PENILAIAN

PA 2053 : PEDAGOGI GLOSARI

GANJARAN

Ganjaran adalah insentif yang akan mendorong tingkah laku yang diingini berlaku lagi. Ganjaran diberikan kepada pelajar untuk membina tingkah laku yang positif sebagaimana yang diharapkan. Contohnya, pelajar yang dapat menjawab soalan guru diberikan pujian bagus. Ganjaran yang diberikan boleh digolongkan dalam tiga kategori iaitu ganjaran nyata, ganjaran sosial dan ganjaran dalam bentuk aktiviti.

Ganjaran nyata diberikan dalam bentuk maujud seperti pemberian hadiah. Ganjaran sosial berbentuk pujian secara lisan, kata-kata galakan, berdampingan, senyuman dan sebagainya. Manakala ganjaran berbentuk aktiviti memungkinkan pelajar diberi kebebasan memilih sendiri aktiviti yang berfaedah selepas menyempurnakan tugas lebih cepat daripada rakan pelajar lain.

Kadang kala guru tidak sedar telah memberikan ganjaran untuk tingkah laku yang tidak diingini seperti memberi peluang sebagai ganjaran kepada pelajar yang menjerit untuk mendapat kesempatan menjawab soalan guru. Ganjaran hendaklah diberi sebaik sahaja selepas tingkah laku yang diingini berlaku.

Elakkan memberi ganjaran dalam bentuk yang tidak memberi faedah kepada pelajar. Ganjaran yang diberikan hendaklah sesuai mengikut minat dan kematangan pelajar. Bentuk ganjaran hendaklah dipelbagaikan supaya harapan pelajar menerima ganjaran dapat diteruskan dan minatnya berkekalan. Ganjaran hendaklah diberikan secara adil supaya semua pelajar berpeluang untuk menikmatinya.

Kekerapan memberikan ganjaran haruslah sesuai supaya pelajar tidak menganggap ganjaran yang diberikan guru adalah satu perkara biasa dan tiada nilai. Sebaik-baiknya, guru dapat memperkenalkan ganjaran berkala atau berjadual tidak tetap, iaitu tidak mengikut nisbah atau masa terutamanya dalam memberikan ganjaran nyata.

Ganjaran akan membina tingkah laku yang positif dalam pembelajaran dan dapat memupuk konsep kendiri yang positif di kalangan pelajar. Pelajar lemah yang berjaya melaksanakan tugasan searas dengannya diberi ganjaran sesuai akan merasakan usaha mereka diiktiraf dan akan berusaha lagi untuk pengiktirafan seterusnya. Walau bagaimanapun, penyalahgunaan ganjaran boleh membawa kesan negatif dalam pembelajaran. Pelajar mungkin lebih mementingkan tujuan untuk mendapatkan ganjaran dan bukan menghayati pembelajaran yang sebenar. Mereka akan menggunakan apa sahaja cara untuk mendapatkan ganjaran. Lantaran, guru harus peka untuk membendung dan mengawal situasi sebegini supaya tidak berlaku kerana ini akan menjejaskan konsep pembelajaran yang sebenar.

Rujukan

Mok Soon Sang, Pedagogi 1. Kurikulum Dan Pengurusan Bilik Darjah, Kumpulan Budiman Sdn. Bhd., Kuala Lumpur, 1997.

Sharifah Alwiyah Alsagoff, Psikologi Pendidikan II. Psikologi Pembelajaran dan Kognitif, Bimbingan dan Kaunseling, Longman Malaysia Sdn. Bhd., Kuala Lumpur, 1987.

GAYA PEMBELAJARAN

Istilah gaya pembelajaran ini telah digunakan saling berganti dengan istilah gaya kognitif oleh ramai penulis. Walaupun begitu, terdapat perbezaan jelas antara dua konsep ini.

Prosesor A. Lourdusamy di dalam Siri Syarahan Perlantikan Profesor 1995/Bil.3, Universiti Sains Malaysia, menyatakan bahawa gaya kognitif ialah satu konsep unidimensi dwipolar (bipolar) yang setiap polar mempunyai nilai positif dalam keadaan tertentu, manakala gaya pembelajaran ialah satu konsep multidimensi yang kompleks, terhasil daripada saling bertindakan antara beberapa pembolehubah.

Menurut Woolfolk (1998), gaya kognitif ialah cara individu membuat persepsi dan menyusun maklumat mengenai persekitarannya sementara gaya pembelajaran pula ialah pendekatan individu kepada cara belajar. Borish dan Tombari (1997) menjelaskan bahawa gaya kognitif ialah cara individu memproses dan berfikir mengenai perkara yang dipelajarinya sementara gaya pembelajaran adalah keadaan persekitaran atau keadaan bilik darjah yang digemari oleh individu untuk belajar.

Pelajar mula membentuk gaya-gaya pembelajaran di peringkat awal kanak-kanak lagi. Selepas itu, mereka akan terus menggunakan gaya pembelajaran tersebut. Ada di antara individu yang belajar melalui bacaan, ada pula melalui pemerhatian, perbincangan ataupun perlakuan. Segolongan individu belajar dengan lebih baik sekiranya dalam keadaan tertekan manakala segolongan lagi belajar dengan berkesan dalam keadaan relaks dan tenang. Ada yang selesa belajar dalam kumpulan, ada pula yang senang belajar sendirian. Gaya pembelajaran yang diamalkan adalah sinambungan dari personaliti individu tersebut.

Pada asasnya, terdapat tiga gaya pembelajaran iaitu visual, audio dan kinestetik. Pelajar visual adalah golongan pelajar yang gemar belajar dengan cara melihat carta-carta, graf, gambar rajah, benda, demonstrasi, sesuatu tindakan atau lakonan. Pelajar ini juga gemar membaca pada dirinya sendiri, menyelesaikan silang kata dan berupaya mencari objek-objek dengan cepat.

