Kesan Penggunaan Kaedah Pembelajaran Masteri Terhadap Kefahaman

Bacaan dan Minat Murid dalam Bahasa Melayu

Mariayee A/P Perumal, SJK (T) Ramakrishna, Pulau Pinang, Malaysia

Abstrak: Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti kesan penggunaan kaedah pembelajaran masteri terhadap kefahaman bacaan dan minat

murid di SJK(T). Dalam kajian ini pengkaji ingin mengenal pasti sama ada pengajaran dengan menggunakan kaedah pembelajaran masteri

dapat meningkatkan pencapaian murid kumpulan eksperimen secara signifikan berbanding dengan kumpulan kawalan. Selain itu, pengkaji juga

ingin memastikan sama ada minat murid kumpulan eksperimen meningkat terhadap pemahaman Bahasa Melayu setelah diajar dengan

menggunakan kaedah pembelajaran masteri. Kajian ini menggunakan reka bentuk kuasi eksperimen. Sampel kajian terdiri daripada 71 orang

murid Tahun Tiga daripada dua buah sekolah SJK(T): iaitu Sekolah A (Kumpulan Eksperimen) yang menggunakan kaedah pembelajaran

masteri dan Sekolah B (Kumpulan Kawalan) yang menggunakan kaedah konvensional. Kajian ini dijalankan selama lapan minggu. Praujian

dan pascaujian digunakan sebagai instrumen untuk mengukur pencapaian murid dalam kefahaman Bahasa Melayu dan soal selidik minat pula

digunakan untuk mengukur tahap minat murid. Bagi tujuan analisis data, pengkaji menggunakan program SPSS "Statistical Packages For The

Social Sciences" Windows Versi 17.0. Ujian ANCOVA digunakan untuk menganalisis data yang diperolehi daripada pascaujian dan soal selidik.

Dapatan kajian ini menunjukkan penggunaan kaedah pembelajaran masteri dapat meningkatkan pencapaian kefahaman Bahasa Melayu murid

kumpulan eksperimen secara signifikan berbanding dengan kumpulan kawalan. Selain itu, didapati minat murid kumpulan eksperimen terhadap

pembelajaran Bahasa Melayu meningkat secara signifikan setelah diajar dengan menggunakan kaedah pembelajaran masteri.

Pengenalan

Falsafah Pendidikan Kebangsaan menekankan

bahawa pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha

berterusan ke arah memperkembang lagi potensi

individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk

mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari

segi jasmani, emosi, rohani dan intelek berdasarkan

kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan.

Pendidikan Bahasa Melayu telah menjadi mata

pelajaran wajib dalam sistem pendidikan di

Malaysia. Hal ini dapat dilihat dengan jelas dalam

Artikel 152, Perlembagaan Persekutuan Tanah

Melayu, menjelaskan “Bahasa kebangsaan negara ini

ialah Bahasa Melayu …”. Menurut Nik Safiah et. al.

(1996), Bahasa Melayu juga dikenali sebagai Bahasa

Malaysia dan dijadikan bahasa rasmi negara, bahasa

pentadbiran, bahasa perhubungan umum dan bahasa

pengantar serta bahasa ilmiah di sekolah dan

institusi-institusi pengajian tinggi.

Menurut Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu

Sekolah Rendah (KPM, 2003) Bahasa Melayu ialah

bahasa kebangsaan, bahasa rasmi, bahasa pengantar

utama, dan merupakan mata pelajaran teras yang

wajib dipelajari di peringkat sekolah rendah.

Kemahiran membaca pula merujuk kepada

keupayaan murid membaca dengan sebutan, intonasi,

jeda, dan kelancaran yang betul. Penekanan perlu

diberikan pada aspek pemahaman dan penaakulan

pelbagai bahan ilmu dan sastera secara kritis dengan

menggunakan pelbagai teknik bacaan. Di samping

itu, murid berupaya menghayati teks yang dibaca.

Berdasarkan kepentingan Bahasa Melayu

sebagai bahasa rasmi negara, guru wajar memilih

pendekatan atau kaedah yang berkesan bagi

melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran

(P&P) Bahasa Melayu. Mata pelajaran Bahasa

Melayu bukanlah tidak menarik tetapi pembelajaran

Bahasa Melayu orang bukan melayu ternyata

mempunyai perbezaan yang besar dari segi

mempelajari sebutan, tatabahasa dan kosa kata

Bahasa Melayu. Kegagalan guru menggunakan

kaedah yang berkesan akan menjadikan mata

pelajaran ini tidak menarik ( Abdullah, 1996 ).

Kaedah “chalk and talk” merupakan cara pengajaran

utama yang digunakan oleh guru-guru kerana kaedah

ini dapat mengatasi masalah bilangan pelajar yang

ramai dalam satu kelas dan masalah menghabiskan

sukatan pelajaran ( Becker & Watts, 1998 ). Kaedah

konvensional yang diamalkan oleh guru-guru di

sekolah merupakan pengajaran sehala manakala

penglibatan murid semasa pembelajaran pula sangat

terbatas dan pasif.

Oleh itu, satu kaedah alternatif harus

diketengahkan supaya proses P&P Bahasa Melayu

menjadi lebih menarik dan matlamat serta

objektifnya tercapai. Kaedah yang dicadangkan

seharusnya dapat menimbulkan rasa seronok belajar,

bermakna dalam kehidupan, menyuburkan minat

serta meningkatkan pelbagai potensi murid. Maka,

satu daripada kaedah yang dianggap sesuai ialah

kaedah pembelajaran masteri. Menurut Guskey

(1997), kaedah pembelajaran masteri adalah kaedah

yang membolehkan guru meningkatkan motivasi

mereka sendiri untuk membantu lebih ramai murid

mereka belajar dengan berkesan dan memperoleh

faedah yang positif dalam proses pembelajaran.

Pembelajaran Masteri merupakan suatu

pendekatan pengajaran dan pembelajaran bagi

memastikan semua murid menguasai hasil

pembelajaran yang diharapkan dalam suatu unit

pembelajaran sebelum ke unit pembelajaran yang

seterusnya. Pendekatan ini memerlukan proses

pengajaran dan pembelajaran yang terancang dan

berkualiti serta memberi fokus kepada masa

pembelajaran yang diperlukan. Dalam proses

melaksanakan pembelajaran masteri, cabaran

utamanya ialah menyediakan masa yang mencukupi

untuk mengatur strategi-strategi pembelajaran bagi

memastikan semua pelajar mencapai keupayaan

yang sama.

Tujuan Pembelajaran Masteri adalah untuk

memastikan semua pelajar mencapai objektif

pelajaran dan diberi masa yang mencukupi untuk

setiap pelajar mencapainya. Pembelajaran masteri

perlu dilaksanakan kerana guru perlu mengetahui

bahawa murid mempunyai kebolehan dan keperluan

yang berbeza antara satu sama lain seperti kebolehan

membaca dan kebolehan menulis. Seterusnya, murid

memerlukan pendekatan pengajaran dan

pembelajaran yang sesuai dan berkesan. Ini

disebabkan oleh kebolehan setiap murid untuk

memahami sesuatu pembelajaran berbeza seperti

sesetengah murid mudah memahami pembelajaran

melalui aktiviti nyanyian. Akhirnya, murid mesti

menguasai pengetahuan, kemahiran dan sikap yang

diajarkan. Perkara ini untuk memastikan tiada murid

yang tercicir dalam proses pengajaran dan

pembelajaran.

