitably. Younger students will require a lot of guidance and help in developing skills that are needed for making references. A skilful teacher is therefore greatly needed.

Subjects dealing with fact-filled knowledge are concerned mainly with events, people, cultures, etc. Therefore, pictures and films of peoples and cultures, time-charts of historical events, maps of countries or regions, tours and visits to actual places or sites, etc. make these subjects come alive and help learning to be more meaningful. In addition reading assignments and projects (either individual or group) can make the subject interesting. School texts are helpful as a basic resource only, but confinement to school texts can lead to boredom.

Helping students acquire a holistic view of peoples, events, cultures and places should be a major goal of the teacher teaching these subjects. These subjects also offer an excellent opportunity to study human nature and the way people act and react in a wide variety of events, circumstances and situations. Considering the universality of human nature, students must also be encouraged throughout to suggest possible reasons why people act or react in certain ways.

The internet together with electronic libraries and encyclopaedias also offer excellent resource materials. Many natural phenomena like volcanoes, earthquakes and hurricanes can be simulated. Furthermore, historic sites and buildings can be ‘visited’ on the computer screen. Students must be encouraged to access information on their own and especially in groups. A teacher who is familiar with Cooperative Learning structures can utilise many of these structures to enhance learning in teams. b) Concept-based subjects For the learning of concept-based subjects nothing can take the place of a good teacher. At least at the lower levels a teacher is indispensable; the teacher takes centre-stage. Basic concepts in Mathematics and Science must be clearly understood by a child before he/she can make any progress up the ‘pyramid’. Because of the nature of the subjects, a child must be grounded in the basic concepts which form the foundation for any further learning to take place. Misconceptions in the basic concepts can lead to lots of difficulty and confusion for the child as he/she tries to learn higher concepts. If confusion prolongs, a child will give

606

up altogether in that subject(s). It is small wonder that many primary school children develop a phobia for Mathematics by the time they reach Year Four. Besides being able to provide good explanations, a good teacher is also one who is able to link each concept/principle that is learnt with other concepts that the pupils are familiar with. In this way children are able to build upon what they already know. Concept maps are good diagrammatic representations of the relationships that exist between concepts. With such diagrams children can readily see the linkages present. Mathematics and the Sciences essentially describe natural phenomena and the natural laws. These laws are immutable and constantly evident around us. As such learning of Mathematics and Science cannot be done in isolation from the surroundings. On the contrary, meaningful learning of Science and Mathematics can only take place when the physical universe is constantly explained in the context of the concept/principle being studied. A good teacher should be able to relate classroom learning to everyday applications and natural phenomena. Furthermore, the nature of Science is such that hands-on activities are crucial. Practical or laboratory work is an integral part of learning Science and has to go hand-in-hand with the theory that is learnt. How true is the saying that ‘Theory without practice is empty, practice without theory is blind’. In fact, through carefully designed practical work pupils can be guided to ‘discover’ certain scientific concepts, laws or theories. As in the case of fact-based knowledge, the Internet, electronic encyclopaedias and other software offer excellent resource materials. All kinds of natural phenomena (like the solar system and eclipses), chemical reactions and biological processes can be simulated using available electronic materials. In addition, habitats and ecosystems in remote places can be brought to the computer screen. c) Language-based subjects The learning of language-based subjects obviously depends on the level of proficiency in the language, and the learning of language itself is a long and tedious process. Because it takes a long time to master a language to a reasonable extent, most individuals will not persevere. Besides, short spurts of exposure to the language, as in the learning of English Language as a second language in Malaysian schools, has minimal effects. As stated earlier, despite having had more than 1400 contact hours of English throughout the 11 years in school, most pupils especially those in rural areas hardly acquire a working knowledge of the language. It appears that the only way to speed up the process of learning a language is by ‘immersion’. Experience and research demonstrate that long periods of exposure to a language through the four modes – reading, writing, listening and speaking – seem to constitute the best method for language learning. Linguists have repeatedly stressed that language is more ‘caught’ than ‘taught’ and it is only through the process of immersion that individuals are able to ‘catch’ the language. There is really no short-cut to language learning. In the school context, extensive reading should be emphasised and practised. The Class Readers that were introduced several years ago should be put to greater use by allowing children more time to read during English lessons. With repeated use of words, phrases and sentence structures found in the Readers pupils become familiar with them and in due time ‘catch’ them, and be able to construct similar but new sentences with the same words/phrases. To improve listening and speaking skills, recordings of conversations, interviews, discussions, etc. must be made available to pupils. It is only through extensive listening opportunities can pupils be expected to speak a language with reasonable proficiency. Besides activities for listening, pupils must also be given opportunities for speaking in the

607

form of role-playing, staged interviews, panel discussions, etc. In Malaysian schools, with the emphasis on written examinations, speaking and listening skills have been given minimal attention. At this rate, even after 3000 hours of English learning, most pupils cannot be expected to be sufficiently conversant in English when they leave school after S.P.M. Studies have shown that children ‘catch’ a language faster than adults. Therefore in the Malaysian context, it would be wise to give greater focus to English Language learning in the primary school. One way would be to include more contact hours of English in the primary school together with a more dynamic programme of immersion. At present, examinations seem to take priority over an all-rounded education. As such English Language learning is geared towards examinations with excessive drill and practice. In this way English is being more ‘taught’ and very little chance is allowed for it to be ‘caught’. d) Value-based Subjects In the teaching of value-based knowledge the constant emphasis should be on the changing of the individual from the inside – changing of attitudes, enhancing self-control, guarding of speech and acquiring of virtues like honesty, politeness, a sense of justice, patience, etc. While most virtues and values are widely known and highly esteemed, much difficulty is encountered in internalising and practising them. It is one thing to explain and extol these virtues/values but it is quite another to be able to practise them. Most of these virtues/values are applicable in the social context – in our interaction with others. Therefore, these qualities are best learnt in relation to social contexts. Events (past and present) and situations (real and hypothetical) constitute excellent contexts for discussions, debates and reflections that are crucial to the learning of values. An individual needs to carefully think through issues in order to synthesise his/her own convictions. This constitutes the crux of moral education. If this aspect is neglected, then only mere head knowledge is imparted to the pupils. Furthermore, as social beings, people learn etiquettes, virtues and values most of the time through the process of ‘modelling’, that is, through observing others (especially those held in esteem) and imitating them. Not only do children and teenagers do this most of the time, adult behaviour too is often modelled after others. Consequently, the best teachers of morals and religion are those who not only do well in extolling and explaining their subject matter but also practise them well, within human limitations. Such are the teachers who are worthy ‘role models’. Children, during their formative years, are very prone to impressions from role models who are esteemed highly by them. At that age, parents are the most influential individuals in their lives. If parents as role models are highly moral, it is likely that the children too will imitate and acquire those qualities. If the reverse were the case, then, the children will not only perceive and imitate the negative qualities, but they will also grow up suffering from various psychological hang-ups. Other influential people who could mould the moral stature of individuals are schoolteachers, religious teachers and leaders, relatives and community leaders. Such influential people should be aware of the effects they have on others in their charge. As such they have a responsibility to carry themselves with uprightness. Their lives are constantly being watched and emulated especially by the young. Another important element in the teaching of morals and values is the biographies of great men and women with outstanding qualities. These should be discussed or made available to pupils. Often times the exemplary lives of others can inspire us to emulate them. Children, being impressionable, can be greatly influenced by them. The author remembers the tremendous impact the biography of Abraham Lincoln had on him at the early age of

608

nine. ‘Honest Abe’, as he was fondly known in his community, with his keen sense of justice and equality, was instrumental in the abolition of slavery in the United States of America. Conclusion Teachers in general must understand the inherent differences in the knowledge structure of the subjects they teach. This would help them plan and sequence their lessons for greater effectiveness in the classroom. Different structures would need different approaches in teaching and the wise teacher should take heed. Figure 1: Structure of Fact-based Knowledge

Figure 2: Concept-Based Knowledge

Secondary

Tertiary

Secondary School Primary School Tertiary Level

Primary

609

Figure 3: Language-Based Knowledge

Figure 4 : Value-Based Knowledge

Moral and Religious Facts and Perceptions

Affective Level:

Reflections

and Impressions

Cognitive Level:

Reception of

Facts and Concepts

Life-perspective changes Attitude changes Practice of moral & religious values Habit alteration or formation Character shaping

610

Bibliography Brown, A., Campione, J. & Day, J. (1981). Learning to learn: On training students to learn from texts. Educational Researcher, 16, 14-21. Case, R. (1987). The structure and process of intellectual development. International Journal of Psychology, 22, 571-607. Dempster, F. N. (1987). Effects of variable encoding and spaced presentation on vocabulary learning. Journal of Educational Psychology, 22 (1-21). Dobson, J. (1970). Dare to discipline. Wheaton, Illinois: Tyndale. Good, T. (1983). Recent classroom research: Implications for teacher education. In D. C. Smith (ED.), Essential knowledge for beginning educators. Washington, D.C.: American Association of Colleges of Teacher Education. Kendler, H. H., & Kendler, T. S. (1962). Vertical and horizontal processes in problem solving. Psychological Review, 69, 1-16. Lickona, T. (1983). Raising good children. New York: Bantam. Shulman, L. E. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22. Sprinthall, N.A. & Sprinthall, R.C. (1990). Educational psychology: A developmental approach (5th ed). Singapore: McGraw-Hill Book Co. Sternberg, R.J. (1986). Intelligence, wisdom and creativity: Three is better than one. Educational Psychologist, 21(3), 175-190.

611

GLOBALISASI: CABARAN DAN REALITI PEMBANGUNAN PELAJAR DI INSTITUSI PENGAJIAN TINGGI AWAM

Yusof Boon

Rahimah Hj. Ahmad, Prof. Datin Dr. Universiti Malaya

Kuala Lumpur

Abstrak Pembangunan pelajar adalah berkait rapat dengan pembangunan manusia. Pelajar sebagai manusia harus dibangunkan sama ada dalam aspek fizikal ataupun bukan fizikal melalui aktiviti-aktiviti akademik dan bukan akademik. Dalam era globalisasi pembangunan pelajar menjadi semakin penting dan perlu dilaksanakan dengan bersungguh-sungguh kerana pelajar-pelajar bukan sahaja dituntut mencapai kecemerlangan dalam bidang akademik, tetapi mereka juga dituntut memiliki ‘nilai tambah’ tertentu agar boleh bersaing dalam pasaran global. Pelaksanaan aktiviti pembangunan pelajar di kolej kediaman pelajar institusi pengajian tinggi awam haruslah mampu menjadikan pelajar berupaya menghadapi empat cabaran utama globalisasi iaitu memiliki ilmu pengetahuan yang luas dan kemahiran yang tinggi dalam pelbagai bidang, sedia mengubah fikiran atau persepsi, bersatu-padu dan bertolak-ansur, serta memiliki semangat patriotisme yang tinggi. Tumpuan perbincangan di dalam kertas kerja ini adalah tentang bagaimanakah aktiviti-aktiviti pembangunan pelajar yang dijalankan untuk menghadapi cabaran globalisasi Survey yang dilakukan pada tahun 2002 tentang pelaksanaan aktiviti pembangunan pelajar yang dijalankan di kolej kediaman pelajar dua buah institusi pengajian tinggi awam, mendapati bahawa aktiviti-aktiviti yang dijalankan masih perlu diperkemas agar sesuai dengan keperluan globalisasi. Oleh yang demikian adalah dicadangkan pihak yang terlibat dalam pelaksanaan aktiviti pembangunan pelajar, sama ada secara langsung ataupun tidak langsung, perlu menyemak semula aktiviti-aktiviti yang telah dijalankan dan memastikan aktiviti-aktiviti yang akan dijalankan benar-benar memberi ‘nilai tambah’ kepada pelajar untuk menghadapi era globalisasi.

PENDAHULUAN Pembangunan pelajar, khususnya di institusi pengajian tinggi awam (IPTA), adalah amat penting dan perlu dilaksanakan dengan bersungguh-sungguh. Para pelajar harus dibangunkan kerana mereka diharapkan untuk membawa kecemerlangan bangsa, agama dan negara pada masa hadapan, di samping memastikan kedaulatan serta maruah bangsa, agama dan negara sentiasa terpelihara dengan baik.

Pembangunan pelajar di IPTA yang mencakup aspek fizikal, mental dan spiritual boleh dilakukan melalui aktiviti-aktiviti akademik di fakulti dan aktiviti-aktiviti bukan akademik di luar fakulti, khususnya di kolej-kolej kediaman pelajar. Aktiviti-aktiviti yang dijalankan di kolej kediaman pelajar IPTA merupakan aktiviti penggenap ‘complementary’ kepada aktiviti-aktiviti akademik di fakulti. Aktiviti-aktiviti yang dijalankan di kolej kediaman pelajar adalah lebih berpotensi untuk mencapai matlamat pembangunan pelajar yang sebenar-benarnya kerana aktiviti-aktiviti yang dijalankan tidak terikat dengan kepentingan atau kecenderungan yang

612

khusus seperti aktiviti-aktiviti yang dijalankan oleh persatuan-persatuan universiti (contohnya Persatuan Mahasiswa Islam atau PMI) dan persatuan-persatuan berdasarkan bidang akademik (contohnya Persatuan Mahasiswa Pendidikan atau PMP). PEMBANGUNAN PELAJAR Pembangunan pelajar merupakan satu rancangan (aktiviti) dan pelaksanaan terhadap aktiviti tersebut dengan tujuan membantu para pelajar mengetahui, memahami, menghadapi dan mempersiapkan diri untuk menghadapi segala perubahan yang berlaku dan perubahan yang akan berlaku pada masa hadapan.

Bowen (1977) berpendapat pembangunan pelajar bukan sahaja melibatkan pembangunan intelek dan kemahiran praktikal, tetapi harus juga melibatkan pembangunan watak yang berkesan seperti moral, agama, emosi, sosial dan personaliti yang baik. Heath (1978) pula menegaskan bahawa pembangunan pelajar harus melibatkan empat aspek sistem kendiri, iaitu kemahiran kognitif, konsep kendiri, nilai, konsep kendiri dan hubungan interpersonal.

Chickering & Raisser (1993) telah mengemukakan tujuk vektor penting yang harus diberi perhatian dalam pembangunan pelajar. Vektor-vektor tersebut ialah membangunkan kecekapan (kecekapan intelektual, fizikal dan sosial), mengurus emosi (pelajar harus tahu tentang emosinya dan mampu menggunakan kaedah yang sesuai dalam mengawal dan menggambarkan emosinya), membangunkan autonomi (pelajar memiliki autonomi tetapi masih memiliki perasaan saling memerlukan antara satu sama lain), membangunkan hubungan interpersonal yang matang (memiliki sifat kerukunan, toleransi serta bersedia menerima perbezaan latar belakang budaya yang dimiliki oleh rakan sebaya atau orang lain, membangunkan integriti (konsep kendiri yang positif), membangunkan matlamat (pelajar dibantu untuk mencapai matlamatnya, khususnya dalam bidang kerjaya), dan membangunkan identiti (pelajar harus diberi peluang menjelaskan nilai dirinya).

Berdasarkan pendapat-pendapat yang dikemukakan di atas jelas menunjukkan bahawa pembangunan pelajar adalah amat penting dan perlu dilaksanakan dengan bersungguh-sungguh. Menyedari keperluan dan kepentingan terhadap pembangunan pelajar tersebut, pihak IPTA telah memperuntukkan perbelanjaan yang besar kepada kolej kediaman pelajar untuk melaksanakan pelbagai aktiviti pembangunan pelajar. Jumlah peruntukan sebenar untuk menjalankan aktiviti pembangunan pelajar di kolej kediaman pelajar beberapa IPTA dapat dilihat seperti di dalam Jadual 1.

613

Jadual 1: Peruntukan Biaya Menjalankan Aktiviti Pembangunan

Pelajar Di Kolej Kediaman Pelajar Beberapa IPTA

IPTA Peruntukan Kolej Daripada Yuran Aktiviti Pelajar

Peruntukan Tambahan Daripada Pejabat HEP

UUM RM25.00 setahun bagi setiap pelajar.

Ada peruntukan tambahan - RM3,000 setahun bagi setiap kolej atau bergantung kepada keperluan dan kepentingan.

USM RM20.00 setahun bagi setiap pelajar.

Tiada peruntukan tambahan daripada HEP.

UTM

RM40,000 setahun bagi setiap kolej kediaman.

Ada peruntukan tambahan daripada HEP – bergantung kepada permohanan dan kepentingan.

UM RM50.00 setahun bagi setiap pelajar.

Ada peruntukan tambahan daripada HEP – bergantung kepada permohonan dan kepentingan.

UKM RM20.00 setahun bagi setiap pelajar.

Ada peruntukan tambahan daripada HEP – bergantung kepada permohonan dan kepentingan.

Sumber: Pejabat HEP/Kolej Kediaman IPTA berkenaan.

Berdasarkan maklumat di dalam Jadual 1 jelas menunjukkan bahawa jumlah wang yang disediakan untuk menjalankan aktiviti pembangunan pelajar di kolej kediaman adalah besar. Contohnya, jika sebuah kolej kediaman pelajar di Universiti Malaya (UM) dihuni oleh 1000 orang pelajar, maka telah tersedia RM50,000 untuk menjalankan aktiviti pembangunan pelajar sepanjang tahun tersebut. Selain penyediaan peruntukan yang besar dan pembiayaan secara langsung dalam pembinaan kolej kediaman pelajar serta penyediaan peralatan dan kemudahan, pihak IPTA juga melantik kakitangan dari kumpulan A dan B yang memenuhi kriteria yang telah ditetapkan sebagai pengetua (penggawa) atau felo (penolong penggawa atau penyelia) untuk menasihati, membimbing, mengawasi dan mengawal pelaksanaan aktiviti pembangunan pelajar di kolej kediaman pelajar.

Melihat kepada sumber yang disediakan, maka memang tidak dapat dinafikan bahawa kolej kediaman pelajar melalui aktiviti-aktiviti yang dijalankan mampu membangun dan melatih pelajar untuk menghadapi pelbagai cabaran hidup, termasuklah cabaran globalisasi.

PEMBANGUNAN PELAJAR ERA GLOBALISASI Pembangunan pelajar menjadi semakin penting dalam era globalisasi kerana globalisasi akan memberi cabaran yang besar kepada seluruh masyarakat dunia, khususnya masyarakat di negara miskin dan membangun seperti negara kita. Persaingan menjadi lebih sengit kerana dalam era globalisasi hubungan antara manusai dalam segala aspek seperti kebudayaan, sosial, politik dan ekonomi adalah

614

merentasi sempadan (dunia tanpa sepadan). Tumpuan utama globalisasi ialah penjanaan ekonomi.

Untuk memastikan masyarakat di negara ini mampu bersaing dalam era globalisasi, fokus dalam pelaksanaan aktiviti pembangunan pelajar haruslah berubah agar sesuai dengan tuntutan globalisasi dan tidak meminggirkan nilai-nilai masyarakat setempat. Aktiviti-aktiviti pembangunan pelajar yang dijalankan haruslah dapat memberi banyak ilmu pengetahuan dan kemahiran kepada pelajar. Ilmu pengetahuan yang luas, iaitu ilmu duniawi dan ilmu akhirat, serta kemahiran tinggi dalam pelbagai bidang yang dimiliki oleh pelajar akan menjadikan mereka mampu menjadi ‘global players’. Pelajar harus mencapai kejayaan yang cemerlang dalam akademik dan pada masa yang sama memiliki kemahiran yang tinggi dalam pelbagai bidang. Contohnya, kemahiran dalam penggunaan informasi dan teknologi maklumat (ICT) serta mampu berkomunikasi dan menggunakan bahasa Inggeris dengan baik.

Selain itu, aktiviti pembangunan pelajar yang dijalankan haruslah juga memberi tumpuan untuk membawa perubahan pemikiran pelajar kepada satu corak pemikiran baru (new mindset). Pelajar harus didedahkan bahawa dalam era globalisasi yang menekankan penjanaan ekonomi dengan mengurangkan kos dan meningkatkan kualiti, peluang bekerja dalam sektor awam akan menjadi semakin kecil. Oleh itu pelajar harus bersedia dan dipersiapkan untuk menghadapi pasaran kerja yang lebih terbuka apabila mereka menamatkan pengajian masing-masing.

Kemunculan globalisasi sekiranya tidak ditangani dengan bijaksana sebenarnya boleh menggugat perpadua kaum masyarakat majmuk di negara ini. Walaupun pembangunan ekonomi menjadi tumpuan, namun perpaduan kaum di negara ini haruslah sentiasa dipelihara dan diperkukuhkan. Oleh yang demikian aktiviti pembangunan pelajar yang dijalankan haruslah juga mengambil kira usaha untuk memantapkan perpaduan kaum di negara ini. Ini dapat dilakukan melalui penglibatan semua kaum dalam pelbagai aktiviti yang dijalankan, sama ada sebagai peserta atau ahli jawatankuasa pelaksana, dan aktiviti-aktiviti yang dijalankan janganlah memfokus kepada sesuatu kaum sahaja.

Di samping keperluan mengukuhkan perpaduan antara kaum, kehadiran globalisasi telah menyebabkan pelaksanaan aktiviti pembangunan pelajar perlu lebih memberi tumpuan terhadap menanamkan semangat patriotisme (cintakan tanah air) yang tinggi di kalangan pelajar. Penanaman semangat patriotisme ini penting kerana dalam era globalisasi masyarakat di negara ini (negara membangun) terpaksa bersaing dengan masyarakat dari negara-negara maju. Dengan adanya semangat patriotisme yang tinggi masyarakat dapat bersama-sama mengikut arus globalisasi (penjanaan ekonomi), tetapi dalam masa yang sama kemerdekaan dan kedaulatan agama, bangsa dan negara akan terus dapat dipelihara.

PELAKSANAAN AKTIVITI PEMBANGUNAN PELAJAR DI KOLEJ KEDIAMAN PELAJAR IPTA Pelbagai aktiviti pembangunan pelajar telah dijalankan di kolej kediaman pelajar IPTA untuk memberi ‘nilai tambah’ kepada pelajar, khususnya dalam menghadapi cabaran globalisasi. Namun begitu, sejauhmanakah aktiviti-aktiviti pembangunan pelajar yang dijalankan benar-benar dapat memberi ‘nilai tambah’ kepada pelajar?

Untuk menjawab soalan ini cuba perhatikan Jadual 2 di bawah ini yang dapat memberi gambaran tentang aktiviti pembangunan pelajar yang telah dijalankan di kolej kediaman dua buah institusi pengajian tinggi awam (IPTA) sepanjang tahun

615

2002. Dalam kertas kerja ini aktiviti-aktiviti pembangunan pelajar yang dijalankan dikategorikan ke dalam lima aspek pembangunan pelajar iaitu pembangunan sahsiah, pembangunan akademik dan kerjaya, pembangunan kepimpinan, pembangunan kemasyarakatan, dan pembangunan sukan dan riadah (sila lihat contoh aktiviti mengikut aspek di bahagaian lampiran).

Jadual 2: Pelaksanaan Aktiviti Pembangunan Pelajar Di Kolej Kediaman Pelajar Dua Buah IPTA Pada Tahun 2002

Kategori Aktiviti

IPTA (A)

IPTA (B)

Pembangunan Sahsiah

18 (12.6%)

12 (12.9%)

Pembangunan Akademik dan Kerjaya

34 (23.8%)

3 (2.1%)

Pembangunan Kepimpinan

3 (2.1%)

17(18.3%)

Pembangunan Kemasyarakatan

50 (34.9%)

32 (34.4%)

Pembangunan Sukan dan Riadah

38 (26.6%)

30 (32.3%)

JUMLAH

143 (100%)

93 (100%)

Melihat Jadual 2 di atas jelas menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang ketara dalam pelaksanaan aktiviti pembangunan pelajar di kolej kediaman IPTA (A) dan IPTA (B). Aktiviti dalam kategori pembangunan kemasyarakatan dan sukan dan riadah merupakan aktiviti yang lebih banyak dilaksanakan di kedua-dua IPTA (34.9 peratus dan 26.6 peratus di IPTA (A), 34.4 peratus dan 32.3 peratus di IPTA (B)) berbanding dengan aktiviti dalam kategori yang lain. Pelaksanaan aktiviti pembangunan kepimpinan sangat sedikit dilaksanakan di IPTA (A) (2.1 peratus), sementara di IPTA (B) aktiviti pembangunan akademik dan kerjaya masih sangat kurang dijalankan. Sementara itu, pelaksanaan aktiviti pembangunan sahsiah di kedua-dua IPTA berada pada tahap sederhana, iaitu 12.6 peratus di IPTA (A) dan 12.9 peratus di IPTA (B). Walaupun sukar untuk mengatasi perbezaan ini dalam pelaksanaan aktiviti pembangunan pelajar di kolej kediaman, namun sekurang-kurangnya julat antara aktiviti yang dijalankan haruslah tidak begitu ketara. Ini kerana semua aspek adalah penting dan perlu kepada pelajar.

616

Berdasarkan kepada situasi yang dilihat, usaha yang bersungguh-sungguh haruslah dilakukan untuk memantapkan lagi pelaksanaan aktiviti pembangunan pelajar di kolej kediaman pelajar. Pihak pengurusan kolej kediaman dan Hal Ehwal Pelajar (HEP) di IPTA haruslah memberi perhatian dan menekankan pelaksanaan aktiviti-aktiviti yang dapat membangunkan akademik dan kerjaya pelajar, serta aspek kepimpinan mereka. Pengabaian pelaksanaan aktiviti dalam aspek ini boleh memberi sumbangan kepada kegagalan pelajar untuk bersaing dalam pasaran tenaga kerja yang terbuka. Contohnya seperti yang dilaporkan oleh Pengerusi Eksekutif Majlis Tindakan Ekonomi Negara (MTEN), Datuk Mustapha Mohamed, bahawa sehingga 15 Oktober 2002 sebanyak 35,830 orang siswazah telah mendaftarkan diri dalam Skim Sangkutan dan Latihan (SSL) dengan Jabatan Perkhidmatan Awam (Utusan Malaysia, 15 Okt. 2002). Antara factor yang telah dikenal pasti menyebabkan siswazah sukar mendapat pekerjaan setelah menamatkan pengajian masing-masing ialah keputusan peperiksaan yang kurang cemerlang, tahap penguasaan bahasa Inggeris yang rendah, gagal menguasai kemahiran asas tertentu seperti kemahiran komunikasi dan kemahiran informasi dan teknologi maklumat (ICT), serta terlalu memilih pekerjaan atau sangat berharap untuk berkhidmat dalam sektor awam.

Sementara itu, menurut Kementerian Sumber Manusia (Utusan Malaysia, 20 Ogos 2003) ketidakmampuan graduan tempatan menguasai bahasa Inggeris telah menyebabkan mereka gagal mendapat peluang pekerjaan di syarikat swasta. Malah dimaklumkan bahawa 13 peratus daripada graduan yang menganggur antara Julai 1997 dan Jun 2002, memiliki ijazah kelas pertama tetapi gagal mendapat kerja kerana tidak mampu berkomunikasi dengan betul.

Selain aspek pembangunan akademik dan kerjaya, serta pembangunan kepimpinan, aspek pembangunan sahsiah haruslah dipertingkatkan lagi dalam pelaksanaan aktiviti pembangunan pelajar. Pembangunan sahsiah menjadi semakin penting dalam era globalisasi kerana globalisasi yang ditaja oleh Amerika Syarikat dan negara-negara Eropah turut memperkenalkan nilai-nilai yang tidak sesuai dengan nilai masyarakat negara ini, khususnya masyarakat Islam. Persoalan halal dan haram di negara-negara penaja globalisasi adalah tidak penting dan sesuatu boleh menjadi halal jika ianya dapat menjana ekonomi dan menjadi haram jika boleh menjejaskan sistem ekonomi. Nilai inilah antara yang paling dibimbangi dan menyebabkan pembangunan sahsiah amat penting dalam pembangunan pelajar. Dalam menghadapi globalisasi, pelajar-pelajar tanpa sahsiah yang kukuh dikhuatiri akan mengabaikan amalan-amalan khusus seperti solat, puasa, mengeluarkan zakat, mengerjakan haji dan sebagainya kerana jika dilihat berdasarkan kacamata globalisasi amalan-amalan tersebut adalah tidak menjurus kepada penjanaan ekonomi.

Aspek perpaduan yang menjadi salah satu elemen penting kepada masyarakat majmuk di negara ini untuk menghadapi globalisasi masih sangat perlu diberi perhatian. Contohnya, dalam pelaksanaan aktiviti pembangunan sahsiah di kolej kediaman IPTA (B), tiada aktiviti (0 peratus) yang dijalankan boleh melibatkan pelajar-pelajar bukan muslim. Sebaliknya di IPTA (A), banyak aktiviti pembangunan sahsiah yang dijalankan (61.1 peratus) adalah aktiviti yang melibatkan pelbagai kaum.

Begitu juga dengan aktiviti-aktiviti yang boleh memupuk semangat patriotisme masih sangat sedikit dijalankan, sama ada di IPTA (A) mahupun di IPTA (B). Sepanjang tahun 2002 hanya dua aktiviti (1.4 peratus) yang dapat memupuk semangat patriotisme di kalangan pelajar dijalankan di kolej kediaman IPTA (A). Sementara di IPTA (B) hanya tiga aktiviti atau 3.23 peratus.

617

Berdasarkan kepada pelaksanaan aktiviti pembangunan pelajar di kolej kediaman pelajar, jelas menunjukkan bahawa usaha yang bersungguh-sungguh perlu dilakukan untuk memantapkan lagi pelaksanaannya. Pemantapan ini penting bagi memastikan ‘nilai tambah’ yang diperolehi pelajar adalah berguna dan dapat digunakan untuk menghadapi cabaran globalisasi.

CADANGAN Untuk memantapkan lagi pelaksanaan aktiviti pembangunan pelajar di kolej kediaman pelajar agar aktiviti yang dijalankan dapat memenuhi keperluan dan cabaran globalisasi, semakan semula ke atas aktiviti-aktiviti yang telah dijalankan haruslah dilakukan. Penyemakan ini amat penting bagi memastikan apakah aktiviti-aktiviti yang masih relevan untuk diteruskan pelaksanaannya dan apakah aktiviti-aktiviti yang perlu dilaksanakan tetapi masih belum dilaksanakan untuk dilaksanakan segera. Bagi memastikan aktiviti-aktiviti yang dijalankan sesuai dengan keperluan untuk menghadapi globalisasi, mereka yang terlibat dengan pelaksanaan aktiviti pembangunan pelajar haruslah didedahkan dan diberi kefahaman tentang cabaran globalisasi kepada bangsa, agama dan negara. PENUTUP Kolej kediaman pelajar di institusi pengajian tinggi awam memiliki cukup kemampuan memikul tanggung jawab untuk membangunkan pelajar, khususnya dalam memberi ‘nilai tambah’ yang amat diperlukan oleh pelajar untuk menghadapi cabaran globalisasi. Kurang kefahaman tentang cabaran globalisasi dan penyeliaan yang kurang teliti boleh menyumbang kepada aktiviti-aktiviti pembangunan pelajar yang telah dijalankan masih belum dapat memberi ‘nilai tambah’ kepada pelajar untuk menghadapi cabaran globalisasi.

RUJUKAN Bowen, H.R. (1977). Investment in learning: The individual and sosial value

of American higher education. San Francisco: Jossey-Bass. Chickering, A.W. & Raisser, L. (1993). Education and identity. (2nd ed.).

San Francisco: Jossey-Bass. Elser, J.R. & Plight, J.V.D. (1998). Attitude and decisions. London:Routledge. Evans, N.J., Forney, D.S. & Guido Di Brito, F. (1998). Student development

In college: Theory, research and practice. San Francisco: Jossey-Bass. Heath, A (1978). Heath’s Maturity Model. College Student Affairs Journal

18(5), 37. Hood, A.B. (1984). Student development: Does participate affect growth?

Bloomington, Ind: Association of College Unions-International.

618

Kuh, G.D. et.al (1991). Involving colleges. San Francisco-Jossey-Bass. Pascarella, E.T. & Terenzini, P.T. (1991). How colleges affects students.

San Francisco: Jossey-Bass. Pearson, F. & Bruess, B. (2001). Students perception of factors which

Impact their identity and moral development. College Student Affair Journal, 20(2), 22.