Pelajar audio gemar belajar dengan mendengar seperti mendengar cerita, penerangan, syarahan, huraian oleh guru dan pelajar lain. Mereka juga gemar berbual, memberi pendapat sendiri, bercerita dan menerangkan atau menghuraikan sesuatu.

Pelajar kinestetik pula gemar belajar melalui cara menyentuh dan merasa, membuat latihan, kerja amali, eksperimen, lakonan, simulasi atau projek. Mereka suka bergerak ke sana ke mari dan ingin memanipulasikan objek-objek supaya lebih memahaminya.

Sebagai seorang pendidik, kita harus faham bahawa setiap pelajar mempunyai gaya pembelajaran yang berbeza .Lantaran itulah tiada satu kaedah mengajar yang terbaik untuk semua pelajar. Guru harus mempelbagaikan kaedah atau aktiviti pengajaran dan pembelajaran supaya pelajar yang berbeza dalam gaya pembelajaran itu dapat belajar dengan berkesan dan menguasai hasil pembelajaran.

Terdapat juga modal gaya pembelajaran yang disyorkan oleh tokoh-tokoh pendidik. Antaranya ialah Model Dunn dan Dunn dan Model sistem 4MAT.

Menurut Dunn (1981), gaya pembelajaran merujuk kepada cara individu bertindak balas terhadap dunia di sekitarnya. Di dalam model gaya pembelajaran Dunn dan Dunn yang dicipta oleh Dr. Rita Dunn dan Dr. Kenneth Dunn (1978), gaya pembelajaran seseorang pelajar bergantung kepada unsur-unsur yang disukainya di bawah lima stimulus yang ditunjukkan dalam jadual 2.

Stimulus UnsurCiri

a. Alam sekitarBunyiSuka belajar tanpa bising atau dengan bunyi latar belakang seperti muzik

b. CahayaSuka belajar di tempat yang cerah atau di tempat yang kurang cahaya

c. SuhuSuka belajar di tempat yang sejuk atau di tempat yang panas

d. PolaSuka belajar di tempat formal yang ada kerusi dan meja atau di tempat yang tidak formal seperti berbaring atau duduk di lantai.

Stimulus UnsurCiri

e. EmosiMotivasiBoleh meransang diri untuk belajar atau perlu diransang oleh guru

f. KetabahanBoleh belajar dalam masa yang panjang atau pendek

g. TanggungjawabBertanggungjawab untuk belajar atau perlu bimbingan oleh guru.

h. StrukturSuka belajar mengikut jadual waktu atau suka belajar sekiranya lebih masa diberi untuk sesuatu mata pelajaran atau perkara.

i. SosiologiSendiriSuka belajar dengan sendiri

j. PasanganSuka belajar secara pasangan

k. Rakan SebayaSuka belajar bersama rakan sebaya

l. Pasukan Suka belajar dalam pasukan

m. GuruSuka belajar dengan guru di sebelahnya

n. Pelbagai caraBoleh belajar dengan mana cara tersebut di atas

o. FizikalPersepsiSuka belajar dengan benda atau pengalaman maujud atau dengan perkara abstrak

p. MakanSuka atau tidak suka makan dan minum semasa belajar

q. WaktuSuka belajar sesuatu mata pelajaran pada waktu yang sesuai atau pada bila-bila masa.

r. GerakanSuka atau tidak suka bergerak semasa belajar

s. PsikologiGlobal atau analitikPelajar global suka belajar secara menyeluruh, pelajar analitik suka belajar mengikut urutan dan membuat sintesis

Otak kiri atau otak kananPelajar yang lebih memproses maklumat di otak kiri suka belajar bahagian-bahagian, bahasa, membuat pengiraan dan analisis. Pelajar yang lebih memproses maklumat di otak kanan suka belajar secara keseluruhan, membuat sintesis, melukis, membuat gerakan dan mencipta sesuatu

Impulsif atau reflektifPelajar yang impulsif bertindak secara spontan manakala pelajar repflektif berfikir sebelum bertindak.

Jadual 2: Gaya Pembelajaran Model Dunn dan Dunn

Dr. Bernice McCarthy (1987), telah mencadangkan model gaya pembelajaran iaitu model Sistem 4MAT. Model tersebut diringkaskan seperti dalam jadual 1.

Jenis pel.

Ciri1.Pelajar Imaginatif2. Pelajar Analitik3. Pelajar Praktik4. Pelajar Dinamik

1. MatlamatMencari makna dan sebab mempelajari maklumatMencari fakta yang menjelaskan konsepMencari kegunaan maklumatMencari sesuatu yang baru

2. Cara belajarMenggunakan semua deria dan berkongsi ideaBerfikir tentang ideaMenguji teori dan menakulCuba jaya dan penemuan secara sendiri

3. SukaBerinteraksi dengan orang lain dan berkongsi ideaPendapat pakar dan menganalisis sesuatu maklumatTahu bagaimana sesuatu berfungsiMencipta atau mengaplikasi maklumat itu & berinteraksi dengan orang lain

4. KekuatanInovasi dan ideaMembina konsepMengaplikasi idea yang praktikalTindakan dan menyudahkan sesuatu

5. Suka menyoalMengapa?Apa dia?Bagaimana teori atau maklumat itu dipraktikkan?Apakah boleh dicipta oleh saya?

6. Cara mengajarGunakan benda atau pengalaman maujud. Beri peluang untuk perbincangan dan lontaran idea.Terangkan (guru atau pelajar) dan galakkan pelajar membuat analisis maklumat.Beri latihan, kuiz, kerja amali, eksperimen untuk pelajar mencuba dengan sendiri.Beri projek, tugasan atau masalah dan galakkan pelajar berkongsi hasilnya.

Jadual 1: Gaya Pembelajaran Mengikut Sistem 4MAT

Model-model ini boleh dijadikan asas oleh para guru untuk menganalisis pelajar mereka dan seterusnya merancang strategi atau kaedah pembelajaran yang menghasilkan hasil pembelajaran yang maksimum. Dunn dan Dunn (1974) telah menyatakan,

...that providing alternative for students who learn in different ways is an excellent move towards obtaining increased academic achievement.