Oleh itu, pembelajaran masteri ialah satu

kaedah pengajaran secara individu yang berstruktur

dan dibahagikan kepada unit-unit kecil pengetahuan

serta kemahiran yang akan dipelajari. Pembelajaran

secara ini memerlukan pelajar menguasai hasil

pembelajaran sesuatu unit pembelajaran sebelum

berpindah ke unit pembelajaran seterusnya.

Pernyataan Masalah

Berdasarkan analisis keputusan peperiksaan

UPSR mata pelajaran Bahasa Melayu (Pemahaman),

didapati bahawa masih terdapat murid yang belum

mencapai tahap yang minimum. Kebanyakan murid

hanya mampu mendapat markah sekadar lulus sahaja

dan tidak mendapat keputusan yang cemerlang

kerana mereka tidak dapat menjawab soalan

peringkat literal dan kritis yang menjadi asas

pembinaan soalan teks kefahaman.

Analisis keputusan Peperiksaan UPSR juga

menunjukkan pencapaian mata pelajaran ini hanyalah

sederhana. Mengikut statistik 2010, peratus kelulusan

murid dalam mata pelajaran Bahasa Melayu

(pemahaman) di SJK (T) masih di tahap yang

mengecewakan iaitu 64.76%. Daripada 1121 calon

yang mengambil mata pelajaran Bahasa Melayu,

hanya 18.73 % murid yang mendapat gred A.

Seramai 17.66% mendapat gred B dan 28.37%

mendapat gred C. Bilangan calon yang gagal masih

di tahap yang tinggi iaitu sebanyak 35.24%. Rumusan

yang boleh dibuat dari laporan tersebut ialah peratus

kelulusan bagi mata pelajaran Bahasa Melayu

(pemahaman) masih di tahap yang rendah. Di

samping itu, murid sederhana dan lemah masih tidak

dapat menguasai Bahasa Melayu dengan baik.

Salah satu punca utama keputusan yang

kurang memberangsangkan ini ialah murid tidak

dapat membina kefahaman dan pengetahuan dalam

menjawab soalan teks kefahaman yang asas bermula

dari peringkat awal lagi. Keadaan ini membawa

kepada kegagalan murid untuk memahami atau

menguasai sepenuhnya teks kefahaman. Menurut

Rasinski (2006), kefahaman merupakan matlamat

yang penting dalam membaca dan apabila salah satu

komponen dalam kelancaran hilang, pembaca

berkemungkinan kurang memperolehi makna

daripada teks.

Maka kelemahan-kelemahan inilah yang

mendorong dan menarik minat penyelidik untuk

mengkaji sama ada pendekatan pembelajaran masteri

sesuai dilaksanakan dalam mengajar teks kefahaman

Bahasa Melayu bagi meningkatkan tahap pencapaian

Bahasa Melayu secara keseluruhannya. Pusat

Perkembangan Kurikulum (PPK) memberikan

perhatian yang lebih serius terhadap kemahiran

membaca teks kefahaman dalam Kurikulum Semakan

Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Sekolah Rendah

Tahun 2003 supaya pelajar lebih meminati

kandungan bacaan di samping meningkatkan minat

membaca. Kaedah pembelajaran masteri adalah

diyakini akan menjadi satu pendekatan yang dapat

memperkukuhkan kemahiran membaca dan dapat

meningkatkan penguasaan bahasa dalam kalangan

murid SJK(T).

Tujuan Kajian

Secara umumnya kajian ini bertujuan untuk

mengenal pasti kesan pengajaran kaedah

pembelajaran masteri berbanding dengan kaedah

konvensional terhadap pencapaian kefahaman

Bahasa Melayu dalam kalangan murid Tahun 3 di

SJK(T). Pencapaian kefahaman murid diuji melalui

praujian dan pascaujian yang terdiri daripada 5

petikan teks kefahaman dan 25 soalan aneka pilihan.

Selain itu, kajian ini juga bertujuan untuk mengenal

pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan

dari segi minat murid terhadap mata pelajaran Bahasa

Melayu sebelum dan selepas pengajaran dengan

menggunakan kaedah pembelajaran masteri dan

kaedah konvensional. Skor minat murid diperoleh

dengan menggunakan soal selidik.

Hipotesis Kajian

Terdapat empat hipotesis yang dibentuk

untuk menjawab soalan-soalan kajian. Hipotesis-

hipotesis tersebut dinyatakan dalam bentuk hipotesis

nol yang diuji pada aras signifikan 0.05. Hipotesis-

hipotesis tersebut adalah seperti berikut :-

1. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara

pencapaian murid kumpulan eksperimen dengan

pencapaian murid kumpulan kawalan bagi soalan

kefahaman literal.

2. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara

pencapaian murid kumpulan eksperimen dengan

pencapaian kumpulan kawalan bagi soalan

kefahaman kritis.

3. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara

pencapaian murid kumpulan eksperimen dengan

kumpulan kawalan bagi keseluruhan soalan

kefahaman (soalan kefahaman literal dan kritis )

4. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan minat

terhadap mata pelajaran Bahasa Melayu antara murid

kumpulan eksperimen dengan murid kumpulan

kawalan bagi skor minat.

Kaedah Pembelajaran Masteri

Pembelajaran masteri merupakan satu

pendekatan P&P supaya murid dapat menguasai apa

yang diajar di dalam bilik darjah. Bloom (1968) telah

memperkenalkan kaedah ini sekitar tahun 60an.

Pembelajaran masteri merupakan kaedah pengajaran

dan pembelajaran yang berfokuskan penguasaan

murid dalam sesuatu perkara yang diajar. Manakala

menurut falsafah semua atau hampir semua murid

boleh menguasai sesuatu pengetahuan atau

kemahiran dengan baik dan penuh keyakinan

sekiranya keadaan yang sesuai serta masa yang

mencukupi disediakan untuk seseorang murid itu

menguasai pembelajarannya.

Kaedah ini dikembangkan oleh pelajar

Bloom dalam Model pengajaran yang dikenali

sebagai Learning For Mastery (LFM). Bloom

mengemukakan pembelajaran masteri sebagai satu

set idea dan amalan pengajaran secara individu yang

dapat membantu murid untuk belajar secara

konsisten. Idea dan amalan ini menghasilkan

pengajaran yang sistematik, membantu murid apabila

menghadapi masalah pembelajaran serta

memperuntukkan masa yang mencukupi untuk murid

mencapai masteri berpandukan kriteria yang jelas.