619

LAMPIRAN

CONTOH AKTIVITI MENGIKUT ASPEK PEMBANGUNAN PELAJAR

ASPEK PEMBANGUNAN PELAJAR

AKTIVITI

Pembangunan Sahsiah

1. Majlis Tilawah 2. Kursus Perkahwinan 3. Bulan Penghayatan Ramadhan 4. Minggu Pembangunan Moral dan

Spiritual 5. Forum Perdana

Pembangunan Kepimpinan

1. Kursus Kepimpinan Bestari 2. Bengkel Kepimpinan Pembantu Exco

MPDG 3. Debat Piala Naib Canselor 4. Mini TOT DCP 5. Kursus Kepimpinan Exco Perdana

Pembangunan Akademik dan Kerjaya

1. Bengkel Akademik 2. Kursus Motivasi 3. Minggu Akademik & Intelektual

Bestari 4. Seminar Kecemerlangan Akademik 5. Kem Kecemerlangan Akademik

Pembangunan Kemasyarakatan

1. Baktisiswa Darul Naim 2. Derma Darah Kebangsaan 3. Malam Nostalgia Kemerdekaan 4. Siswa Masuk Desa 5. Perhimpunan Perpaduan

Pembangunan Sukan dan Riadah

1. Malam Bakat Baru 2. Ekspedisi Gua Wang Burma 3. Pertandingan Teater Antara Desasiswa 4. Le Tour to KL 5. KEMBARA 2002

621

READING STRATEGIES OF HIGH AND INTERMEDIATE LEVEL STUDENTS: A CASE STUDY APPROACH

Zaidah Zainal Department of Modern Languages

Fakulti Pengurusan & Pembangunan Sumber Manusia Universiti Teknologi Malaysia

Abstract

Reading is a behaviour of which a reader processes a written text for the purpose of comprehending it. The reading activity involves complex cognitive processes which occur internally, and most of the time silently. Research today tends to focus on the product of reading comprehension through testing methods such as multiple choice, open-ended questions, close passages and so on. Although these testing methods provide answers to the question of the performance of the readers, they are unable to show insights into how these internal processes take place. In this paper, this researcher focuses on a case study involving two students to investigate the reading processes of readers. In particular, this researcher focuses on the strategies employed by the readers to reach comprehension. Several research questions are addressed. The findings suggest a difference in text processing between High and Intermediate students. In comparison to the Intermediate level student, the result demonstrate that the High level students tends to employ multi-strategy sequences involving processing the text at both word and clause levels. Introduction

Reading strategies have long been the subject of interest of many researchers (see

Jimenez, 1997, Block, 1986 and Cohen, 1998 among others). In particular, these researchers attempt to investigate the cognitive processes involved when a reader reads a text. These processes are said to be responsible for the level of comprehension reached by a reader. A good reader is said to be strategic reader.

But are strategies? In the context of learning strategies, Oxford (1993: 175) defines strategies as ‘specific actions, behaviour, steps or techniques that students employ – often consciously – to improve their own progress in internalising, storing, retrieving and using the L2. Strategies are the tools for active, self-directed involvement that is necessary for developing L2 communicative ability.’ In reading, there appear to be two categories of definition. The first is in line with the notion of strategy as a conscious action (such as Olshavsky, 1977; Kletzien, 1991; Cohen, 1987). For instance, Kletzein (1991:69) defines strategy as a ‘deliberate means of constructing meaning from a text when comprehension is interrupted’, Olshavsky (1977:656) defines strategy as ‘a purposeful means of comprehending the author’s message’, while Cohen (1987:133) defines strategy as ‘those mental processes that readers consciously choose to use in accomplishing reading tasks’. In these definitions, the phrases ‘deliberate means’, purposeful means’ and ‘consciously choose’ strongly indicate that reading strategies are conscious actions on the part of a reader.

The second category of definitions, on the other hand, does not overtly make any mention of consciousness but rather implies that consciousness may play a part (see Block, 1986). For instance, Block’s (1986) definition of reading strategies does not include ‘consciousness’ as a main element. According to Block, ‘comprehension strategies indicate

622

how readers conceive a task, what textual cues they attend to, how they make sense of what they read, and what they do when they do not understand’ (1986:465). By including the phrases such as ‘attend to’ and ‘make sense’, this definition seems to imply that reading strategies are perhaps conscious actions.

Literature Review The effect of language proficiency on reading strategies

A number of studies have been conducted to investigate the effect of language proficiency on reading strategies in a variety of contexts: L1 readers (Olshavsky, 1977 and Kletzien, 1991), good and poor L2 readers (Jimenez et al., 1996, Jimenez, 1997, Kobeil, 1999, Nor, 1993) and comparing L1 and L2 readers (Block, 1986). Olshavsky’s (1977) early pioneering work on reading strategies sought to investigate whether reading comprehension is an automatic process or a conscious strategic process. Based on three factors: interest, reading proficiency and writing styles, the study attempts to explore the reading strategies of tenth grade L1 students reading a short story using. According to her, this study employed the taxonomy formulated by Newell and Simon (1972) which identified ten strategies relating to word level, clause level and story level.

Word related strategies Clause related strategies Story-related strategies 1. using contextual clues 2. synonym substitution 3. failure to understand a

word

4. rereading 5. inference 6. adding information 7. personal identification 8. forming hypothesis 9. failure to understand a

clause

10. use information about the story

The overall findings of this study reveal that although the high interest readers applied

strategies more frequently than did the low interest readers, the types of strategies used were not vastly different from those of poor readers. In fact, the difference in the types of strategies used by good and poor readers was not statistically significant. Furthermore, the findings show that more strategies were employed by readers when reading abstract material than concrete material. The author concludes from this that reading appears to be a process of problem solving. Olshavsky identifies two types of strategies: problem identification, such as failure to understand word, clause or sentence; and problem solving strategies, such as synonym substitution, inferencing, addition of information, making hypothesis. In other words, when comprehending a text, readers are constantly faced with comprehension problems for which strategies need to be consciously applied. This suggests therefore that reading comprehension may not be automatic. In addition, use of strategy types appears to be stable and not influenced by the changing situation. However, in terms of the number of occurrences there was no variation between proficient and less proficient readers.

A study conducted by Kletzien (1991) with high school subjects suggests similar findings. She investigated the strategies used by good and poor L1 readers using two types of text: independent (naturally occurring text) and instructional texts (text used for teaching). The subjects were required to perform self-reports of their think processes, complete cloze tests and attend an interview after each task. Fifteen types of strategies were identified:

1) use syntax or punctuation

623

2) use writer’s style 3) use known phrases 4) rereading 5) reading subsequent text 6) recognise passage/paragraph structure 7) recognise sentence structure 8) use prior knowledge 9) visualising 10) use main idea 11) inference 12) paraphrasing 13) use keywords 14) no awareness of strategies 15) non-use strategies

Results from the cloze tests reveal no difference in the performance between the good

and poor readers. The results also indicate that there is no clear difference in strategies used between poor and good readers for the independent text, which was considered easier. However, a difference was observed between the two groups for the instructional text, such that the good readers were able to change their strategies and were ‘more aware of organisation and of how it affects reading’ (p.79) in comparison to poor readers. The good readers employed more strategies and strategy types when reading difficult text compared to poor readers. It can therefore be concluded that the difference in the frequency of strategies and strategy types can be observed between good and poor readers when reading difficult texts. This seems to be in line with Olshavsky’s finding which shows that subjects tend to use more strategies when reading abstract text compared to concrete text.

Another study which compared the reading strategies of good and poor L1 readers was conducted by Garrison and Hynds (1991). The subjects of this study who were sixth form students were required to read four short stories and write open-ended responses regarding the texts they had read. Based on the students’ responses, a five-category framework was identified and classified as text-bound and reader-bound responses. Results show that the good readers tend to produce reader-bound responses in which they employed their background knowledge and were more emotionally involved in reading the texts. They were also able to integrate the events in the short stories coherently in order to interpret the characters and the plots of the text. However, this was not so for the poor readers who tended to abandon processing the text when they faced with difficulties and confusion. The poor readers, unlike the good readers, tended to produce literal interpretation of the text. Unlike Olshavsky’s (1977) classification of strategies, Garrison and Hynds’s (1991) classification of text-bound and reader-bound responses appears to be able to detect and differentiate the processing behaviours of the poor and good L1 readers.

In summary, we have examined the studies of reading strategies conducted with good and poor L1 readers (Olshavsky, 1977, Kletzien, 1991 and Garrison and Hynds, 1991) and discovered that mixed results have been reported. These inconsistencies may be due to the difficulty level of the texts and the classification of the strategies. Kletzien’s (1991) study, for instance, shows that the difference in the processing behaviour between the good and poor readers can be detected when they read difficult texts but not easy texts. Garrison and Hynds (1991), on the other hand, seem to suggest that classification of strategies which takes into consideration the readers’ affective factors may be helpful in detecting subtle differences between the good and poor readers.

624

Studies of reading strategies with L2 readers (Jimenez et al.,1996, Jimenez 1997, Nor, 1993), however, suggest that there is a tendency for differential strategy use between good and poor readers. A study by Jimenez et al. (1996), which compares the reading strategies of bilingual Latina/o and Anglo students in US, focuses on the potential difference in the use of metacognitive strategies between the two groups of students, and between successful and less successful readers. Based on the analysis using a taxonomy of 22 strategies, the findings indicate that some strategies like questioning, rereading and evaluating information are transferable from one language to another. This seems to support the notion of Linguistic Interdependence Hypothesis. Overall, the authors appear to suggest that there was a difference in the quality of strategies between Latina/o and Anglo students although the frequency of strategies use was approximately equivalent. The Anglo students, unlike the Latina/o students, were said to pay attention to details, for instance, differentiating the meaning of the preposition ‘near’ and ‘in’. The study also demonstrates that there were some differences in the use of strategies by successful and less successful readers. The successful Latina/o readers read for understanding while the less successful readers were more concerned about finishing the task. As a result the less successful readers were unable to resolve problems which they identified and monitored earlier. In addition, quite frequently they tried to ‘force subsequent text information to fit earlier interpretations’ (p.109) which could lead to wrong interpretations. It was also discovered that the less successful readers tended to draw on irrelevant prior knowledge to interpret the text, whereas successful readers tended to use the inferencing and drawing conclusion strategies to achieve comprehension. Strategies such as searching for or use of cognates, knowledge transferring and translating were found to be quite prevalent and unique to bilingual and L2 readers.

Another piece of research which has provided further support for the contention that there is a difference in strategies used by successful and less successful readers comes from Nor (1993). In a qualitative study, exploring the reading strategies of four successful and three less successful Malaysian readers when reading scientific texts through think-aloud protocols, successful readers are found to employ more reading strategies than less successful readers. However, it was noted that all the subjects, even the successful readers, tended to read every single word of the text, instead of skimming or scanning the text to predict meaning. The strategy of monitoring comprehension at a global level, occurred most frequently in the case of the successful readers while the less successful readers tended to monitor their comprehension at sentence level. The successful readers also employed strategies to understand mathematical symbols and diagrams and relied on subheadings, titles and abstracts. The data also suggest that the successful readers had the tendency to employ meaning-based cues while the less successful readers tended to employ word-based cues. Overall, this study suggests that successful readers were resourceful and depended highly on strategies which could explicate the meaning of text at a conceptual level. On the other hand, the less successful readers tended to depend substantially on low-level processing which sometimes hindered their overall conceptual understanding of the text. Nevertheless, as the study explored the data qualitatively, Nor did not really test the difference in the frequency and types of strategies used between the successful and less successful readers.

A number of studies tried to compare the reading strategies of L1 and L2 readers (Block, 1986, Monteiro, 1992, Hassan, 1999). Related to the issue of whether L2 reading is a reading problem or a language problem, a study conducted by Block (1986) attempts to compare the reading strategies used by non-proficient ESL readers and non-proficient English speaking readers. Employing the think-aloud method, the subjects were required to read two

625

texts drawn from a psychology textbook. A taxonomy of strategies was developed consisting of ten general strategies and five local strategies.

General strategies Local strategies

1.anticipate content

2.recognise text structure

3.integrate information

4.question information in the text

5.interpret the text

6.use general knowledge and associations

7.comment on behaviour or process

8.monitor comprehension

9.correct behaviour

10.react to the text

1. paraphrase

2. reread

3. question meaning of a clause or sentence

4. question meaning of a word

5. solve vocabulary problem.

Block also employed a two-coding scheme which consists of the extensive mode and the reflexive mode. She described the reflexive mode as the strategies employed when the reader does not really focus on the text but rather directed the issue to himself affectively, emotionally, and personally. By contrast, in the extensive mode readers interpret the text ideas as closely as possible to the author’s intention.

The findings of her study demonstrate that the ESL students do not display any clear difference in the strategies used despite coming from two different L1 backgrounds (Chinese and Spanish). These findings appear to support the Linguistic Interdependence Hypothesis. This hypothesis suggests that there are universals in the reading process and, therefore, reading skills are transferable from L1 to L2 reading, a contention supported by Cummins’ (1991) and Hudsons’ (1982) studies. Furthermore, the findings of Block’s study also show that the native speakers of English did not seem to employ vastly different strategies from the ESL readers, providing further support for this hypothesis. Block also contends that ‘three items seemed to aid readers in making sense of and remembering these pieces of academic prose: use of extensive mode, use of integration and a particular type of use of personal knowledge’ (p.485). The better learners tend to use the extensive mode exclusively even though there was evidence that they too related their personal experience to the text.

What can be gathered from the literature above is that reading strategies have been the

subject of interest by many L2 researchers. Although strategy types are quite stable between L1 and L2 readers, or between successful and less successful readers as shown by Olshavsky (1977) and Block (1986), some differences such as the use of translating and making use of cognates strategies among L2 readers (Jimenez et al.,1996) also appear. More studies need to be conducted to explore the difference in strategy use between subjects from different proficiency levels using a greater number of subjects. As we perceive that subjects’ proficiency may have a bearing on the types and frequency of strategies they use, we consider including this variable in our present investigation.

626

Context of the study

On the basis of the findings of past studies, this researcher is motivated to explore a small number (two) of case studies in order to provide insights into the nature of the reading strategies of Malaysia readers.

We extend our general analysis by considering the detailed features of performance in

terms of the range of strategy types used, the source or basis of the strategies (text-based or background knowledge-based), the level of source text the strategies were drawn on (word/phrase, or clause/sentence levels) and the sequence or combination of strategies employed in processing a single sentence of the texts.

Here, data from two individuals are described. The selection of these case study

subjects was based on practical considerations including: 1. selection of one subject for each discipline and proficiency groups as shown in the

table below. 2. the completeness of the tasks according to the instructions given. 3. a good recording quality which helps to show evidence from the data.

Excerpts of the data are provided to illustrate the subjects’ text processes. The questions prompting the close consideration of these cases are as follows:

1) Is there a difference between the two subjects in terms of the basis of strategies (either text-based or background knowledge-based)?

The aim is to examine whether the strategies are derived from information in the text or from the subjects’ background knowledge. 2) Is there a difference between the two subjects in the scope and grammatical nature

of the source text (word/phrase or clause/sentence level) on which strategies are drawn?

We examine the grammatical characterisation (or level) of the source text (word/ phrase or clause/sentence) which triggers the use of strategies. 3) Is there a difference in the number and range of strategies employed by the subjects

when reading the two texts? We study the sequence of strategies employed in processing each text sentence. Some subjects tended to use a limited number of strategies at any particular juncture while others tended to use a variety of strategies when processing each text sentence. The strategy sequences identified are: single/ double-strategy or a combination of more than three strategies. In describing each subject’s protocol, these research questions are used to guide the exploration. The following section discusses the profile of the subjects of this study. Subjects

627

Two subjects participated in this study, one from High level of proficiency while another from the Intermediate level proficiency. Both subjects were second year Mechanical Engineering students, aged 19. The High level student, MH, obtained grade A for his SPM English Language and Band 5 for UTM English Language Placement Test (ELPT), which was the highest band. The Intermediate level student, MI, obtained Credit 5 (C5) for his SPM English and Band 3 for UTM English Language Proficiency Test (ELPT). Subjects were required to read two texts from Mechanical Engineering area and performed a think-aloud protocol. The theme of the texts was ‘air-conditioning system’. Findings and discussion Twenty-four strategies were gathered and finalised as the template for analysing the data. These strategies are found to be commonly used by the subjects. The strategies are as follows:

A Aware of graphic symbols

B Reading aloud C Repeating text D Stating failure to understand

E Changing sentence structure

F Translating G Disintegrating sentence H Integrating sentence

I Synonym/word substitution

J Recognising text theme K Summarising L Paraphrasing

M Making hypothesis N Making comparison O Guessing/explaining meaning

P Asking question

Q Answering question R Making inferences S Using background knowledge

T Giving example

U Personal reaction V Wait and see W Correcting understanding/ behaviour

X Monitoring comprehension

There seems to be a difference in the distribution of strategies used between MH and MI when reading the texts. The findings reveal that MH frequently employed six types of strategies namely ‘reading aloud’ (B), ‘repeating text’ (C), ‘paraphrasing’ (L), ‘guessing meaning’ (O), ‘making inferences’ (R) and ‘using background knowledge’ (S). From his think-aloud protocols there are a number of examples which show MH’s tendency to employ many ‘repeating text’(C), ‘guessing/explaining meaning’ (O), ‘making inferences’ (R) and ‘using background knowledge’ (S) strategies when reading the texts. One such example can be seen in Excerpt 1 which exhibits MH’s processing strategies of a text taken from his think-aloud protocol (‘#’, henceforth, refers to the sentence number in the original text). Excerpt 1 #15- In the meantime the vaporised refrigerant passes into a compressor where it is pressurised and forced through condenser coils, which are in contact with outside air. (Text 3- Air-conditioning)

Think-aloud Protocol Types of strategies In the meantime the vaporised refrigerant // 1. Repeating text

(text-based) which is hot containing the temperature in the… which is passed from the conditioned air into it which is hot//

2. making inferences (text-based)

passes through a compressor// 3. repeating text (text-based)

A compressor is also in a form of coil but has a has a smaller inner diameter than the evaporator just now.//

4. activating background knowledge

628

(background knowledge-based)

5.making comparison (background knowledge-based)

In the compressor it is pressurised and passed through a condenser coil// 6.paraphrasing (text-based)

Condenser I think might mean aa… electric motor or something like that// 7.guessing meaning of word (background knowledge-based)

which are in contact with outside air.// 8.repeating text (text-based)

When the refrigerant hot refrigerant passed through a condenser it is compacted compacted inside the coil and then it condenses //

9.making inferences (text-based)

Condense which means it returns to the form of liquid,// 10.Stating meaning of a word (background knowledge-based)

And the in this process the heat inside the refrigerant will pass outside the coil //

11.Making inferences (text-based)

which are in contact with the outside air means the temperature now the heat just now is passed into the outside air.//

12.Making inferences (text-based)

When reading sentence 15 of Text 2, MH divided the sentence into several phrases or clauses, processing the phrases or clauses one by one. He began the think-aloud using ‘repeating text’ strategy and followed by ‘making inferences’ strategy. He then repeated the phrase ‘passes through a compressor’ and tried to explain the meaning of the term ‘compressor’ using his background knowledge. At this juncture, it can be seen that MH was interacting with the meaning of the text, employing his background knowledge and making comparisons between compressor coils (which according to him have a smaller inner diameter) and evaporator coils. MH then went back to surface level processing using a ‘paraphrasing’ strategy and tried to guess the meaning of a condenser. He then employed ‘repeating text’ strategy followed by a deep level processing using ‘making inferences’ and explaining the meaning of the word ‘condense’. He finalised his processing of this sentence with ‘making inferences’ strategy.

Overall, the protocol suggests that MH played an active role in processing this particular sentence of Text 2, moving from surface level, for example, explaining the meaning of a word, to deep level processing, for example, making inferences. He also showed evidence of interacting with the text by employing his background knowledge and making inferences in order to comprehend the meaning of the text. One might speculate that MH’s familiarity with some of the content of the text and his relatively high language ability might enable him to process the text at deeper level and to use the range of strategies he did.

In summary, while it is unclear why he used ‘repeating text’ when reading the texts, the instantiation of ‘guessing meaning of a word’ and ‘making inferences’ strategies suggests that MH approached the texts by segmenting them into smaller units in order to explain, for instance, the meaning of a difficult word or to infer the meaning of the units of text according to how he understood them. One possibility for these differences may relate to the difficulty of the texts. The employment of ‘activating background knowledge’ strategy in great quantity

629

reading the texts, on the other hand, suggests that MH was interacting with the meaning of the texts by bringing into play his background knowledge.

On the other hand, MI employed fewer strategies when reading both texts. As a whole, MI employed four types of strategies namely ‘repeating text’ (C), ‘synonym/word substitution’(I), ‘paraphrasing’ (L) and ‘making inferences’ (R) strategies. The average frequency of each type of strategies was ten or less, indicating that MI used few strategies and strategy types. In general, there seems to be little difference in MI’s text processing between the two texts. In many of his protocols, he mainly processed the text on a surface level, such as seen in the following Excerpt 2 (sentences 2 and 3 of Text 1).

Excerpt 2 Text Think-aloud Strategies #2- Cooling and humidification are provided by circulating chilled water or brine through a finned coil in the unit.

There’s a finned coil in the unit. It’s used to circulating chilled water or brine so that the cooling and humidification can (be) provide(d)

1. making inferences 2. paraphrasing

#3- Heating is provided by supplying hot water through the same or a separate coil using two-, three-, or four-pipe water distribution from central equipment.

Hot water can go through the same or a separating coil using two-, three- or four-pipe water distribution that distribute from central equipment so that the heat can (be) provide(d)

3.changing sentence structure

The excerpt above shows that MI processed the text at a surface level. Although he

employed ‘making inferences’ strategy, the data do not show his understanding of the text. He began the processing of sentence 2 by inferring that the system had a finned coil, an idea derived from the original text. However, he did not explore the meaning of ‘finned coil’ and therefore, did not show how important the inferred information was in the first place. He then employed strategies 2 and 3, namely, ‘paraphrasing’ and ‘changing sentence structure’ respectively by repeating the ideas and the exact wordings of the original text. It is quite difficult to infer whether he had understood the meaning of the text. It seems as if he was repeating the original text, and that he was not willing to take the risk of exploring the meaning of the text using other more challenging strategies. Many instances in his think-aloud protocol suggest that he did not interpret the text at a deeper level.

In sum, the findings suggest the difference in the frequency of strategies used by these students. Following this, we will discuss the findings on the basis of the research questions of this study. Q1 Is there a difference between the two subjects in terms of the basis of strategies (either text-based or background knowledge-based)?

One question to be addressed is the orientation of the strategies used toward a text or

background knowledge basis. A text-based strategy is instantiated by the information from the texts, while a background knowledge-based strategy by the subject’s background knowledge. To illustrate the difference between text-based and background knowledge-based strategies, we refer to Excerpt 1 provided earlier which identifies strategies 1 (reading aloud), 2 (making inferences), 3 (repeating text), 6 (paraphrasing), 8 (repeating text), 9, 11 and 12

630

(making inferences) as text-based strategies. These strategies were drawn on the text’s information. Even when using the ‘making inferences’ strategy, MH used some clue words found in the text such as ‘refrigerant’, ‘coil’ ‘condenser’ and ‘temperature’. Strategies 4 (using background knowledge), 5 (making comparison), 7 and 10 (stating/guessing meaning of a word), however, are considered background knowledge-based strategies since they seem to draw on Ying’s background knowledge. For example, the information concerning the inner diameter of a compressor coil and its comparison with evaporator coil is not contained in the text, and we therefore infer that at this point MH was using his background knowledge.

Table 1 shows the frequency of text-based and background-knowledge-based strategies produced by MH. Table 1- Basis of strategies (MH)

Mechanical Engineering Texts Level of strategies Text 1 Text 2 Text-based 110 78

Av. Text-based strategies

106 (s.d. 5.7)

Background knowledge-based

31 11

Av. Background knowledge-based

32.5 (s.d. 2.1)

The figures reveal that MH’s processing strategies were predominantly text-based

rather than background knowledge-based when reading the texts.

The following table, on the other hand, reveals the distribution of text-based and background knowledge-based strategies employed by MI. In general, MI also has the tendency to use text-based strategies than background-knowledge-based strategies.

Table 3- Basis of strategies (text-based vs background knowledge-based)

Mechanical Engineering Texts Text 1 Text 2

Text-based 35

31

Average text-based strategies

35 (s.d. 0)

Background-knowledge-based

0 2

Average background-knowledge-based

0.5 (s.d. 0.7)

The data show that MI’s reading strategies were mainly text-based. He used limited number of background knowledge-based strategies for the text. Even when he employed ‘making inferences’ strategy, it was text-based rather background knowledge-based. This can be seen in the following excerpts 3 taken from Text 1. Excerpt 3

Text Think-aloud Strategies

631

#9- All-water system have individual room control with quick response to thermostat setting and freedom from recirculation of air from other conditioned space. (Text 1)

Thermos…thermostat setting is used to control the all-water systems.

Making inferences

Excerpt 3 illustrates MI’s tendency to restrict himself to text-based processing. Although we may infer that he understood the meaning of thermostat, his protocol seems to be limited. For instance, he did not show effort in explaining the meaning of sentence 9 using his own background knowledge. Instead, his think-aloud concerning ‘thermostat setting’ was drawn solely on the content of the text and not his background knowledge. In sum, both High and Intermediate level subjects employed text-based strategies more than background-knowledge-based strategies. The following findings show the scope and grammatical nature of the source texts on which the strategies are drawn. Q2 Is there a difference between strategies used by the two subjects in the scope and

grammatical nature of the source text (word/phrase or clause/sentence level) on which strategies are drawn?

This question considers the amount and nature of the source text which appear to

prompt the reader’s strategy production. In the case of MH, on all reading texts, strategies appeared more frequently associated with clause/sentence level units in the original text than with word/phrase level units (Table 4 ). Table 4- Distribution of level of strategies

MH MI Level of strategies Text 1 Text 2 Text 1 Text 2 Word/phrase level

24 6

15 38

Av. Word /phrase level strategies

31 (s.d. 9.9)

10.5 (s.d. 6.4)

Clause/sentence level

87 29 21 62

Average clause/sentence level strategies

74.5 (s.d. 17.7)

25 (s.d. 5.7)

The findings show that there is a difference in the mean frequency of MH and MI in

terms of both the word/phrase level and the clause/sentence level. The mean frequencies of clause/sentence level strategies for the MH (74.5; s.d. 17.7) is significantly more than MI (25; s.d. 5.7).Likewise, a difference is also observed in word/phrase level strategies between MH and MI. A closer look at the protocols suggests that MH explained or guessed the meaning of terms or concepts more often than MI. One of the examples can be seen in the following Excerpt 4, taken from Text 1 (All-water systems), which illustrates the association between strategy use and the source text. Excerpt 4

632

#7- A fan-coil system applied without provision for positive ventilation or one taking ventilation air through an aperture is one of the lowest first-cost central station type perimeter systems in use today.

Think-aloud Protocol Types of strategies aa… the fan the fan-coil system which is em…aa… a type of all-water systems //

1. Making inferences (phrase level)

and (it) needs no provision for positive ventilation.// 2. Paraphrasing (clause level)

Provision is I think is apparatus// 3. Guessing meaning of word (word level)

And positive ventilation according to the passage is aa… taking ventilation through an aperture…through the aperture//

4. stating meaning (clause-level)

An aperture is opening with a fan at its end, I think// 5. Guessing meaning of word

(word-level) And this fan-coil system is the lowest lowest cost central station type systems in use today.

6. Repeating text (clause level)

In the above example, MH’s strategies are both word/phrase and clause/sentence levels. For instance, strategies 1 (making inferences), 3 and 5 (guessing meaning of word) are word/phrase level while strategies 2 (paraphrasing), 4 (explaining meaning of clause) and 6 (repeating text) are clause/sentence level. Although MH’s strategies are more at clause/sentence level, the evidence above suggests that MH’s processing strategies may also be prompted by a word or concept which appears important in aiding comprehension.

On the other hand, MI’s processing strategies were drawn on clause/sentence level information in greater quantity than word/phrase level information. However, the difference between the two discipline texts in the mean frequency of both word/phrase and clause/sentence level is small. It may be that since MI employed few strategies in his overall processing, the difference between the two discipline texts in this respect is also insignificant.

In the following section, the use of strategy sequences is explored.

Q3 Is there a difference in the number of strategies per sequence when reading the two

discipline-specific texts?

One way of identifying the role played by the readers is to examine the number and types of strategies employed when processing each sentence of the texts. Readers who employ a variety of strategies can be considered as playing an active role in processing the texts compared to readers who tend to cling onto one or two strategies per sequence of processing. We identified two types of strategy sequences, namely, limited-strategy sequences (single or double strategy) or multi-strategy sequences ( a combination of three or more strategies). Table 5 reveals the frequency of the strategy sequences. From this summary it appears that MH employed the multi-strategy sequences in greater number than the limited-strategy sequences. Table 5 – Sequences of strategy

Type of strategy sequence per sentence processing

Mechanical Engineering (Texts 1 & 3)

Limited-strategy sequences 5

633

(s.d. 2.8) Multi-strategy sequences 25.5

(s.d. 4.9)

Overall, MH employed the multi-strategy sequences significantly more than the limited-strategy sequences. As illustrated by Excerpts 1, 2 and 3 provided earlier, MH employed combinations of strategies to explicate the meaning of a text. In Excerpt 1, for instance, he employed a total of twelve strategies from six different types of strategies when processing sentence 15 of Text 3. Close examination of the types of strategies employed suggests his flexibility in using the strategies in order to understand the text. He not only used surface level processing strategies such as ‘reading aloud’ and ‘paraphrasing’ but also deep level processing strategies such as ‘making inferences’, ‘using background knowledge’ and ‘making comparison’. By employing a combination of many strategy types in his text processing, he demonstrated the characteristics of a skilful and an involved reader.

Table 6 shows the distribution of strategy sequences found in MI’s overall think-aloud protocol. Table 6- Distribution of strategy sequences

Types of strategy sequence

Mechanical Engineering Texts (1 & 3)

Limited-strategy sequences

17.5 (s.d. 4.9)

Multi-strategy sequences

3.5 (s.d. 0.7)

Overall, the findings suggest MI’s inclination to employ limited-strategy sequences in greater number than multi-strategy sequences. The frequency of multi-strategy sequences is similar for both discipline texts. The excerpts provided earlier illustrated MI’s tendencies to employ very limited number of strategies when processing the texts. It may be that MI’s proficiency level prevented him from verbalising his thoughts. Another possibility may relate to the difficulty level of the texts. Conclusion Some similarities and differences emerge in the processing behaviour of MH and MI. The results show MH is an active reader. He used many strategies and strategy types in order to reach the understanding of the texts. He had the tendency to use multi-strategy sequences when processing each and every sentence of the texts. MI on the other hand, tended to use limited number of strategies and strategy types. He did not explore the meaning of the text. He also had the tendency to abandon the part that he could not understanding. He was not willing to take the risk of interpreting the text deeply using strategy like ‘making inferences’. Overall, the difference between the two readers can clearly be detected. On the other hand, there are also some similarities detected. For instance, both subjects tended to employ text-based strategies more than background-knowledge-based strategies. In addition, both subjects also had the tendency to process the texts at clause/sentence level more than at word/phrase level.

634

With these findings, it is hoped that language teachers are able to put into consideration the importance of teaching students the strategies of reading. In line with the theme of this seminar, that is ‘memperkasakan pendidikan’, the findings of this study show that some strategies are useful for students in comprehending texts, but some other strategies are not. Strategies like ‘making inferences’, ‘guessing meaning of the texts’, ‘paraphrasing’ can help learners to explicate the meaning of texts at deeper level. In contrast, strategies like ‘repeating text’ and ‘reading aloud’ may not be that useful for the purpose of understanding the texts. As reading is the basis of learning, teachers need to be aware that reading strategies are very important to enable students enhance their learning process. References Block, E. (1986). The comprehension strategies of second language readers. TESOL

Quarterly, 20, 3, 463-494. Cohen, A. D. (1987). Mentalistic measures in reading strategy research: some recent findings.

English for Specific Purposes, 5, 2, 131-147. Cohen, A.D. (1998). Strategies in Learning and Using a Second Language. Longman. Cummin, J. (1991). Interdependence of first- and second-language proficiency in bilingual

children. In E. Bialystok, (ed.), Language Processing in Bilingual Children. (70-89). Cambridge University Press.

Garrison, B.M., and Hynds, S. (1991). Evocation and reflection in reading transaction: a

comparison of proficient and less proficient readers. Journal of Reading Behaviour, 23, 3, 259-280.

Hassan, F. (1999). Language, Reading, Discourse and Metacognitive Influences on the

Reading Strategies of Malaysian Secondary School Children in L1 and L2. Unpublished Ph.D. Thesis. The University of Manchester.

Hudson, T (1982). The effects of induced schemata on the ‘short circuit’ in L2 reading: non-

decoding factors in L2 reading performance. Language Learning, 32, 2-31. Jimenez, R.T. (1997). The strategic reading abilities and potential of five low-literacy

Latina/o readers in middle school. Reading Research Quarterly, 32, 3, 224-243. Jimenez, R.T., Garcia, G.E., and Pearson, P.D. (1996). The reading strategies of bilingual

Latina/o students who are successful English readers: opportunities and obstacles. Reading Research Quarterly, 31, 1, 90-112.

Kletzien, S.B. (1991). Strategy use by good and poor comprehenders reading expository texts

of differing levels. Reading Research Quarterly, 26, 1, 67-86. Kobeil, M. (1999). The Influence of Content Domain Knowledge on the Reading Strategies

and Reading Comprehension of Tertiary Level Readers of English as a Foreign Language. Unpublished Ph.D. Thesis. The University of Manchester.

635

Monteiro, S.Q. (1992). A Contrastive Investigation of ‘Reading Strategy Awareness’ and

‘Reading Strategy Use’ by Adolescents Reading in the First Language (Portuguese) and in the Foreign Language (English). Unpublished Ph.D. Dissertation. University of Essex.