Rujukan

Ee Ah Meng, Psikologi Dalam Bilik Darjah. Penerbitan Fajar Bakti Sdn. Bhd., Petaling Jaya, 1994.

http :/ www.geocities.com/ Profesor A Lourdusamy- Perbezaan Gaya Kognitif Individu.htm

Pusat Perkembangan Kurikulum, Konsep dan Pelaksanaan Pembelajaran Masteri dalam KBSR dan KBSM, Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia, 1997.

Ramlah binti Jantan, Perbezaan Individu dan Kepelbagaian Pelajar, Nota Kuliah Psikologi Pendidikan, UPSI, 2000.

HASIL PEMBELAJARAN (OBJEKTIF)

Hasil atau objektif pembelajaran ialah apa yang boleh ditunjukkan oleh pelajar tentang pengetahuan dan kebolehan membuat sesuatu selepas sesuatu perkara diajar. Penentuan hasil pembelajaran adalah penting kerana penentuannya dapat menyatakan apa yang perlu dikuasai oleh pelajar dan menolong guru dalam memberi tumpuan dalam penguasaan hasil pembelajaran. Ia juga dapat membantu guru merancang dan menggunakan pelbagai kaedah mengajar dan alat bantu mengajar yang berkesan untuk pelajar menguasai hasil pembelajaran serta menolong guru dalam membina penilaian terhadap penguasaan pelajarnya.

Penentuan hasil pembelajaran haruslah realistik mengambil kira kebolehan dan keupayaan pelajar serta persekitaran mereka. Pelajar perlu tahu apa hasil pembelajaran yang mesti dikuasai supaya mereka boleh memberi tumpuan untuk belajar dan menguasai apa yang di kehendaki.

Perkaitan hasil pembelajaran dan proses P&P ditunjukkan dalam rajah di bawah;

Pengalaman pembelajaran yang diberi dalam proses P&P bukanlah hasil pembelajaran tetapi hanya merupakan cara untuk mencapai hasil pembelajaran. Hasil pembelajaran boleh dinyatakan dalam bentuk umum atau khusus dalam bidang kognitif, afektif dan psikomotor.

Hasil pembelajaran dalam bidang kognitif menegaskan hasil intelek seperti pengetahuan, pemahaman dan kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif. Hasil pembelajaran boleh dikategorikan kepada enam kategori mengikut Taksonomi Bloom. Guru boleh menggunakan kata kerja berikut untuk menyatakan hasil pembelajaran dalam bidang kognitif:

1. Pelajar dapat mengetahui...

2. Pelajar dapat menulis...

3. Pelajar dapat menggunakan...

Hasil pembelajaran bidang afektif menegaskan rohani dan emosi seperti sikap dan nilai. Guru harus tahu bahawa hasil pembelajaran dalam bidang afektif mengambil masa yang panjang untuk dikuasai dan ia susah dinilai. Enam belas nilai murni sarwajagat tidak diajar secara khusus tetapi diserap dan merentasi semua kurikulum. Guru boleh menyatakan hasil pembelajaran afektif dengan menggunakan kata kerja berikut:

1. Pelajar menyedari...

2. Pelajar berbangga...

Hasil pembelajaran bidang psikomotor menegaskan kemahiran gerakan seperti melukis, berenang, membina sesuatu dan mengeoperasi mesin atau alat. Contoh kata kerja hasil pembelajaran psikomotor ialah:

1. Pelajar bermain...

2. Pelajar menunjukkan...

Rujukan

Pusat Perkembangan Kurikulum, Konsep dan Pelaksanaan Pembelajaran Masteri dalam KBSR dan KBSM, Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia, 1997.

ILMU GURU

Lee S.Shulman (1987) telah membuat kajian jangka panjang tentang perkembangan asas ilmu guru (teachers knowledge base) di kalangan guru dari peringkat pra latihan sehingga ke peringkat pakar. Beliau berpendapat asas bagi ilmu guru adalah pengetahuan tentang konten subjek yang diajar, pengetahuan pedagogi am, pengetahuan tentang kurikulum, pengetahuan konten-pedagogi, pengetahuan tentang pelajar dan ciri-ciri mereka, pengetahuan tentang budaya dan sistem pendidikan dan pengetahuan tentang falsafah, sejarah dan dasar-dasar pendidikan.

Menurut Shulman (1987) lagi terdapat empat punca kepada asas ilmu guru ini. Keempat-empat punca itu ialah:

1. ilmu dalam konten subjek yang diajar, iaitu yang terdiri dari kandungan, kefahaman, kemahiran dan nilai yang terkandung dalam struktur dan binaan konten subjek itu sendiri.

2. perkara-perkara yang membentuk institusi pendidikan seperti dasar pendidikan, struktur organisasi sistem pendidikan, kurikulum, buku teks dan punca-punca kewangan yang membiayai pendidikan

3. penyelidikan tentang persekolahan, bagaimana manusia belajar, pendidikan guru dan fenomena yang mempengaruhi guru dan perguruan

4. kebijaksanaan pedagogi guru-guru yang berkebolehan yang jarang dikaji dan sukar diterjemahkan dalam bentuk yang tersurat.