Bloom mengembangkan lagi idea

pembelajaran masteri yang dikemukakan oleh Caroll

(1963), Skinner (1954) dan Bruner (1966). Kaedah

pembelajaran masteri oleh Bloom mencadangkan

bahawa murid perlu dinilai secara berkala setelah

mereka melengkapkan sesuatu unit pembelajaran. Ia

bertujuan untuk mengenal pasti keupayaan murid

mencapai objektif pembelajaran yang ditetapkan.

Sehubungan itu, Caroll (1963) lebih menekankan

kepada prosedur penilaian “rujukan kriteria” di mana

prestasi murid akan dinilai dan dibandingkan

berdasarkan kriteria yang telah ditetapkan terlebih

dahulu. Hal ini berbeza jika dibandingkan dengan

penilaian “rujukan norma” dalam kaedah

konvensional kerana murid dinilai dan dibandingkan

dengan pencapaian rakan sebaya.

Ujian rujukan kriteria menjadi satu piawai

yang minimum bagi mengukur penguasaan

pembelajaran. Jenis penilaian yang boleh digunakan

ialah ujian terarah iaitu semua murid akan mengambil

ujian dan seseorang murid dianggap gagal jika

mereka tidak mencapai aras kriteria yang ditetapkan.

Oleh itu, mereka perlu menjalani semula ujian

sehingga mereka menguasai aras penguasaan yang

ditetapkan.

Bloom (1968) mengubah suai model

konseptual yang dikemukakan oleh Bruner kepada

kaedah yang lebih berkesan bagi memastikan semua

murid dapat mencapai aras masteri yang ditetapkan.

Menurutnya, jika kadar kemampuan seseorang murid

menerima pelajaran pada sesuatu tahap pembelajaran

dapat diramalkan, maka penetapan terhadap aras

pembelajaran yang dijangkakan boleh dilakukan

dengan mengabungkan model Caroll (1963).

Teori Pembelajaran Masteri

Pembelajaran masteri memberi penekanan terhadap

penguasaan objektif pembelajaran yang khusus untuk

setiap murid pada setiap unit pembelajaran sebelum

murid ini berpindah kepada unit seterusnya. Pada

asasnya seseorang guru perlu merancang dan

melaksanakan empat langkah berikut, iaitu :

a)Menentukan hasil pembelajaran untuk sesuatu unit

pembelajaran.

b)Mengajar dengan kaedah atau aktiviti pengajaran

dan pembelajaran yang berkesan dan menggunakan

alat bantu mengajar yang sesuai.

c)Menilai penguasaan melalui ujian diagnostik dan

formatif.

d)Menjalankan aktiviti pemulihan dan pengayaan.

Ujian diagnostik yang diberikan kepada

murid-murid berperanan untuk mengesan

perkembangan pengetahuan murid. Ia dilaksanakan

pada penghujung setiap unit bagi memberi maklum

balas terhadap tahap pembelajaran murid. Sasaran

pencapaian dalam pembelajaran masteri ialah semua

murid harus mendapat sekurang-kurangnya 80% bagi

penetapan aras masteri.

Penilaian diagnostik amat penting dalam

membezakan pendekatan masteri dengan pendekatan

konvensional. Penilaian atau ujian diagnostik dapat

mengenal pasti bahagian tertentu yang mungkin

murid menghadapi kesukaran dalam sesuatu unit

pembelajaran. Dengan itu guru dapat mengesan unit

yang perlu diberikan perhatian.

Keputusan ujian diagnostik yang diperolehi

oleh guru akan digunakan untuk menyediakan bahan

pemulihan yang sesuai untuk murid bagi

membolehkannya menyempurnakan unit berkenaan

sekaligus mencapai aras masteri.

Aktiviti pemulihan membolehkan

pengajaran tambahan dilaksanakan untuk

memperbetul atau mengatasi kesukaran murid.

Sebagai tambahan bahan alternatif khusus diberi

untuk memenuhi keperluan murid yang menghadapi

kesukaran sehingga murid benar-benar menguasai

objektif yang ditetapkan. Murid dianggap telah

menguasai objektif unit sekiranya dapat mencapai

markah yang ditetapkan.

Aktiviti pengayaan menjadi aspek penting di

dalam kaedah pembelajaran masteri di mana murid-

murid yang telah menguasai aras masteri yang

ditetapkan akan diberi aktiviti tambahan yang boleh

mengembangkan lagi penguasaan mereka terhadap

sesuatu unit kecil.

Ya Tidak

Ya, Teruskan

Rajah 2.1: Strategi Pembelajaran Masteri oleh Pusat Perkembangan Kurikulum ( 2001 )

Metodologi Kajian

Persampelan

Sampel kajian ini terdiri daripada 71 orang

murid Tahun 3 dari dua buah SJK(T) di Daerah

Timur Laut, Pulau Pinang. Setiap sekolah mewakili

satu kumpulan kajian. Sekolah A mewakili

kumpulan eksperimen dan Sekolah B mewakili

kumpulan kawalan. Jarak di antara kedua-dua buah

sekolah adalah 3 kilometer.

Pengkaji membuat penetapan sedemikian

supaya pengajaran yang diberikan kepada sebuah

kumpulan tidak mempengaruhi kumpulan yang

lain. Kumpulan eksperimen terdiri daripada 35 orang

murid dan kumpulan kawalan terdiri daripada 36

orang murid.

Pencapaian murid daripada kedua-dua

kumpulan adalah sederhana dalam mata pelajaran

Bahasa Melayu berdasarkan keputusan Penilaian

Kemajuan Berasaskan Sekolah ( PKBS ) Penggal 1,

Penentuan Hasil Pembelajaran

Melaksanakan Proses Pengajaran dan Pembelajaran

Penilaian Diagnostik/ Formatif

*Tindakan Susulan

*Aktiviti Pengayaan

*Tindakan Susulan

*Aktiviti Pemulihan

Sudahkah murid

menguasai

Unit Pembelajaran seterusnya

2011 Sekolah Tamil di Pulau Pinang. Jadual 3.1

menunjukkan komposisi murid untuk setiap gred

pencapaian bagi mata pelajaran Bahasa Melayu

adalah hampir sama.

Jadual 3.1

Pencapaian dalam Mata Pelajaran Bahasa Melayu PKBS 1 / 2011

Kumpulan/Gred A B C D E JumlahEksperimen - 10

(28.6)11

(31.4)9

(25.7)5

(14.3)35

(100)Kawalan - 9

(25)11

(30.6)12

(33.3)4

(11.1)36

(100)*Angka tanpa kurungan menunjukkan kekerapan murid

*Angka di dalam kurungan menunjukkan peratus murid

Rasional Pemilihan Sampel

Pemilihan sampel mempunyai beberapa ciri yang

sama iaitu :

a) Kedua-dua sekolah terletak di kawasan bandar.

b) Murid akan menghadapi peperiksaan UPSR pada

tahun 2014.

c) Murid mempunyai tahap pencapaian yang

sederhana bagi mata pelajaran Bahasa Melayu

dalam PKBS Penggal 1, 2011.

d) Murid terdiri daripada penutur Tamil dan bagi

mereka Bahasa Melayu adalah sebagai bahasa

kedua.