Newell, A., and Simon, H.A. (1972). Human Problem Solving. Eaglewood Cliffs, N.J.:

Prentice-Hall. Nor, F.M. (1993). Reading Strategies Employed by Successful Readers in Comprehending

Scientific Texts. Unpublished M.Sc. dissertation. The University of Aston. Olshavsky, J. E. (1977). Reading as problem solving: an investigation of strategies. Reading

Research Quarterly, 12, 4, 554-674. Oxford, R.L. (1993). Research on second language learning strategies. Annual Review of

Applied Linguistics, 13, 175-187.

636

PENDIDIKAN BUKAN FORMAL (PBF) DI MALAYSIA: CABARAN DAN HALA TUJU WAWASAN 2020

Mohd. Azhar Abd. Hamid Muhammed Fauzi Othman

Zainudin Hassan Othman A. Kassim


Abstrak

Pendidikan Bukan Formal (PBF) adalah pelengkap kepada pendidikan formal dan tidak formal. Justeru itu, ia amat penting dan bermakna kepada pembangunan manusia secara menyeluruh; selain membantu dalam proses pembangunan sesebuah negara. Pendidikan Bukan Formal amat penting kepada sesebuah negara yang sedang pesat membangun seperti Malaysia. Oleh yang demikian, pendidikan seumpama ini secara langsung atau tidak langsung mampu membangunkan literasi masyarakat dalam pelbagai disiplin ilmu seperti teknologi maklumat, pengurusan, kemanusiaa dan kemasyarakatan, keusahawanan, kenegaraan dan sebagainya. Pengayaan dan penguasaan ilmu pengetahuan amat penting dalam membina masyarakat yang berilmu dan bertamadun. Tentu sekali, dalam konteks Malaysia ia dapat dicapai menerusi minat dan ketekunan masyarakat dan galakan yang diberikan oleh pelbagai pihak termasuk kerajaan untuk belajar terus menerus sepanjang hayat. Justeru itu, kertas kerja ini akan memerihalkan bagaimana Pendidikan Bukan Formal boleh menjadi katalis kepada Pendidikan Sepanjang Hayat di Malaysia. Secara konseptual, kertas kerja ini akan dimulai dengan definisi konsep, jenis dan bentuk Pendidikan Bukan Formal. Selanjutnya, kertas kerja ini akan menjelaskan tentang faktor penarik dan penolak yang secara tidak langsung memberi kesan terhadap penglibatan masyarakat dan peranan yang dimainkan oleh pihak kerajaan, Pertubuhan Bukan Kerajaan mahu pun swasta. Paling penting, Pendidikan Bukan Formal ini akan disorot dalam pelbagai perspektif seperti pelan perancangan dan pembangunan negara, modenisasi dan pembangunan sosioekonomi. Selain itu, kertas kerja ini turut mengupas isu permasalahan yang timbul dalam perancangan dan pelaksanaan Pendidikan Bukan Formal Di Malaysia. Akhirnya, kertas kerja ini akan merumuskan akan harapan dan cabaran Wawasan 2020 dan Pendidikan Bukan Formal di Malaysia. Kata kunci: Pendidikan Bukan Formal, Pendidikan Sepanjang Hayat, Pembangunan Malaysia 1.0 PENGENALAN Idea Pendidikan Bukan Formal (PBF) menjadi topik penting pada awal tahun 1960-an dan 1970-an (Tight, 1996). Bagaimana pun PBF masih relevan dan penting dalam senario pendidikan pada alaf baru ini. Menurut Coombs (1985), PBF sangat penting kepada

637

negara sedang membangun seperti Msalaysia, Pakistan dan Indonesia. Hal ini kerana Pendidikan Bukan Formal (PBF) adalah pelengkap kepada pendidikan formal. Konsep pembelajaran sepanjang hayat (life long learning) telah menjadikan PBF semakin penting dan diberi perhatian oleh sama ada individu, organisasi mahu pun pemerintah. Pendidikan formal perlu ditampung oleh keperluan PBF bagi melahirkan pekerja dan masyarakat yang berpengetahuan (knowledge society). Cabaran-cabaran pada era globalisasi ini merangkumi keseluruhan daripada dimensi hidup manusia iaitu ekonomi, politik dan sosial. Malah lebih penting lagi adalah cabaran terhadap nilai-nilai spiritual dan budaya manusia. Inilah abad kapitalisme (the Age of capitalism) yang menginstitusikan the educated person dan knowledge society sebagai teras pemabangunan individu, masyarakat dan negara secara keseluruhannya (Drucker, 2003). Ringkasnya pengetahuan merupakan teras aktiviti ekonomi, politik dan sosial. 1.1 Konsep Pendidikan Bukan Formal PBF atau non-formal education bukanlah suatu konsep yang baru. Telah banyak dibicarakan malah tidak sedikit kajian yang dijalankan tentangnya. Terdapat pelbagai istilah yang bersinonim dengan PBF ini seperti “out of school education”, “The shadow school system”, “The educational complex”, “learning networks” dan “Nonconventional education” (Colleta dan Holsinger, 1982)

Menurut John Simmons PBF merujuk kepada “ educational activities that occur outside the school, such as adult literacy courses and agricultural extension services” .Manakala Colleta dan Holsinger (1982) mentakrifkan pendidikan non-formal sebagai “...non formal education is like formal in the deliberate and systematic transmission of knowledge, attitudes and skills, except the stress is on skills”. Manakala Tight (1996) mendefinisikan PBF sebagai;

“…any organized, systematic, educational activity, carried 0n outside the framework of the formal system, to provide selected types of learning to particular subgroups in the population, adults as well as children. Thus defined nonformal education includes, for example, agrucultural extension and farmer training programmes, adult literacy programmes, occupational skill training given outside the formal system, youth clubs with substantial educational purposes and various community programmes of intruction in health, utrition, family planning, cooperatives, and the like”.

Secara umumnya, menurut Carton, M (1985), PBF ialah segala bentuk aktiviti

pendidikan yang tersusun dan sistematik untuk sesuatu golongan berdasarkan keperluan dan aspirasi mereka. Ciri-ciri lain pendidikan non-formal ialah;

(i) Para pesertanya tidak terbatas kepada golongan muda, dewasa atau golongan tua. Namun demikian, ia tertumpu kepada mana-mana golongan tertentu dengan matlamat dan objektif tertentu.

(ii) Ia dijalankan atau diorganisasikan oleh sesuatu pihak atau agensi. (iii) Suasana pembelajaran adalah formal iaitu ada kurikulum yang berstruktur dan

formal serta ada infrastruktur seperti bilik darjah dan kemudahan-kemudahan pembelajaran dan pengajaran.

(iv) Ada organisasi pentadbiran dan pengendalian yang kemas berserta sumber-sumber sokongan seperti sumber kewangan dan sumber tenaga pengajar.

638

(v) Ia kadangkala mempunyai sistem penilaian atau peperiksaan tertentu dan juga ada penganugerahan sijil bagi mengesahkan penyertaan dan pencapaian.

Contoh PBF atau pendidikan luar persekolahan biasa atau tempoh persekolahan

ialah: Kelas agama di surau dan masjid, pengajian luar kampus dan kursus separuh masa untuk golongan dewasa yang berkerja. 1.1 Jenis-jenis Pendidikan Bukan Formal (PBF) Jenis-jenis PBF ialah pendidikan berterusan (continuing education), pendidikan lanjutan (further education), pendidikan dewasa (adult education) dan pendidikan berulang (recurrent education)

1.1.1 Pendidikan Berterusan Secara amnya boleh ditakrifkan sebagai pendidikan yang memberi tumpuan kepada individu(kanak-kanak, remaja, dewasa) yang sudah kenal huruf dan sudah memperolehi kemahiran asas (Sufean dan Abd. Rahim, 1988) Ini bermakna individu buta huruf tidak tergolong sebagai peserta dalam pendidikan berterusan. Menurut Jarvis (1983), pendidikan berterusan adalah pendidikan bersifat lepas tempoh persekolahan(post-initial education).

1.1.2 Pendidikan Lanjutan Pendidikan untuk golongan yang sudah kenal huruf dan sudah melalui pendidikan wajib. Pendidikan wajib dalam konteks Malaysia ialah pendidikan sekolah rendah iaitu semua kanak-kanak wajib mengikutinya seperti yang diperuntukkan oleh Akta Pelajaran 1961. Dalam tahun 1950-an hingga akhir 1970-an pendidikan jenis ini diadakan melalui Sekolah Lanjutan Kampung bagi menampung kanak-kanak yang lebih umur dan tercicir daripada persekolahan formal. Sekolah Lanjutan Kampung menyediakan pelajaran akademik untuk persediaan Sijil Rendah Pelajaran (SRP), Sijil Persekolahan Malaysia(SPM) dan Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia (STPM). Kursus vokasioanal yang diadakan di sekolah Lanjutan Kampung ialah pelajaran perdagangan, teknik dan pelajaran khas untuk orang pekak (LJKMPDP, 1979) dlm Sufean dan Abd. Rahim (1988; 56).

1.1.3 Pendidikan Dewasa Pendidikan yang bersifat liberal atau terbuka yang diadakan di waktu kelapangan yang seseorang dewasa boleh memperbaiki dan meluaskan pengetahuan, kemahiran atau hobinya. Coles (1972) dlm Ibrahim (1992; 78) mentakrifkan pendidikan dewasa sebagai pendidikan untuk orang dewasa lelaki dan perempuan bagi memenuhi keperluan dan minat yang pelbagai menurut tahap kebolehan dan kefahaman dan bagi mengisi perubahan peranan dan tanggungjawab dalam kehidupan. Dalam konteks Malaysia, pada tahun 1960-an pendidikan dewasa mempunyai objektif utama untuk membasmi buta huruf di kalangan kaum dewasa, khususnya mereka di kawasan luar bandar.

1.1.4 Pendidikan Berulang

639

Pendidikan bertempoh-tempoh untuk golongan dewasa yang sedang berkerja. Seseorang pekerja berhenti kerja buat sementara waktu untuk mengikuti kursus selama dua hingga empat tahun. Selepas itu, ia menyambung kerjanya semula di situ atau di tempat lain. Pendidikan ini jenis ini diadakan disebabkan oleh perubahan pembangunan teknologi dan industri dalam sektor ekonomi. Pengalaman pembelajaran dalam pendidikan berulang adalah seperti formal tetapi memberi tumpuan terhadap peningkatan kemahiran ikhtisas atau vokasional. Antara beberapa contoh pendidikan jenis ini adalah;

(i) “Hands on Training” (ii) “On Job Training” (iii) “In House Training” (iv) “External Training”

1.2 Bentuk-Bentuk Pendidikan Bukan Formal

PBF meliputi dialog, simposium, seminar, bengkel, kursus jangka pendek, kursus dalam perkhidmatan, kursus tanpa sijil dan kursus dalam cuti, mengikut kumpulan sasaran (Mazanah, 1999). Misalnya jika kumpulan sasaran adalah petani dan nelayan, maka pendidikan bukan formal berbentuk kursus jangka pendek dan bengkel. Secara amnya, kursus-kursus pendidikan non-formal adalah bercorak praktikal, vokasional spesifik dan relevan untuk tujuan sesuatu kumpulan sasaran dan untuk suatu maksud dan tujuan. Oleh itu, program dan kursus adalah pelbagai. Antara bentuk-bentuk pendidikan non-formal yang ada di Malaysia masa kini boleh dikategorikan seperti berikut;

a. Pendidikan Am 1. Bahasa dan kebudayaan 2. Industri Kecil - Kampung 3. Pengurusan Rumah tangga 4. Komunikasi dan kepimpinan 5. Pembangunan diri 6. Pembangunan organisasi 7. Pembangunan organisasi 8. Penulisan dan kewartawanan 9. Alkam sekitar

b. Pendidikan Vokasional, Teknik dan Perdagangan 1. Pertanian 2. Pertukangan 3. Kraftangan 4. Perikanan 5. Motor mekanik 6. Kawalan kualiti 7. Komputer 8. Kemahiran mengurusa 9. Penyelengaraan Jentera

640

c. Pendidikan Sivik dan Sosial

10. Kesihatan 11. Perkhidmatan pelanggan 12. Kemasyarakatan 13. Politik 14. Perniagaan dan keusahawanan 15. Keagamaan dan etika 16. Undang-undang 2.0 Dimensi Pendidikan Bukan Formal Mutakhir di Malaysia PBF di Malaysia dikendalikan oleh berbagai-bagai institusi dan pertubuhan kerajaan dan bukan kerajaan. Lampiran 1, menunjukkan jenis-jenis program PBF yang dijalankan oleh berbagai-bagai agensi di negara ini. Selain daripada agensi-agensi seperti didalam lampiran 1, boleh dikatakan setiap badan dan institusi besar mempunyai pusat-pusat latihan khusus untuk memenuhi kehendak-kehendak sendiri, tanpa mengambilkira badan-badan atau institusi-institusi lain.

Sudah tentulah dengan begitu banyak institusi yang mempunyai program PBF, matlamat dan orientasinya akan berbeza antara satu dengan yang lain. Mengikut Kementerian Pelajaran (1981) PBF di Malaysia mempunyai lima objektif;

(i) Untuk menimbulkan kesedaran akan perubahan-perubahan yang berlaku dalam alam sekitar yang akan membawa perubahan dalam masyarakat.

(ii) Menyediakan golongan belia untuk aktiviti-aktiviti pengeluaran dengan memberi mereka kursus-kursus yang berkaitan yang boleh membaiki diri mereka.

(iii) Menyediakan golongan belia untuk mengambil bahagian dan melibatkan diri dalam perdagangan dan perusahaan.

(iv) Mendidik dan menanam semangat yang sesuai bagi perkembangan peribadi, sosial dan masyarakat.

(v) Membina satu masyarakat demokratik berasaskan prinsip-prinsip Rukunegara. 2.2 Faktor-faktor Pertumbuhan dan perkembangan Pendidikan Bukan Formal Selain itu, antara faktor-faktor ‘insitu’ pendidikan bukan formal ini semakin penting dan berkembang dengan subur di Malaysia adalah disebabkan oleh elemen-elemen dibawah;

2.2.1 Pendidikan Massa dan Mobiliti sosial Dewasa ini, pendidikan merupakan wahana atau alat penting kepada individu dan masyarakat bagi meningkatkan mobiliti sosial masing-masing. Berbeza sama sekali pada zaman pra sejarah, zaman feudal dan pasca-feudal yang mana mobiliti sosial ditandai oleh bangsa, ras, keturunan dan status sosial yang dimiliki. Hal semacam ini menggambarkan susana dan latarbelakang ‘feudalisme’ dan ‘early capitalisme’ samada di negara-negara mundur seperti India mahupun negara maju seperti Britain. Pendidikan suatu masa dahulu

641

bersifat ‘prestigous’ dan elitis telah berubah arah kepada berbentuk massa. Pendidikan bukan lagi ‘lambang’ bagi kelas dan golongan tertentu seperti mana yang berlaku di Tanah Melayu pada awal tahun 1920-an hingga terungkapnya Penyata Razak pada 1961. Ironinya, pendidikan telah menjadi alat penting selepas peristiwa 13 Mei 1969 dan Dasar Ekonomi Baru 1970; selepas daripada peristiwa penting ini pendidikan telah berubah wajah dan corak kepada berbentuk massa. Dan hari ini, menjelang alaf baru pendidikan sudah semacam satu keperluan dan tidak terelakkan kepada setiap individu masyarakat tanpa mengira kaum, stratifikasi sosial,. Demografi dan sebagainya. Menurut John Simmons (1983);

“Expanding free adult literacy and primary education would enhance the social mobility of the poor.The transformation of systems of elite education, which trained only a small proportion of the school age population, to systems of mass education was to fullfillment of a preindependence promise to parents””

Pendidikan dengan pelbagai sistem, bentuk, corak, dasar, falsafah dan amalan

telah membawa paradigma yang tidak terbatas kepada ruang, masa dan tempat.Dan ia sesuai dengan sifat pendidikan itu yang bersifat telus dan dinamik. Malah sejak kebelakang ini pendidikan sudah melepasi garis sempadan dan wilayah. Muncul paradigma baru pendidikan yang lebih bercorak massa, komersial, global dan berpanjangan sifatnya sesuai dengan istilah ‘pendidikan sepanjang hayat’(life long education).Tidak ada lagi halangan dan bayangan ‘elitis’ dalam pendidikan; bermakna peluang dan ruang merata kepada setiap ahli masyarakat. Cuma yang menggerakkan upaya dan kehendak individu untuk terus dididik dan terdidik adalah usaha dan kesungguhan yang bukan sedikit. Sukar sekali menempatkan diri dalam hiraerki sosial yang menegak mahupun mendatar andai kurangnya atau tidak ada motivasi dalaman yang menggerakkannya.

Hari ini, pendidikan terbuka luas; malah PBF semacam memberikan jalan dan peluang kepada sesiapa juga yang ingin berjaya. PBF menyediakan pelbagai program dan kemahiran yang boleh dieksploitasi secara maksimum.

2.2.2 Pendidikan Formal dan Pendidikan Bukan Formal: “The Need of Motor & Generic skills”

Cuba kita fikirkan sejenak apakah yang ada pada sistem pendidikan formal kita. Kebanyakan kita menyifatkan pendidikan formal sebagai kilang yang bahan keluarannya ialah manusia. Masyarakat menghantar anak-anak ke sekolah untuk mendapat pendidikan dengan harapan apabila tamat persekolahan membolehkan mereka mendapat kerja. Menurut Figerlind dan Saha (1983);

“...in some developing countries it has been argued that schooling has trained students for the wrong kinds of jobs and created a skilled workforce inapproriate to the demands of a third world labor market..”

Pada asasnya sistem pendidikan formal tidak tidak mengandungi pengetahuan

pengajaran kemahiran, pelajaran berkomunikasi dan pendidikan moral. Selepas 9 hingga 11 tahun bersekolah mereka akan memasuki dunia pekerjaan, masalahnya apa yang ada di luar tidak sama apa yang dipelajari di sekolah. Menurut Shamsuddin (1993);

642

“...banyak anak-anak kita, yang lulus SRP ataupun SPM tidak semuanya berkerja dengan kerajaan. Peluang swasta untuk mereka pula dalam Industri Kecil dan Sederhana (IKS). Industri ini kebanyakannya bukan milik Melayu. Mereka ada kaedah mereka sendiri. Mereka lebih gemar pelatih...beri makan minum dan sedikit elaun. Misalnya menyediakan bengkel. Mereka ambil pelatih ini daripada budak-budak kaum mereka yang rajin, tidak kira lulus SPM atau SRP. Satu lagi contoh ialah bidang binaan. Budak-budak kita ini ada sijil dan ada latihan sekolah Vokasional. Tetapi tukang simen, tukang batu dari Indonesia lebih murah...mereka lebih inovatif, mereka berfikir. Kalau kerja tukang murah sangat, mereka berusaha jadi tauke secara berdikit-dikit - kutip besi buruk, kuti akhbar buruk, kutip botol buruk...”tetapi budak kita ini semua tidak ada. Boleh jadi ini semua tidak ada dalam sistem pendidikan formal kita” Sehubungan itu, kurikulum bagi membina “generic skills” harus diberi penekanan

samada dalam pendidikan formal mahupun dalam pendidikan bukan formal. Selain itu penekanan juga haruslah diberikan kepada perubahan sikap, pembinaan kualiti personal dan kepimpinan, sikap terhadap tugas, kerja dan tanggungjawab, kesedaran dan motivasi untuk membangun dan mencapai tujuan. Selain itu, program PBF berbentuk teknikal dan vokasional harus mendapat tempat yang sewajarnya pada masa kini. Dasar pendidikan seperti ini selaras dengan matlamat perindustrian negara, khususnya bagi mempertingkatkan pengeluaran dan menyediakan lebih banyak tenaga mahir, tenaga juruteknik dan juga tenaga sokongan dalam sektor perusahaan dan perindustrian. John Simmons (1983) menegaskan bahawa;

“...formal education are not as efficient a technology as had been hoped. Therefore, it is important to explore other learning methods, such as apprenticeship systems, integeration of schooling and working, and improved parent-child interaction which may be more appropriate to a country’s problems of human development....The use of appropriate technologies reduces a nation’s dependence on imported repairemen and spare parts. With more appropriate technology, vocational skills could be accesible to virtually anyone with curiosity, motivation, and basic psychomotor skills, rather than left to the domain of a few experts”

2.2.3 Masalah Keciciran (drop out) dan kemiskinan

Masalah keciciran berkait langsung dengan soal kemiskinan. Keciciran lazimnya berlaku di kalangan pelajar dari golongan yang miskin, khususnya di luar bandar. Dalam pendidikan formal pelajar yang ‘keciciran’ tidak akan berpeluang untuk meneruskan pendidikan akademik hingga ke tahap yang paling tinggi. Hal ini kerana ruang dan peluang untuk mereka melalui jalan ‘akademik’ ini boleh dikatakan tertutup. Justeru itu, PBF adalah jalan terbaik untuk pelajar yang ‘istimewa’ ini untuk mengembangkan bakat dan kemahiran yang dimiliki.

2.2.3 Keciciran

643

Kira-kira 30% daripada jumlah 300,000 pelajar yang menduduki Peperiksaan Menengah Rendah (PMR) setiap tahun yang dinaikkan ke tingkatan empat adalah terdiri daripada pelajar yang lemah dari segi pencapaian akademik mereka. Pelajar ini juga dikira akan menghadapi kesulitan bagi mengembangkan potensi dan kemahiran tertentu yang perlu dicapai berdasarkan spesifikasi kurikulum Peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM). Dengan pelbagai kelemahan yang dihadapi oleh para pelajar dalam kategori ini seperti ketidaklancaran dan tidak boleh membaca, daya intelektual yang rendah, serta kurang kemahiran dan motivasi belajar, mereka dijangka akan menemui kegagalan yang tinggi dalam sistem pendidikan yang wujud sekarang. (Rahim, 1997)

Selaras dengan wawasan sosial pembinaan masa depan belia, golongan pelajar yang tercicir (drop out) di bawah umur ini perlu diberi peluang kedua dan seterusnya untuk mempelajari sesuatu atau diberi latihan untuk membolehkan mereka membina harapan untuk ‘survival’ dalam dunia pekerjaan. Langkah ini sekurang-kurangnya dapat mengatasi masalah sosial yang begitu kronik di samping mengatasi masalah pengangguran yang semakin ketara, khususnya bagi golongan seperti ini.

Dalam pada itu, menurut Muhd. Izhar (1997), berdasarkan bancian penduduk 1980 jelas menunjukkan seramai 43,000 kanak-kanak berumur 10 hingga 14 tahun bekerja, sementara tinjauan dalam tahun 1993 mendapati angka tersebut meningkat kepada 75,000 kes. Kebanyakan mereka terlibat dalam sektor perladangan, pertanian, perkhidmatan komersial, pengeluaran dan pembantu rumah. Berdasarkan tinjauan tersebut mendapati mereka ini terdiri daripada kanak-kanak yang tidak pernah bersekolah atau menamatkan persekolahan setakat peringkat rendah.

Selain itu, MASSA (1997) dalam keluaran Mac(minggu ketiga) melaporkan sejumlah 83,957 murid sekolah rendah di seluruh negara dikenalpasti sebagai murid yang menghadapi masalah pembelajaran atau “slow learner” yang mengikuti pembelajaran di 3,260 sekoalah sepanjang tahun lalu. Berdasarkan statistik yang dikeluarkan oleh Kementerian pendidikan, daripada jumlah sekolah berkenaan hanya 2,194 sekolah mempunyai bilik khas untuk menempatkan murid ‘istimewa’ ini, sementara selebihnya menggunakan hadangan dalam kelas biasa. Statistik itu adalah keseluruhan murid dari tahun satu hingga tahun enam dengan Johor mencatatkan jumlah terbesar iaitu 15,166 diikuti Kelantan dan Perak yang masing-masing mempunyai murid seramai 9,984 dan 9,820. Dan pada hemat saya, majoriti daripada mereka ini adalah pelajar-pelajr Melayu. Sesungguhnya, data ini memeberitahu kita bahawa jika satu pendekatan tidak diambil bagi golongan pelajar seperti ini, maka sudah pasti “survival” mereka akan mencabar pada tahun 2020 kelak. Pada masa, itu lah golongan pelajar ini merupakan sebahagian daripada statistik guna tenaga negara. Mudah sekali mengkategorikan mereka dalam bidang guna tenaga berasaskan keupayaan ‘akademik’ yang begitu lemah , lembab dan lembam.

2.2.4 Kemiskinan

Masalah kemiskinan merupakan agenda penting yang harus diberi perhatian wajar oleh kerajaan. Umumnya kadar kemiskinan semakin menurun 17.1%(1990), 9.6%(1995) dan 6.0%(2000). Namun yang nyata kemiskinan ini majoritinya adalah kaum Melayu khususnya yang tinggal di luar bandar. Statistik menunjukkan bahawa kemiskinan di luar bandar dalam tempoh 10 tahun tersebut adalah 21.8%(1990), 16.1%(1995) dan 11.0%(2000), berbanding dengan kemiskinan di bandar iaitu 7.5%(1990), 4.1%(1995) dan 2.4%(2000). Ketidak seimbangan ini bukan sekadar wujud antara kaum dan kawasan, malah merangkumi kewilayahan(Laporan RM 7, 1997). Masalah kemiskinan yang

644

melanda masyarakat melayu yang disitilahkan sebagai ‘putaran ganas kemiskinan’ oleh Prof. DiRaja Ungku Azizi meliputi faktor-faktor sosiobudaya seperti sikap, tiada motivasi kerja, mudah berpuashati, terlalu mengharap bantuan, tidak bertanggunjawab dan tidak mempunyai dorongan kejayaan. Selain daripada itu, faktor-faktor ekonomi seperti daya pengeluaran yang rendah, kekurangan modal dan teknologi serta hak milik tanah turut menambahkan lagi kadar kemiskinan ini khususnya di luar bandar; selain daripada peranan politik yang tidak banyak membantu golongan ini.(Husain, 1997). 2.4 PBF dan Cabaran Ekonomi Luar Bandar Kawasan luar bandar masih lagi dicengkam dab di uliti kemiskinan. Keadaan yang agak ketara khususnya di kalangan masyarakat Melayu dewasa ini perlu diberi perhatian wajar oleh institusi dan agensi PBF. Lebih-lebih lagi, sejak kebelakangan ini kerajaan telah menyerahkan hak milik tanah kepada peneroka felda di hampir seluruh negara. Akibat daripada tidak berpengetahuan dan nafsu ingin cepat menjadi ‘Jutawan segera’ mereka sanggup menggadaikan tanah semata-mata kerana inginkan kesenangan jangka pendek. Lebih malang lagi ada kecenderungan pihak-pihak yang tidak bertanggungjawab mengambil kesempatan dan menangguk di air keruh. Sehubungan itu, pihak-pihak yang terlibat, khususnya yang bertanggungjawab dalam memberikan khidmat nasihat dan bimbingan perlu ke depan untuk sama-sama membangunkan ekonomi masyarakat luar bandar ini. Antara langkah-langkah yang boleh diambil adalah;

(i) Meningkatkan aras pendidikan minimum dan menyemai konsep pendidikan seumur hidup.

(ii) Mengasaskan penggunaan teknologi moden, khususnya dari aspek menyebarkan kesedaran mengenai kepentingan teknologi baru dari segi pengurusan dan pengeluaran

(iii) Memperluaskan penggunaan teknologi maklumat. (iv) Membantu mengubah pergantungan ekonomi masyarakat luar bandar kepada

kepada berteraskan aktiviti pengeluaran yang mempunyai nilai tambah yang tinggi.

(v) Menyelia dan mempertingkatkan sokongan dan kemudahan infra struktur. (vi) Membantu membangunkan sumber yang optimum dan efisien seperti yang

ditentukan oleh kuasa pasaran dan; (vii) Merangsang ‘anjakan paradigma’ dengan tujuan membentuk nilai baru dan

mengekalkan nilai-nilai tradisi yang positif.

Pada hemat kami, kekangan dan halangan-halangan di atas cukup membuktikan kerelevanan peranan yang harus dimainkan oleh pendidikan bukan formal. Peranannya bukan sekadar memberi input yang bersifat teori dan ilmiah tetapi lebih menekankan kepada input yang bercorak ‘psikocultural’ dan ‘generic skills’ 2.5 Pengangguran dan Tenaga Buruh Asing Meskipun pencapaian ekonomi negara begitu membanggakan; sepuluh tahun berlalu Malaysia masih dapat mengekalkan pertumbuhan ekonomi pada kadar lebih kurang 8.5%. tetapi masalah besar yang kita hadapi sekarang adalah, apakah kita boleh mengekalkan pertumbuhan dan pembangunan tahun-tahun mendatang dengan bergantung kepada tenaga kerja rakyat asing semata-mata.( Massa, 1997)

645

Kita berbangga dengan kadar pertumbuhan tenaga buruh dan guna tenaga penuh tahunan bagi tahun 1991 dan 1995 meningkat masing-masing pada purata 2.7% dan 3.25% Kadar pengangguran dalam tempoh tersebut pula kekal rendah sekitar 3%. Sungguhpun begitu, kadar bekalan tenaga buruh yang dikatakan ketinggalan daripada kadar peningkatan pekerjaan hanya dapat di atasi melalui peningkitan tenaga buruh tempatan dalam pasaran buruh. Kadar penyertaan tenaga buruh didapati masih lagi rendah iaitu sekitar 66.7% dalam tempoh 1991-1995 dan sebahagian besarnya dikatakan berpunca daripada kurangnya penyertaan daripada kaum wanita.

Mengikut seks pula kadar penyertaan tenaga buruh bagi lelaki telah meningkat daripada 86.3% kepada 86.8%. di samping itu kadar penyertaan tenaga buruh wanita meningkat daripada 45.8% (1990) kepada 47.1% (1995). Dalam tempoh rancangan Malaysia ke & kadar ini akan menjangkau ke angka 47.5%. Satu kajian telah dibuat dalam tahun 1993 untuk mengesani mereka yang berada di luar pasaran buruh dan mendapati bahawa ketika itu 61.6% adalah suri rumahtangga. Di kalangan wanita ialah 77.5%. Bagi kawasan luar bandar bahagiannya yang tinggi sedikit iaitu 78.5%. Yang lain terdiri daripada mereka yang sedang bersekolah 28.3%, pesara 3.5% dan cacat 2.1%. Manakala sebahagian kecil terdiri daripada mereka yang tidak minat berkerja, melanjutkan pelajaran dan lain-lain. Kajian yang sama menunjukkan bahawa daripada sejumlah orang lelaki yang berada di luar pasaran buruh, 14% terdiri daripada mereka yang dalam persaraan.( Alias, 1996)

Akibat rendahnya kadar pertumbuhan tenaga manusia dengan diikuti pula dengan tingginya nisbah mereka yang berada di luar pasaran tenaga manusia menjadikan kedudukan permintaan dan penawaran sudah tidak seimbang lagi. Defisit tenaga manusia diimbangi oleh pengambilan tenaga kerja asing.

Pergantungan terus kepada sumber luar negara untuk menampung defisit tenaga manusia akan mendedahkan negara kepada pelbagai masalah sosial dan politik samada dalam jangka pendek atau jangka panjang. Hal ini diakui sendiri oleh Timbalan Perdana Menteri, Dato’ Seri Anwar Ibrahim, semasa pembentangan Belanjawan Negara baru-baru ini. Sehubungan dengan itu, saya berpendapat pendidikan non-formal dapat memainkan peranan dengan lebih berkesan dan menyeluruh untuk mengeksploitasi sumber tenaga kerja yang sedia ada di negara ini dengan cara;

(i) Peningkatan produktiviti melalui latihan dan kemahiran. (ii) Penggalakkan sektor swasta dalam memberi latihan pembangunan sumber

manusia. (iii) Menanam sikap disiplin dan nilai positif di kalangan pekerja tempatan. (iv) Menambah kecenderungan masyarakat terhadap program-program kemahiran

dan teknikal. (v) Aspek latihan yang dirancang perlu memberi tumpuan bukan sahaja kepada

aspek teknikal tetapi hendaklah juga menekankan aspek disiplin industri dan pekerjaan umumnya.