Pendidikan Islam menggelarkan guru sebagai

1. Murrabbi iaitu seseorang yang menyampaikan sesuatu itu kepada kesempurnaan , kejadian atau tujuan

2. Mualim iaitu seseorang yang menyampaikan ilmu untuk menjadi insan yang soleh dan mukmin

3. Muadib iaitu seseorang yang memberi pendidikan adab

4. Mursyid iaitu seseorang yang memberi bimbingan ke jalan yang benar

5. Muddaris iaitu seseorang yang memberi pelajaran di mana-mana

Generalisasinya, aset utama kesediaan guru adalah ilmu. Ilmu adalah pengisian minda yang menjana pemikiran kreatif dan kritis. Menurut Profesor Dr. Ibrahim Ahmad Bajunid, Dekan Fakulti Sains Sosial dan Kemanusiaan,UNITAR,

Pendidik yang mahir dalam pelbagai ilmu akan menggunakan kefahamannya untuk membantu pelajar menjelaskan pemikiran, nilai dan perubahan semasa hingga melahirkan pelajar yang bukan sahaja tinggi nilai akademiknya, malah tahu potensi diri sendiri. Terdapat 3 aspek ilmu yang harus dikuasai oleh guru dalam menangani cabaran era teknologi komunikasi dan maklumat iaitu ilmu akademik, ilmu pendidikan dan ilmu teknologi komunikasi dan maklumat.Guru harus menguasai kandungan ilmu akademik atau content mastery dalam disiplin yang akan diceburi. Contohnya seorang guru matematik mesti menguasai dengan penuh yakin tentang kandungan ilmu matematik untuk membina keyakinan pelajar malah orang di sekitarnya.

Bagaimanakah kandungan ilmu itu dapat disampaikan (delivery system)? Apakah cabaran dalaman dan luaran yang mempengaruhi penerimaan pelajar? Apakah bentuk interaksi yang harus digunakan untuk menarik pelajar? Persoalan-persoalan ini dapat dikaji dalam ilmu pendidikan seperti pedagogi, psikologi, sosiologi, falsafah dan lain-lain. Guru harus sedar, setiap pelajar mempunyai aras kognatif yang berbeza yang perlu ditangani secara bijak untuk memprodukkan insan.

Guru adalah pemangkin wawasan negara. Untuk melahirkan generasi cyber, guru harus terlebih dahulu menguasai bidang ini. Inovasi P&P tentu lebih canggih, terkini dan menarik. Ledakan maklumat akan mengelirukan pelajar sekiranya guru tidak bertindak membimbing pelajar membuat saringan maklumat. Integrasi ketiga-tiga cabang ilmu ini akan melahirkan guru yang imun terhadap cabaran-cabaran pendidikan. Sekiranya salah satu persediaan diabaikan, pincanglah generasi yang bakal dibentuk. Fitrah ilmu tidak statik, ia berkembang dan bermutasi dengan pantas. Menurut Profesor Dr. Mohamad Yusof Othman, Timbalan Dekan Fakulti Sains Fizis dan Gunaan, Universiti Kebangsaan Malaysia,

Ilmu sebenarnya bukan cukup untuk sekadar buku sahaja, ilmu adalah pengalaman dan pengetahuan yang telah dicanaikan dalam setiap masa

Ilmu yang diamal dizahirkan melalui tingkahlaku dan sikap. Menurut Tuan Haji Razali Ismail, Pengetua Maktab Perguruan Kuala Terengganu Batu Rakit ,

Sikap merupakan tenaga yang membara dalam diri yang mencetuskan daya motivasi untuk berbuat. Tanpa keinginan untuk berbuat, maka sebanyak manapun ilmu dan kemahiran yang ada namun ia tinggal sesia.

Profesor Dr. Mohamad Yusof Othman telah memprovok bakal-bakal guru di Maktab Perguruan Melayu Melaka dengan pertanyaan,

Ramai cikgu yang memperolehi ijazah tetapi berapa ramai dari cikgu semua betul-betul mencurah ilmu yang ada di dada atau menyuruh pelajar nanti meniru apa sahaja yang ada di dalam buku?

Ini adalah persoalan sikap dari ilmu yang tidak diamalkan. Persediaan sikap amat penting kerana profesion guru, tugasnya bukan waktu pejabat. Persediaan sikap harus dipupuk berterusan, kesedaran datang dari diri sendiri apabila memahami bahawa tugas guru adalah amanah yang mesti dilaksanakan.

Rujukan

_____________, Ilmu Dan Pengajaran, Nota Kuliah Pedagogi, UPSI, 2001.

Berita Harian, 14 Julai 2000 : 5.

Buletin Rakit, Jun 1999 : 3-6.

Prof. Dr. Mohd. Yusuf Othman, Pendidikan Era Kini. Politik Dominasi Ilmu. Muslimah. Jun 1999 : 22-26.

KAEDAH DAN TEKNIK PENGAJARAN

Menurut Ee Ah Meng (1997), kaedah ialah suatu siri tindakan guru yang sistematik serta berurutan dan bertujuan mencapai objektif spesifik dalam jangka masa pendek sesuatu pelajaran. Kaedah juga membawa implikasi penyusunan. Sementara teknik pula merujuk kepada unit-unit kecil yang terkandung di dalam sesuatu kaedah, Teknik merangkumi aktiviti, perlakuan dan kemahiran guru yang digunakan dalam pengajaran.

Kaedah dan teknik pengajaran ialah cara bagaimana guru membuat pindahan pembelajaran berasaskan kandungan pelajaran, aras kebolahan dan minat pelajar, hasil pembelajaran, kemudahan yang ada dan personaliti guru. Ia juga bergantung kepada keupayaan guru untuk mengelola dan mengawal proses P&P. Tujuan kaedah dan teknik pengajaran dilaksanakan adalah untuk meransang proses pembelajaran, mengekalkan minat pelajar dan menimbulkan perasaan ingin tahu pelajar terhadap sesuatu.

Seorang guru yang berjaya biasanya mengetahui pelbagai cara untuk menyampaikan idea-idea pembelajaran iaitu bersedia untuk menerangkan idea dengan menggunakan beberapa alternatif yang dianggap paling sesuai bergantung kepada situasi pengajaran berkenaan.

Lang, McBeath dan Herbert (1995) telah mengkategorikan empat kaedah pengajaran iaitu pengajaran terus (Direct Instruction), pengajaran tidak terus (Indirect Instruction), pengajaran interaktif (Interactive Instruction) dan pengajaran Experiential (Experiential Instuction).