Jadual 3.3 : Reka Bentuk Kajian

KumpulanEksperimen

PraujianSoal selidik

X PascaujianSoal selidik

KumpulanKawalan

PraujianSoal selidik

Y PascaujianSoal selidik

X – Pengajaran menggunakan strategi pembelajaran masteri selama enam minggu.Y – Pengajaran menggunakan pendekatan konvensional selama enam minggu.

Kajian ini berbentuk kuasi eksperimen. Murid dari

setiap sekolah mewakili satu kumpulan. Dengan cara

ini pengajaran yang diberikan kepada satu kumpulan

tidak mempengaruhi kumpulan lain. Kumpulan

eksperimen diajar bacaan teks pemahaman Bahasa

Melayu dengan menggunakan kaedah pembelajaran

masteri selama enam minggu dan kumpulan kawalan

pula diajar dengan menggunakan pendekatan

konvensional.

Pengkaji menggunakan dua jenis pemboleh

ubah dalam kajian ini iaitu pemboleh ubah bebas dan

pemboleh ubah bersandar. Pemboleh ubah bebas

dalam kajian ini ialah kaedah pengajaran. Kumpulan

eksperimen diajar dengan menggunakan kaedah

pembelajaran masteri dan kumpulan kawalan diajar

dengan menggunakan kaedah pendekatan

konvensional.

Pemboleh ubah bersandar dalam kajian ini

ialah pencapaian pemahaman bagi soalan aneka

pilihan dan skor minat. Pencapaian pemahaman yang

dimaksudkan dalam kajian ini ialah min murid dalam

praujian dan pasca ujian. Skor minat pula diperolehi

dengan menjumlahkan skor mata bagi setiap item

bagi soal selidik minat yang menggunakan skala

Likert sebelum dan selepas pengajaran.

Kajian ini dijalankan selama enam minggu

iaitu 12 waktu pengajaran di kedua-dua buah

sekolah. Pada minggu pertama iaitu hari pertama

murid daripada kedua-dua kumpulan diberikan

praujian dan satu set soal selidik untuk mengenal

pasti pencapaian teks kefahaman dan minat murid

dalam mata pelajaran Bahasa Melayu. Mulai minggu

kedua hingga minggu ketujuh, murid kumpulan

eksperimen diberikan pengajaran dengan

menggunakan kaedah pembelajaran masteri. Murid

kumpulan kawalan pula diajar dengan menggunakan

kaedah konvensional selama enam minggu. Kedua-

dua kumpulan belajar dua belas jenis petikan teks

kefahaman Bahasa Melayu.

Selepas itu pada minggu kelapan kumpulan

eksperimen dan kumpulan kawalan telah diberikan

pascaujian untuk mengetahui pencapaian kefahaman.

Set soal selidik minat diberikan untuk mengetahui

minat murid selepas pengajaran.Seterusnya

pengumpulan dan analisis data dilaksanakan.

Dalam proses pengendalian kajian ini,

pengkaji menyediakan rancangan pelajaran yang

bersistematik yang menggunakan kaedah

pembelajaran masteri untuk enam minggu bagi

kumpulan eksperimen. Guru mata pelajaran Bahasa

Melayu yang mengajar kumpulan eksperimen telah

diberikan taklimat oleh pengkaji tentang cara

menjalankan kaedah pembelajaran masteri. Di

samping itu, pengkaji telah melatih guru tersebut

supaya dapat melaksanakan P&P masteri yang

dirancang dalam rancangan pelajaran.

Guru mengajar kumpulan eksperimen juga

dibekalkan dengan alat bantu mengajar yang relevan

oleh pengkaji. Topik yang sama dengan kumpulan

eksperimen juga diberikan oleh pengkaji kepada guru

yang mengajar kumpulan kawalan. Guru yang

mengajar kumpulan kawalan menggunakan kaedah

konvensional.

Di samping itu, pengkaji juga telah

mencerap setiap pengajaran kumpulan eksperimen

dan kumpulan kawalan dengan menggunakan borang

pencerapan demi menjamin keberkesanan dan

kelancaran pelaksanaan langkah mengajar.

Instrumen Kajian

Dalam pelaksanaan kajian ini, dua

instrumen digunakan, iaitu :

a) Praujian dan Pascaujian

b) Soal selidik tentang minat murid terhadap

mata pelajaran Bahasa Melayu

Praujian dan pascaujian digunakan sebagai

alat ukur yang penting dalam pelaksanaan kajian ini.

Kedua-dua kumpulan iaitu kumpulan eksperimen dan

kumpulan kawalan menduduki ujian yang sama.

Tujuan praujian adalah untuk mengetahui pencapaian

murid dalam bacaan teks kefahaman manakala

pascaujian adalah untuk membandingkan pencapaian

murid selepas sesi pembelajaran dengan

menggunakan kaedah pembelajaran masteri dan

kaedah konvensional.

Praujian dan pascaujian mengandungi 25

soalan objektif dengan empat pilihan jawapan

disediakan berdasarkan lima petikan kefahaman

dalam Bahasa Melayu. Praujian dan pascaujian ini

disediakan oleh penyelidik telah disemak oleh dua

orang guru Bahasa Malaysia bagi memastikan

kesahan ujian tersebut. Kedua-dua orang guru

tersebut berpengalaman mengajar Bahasa Melayu

Tahun 3 melebihi 10 tahun dan terlatih untuk

mengajar Bahasa Melayu. Tambahan pula, mereka

tidak ada kaitan dengan sekolah yang terlibat dalam

kajian.

Soal selidik yang terdiri daripada 10 item

mengenai minat murid Tahun 3 terhadap mata

pelajaran Bahasa Melayu digunakan sebagai

instrumen untuk mendapatkan data tentang minat

murid. Data daripada soal selidik ini diproses untuk

menentukan sama ada terdapat perbezaan yang

signifikan antara minat murid kumpulan eksperimen

dan kumpulan kawalan terhadap minat dalam

pembelajaran Bahasa Melayu. Pengkaji telah

mengambil 10 daripada item-item yang digunakan

oleh Elenselvi (2010) dalam kajiannnya, iaitu item-

item yang berkaitan dengan minat terhadap P&P

Sejarah dan mengubahsuainya untuk kajian ini.

Soal selidik disediakan oleh pengkaji

mengikut Skala Likert. Skor untuk setiap respons

terhadap soal selidik diberikan berdasarkan Skala

Likert tiga mata mempunyai julat nilai 1 hingga 3.

Kajian Rintis

Satu kajian rintis telah dijalankan oleh

pengkaji sebelum kajian sebenar dimulakan pada 5

September 2011. Menurut Gay, Mills & Airasian

(2006), tujuan kajian rintis dijalankan adalah bagi

mendapatkan kebolehpercayaan praujian dan pasca

ujian serta set soal selidik minat murid yang

digunakan dalam kajian ini. Kajian rintis ini

dijalankan dalam kalangan murid-murid Tahun 3

yang mengikuti mata pelajaran Bahasa Melayu di

sebuah SJK(T) di Pulau Pinang di Daerah Barat Daya

Pulau Pinang yang mempunyai ciri-ciri yang sama

dengan sekolah yang terlibat dalam kajian ini. Kajian

rintis tersebut juga dijalankan dengan tujuan untuk

melihat kesesuaian praujian, pascaujian dari segi

kesesuaian kandungan, masa menjawab dan kejelasan

arahan. Sejumlah 33 orang murid telah mengambil

bahagian dalam kajian rintis tersebut.