2.6 Meningkatkan Keilmuan dan Penggunaan Teknologi Abad ke 21 menurut futuris dan para sarjana ditandai dengan abad ‘keilmuan’. Ilmu menunjangi gelombang ketiga sepertimana menurut Peter F. Drucker, kenichi Ohmae, John Naisbaitt, Patrick Aburdene dan Ziaudin Sardar dan ramai lagi. Gelombang ketiga menampakkan pergantungan yang semakin bertambah kepada individu pintar, jentera pintar dan keluaran pintar. Melengkapi istilah ‘pintar dalam keilmuan dan pekerjaan,

646

Perdana Menteri, Dato’ Seri Dr. Mahathir Mohammad telah mengilhamkan suatu persidangan yang dikenali sebagai ‘Dialog Antarabangsa Langkawi’ (Langkawai International Dialog) pada tahun 1995. Antara lain persidangan ini cuba memberi pendekatan dan paradigma keilmuan korperat antara syarikat-syarikat tempatan dan negara dunia ketiga dengan syarikat-syarikat multi-nasional seperti Rolls Royce. Paling tidak dengan wujudnya langkah seperti ini akan lebih membawa banyak ‘nilai tambah’(value added) kepada industri dan pelbagai sektor pekerjaan khususnya yang melibatkan penggunaan teknologi maklumat dan tinggi. Kesannya sudah pasti akan memberi kelebihan kepada para pekerja tempatan menambahkan kepakaran dan kemahiran dalam bidang-bidang yang telah dinyatakan tadi. Beliau berkeyakinan bahawa pembangunan ekonomi yang berasaskan ilmu tidak akan pupus, tetapi sumber ini sebaliknya akan silih berganti. Oleh sebab itu, ilmu yang menggantikan faktor pengeluaran lain, seperti tanah, buruh dan modal pada hakikatnya tidak terhad.Ringkasnya pekerja yang berkemahiran tinggi diperlukan dalam gelombang ketiga. Dengan itu, hanya pekerja yang berkemahiran tinggi akan terjamin kedudukannya dalam pasaran, manakala pekerja yang sebaliknya akan tersingkir.( Zulkifli, 1996)

Bagi menangani keilmuan dan penggunaan teknologi canggih khususnya terhadap pekerja mahir, kerajaan memperuntukkan RM90 juta di bawah RM 7 untuk membina sembilan lagi institusi Latihan kemahiran. Dan, bagi memenuhi keperluan terhadap bidang baru di peringkat lebih tinggi dan mengambil faedah daripada teknologi lanjutan di negara maju, Institut Latihan Kemahiran Lanjutan ditubuhkan dengan kerjasama Republik Persekutuan Jerman, perancis dan Jepun.

Dewasa ini PBF terbuka luas malah ia merupakan saluran kedua untuk kita mendapatkan sebarang ilmu dan kemahiran.Ini kerana pendidikan dan latihan tidak berakhir selepas tamat melalui sisitem pendidikan formal, sebaliknya berlaku sepanjang hayat. Mengikut ramalan, kemahiran yang ada pada seseorang pekerja hanya mampu bertahan dalam tempoh satu dekad sebelum ia dianggap tidak sesuai lagi. Automasi dan rasionalisasi dalam proses pengeluaran melupuskan banyak kategori kemahiran dan pengkhususan sehingga timbul pandangan bahawa pandangan yang amat diperlukan oleh pekerja ialah kemahiran ‘generic’ yang merentasi pelbagai kemahiran dan situasi kerja. Situasi yang sering berubah memaksa seseorang pekerja meningkatkan kemahiran.

Bagi merealisasikan wawasan 2020 untuk menjadi sebuah negara industri yang maju sepenuhnya menjelang tahun 2020, malaysia memerlukan tenaga pakar dan profesional dalam bidang kejuruteraan, sains dan teknologi. Peranan ini bukan hanya terletak kepada pendidikan formal malah pendidikan non-formal harus sama-sama meletakkan falsafah pembangunan yang sama seperti apa yang terdapat dalam sistem pendidikan formal. Kekurangan pakar dalam bidang sains dan teknologi merupakan masalah kritikal yang perlu diselesaikan segera. Untuk terus maju pada masa hadapan Malaysia tidak boleh bergantung kepada kepakaran asing terutama dalam bidang sains, tenologi dan bidang strategik yang lain. Pemindahan teknologi juga tidak akan berlaku dengan berkesan jika kita kekurangan tenaga pakar tempatan dalam bidang sains dan teknologi tidak di atasi sebelum menjelang 2020. 2.7 Agihan Tenaga Kerja dan Pasaran Guna Tenaga Menurut Chek Mat (1996), penduduk Malaysia pada tahun 2000 dijangka mencapai 22.6 juta. Golongan yang berusia 15 hingga 64 tahun merupakan golongan terbesar dengan bilangan yang memasuki pasaran buruh melebihi 240,000 setahun. Petunjuk ini jelas membayangkan lebih banyak peluang pekerjaan dan latihan yang perlu disediakan untuk

647

menampung pertambahan sumber tenaga manusia. PBF meliputi institusi latihan teknikal dan vokasional akan menghadapi oelbagai cabaran dalaman dan luaran untuk memenuhi kehendak tersebut; cabaran yang perlu diberi perhatian ialah;

(i) Kemasukan teknologi baru yang perlu dikuasai dengan lebih cekap dan pantas. Perubahan teknologi canggih secara langsung membunuh ‘sunset technology’.

(ii) Kos latihan bagi menghasilkan manusia bermaklumat dan berketrampilan menjadi semakin tinggi.

(iii) Latihan berkualiti secara berkesinambungan akan menjadi agenda nasional dan tidak dapat lagi dikendalikan secara konvensional dan ‘trendy’.

(iv) Perlunya penyertaan secara besar-besaran ke arah ‘multi skilling’.

Ketegaran pasaran buruh dijangka berterusan selaras pertumbuhan ketara ekonomi negara. Dalam tahun ini, kadar kadar perkembangan dalam peluang pekerjaan melebihi kadar pertumbuhan dalam penawaran tenaga buruh. Berdasarkan jangkaan pertumbuhan guna tenaga pada kadar 3.4%, sejumlah 265,000 peluang pekerjaan dapat diwujudkan berbanding 312,00 pada 1995, menurut laporan Ekonomi 1996/97. Kadar pertumbuhan tenaga buruh bagaimanapun lebih rendah, iaitu 3.2%(3.3%) pada tahun 1995. Manakala jumlah pencari kerja berdaftar dengan Jabatan Buruh, Kementerian sumber manusia sehingga akhir Julai lalu ialah 24,070 berbanding 23,329 dalam tempoh yang sama tahun lalu. Jumlah guna tenaga dalam tahun 1997 dijangka mencapai 8.2 juta, sktor sekunder dan ketiga dijangka menjadi penyumbang utama.

Peratus guna tenaga dalam sektor utama, termasuklah pertanian, perhutanan dan perikanan serta perlombongan daripada jumlah keseluruhan guna tenaga dijangka terus merosot kepada 16.8%. Mencerminkan prestasi ekonomi yang kukuh, sektor perkhidmatan dijangka menyumbang 47.1% daripada jumlah guna tenaga dalam tahun 1997. Perdagangan borong dan runcit, hotel dan restoran serta sektor pengangkutan, simpanan dan perhubungan kekal sebagai penyumbang utama kepada pewujudan guna tenaga.. Sebaliknya sumbangan sektor pertanian, perhutanan dan perikanan kepada jumlah tenaga kerja dijangka terus mengalami arah aliran yang menurun iaitu sumbangannya kepada jumlah guna tenaga yang merosot kepada 16.8% berbanding 18% pada 1996. Sumbangan sektor perlombongan dan kuari kepada jumlah guna tenaga kekal sebanyak 0.5% disebabkan pertumbuhan sektor kecil petroleum dan gas.

Dalam konteks Rangka rancangan Jangka Panjang Kedua(RRJP2) pula,matlamat guna tenaga penuh yang ingin dicapai pada tahun 2000(iaitu dengan kadar penggangguran sebanyak 4%), memerlukan negara mewujudkan sebanyak 2.4 juta peluang pekerjaan baru. Sektor perkhidmatan pula dijangka akan memainkan peranan yang penting untuk mencapai matlamat ini. Sektor ini dianggarkan akan mewujudkan 34.3% jumlah peluang pekerjaan baru dalam RRJP. Begitu juga dengan sektor perkilangan, yang diharapkan akan dapat menyediakan 36.1% pekerjaan. Kejatuhan permintaan guna tenaga dalam sektor pertanian berlaku disebsbkan wujudnya masalah tanah terbiar dan kejatuhan keluaran.( lihat lampiran 1 )( Anwar dan Rajah, 1996) 3.0 Dimensi Pembangunan Nasional Dimensi pembangunan negara pasca merdeka dan pasca industri pernah dinyatakan oleh Y.A. B Dato’ Seri Dr. Mahathir B. Mohamad, pada 28 Februari 1991 sempena persidangan pertama Majlis Perdagangan malaysia di Kuala Lumpur dan antara lain beliau menegaskan;

648

“Dimensi pembangunan Malaysia sejak merdeka bukanlah berkiblatkan ekonomi “per se”. Malaysia tidak harus dibangunkan dalam bidang ekonomi sahaja. Ia mesti menjadi negara yang maju sepenuhnya dalam semua bidang: ekonomi, politik, sosial, kerohanian, psikologi dan kebudayaan. Kita mesti maju dalam erti kata ekonomi kita, dalam erti kata keadilan sosial, kestabilan politik, sistem kerajaan, mutu hidup, nilai sosial dan kerohanian, maruah bangsa dan keyakinan”

3.1 Peruntukan Dana dan Peranan Kerajaan dalam Pendidikan & Latihan Peruntukan dana dan kewangan dalam bidang pendidikan umumnya mengalami peningkatan. Peruntukan pembangunan dan perbelanjaan bagi pendidikan dan latihan dalam Rancangan Malaysia Keenam (RME) dan Ketujuh (RMT) berjumlah RM10.1 billion atau 15.4% daripada jumlah peruntukan pembangunan sektor awam berbanding dengan 13% dalam tempoh RME. Daripada jumlah peruntukan sektor pendidikan sebanyak RM1,666.6 billion diperuntukkan kepada pendidikan bukan formal. Sebanyak RM1,303.3 billion diperuntukkan kepada latihan industri; sejumlah RM66.3 juta kepada latihan perniagaan manakala latihan pengurusan sebanyak RM292.0 juta.Di bawah peruntukan bagi program latihan, RM1.3 billion atau 78.4% akan disediakan untuk menubuhkan institusi latihan kemahiran yang baru serta mempertingkatkan dan mengembangkan institusi sedia ada. Peruntukan latihan kemahiran yang merupakan sekali ganda berbanding dengan rancangan yang lalu adalah selaras dengan strategi latihan peringkat kebangsaan untuk menambah pengeluaran tenaga manusia yang terlatih terutamanya pada peringkat tinggi dan dalam bidang kemahiran yang baru.

Selain itu, dengan penukaran SMV kepada SMT (dlm RM 7), jumlah pengambilan latihan kemahiran akan hanya bertambah sebanyak 6.1%. Bagi menyediakan peluang latihan asas kepada penuntut tercicir dan yang rendah pencapaian, peruntukan berjumlah RM409 juta akan disediakan bagi membina 72 Pusat Giat MARA tambahan, enam Institut Kemahiran Belia Negara (IKBN) dan lima Institut latihan Perindustrian. Menjelang hujung tempoh RM 7, sejumlah 200,000 pekerja mahir dijangka dikeluarkan oleh kesemua institusi latihan kemahiran awam.

Latihan kemahiran melalui program tajaan akan diperkukuhkan lagi. Bagi tujuan ini, usahasama di antara institusi latihan awam dan entiti utama yang telah diswastakan seperti TNB dan TMMB akan digalakkan. Institusi pendidikan tinggi tempatan yang menawarkan kursus-kursus teknikal seperti UTM,ITM dan KTAR juga digalakkan untuk mengadakan usahasama dengan institusi latihan kemahiran awam dalam menjalankan program latihan kemahiran.

Usaha memperkenalkan pentingnya kemahiran teknikal akan terus di laksana bagi menambahkan kesedaran orang ramai mengenai latihan kemahiran dan untuk menarik lepasan sekolah menyertai program latihan kemahiran. Program promosi yang bersesuaian seperti kempen awam, pengiklanan, pertunjukkan bergerak dan pameran diatur secara besar-besaran untuk menarik calon yang berpotensi, termasuk mereka yang menunjukkan prestasi yang baik dalam peperiksaan SPM. Dalam hal ini, satu program ‘perantisan baru’ akan dijalankan bagi membolehkan lepasan sekolah pada peringkat SPM ditempatkan di industri sementara menunggu keputusan SPM. Program jangka pendek bagi membiasakan diri tersebut akan memberi manfaat kepada pelatih dan juga majikan kerana calon yang sesuai boleh ditawarkan pekerjaan dan latihan lanjutan.

649

3.2 PBF dan Kepentingan Sosialisasi Politik dan Ekonomi PBF turut memainkan peranan penting dalam proses pemasyarakatan politik dan ekonomi.

3.2.1 Agen Pemasyarakatan Politik Subtajuk di atas bukanlah berbau racist dan chauvinist: melainkan sebagai ajang atau medan mengukuhkan esprit de corps yang meliputi kelas, kaum dan wilayah. Nilai-nilai berkerjasama, bantu membantu, semangat patriotisme dan nasionalisme harus disematkan ke dalam setiap warga negara. Hal ini penting dalam mewujudkan sebuah ‘nation state’ yang bersatu dan harmoni. Menurut Colletta dan Holsinger(1982);

“A further aspect of nonformal education that is often overlooked is its potertial use for the political socialization outside, beyond, or supplementary to the school. In particular, where schooling cannot reach large section of the school-age population and effectively co-apt the students energies for the state, nonformal schooling in the form of youth service programs may be used to meet this ideological objective. National scouting movements, young pioneers, volunteer schemes and other such service oriented programs, as Paulston states, “ have frequently been used to ‘cool down’ aspirations for formal schooling, to remove youth from the labor market, and to co-opt peer groups and enable adult making agencies to influence the youth culture.” Pada hemat saya, pendidikan bukan formal boleh memberikan impak besar

sebagai agen pemasyarakatan politik dan penyerapan nila kewarganegaraan. Memandangkan pendidikan umumnya bersifat ‘sepanjang hayat’ maka PBF seharusnya mengambilalih usaha ini daripada pendidikan formal yang dikendalikan selama lebih kurang 11 tahun itu. Hal ini selaras dengan Laporan kabinet 1979 dlm ( Ibrahim,1992) menyatakan;

“...untuk memastikan bahawa sistem pelajaran itu dapat memenuhi matlamat negara ke arah melahirkan masyarakat yang bersatu padu, berdisiplin dan terlatih”

Masalahnya hari ini ialah tidak ada satu usaha yang betul-betul boleh di anggap sebagai gerakan nasional untuk menanam sifat disiplin dan bermotivasi di kalangan orang dewasa. Jadi, PBF hari ini haruslah mementingkan penyaluran sikap, sifat dan nilai yang sejajar dengan cita-cita dan kehendak negara. Penyampaian pengetahuan dan kemahiran harus diiringi dengan nilai, sikap dan sifat-sifat berdisiplin dan bermotivasi kerana pengetahuan dan kemahiran sahaja tanpa motivasi tidak akan menggalakkan tenaga kerja yang produktif ke arah penambahan pengeluaran. Dengan perkataan lain, PBF yang diberikan oleh mana-mana institusi dan agensi haruslah mempunyai orientasi yang serupa dengan pendidikan formal, iaitu orientasi yang menekankan nilai berdisiplin, bermoral dan bermotivasi. Dengan itu, akan timbullah satu gerakan nasional untuk mencapai sesuatu matlamat.

3.2.2 Kesejagatan Ekonomi

650

Kesejagatan ekonomi memaiankan peranan pentig dalam sebuah negara berbilang kaum seperti Malaysia. Tragedi berdarah 13 mei 1969, telah banyak mengajar kita erti kewarasan dan pembangunan. Dasar Ekonomi Baru (DEB) telah diperkenalkan oleh kerajaan selepas trajedi itu sebagai mekanisme social engineering yang dapat memulihkan ketidakseimbangan pembangunan khususnya ekonomi. Walaupun kerajaan telah menetapkan bahawa masyarakat melayu haruslah memegang sebanyak 30% kekayaan negara ini namun matlamat itu sehingga kini masih belum menjadi kenyataan. Pelan tindakan kedua menyusul dengan nama baru iaitu Dasar Pembangunan Nasional (DPN).

Perpaduan negara mempunyai beberapa segi. Kejayaannya memerlukan sokongan daripada semua pihak dan peringkat masyarakat Malaysia. Faktor-faktor sosial dan kebudayaan, politik dan ekonomi, pihak awam dan swasta, perasaan dan psikologi, semuanya memainkan peranan masing-masing dan semua faktor-faktor ini berkaitan antara satu sama lain. Perpaduan negara tidak akan dapat dicapai tanpa persamaan dan perseimbangan yang lebih memuaskan di antara kumpulan-kumpulan masyarakat. Penyertaan mereka di dalam pembangunan negara adalah untuk membolehkan sama-sama menikmati faedah daripada pembaharuan dan kemajuan ekonomi.Perpaduan negara tidak dapat dipupuk sekiranya sebahagian besar daripada penduduk masih miskin dan peluang-peluang pekerjaan tidak mencukupi untuk memenuhi kehendak-kehendak tenaga burh yang sentiasa bertambah. Kekeliruan tidak seharusnya timbul yang perpaduan negara boleh dicapai hanya dengan cara-cara ekonomi. Sebaliknya pembasmian dan penyusunan semula masyarakat serta ekonomi adalah syarat-syarat perlu bagi perpaduan negara. Memetik Colletta dan Holsinger (1982) menyatakan;

“...nonformal education could be used as a mechanism for increasing opportunity to the poor and the dispossessed, thus challenging elitism inherent ia asocioeconomic inheritance supported by a narrowly defined formal school based system. Nonformal education has been proposed as an outflanking maneuver in support of social reconstructio”.

3.3 Pembaharuan Kurikulum dan Jenis Program Pendidikan yang maju akan melahirkan sumber tenaga manusia yang berilmu dan berketrampilan. Ini akan memberikan kekuatan saingan dalam arena ekonomi antarabangsa kepada negara dan lebih penting atau kritikal daripada faktor modal dan tanah. Namun begitu, sebelum mencapai tahap sumber tenaga manusia yang produktif, cemerlang dan dinamik input, pengisian dan kurikulum yang diberikan haruslah bersifat avant garde dan terbaik. Hal ini penting kerana corak dan pola kurikulum dan latihan yang berupaya membentuk acuan sepertimana yang dikehendaki. Dengan lain perkataan, reformasi harus dilakukan dari masa ke semasa; selain harus dibuat penilaian yang bersesuaian berkenaan input (kursus), pengajaran dan pembelajaran dan segalahal yang meliputi pengurusan dan pentadbiran keseluruhan sistem PBF tersebut.

Dewasa ini, kekurangan input atau isu kandungan kursus begitu ketara mengikut bidang. Bidang kemahiran yang wujud sekarang sudah ketinggalan masa. Malah ia kurang sesuai dengan perkembangan sains dan teknologi masa kini. Apa yang berlaku pelajar dan pelatih akan terkebelakang dalam bidang dan disiplin yang disertai PBF memerlukan input dan program type yang baru dalam bidang-bidang seperti;

(i) Mikroelektronik

651

(ii) kejuruteraan Biokimia (iii) Pemerosesan isyarat (iv) Pengurusan sisa pepejal (v) Misile dan popellent (vi) Angkasa raya dan perhubungan (vii) Advance dynamics dan vibration (viii) Advance materials (ix) Peralatan sistem kawalan (x) Teknousahawan (xi) Francais (xii) Teknologi maklumat dan lain-lain.

Antara kekangan lain dalam hal ini, menurut Chek Mat (1996) adalah penggunaan

kemudahan latihan tidak diuruskan secara profesional. Hal ini demikian kerana masalah kekurangan tenaga pengajar terlatih, kelewatan penghantaran peralatan latihan, kursus yang lapuk dan kekurangan kemasukan pelatih yang sesuai. Selain itu terencatnya usaha-usaha khidmat pengembangan menyebabkan institusi latihan TVET tidak dapat menambah kapasiti kumpulan sasaran, kaedah latihan, kemudahan asrama dan latihan dua syif. kepakarannya secara bertahap. 3.4 Penggunaan Sumber-sumber Fizikal dan Non-fizikal Pendidikan non-formal dalam hubungan ini dilihat sebagai jambatan yang menghubungkan keperluan masyarakat dengan sistem pengeluaran yang cekap dan berkesan. Hal ini digambarkan oleh Colletta dan Holsinger (1982) dengan menyatakan;

“The problem is to bridge the gap between training and employment, learning and production (contribution), so that wastage of human energies and natural resources is minimized. In short, the challenge becomes one of how to make capital-intensive educational activities more productive and labor intensive productive activities more educational - that is, how to match human resource development with a changing opportunity structure, to market demands, through a transmission network that links production with training.”

Sumber-sumber fizikal dan non-fizikal termasuklah segala bentuk hasil bumi

negara seperti minyak, getah, kelapa sawit dan aspek non-fizikal seperti nilai, sikap, pemikiran dan aspirasi masyarakat yang berdaya maju. Dato seri Dr. Mahathir Mohamad (1991);

“ Daripada pengalaman dua dekad lauu berhubung dengan keajaiban ekonomi di negara yang miskin dari segi ‘sumber semulajadi’, adalah jelas sumber utama mana-mana negara ialah bakat, kemahiran, kepakaran, kekreatifan dan semangat rakyat. Apa yang kita ada dalam kepala kita, pada tulang empat kerat dan dalam hati kita adalah lebih pentig daripada apa yang kita ada di bawah tapak kaki dan sekeliling kita. Rakyat kita merupakan sumber paling utama. Tanpa ragu-ragu lagi, pada 1990- an dan selepas itu, Malaysia mesti memberi penekanan sepenuh mungkin kepada pembangunan sumber utama ini - non fizikal”

652

3.5 Kerjasama & Perkongsian Bijak (Smart Partnership) Dalam tempoh RME, program pendidikan dan latihan kemahiran telah diperkembangkan dan diperbaiki. Program ini telah menyumbang kepada pertumbuhan dan produktiviti, terutamanya dalam sektor industri dan perkhidmatan. Selain daripada program sektor awam, penyertaan sektor swasta dalam mengeluarkan pekerja mahir bagi memenuhi permintaan pasaran telah meningkat.(Laporan RMT, 1997)

Namun begitu, sebelum daripada Rancangan Malaysia ke-7, idea-idea membina institusi TVET yang baru dan sistem aperantis Malaysia tidak menjadi kenyataan. Ketiga-tiga konsep Industri, Institusi dan Interaksi dengan pihak swasta belum berkembang secara revolusi. Pihak swasta hanya memberikan khidmat kepakarannya secara bertahap. Dengan itu, kebanyakan institusi pendidikan non-formal khususnya institusi TVET awam bergerak agak lembab (Chek Mat, 1996).

RMT akan terus memberi keutamaan kepada usaha menambahkan kemudahan, meningkatkan kebolehan mendapatkan pendidikan dan latihan dan memperbaiki mutu. Program pendidikan dan latihan dijangka mengeluarkan bukan sahaja tenaga manusia yang berpengetahuan, berkemahiran tinggi dan literasi komputer tetapi juga dipupuk dengan disiplin, nilai moral yang tinggi dan etika kerja yang baik. Dalam kesemua usaha ini, pihak swasta akan menjadi rakan yang aktif dalam membantu usaha yang dijalankan oleh pihak kerajaan.

Bagi memenuhi matlamat di atas institusi pendidikan bukan formal dengan kerjasama pihak swasta telah memulakan kursus pendek menerusi program Time Sector Privatisation. Antara pihak swasta yang terbabit termasuklah Shell, Hyundai, Petronas, Matsushita dan PKENJ.(Mohd. Fuad, 1997) 4.0 PBF: Modenisasi dan Pembangunan Sosioekonomi PBF sepertimana lampiran satu, bermatlamatkan kepada usaha memodenisasi dan membangunkan sosioekonomi masyarakat (bandar atau luar bandar) tanpa mengira garis wilayah, agama dan kaum kepada perubahan-perubahan masa depan. Umumnya berdasarkan lampiran 1 tersebut, pendidikan non-formal menggagaskan antara lain;

(i) Perubahan nilai, sikap dan pemikiran individu untuk mencapai taraf hidup yang lebih bermutu, moden dan sistematik.

(ii) Peningkatan taraf kemudahan dan perkhidmatan sosial seperti perkhidmatan kesihatan, pengangkutan dan perhubungan agar keadaan persekitaran dan keadaan hidup masyarakat menggambarkan ciri-ciri masyarakat ‘madani’.

(iii) Peningkatan produktiviti dalam kegiatan ekonomi agar pendapatan perkapita meningkat melepasi paras pertengahan (middle income level).

(iv) isalnya, produktiviti bidang pertanian dapat dipertingkatkan melalui amalan pertanian komersial intensif yang memaksimumkan penggunaan sumber tanah dengan menggunakan teknik pertanian moden dan kaedah pemasaran berorientasikan eksport.

Sehubungan dengan huraian di atas, pembangunan masyarakat bukan sahaja

tertumpu kepada aspek pembangunan sosioekonomi sahaja malahan meliputi aspek psikiologi. Aspek psikologi merupakan aspek yang lebih utama dan penting dibangunkan

653

terlebih dahulu sebelum pembangunan sosioekonomi boleh berlaku. Pemikiran, sikap dan nilai masyarakat perlu diubah daripada keadaan negatif menjadi positif agar modenisasi dan perubahan pembangunan positif berlaku dengan mudah. Di sinilah pendidikan non-formal memainkan peranan penting dalam proses perubahan pemikiran, sikap, nilai masyarakat. Dengan itu, modenisasi dan pembangunan yang menyeluruh meliputi aspek psiko-sosioekonomi.Hal ini digambarkan oleh Inkeles dan Smith (1982) dlm Figerlind dan Saha (1982, 95) sebagai berikut;

“...modernization is essentially a social psychology process through which country becomes modern only after its population has adopted modern attiudes, values and beliefs”

4.1 Kendala Pendidikan Bukan Formal Di Malaysia Apabila pihak Kementerian Pendidikan menggariskan matlamat-matlamat ini, kita rasakan pihak mereka hanya memikirkan sebilangan kecil dari pada program-program PBF. Daripada lampiran 1 kita dapati;

(i) Kebanyakan PBF itu bertujuan untuk menyampaikan pengetahuan dan memberi latihan dalam sesuatu kemahiran yang bersifat khusus. Ini membawa maksud, pendidikan pada tahap ini kurang menekankan elemen-elemen emosi dan rohani dalam kurikulum pengajaran. Jika adapun ia tidaklah begitu merata dan bersifat terpisah (fragmented).

(ii) Program-program PBF tidak bersifat bersepadu (integrated), penekanan lebih kepada bidang teknikal dan vokasional. Hal ini mungkin disebabkan oleh faktor tanggapan dan usaha yang dijalankan demi mencapai matlamat ‘melahirkan pekerja mahir’ daripada ‘pekerja berilmu dan beriman’. Paling penting, program-program yang dibangunkan mestilah menjurs untuk melahirkan warganegara yang terdidik (educated) dari segi ilmu dan etika.

(iii) Boleh dikatakan hampir keseluruhan daripada kurikulum PBF tidak terdapat elemen-elemen penerapan nilai. Dengan kata lain, kurikulum yang dirancang dan dilaksanakan lebih kepada usaha menghasilkan ‘tenaga kerja’ yang bersifat produktif dan inovatif. Hal ini mungkin disebabkan beberapa faktor seperti kekangan kos masa, tenaga pengajar, pengawasan dan perhatian daripada pihak berwajib, faktor pendidikan dan latar belakang pelajar dan sebagainya.

(iv) PBF kekurangan fasilitator dan pengajar yang terlatih dan berpengalaman. Kajian yang dijalankan oleh Mazanah dan rakan-rakan (1999) mendapati hanya 24.1% sahaja daripada pengajar sektor kerajaan dan swasta yang memiliki Ph.D. Ini merupakan satu jumlah yang masih rendah berbanding dengan negara-negara maju. Selain itu, beberapa masalah yang melibatkan pengendali program (providers) seperti (Mazanah, 1999); a. Kurangnya kerjasama peserta b. Tidak cukup budget c. Pelatih yang tidak berpenggalaman d. Tidak memiliki pusat latihan yang baik e. Peralatan latihan dan pembelajaran yang agak usang f. Masalah komunikasi g. Masa latihan dan pembelajaran yang kurang h. Peserta kurang berminat

654

i. Disiplin peserta j. Latihan yang tidak efektif dan sebagainya

(v)

PBF berbentuk tempatan iaitu khusus bagi sesuatu golongan atau tempat iaitu khusus bagi sesuatu golongan atau tempat dan terhadap sesuatu kandungan. Tidak terdapat yang berbentuk nasional, iaitu untuk sesuatu golongan tertentu sahaja.Kebanyakan PBF khususnya yang dikendalikan oleh badan bukan kerajaan (NGO) tidak bersifat nasional dan berbau tempatan. Oleh kerana tidak terdapat pengawasan oleh pihak berwajib khususnya pihak Kementerian Pendidikan Malaysia, maka kebanyakan program yang dijalankan oleh mereka ini adalah;

(i) Tidak menggunakan bahasa Melayu sebagai medium pengajaran dan

komunikasi. Kebanyakan mereka lebih selesa menggunakan bahasa Inggeris dan adakalanya mereka menggunakan bahasa Mandarin sebagai medium komunikasi dalam sesuatu program/kursus yang dijalankan.

(ii) Mereka tidak menggunakan PBF ini sebagai agen pemasyarakatan. Ini bermaksud mereka tidak cuba menyuntik pelbagai nilai kehidupan, khususnya berhubungan dengan masyarakat.

(iii) Selain itu, kebanyakan PBF ini bersifat mendatar. Tumpuan lebih diberikan kepada menjalin hubungan yang simbiotik antara manusia dengan manusia dan manusia dengan alam sahaja. Manakala jalinan hubungan secara menegak iaitu dengan Allah s.w.t tidak diberi perhatian dan tumpuan. Jika adapun ia sekadar berbentuk ‘ritual’ dan untuk memenuhi slot sesuatu jenis pendidikan yang dianjurkan.

(iv) Perbezaan yang amat ketara daripada segi superstruktur dan infrastruktur. Hal ini kerana banyak institusi yang mempunyai program pendidikan non-formal, matlat dan orientasinya berbeza antara satu sama lain

Jelaslah bahawa, falsafah, objektif, matlamat dan orientasi pendidikan non-formal

lebih bersifatkan dunia dan keduniaan. Apa yang lebih malang lagi sebahagian besar corak PBF ini bertujuan untuk melahirkan seberapa ramai apa yang dikenali sebagai economic man, hi-tech man dan pelbagai istilah yang membawa konotasi yang bersifat komersial semata-mata. Maka, apa yang berlaku setakat ini jelas memperlihatkan dalam mana-mana situasi masyarakat lebih terdorong untuk berfikir, bertindak dan merasa puas dengan status-quo, jawatan, gaji, kuasa yang mana kesemua ini adalah natijah daripada superstruktur dan infrastruktur pendidikan non-formal yang boleh diistilahkan sebagai menyeleweng’ dan sekaligus ‘tergelincir’ daripada falsafah pendidikan negara.

Pada hemat kami, hal ini disebabkan oleh tiadanya pemantauan dan kawal selia daripada Kementerian Pendidikan Malaysia dalam yang berhubung dengan pentadbiran, pengurusan dan pembangunan superstruktur dan infrastruktur PBF. Mungkinkah ‘kesibukan’ dalam mengurus, mentadbir dan membangunkan sistem pendidikan formal hinggakan terlupa hal-hal yang tidak kurang pentingnya seperti PBF. Adalah malang jika kita berfikiran sempit dan simplistik dengan hanya meletakkan pendidikan formal sebagai ‘batu tanda’ mencapai pendidikan bertaraf dunia dan bersifat sejagat. Lupakah kita bahawa komponen pendidikan itu, masih ada dua iaitu informal dan non-formal. Apakah kerana istilahnya yang bersifat picisan itu selayaknya kita meletakkannya pada hiraerki yang ‘tercorot’.

655

Justeru itu pada kami, antara pendidikan formal, informal dan non-formal adalah komponen yang tidak harus disegmentasikan ataupun dicebis-cebiskan mengikut keperluan dan kehendak semasa. Langkah yang proaktif dan praktik harus dimabil sekirannya kita ingin melihat masyarakat dididik dan terdidik dalam mangkuk pijar yang sama iaitu sepertimana mendukung hasrat falsafah pendidikan yang dianggap ‘keramat’ yang jika diperhalusi, diyakini dan dihayati maka masyarakat malaysia bukan hanya memperoleh pendidikan bertaraf dunia malah ia telah menyediakkan ruang dan peluang yang lebih besar untuk keperluan di akhirat kelak.

5.0 PBF dan wawasan 2020: Harapan dan cabaran Wawasan 2020 merupakan blue print negara ke arah sebuah negara ‘maya’ beridentitikan nilai, norma dan falsafah nation state yang mempunyai idealisme berasaskan’acuan sendiri’. Sejak mula digagaskan pada 28 Februari 1991, kini telah 6 tahun berlalu. Sejak itu, daripada pemimpin politik hinggalah kepada pelajar dan suri rumah dibayangi dan ditanggapi dengan wawasan kemajuan ini. Masa semakin berlalu pergi, kita telahpun berada di ambang alaf baru yang ditandai dengan berbagai situasi dan polemik masa depan. Persaingan dalam semua bidang diramalkan semakin sengit khususnya dalam bidang ekonomi dan teknologi. Nilai, norma, kepercayaan dan agama menjadi semakin parah dalam zaman digital society ini.