Aktiviti pengajaran terus ialah kuliah, kerja rumah, latihan dan latih tubi. Kaedah pengajaran terus sesuai untuk mengajar pelajaran yang padat dengan maklumat atau overlearn. Ia boleh dilakukan dengan berkesan jika dikukuhkan dengan contoh, penglibatan tinggi daripada pelajar dan adanya latihan terbimbing. Kekuatan pengajaran terus ialah banyak fakta boleh disampaikan, guru berkuasa atas isi kandungan dan masa penyampaian, serta pencapaian pelajar lebih mudah dijangka dan diuruskan. Kelemahan pengajaran terus ialah pelajar bergantung kepada motivasi ekstrinsik, sukar mengikut kelajuan pengajaran, pelajar kurang melakukan pemikiran divergen dan pelajar juga tidak dapat membuat keputusan penting berkenaan keperluan mereka.

Pengajaran tidak terus, berasaskan andaian bila pelajar lebih matang, mereka perlu dan boleh mengambil tanggungjawab untuk mencari dan menemui pengetahuan serta membuat kesimpulan berdasarkan pengalaman mereka sendiri. Melalui pengajaran terus, pelajar faham isikandungan dengan lebih mendalam, pelajar berpeluang membuat keputusan penting, pelajar berkuasa ke atas kelajuan pembelajaran mereka dan sumber motivasi adalah intrinsik. Kelemahan kaedah pengajaran tidak terus ialah kandungan pembelajaran adalah terhad, keseragaman hasil pembelajaran adalah kurang, hasil pembelajaran spesifik sukar diramal dan guru kurang berkuasa ke atas prosedur bilik darjah. Antara aktiviti pengajaran tidak terus ialah penyoalan sokratik, penyelesaian masalah dan inkuiri kajian kes.

Kaedah pengajaran interaktif melibatkan perbincangan terbuka atau perbincangan terbimbing, berkongsi serta bersoal jawab dalam kumpulan kecil. Kaedah pengajaran ini mengalakkan pelajar bertindakbalas terhadap pengalaman, cetusan rasa serta idea guru dan rakan sebaya. Pelajar diberi peluang menguruskan pemikiran serta memperkembangkan kemahiran sosial mereka. Antara aktiviti pengajaran interaktif adalah main peranan, debat, sumbangsaran dan Buzz.

Pengajaran experiential adalah kaedah pengajaran yang berasaskan pengalaman yang membolehkan pelajar berkembang dari tahu mengenai (knowing about) kepada tahu bagaimana melakukan (knowing how) dan boleh melakukan (being able to). Kaedah pengajaran ini melibatkan pelajar dalam pengalaman arah kendiri dan pengalaman rasa sendiri (minds on and hands on). Aktiviti kaedah pengajaran experiential ialah kerja lapangan, simulasi, fahaman binaan dan konstruktivisme.

Sebenarnya, tidak ada satu kaedah atau teknik terbaik untuk melakukan pindahan pembelajaran. Guru harus kreatif dan peka dalam merancang dan mengorganisasi kaedah pengajaran agar sesuai dengan tujuan dan objektif pembelajaran. Jadi, guru harus membuat persediaan awal menyediakan persiapan mengajar seperti bahan batu mengajar dan harus bijak menjangka tindakbalas pelajarnya agar urutan pengajaran berjalan lancar dan sistematik mengikut kaedah yang dirancangkan.

Penguasaan kaedah dan teknik pengajaran oleh seorang guru tidak boleh diperolehi sekelip mata tetapi memerlukan pengalaman yang luas, pemerhatian, membuat refleksi dan pengubahsuaian yang berterusan. Proses refleksi amat perlu dilakukan oleh guru setiap kali pengajaran berakhir bagi memastikan keberkesanan kaedah yang dilaksanakan dan tindaksusulan perlu dilakukan untuk memperbaiki teknik dan kaedah pengajaran tersebut. Memang jelas, kepelbagaian kaedah pengajaran dalam bilik darjah ternyata memberi kebaikan kepada pelajar namun ia masih bergantung kepada keupayaan guru untuk melaksanakan kaedah tersebut.

Rujukan

_____________, Kaedah Dan Teknik Pengajaran, Nota Kuliah Pedagogi, UPSI, 2001.

Ee Ah Meng, Pedagogi II. Pelaksanaan Pengajaran, Penerbitan Fajar Bakti Sdn. Bhd., 1997.

Noor Shah Saad, Teori dan Perkaedahan Pendidikan Matematik, Prentice Hall, Petaling Jaya, 2001.

KECERDASAN

Menurut Kamus Dewan (Edisi Ketiga, 1996), kecerdasan bermaksud kesempurnaan akal (untuk berfikir, mengerti dll seperti kepandaian, kepintaran, kecerdikan)

Menurut Pieget (1950), kecerdasan adalah kebolehan berfikir individu dalam usahanya menyesuaikan diri dengan persekitaran.

Weschlie (1975) berpendapat, kecerdasan ialah kebolehan seseorang individu memahami alam sekitarnya, dirinya dan kepakaran yang dimilikinya untuk membantunya menghadapi cabaran hidup.

Cattell dan Horn (1963, 1982, 1997) telah memperkenalkan kecerdasan cair (fluid inteligence) dan kecerdasan kristal (crystallized inteligance). Kecerdasan cair ialah kebolehan seseorang untuk menyelesaikan masalah secara abstrak, tidak diajar dan bebas dari pengaruh budaya manakala kecerdasan kristal ialah kebolehan untuk menyelesaikan masalah daripada ilmu pengetahuan yang dipelajari di sekolah atau dari pengalaman hidup.

Borish dan Tambori (1997), menggolongkan dua fahaman yang mengemukakan pendapat tentang kecerdasan iaitu fahaman tradisi klasik dan fahaman tradisi revisionist.