Kebolehpercayaan soal selidik tentang minat

murid telah diuji dengan menggunakan SPSS

Windows Versi 17.0. Koefisien kebolehpercayaan

yang telah digunakan ialah Cronbach’s Alpha.

Menurut Mohd. Majid Konting (1990), pekali

kebolehpercayaan yang melebihi 0.60 adalah sering

digunakan. Nilai alpha bagi soal selidik dalam kajian

ini ialah 0.701. ( Sila rujuk Nilai Alpha Cronbach

pada Lampiran I). Oleh itu soal selidik tersebut boleh

digunakan dalam kajian ini.

Analisis Data

Program "Statistical Packages For The

Social Sciences" (SPSS) Windows Versi 17.0 telah

digunakan untuk menganalisis data yang diperoleh.

Data yang dianalisis merupakan min pencapaian

murid dalam praujian dan pascaujian bagi soalan

kefahaman mata pelajaran Bahasa Melayu. Selain itu,

skor minat sebelum pengajaran dan selepas

pengajaran juga digunakan sebagai data bagi kajian

ini. Ujian-t (Independent Sample T-test) digunakan

untuk mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan

yang signifikan antara pencapaian kumpulan

eksperimen dengan kumpulan kawalan dalam

praujian. Jika terdapat perbezaan yang signifikan

antara kedua-dua kumpulan dalam praujian sebelum

pengajaran, markah praujian dijadikan sebagai

kovariat.

Ujian ANCOVA digunakan untuk menguji

empat hipotesis nol dengan menjadikan markah

praujian sebagai kovariat. Dalam analisis ini skor

minat dan skor pencapaian mata pelajaran Bahasa

Melayu di peringkat praujian dijadikan sebagai

kovariat. Dengan menggunakan praujian sebagai

kovariat, perbezaan antara kumpulan sampel di

peringkat awal dapat dikawal dan disamaratakan.

Berikut adalah dapatan Ujian-t (Independent

t-test) yang membanding min pencapaian dan minat

antara kumpulan eksperimen dengan kumpulan

kawalan dalam praujian.

Jadual 4.1 : Ujian-t Membandingkan Pencapaian Murid Kumpulan Eksperimen dengan Kumpulan Kawalan dalam Praujian bagi Soalan Kefahaman dan Minat Sebelum Pengajaran.

Item Kumpulan N Min SD Beza Min

Nilai-t df Nilai p

Soalan Kefahaman Literal

Eksperimen 35 11.86 4.21 -0.20 -0.20 69 0.84

Kawalan 36 12.06 4.01

Soalan Kefahaman Kritis

Eksperimen 35 2.31 1.57 0.54 1.67 69 0.99

Kawalan 36 1.78 1.10

Keseluruhan Soalan Kefahaman

Eksperimen 35 14.20 5.51 0.56 0.48 69 0.63

Kawalan 36 13.64 4.32

Minat Eksperimen 35 26.74 2.67 1.94 2.54 69 0.01**

Kawalan 36 24.81 3.66**Tahap Signifikan adalah pada aras p<0.05

Dapatan ujian-t (Independent Sample T-test)

dalam jadual 4.1 jelas menunjukkan tidak ada

perbezaan yang signifikan bagi min soalan

kefahaman literal antara kumpulan eksperimen dan

kumpulan kawalan dalam praujian (t= -0.20; df=69;

p=0.84). Bagi min soalan kefahaman kritis juga

didapati tidak ada perbezaan yang signifikan antara

kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen

(t=1.67; df=69; p=0.99). Begitu juga dengan min

keseluruhan soalan kefahaman (t=0.48; df=69;

p=0.63) memaparkan tidak terdapat perbezaan yang

signifikan antara kumpulan eksperimen dan

kumpulan kawalan. Akan tetapi bagi min minat

terdapat perbezaan yang signifikan antara kumpulan

eksperimen dan kumpulan kawalan (t=.2.54; df=69;

p=0.01). Oleh yang demikian bagi analisis seterusnya

pengkaji menggunakan ujian ANCOVA dengan

menjadikan skor praujian sebagai kovariat bagi

meluputkan perbezaan antara kumpulan eksperimen

dengan kumpulan kawalan sebelum pengajaran.

Markah pascaujian (soalan kefahaman literal, soalan

kefahaman kritis dan keseluruhan soalan kefahaman)

dan minat murid selepas pengajaran dijadikan

sebagai pemboleh ubah bersandar.

Dapatan dan Perbincangan

Hipotesis 1

Tiada perbezaan yang signifikan antara pencapaian

murid kumpulan eksperimen dengan pencapaian

murid kumpulan kawalan bagi soalan kefahaman

literal. Jadual 4.2a menunjukkan skor min bagi

soalan kefahaman literal kumpulan eksperimen dalam

pasca ujian ialah 17.00 manakala kumpulan kawalan

ialah 12.25. Dapatan ini menunjukkan bahawa

kumpulan eksperimen mencapai min yang lebih

tinggi bagi soalan kefahaman literal selepas

pengajaran dijalankan dengan menggunakan kaedah

pembelajaran masteri.

Jadual 4.2a : Min Pencapaian Murid Bagi Soalan Kefahaman Literal Dalam Pasca Ujian.

Kumpulan N Min SDPerbezaan

Min

Eksperimen 35 17.00 2.73 4.75

Kawalan 36 12.25 3.96 **Tahap signifikan adalah pada aras p<0.05

Jadual 4.2b menunjukkan terdapat

perbezaan yang signifikan antara min kumpulan

eksperimen dengan min kumpulan kawalan bagi

soalan kefahaman literal dengan nilai F= 54.55; df=1;

p=0.000. Keputusan ini, menunjukkan bahawa

pengajaran bacaan teks kefahaman Bahasa Melayu

melalui kaedah pembelajaran masteri telah membantu

murid Kumpulan Eksperimen untuk memperoleh

pencapaian yang lebih tinggi dan signifikan

berbanding dengan murid Kumpulan Kawalan dalam

soalan kefahaman literal Bahasa Melayu. Dengan

keputusan ini, hipotesis nol yang pertama ditolak.

Jadual 4.2b : Dapatan Ujian ANCOVA Bagi Min Pencapaian Murid bagi Soalan Kefahaman Literal Dalam Pascaujian.