Buat pertama kalinya dalam sejarah sebuah negara bangsa yang membangun seperti Malaysia menggagaskan Pelan Tindakan jangka panjang untuk menjadi sebuah negara maju berasaskan ‘acuan sendiri’. Pelan tindakan ini digagaskan pada akhir Februari 1991. Memetik ucapan perdana menteri sebagai berkata;

“Tidak akan wujud Malaysia yang maju sepenuhnya sehingga kita akhirnya dapat mengatasi sembilan cabaran strategi yang kita hadapi sejak kelahiran kita sebagai sebuah negara merdeka”

Kesembilan-sembilan cabaran yang diutarakan oleh Y.A.B Perdana Menteri itu

bolehlah disimpulkan dalam konteks falsafah, pemikiran dan amalan pendidikan bukan formal masa depan sepertimana berikut;

9.1 Cabaran psikoekonomi (setempat dan global) sepertimana cabaran berikut; a. Cabaran 7 b. Cabaran 8

Antara matlamat psiko-sosio ekonomi (setempat dan global) termasuklah;

(i) Ekonomi yang pelbagai dan seimbang dengan sektor perindustrian yang matang dan luas asasnya, sektor pertanian yang matang dan maju dan sektor perkhidmatan yang berkesan, produktif serta matang;

(ii) Ekonomi yang cepat bertindak, pantas menyesuaikan diri terhadap perubahan pola penawaran, permintaan dan persaingan;

(iii) Ekonomi yang mempunyai teknologi cekap, mampu sepenuhnya disesuaikan, diubah suai dan cipta, ekonomi yang semakin berpusatkan pada teknologi, bergerak ke arah aras teknologi yang semakin tinggi;

656

(iv) Ekonomi yang mempunyai hubungan perindustrian yang kukuh dan saling berkaitan dengan keseluruhan sistem;

(v) Ekonomi yang digerakkan oleh kuasa pemikiran, kemahiran dan ketekunan dalam menguasai kekayaan maklumat, dengan pengetahuan mengenai apa yang perlu dilakukan dan bagaimana melakukannya;

(vi) Ekonomi yang mempunyai daya pengeluaran tinggi dan terus meningkat dalam hubungannya dengan semua faktor pengeluaran;

(vii) Ekonomi keusahawan yang berdikari, berpandangan luas, bersifat cergas dan berdaya maju;

(viii) Ekonomi yang dikekalkan dengan etika kerja contoh, kesedaran terhadap mutu dan usaha ke arah kecemerlangan;

(ix) ekonomi yang ditentukan sifatnya dengan kadar inflasi dan kos sara hidup yang rendah;

(x) Ekonomi yang dikuasai oleh disiplin dan kawalan ketat kuasa pasaran dan; (xi) Ekonomi yang adil, seimbang dan merata pada semua kaum. 1.2 Cabaran keilmuan, penggunaan dan kepakaran teknologi; sepertimana cabaran

a. Cabaran 6 Antara matlamat dalam cabaran ini adalah;

(i) Menyediakan sistem pendidikan yang terbaik untuk generasi kedua serta tahap dan piawaian baru perlu ditetapkan dan hasil baru perlu dicapai;

(ii) Mencapai taraf paling tinggi dari segi kemahiran rakyat, dalam hal tumpuan mereka kepada pengetahuan dan peningkatan ilmu serta usaha memperbaiki diri, dalam hal kecekapan berbahasa, dari segi sikap kerja dan disiplin, dari segi kebolehan pengurusan, motivasi pencapaian, sikap terhadap kecemerlangan dan dari segi mewujudkan semangat keusahawanan;

(iii) Memanfaatkan R&D dan boleh dipasarkan; (iv) Setiap usaha mesti dilaksanakan untuk mewujudkan masyarakat Malaysia yang

bermaklumat 5.3 Cabaran pemupukan dan penghayatan agama(psiko-religio) dan budaya setempat, sepertimana cabaran-cabaran berikut;

a. Cabaran 1 b. Cabaran 2 c. Cabaran 3 d. Cabaran 4 e. Cabaran 5

Matlamat yang bakal dihadapi oleh PBF adalah;

(i) Malaysia menjadi negara yang bersatu, dengan masyarakat malaysia yang yakin, mempunyai nilai moral dan etika yang kukuh, hidup dalam masyarakat yang demokratik, liberal dan bertolak ansur, penyayang, adil dari segi pengagihan ekonomi, progresif dan makmur, dan mempunyai penguasaan sepenuhnya terhadap ekonomi yang bersaing, dinamik, cergas dan kental.

657

6.0 PBF: Perspektif Pendidikan Masa Depan Gambaran dunia masa depan seperti ‘boderless world’, ‘information age’, ‘global Village’ dan entah apa lagi memberikan dampak dan isyarat “persaingan dan konfrontasi” dalam pelbagai bidang dan disiplin. Dunia semakin kecil dan sempit dengan Information Technology. Yang nyata, alaf baru adalah alaf angkasa. Ini bermakna “siapa yang kuat dialah yang kudrat. Masa depan menurut Peter F. Drucker harus ditanggapi dengan pelbagai perubahan dan realiti baru. Untuk itu menurutnya manusia harus mempersiap dan memperkemaskan diri dengan pelbagai disiplin ilmu yang baru dan canggih. Pendidikan menurutnya tidak lagi bersifat ekadisiplin namun ia jauh merentasi pelbagai disiplin ilmu dan pendidikan formal. Menurut Zaini (1997):

“...sebagai contoh, akauntan dan doktor perubatan juga perlu mahir menggunakan komputer dan jaringannya. Begitu juga dengan golongan profesional dan separa profesional lainnya.. dan, untuk bersedia mempelajari pelbagai ilmu dan kemahiran baru, kita perlu menguasai kaedah belajar... Dalam bahasa latin wujud frasa ‘Non schola sed vita discimus’, maknanya kita belajar bukan untuk sekolah tetapi untuk kehidupan.”

Dengan kata lain, kita belajar untuk memajukan diri dalam pelbagai bidang kehidupan. Misalnya hari ini kita belajar bidang teknologi maklumat sebagai satu bidang penting untuk mendapatkan maklumat dan berkomunikasi. Barangkali lima tahun lagi, bidang tersebut tidak lagi luar biasa dan kita perlu belajar bidang lain pula yang jauh lebih canggih. Dan inilah yang menjadi aspirasi di kalangan golongan cendekiawan sehinggalah tercetusnya konsep-konsep besar seperti learning society dan learning organisation. Menurut Cohen dan Kneller (1977), dlm Fagerlind dan Saha(1982) menyatakan bahawa;

“...changes in society always precede changes in the educational systems”

Sehubungan itu, pada hemat saya pelbagai agensi, pertubuhan sukarela, institusi dan badan-badan bukan kerajaan(NGO) harus segera melakukan reformasi sesuai dengan kehendak dan aspirasi negara. Zaman yang cepat berubah harus dilihat dalam perspektif yang sihat dan proaktif. Hal ini kerana, sebarang perubahan yang berlaku dalam banyak sistem kehidupan masyarakat akan berkadar terus dengan sistem pendidikan itu sendiri. Era ledakan teknologi maklumat dan digital economy ini turut memberi impak kepada kelangsungan, sumbangan dan peranan sistem pendidikan bukan formal. Tegasnya PBF dilihat semakin penting dan perlu dalam zaman yang begitu cepat berubah. Apa yang perlu adalah sebarang perubahan yang berlaku di luar harus cepat dihidu dan direncanakan pelan tindakan yang teratur. Hal yang lebih penting lagi adalah kejayaan pendidikan bukan formal bukan sekadar terletak pada institusi dan agensi. 9.0 Kesimpulan Dalam usaha membentuk apa jua masyarakat, institusi pendidikan dianggap mempunyai peranan yang penting. Kadang-kadang masyarakat terlalu sangat menyerahkan takdirnya kepada sekolah, seolah-olah sekolah dapat menyelesaikan segala kepincangan yang ada. Mungkin juga dari segi kognitif atau ilmu pengetahuan sekolah formal mempunyai

658

peranan yang penting tetapi dari segi pembinaan sikap, tingkahlaku dan nilai, peranan yang dimainkan oleh sekolah bergantung kepada sokongan daripada institusi-institusi atau agensi-agensi lain dalam masyarakat seperti keluarga, media massa, pertubuhan dan lain-lain. Masalah hari ini ialah institusi-institusi lain kadang-kadang tidak memainkan peranan yang sepatutnya. Oleh itu, ia tidak memperkukuhkan usaha sekolah, malahan kadangkala merupakan institusi yang kontra kepada usaha sekolah. Kita tidak dapat menyalahkan ahli-ahli institusi tersebut sebab mereka sendiri tidak mengetahui nilai, sikap dan norma bagaimanakah yang sedang disalurkan di sekolah. Di sinilah peranan besar harus dimainkan oleh PBF.

PBF, walau apa corak atau jenisnya, haruslah menjadi institusi yang menyokong usaha sekolah tadi. Peranannya ialah memberi latihan kepada mereka yang amat memerlukan bagi masa depan dan survival hari muka , khususnya bagi mereka yang tidak terlibat dalam sekolah atau pendidikan formal secara langsung. Jika PBF dapat menyalurkan nilai, sikap dan norma yang serupa dengan yang diberikan oleh sekolah atau mungkin lebih baik lagi, maka proses pemasyarakatan ke arah mencapai matlamat dan wawasan 2020 lebih praktikal dan relevan. BIBLIOGRAFI AL-QURAN. Jabatan Perdana Menteri. 1996. Al-Quran dan Tafsirnya. Johor Bahru.

Jabatan Agama Islam. Al-Ghazali. 1979. Bimbingan Mukmin.(Terjemahan oleh Dhmat Semait, Syed).

Singapura: Pustaka Nasional. Alan B. Knox (1986). Helping Adults Learn. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Anuar Ali dan Rajah Rasiah. 1996. Perindustrian dan Pembangunan Ekonomi Di

Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Anderson. L dan Windham. D. ed.(1982). Education and Development. Massachusetts:

Lexington Books Press. Chamhuri Siwar (1979). Pembangunan dan Masalah Ekonomi: Jilid 2. Kuala Lumpur:

Dewan Bahasa dan Pustaka. Colletta N.J dan Holsinger D.B (1982). Assessing the Impact of Nonformal Education

on Development Goals. Massachussets: Lexington Books Press. Fagerlind. I dan Saha L.J(1983). Education and National development: A

Comparative Perspective. Oxford: Pergamon Press. Haron Din, Profesor, Dr. 1992. Tassawur Islam. Kuala Lumpur: Pustaka Hizbi. Ibrahim Saad(1992). Perubahan Pendidikan Di Malaysia: Satu Cabaran. Kuala

Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

659

John Simmons. Ed.(1980). The Education Dilema: Policy Issues for Developing

Countries in the 1980s. Oxford: Pergamon Press. Mazanah et al (ed.) (1999). Trends & Challenges in Adult and Contunuing Education

in Malaysia. Serdang. Penerbit UPM. Mohd. Azhar Abd. Hamid, Paimah Atoma dan Muhammed Fauzi Othman (2001).

“Pembelajaran Dewasa dalam Konteks K-Ekonomi: Cabaran dan Harapan Pembangunan Sumber Manusia di Malaysia” dalam Pascasidang, Seminar Kebangsaan Pembangunan Sumber Manusia Dalam Era K-Ekonomi, di Fakulti Ekonomi, UKM, Bangi., Pada 16-17 Oktober 2001.

Rogers, Alan (1986). Teaching Adults. Stratford: Open University Press. Rosenthal, A. (1992). Keagungan Ilmu. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Sufean B. Mohamad dan Abd. Rahim Rashid. (1988). Sejarah Pendidikan Negara:

1900 - kini. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka Sharan B. Merriam dan Rosemary S. Caffarella (1991). Learning In Adulthood. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Tight, Malcolm (1996). Key Concepts in Adult Education and Training. London: Routledge. MAJALAH Abd. Razak Omar. 1996. “Dari Pemikiran Responsif ke Futuristik”. dlm MASSA,

Disember. M/s 53. Alias B. A. 1996. “Belanjawan dan Kekurangan Sumber Manusia”. dlm MASSA,

November. M/s 54 -55. Chek Mat. 1996. “Masalah Pendidikan Teknik dan Vokasional”. dlm Dewan Masyarakat,

Februari. M/s 15 - 16. Muhd. Izhar Abu Samah. 1997. “Buruh Kanak-Kanak: Mengapa di Biarkan?” dlm

MASSA, mac. m/s 26. Rahim Abd. Rashid. 1997. “Harapan dan Survival Pelajar Lemah”. dlm MASSA, Mac.

m/s 45 _______________. 1997. “Menangani Ketandusan Pakar Sains dan Teknologi”. dlm MASSA, Februari m/s 44. Said Ismail. 1996. “Membendung Tenaga Kerja Asing”. dlm MASSA, Mei. M/s 77.

660

Shamsudin Othman. 1993. “Pendidikan Ke Arah Masyarakat Berfikir”. dlm Dewan Masyarakat, Oktober. M/s 20. Zulkifli Salleh. 1996. “Ilmu: Kuasa Penggerak Ekonomi”. dlm Dewan Masyarakat, Disember. M/s 14 - 15. AKHBAR Muhd. Fuad Razali. 1997. “ Pendidikan Teras Wawasan 2020”. dlm Berita Harian, 14 Januari. m/s 7. LAPORAN Malaysia. 1997. Rancangan Malaysia Ke 7. Kuala Lumpur: Jabatan Percetakan Negara LAMPIRAN 1 Agensi-agensi dan program PBF di Malaysia 1. KERAJAAN 1.1 Kementerian Pertanian (Perkembangan Pertanian, bahagian Veterinar dan Bahagian

Perikanan) 1.2 Kementerian Pertahanan 1.3 Kementerian Perdagangan Dalam Negeri dan hal Ehwal Pengguna 1.4 Kementerian Pendidikan (Bahagian Sekolah - Kelas-kelas lanjutan, pelajaran

perdagangan, pelajaran kanak-kanak pekak) 1.5 Kementerian Sumber Manusia 1.6 Jabatan kebajikan Masyarakat ( pelajaran pemulihan dan kenal huruf) 1.7 Kementerian Penerangan (RTM da Jabatan Penerangan) 1.8 Jabatan Perdana Menteri (Jabatan Rukun Tetangga dan Perpaduan Rakyat serta BIRO

TATA NEGARA) 1.9 Kementerian Dalam Negeri(Jabatan Penjara) 1.10 Kementerian Pembangunan Negara dan Luar Bandar (Bahagian Perkembangan

Masyarakat Pertanian, Bahagian Koperatif dan Maktab Kerjasama) 1.11 Kementerian Kesihatan 1.12 Kementerian Pembangunan Usahawan 1.13 Jabatan Perkhidmatan Awam (INTAN) 1.14 Jabatan Keselamatan dan Kesihatan Pekerja 1.15 Jabatan Penerangan Malaysia 1.16 MAMPU 1.17 Jabatan Perangkaan Malaysia 1.18 FAMA, MARDI, LPP dan sebagainya 2. Badan-Badan Separuh Kerajaan 2.1 MARA

661

2.2 BERNAMA 2.3 Unit Pembangunan Tenaga manusia 2.4 Jabatan Muzium dan Antikuiti 2.5 Pusat Daya Pengeluaran Negara 2.6 LKTP 2.7 Bank Negara Malaysia 2.8 MIDA 2.9 Majlis Pembangunan Sumber Manusia 2.10 DBP 3. Badan-Badan Sukarela 3.1 Pertubuhan Pengakap, Brownies, Pandu Puteri, Kadet, ABIM, JIM dsb 4. Agensi Swasta 4.1 Sekolah-sekolah Pos 4.2 Sekolah-sekolah swasta 4.3 Sekolah swasta perdagangan 4.4 Industrial Training Institute 4.5 Persatuan Tadika Malaysia 5. Kesatuan Sekerja 5.1 MTUC 5.2 CUEPEC 5.3 Workers Institute of Technology 5.4 National Union of Plantation Workers 6. Persatuan Profesional 6.1 MIM 6.2 ISP 6.3 Persatuan Perpustakaan Malaysia 6.4 UEM 6.5 PAM 7. Institut Pengajian Tinggi 7.1 Kesemua Universiti dan Kolej Universiti ( Perkembangan pendidikan, kursus-kursus

luar kampus dan kursus-kursus tanpa ijazah) 8. Institusi-institusi lain 8.1 Pusat latihan KTM 8.2 Pusat latihan TELEKOM 8.3 National Merchant Marine Academy 8.4 Pusat Latihan Jabatan Bomba dan lain-lain lagi

662

9. Komersial dan kewangan 9.1 Hotel-hotel 9.2 BSN Comercial bank 9.3 HL Life Assurance 9.4 Syarikat takaful Malaysia Bhd. 9.5 Bank-bank Perdagangan 9.6 IJN 9.7 Industri Malaysia Bhd. 9.8 DHL Worldwide Express Sdn. Bhd. 9.9 dan lain lain lagi

663

PERMASALAHAN PEMBELAJARAN DALAM MATA PELAJARAN TEKNOLOGI KEJURUTERAAN: SATU TINJAUAN DI SEKOLAH-

SEKOLAH MENENGAH DALAM DAERAH BATANG PADANG, PERAK TENGAH DAN HILIR PERAK

Ahmad Zairi Hj. Alias

Prof. Madya Dr. Azizi Hj. Yahaya Isyanuddin Hussin

Jasmi Ismail

Jabatan Pengurusan Pemasaran Fakulti Pengurusan Perniagaan

Universiti Teknologi Mara Cawangan Melaka

Melaka

No Fax: 065582001

Abstrak Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti masalah yang dihadapi oleh pelajar dalam pembelajaran mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan demi untuk meningkatkan kualiti pencapaian pelajar di masa hadapan. Kajian berbentuk tinjauan ini melibatkan 121 orang pelajar dari tiga buah sekolah menengah sebagai sampel, meliputi semua pelajar tingkatan empat yang mengikuti mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan di daerah Batang Padang, Tengah dan Hilir negeri Perak. Instrumen kajian yang digunakan ialah set soal selidik berskala Likert yang mencapai tahap kebolehpercayaan tinggi iaitu alpha Cronbach 0.9366 setelah melalui suatu kajian rintis. Data diproses dengan menggunakan kaedah perisian Statistical Package for Social Science (SPSS) for Windows Version 10.0 dengan menghasilkan nilai peratus, kekerapan, min dan sisihan piawai. Hasil kajian telah dapat mengenalpasti beberapa masalah yang dihadapi oleh pelajar. Antaranya ialah pelajar tidak mempunyai masa yang mencukupi untuk membuat ulangkaji di luar waktu persekolahan, peruntukkan masa serta persediaan awal untuk mempelajari mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan di sekolah masih kurang mencukupi, sukar untuk mendapatkan bahan rujukan, keadaan fizikal bengkel yang tidak teratur dan selesa, kaedah pengajaran guru yang membosankan dan guru jarang memberi latihan atau ujian. Hasil kajian juga mendapati guru lewat mengembalikan hasil kerja, latihan dan ujian yang telah disemak kepada pelajar dan soalan-soalan yang dikemukakan oleh guru kurang jelas serta sukar untuk difahami oleh pelajar. Justeru disarankan agar guru serta pihak pentadbiran yang berkaitan lebih peka dengan tahap keberkesanan dan pelaksanaan mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan di sekolah.

664

Pengenalan

Negara kita telah maju begitu pesat daripada sebuah negara mundur berasaskan sumber pertanian, meningkat kepada sebuah negara yang telah mempelbagaikan bidang ekonominya kepada sektor perkhidmatan dan perindustrian. Matlamat utama yang patut kita tujui ialah menjadikan Malaysia sebagai sebuah negara merdeka yang maju sepenuhnya menjelang tahun 2020 mengikut cita rasa dan acuan kita sendiri tanpa meniru mana-mana negara maju lain.

Masyarakat harus menerima hakikat bahawa sains dan teknologi merupakan alat untuk meningkatkan kesejahteraan, kekayaan dan kualiti hidup bukan sahaja masyarakat tetapi juga negara. Berdasarkan kepada cabaran keenam wawasan 2020 iaitu, untuk mewujudkan masyarakat saintifik dan progresif, masyarakat yang mempunyai daya perubahan yang tinggi serta memandang jauh ke depan, yang bukan sahaja menjadi pengguna teknologi tetapi juga penyumbang kepada tamadun saintifik dan teknologi masa depan. Justeru itu dapatlah dijangkakan perubahan yang sedang dan akan berlaku terhadap masyarakat kita menjurus kepada matlamat tersebut antaranya dalam aspek pekerjaan, struktur sosial, kebudayaan, politik, kekeluargaan, pendidikan dan teknologi. Kementerian Pendidikan Malaysia telah memperkenalkan mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan di peringkat sekolah menengah atas pada tahun 1996. Matlamat mata pelajaran ini ialah menyediakan pelajar yang kenalfaham teknologi, produktif, inovatif dan kreatif serta mengamalkan nilai-nilai murni secara bersepadu supaya dapat berfungsi dalam kehidupan harian dan berinteraksi dengan masyarakat berorientasi teknologi kita dengan berkesan.

Kenyataan Ahamad Sipon (2001), jelas menunjukkan dalam memfokuskan ke arah sebuah negara maju, maka pendidikan yang bercorak teknik dan vokasional merupakan satu cabang aliran pendidikan yang mampu untuk menampung kehendak tersebut.

Teknologi Kejuruteraan merupakan satu mata pelajaran teknikal yang baru

dilaksanakan untuk pelajar-pelajar tingkatan empat dan tingkatan lima di sekolah- menengah akademik sebagai salah satu matapelajaran elektif. Mata pelajaran ini secara amnya adalah lanjutan daripada komponen kemahiran manipulatif dalam mata pelajaran Kemahiran Hidup yang diajar di peringkat sekolah menengah rendah.

Di peringkat pelaksanaannya, mata pelajaran ini mula diperkenalkan pada tahun 1996 di dua puluh buah sekolah menengah harian (biasa) dan lima belas buah sekolah menengah berasrama penuh sebagai perintis, dan matlamat terakhir mata pelajaran ini akan dilaksanakan sepenuhnya di semua sekolah menengah di Malaysia. Dalam peperiksaaan SPM tahun 2000 (rujuk lampiran A) walaupun peratus pelajar yang lulus bagi mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan di daerah Batang Padang, Tengah dan Hilir Perak adalah tinggi iaitu masing-masing 95 peratus, 88.2 peratus dan 98.8 peratus namun dari segi kualitinya tidaklah boleh dibanggakan. Peratusan pelajar yang mendapat kelulusan cemerlang iaitu gred 1A dan 2A hanyalah 3.6 peratus iaitu di Sekolah Menengah Sains Teluk Intan, mewakili daerah Hilir Perak. Manakala sekolah-sekolah di daerah Batang Padang dan Tengah Perak pula menunjukkan peratusan pencapaian pelajar yang lulus pangkat kepujian adalah kurang memuaskan.

665

Pencapaian pelajar yang tidak begitu cemerlang, membayangkan terdapat sedikit sebanyak masalah dalam pelaksanaan mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan, khususnya masalah yang dihadapi oleh pelajar dalam sesi pembelajaran mata pelajaran ini.

Mercer dan Mercer (1998), menggariskan masalah pembelajaran di kalangan pelajar dalam tiga kriteria iaitu kriteria kognitif, kriteria afektif dan kriteria tingkahlaku. Daripada kriteria-kriteria tersebut, telah digariskan beberapa faktor yang menyebabkan seseorang pelajar itu mengalami masalah pembelajaran mereka. Antaranya termasuklah bagi kriteria kognitif iaitu kekurangan aspek kognitif dan metakognitif, pencapaian akademik yang rendah, masalah penumpuan dan hiperaktif serta kekeliruan. Manakala bagi kriteria afektif pula masalah pembelajaran disebabkan oleh faktor-faktor seperti kemahiran sosial yang lemah (interaksi), konsep kendiri yang lemah, motivasi yang rendah dan tahap emosi. Bagi kriteria tingkahlaku pula masalah pembelajaran pelajar disebabkan beberapa faktor tingkahlaku seperti tidak mudah menyesuaikan diri, keruntuhan tingkahlaku dan mudah menyerah kalah. Pernyataan Masalah

Masyarakat yang tidak dapat menguasai sains dan teknologi merupakan masyarakat yang mundur kerana kualiti warganegara adalah merupakan aset kepada negara. Menurut Syed Jalaluddin Syed Salim dan Rahim M. Sail (Utusan Malaysia, Sabtu,16 hb. Jun 2001) Pengajaran sains dan teknologi hendaklah menarik dan tidak membosankan agar dapat ditanam dalam minda pelajar bahawa sains dan teknologi mudah dipelajari dan sekali gus memperkukuhkan minat dan sikap positif terhadapnya.

Penyelidik ingin mengkaji apakah masalah-masalah yang dihadapi oleh pelajar-pelajar dalam pembelajaran mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan. Dalam menyelidik masalah pembelajaran di kalangan pelajar, penyelidik juga ingin mengenalpasti kriteria-kriteria yang menyebabkan seseorang pelajar itu mengalami masalah pembelajaran dalam pelbagai aspek. Guru yang berdedikasi serta berinovatif pendekatan pengajarannya amatlah perlu diperingkat sekolah menengah, demi meyakinkan pelajar-pelajar bahawasanya mereka mampu dan boleh menguasai ilmu sains dan teknologi. Perkara yang agak kritikal di peringkat ini adalah peralatan dan kemudahan yang mencukupi agar pelajar didedahkan sepenuhnya kepada proses yang betul untuk menimbailmu sains dan teknologi kejuruteraan.

Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk meninjau dan mengenalpasti permasalahan yang dihadapi oleh pelajar-pelajar dalam pembelajaran mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan seperti berikut:

i. Untuk mengenalpasti faktor pengurusan masa yang mempengaruhi tumpuan pelajar dalam pembelajaran Teknologi Kejuruteraan.

ii. Untuk mengetahui kemudahan dan kelengkapan proses pengajaran dan pembelajaran Teknologi Kejuruteraan.

iii. Untuk mengetahui pengetahuan dan kemahiran guru dalam bidang Teknologi Kejuruteraan.

iv. Untuk mengetahui keberkesanan penggunaan kaedah pengajaran guru dan penyampaian isi pengajaran mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan.

v. Untuk mengetahui keberkesanan proses penilaian dalam pembelajaran Teknologi Kejuruteraan.

666

Batasan Kajian

Kajian ini melibatkan pelajar-pelajar tingkatan empat sekolah-sekolah menengah akademik di daerah Batang Padang, Tengah dan Hilir Perak, yang mengikuti mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan. Sekolah yang terlibat ialah, Sekolah Menengah Kebangsaan Agama Slim River, Sekolah Menengah Kampung Pasir Putih, Ipoh Perak dan Sekolah Menengah Sains Teluk Intan.

Skop kajian ini hanya mengkaji masalah mengikut persepsi pelajar terhadap proses pembelajaran yang mereka hadapi berkaitan faktor pengurusan masa, kemudahan dan kelengkapan, pengetahuan dan kemahiran guru, kaedah pengajaran guru serta proses pengujian dan penilaian.

Kepentingan Kajian

Kajian ini adalah penting untuk mengenalpasti sejauhmana permasalahan pembelajaran di kalangan pelajar bagi mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan di sekolah-sekolah menengah. Hasil daripada kajian ini akan dapat dimanfaatkan khususnya oleh guru-guru yang terlibat bagi mempertingkatkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran ini dari masa ke semasa. Guru-guru juga diharap dapat membentuk strategi pengajaran dan pembelajaran yang bersistematik, berkualiti dan bersesuaian dengan objektif mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan.

Pihak-pihak lain seperti pihak pentadbir sekolah, Pejabat Pendidikan Daerah dan Jabatan Pendidikan Negeri, juga boleh menggunakan hasil kajian ini untuk membuat pemantauan dan perancangan yang perlu bagi mempastikan proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan dilaksanakan dengan berkesan. Di samping itu kajian ini juga dapat menjadi sumber rujukan kepada pihak Kementerian Pendidikan khususnya Jabatan Pendidikan Negeri mengadakan kursus-kursus yang berfaedah untuk guru-guru Teknologi Kejuruteraan dalam meningkatkan kemahiran dan pengetahuan bagi mencapai matlamat pelajaran Teknologi Kejuruteraan. Metodologi Kajian Rekabentuk Kajian Rekabentuk kajian ini adalah berbentuk deskriptif di mana tinjauan dibuat bagi mendapatkan gambaran dan maklumat berkaitan masalah-masalah yang dihadapi oleh pelajar dalam pembelajaran mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan. Menurut Mohd Najib (1997), kajian deskriptif menerangkan fenomena dengan menganalisis data deskriptif yang diproses daripada soal selidik atau media–media lain. Dalam kajian ini gambaran pelbagai masalah yang dihadapi oleh kesemua pelajar yang terlibat akan dikaji dari pelbagai sudut berdasarkan beberapa persoalan kajian.

Tempat kajian

Kajian ini dijalankan di sekolah-sekolah menengah di daerah Batang Padang, Tengah dan Hilir Perak, yang melaksanakan mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan bagi tingkatan empat. Kajian hanya dibuat di tiga buah sekolah menengah sahaja yang melaksanakan mata pelajaran ini. Sekolah-sekolah berkenaan ialah: i.) Sekolah Menengah Kebangsaan Agama Slim River, Perak ii.) Sekolah Menengah Kebangsaan Kampong Pasir Putih, Ipoh Perak

667

iii) Sekolah Menengah Sains Teluk Intan

Sampel Kajian Penyelidik menggunakan seramai 121 orang sampel yang dibenarkan dengan bertujuan untuk menggambarkan keadaan populasi. Pemilihan sampel berdasarkan sampelan tidak rawak bertujuan di mana penyelidik telah menetapkan sampel kajian ini terdiri daripada kesemua pelajar tingkatan empat yang sedang mengikuti mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan di daerah Batang Padang, Tengah dan Hilir Perak. Instrumen Kajian Dalam kajian ini instrumen yang digunakan ialah soal selidik, yang bertujuan untuk mendapatkan maklumat mengenai masalah-masalah yang dihadapi oleh pelajar yang terlibat dengan mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan. Penyelidik memilih soal selidik sebagai instrumen berdasarkan beberapa sebab. Di antaranya ialah:

i. Memperolehi data yang lebih tepat dan penyelidik berkeyakinan bahawa responden dapat memberikan tindak balas yang berkesan terhadap aspek yang dikaji berbanding dengan kaedah lain

ii. Boleh membentuk penyelidik berhubung dengan responden dengan lebih cepat Kajian Rintis Sebelum kajian sebenar dilaksanakan, satu kajian rintis akan dijalankan oleh penyelidik. Tujuan utama pelaksanaan kajian rintis adalah untuk menguji pekali kebolehpercayaan setiap item dalam soal selidik. Menurut Mohd. Najib (1997), instrumen yang dibina sendiri oleh penyelidik dan dengan itu kajian juga adalah berbentuk kajian rintis untuk menguji keobjektifan, kesahan dan kebolehpercayaan alat. Melalui kajian rintis, kebolehpercayaan soal selidik dapat ditentukan dimana kebolehpercayaan memberikan darjah ketekalan dan ketepatan instrumen pengukuran. Instrumen yang mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi akan memberi keputusan yang tekal atau hampir sama setiap kali ia digunakan dalam situasi yang setara.

Kajian rintis dijalankan terlebih dahulu di Sekolah Menengah Taman Universiti,

Skudai Johor pada 6 haribulan September 2001. Seramai sepuluh sampel dipilih secara rawak di kalangan pelajar tingkatan empat yang terlibat dengan mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan.

Data yang diperolehi daripada kajian rintis, telah dianalisis menggunakan perisian

SPSS dan ujian kebolehpercayaan mendapati nilai alpha ialah 0.9366 dimana ianya mempunyai nilai kebolehpercayaan yang tinggi (Mohd Najib, 1997).

Analisis Data Data diperolehi daripada borang soal selidik yang dijawab oleh responden telah diproses dengan menggunakan komputer melalui program Statistical Package For Social Sciences (SPSS). Setiap item dianalisis, dikumpulkan mengikut aspek dan dipersembahkan dalam bentuk jadual peratusan, min dan sisihan piawai.

668

Daripada data yang dikumpulkan penyelidik dapat mengesan sejauhmana masalah yang dihadapi oleh pelajar-pelajar yang mempelajari mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan dan akan membuat cadangan bagi mengatasi masalah berkenaan.