Fahaman tradisi klasik cuba memahami isi atau struktur kecerdasan dengan membina alat ujian untuk mengukur tahap kecerdasan individu dan untuk memahami kebolehan yang menjadikan seseorang itu cerdas. Mereka percaya bahawa kecerdasan adalah sebahagian besarnya diwarisi daripada gen ibu dan bapa dan tidak boleh dipertingkatkan melalui pengajaran. Mereka juga percaya bahawa kecerdasan adalah neuropsysiological iaitu melibatkan faktor seperti kecekapan maklumat dihantar oleh saraf tidak sedar. Antara tokoh yang menganut fahaman ini ialah Alfred Binet.

Alfred Binet adalah pengasas (pioneer) kepada ujian kecerdasan atau Inteligent Quotient Test. Pada tahun 1902, Binet menghasilkan sebuah buku mengenai kecerdasan dengan menggunakan data asas berdasarkan proses pemikiran dua orang anak gadisnya. Pada tahun 1908, Binet telah menjayakan satu ujian yang dinamakan Mental age. Binet juga telah menetapkan Skala Inteligent Stanford Binet untuk mengukur kecerdasan :

Darjah kecerdasan ( Inteligent Quotient) = Umur Mental x 100

Umur Kronologi

Contohnya: Seorang murid berumur 5 tahun boleh menjawab dengan baik soalan ujian untuk murid berumur 10 tahun. Cara pengiraan :

D.K. = 10 x 100 = 200 ( Ini bermakna murid tersebut termasuk

5

dalam ketagori murid pintar)

Fahaman tradisi revisionist pula melihat kecerdasan dari sudut memproses maklumat. Mereka cuba mengenalpasti tingkahlaku cerdas semasa individu menjalankan tugasnya. Persoalan yang ingin diselesaikan, bagaimanakah individu yang cerdas mencantum ilmu pengetahuan, strategi dan proses metakognitif untuk selesaikan masalah yang penting kepada mereka.

Fahaman ini berpendapat, kecerdasan mungkin ada struktur tetapi yang lebih penting ialah memahami proses terjadinya tingkahlaku cerdas. Mereka berpendapat kecerdasan boleh dipertingkatkan dengan pembelajaran dan baka masih menyumbang kepada kecerdasan individu tetapi bukan komponen utama. Mereka percaya, kecerdasan sangat dipengaruhi oleh budaya di mana seseorang itu hidup. Oleh itu, ujian piawai bukanlah cara terbaik untuk mengukur kecerdasan. Cara yang terbaik ialah melihat individu menyelesaikan masalah dalam budaya dan penyesuaian hidup terhadap persekitarannya.

Sternberg (1989,1994), berpendapat kecerdasan ialah proses adaptasi individu kepada persekitaran sebenar dan melibatkan proses pemilihan dan mengubah (shaping) persekitaran. Beliau berpendapat cara terbaik untuk mengkaji kecerdasan ialah dengan memerhati bagaimana individu menyelesaikan masalah yang penting dalam budaya (persekitaran) kehidupan mereka atau mengkaji proses kognitif bagaimana individu merubah diri dan persekitaran dalam memenuhi keperluan mereka.

Beliau mengemukakan Teori Kecerdasan Triachic yang terdiri daripada tiga aspek yang saling berinteraksi iaitu aspek kemahiran memproses maklumat (componentials), konteks (contextual) dan aspek pengalaman atau kreatif (experiential) seperti diilustrasikan dalam gambarajah di bawah:

Banyak lagi tokoh yang mengutarakan pendapat tentang kecerdasan. Sudah pasti pendapat-pendapat mereka ini meninggalkan kesan terhadap proses pembelajaran dari masa ke semasa. Kini, tokoh yang paling popular dalam menghuraikan perihal kecerdasan ialah Howard Gardner, seorang profesor pendidikan progersif di University Harvard, USA, yang telah mencetuskan Teori Pelbagai Kecerdasan (Lihat Teori Pelbagai Kecerdasan)

Rujukan

Dewan Bahasa Dan Pustaka, Kamus Dewan Edisi Ketiga, Dewan Bahasa Dan Pustaka, Kuala Lumpur, 1996.

Pusat Perkembangan Kurikulum, Konsep dan Pelaksanaan Pembelajaran Masteri dalam KBSR dan KBSM, Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia, 1997.

Noor Shah Saad, Teori dan Perkaedahan Pendidikan Matematik. Prentice Hall, Petaling Jaya , 2001.

KEMAHIRAN BERFIKIR

Kemahiran berfikir ialah kecekapan menggunakan minda untuk mencari makna dan pemahaman terhadap sesuatu, menerokai pelbagai kemungkinan idea atau ciptaan dan membuat pertimbangan yang wajar, bagi membuat keputusan dan menyelesaikan masalah, dan seterusnya membuat refleksi dan metakognitif terhadap proses berfikir yang telah dialami.

Komponen utama kemahiran berfikir ada dua iaitu kritis dan kreatif. Proses berfikir secara kritis berlaku di hemisfera otak kiri (HOKI) manakala proses berfikir secara kreatif berlaku di hemisfera otak kanan (HOKA).

Kemahiran berfikir secara kritis ialah kecekapan atau keupayaan menggunakan minda untuk menilai kemunasabahan atau kewajaran sesuatu idea, meneliti kebernasan, kebaikan dan kelemahan sesuatu hujah dan membuat pertimbangan yang wajar dengan menggunakan alasan dan bukti yang munasabah. Contoh kemahiran berfikir secara kritis termasuklah membanding dan membeza, membuat kategori, meneliti bahagian-bahagian kecil dan keseluruhan, menerangkan sebab, menyusun mengikut urutan, membuat ramalan, mengusul periksa andaian, dan membuat inferans.