Sumber Jenis III Jumlah Kuasa Dua

Df Min Kuasa Dua F P

Model Dibetulkan 709.90 2 354.95 48.93 .000Pintasan 463.63 1 463.63 63.92 .000Pra Keseluruhan 309.50 1 309.50 42.67 .000Kumpulan 395.70 1 395.70 54.55 .000**Ralat 493.25 68 7.25Jumlah 16320.00 71Jumlah Dibetulkan 1203.16 70

a.R Kuasa Dua = . 590 (R Kuasa Dua Terlaras =.578) **signifikan pada p<0.05

Hipotesis 2

Ho2:Tiada Perbezaan yang signifikan antara

pencapaian murid kumpulan eksperimen dengan

pencapaian murid kumpulan kawalan bagi soalan

kefahaman kritis. Jadual 4.3a ini menunjukkan skor

min bagi soalan kefahaman kritis kumpulan

eksperimen dalam pascaujian ialah 4.09 manakala

bagi kumpulan kawalan hanya 2.50. Dapatan ini

menunjukkan bahawa kumpulan eksperimen

mencapai min yang lebih tinggi bagi soalan

kefahaman kritis selepas pengajaran dijalankan

dengan menggunakan kaedah pembelajaran masteri.

Jadual 4.3a : Min Pencapaian Murid Bagi Soalan Kefahaman Kritis Dalam Pascaujian

Kumpulan N Min SD PerbezaanMin

Eksperimen 35 4.09 0.95 1.59

Kawalan 36 2.50 1.08**Tahap signifikan adalah pada aras p<0.05

Keputusan ujian ANCOVA yang dipaparkan

dalam Jadual 4.3b menunjukkan terdapat perbezaan

yang signifikan antara min pencapaian murid

kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan

(F=38.00, df=1, p=0.00). Keputusan ini,

menunjukkan bahawa pengajaran dengan

menggunakan kaedah pembelajaran masteri memang

membantu murid kumpulan eksperimen untuk

mendapat pencapaian yang lebih tinggi dan

signifikan bagi soalan kefahaman kritis berbanding

dengan murid kumpulan kawalan yang diajar dengan

menggunakan kaedah konvensional. Jadi hipotesis

nol yang kedua juga ditolak.

Jadual 4.3b Dapatan Ujian ANCOVA Bagi Min Pencapaian Murid bagi Soalan Kefahaman Kritis Dalam Pascaujian.

Sumber Jenis III Jumlah Kuasa Dua

df Min Kuasa Dua F P

Model Dibetulkan 50.02 2 25.01 25.64 .000Pintasan 173.74 1 173.74 178.08 .000Pra Keseluruhan 5.40 1 5.40 5.53 .022Kumpulan 37.08 1 37.08 38.01 .000**Ralat 66.34 68 .976Jumlah 881.00 71Jumlah

Dibetulkan 116.37 70a.R Kuasa Dua = . 430 (R Kuasa Dua Terlaras =.413) **signifikan pada p<0.05

Hipotesis 3

Ho3:Tiada perbezaan yang signifikan antara

pencapaian murid kumpulan eksperimen dengan

pencapaian murid kumpulan kawalan bagi

keseluruhan soalan kefahaman (soalan kefahaman

literal dan soalan kefahaman kritis). Jadual 4.4a ini

menjelaskan bahawa min pencapaian keseluruhan

soalan kefahaman Bahasa Melayu dalam

pascaujian bagi kumpulan eksperimen adalah lebih

tinggi daripada kumpulan kawalan. Min kumpulan

eksperimen ialah 21.09 manakala min bagi kumpulan

kawalan hanya 14.75.

Jadual 4.4a : Min Pencapaian Murid Bagi Keseluruhan Soalan Kefahaman Dalam

Pascaujian.

Kumpulan N Min SD PerbezaanMin

Eksperimen 35 21.09 3.42 6.33

Kawalan 36 14.75 4.69 **Tahap signifikan adalah pada aras p<0.05

Dapatan ujian ANCOVA dalam Jadual 4.4b

menjelaskan terdapat perbezaan yang signifikan

antara min pencapaian kumpulan eksperimen dengan

kumpulan kawalan bagi keseluruhan pencapaian

soalan kefahaman Bahasa Melayu dengan nilai

dalam pengajaran dan pembelajaran kefahaman

Bahasa Melayu telah membantu murid kumpulan

eksperimen untuk mendapat pencapaian yang lebih

tinggi dan signifikan berbanding dengan murid

kumpulan kawalan yang diajar dengan menggunakan

(F=56.03 ; df=1; p=0.00). Keputusan ini

menunjukkan bahawa kaedah pembelajaran masteri

kaedah konvensional. Oleh yang demikian, hipotesis

nol yang ketiga ditolak.

Jadual 4.4b : Dapatan Ujian ANCOVA Bagi Min Pencapaian Murid bagi Keseluruhan Soalan Kefahaman Dalam Pascaujian.

Sumber Jenis III Jumlah Kuasa Dua

df Min Kuasa Dua F P

Model Dibetulkan 1103.25 2 551.62 48.30 .000Pintasan 922.00 1 922.00 80.73 .000Pra

Keseluruhan 390.98 1 390.88 34.23 .000Kumpulan 639.92 1 639.92 56.03 .000**Ralat 776.61 68 11.42Jumlah 24561.00 71Jumlah Dibetulkan 1879.86 70

a.R Kuasa Dua = . 587 (R Kuasa Dua Terlaras =.575) **signifikan pada p<0.05

Hipotesis 4

Tiada perbezaan yang signifikan antara pencapaian

murid kumpulan eksperimen dengan pencapaian

murid kumpulan kawalan bagi minat terhadap mata

pelajaran Bahasa Melayu. Jadual 4.5a menunjukkan

skor min minat murid kumpulan eksperimen terhadap

mata pelajaran Bahasa Melayu selepas pengajaran

ialah 28.89 manakala min bagi kumpulan kawalan

hanya 23.78. Dapatan ini menunjukkan bahawa

kumpulan eksperimen mencapai min minat yang

lebih tinggi terhadap mata pelajaran Bahasa Melayu

selepas pengajaran dijalankan dengan menggunakan

kaedah pembelajaran masteri.

Jadual 4.5a : Min Minat Murid Terhadap Mata Pelajaran Bahasa Melayu Dalam Pascaujian.

Kumpulan N Min SD PerbezaanMin

Eksperimen 35 28.89 1.68 5.11

Kawalan 36 23.78 4.04 **Tahap signifikan adalah pada aras p<0.05

Jadual 4.5b memaparkan terdapat perbezaan yang

signifikan antara min minat kumpulan eksperimen

dan kumpulan kawalan dengan nilai (F=43.54=,

df=1, p=0.000). Keputusan ini menunjukkan bahawa

minat murid kumpulan eksperimen terhadap mata

pelajaran Bahasa Melayu lebih tinggi dan signifikan

berbanding dengan minat kumpulan kawalan selepas

pengajaran. Dapatan kajian ini membolehkan

hipotesis yang keempat juga ditolak

.Jadual 4.5b : Dapatan Ujian ANCOVA Bagi Min Minat Murid Terhadap Mata

Pelajaran Bahasa Melayu Dalam Pascaujian.