Perbincangan Hasil Kajian Faktor Pengurusan Masa yang Mempengaruhi Tumpuan Pelajar Terhadap Pembelajaran Teknologi Kejuruteraan Persoalan kajian yang pertama adalah berkaitan faktor-faktor pengurusan masa yang mungkin boleh menjejaskan tumpuan proses pembelajaran pelajar. Dapatan dari hasil kajian menunjukkan pelajar tidak banyak menghadapi masalah berkaitan masa. Sebahagian besar daripada mereka pandai membahagikan masa untuk belajar dengan masa untuk beriadah. Mereka juga dapat menyiapkan tugasan yang diberikan oleh guru mengikut tempoh yang ditetapkan. Namun begitu terdapat juga beberapa masalah yang dikenalpasti iaitu pelajar tidak mempunyai masa yang cukup untuk membuat ulangkaji di luar waktu persekolahan dan persediaan sebelum sesuatu aktiviti pembelajaran dijalankan. Faktor Kemudahan dan Kelengkapan yang Digunakan Untuk Proses Pembelajaran Teknologi Kejuruteraan Persoalan kajian yang kedua adalah berkaitan faktor kemudahan dan kelengkapan yang mana turut menjadi punca kepada permasalahan pembelajaran. Kemudahan dan kelengkapan yang dimaksudkan disini termasuklah alat bantu mengajar, alat-alat tangan, mesin, bahan-bahan untuk kerja amali, fizikal bilik darjah dan sebagainya. Hasil kajian yang diperolehi, menggambarkan terdapatnya sedikit masalah yang timbul berkaitan faktor kemudahan dan kelengkapan untuk proses pengajaran dan pembelajaran. Pelajar begitu sukar untuk mendapatkan bahan rujukan yang sesuai dengan mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan selain daripada buku teks yang disediakan oleh pihak Kementerian Pendidikan. Mereka hanya menggunakan buku teks sebagai bahan rujukan dan sudah tentulah percambahan pemikiran mereka tidak begitu meluas. Mohd Salleh (1996), menyatakan bahawa salah satu kriteria untuk mempastikan matlamat sesuatu kurikulum dapat dicapai ialah kandungan mata pelajaran dirujuk kepada pelbagai sumber dan tidak terhad kepada penggunaan buku teks sahaja. Hasil kajian juga mendapati keadaan bengkel Teknologi Kejuruteraan yang teratur dan kemas serta peralatan diselenggara dengan baik dapat menarik minat pelajar. Ini akan memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran berlaku dalam suasana yang ceria dan selesa. Pemantauan guru terhadap penggunaan peralatan dan mesin di dalam bengkel dapat menjamin keselamatan peralatan dan para pelajar itu sendiri. Pengetahuan dan Kemahiran Guru Dalam Bidang Teknologi Kejuruteraan Persoalan kajian yang ketiga adalah berkaitan kepada tahap pengetahuan dan kemahiran guru yang juga boleh memberi kesan negatif kepada proses pembelajaran pelajar. Hasil kajian yang diperolehi menunjukkan pelajar-pelajar memberikan persepsi positif yang tinggi terhadap pengetahuan dan kemahiran guru mereka. Oleh itu faktor pengetahuan

669

dan kemahiran guru tidak mendatangkan sebarang masalah kepada pelajar dalam proses pembelajaran mereka. Beberapa kajian lepas menunjukkan bahawa persepsi positif pelajar terhadap pengajaran gurunya akan mempengaruhi pencapaian akademik mereka. Kaedah Pengajaran Dan Penyampaian Guru Dalam Proses Pengajaran Persoalan kajian yang ke empat ini cuba mengenalpasti permasalahan yang mungkin dihadapi oleh pelajar-pelajar disebabkan oleh kaedah pengajaran guru ketika proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung.

a. Pada keseluruhannya, hasil kajian ini menggambarkan bahawa guru-guru Teknologi Kejuruteraan di daerah Batang Padang, Perak Tengah dan Hilir Perak menggunakan kaedah yang bersesuaian dan berkesan dalam menyampaikan isi pengajaran. Kajian juga mendapati guru mereka sering menggunakan alat bantuan mengajar semasa proses pengajaran. Hasil penyelidikan pakar-pakar teknologi barat juga telah mendapati bahawa penggunaan alat bantu mengajar dalam pengajaran dan pembelajaran banyak memberi faedah kepada para pendidik dan pelajar (Ahmad Jaffni, !989).

Walau bagaimanapun terdapat juga masalah yang timbul hasil daripada kajian ini iaitu sebahagian besar pelajar berasa bosan mengikuti mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan kerana guru jarang menggunakan kaedah pengajaran yang berbeza untuk menarik minat dan perhatian mereka. Proses Penilaian Dalam Pembelajaran Teknologi Kejuruteraan Persoalan kajian yang kelima ini adalah berkaitan permasalahan yang dihadapi oleh pelajar melalui proses penilaian yang dibuat oleh guru. Hasil kajian ini mendapati proses pengujian dan penilaian yang dibuat oleh guru telah dilaksanakan untuk memperbaiki kelemahan pelajar. Guru-guru menyediakan soalan-soalan berpandukan kepada sukatan pelajaran dan membuat penilaian yang adil terhadap latihan atau tugasan yang diberikan. Namun begitu terdapat juga masalah yang dikenalpasti melalui kajian ini. Guru jarang memberi latihan atau kerja rumah kepada pelajar dan ada ketikanya pelajar kurang jelas tentang setiap kehendak soalan yang dikemukakan oleh guru. Terdapat juga guru yang lewat memulangkan hasil kerja pelajar yang telah disemak. Sungguhpun masalah yang timbul ini dianggap remeh, namun implikasinya kepada pelajar secara tidak langsung akan menjejaskan proses pembelajaran mereka. Rumusan Melalui penganalisaan data yang dibuat dan perbincangan mengenai hasil dapatan dapat dirumuskan bahawa terdapat beberapa masalah yang menjejaskan proses pengajaran dan pembelajaran Teknologi Kejuruteraan. Antara masalah yang dapat dikenalpasti daripada kajian ini ialah:

a. Pelajar tidak mempunyai masa yang cukup untuk membuat ulangkaji mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan di luar waktu persekolahan. Jumlah masa yang diperuntukan untuk mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan juga masih kurang mencukupi. Pelajar juga tidak mempunyai banyak masa untuk membuat persediaan sebelum sesuatu aktiviti pembelajaran dijalankan

670

b. Pelajar berasa sukar untuk mendapatkan bahan rujukan yang sesuai dengan mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan. Mereka menggunakan buku teks sepenuhnya sebagai rujukan dalam pembelajaran.

c. Pelajar-pelajar merasa bosan ketika belajar mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan kerana ada ketikanya guru hanya menggunakan buku teks sahaja dan tidak menggunakan kaedah pengajaran yang berbeza dalam sesi pengajaran

d. Guru jarang memberi latihan atau kerja rumah kepada pelajar setelah tamat setiap bab yang diajar. Hasil kerja, latihan dan ujian yang telah disemak oleh guru tidak dipulangkan dengan kadar segera kepada pelajar. Soalan-solan yang dikemukakan oleh guru kurang jelas dan ada ketikanya pelajar sukar untuk memahaminya.

Cadangan Hasil daripada perbincangan dan rumusan di atas penyelidik mengemukakan beberapa cadangan yang mungkin dapat membantu pihak-pihak tertentu bagi meningkatkan lagi pencapaian pelajar di dalam mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan. Kajian yang dijalankan ini bolehlah diperkemaskan lagi khususnya kepada semua penyelidik yang berminat untuk menyambung kajian ini supaya tahap pencapaian pelajar di dalam mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan di negara ini meningkat. Cadangan kepada guru guru yang berkenaan

a) Memberi penjelasan yang lebih terperinci serta bimbingan yang berterusan kepada para pelajar dalam usaha untuk membina serta memupuk kesedaran diri dan sikap yang positif tentang kepentingan mata pelajaran ini. Guru mencadangkan kepada pelajar agar membuat satu jadual harian yang praktikal dengan mengambil kira masa untuk membuat ulangkaji serta masa untuk beriadah

b) Sentiasa memastikan keadaan fizikal bengkel dalam keadaan bersih, menarik, selamat, ceria dan selesa. Pastikan peralatan dan kelengkapan bengkel selamat digunakan, selalu diselenggara dan sentiasa mencukupi.

c) Guru perlu mempelbagaikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran disamping membuat perancangan yang teliti. Penggunaan alat bantu mengajar haruslah bersesuaian dan berkesan supaya timbul minat yang mendalam pelajar di dalam mata pelajaran ini. Pengajaran mestilah berpusatkan pelajar. Wujudkan interaksi dua hala sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung.

d) Selalu memberi latihan dan ujian kepada pelajar. Ujian dan latihan perlulah disemak dengan teliti dan kembalikan kertas ujian atau latihan yang telah disemak itu dengan segera supaya pelajar dapat memperbaiki kesalahan.

Cadangan kepada pihak pentadbiran yang berkaitan

a) Pihak yang terlibat khususnya Kementerian Pendidikan serta pihak pentadbiran sekolah perlu membuat pemantauan dari semasa ke semasa bagi memastikan alat bantu mengajar mencukupi dan bersesuaian untuk proses pengajaran dan pembelajaran serta memberi penekanan kepada keadaan fizikal dan kelengkapan.

671

b) c) Pihak Jabatan Pendidikan Derah dan Negeri disyor mendapatkan laporan “Post-

Mortem” daripada sekolah-sekolah berkenaan dan mengadakan pertemuan dan perbincangan dengan pengurusan sekolah dan guru-guru berkenaan bagi mengatasi masalah yang timbul.

Cadangan Kajian Lanjutan

a) Kajian ini bolehlah dilakukan pada peringkat nasional bagi mendapatkan gambaran sebenar mengenai permasalahan yang di hadapi oleh pelajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan

b) Kajian terhadap guru-guru Teknologi Kejuruteraan berkenaan dengan kekangan-kekangan yang dihadapi oleh mereka dalam pelaksanaan mata pelajaran ini.

c) Kajian ini boleh juga dilakukan terhadap kesesuaian kurikulum yang sedia ada bagi mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan selaras dengan perkembangan teknologi yang begitu pantas dewasa ini.

Penutup Setelah perbincangan dan kesimpulan dari kajian ini dibuat secara keseluruhannya di dapati permasalahan yang timbul dalam proses pengajaran dan pembelajaran Teknologi Kejuruteraan akan dapat diatasi secara beransur-ansur melalui pendekatan-pendekatan yang sistematik dan berkesan. Aspek persepsi pelajar terhadap pengajaran guru yang positif seharusnya dikekal serta ditingkatkan dari semasa ke semasa supaya ianya menjadi salah satu pendorong untuk pelajar meminati mata pelajaran Teknologi Kejuruteraan. Hasrat dan aspirasi untuk menjadikan Malaysia sebuah negara maju sepenuhnya mengikut acuan sendiri menjelang tahun 2020 mungkin tidak terlaksana sekiranya generasi muda hari ini tidak diberi pendedahan yang sewajarnya berkaitan perkembangan teknologi terkini. Guru-guru merupakan orang yang paling penting dan bertanggungjawab dalam mendidik anak bangsa kearah kecemerlangan dan penentuan halatuju pelajar mereka. BIBLIOGRAFI Abu Bakar Nordin (1987). “Asas Penilaian Pendidikan.” Petaling Jaya: Longman Malaysia. Ahamad Sipon (30.6.2001). “Country Needs Sufficient Skilled Manpower.” New Straits Times, m.s. 23. Boon,Pong Ying dan Ragbir Kaur (1998). “Pedagogi 1 (Semester II).” Shah Alam : Fajar Bakti Sdn. Bhd. Castel. H. and Parkway (1990). “Becoming a Teacher Accepting The Challeng of a Proffession.” Boston Ally and Bacob. Cooper, S and Heenam, C (1980). “Preparing Designing Leading Workshop A Humanistic Approach.” New York: Van Nostrand Reinhold Company, Ltd.

672

Ee Ah Meng (1990). “Pedagogi Satu Pendekatan Bersepadu.” Petaling Jaya: Penerbit Fajar Bakti. Ee Ah Meng (1995). “Murid Dan Proses Pembelajaran.” Shah Alam : Penerbit Fajar Bakti. Ibrahim Abu Samah (1995). “Keselesaan Dan Persepsi Pelajar Luar Bandar Terhadap Sumber Manusia Di Sarawak.” Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka. Mohd Najib Ghafar (1999). “Penyelidikan Pendidikan” Skudai: universiti Teknologi Malaysia. Mohd. Salleh Lebar (1996). “ Perkembangan Dan Haluan Kurikulum Pendidikan Malaysia.” Kuala Lumpur: Berita Publishing Sdn. Bhd. Mohd. Zin Md. Amin (1998). “Keberkesanan Mata Pelajaran Kokurikulum Kelana Siswa Di Universiti teknologi Malaysia, Skudai Johor.” Satu Tinjauan. Tesis Sarjana Muda. Universiti Teknologi Malaysia. Tidak diterbitkan. Mok Soon Sang (1994). “ Pedagogi 2: Strategi Pengajaran-Pembelajaran Pengajaran Mikro Persediaan Untuk Pengajaran Praktik.” Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. Neidemeyer (1987). Dalam Hussein Mahmood (1993). “Kepimpinan Dan Keberkesanan Sekolah.” Kuala Lumpur. Dewan Bahasa Dan Pustaka. Rohani Muhammad (1999). “ Pengenalpasti Permasalahan Pengajaran Mata Pelajaran Teknologi Kejuruteraan Di Kalangan Guru-Guru Di Sekolah Menengah Di Negeri Johor.” Tesis B. Sc Universiti Teknologi Malaysia. “Tidak Diterbitkan”. Sharifah Alwiyah Alsagof (1986).”Psikologi Pendidikan II.” Kuala Lumpur: Penerbit Heinemann (Malaysia) Sdn.Bhd. Syed Jalalludin Syed Salim dan Rahim M. Sail (16.6.2001). “ Kepentingan Penguasaan Sains Dan Teknologi Dikalangan Pelajar.” Utusan Malaysia: m.s. 23. Storm G. (1976). “Managing The Occupational Education Laboratary.” Michigan: Prakken Publications Inc.

673

CABARAN DAN KEPERLUAN GURU DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN DAN KEPROFESIONALAN DIRI. Kajian : Dua buah Sekolah Menengah di Daerah Johor Bahru

Nadzaruddin Mohd Taib Zainah Mohd Salleh Hamidah Binti Ali:

Zaitun Binti Hj. Sidin Fakulti Pendidikan


Abstrak Kajian ini bertujuan untuk meninjau cabaran dan keperluan guru dalam meningkatkan kemahiran dan keprofesionalan diri. Kajian ini berfokus kepada masalah, cabaran, keperluan, sokongan dan cadangan untuk guru-guru meningkatkan kemahiran dan keprofesionalan diri. Populasi kajian terdiri daripada 74 orang guru terlatih daripada dua buah sekolah menengah kerajaan di daerah Johor Bahru. Data-data diperolehi melalui soal selidik kepada guru-guru. Kajian deskriptif (kekerapan dan min) digunakan untuk menganalisis data. Turut digunakan ialah kaedah temu bual dengan beberapa orang pengetua. Kajian turut meninjau 5 aspek penting dalam keberkesanan Program Peningkatan Profesionalisme iaitu kesediaan yang meliputi minat dan penglibatan, perancangan yang meliputi polisi dan perancangan, latihan yang meliputi peranan pihak pentadbir dan pengekalan yang meliputi penilaian dan langkah susulan. Pelaksanaan Program Peningkatan Profesionalisme yang efektif bergantung kepada 4 faktor iaitu keperluan Program Peningkatan Profesionalisme itu sendiri, sokongan sumber manusia, proses pengendalian dan kemudahan bahan, tempat dan masa. Melalui kajian ini, beberapa cadangan dikemukakan untuk meningkatkan lagi pelaksanaan Program Peningkatan Profesionalisme. Di antaranya menyediakan kemudahan bahan, fizikal serta kewangan, Jabatan Pendidikan Negeri dan Kementerian Pendidikan memperuntukkan ‘Professional Day’ kepada sekolah untuk mengendalikan Program Peningkatan Profesionalisme. Sesungguhnya cabaran dan keperluan guru dalam meningkatkan kemahiran dan keprofesionalan diri pada masa kini berbeza mengikut peredaran arus perkembangan dan perubahan kurikulum sejajar dengan hasrat dan harapan negara. Kekuatan sistem pendidikan bukti keteguhan sesebuah negara. 1.0 PENDAHULUAN

Peranan yang dimainkan oleh para guru dalam merealisasikan falsafah sistem pendidikan adalah

merupakan faktor penentu yang utama dalam melahirkan insan yang cemerlang. Para guru merupakan barisan hadapan seharusnya menunjukkan keterampilan yang tinggi dalam menjalankan tugas mereka. Harapan rakyat terhadap fungsi sekolah dan guru yang senantiasa berubah telah menyebabkan keupayaan guru-guru menangani cabaran-cabaran dalam pendidikan terus dipersoalkan. Keupayaan murid dalam memperolehi manfaat daripada pendidikan juga sering dikaitkan dengan kemampuan, kelayakan, kemahiran guru dalam memberi khidmat sejajar dengan tuntutan dan harapan masyarakat.

Aspirasi negara ingin mencapai status negara maju menjelang tahun 2020 telah memperhebatkan

lagi cabaran kepada fungsi sekolah sebagai wadah pembentukan generasi yang mempunyai pengetahuan dan daya tahan yang tinggi bagi memenuhi aspirasi dan kehendak individu, masyarakat dan negara. Soal menjamin pendidikan yang berkualiti dalam perkhidmatan keprofesionalan keguruan menjadi satu

674

cabaran yang harus diutamakan oleh pendokong pendidikan terutamanya para guru kerana ‘stakeholder’ dan juga pelanggan pendidikan pasti akan terus mendesak peningkatan dalam mutu pendidikan yang mereka terima.

Dalam konteks pendidikan, perkhidmatan pendidikan telah didefinisikan sebagai “perkhidmatan

pendidikan yang dapat memuaskan kepuasan dan harapan pengguna / pelanggan. Pengguna / pelanggan sistem pendidikan nasional adalah terdiri daripada lima kumpulan iaitu pelajar, ibu bapa, majikan, komuniti dan negara.” (Mohd Tahir & Ariff Kassin, 1996:4). Menteri Pendidikan Tan Sri Musa Mohamad telah mengeluarkan kenyataan bahawa 100% tenaga pengajar di sekolah-sekolah menengah mesti terdiri daripada guru berijazah dan 50% bagi guru di sekolah rendah menjelang 2005 nanti.

Sejauhmana guru sanggup dan mampu menyahut cabaran dan harapan ‘stakeholder’ dan pelanggan

bergantung kepada tahap kecemerlangan profesionalisme yang ada pada mereka. Profesional Pendidikan memberi tumpuan kepada pengetahuan, kemahiran dan kepakaran teknikal berkaitan dengan pendidikan yang meliputi tugas-tugas menetap matlamat, kurikulum dan pengurusan sumber fiskal. Oleh itu, dapat dilihat bahawa perlunya guru-guru mempunyai motivasi tinggi dalam meningkatkan kecemerlangan profesionalisme mereka menjadi prasyarat kepada perkhidmatan pendidikan yang efektif. Mohd Zahid (1993:106) telah menegaskan “Pendidikan perlu senantiasa meningkatkan pengetahuan umum, tugas penyelidikan dan ilmu-ilmu pendidikan profesional ke suatu tahap selari dengan segala jenis perkembangan, kemajuan dan inovasi dalam membangunkan masyarakat cemerlang.”

1.1 Latar belakang Masalah

Guru perlu meningkatkan profesionalisme demi mengekalkan martabat mereka sendiri. Pihak Kementerian Pendidikan sentiasa berusaha untuk mempertingkatkan martabat profesion perguruan. Banyak pihak yang menyedari bahawa guru memainkan peranan utama dalam melahirkan generasi yang akan merealisasikan Wawasan 2020. Untuk melaksanakan peranan ini sudah tentu guru-guru perlu didedahkan dengan pelbagai ilmu pengetahuan khususnya dalam profesionalisme mereka. Guru-guru perlu memperlengkapkan diri dengan ilmu pengetahuan selaras dengan pelbagai perubahan dalam bidang pendidikan, terminologi baru, kaedah pengajaran dan pembelajaran yang terkini, penggunaan komputer dan ICT dalam pendidikan serta pelbagai perubahan lain.

Perubahan yang berlaku dalam kurikulum dan struktur serta fungsi sekolah telah membawa kepada

meningkatnya keperluan tahap latihan dalam perkhidmatan, Program Peningkatan Profesionalisme serta Program-program Perkembangan Staf (PPS) yang lain. Memandangkan Program Peningkatan Profesionalisme yang berkesan memerlukan perancangan dan pelaksanaan yang terancang, amat wajar jika kejayaan dan kegagalan Program Peningkatan Profesionalisme sering dikaitkan dengan sikap dan komitmen yang tinggi pihak pengurusan sekolah khususnya pengetua.

Sekolah telah disarankan memainkan peranan utama dalam merancang dan melaksanakan Program Peningkatan Profesionalisme mengikut keperluan dan kehendak di peringkat sekolah masing-masing. Penekanan Kementerian Pendidikan kepada pengurusan berasaskan sekolah (school base management) dan penurunan kuasa kepada guru di bilik darjah telah memberi paradigma kepada peranan yang boleh dimainkan di peringkat sekolah dalam hal-hal berkaitan dengan usaha meningkatkan kualiti dan keberkesanan sekolah dalam bidang pengajaran dan pembelajaran.

Kajian ini ingin mengenal pasti : • Masalah yang dihadapi oleh guru dalam meningkatkan kemahiran dan keprofesionalan diri. • Cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru dalam meningkatkan kemahiran dan keprofesionalan

diri.

675

• Keperluan-keperluan yang perlu dipenuhi atau harapan guru dalam meningkatkan kemahiran dan keprofesionalan diri.

• Sokongan pihak pengurusan sekolah dalam meningkatkan kemahiran dan keprofesionalan diri. • Cadangan-cadangan untuk guru-guru dalam meningkatkan kemahiran dan keprofesionalan diri.

Sejauhmana Program Peningkatan Profesionalisme dapat memenuhi keperluan guru. Tinjauan

berkaitan kehendak dan keperluan guru dalam meningkatkan kemahiran dan keprofesionalan diri. Keperluan guru kepada Program Peningkatan Profesionalisme dalam membantu meningkatkan profesionalisme guru merupakan tuntutan yang tidak boleh dipandang ringan oleh pihak kepimpinan sekolah khususnya guru.

Diharapkan dapatan kajian ini akan membantu pihak pengurusan sekolah melihat kembali aspek

pengurusan di sekolah masing-masing. Seterusnya mengambil langkah-langkah yang sepatutnya dalam usaha merancang dan melaksanakan Program Peningkatan Profesionalisme yang lebih menyeluruh dalam meningkatkan kemahiran dan keprofesional guru. 1.2 Tujuan Kajian

Kajian ini adalah bertujuan untuk mengenal pasti cabaran atau masalah dan keperluan guru dalam

meningkatkan kemahiran dan keprofesional diri. i. Mengenal pasti masalah / punca / cabaran guru dalam meningkatkan kemahiran dan

keprofesionalan diri. ii. Mengenal pasti keperluan guru dalam meningkatkan kemahiran dan keprofesionalan diri. iii. Meninjau keberkesanan pelaksanaan Program Peningkatan Profesionalisme di sekolah. iv. Melihat sejauhmana tahap sokongan pihak pengurusan sekolah dalam membantu

meningkatkan kemahiran dan keprofesionalan guru. 2.0 METODOLOGI KAJIAN

Reka bentuk kajian adalah melalui maklumat dan data yang diperoleh daripada soal selidik yang diedarkan kepada guru-guru di dua buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru dan temubual yang diadakan bersama guru baru dan pengetua sekolah menengah. Tumpuan kajian hanya ke atas dua buah sekolah menengah di Daerah Johor Bahru. Pilihan sekolah adalah dibuat secara rawak daripada kelompok sekolah berdasarkan lokasi dan gred sekolah. Seramai 74 orang guru dijadikan sampel kajian yang dipilih secara rawak. Hanya pembolehubah-pembolehubah seperti umur, jantina, pengalaman mengajar, lokasi, gred dan saiz sekolah yang dikaji. Oleh itu, dapatan kajian ini tidak sesuai untuk mewakili sekolah dan persepsi semua guru di Johor Bahru dan di Malaysia.

2.1 Instrumen kajian

Jenis instrumen kajian adalah menggunakan jenis soal selidik dan item temubual. Instrumen dibina

berasaskan tujuan kajian yang ingin melihat masalah dan keperluan guru serta kaitannya terhadap keberkesanan Program Peningkatan Profesionalisme yang telah dijalankan di sekolah. Bilangan item berkaitan dengan biodata, masalah dan keperluan guru adalah sebanyak 12 item. Manakala itu item bagi

676

Program Peningkatan Profesionalisme adalah sebanyak 22 item yang menggunakan skala pemeringkatan ‘Likert’. Item untuk temubual adalah sebanyak 5 untuk guru baru dan 4 untuk pengetua.

Konsep : Tumpuan masalah dan keperluan guru dalam meningkatkan kemahiran dan profesionalan

diri dan Persepsi guru tentang Program Peningkatan Profesionalisme. Konstruk : Tumpuan kepada kesediaan guru, perancangan, latihan, pelaksanaan, pengekalan dan benafaat terhadap Program Peningkatan Profesionalisme dalam meningkatkan kemahiran dan keprofesionalan diri. Interpretasi min bagi aspek keberkesanan Program Peningkatan Profesionalisme adalah menurut Jadual 1 di bawah : Jadual 1 : Interpretasi Min Skor Min Kriteria 1.00 – 2.33 Tidak baik/tidak mencukupi/tidak memuaskan/tidak berkesan /rendah 2.34 – 3.66 sederhana/sederhana mencukupi/sederhana memuaskan/sederhana berkesan 3.67 – 5.00 baik/mencukupi/memuaskan/berkesan 2.2 Jangkamasa kajian

Kajian ini merupakan kajian kecil yang dijalankan di dua buah sekolah sahaja. Jangkamasa kajian

bermula Januari 2003 hingga Ogos 2003. Temubual diadakan bersama guru baru dan pengetua adalah di antara 40 minit sehingga 1 jam 30 minit.

3.0 HASIL DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Pengerusi Jawatan kuasa Induk Program Peningkatan Profesionalisme Kementerian Pendidikan telah mengemukakan hasrat supaya kualiti pendidikan dipertingkatkan dan peluang secukupnya perlu disediakan. Hasrat ini boleh dicapai dengan adanya kursus-kursus jangka panjang dan jangka pendek, seminar dan bengkel yang menekankan penguasaan ilmu dan kemahiran pedagogi yang terkini dan relevan untuk menghasilkan kualiti pengajaran dan pembelajaran (P&P) khususnya dalam bidang-bidang kritikal.

Dapatan daripada kajian Keberkesanan Program Latihan Dalam Perkhidmatan (1999) oleh

Kementerian Pendidikan Malaysia telah menunjukkan bahawa tuntutan tugas, kepadatan jadual waktu dan kekangan masa tidak memberi peluang kepada guru untuk berkongsi pengetahuan dan kemahiran dengan rakan sejawat di dalam dan di sekolah lain. Juga matlamat untuk peningkatan pengetahuan baru guru; pengetahuan dan kemahiran dalam aspek-aspek perancangan pengajaran, pengurusan kelas dan penilaian tidak tercapai sepenuhnya. Cadangan agar satu atau dua hari berasingan setahun yang diperuntukkan khas bagi penataran ilmu dari segi kemahiran pedagogi, pengetahuan baru guru dengan mengadakan aktiviti seperti ceramah, bengkel dan perbincangan.

Hasil dapatan berkaitan dengan Program Peningkatan Profesionalisme dan Akademik Guru dan

Pensyarah kelolaan Unit Kursus Dalam Perkhidmatan Bahagian Pendidikan Guru (BPG) Kementerian Pendidikan Malaysia bertindak menyediakan pelan pembangunan staf ke arah pembangunan

Sumber : 1. Jamal Ahmad (1993). Tinjauan Kekangan-kekangan Dalam Pelaksanaan Sains KBSM di Sekolah-sekolah Menengah di Negeri Kedah Darul Aman. Tesis Sarjana Pendidikan UKM.

677

profesionalisme secara berterusan bagi peningkatan kualiti pengajaran dan pembelajaran guru. Manakala itu, Pusat Kegiatan Guru (PKG) bertindak dalam menjalin rancangan prasarana pendidikan yang memberikan perkhidmatan kepada guru-guru setempat bagi hal-hal profesional yang mengutamakan pelaksanaan kurikulum, berlandaskan Teknologi Pendidikan. 3.1 Hasil Dapatan daripada Soal selidik

Kajian ringkas ini dijalankan secara tinjauan terhadap keperluan dan cabaran guru dalam

meningkatkan kemahiran dan keprofesionalan diri. Hasil kajian mendapati bahawa guru-guru yang berkhidmat kurang daripada 10 tahun sebanyak 35.7% memerlukan lebih latihan atau kursus tentang kandungan mata pelajaran yang diajar. Majoriti guru-guru ini adalah dalam lingkungan usia 35 dan ke bawah. Latihan dan perkembangan profesionalisme mestilah mengambil kira keperluan dan prioriti guru-guru. Ini jelas kerana hasil kajian mendapati perbezaan daripada segi keperluan guru-guru muda dengan guru berpengalaman. Latihan dalam perkhidmatan perlu berpusatkan kepada pembaharuan, menekankan keperluan dan ianya hendaklah berterusan.

Melalui kajian didapati seramai 4 orang sahaja guru sarjana daripada 74 orang responden.

Maklum balas yang diperoleh menunjukkan satu lagi aspek yang perlu diberi perhatian ialah rintangan dalam bentuk beban tugas yang banyak di sekolah merupakan rintangan yang paling kuat untuk guru-guru melanjutkan pelajaran. Ada pendapat yang menyatakan terdapat guru-guru yang tidak mahu mengikuti kursus kerana menganggap ia akan menambahkan beban tugas guru di sekolah yang sedia ada. Mereka juga dikatakan tidak sanggup menanggung sendiri beban kewangan terhadap program pendidikan lanjutan.

Manakala itu daripada hasil dapatan kajian, masalah yang sering dihadapi oleh guru apabila

menghadiri kursus/ seminar dalam satu jangka masa yang panjang berkaitan dengan pelbagai faktor-faktor yang telah disenaraikan melalui soal selidik. Faktor-faktor yang diperoleh mungkin dianggap remeh tetapi inilah yang menjadi kekangan untuk guru melengkapkan diri dengan kemahiran dan meningkatkan lagi keupayaan menghasilkan kerja yang cemerlang. Antara faktor-faktor yang diperoleh ialah 6.8% daripada responden menyatakan maklumat mengenai kursus tidak sampai kepada pengetahuan guru adakalanya lambat dan telah tamat tarikh. 16.2% daripada responden memberi alasan kemudahan pengangkutan ke tempat kursus sukar untuk diperoleh. 28.4% responden pula menyatakan kewangan yang menjadi beban, 47.3% daripada responden menyatakan bahawa tempoh masa kursus yang panjang menyebabkan mereka terpaksa meninggalkan keluarga untuk tempoh yang lama lebih-lebih lagi yang mempunyai anak kecil. Sebanyak 35.1% responden menyatakan lokasi kursus yang terlalu jauh dengan tempat tinggal menjadi kesulitan untuk mereka hadir. Manakala itu sebanyak 12.2% daripada responden menyatakan kursus yang ditawarkan tidak relevan dengan mata pelajaran yang diajar, guru terpaksa menggantikan guru lain untuk pergi kursus yang bukan bidangnya, pemilihan guru yang mengikuti kursus tidak tepat.

Hasil kajian meninjau keberkesanan Program Peningkatan Profesionalisme dilihat dari lima

aspek utama iaitu kesediaan, perancangan, latihan, pelaksanaan dan pengekalan. Selain itu, aspek kepentingan atau benafaat Program Peningkatan Profesionalisme kepada guru juga ditinjau. Dapatan kajian hasil analisis data adalah seperti dalam jadual 2 dan 3.

678

Jadual 2 : Skor Min, Kekerapan dan Peratusan Aspek Keberkesanan Program Peningkatan Profesionalisme di Sekolah.

Kekerapan dan Peratusan Aspek Tidak baik (1.00 – 2.33)

Sederhana (2.34 – 3.66)

Baik (3.67 – 5.00)

Kesediaan 2 (2.7 %) 29 (39.2 %) 43 (58.1 %) Perancangan 1 (1.3 %) 40 (54.1 %) 33 (44.6 %) Latihan 4 (5.4 %) 34 (45.9 %) 36 (48.7 %) Pelaksanaan 1 (1.3 %) 30 (40.5 %) 43 (58.1 %) Pengekalan 2 (2.7 %) 46 (62.2 %) 26 (35.1 %) Benafaat 1 (1.3 %) 23 (31.1 %) 50 (67.6 %)

Jadual 3 : Item , Min Keseluruhan dan Interpretasi Min Aspek Keberkesanan Program Peningkatan Profesionalisme di Sekolah.

Aspek Item Min Keseluruhan Interpretasi Min Kesediaan 1 – 6 (6) 3.64 Sederhana Perancangan 7 – 11 (5) 3.53 Sederhana Latihan 3.52 Sederhana Pelaksanaan

12 – 18 (7) 3.61 Sederhana

Pengekalan 3.46 Sederhana Benafaat

19 – 22 (4) 3.85 Baik

Berdasarkan Jadual 2 dan 3, didapati skor min bagi aspek perancangan ialah 3.53. Interprestasi

min aspek ini ialah pada tahap sederhana memuaskan. Ini menunjukkan bahawa secara keseluruhan polisi dan perancangan dalam Program Peningkatan Profesionalisme adalah pada tahap sederhana memuaskan sahaja. Dari segi peratusan responden didapati hanya 44.6% sahaja daripada guru yang bersetuju perancangan pada tahap yang baik, iaitu menunjukkan polisi dan perancangan yang memuaskan, 54.1% pada tahap sederhana memuaskan dan 1.3% pada tahap tidak memuaskan.