Kemahiran berfikir secara kreatif ialah kecekapan atau keupayaan menggunakan minda untuk meneroka pelbagai kemungkinan, menghasilkan sesuatu yang baru, asli, dan bernilai sama ada bersifat maujud, abstrak, idea atau gagasan. Contoh kemahiran berfikir secara kreatif termasuklah menjana dan menghasilkan idea yang pelbagai (baru, asli, luar biasa, provokatif, mencabar), mencipta metafora, mencipta analogi dan mencipta definisi.

Kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis ini menjadi tuntutan untuk diamalkan di dalam proses P&P kini kerana ia memungkinkan pelajar melatih diri berfikir secara kreatif dan krisis untuk membuat keputusan dan menyelesaikan masalah dengan bijak bukan sahaja dalam pembelajaran malah dalam kehidupan seharian. Ia mengatasi kesilapan-kesilapan berfikir yang terburu-buru, bercelaru, kabur dan sempit di samping dapat mengaplikasikan pengetahuan, pengalaman secara lebih praktik. Kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis ini juga membolehkan pelajar menjana idea yang kreatif dan inovatif, meningkatkan aspek kognitif dan afektif, dan seterusnya perkembangan intelek. Ia menjadi pemangkin kepada pelajar supaya bersifat terbuka, menerima kekurangan diri, mengetahui dan membina kekuatan diri.

Menyedari betapa pentingnya kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis ini, guru perlu mengembangkan kemahiran ini kepada pelajarnya dengan mengadakan pelbagai kaedah dan strategi P&P yang sesuai dan meransang aktiviti ini. Pendekatan penyerapan boleh digunakan di mana proses ini dilakukan sebagai aktiviti merentasi setiap kurikulum dalam P&P. Teknik penyoalan penting kerana ia akan meransang suasana yang kondusif dan menggalakkan pelajar mencari penyelesaian. Antara aktiviti-aktiviti yang dicadangkan ialah membuat pilihan, mencipta sesuatu, mentafsir laporan atau situasi, menganalisis sesuatu eksperimen dan memahami bahan bacaan atau rencana.

Rujukan

Pusat Perkembangan Kurikulum, Konsep dan Pelaksanaan Pembelajaran Masteri dalam KBSR dan KBSM, Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia, 1997.

Noor Shah Saad, Kemahiran Berfikir Secara Kreatif dan Kritis, Nota Kuliah Teori dan Perkaedahan Pendidikan Matematik, UPSI, 2000.

KEPIMPINAN GURU

Kepimpinan guru adalah corak bagaimana guru memimpin pelajarnya sewaktu P&P. Di antara jenis-jenis kepimpinan yang biasanya diamalkan oleh guru dalam bilik darjah ialah kepimpinan autokratik, kepimpinan demokratik dan kepimpianan laissez-faire.

Kepimpinan autokratik merujuk kepada corak pengurusan kelas dengan kuasa penuh guru. Guru yang bersifat autokratik menentukan segala aktiviti P&P. Pelajar hanya mengikut arahan dan kehendak guru dan tidak diberi peluang menyuarakan pendapat atau memberi cadangan mereka. Interaksi sewaktu P&P adalah bersifat sehala, iaitu guru memberi arahan, pelajar mendengar dan menurut sahaja. Interaksi di antara murid juga tidak digalakkan dan bersifat pasif. Interaksi sehala ini akan membawa suasana sosioemosi yang tegang, menjadikan murid tidak berani bertanya atau memberi pendapat mereka. Mereka hanya duduk diam, mendengar atau menerima sahaja apa yang diberikan oleh guru.

Di bawah situasi ini, semangat kerjasama dalam aktiviti pembelajaran di bawah pimpinan guru yang bersifat autokratik adalah pasif, kurang menarik dan dipenuhi dengan perasaan cemas dan bimbang. Akibatnya, ada murid yang mempunyai perasaan benci terhadap guru, ada yang menarik diri dan ada pula yang cuba menjauhi guru dengan menggunakan taktik ponteng kelas atau ponteng sekolah. Keadaan ini juga tidak membantu pencapaian hasil pembelajaran sebenar di mana pelajar tidak dapat mengembangkan potensi diri dan konsep kemahiran berfikir juga tidak dapat diserapkan.

Guru yang mengamalkan sikap kepimpinan demokratik adalah guru yang sedia berkongsi kuasa dengan pelajarnya. Setiap aktiviti yang dilaksanakan dalam bilik darjah adalah hasil perbincangan di antara pelajar dengan bantuan dan bimbingan guru. Pelajar sentiasa diransang untuk mengemukakan pendapat mereka dan mengemukakan pertanyaan jika mereka menghadapi masalah pembelajaran. Interaksi di antara guru dengan pelajar adalah dua hala. Pelajar cergas bertindak balas terhadap segala aktiviti pengajaran guru. Interaksi di antara pelajar dengan pelajar dapat digalakkan. Pelajar dapat melibatkan diri secara aktif dan bekerjasama dalam segala aktiviti kumpulan dalam bilik darjah. Di bawah kepimpinan guru yang bersifat demokratik, suasana sosioemosi dapat dipertingkatkan. Perhubungan guru dan pelajar menjadi mesra. Pelajar tidak takut untuk bertanya atau mengemukakan pendapat mereka. Aktiviti P&P menjadi lebih menarik dan menyeronokkan. Pelajar bermotivasi untuk belajar. Keberkesanan pembelajaran dapat ditingkatkan dan semangat kerjasama dan sikap toleransi dapat dipupuk dengan baik.

Laissez-Faire membawa maksud kebebasan diberi kepada aktiviti tanpa kawalan. Guru yang mengamalkan sifat kepimpinan laissez-faire ialah guru yang sudi memberi kebebasan sepenuhnya kepada pelajar untuk melakukan apa sahaja aktiviti yang difikirkan sesuai dalam kelasnya. Dalam hal ini, guru tidak langsung merancang aktiviti P&P. Pelajar diberi kebebasan sepenuhnya merancang, mengurus dan melaksanakan aktiviti pembelajaran secara individu atau secara berkumpulan. Interaksi di antara guru dengan pelajar adalah kurang kerana guru kurang mengambil inisitif melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti P&P. Interaksi di antara pelajar pula meningkat kerana mereka diberikan kebebasan sepenuhnya dalam apa sahaja aktiviti pembelajaran. Suasana sosioemosi di bawah kepimpinan lassez-faire dikatakan menarik. Perhubungan di antara murid lebih rapat dan mesra.