Sumber Jenis III Jumlah Kuasa Dua

df Min Kuasa Dua F P

Model Dibetulkan 544.29 2 272.14 31.55 .000Pintasan 325.30 1 325.30 37.72 .000Pra Keseluruhan 81.27 1 81.27 9.42 .003

Kumpulan 375.51 1 375.51 43.54 .000**Ralat 586.50 68 8.63Jumlah 50225.00 71Jumlah Dibetulkan 1130.79 70

a.R Kuasa Dua = .481 (R Kuasa Dua Terlaras =.466) **signifikan pada p<0.05

Kesimpulan

Kajian ini telah dapat memberi gambaran yang jelas

tentang keberkesanan penggunaan kaedah

pembelajaran masteri terhadap kefahaman

Bahasa Melayu dalam kalangan murid Tahun 3 di

SJK(T). Meskipun pelbagai teknik lain digunakan

oleh guru kumpulan kawalan yang menggunakan

kaedah konvensional seperti perbincangan dalam

kelas, soal jawab dan aktiviti latih tubi semasa proses

P&P Bahasa Melayu, namun hasilnya tidak

memuaskan. Oleh yang demikian usaha yang

berterusan hendaklah dilaksanakan bagi mencapai

matlamat mencari kaedah atau pendekatan yang

terbaik dan berkesan agar dapat diaplikasikan dalam

proses P&P Bahasa Melayu.

Kaedah pembelajaran masteri telah

menyediakan ruang kepada para guru untuk

membantu murid yang tidak menguasai isi pelajaran.

Perhatian secara individu yang diberikan oleh guru

kepada murid yang tidak menguasai isi pelajaran

merupakan aspek yang amat berkesan. Dengan

bimbingan, tunjuk ajar secara individu dan latihan

pemulihan yang diberikan oleh guru semasa aktiviti

pemulihan menyebabkan murid yang lemah berjaya

meningkatkan pencapaian pada akhir proses P&P.

Keadaan ini membolehkan murid yang lemah juga

dapat melibatkan diri secara aktif semasa proses

P&P. Manakala aktiviti pengayaan yang dijalankan

dapat mengekalkan minat murid yang menguasai aras

masteri. Keadaan ini membolehkan murid tersebut

dapat menguasai isi pelajaran dengan lebih kukuh.

Dapatan kajian ini menunjukkan

penggunaan kaedah pembelajaran masteri dalam

pemahaman Bahasa Melayu sangat berkesan dalam

meningkatkan pencapaian murid serta minat murid

terhadap mata pelajaran Bahasa Melayu. Pencapaian

murid kumpulan eksperimen telah meningkat secara

signifikan dalam pascaujian berbanding dengan

murid kumpulan kawalan. Ini bermakna peningkatan

minat murid kumpulan eksperimen terhadap mata

pelajaran Bahasa Melayu secara langsung dapat

meningkatkan pencapaian mereka dalam kertas

soalan pemahaman Bahasa Melayu UPSR. Hal ini

adalah disebabkan keutamaan yang diberikan untuk

aktiviti pemulihan dan aktiviti pengayaan menerusi

kaedah pembelajaran masteri. Secara tidak langsung

kaedah pembelajaran masteri memberi pilihan yang

terbaik kepada guru-guru Bahasa Melayu yang

selama ini tercari-cari kaedah dan pendekatan yang

sesuai dan berkesan untuk mengajar teks kefahaman

Bahasa Melayu.

Rujukan

Abdullah Musa. (2004). Sikap dan Motivasi Pelajar Dusun Terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris Sebagai Bahasa Kedua. Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Abdullah Junus (Penterjemah). Bloom B. S. (Editor). (1989). Taksonomi Objektif Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka.

Anderson, L. W & Block, J. H. , (1975). Mastery Learning In Classroom Instruction. New York: Macmillan.Atan bin Long. (1978). Psikologi Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka, Kementerian Pelajaran

Malaysia.Ausubel, D. P., (1963).The Psychology Of Meaningful Learning. New York: Grune and Stratton,Inc. Azizah bt. Zain, ( 2010). Penggunaan Bacaan Berulang Dapat Mempertingkatkan Kelancaran dan Kefahaman dalam kalangan Kanak-kanak Prasekolah. Proceedings of The 4th International Conference on Teacher Education. Join Conference UPI & UPSI Bandung, Indonesia, 8-10 November 2010Block, J. H. (Penterjemah) Peter W.A., Benjamin S.B., Caroll J. B. (Editor). (1971). Mastery Learning : Theory and

Practice. United States Of America: Holt,Rinehart and Winston, Inc.Block, J. H. (1974). Schools, Society, and Mastery Learning. United States Of America: Holt,Rinehart and Winston,

Inc.Block, J. H., Efthim, H. E. dan Burns, R. B. (1989). Building Effective Mastery Learning Schools. United States Of

America: Holt,Rinehart and Winston, Inc.Bloom, B. S. (1968). Learning For Mastery. Evaluation Comment,1 (2).Bloom, B. S. (1976). Human Characteristic and School Learning. New York: McGraw Hill.Bloom, B. S. (1981). All Our Children Learning. New York: Mc Graw-Hill. Hergenhanhn, B. R. & Matthew H. O. (1993). An Introduction to Theories Of Learning. United Kingdom: Prentice -

Hall International. (463-470).Joyce, B., Marsha W. & Emily C. (1972). Models Of Teaching Sixth Edition. United States Of America: A Pearson Education Company. (323-337)

Cohen, S. A. (1983). Implications of Psychological Research On Mastery Learning. Outcomes. 2(4), 18-30.Clark,. (2000). Developing Mastery Learning Strategies. Diperoleh pada 2 Ogos 2011 dari criminology. fsu. Edu /

faculty / clark / module9 / content / topic1 . htmCsikszentmihalyi. ( 2000). Mastery Learning. diperoleh pada 2 Ogos 2011 dari Wikipedia, the free encyclopedia. David Galloway and Anne Edwards. (1991). Primary School Teaching & Educational Psychology. New York:

Longman Inc.Elenselvi Nagoo. (2010). Kesan Penggunaan Kaedah Pembelajaran Masteri Terhadap Pencapaian dan Minat

Murid Dalam Mata Pelajaran Sejaran Tingkatan Empat. Laporan Projek Penyelidikan Sebagai Syarat Separa Untuk Keperluan Ijazah Sarjana Pendidikan Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia.

Fatimah Salleh & Khadijah Zon. (2009). Kajian Pemupukan Literasi Bacaan Awal Bahasa Melayu Dalam Kalangan Kanak-Kanak Prasekolah, UPPA, Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, USM.

Gay, L. R. Mills, G. E. & Airasian P. (2003) . Educational Research: Competencies for Analysis and Application. (5th.Ed). New Jersey: Prentice Hall.

Gay, L. R. Mills, G. E. & Airasian P. (2006) . Educational Research: Competencies for Analysis and Application. (8th.Ed). New Jersey: Prentice Hall, 369 – 382

Guskey, T.R., & Monsass, J.A. (1979). Mastery Learning: A Model of Academic Success In Urban Junior Colleges, Research In Higher Education, 11(3), 263-274.

Guskey, T. R. & Pigott, T. (1988). Research On Group-Base Mastery Learning Programs : A Meta-Analysis, Journal Of Educational Research, 81 (4), 197 – 217.