Bagi aspek latihan didapati skor min ialah 3.52. Oleh itu interprestasi min aspek latihan ialah pada tahap sederhana mencukupi. Ini menunjukkan secara keseluruhan keperluan dan kesesuaian latihan kepada guru dalam Program Peningkatan Profesionalisme adalah pada tahap sederhana mencukupi sahaja. Dari segi peratusan respon responden didapati hanya 48.7% sahaja daripada guru yang bersetuju aspek latihan pada tahap yang mencukupi, 45.9% pada tahap sederhana mencukupi dan 5.4% pada tahap tidak mencukupi.

Skor min bagi benafaat ialah 3.85. Interprestasi min berafaat yang guru peroleh adalah pada tahap tinggi. Ini menunjukkan secara keseluruhan benafaat yang guru peroleh daripada Program Peningkatan Profesionalisme adalah tahap baik. Dari segi peratusan respon responden didapati 67.6% guru yang menunjukkan benafaat pada tahap yang tinggi.

Dapat dirumuskan bahawa keperluan dan masalah yang dihadapi oleh guru dalam meningkatkan

kemahiran dan keprofesionalan diri memberi implikasi besar dalam dunia pendidikan. Kelima-lima aspek keberkesanan Program Peningkatan Profesionalisme yang dikaji iaitu kesediaan yang meliputi minat dan penglibatan, perancangan yang meliputi polisi dan perancangan, latihan yang meliputi keperluan dan kesesuaian, pelaksanaan yang meliputi peranan pihak pentadbiran dan pengekalan yang

679

meliputi penilaian dan langkah susulan adalah pada tahap sederhana. Selain daripada itu benafaat daripada pelaksanaan Program Peningkatan Profesionalisme adalah pada tahap yang tinggi. Secara tidak langsung ini menunjukkan bahawa sebilangan besar guru perihatin terhadap peningkatan kemahiran dan keprofesionalan diri cuma terikat dengan bebanan tugas yang terlalu banyak hingga menjejaskan keinginan mereka melanjutkan pelajaran.

3.2 Hasil Dapatan daripada Temubual

Dapatan daripada temubual bersama pengetua / pihak pengurusan berkaitan dengan sistem

sokongan di sekolah / jabatan. i. Setakat ini tidak ada apa-apa peruntukan kewangan khas daripada pihak sekolah atau

Jabatan Pendidikan bagi meningkatkan tahap profesionalisme guru-guru. ii. Kewangan sekolah yang diperuntukkan oleh kerajaan kepada bidang kurikulum dan

kokurikulum hanya dibenarkan menggunakannya untuk kepentingan pelajar / murid sahaja bukan untuk kepentingan guru.

iii. Pihak Jabatan Pendidikan memang mengalu-alukan guru-guru menghasilkan kertas kerja dan membentangkannya dalam seminar-seminar. Tetapi perbelanjaannya hanya boleh dituntut kemudian iaitu selepas tamat pembentangan kertas kerja tersebut.

iv. Pengetua memberi penjelasan bahawa beliau sentiasa menyokong guru-guru yang ingin melanjutkan pelajaran atau berkursus. Cuma pihak pengurusan perlu membuat pertimbangan agar proses pengajaran dan pembelajaran tidak terganggu dengan ketiadaan guru-guru tersebut kerana kalau banyak / ramai guru yang menyambung pengajian atau berkursus maka pengganti guru tersebut perlu ada. Beliau memaklumkan bahawa setakat ini guru-guru yang berkursus memang tiada guru pengganti kerana tiada peraturan atau peruntukan tentang hal itu yang dinyatakan oleh Jabatan Pendidikan.

v. Pengetua memaklumkan bahawa beberapa kali kursus profesionalisme yang dilaksanakan di sekolah tidak mendapat apa-apa peruntukan khas. Cuma beliau menggunakan sumber atau sumbangan daripada pihak kantin dalam bentuk jamuan selepas kursus.

vi. Pihak sekolah hanya dapat memberi sokongan dalam hal pembelian buku-buku rujukan oleh guru-guru yang berkursus atau yang menyambungkan pengajian dengan cara guru-guru membeli dahulu buku-buku tersebut dan kemudian boleh membuat tuntutan kos buku tersebut melalui peruntukan perpustakaan sekolah. Buku itu akan dijadikan buku rujukan guru dan akan ditempatkan di perpustakaan.

vii. Pengetua memang amat menyokong langkah guru-guru yang mempunyai inisiatif untuk meningkatkan tahap keprofesionalan mereka. Namun pengetua mencadangkan agar guru-guru yang pergi berkursus dalam jangka masa yang lama perlu diberikan pengganti. Diharap pihak Jabatan Pendidikan dapat memberi guru pengganti kepada guru yang berkursus setelah mereka mendapat kelulusan daripada pihak Kementerian Pendidikan.

viii. Untuk meningkatkan tahap keprofesionalan seseorang guru, guru-guru perlu mempunyai budaya suka menyelidik. Dengan menjalankan penyelidikan maka sesuatu perkara akan dapat dikembangkan atau dibaiki ke arah yang lebih positif dan bermanfaat.

3.3 Isu dan Cabaran Perkembangan pesat dalam bidang teknologi adalah di antara faktor yang telah mengubah bentuk

dan tahap kemahiran yang diperlukan untuk sesuatu tugas guru. Cabaran kepada guru adalah melahirkan tenaga manusia yang mampu menghadapi perubahan dalam dunia pekerjaan. Guru akan jauh ketinggalan dari segi keilmuan teknologi terkini jika guru masih ditakuk lama, tidak mahu berubah. Penggunaan teknologi ICT dan keperluan perubahan kepada penggunaan Bahasa Inggeris menjadi tamparan hebat untuk guru-guru meningkatkan diri dalam keprofesionalannya. Implikasi cabaran-

680

cabaran kepada pendidikan guru perlu dianalisis supaya Malaysia bersedia untuk membangunkan tenaga manusia bagi membantu mencapai negara maju menjelang 2020.

Dalam melahirkan pekerja mahir , guru-guru teknologi hendaklah benar-benar mahir dalam sesuatu

bidang pengkhususannya dan bukan sekadar ‘tahu’ . Kemahiran yang diperlukan untuk perkembangan diri selaras dengan pendidikan seumur hidup, mahir berkomunikasi serta sayang dan cintakan profesionnya. Masalah utama dalam pembangunan pendidikan teknologi adalah tenaga pengajar yang kurang berkelayakan.

Sejauhmana keupayaan Bahagian Pendidikan Guru untuk berperanan sebagai penasihat,

pemudahcara, penyampai ilmu dan penggerak aktiviti profesionalisme?

4.0 CADANGAN Berdasarkan daripada hasil dapatan dan perbincangan adalah dicadangkan supaya pihak pengurusan

dan pentadbiran sekolah mengkaji sejauh mana keberkesanan program-program peningkatan profesionalisme peringkat dalaman yang telah dijalankan. Adakah program-program itu mencukupi atau memenuhi keperluan guru-guru atau sebaliknya? Maklumat tentang sesuatu program atau kursus perlu meluas di peringkat sekolah dan disedari oleh semua guru. Seterusnya pihak pengurusan perlu merancang dan melaksanakan program-program yang lebih menepati keperluan majoriti guru-guru supaya program itu dapat dilaksanakan dengan lebih bermakna. Di samping itu, perlu juga menyemak senarai tugas guru-guru dan memastikan mereka tidak menanggung beban tugas yang terlalu banyak hingga menjejaskan keinginan mereka melanjutkan pelajaran.

Cadangan daripada Bahagian Pendidikan Guru agar Pelaksanaan Kursus Dalam Perkhidmatan

secara ‘Web Base’ dan Modular perlu dipertingkatkan bagi membolehkan lebih ramai guru meningkatkan profesionalisme secara ‘on-line’ dan berasaskan modul tanpa meninggalkan sekolah secara kerap.

Cadangan daripada Bahagian Pendidikan Guru agar bahagian ini dapat meningkatkan kerjasama

dengan pihak universiti dan agensi-agensi kerjaan serta swasta melalui program sandaran dan kerjasama kepakaran.

Cadangan Pusat Perkembangan Kurikulum terhadap Hari Profesional Guru yang boleh memberi impak terhadap perkembangan pendidikan di sekolah. Kejayaan program ini memerlukan perancangan yang rapi, personel yang berkelayakan, pelaksanaan yang terancang juga kemudahan lain yang menyokong pelaksanaan program.

5.0 KESIMPULAN

Guru mestilah mempunyai kemahiran yang secukupnya dan menjadi pendidik yang terbaik dan

mempunyai moral dan beretika serta teguh dalam nilai agama dan kerohanian yang mantap. Masyarakat yang berorientasikan teknologi dan nilai-nilai terbaik akan mengukuhkan ekonomi dan dari kekuatan ekonomilah terbinanya negara yang kuat dan dihormati di peringkat antarabangsa. Sebagai sebuah institusi pendidikan yang sentiasa berkembang sejajar dengan pembangunan negara, semua pihak yang berada dan bernaung di bawah institusi ini harus sama-sama mengembleng tenaga dan mencurahkan bakti dalam meningkatkan dan memartabatkan profesion keguruan ke tempat yang tinggi. Pendidikan kini berada dalam era budaya ilmu dan budaya teknologi maklumat yang sangat mempengaruhi segala aspek peradapan moden. Di samping memenuhi hasrat Falsafah Pendidikan Negara, segala perubahan

681

ini telah membawa perubahan kurikulum, strategi, pendekatan dan penerapan pelbagai disiplin serta nilai. Oleh itu, guru perlulah berikhtiar supaya dapat bersaing dengan peredaran masa dengan meningkatkan tahap kemahiran dan keprofesionalan diri melalui pelbagai program dan aktiviti yang boleh dimanafaatkan bersama.

Bibliografi Abu Sapian Jasin, 1995. Cabaran dan Strategi Dalam Pembentukan Guru Teknologi Bagi Menghadapi

Wawasan 2020. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Bahagian Pendidikan Guru, 2003. Program Peningkatan Profesionalisme dan Akademik Guru serta

Pensyarah bagi tahun 2003/2004. Kuala Lumpur : Kementerian Pendidikan Malaysia. Christopher Bowring Carr & John West Burnham, 1999. Pembelajaran Berkesan di Sekolah.

Penterjemah Annuar Ayub. Kuala Lumpur : Institut Terjemahan Negara Malaysia Bhd. Education Planning and Research Division (EPRD), 1991. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Ee Ah Meng, 1989. Pendidikan Di Malaysia : Untuk Guru Pelatih. Selangor : Fajar Bakti Sdn.

Bhd. Mohamad Najib Abdul Ghafar, 1999. Penyelidikan Pendidikan. Johor :Universiti Teknologi Malaysia. Mohd Noor Azmi, 1997. Cabaran Ke Arah Melahirkan Generasi Inovatif : Teroka Idea Baru. Harian

Metro. September 1997. Pierce, D. & Hunsaker, T.W. 1996. Professional Development for the teachers, of the teacher, and by

the teacher, Education. 117 (1), 101-105. Pusat Kegiatan Guru. http://members.tripod.com/~SHAFIFE/PKG.htm. Pusat Perkembangan Kurikulum, 2002. Projek Rintis Hari Profesional Guru. Kuala Lumpur. Pusat

Perkembangan Kurikulum. Wan Rahimah Wan Abdul Kadir, 1995. Pendidikan Masa Kini: Ke Arah Melahirkan Generasi Berkualiti, Jurnal Guru, 7, 426 –436. Wan Mohd Zahid Mohd Noordin, 1993. Wawasan Pendidikan Agenda Pengisian. Kuala Lumpur: Nurin

Enterprise.

682

MEMPERKASAKAN PEMBELAJARAN PELAJAR MELALUI KEPELBAGAIAN STRATEGI PEMBELAJARAN BAHASA

Zamri Mahamod

Jamaludin Badusah Mohamed Amin Embi

Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia

Abstrak

Kajian terkini dalam penyelidikan bahasa Melayu (BM) lebih berfokuskan kepada aspek penulisan karangan, pemahaman, tatabahasa dan ejaan (Zamri & Mohamed Amin 2000, 2001). Kajian yang mengkaji bagaimana pelajar belajar dan menguasai sesuatu kemahiran bahasa itu kurang dikaji. Apakah strategi yang digunakan oleh pelajar sehingga berjaya memperoleh keputusan cemerlang dalam pelajaran BM? Adakah terdapat perbezaan SPB yang digunakan oleh pelajar lelaki dan perempuan ketika belajar BM? Justeru, kajian ini ingin mengenal pasti apakah strategi belajar yang digunakan oleh pelajar ketika belajar BM semasa di dalam kelas dan di luar kelas. Kajian kualitatif menggunakan instrumen temu bual digunakan dengan menemu bual dua pelajar lelaki dan dua pelajar perempuan yang cemerlang pencapaian BM. Data temu bual dianalisis menggunakan Analisis Indeks Cohen Kappa untuk mencari tema (strategi) yang digunakan oleh peserta kajian. Hasil kajian menunjukkan bahawa pelajar lelaki lebih banyak menggunakan SPB berbanding pelajar perempuan ketika belajar BM semasa di dalam kelas.

Pendahuluan

Dalam konteks pembelajaran bahasa, strategi pembelajaran bahasa (SPB) merupakan suatu bidang yang telah lama dikaji di Barat. Ramai pengkaji bahasa seperti Rubin (1975), Naiman et al. (1975), Wenden (1982), O’Malley et al (1985), Oxford (1990) dan lain-lain telah mengkaji perkaitan SPB dengan pencapaian akademik pelajar. Kebanyakan kajian yang dilaporkan menunjukkan bahawa pelajar menggunakan pelbagai SPB ketika belajar bahasa Inggeris (BI) sebagai bahasa kedua atau bahasa asing.

Walau bagaimanapun, kajian SPB di Malaysia merupakan sesuatu yang baru terutamanya dalam penyelidikan BM. Kajian SPB di Malaysia banyak dijalankan dalam penyelidikan BI sebagai bahasa bahasa kedua (lihat Mohamed Amin 1996). Kajian awal SPB dalam pembelajaran BM dijalankan oleh Abu Talib (1998) yang mengkaji SPB di kalangan pelajar Tingkatan 4 di sebuah daerah di Johor. Abu Talib telah menjalankan satu kajian kuantitatif dengan menggunakan soal selidik yang telah diubah suai daripada soal selidik yang dibina oleh Mohamed Amin (1996). Hasil kajiannya, Abu Talib mendapati pelajar cemerlang lebaih banyak menggunakan SPB berbanding pelajar lemah ketika belajar BM. Pelajar perempuan lebih banyak menggunakan SPB berbanding pelajar lelaki ketika belajar BM. Kajian Abu Talib ini menjadi perintis kepada kajian SPB dalam BM seperti yang dijalankan oleh Mohd Nazali (1999),

683

Mohamed Amin, Juriah dan Mohd Isa (1999), Zamri, Mohamed Amin, Noriah dan Juriah (2002), Supian (2003) dan lain-lain.

Justeru, kajian ini cuba memperihalkan satu kajian SPB di kalangan pelajar ketika belajar

BM semasa di dalam kelas (DDK). Kajian kualitatif menggunakan instrumen temu bual digunakan bagi mendapatkan data berkaitan SPB yang digunakan oleh pelajar ketika belajar BM.

Pernyataan Masalah Kajian tentang SPB di Malaysia merupakan suatu bidang yang baru terutamanya dalam pendidikan bahasa Melayu (BM). Minat dan tumpuan kajian dalam mengkaji cara belajar, strategi, kaedah atau teknik belajar BM masih kurang dijalankan oleh penyelidik tempatan (Zamri & Mohamed Amin 2000, 2001). Penyelidik dan pengkaji BM lebih berminat untuk mengkaji aspek-aspek yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran karangan, rumusan karangan, pemahaman, tatabahasa, perbendaharaan kata, dialek, sebutan, ejaan dan sebagainya, tetapi kurang kepada kajian yang mengkaji bagaimana seseorang pelajar itu belajar BM dan berjaya menguasai sesuatu kemahiran bahasa BM dengan baik. Strategi pembelajaran merupakan satu cara untuk membantu seseorang berjaya menguasai sesuatu pelajaran. Dalam konteks pendidikan BM, pelajar yang menggunakan pelbagai SPB dapat membantu mereka berjaya dalam pelajaran bahasa. Kajian-kajian awal tentang SPB dalam pendidikan BM seperti yang dijalankan oleh Abu Talib (1998), Mohd Nazali (1999), Zuriyati (1999), Mohd Nazali, Mohamed Amin dan Zamri (1999) menunjukkan bahawa pelajar yang berjaya dalam pelajaran BM menggunakan pelbagai SPB yang berkaitan dengan strategi kognitif dan metakognitif. Dapatan kajian mereka disokong oleh kajian-kajian yang dijalankan oleh Mohamed Amin, Zamri dan Mohd Nazali (2001), Zamri et al. (2002) serta Supian (2003) yang mendapati bahawa kebanyakan pelajar terutamanya pelajar cemerlang memperoleh pencapaian akademik BM jauh lebih baik berbanding pelajar lemah. Pelajar cemerlang menggunakan lebih banyak dan pelbagai SPB berbanding pelajar lemah. Selain itu, kebanyakan kajian SPB kurang mengkaji aspek jantina. Menurut Oxford dan Crookall (1989), kegagalan mengkaji perbezaan jantina ketika belajar bahasa mendatangkan implikasi kepada proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Ini disokong oleh Ellis (1994) yang menyatakan bahaw terlalu sedikit perhatian diberikan terhadap faktor sosial terutamanya faktor jantina dalam mengkaji SPB. Justeru, kajian ini cuba mengkaji SPB yang digunakan oleh pelajar lelaki dan pelajar perempuan ketika belajar BM semasa DDK..

Metodologi Kajian Kajian kes menggunakan instrumen temu bual ini dijalankan terhadap empat orang pelajar cemerlang dalam mata pelajaran BM berdasarkan gred keputusan BM dalam peperiksaan Penilaian Menengah Rendah. Pelajar cemerlang juga dipilih dengan bantuan guru mata pelajaran BM, guru kelas dan guru Panitia BM di sekolah yang dijadikan kajian. Kajian dijalankan di sebuah sekolah menengah kebangsaan di Selangor. Sekolah tersebut dipilih berdasarkan unsur assesbility and permissiveness (Marshall & Rossman 1989), iaitu mudah dapat kebenaran, mudah dapat sampel/peserta kajian, dan mudah mendapat sokongan.

684

Item temu bual berstruktur dibina berdasarkan peringkat penyoalan yang dicadangkan

Kvale (1996). Kvale mencadangkan sembilan peringkat atau aras soalan yang perlu digunakan dalam menyediakan soalan temu bual, iaitu soalan berbentuk pengenalan, urutan, lanjutan, spesifik, terus/langsung, tidak langsung, berstruktur, berbentuk kesenyapan dan interprestasi. Selepas item temu bual dibina, kajian rintis dijalankan. Kajian rintis temu bual dijalankan di sebuah sekolah menengah kebangsaan yang hampir sama cirinya dengan sekolah yang dijadikan lokasi kajian. Kajian rintis temu bual dijalankan ke atas seorang pelajar cemerlang lelaki (PCL) dan seorang pelajar cemerlang perempuan (PCP) dalam keempat-empat kemahiran bahasa tersebut. Item-item temu bual kemudian dibaiki dengan meminta kerjasama guru BM, guru Panitia BM dan Ketua Bidang Bahasa sekolah kajian rintis dijalankan untuk memeriksa item-tem temu bual tersebut bagi mencari keesahan dan kebolehpercayaannya. Setelah item-item temu bual siap dibina, proses seterusnya ialah menemu bual keempat-empat pelajar cemerlang. Proses temu bual berjalan lebih kurang sebulan. Setiap pelajar cemerlang ditemu bual secara berperingkat mengikut kemahiran secara bergilir-gilir.

Data temu bual kemudian disalin menjadi bentuk transrikpsi. Kemudian, data temu bual

dianalisis untuk menentukan tema atau pola SPB yang digunakan oleh pelajar cemerlang untuk mempelajari BM dalam KD, KT, KB dan KTs ketika DDK. Perisian NUD*IST (Non-Numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing) digunakan bagi menganalisis data temu bual. Perisian NUD*IST merupakan satu perisian menganalisis data kualitatif terkini. Bagi memastikan tema-tema SPB yang ditemui dalam temu bual tersebut diakui nilai persetujuannya, tiga pakar penilai digunakan bagi menganalisis data kualitatif tersebut dengan kaedah Analisis Indeks Cohen Kappa (AICK). AICK ialah satu proses untuk mencari kebolehpercayaan unit-unit analisis data kualitatif berbentuk verbatim. Ia dilakukan dengan mencari nilai persetujuan antara pakar kualitatif tentang unit-unit analisis sesuatu tema yang dikaji atau diperoleh dalam temu bual. AICK dapat menentukan sejauh mana unit analisis yang dipilih dapat menggambarkan tema-tema yang timbul daripada temu bual dengan tepat dan menjurus kepada persoalan yang hendak dikaji.

Bagi menentukan kebolehpercayaan data, nilai pekali persetujuan AICK ditentukan

(Cohen 1960; Fleiss 1981; Stemler 1998). Berdasarkan AICK ini, tiga pakar kualitatif (penilai) digunakan untuk menilai tahap/pekali persetujuan tema-tema SPB daripada temu bual yang dijalankan DDK daripada transkrip. Tema yang dipilih secara rawak itu diambil daripada empat tema SPB utama yang ditemui dalam temu bual. Keseluruhannya, terdapat 16 tema (unit) pelajar cemerlang termasuk definisi operasi setiap tema diberi kepada pakar untuk dibuat pengiraan persetujuan.

Setelah ketiga-tiga pakar menilai, nilai persetujuan tersebut dikira dan persetujuan setiap pakar bagi kod-unit dicatat. Bagi unit-unit yang tidak mendapat persetujuan, ketiga penilai/pakar diminta berbincang semula sehingga mendapat nilai persetujuan unit yang tidak diterima peringkat awalnya. Kemudian unit itu diberi kod yang sesuai mengikut definisi yang diubah suai. Nilai pekali persetujuan setiap pakar dicatat secara berasingan dan kemudian diagregatkan bagi mendapatkan satu nilai pekali persetujuan untuk seluruh proses tersebut. Formula Cohen Kappa seperti berikut digunakan dalam perkiraan.

685

- K = fo - fi N – fi - K = fa – fc N – fc Di mana: fa – unit persetujuan fc – 50 peratus jangkaan persetujuan N – bilangan unit (tema) yang diuji nilai persetujuan

Landis dan Kosh (1977) mencadangkan cara pengiraan persetujuan menggunakan skala Cohen Kappa. Cara pengiraan sedemikian telah dilakukan dalam kajian-kajian tempatan di mana, pengkaji-pengkaji tersebut telah dapat menunjukkan darjah persetujuan yang tinggi bagi unit yang dianalisis (lihat Tam 1999; Noriah 1999; Zahrah 2002). Ini menunjukkan telah wujud kepekaan di kalangan pengkaji kualitatif tempatan untuk menilai kebolehpercayaan data kualitatif yang dikumpulkan (lihat Jadual 1).

Berdasarkan nilai persetujuan antara pakar penilai, nilai persetujuan tema bagi pelajar

cemerlang diperoleh, iaitu 0.80. Nilai 0.80 ialah skala persetujuan yang dikategorikan sebagai skala sangat baik. Kesimpulannya, tema-tema yang ditemui dalam temu bual tersebut merupakan strategi-strategi yang digunakan oleh PCL dan PCP ketika belajar BM semasa DDK.

Dapatan Kajian

Dapatan kajian membincangkan SPB yang digunakan oleh pelajar cemerlang dalam tiga bahagian, iaitu SPB yang digunakan oleh pelajar cemerlang ketika DDK secara keseluruhan, antara PCL dan antara PCP. Strategi Pembelajaran Bahasa Pelajar Cemerlang ketika Belajar Bahasa Melayu di Dalam Kelas Secara Keseluruhan Berdasarkan Jadual 2, terdapat 72 SPB utama yang digunakan oleh pelajar cemerlang ketika belajar BM semasa DDK. Daripada jumlah 72 SPB tersebut, PCL-1 melaporkan menggunakan paling banyak SPB ketika DDK, iaitu sebanyak 37 SPB. Ini diikuti PCL-2 dengan 36 SPB, PCP-2 dengan 33 SPB, manakala PCP-1 merupakan pelajar cemerlang paling sedikit melaporkan menggunakan SPB, iaitu sebanyak 28 SPB sahaja. Daripada 72 SPB tersebut, terdapat 28 SPB yang sama-sama digunakan oleh pelajar cemerlang lelaki dan perempuan ketika belajar BM semasa DDK. Daripada 28 tersebut, 8 SPB dikenal pasti digunakan oleh semua pelajar cemerlang ketika DDK. Kelapan-lapan SPB yang digunakan oleh pelajar cemerlang itu ialah strategi DTKG, ABAB, MGBT, BPBB, GTTT, SLSH, MGPT dan PMTTs. Sebagai contoh, strategi DTKG atau dengar teliti kata guru digunakan oleh semua pelajar cemerlang ketika DDK. Ia digunakan sebagai satu cara bagi meningkatkan kemahiran mendengar (KD). Tujuannya adalah supaya pelajar cemerlang dapat memahami apa yang guru terangkan, dapat mencatat isi-isi penting yang diterangkan oleh guru, dapat buat latihan yang guru berikan, mudah buat tugasan, mudah faham apa yang guru katakan,

686

mudah membaca apabila diminta dan sebagainya. Ini menunjukkan bahawa pelajar cemerlang ialah pelajar yang begitu teliti ketika belajar dan tidak mahu melakukan sebarang kesilapan ketika membuat latihan yang guru berikan. Sekiranya terdapat perkataan yang sukar difahami, pelajar cemerlang akan cuba mendengar apa yang guru terangkan dengan teliti sehingga dapat memahami maksud perkataan tersebut. Dengan kata lain, strategi DTKG merupakan SPB paling popular bagi pelajar cemerlang sama ada di kalangan PCL ataupun PCP ketika belajar BM semasa DDK. Ini dapat ditunjukkan berdasarkan petikan temu bual PCL-2 dan PCP-2 bagi strategi DTKG ketika DDK.

DDK saya cuba mendengar setiap ulasan atau kenyataan yang diucapkan oleh guru supaya saya tidak melakukan kesilapan dalam melakukan tugasnya (PCL-2, DDK-KD: 45-47).

Strategi KD yang saya gunakan juga dapat meningkatkan KB saya kerana DDK saya mungkin ada perkataan yang saya tidak faham, saya akan dengar apa yang guru jelaskan dan saya boleh dapat membaca dengan betul (PCP-2, DDK-KD: 60-62).

Strategi ABAB atau ambil bahagian aktiviti bahasa merupakan strategi yang membantu meningkatkan kemahiran bertutur (KT) di kalangan pelajar cemerlang ketika DDK. Sebagai contoh, pelajar cemerlang banyak mengambil bahagian aktiviti pertandingan bahasa seperti menyertai aktiviti perbincangan, pertandingan bahas, pidato, deklamasi sajak sebagai satu cara menguasai KT ketika DDK. Dengan mengambil bahagian aktiviti bahasa, ia dapat membantu pelajar cemerlang berani memberi pendapat dengan bernas di hadapan kelas. Ini menunjukkan bahawa pelajar cemerlang ialah pelajar yang aktif DDK dengan memberi pelbagai pendapat sama ada diminta oleh guru ataupun atas keinginan sendiri. Ia banyak berkaitan dengan teori tingkah laku atau behavioris di mana pelajar cemerlang menggunakan aktiviti bahasa sebagai satu cara mengukuhkan lagi aspek pendengaran dan pertuturan. Pelajar cemerlang sentiasa melibatkan diri dalam aktiviti bahasa sama ada secara berkumpulan ataupun diminta berbuat demikian oleh guru. Ini dapat dibuktikan berdasarkan temu bual dengan PCL-1 dan PCP-1 berkaitan SPB yang digunakan oleh mereka ketika DDK.

Saya banyak menggunakan strategi ketika belajar KT. Contohnya seperti saya banyak menggunakan bahasa yang sesuai dan menyertai aktiviti di sekolah. Contohnya, DDK, saya banyak menyuarakan pendapat-pendapat yang bernas dan berani menampilkan idea-idea yang bernas juga (PCL-1, DDK-KT : 8-10).

Ada! DDK saya suka melibatkan diri dalam aktiviti-aktiviti perbincangan yang diarahkan oleh guru. Saya selalu bercakap di depan kelas untuk membentangkan sesuatu pembentangan (PCP-1, DDK-KT: 16-17)

Bagi strategi BPBB atau baca pelbagai bahan bacaan digunakan oleh semua pelajar cemerlang bagi meningkatkan KB ketika DDK. Strategi ini merupakan strategi paling paling popular di kalangan pelajar cemerlang yang banyak membantu pelajar cemerlang sukses dalam pembacaan. Pelajar cemerlang didapati menggunakan pelbagai bahan bacaan bagi menguasai kemahiran membaca (KB) seperti banyak membaca karya sastera seperti novel, membaca akhbar dan majalah, membaca buku teks, membaca buku berkaitan peperiksaan, membaca petikan yang

687

guru berikan, membaca buku yang dipinjam daripada rakan dan sebagainya. Dengan membaca pelbagai bahan bacaan, ia dapat membantu pelajar cemerlang membaca dengan lancar, mencatat isi-isi penting, membaca dengan nada dan intonasi yang betul, membuat nota ringkas, membuat nota latihan dan sebagainya. Ini menunjukkan bahawa pelajar cemerlang ialah pelajar yang berusaha meningkatkan keupayaan ketika membaca sama ada dengan membaca bahan atau petikan yang guru berikan ataupun membaca bahan atau petikan yang dibeli. Kepelbagaian bahan bacaan juga ini disebabkan oleh faktor SES keluarga di mana kemampuan kewangan ibu bapa membantu pelajar cemerlang meningkatkan KB ketika DDK. Sebagai contoh, strategi BPBB yang digunakan oleh PCP-1 dan PCP-1 bagi meningkatkan KB ketika DDK dapat ditunjukkan dalam petikan temu bual berikut:

Ya! Saya juga menggunakan bahan-bahan bacaan untuk meningkatkan KB saya. Contohnya, DDK saya banyak menggunakan teks-teks ucapan yang diberikan oleh guru untuk meningkatkan KB saya (PCL-1, DDK-KB: 51-53).

Ya! Saya ada menggunakan bahan-bahan bacaan untuk meningkatkan KB saya. Contohnya DDK saya menggunakan buku tulis, buku teks dan buku –buku latihan untuk menambahkan saya punya pengetahuan (PCP-1, DDK-KB: 47-49).

Sstrategi SLSH atau semak latihan sebelum hantar menunjukkan sikap positif pelajar cemerlang terhadap apa yang ditulisnya. Strategi ini dapat membantu meningkatkan kemahiran menulis (KTs) di kalangan pelajar cemerlang. Sebagai contoh, sebelum menghantar hasil latihan yang dibuat kepada guru, pelajar cemerlang menyemak hasil latihan tersebut terlebih dahulu. Strategi SLSH ini merupakan antara strategi yang paling popular diunakan oleh pelajar cemerlang berkaitan dengan aspek penulisan ketika DDK. Pelajar cemerlang dilapor menggunakan strategi menyemak latihan sebelum menghantar kepada guru untuk disemak. Antara sebab yang menyebakan pelajar cemerlang menggunakan strategi SLSH ialah pelajar cemerlang dapat membuat semula karangan dengan lebih baik, dapat membaiki kesalahan atau kesilapan bahasa yang dilakukan, dapat menambah isi-isi penting yang belum ditulis dan sebagainya. Ini menunjukkan bahawa pelajar cemerlang begitu mengambil berat hasil latihan yang dibuat dengan menyemak semula sebelum menghantarnya kepada guru. Dengan menyemak semula latihan yang dibuat, pelajar cemerlang dapat memastikan hasil latihan yang dibuat lebih baik dan kurang kesalahan bahasa yang dilakukan. Ini akan memudahkan guru memeriksa latihan yang dibuat dan memberi markah yang tinggi apabila kurang atau tiada kesalahan bahasa atau fakta yang ditulis. Sikap teliti yang ditunjukkan oleh pelajar cemerlang ini dapat dipamerkan melalui petikan strategi SLSH yang digunakan oleh PCL-1 dan PCP-1 ketika DDK bagi KTs.

Ya! Saya ada membuat sesuatu seperti menyemak semula apa yang tulis. Contohnya DDK saya akan membuat semula karangan-karangan telah saya tulis tetapi dengan menggunakan idea-idea yang lain (PCL-1, DDK-KTs: 56-58).

Selalunya ya! Contohnya DDK ketika saya membuat latihan tatabahasa, latihan-latihan karangan, latihan menjawab soalan petikan saya akan menyemak semula tulisan saya, menyemak semula apa yang telah saya jawab, membetulkan kembali struktur ayat, ejaan dan tulisan yang mungkin

688

kurang jelas dan tulisan yang mungkin sudah untuk difahami (PCP-1, DDK-KTs: 61-64).

Empat contoh SPB yang dibincangkan ini adalah beberapa contoh SPB yang digunakan

oleh semua pelajar cemerlang ketika belajar BM semasa DDK. PCL dan PCP sama-sama menggunakan tema SPB yang sama ketika belajar BM semasa DDK. Penggunaan SPB yang sama ini menunjukkan bahawa PCL dan PCP mempunyai pemikiran yang sama dalam meningkatkan KD, KT, KB dan KTs ketika belajar BM semasa DDK.

Strategi Pembelajaran Bahasa Pelajar Cemerlang Lelaki ketika Belajar Bahasa Melayu di Dalam Kelas Selain SPB yang sama-sama digunakan oleh pelajar cemerlang, data kajian juga menunjukkan bahawa PCL lebih banyak menggunakan SPB yang tidak digunakan oleh PCP ketika belajar BM semasa DDK. Analisis Jadual 2 menunjukkan terdapat 22 SPB yang digunakan oleh PCL, tetapi tidak digunakan oleh PCP ketika belajar BM semasa DDK. Kesemua SPB yang digunakan oleh PCL itu boleh dibahagikan dalam empat kemahiran bahasa, iaitu KD, KT, KB dan KTs. Justeru, beberapa contoh SPB yang mewakili keempat-empat kemahiran bahasa itu dibincangkan bagi membezakan SPB yang digunakan oleh PCP ketika belajar BM semasa DDK. Antara SPB dalam KD yang digunakan oleh PCL, tetapi tidak digunakan oleh PCP ialah strategi MGUS, BTR, BPSB, ASDP, dan DTAG. Sebagai contoh, strategi MGUS atau meminta guru mengulang semula yang apa yang diterangkan atau dicakapkan bukan sahaja membantu meningkatkan KD, tetapi juga memudahkan PCL memahami dengan lebih jelas apa yang diterangkan oleh guru tersebut. Selain itu, ia memudahkan PCL membuat tugasan dengan lebih baik hasil daripada tindakan meminta guru mengulang semula apa yang tidak jelas atau tidak didengari semasa belajar. Begitu juga dengan strategi BPSB atau memberi perhatian semasa belajar. PCL didapati lebih memberi perhatian dan fokus ketika belajar DDK. Dengan memberi perhatian semasa belajar, ia bukan sahaja membantu PCL memahami apa yang disampaikan oleh guru atau rakan, bahkan juga membantu meningkatkan KD. Ini kerana PCL memberi perhatian sepenuhnya ketika belajar BM semasa DDK. Dengan kata lain, strategi MGUS dan BPSB adalah dua contoh SPB yang digunakan oleh PCL ketika belajar BM semasa DDK. Kepelbagaian SPB ini bukan sahaja mempengaruhi KD, tetapi juga membantu meningkatkan pencapaian BM pelajar secara keseluruhan. Ia boleh memperkasakan pembelajaran pelajar ketika belajar BM semasa DDK.

Contoh petikan strategi MGUS: Antaranya ialah DDK saya akan meminta guru mengulangkan apa yang saya

tidak faham kerana ia sedikit sebanyak akan dapat meningkatkan strategi KD saya (PCL-1, DDK-KD:20-22)

Contoh petikan strategi BPSB: Selain rumusan, saya akan memberi perhatian semasa belajar bahan sastera di

mana gaya bahasa dalam bahan sastera perlu saya dengar dengan telti bagi memahami maksudnya. (PCL-1, DDK-KD: 40-42)

689

PCL juga menggunakan beberapa SPB yang dapat meningkatkan KT ketika belajar BM semasa DDK. Antara SPB yang digunakan PCL bagi meningkatkan KT adalah seperti TGBS, TISK, BDG, TDR, dan BBLT. Sebagai contoh, PCL menggunakan strategi TGBS atau bertutur menggunakan bahasa sesuai/sopan bagi meningkatkan KT. Dengan bertutur menggunakan bahasa yang sesuai dan sopan, ia dapat membantu PCL berani memberi pendapat dengan bernas. Selain itu, bertutur menggunakan bahasa yang sopan semasa berbincang dengan guru atau rakan DDK juga memaparkan sikap mulia yang diamalkan oleh PCL ketika bertutur. PCL tidak menggunakan bahasa yang tidak bermoral terutamanya semasa berbincang dengan rakan. Begitu juga dengan strategi TISK atau bertutur mengikut suku kata. PCL didapati melatih diri bertutur mengikut suku kata ketika menyampaikan sesuatu di depan kelas. Ia bukan sahaja memupuk sikap berani, tetapi juga melatih diri PCL terutamanya semasa ujian lisan yang meminta pelajar bertutur menggunakan bahasa yang tepat dan teratur. Dua contoh SPB ini dapat membantu PCL meningkatkan KT ketika belajar BM semasa DDK.

Contoh petikan strategi TGBS: Contohnya seperti saya banyak menggunakan bahasa yang sesuai dan

menyertai aktiviti di sekolah. Contohnya, DDK, saya banyak menyuarakan pendapat-pendapat yang bernas dan berani menampilkan idea-idea yang bernas juga (PCL-1, DDK-KT: 8-10)

Contoh petikan strategi TISK: Strategi pembelajaran bahasa yang biasa saya gunakan untuk meningkatkan

KT BM saya ialah DDK, saya banyak bertutur mengikut suku kata dengan rakan. (PCL-1, DDK-KT: 18-19)

Bagi KB pula, antara SPB yang digunakan oleh PCL yang tidak digunakan oleh PCP

adalah seperti BKTR, BNIB, BPGB, dan MGBB. Sebagai contoh, PCL menggunakan strategi BKTR atau membaca karangan terbaik yang ditulis oleh rakan sebagai satu cara meningkatkan KB. Selain itu, dengan membaca karangan yang dihasilkan dengan baik oleh rakan, ia dapat memberi inspirasi kepada PCL untuk membuat dan menghasilkan satu penulisan yang baik seperti yang dihasilkan oleh rakan mereka tersebut. Begitu juga dengan strategi MGBB atau meminta guru membetul atau membaiki bacaan ketika membaca. PCL didapati meminta guru membetulkan bacaannya ketika membaca. Dengan cara ini, PCL dapat meningkatkan KB dan tidak melakukan kesalahan yang sama ketika membaca. Selain itu, ia dapat membantu PCL membaca dengan lancar apabila membaca sesuatu petikan yang diminta oleh guru.

Contoh petikan strategi BKTR: Terdapat banyak strategi KB yang saya gunakan ketika belajar BM.

Contohnya saya selalu membaca karangan-karangan terbaik rakan-rakan saya yang telah ditanda oleh guru. (PCL-1, DDK-KB: 18-19)

Contoh petikan strategi MGBB: Ya! Saya akan menggunakan ayat-ayat yang lengkap ketika membaca seperti

DDK saya akan cuba membaca dengan betul. Jika terdapat apa-apa kesalahan saya cuba menanya guru dan menyuruhnya membetulkan bacaan saya. (PCL-2, DDK-KB: 28-30)

690

Strategi SNGB, TsGAL, BBTB, PBG, STC dan GABTs ialah SPB yang digunakan oleh

PCL sahaja dan tidak digunakan oleh PCP ketika belajar BM semasa DDK. Kesemua SPB ini dapat membantu PCL meningkatkan KTs ketika DDK. Sebagai contoh, strategi STC atau menyiapkan tugasan dengan cepat merujuk kepada tindakan PCL yang menyalin nota yang guru berikan dengan cepat. Dengan menyalin tugasan dengan cepat, ia membantu PCL menyiap dan menghantar latihan kepada guru dengan cepat juga. PCL juga didapati menggunakan alat bantuan bagi meningkatkan aspek penulisan seperti komputer. Komputer dapat membantu PCL menulis dengan cepat dan menyiapkan tugasan yang guru berikan. Dua contoh SPB tersebut membuktikan bahawa PCL menggunakan beberapa SPB dalam meningkatkan KTs.

Contoh petikan strategi STC: Aktiviti menulis yang membantu meningkatkan KTs saya ialah seperti DDK

saya akan cuba menyiapkan kerja-kerja yang diberikan oleh guru saya. (PCL-2, DDK-KTs: 25-26)

Contoh petikan strategi GABTs: Ya! Saya ada menggunakan alat-alat bantuan seperti komputer dan

sebagainya untuk meningkatkan KTs saya seperti DDK saya dapat meningkatkan KTs saya dengan menaip pada komputer dengan menggunakan tatabahasa dan kosa kata yang lebih baik. (PCL-2, DDK-KTs: 62-64)

Selain SPB yang berkaitan dengan KD, KT, KB dan KTs, PCL juga dilihat menggunakan

SPB yang berkaitan dengan keagamaan. Strategi BAS dan KSBR merupakan dua SPB yang berkaitan dengan keagamaan yang membantu PCL meningkatkan pencapaian BM secara keseluruhannya. Misalnya, PCL menggunakan strategi BAS atau membaca ayat suci al-Quran sebelum belajar BM semasa DDK. Dengan membaca ayat suci, ia memberi ketenangan kepada PCL sebelum belajar seperti membaca bismillah sebelum memulakan sesuatu pelajaran BM. Ini menunjukkan bahawa PCL menggunakan aspek keagamaan sebagai satu cara meningkatkan pencapaian BM.

Selain itu, sebelum saya memulakan pembelajaran BM, saya akan mulakan

dengan membaca bismillah dan membaca. (PCL-1, DDK: 176-177)

Strategi Pembelajaran Bahasa Pelajar Cemerlang Perempuan ketika Belajar Bahasa Melayu di Dalam Kelas Di kalangan PCP, terdapat beberapa SPB yang diperoleh melalui temu bual hanya digunakan oleh PCP dan tidak digunakan oleh PCL ketika belajar BM semasa DDK. Analisis Jadual 2 menunjukkan terdapat 20 SPB yang digunakan oleh PCP yang tidak digunakan oleh PCL. Kesemua 20 SPB yang digunakan oleh PCP tersebut boleh dibincangkan dalam empat kemahiran bahasa, iaitu KD, KT, KB dan KTs. Bagi KD, terdapat tiga SPB berkaitan KD yang digunakan oleh PCP, iaitu strategi BPRC, DAPB dan DTGA. Sebagai contoh, strategi BPRC atau memberi perhatian rakan ketika

691

bercakap adalah satu strategi yang digunakan oleh PCP bagi meningkatkan KD. Selain membantu meningkatkan KD, dengan mendengar dengan teliti rakan bercakap, ia dapat memudahkan PCP memahami apa yang diterangkan oleh rakan DDK dan membuat latihan dengan baik. Begitu juga dengan strategi DAPB atau mendengar aktiviti pertandingan bahasa DDK juga membantu PCP meningkatkan KD. PCP menyatakan bahawa ketika DDK, mereka akan mendengar aktiviti pertandingan bahasa seperti forum, perbahasan dan lain-lain yang dibentangkan oleh rakan-rakan. Sambil mendengar, PCP dapat mencatat isi-isi penting yang boleh digunakan dalam penulisan karangan. Dengan kata lain, dua contoh SPB yang digunakan oleh PCP ini membantu mereka meningkatkan KD dan lain-lain kemahiran bahasa seperti KT dan KTs.

Contoh petikan strategi BPRC: Ya! Saya bersetuju bahawa KD banyak membantu pencapaian BM saya sebab

DDK kebanyakan perhatian yang kita berikan semasa orang sama ada guru atau rakan-rakan lain. Semasa mereka bercakap, ia banyak membantu sayalah membina ayat ke, membuat apa karangan yang bagus dan sebagainya (PCP-1, DDK-KD-98-101).

Contoh strategi DAPB:

Aktiviti pembelajaran BM yang dapat membantu meningkatkan KD saya antaranya ialah DDK apabila guru mengadakan sesi debat atau pidato, saya akan mendengar mereka memberi hujah-hujah ataupun mendeklamasikan sajak. (PCP-2, DDK-KD: 30-32)

Bagi KT pula, terdapat empat SPB yang hanya digunakan oleh PCP sahaja DDK, iaitu

strategi MRDT, BTDK, MRUS dan WKP. Sebagai contoh, strategi MRDT atau meminta rakan mendengar ketika bertutur dapat membantu PCP meningkatkan KT ketika DDK. Rakan sekelas dapat memberitahu kesilapan yang dilakukan ketika bertutur. Dengan cara ini, PCP dapat membetulkan kesilapan ketika bertutur dan tidak melakukan kesalahan yang sama ketika bertutur dengan rakan lain semasa berbincang. Ia juga menunjukkan sikap pelajar cemerlang yang sentiasa inginkan kejayaan walaupun terpaksa bertanya rakan. Strategi BTDK atau berani bertutur depan kelas juga dapat membantu PCP meningkat KT. Dengan bertutur di depan kelas, PCP dapat melahirkan pendapat yang bernas selain mempuk sikap berani melontarkan pendapat ketika berbincang. Dua contoh SPB yang meningkatkan KT ini membuktikan bahawa PCP ialah pelajar cemerlang yang sanggup melakukan apa sahaja bagi meningkatkan KT.

Contoh petikan strategi MRDT: Ada! DDK selalunya saya meminta rakan-rakan mendengar pertuturan saya.

Lepas itu, kalau ada kesalahan meminta mereka membetulkanlah perkataan yang saya sebut itu. (PCP-1, DDK-KT: 47-48)

Contoh petikan strategi BTDK: Aktiviti pembelajaran BM yang dapat meningkatkan KT saya contohnya

DDK saya gemar bercakap di hadapan kelas ketika membagi arahan kepada

692

rakan-rakan semasa cikgu tak ada, membentangkan aktiviti yang cikgu arahkan. (PCP-1, DDK-KT: 53-55)

PCP juga didapati menggunakan beberapa SPB bagi meningkatkan KB yang tidak

digunakan oleh PCL ketika DDK. Berdasarkan jadual, terdapat tujuh SPB dalam KB yang hanyaa digunakan oleh PCP sahaja ketika belajar BM semasa DDK, iaitu strategi PAG, BIP, BTAS, BPKB, MRDB, BBTTs dan BBK. Sebagai contoh, strategi BIP atau membaca isi penting dapat membantu PCP meningkatkan KB. Selain membantu membaca dengan lancar, ia juga menjimatkan masa PCP ketika membaca. Ini memberi peluang kepada PCP membuat dengan cepat dan menulis jawapan dengan lebih lama berdasarkan masa membaca yang singkat. Membaca isi penting juga dapat memudahkan PCP mencatat dan mengumpul maklumat daripada bahan yang dibaca dengan banyak. Strategi BBK atau membaca berulang kali pula merujuk kepada sikap PCP yang membaca berulang kali sebagai cara untuk memahami dengan lebih perinci bahan yang dibacanya itu. Selain meningkatkan KB, dengan membaca berulang-ulang kali, ia memudahkan PCP memahami dengan lebih jelas dan memudahkannya semasa membuat latihan yang guru berikan. Strategi BBK juga menunjukkan sikap PCP yang tidak terburu-buru menjawab soalan, sebaliknya membaca berulang-kali sehingga faham bahan yang dibaca sebelum menulis. Dua contoh SPB ini membantu PCP meningkatkan KB ketika belajar BM semasa DDK.

Contoh petikan strategi BIP: Kebanyakan saya membaca isi-isi penting sahaja kerana contohnya DDK saya

dapat mengumpul lebih banyak maklumat dan tidak hanya membuang masa dengan perkara yang tidak termasuk dalam isu yang dibincangkan. (PCP-2, DDK-KB: 61-63)

Contoh petikan strategi BBK: KB membantu juga dalam KD saya. Contohnya DDK, apabila saya tidak

dapat tangkap apa yang diperkatakan oleh guru, saya akan membaca dan seterusnya membaca sehingga saya dapat memahami tanpa banya bertanya kepada guru. (PCP-2, DDK-KB: 100-102)

Strategi TGPM, BLGB, BRK, BDR, SKTR dan TGS ialah SPB yang digunakan oleh

PCP bagi meningkatkan KTs. Strategi-strategi ini tidak digunakan oleh PCL ketika belajar BM semasa DDK. Sebagai contoh, strategi SKTR atau menyalin karangan terbaik yang ditulis oleh rakan dapat membantu PCP bagi meningkatkan KTs. PCP melaporkan bahawa mereka meminjam buku karangan rakan untuk disalin. Dengan cara itu, ia dapat membantu PCP meningkatkan KTs. PCP juga didapati menggunakan kamus sebagai satu strategi meningkatkan KTs. Ini dapat dilihat melalui strategi BRK atau banyak merujuk kamus ketika belajar BM semasa DDK. Dengan merujuk kamus, PCP dapat membaiki kesilapan perkataan yang ditulis dengan betul. Selain itu, dengan BRK, PCP dapat mengetahui pelbagai perbendaharaan kata dan maksudnya sekali yang dapat digunakan dalan penulisan karangan dan sebagainya. Dua contoh SPB ini banyak membantu PCP meningkatkan KTs ketika belajar BM semasa DDK.

Contoh petikan strategi SKTR:

693

Ada juga strategi yang saya gunakan. Contohnya DDK saya akan menyalin contoh karangan terbaik rakan yang diajar oleh guru… (PCP-2, DDK-KTs: 13-14)

Contoh petikan strategi BRK: KTS ini memang banyak meningkatkan KPK saya yang merujuk kamus untuk

memahami sesuatu perkataan itu. Dan ketika saya mengadakan perbincangan dengan rakan-rakan, apabila dikehendaki membuat pembentangan DDK, saya cuba mencari maklumat, cuba mencari makna perbendaharaan kata yang baru untuk pembentangan. (PCP-1, DDK-KTs: 157-160)

Perbincangan Dapatan

Berdasarkan temu bual yang dijalankan terhadap pelajar cemerlang ketika belajar BM semasa DDK, secara keseluruhan terdapat perbezaan dan persamaan penggunaan SPB yang digunakan. Dari segi jantina, PCL lebih banyak menggunakan SPB berbanding PCP ketika DDK. Dengan kata lain, pelajar lelaki lebih banyak menggunakan SPB ketika DDK berbanding pelajar perempuan. Dapatan kajian ini bertentangan dengan beberapa dapatan kajian SPB yang mengkaji strategi pelajar belajar BM ketika DDK. Antaranya ialah kajian Abu Talib (1998), Mohd Nazali (1999), Rahani (1999), Norzizah (1999), Yong Zaharah (1999), Zamri et al (2002, 2003a). Kesemua kajian melaporkan bahawa pelajar perempuan lebih banyak menggunakan SPB ketika belajar BM semasa DDK. Selain itu, dari segi kemahiran bahasa, PCL didapati lebih banyak menggunakan dan menguasai SPB dalam KD, KB dan KTs, manakala PCP lebih banyak menggunakan SPB dalam KT. Dapatan kajian ini bertentangan dengan kajian yang telah dijalankan oleh Zamri et al (2002, 2003a), Kang (1997), Yang (1995) dan Hamidah, Melor dan Norzaini (2002). Sebagai contoh, Zamri et al (2002) telah menjalankan kajian SPB antara pelajar cemerlang dalam KD, KT, KB dan KTs. Kajian pemerhatian itu dijalankan DDK. Hasil kajiannya, Zamri et al mendapati pelajar cemerlang perempuan lebih banyak menggunakan SPB dalam KD, KB dan KTs, sebaliknya pelajar cemerlang lelaki lebih banyak menggunakan SPB dalam KT ketika belajar BM semasa DDK.

Perbezaan penguasaan SPB berdasarkan kemahiran bahasa antara PCL dalam kajian ini dengan PCP dalam kajian Zamri et al adalah disebabkan oleh instrumen yang digunakan. Zamri et al menggunakan istrumen pemerhatian DDK. Pemerhatian yang dijalankan mendapati PCP lebih aktif dan banyak melibatkan diri sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Ini berbeza dengan PCL yang lebih pasif dan kurang melibatkan diri. Justeru, dapatan kajian Zamri et al itu mendapati PCP lebih banyak menggunakan KD, KB dan KTs berbanding PCL yang lebih banyak menggunakan SPB dalam KT ketika diperhatikan. Sebaliknya, kajian ini menggunakan instrumen temu bual bagi mengkaji SPB berdasarkan keempat-empat kemahiran bahasa itu. Dalam temu bual yang dijalankan, PCL lebih terbuka, dan mudah untuk memberi pendapat berkaitan SPB yang mereka gunakan ketika DDK. Hasilnya, kajian ini mendapati PCL lebih banyak menggunakan SPB dalam KD, KB dan KTs berbanding PCP yang lebih banyak menggunakan SPB dalam KT ketika ditemu bual. Dapatan kajian Zamri et al ini juga bersamaan dengan kajian yang dijalankan oleh Hamidah et al (2002). Dalam

694

kajiannya, Hamidah et al melaporkan bahawa pelajar perempuan terutamanya pelajar cemerlang menggunakan pelbagai SPB berbanding pelajar lelaki.

Kesimpulan

Berdasarkan kajian, dapat dirumuskan bahawa PCL lebih banyak menggunakan SPB berbanding PCP. Persamaan dan perbezaan SPB yang digunakan oleh PCL dan PCP ketika belajar BM semasa DDK menunjukkan bahawa pelajar cemerlang menggunakan pelbagai SPB ketika belajar BM. Penggunaan berbagai-bagai SPB yang berkaitan dengan aspek pendengaran, pertuturan, pembacaan dan penulisan dapat membantu pelajar cemerlang menguasai BM dengan baik. Kesimpulannya, kepelbagaian SPB yang digunakan dapat memperkasakan pembelajaran bahasa di kalangan pelajar cemerlang. Ini selari dengan kenyataan Abu Talib dan Mohamed Amin (1997) yang menyatakan bahawa pelajar-pelajar perlu mempelbagai SPB ketika belajar BM. Pelajar yang mempelbagai strategi belajar ketika belajar BM dapat memperoleh keputusan yang baik ketika belajar BM. Justeru, memperkasakan pembelajaran bahasa dapat membantu meningkatkan SPB di kalangan pelajar ketika belajar BM sama ada DDK, di luar kelas ataupun semasa menghadapi peperiksaan dan sebagaianya.

Rujukan

Abu Talib Abdullah. 1998. Gaya dan strategi pembelajaran bahasa Melayu di kalangan pelajar Tingkatan 4 di daerah Johor Bahru. Tesis Sarjana Pendidikan. Bangi : Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Cohen, J. 1960. A coeffisient for agreement for nominal scales. Educational dan Psychological Measurement, 37-46.

Ellis, R. 1994. The study of second language acquisition. London : Oxford University Press. Fleiss, J. L. 1981. Statistical methods for rates and proportions (Edisi kedua). New York :

John Wiley. Hamidah Yamat, Melor Md. Yunus & Norzaini Azman. 2002. English language proficiency for

quality in education : Are our students ready? Proceedings of ICEFA 2002 (Vol. 1). Bangi : Penerbitan Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Kang, Dang-Ho. 1997. Assessing Korean middle school students language learning strategies in input-poor environments. Reproductions supplied by EDRS. ED 413778.

Kvale, S. 1996. Interviews : An introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks : Sage Publications.

Landis, J. & Kosh, G.G. 1977. Thr measurement of observer agreement for categorical data. Biometrics, 33 : 159-174.

Marshall, C. & Rossman, G.B. 1989. Designing qualitative research. Newbury Park: Sage Publication.

Mohamed Amin Embi. 1996. Language learning strategies employed by secondary school students learning English as a foreign language in Malaysia. Tesis Ph.D. School of Education : University of Leeds

Mohamed Amin Embi & Abu Talib Abdullah. 1997. Penyelidikan strategi pembelajaran bahasa: Implikasi terhadap pendidikan bahasa di Malaysia. Kerta kerja Seminar

695

Kebangsaan Lingusitik (SKALI) Ke-3. Anjuran Fakulti Sains Kemasyarakatan dan Kemanusiaan, Universiti Kebangsaan malaysia pada 18-19 Novermber 1997.

Mohamed Amin Embi, Juriah Long & Mohd Isa Hamzah. 1999. Language learning strategies used by secondary school students in Malaysia: A preliminary study. Laporan Akhir Penyelidikan G1/97. Bangi : Fakulti Pendidikan, University Kebangsaan Malaysia.

Mohd Nazali Abu Bakar. 1999. Strategi pembelajaran bahasa Melayu di kalangan pelajar Tingkatan 4: Satu tinjauan. Penulisan Ilmiah. Bangi: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Naiman, N., Frohlich, M. & Todesco, A. 1975. The good second language learner. TESL Talk, 6 : 58-75.

Noriah Mohd Ishak 1999. Analysis of Attachment Theory Among Malaysian Students Studying at American Universities. Tesis Doktor Falsafah. Kalamazoo: Western Michigan University.

Norzizah Yusof. 1999. Strategi pembelajaran Bahasa Melayu di sekolah menengah di Seri Kembangan: Kaedah temu bual. Penulisan Latihan Ilmiah. Bangi : Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

O’Malley J.M.; Chamot, A.U.; Stewner-Mazanares, G.; Russo, R.P. & Kupper, L. 1985a. Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students. Language Learning, 35 : 21-46.

Oxford, R. 1990a. Language learning strategies : What every teacher should know. New York : Newbury House / Harper & Row.

Oxford, R. & Crookall, D. 1989. Language learning strategies: Methods, findings and instructional implications. Modern Language Journal, 73 : 404-419.

Rahani Yusof. 1999. Strategi pembelajaran Bahasa Melayu di kalangan pelajar Tingkatan 4 di dua buah sekolah menengah di Sekinchan, Selangor : Satu tinjauan awal. Penulisan Latihan Ilmiah. Bangi : Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Rubin, J. 1975. What the good language learner can teach us. TESOL Quartely, 9 : 41-51. Stemler, S. 1998. Investigating the practical applications of content analysis.

http://www2.bc.edu/~stemler/contentanalysis.hmtl Supian Md. Noor. 2003. Strategi pemerolehan tatabahasa ayat satu dasar. Tesis Doktor

Falsafah. Serdang: Fakulti Bahasa Moden dan Komunikasi, Universiti Putra Malaysia. (Tidak diterbitkan).

Tam Yeow Kwai. 1999. Pengaruh persekitaran terhadap perkembangan guru ke arah kecemerlangan. Tesis Doktor Falsafah. Bangi : Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Wenden. A.L. 1985. Helping language learners think about learning. ELT Journal, 40 : 3-12. Yang, Nae-Dang. 1995. Effective awaraness-raising in language learning strategy training.

Paper presented at the Annual Meeting of the Teachers of English ti Speakers of other Language, Long Beach, California.

Yong Zaharah Mohd Taridi. 1999. Strategi pembelajaran Bahasa Melayu di tiga buah sekolah menengah di kawasan Taiping, Perak : Satu tinjauan awal. Penulisan Latihan Ilmiah. Bangi : Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Zahrah Mokhtar. 2002. Amalan pengurusan pentadbir akademik universiti : Satu kajian kes. Tesis Doktor Falsafah. Bangi : Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Zamri Mahamod & Mohamed Amin Embi. 2000. Gaya dan strategi pembelajaran bahasa : Metodologi, dapatan dan agenda masa depan. Kertas kerja dibentangkan di Seminar

696

Antarabangsa Bahasa Melayu Alaf Baru pada 25-27 September. Anjuran Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Mara, Shah Alam .

Zamri Mahamod & Mohamed Amin Embi. 2001. Memperkukuhkan kemahiran berbahasa pelajar melalui kepelbagaian strategi pembelajaran bahasa. Prosiding Konferensi Intelektual Bahasa ICOL 2001. Jengka: Universiti Teknologi Mara cawangan Jengka, Pahang.

Zamri Mahamod, Mohamed Amin Embi, Noriah Mohd Ishak & Juriah Long. 2002. Strategi pembelajaran bahasa dari segi jantina pelajar cemerlang: Satu kajian perbandingan. Proceedings of the International Conferences on Education for All 2002. Bangi : Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Zamri Mahamod, Mohamed Amin Embi, Noriah Mohd Ishak dan Juriah Long. 2003a Strategi pembelajaran bahasa : Satu kajian pemerhatian kemahiran lisan antara pelajar perempuan. Kertas kerja dibentangkan di Seminar Psikologi 2003 di Hotel City Bayview, Langkawi Kedah pada 9-11 Mei 2003. Anjuran Fakulti Sains Kognitif dan Pendidikan, Universiti Pendidikan Sultan Idris..

Zamri Mahamod, Mohamed Amin Embi, Noriah Mohd Ishak dan Juriah Long. 2003b Strategi pembelajaran bahasa antara pelajar cemerlang dan pelajar lemah dalam kemahiran penulisan. Kertas kerja dibentangkan di Seminar Intelectual Conferences on Language di First World Hotel, Genting Highlands pada 7-9 Julai 2003. Anjuran Jabatan Bahasa, Universiti Teknologi Mara cawangan Pahang.

Zuriyati Haron. 1999. Strategi pembelajaran Bahasa Melayu di kalangan pelajar Tingkatan 4 : Satu tinjauan awal. Penulisan Latihan Ilmiah. Bangi : Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Lampiran

JADUAL 1 : Skala Persetujuan Cohen Kappa Nilai Kappa Skala Persetujuan Bawah 0.00 Sangat lemah 0.00 – 0.20 Lemah 0.21 – 0.40 Sederhana lemah 0.41 – 0.60 Sederhana 0.61 – 0.80 Baik 0.81 – 1.00 Sangat baik

JADUAL 2 : SPB pelajar cemerlang ketika belajar BM semasa DDK

Bil.

Kod Definisi Koding PCL

-1

PCL

-2

PCP

-1

PCP

-2 1. MGU

S Minta guru ulang semula /

2. BTR Banyak tanya rakan /

697

3. DTKG

Dengar teliti kata guru / / / /

4. BPSB

Beri perhatian semasa belajar /

5. PMTD

Peruntuk masa tingkatkan pendengaran

/ / /

6. GTTD

Guna teknik tingkatkan pendengaran

/ / /

7. DTKR

Dengar teliti kata rakan / /

8. ASDP

Anggap semua yang didengar penting

/

9. DTAG

Dengar teliti arahan guru /

10. BTG Banyak tanya guru / / / 11. BPG

A Beri perhatian guru mengajar / /

12. GABD

Guna alat bantu pendengaran / /

13. BPRC

Beri perhatian rakan cakap /

14. DAPB

Dengar aktiviti pertandingan bahasa

/ /

15. DTGA

Dengar teliti guru mengajar /

16. TGBS

Tutur guna bahasa sopan /

17. ABAB

Ambil bahagian aktiviti bahasa / / / /

18. TISK Tutur ikut suku kata / 19. MGB

T Minta guru baiki pertuturan / / / /

20. PMTT

Peruntuk mata tingkatkan pertuturan

/ / /

21. GTTT

Guna teknik tingkat pertuturan / / /

22. TGBF

Tutur guna bahasa formal / / /

23. BDG Bincang dengan guru / 24. GAB

T Guna alat bantu bertutur / /

25. TDR Tutur dengan rakan / 26. BBL

T Banyak buat latihan pertuturan /

27. BPBB

Baca pelbagai bahan bacaan / / / /

698

28. MRDT

Minta rakan dengar pertuturan /

29. BTDK

Berani tutur depan kelas /

30. BBPB

Berani beri pendapat bernas / /

31. MRUS

Minta rakan ulang semula /

32. WKP Wujudkan kumpulan perbincangan

/

33. BGBF

Baca guna bahasa formal / / /

34. PAG Patuhi arahan guru / / 35. BKT

R Baca karangan terbaik rakan /

36. GTTB

Guna teknik tingkatkan pertuturan

/ / / /

37. BNIB Baca nada intonasi yang betul / 38. GAB

B Guna alat bantu pembacaan / / /

39. BSP Baca semua petikan / / / 40. PMT

B Peruntuk masa tingkatkan pembacaan

/ / /

41. BDL Baca dengan lancar / / / 42. PBR Pinjam buku rakan / / / 43. BPG

B Baca petikan guru beri /

44. MGBB

Minta guru betulkan bacaan /

45. BIP Baca isi penting / 46. BTA

S Baca teliti arahan soalan /

47. BPKB

Beri perhatian ketika membaca /

48. MRDB

Minta rakan dengar pembacaan /

49. BBTTs

Baca buku teknik menulis /

50. BBK Baca berulang kali / 51. BBLT

s Banyak buat latihan penulisan / / /

52. BRSTs

Buat rangka sebelum menulis / / /

53. SLSH

Semak latihan sebelum hantar / / / /

699

54. MGPT

Minta guru periksa teliti / / / /

55. PMTTs

Peruntuk masa tingkatkan penulisan

/ / / /

56. GTTTs

Guna teknik tingkat penulisan / / /

57. SNGB

Salin nota guru berikan /

58. TsGAL

Tulis guna ayat lengkap /

59. BBTB

Baca buku tinggi bahasanya /

60. PBG Pinjam buku guru / 61. TDP Tulis dengan pantas / 62. STC Siapkan tugasan cepat / 63. GABT

s Guna alat pantu penulisan /

64. TGPM

Tulis guna perkataan mudah /

65. BLGB

Buat latihan guru beri /

66. BRK Banyak rujuk kamus / 67. BDR Bincang dengan rakan / 68. SKT

R Salin karangan terbaik rakan /

69. TGS Tulis guna singkatan / 70. BAS Baca ayat suci / 71. BDS

B Baca doa sebelum belajar / /

72. KSBR

Kritik kesalahan bahasa rakan /

JUMLAH 37 36 28 33