Guskey, T.R. (1990). Cooperative Mastery Learning Strategies. Elementary School Journal, 91(1), 33-42.

Guskey, T.R., & Kifer, E. (1995). The Effects of Staff Development On Teachers Perception about Effective Teaching. Journal Of Educational Research. 79.

Guskey, T. R. (2008). The Rest of the Story. Educational Leadership, 65(4), 28–35.Guskey, T. R. (2009). Mastery learning. In T. L. Good (Ed.), 21st Century Education: A Reference Handbook (Vol.

I, pp. 194–202). Thousand Oaks, CA: Sage.Guskey, T. R. (2010). The Core Elements Of Mastery Learning Provide The Foundation For Other Innovative

Models, Including Response To Intervention. October 2010. Volume 68. Number 2. Interventions That Work Pages 52-57. Diperoleh pada 4 Ogos 2011 dari www.questia.com.

Hon Hau Sat. (1990). A Study of Mastery Learning and its Effects on Science Achievement, Retention, Attitudes and Self-concepts with Special Focus on Educationally Disadvantaged Students. Hong Kong: The Chinese University of Hong Kong Graduate School - Division Of Education.

Hunter, M. C. (1982). Mastery Teaching. El Segundo, California: TIP Publications.Hunter, M. C. (1988). Mastery Teaching. El Segundo, California: TIP Publications.Johnson D, Johnson R. (1991). Learning Together and Alone ed3. Sydney: Allyn & Bacon.Kulik, C., Kulik, J. (1989). Effectiveness of Mastery Learning Programs: A Meta-analysis. Review Of Educational

Research.Martinez, J., Martinez, N.C. (1999). Teacher Effectiveness and Learning For Mastery. The Journal Of Educational

Research. Vol 92, Issue 5.Mc Donald, F.J. (1982). Mastery Learning Evaluation: Interim Report. New York: New York City Board Of

Education.Mat Halim Hassan. (2006). Kesan Pendekatan Pembelajaran Masteri Terhadap Perkembangan Motor Halus Dalam

Kalangan Murid Bermasalah Pembelajaran. Laporan Projek Penyelidikan Sebagai Syarat Separa Untuk Keperluan Ijazah Sarjana Pendidikan Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Pulau Pinang : Universiti Sains Malaysia.

Mohd.Majid Konting. (1990). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.Othman Mohamed. (2001). Penulisan Tesis Dalam Bidang Sains Sosial Terapan. Serdang: Universiti Putra

Malaysia.Pusat Perkembangan Kurikulum. (2001). Pembelajaran Masteri. Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia.Pusat Perkembangan Kurikulum. (2003). Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Tahun Tiga. Kuala Lumpur:

Kementerian Pelajaran Malaysia.Rizalman bin Abdul Majid. (2004). Tinjauan Pelaksanaan Pendekatan Pembelajaran Masteri Bagi Mata Pelajaran

Kemahiran Hidup Bersepadu Di Daerah Kuantan Pahang. Laporan Projek Memenuhi Sebahagian daripada Syarat Penganugerahan Ijazah Sarjana Muda Teknologi serta Pendidikan (Kemahiran Hidup ), Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

Robert, L. (1980). Mengajar Bahasa Suatu Pendekatan Saintifik. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.Rumelhart, D. E. (1980). Schemata : The Building Blocks Of Cognition, dalam Spiro, R. J. Bruce, B. C. Dan

Brewer, W. F. (Eds), Theoretical Issues In Reading Comprehension. New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates Publishers, hlm 34-57.

Rusmawati Bt. Othman. (2005). Kesan Pembelajaran Masteri Terhadap Pencapaian Pelajar Dalam Mata Pelajaran Kimia Tingkatan Empat Dan Pandangan Pelajar Terhadap Pembelajaran Masteri. Laporan Projek Penyelidikan Sebagai Syarat Separa Untuk Keperluan Ijazah sarjana Pendidikan Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia.

Ryan, D. W. (1980). The Mastery Learning Strategy of Improving Classroom Instruction. Teacher’s Education, 45, 15- 25.

Santhi A/P Rajamanikam, (2004). Kesan Peningkatan Model Skema Terhadap Kefahaman Sajak Bahasa Tamil Di Kalangan Pelajar Tingkatan Empat. Tesis Ijazah Sarjana Pendidikan, Universiti Sains Malaysia yang tidak diterbitkan.

Sathiapathi M. K. & Madhavan Nair, (2004). Keberkesanan Pendekatan Skema Terancang Terhadap Kefahaman Bacaan Sajak (KOMSAS) Bahasa Melayu Di Kalangan Murid-Murid Tingkatan Empat. Laporan Praktikum sebagai syarat separa untuk keperluan Ijazah Sarjana Pendidikan. Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan,Universiti Sains Malaysia.

Slavin, R. E. (1987). Mastery Learning Reconsidered. Review Of Educational Research, 57(2),175-214.Smith, J. K. (1970). Perspectives On Mastery Learning & Mastery Testing. United States Of America: Dover

Publications,Inc.Subadrah Madhawa Nair & Rajeswari Arumugam. (2006). Keberkesanan Kaedah Model Skema Bagi Meningkatkan

Kefahaman Dan Minat Murid terhadap Cerpen Bahasa Melayu. Malaysian Journal of Learning & Instruction. Faculty of Cognitive Sciences and Education: Universiti Utara Malaysia.

Subadrah Nair & Annamal. (2008). Kesan Penggunaan Kaedah STAD Terhadap Pencapaian Dan Minat Murid Dalam Mata Pelajaran Pendidikan Moral. Kertas kerja yang dibentangkan dalam Seminar Kebangsaan Pendidikan Akhlak dan Moral, 24-26 Julai 2008. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.

Suhaiza Binti Zainoldin,. (2009). Kajian Keberkesanan Kaedah Pembelajaran Masteri Terhadap Pembelajaran Mata Pelajaran Teknologi Kejuruteraan Di Sebuah Sekolah Dalam Daerah Mersing. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.

Theroux, P,. (2001). Comparing Traditional Teaching and Student Centered, Collaborative Learning. Diperoleh pada 15 Ogos 2011 dari URL: http://shaw.ca/priscillatheroux/collaborative.html

Unit Penilaian dan Peperiksaan, Jabatan Pelajaran Pulau Pinang. (2009, 2010, 2011). Analisis Keputusan Bahasa Melayu Negeri Pulau Pinang. Pulau Pinang: JPN.

Zaidatun Tasir, Mohd Salleh Abu. (2003). Analisis Data Berkomputer SPSS 11.5 for Windows, Kuala Lumpur: Venton Publishing (M) Sdn.Bhd.

Yahya Che Lah & Nor Hashimah Hashim. The Reading Comprehension Level of Primary School Pupils. International Journal of the Humanities, Volume 6, Issue 2.

Walberg, H. J. & Paik, S. J. (2000). Mastery Learning. Chicago : Educational Practice Series-3. Diperoleh pada 24 Julai 2011 dari http://www.ibe.unesco.org

.