Bagaimanapun perhubungan di antara guru dengan pelajar kelihatan hambar. Oleh kerana pelajar diberi kebebasan merancang, mengurus dan melaksanakan aktiviti pembelajaran mereka, semangat kerjasama dan sifat berdikari dapat dipupuk dengan baik. Bagaimanapun interaksi yang terlalu bebas boleh menimbulkan masalah disiplin yang akan menjejaskan keberkesanan dalam bilik darjah. Di samping itu, pelajar yang kurang matang akan merasa serba salah dan tidak tahu apa aktiviti yang patut dilaksanakan dalam bilik darjah menyebabkan banyak masa akan terbuang.

Di antara tiga corak kepimpinan ini, kepimpinan demokratik merupakan jenis kepimpian yang sesuai sekali digunakan kerana ia meransang aktiviti P&P dan mengoptimumkan hasil pembelajaran.

Rujukan

Mok Soon Sang, Pedagogi 1. Kurikulum Dan Pengurusan Bilik Darjah, Kumpulan Budiman Sdn. Bhd., Kuala Lumpur, 1997.

KESAN RIAK

Apabila sebiji batu dilontarkan ke dalam air, kesan riak akan timbul. Begitulah analogi kesan riak di dalam bilik darjah. Lontaran batu dianalogikan sebagai lontaran teguran ke atas seorang pelajar dan situasi ini akan meninggalkan kesan bukan sahaja kepada pelajar tersebut malah terhadap pelajar lain.

Jacon Kounin (1970), telah banyak membuat rakaman mengajar dan kajian tentang kelakuan tak berdisiplin di dalam bilik darjah, telah menunjukkan bahawa teguran guru terhadap seorang pelajar yang berkelakuan kurang adab di dalam bilik darjah boleh mempengaruhi palajar lain dalam kumpulan tersebut walaupun tidak terlibat dalam kelakuan biadab itu. Kounin telah menamakan keadaan ini sebagai kesan riak.

Kesan riak boleh meninggalkan kesan positif atau negatif terhadap pelajar. Contohnya, sekiranya pelajar yang ditegur itu tinggi statusnya dalam struktur sosiometrik kumpulannya, maka kesan riak hasil perselisihan dengan guru biasanya adalah kuat. Sekiranya guru berjaya menyekat kelakuan kurang adab itu, maka kesan terhadap pelajar lain dari segi perspektif guru adalah positif dalam erti kata pelajar lain mungkin menganggap teguran itu sebagai adil dan guru itu dianggap sebagai pendisiplin yang berkesan. Dari segi praktik, pelajar akan membaiki tingkah laku mereka atau mengurangkan tingkah laku yang tidak menyenangkan.

Sebaliknya, jika pelajar yang tinggi martabatnya itu menentang tindakan guru, maka perasaan itu mungkin merebak kepada rakan sekelasnya, yang akan menganggap tindakan guru sebagai tidak memuaskan dan menganggap guru tersebut sebagai lemah dan kurang berkesan. Akibatnya, dari segi praktik, masalah kelakuan biadab ini akan bertambah buruk, pelajar lain menunjukkan perasaan marah dan suasana yang kurang menyenangkan.

Menyedari betapa mustahaknya mewujudkan kesan riak yang positif, Gnagey W.J. (1968) telah mengenal pasti faktor-faktor untuk meransang pembaikan atau penyekatan tingkah laku pelajar iaitu kejelasan, ketegasan, teknik pemusatan tugas, murid bermartabat tinggi dan kekerasan.

Teknik kawalan kejelasan menentukan pelencong, pelencongan dan tingkah laku gantian yang diterima. Contohnya, Ahmad, berhenti bercakap dan habiskan karangan kamu, adalah lebih baik daripada Hentikan perbualan di belakang sana, Arahan ini jelas dan memberi faedah kepada pelajar lain iaitu mereka mungkin tidak akan berbual dan situasi ini tidak akan mengganggu kerja mereka.

Teknik kawalan yang tegas menyekat gangguan dengan lebih berkesan lagi. Gnagey menganjurkan bahawa teknik jenis ini dapat dilaksanakan dengan cara yang paling baik dengan bergerak ke arah pelajar yang membuat kesalahan, berikan arahan dengan nada, saya memang serius dan disusuli pula dengan memastikan bahawa arahan itu dipatuhi sebelum menyambung pelajaran tersebut. Kounin dan Gump (1958) mendapati pelajar mematuhi peraturan yang dikuatkuasakan sewajarnya tetapi tidak mengendahkan peraturan yang kurang keyakinan dan penguatkuasaannya.

Pendekatan pemusatan tugas menghasilkan kesan riak yang lebih dihayati daripada pemusatan guru. Guru lebih menegaskan tentang tugas yang sedang pelajar laksanakan lebih dari penekanan perhubungan di antara guru dengan murid. Contohnya, Nuar, hentikan berbisik dan lihat demostrasi, kalau tidak kamu tidak akan faham apabila kamu membuatnya kemudian, adalah lebih baik dari perhati dan dengar sini.

Gnagey menganjurkan pelajar yang popular dikenal pasti dan dikaji kerana gerak balasnya terhadap pengaruh guru memberi kesan riak yang kuat kepada pelajar lain. Guru harus mengetahui teknik kawalan manakah yang menyebabkan mereka bergerak balas secara lembut dan dengan sifat agresif yang paling rendah.

Gnagey menjelaskan bahawa kekerasan bermaksud penggunaan teknik kawalan yang mengancam atau menimbulkan kesan riak negatif iaitu kemarahan, kebencian dan perasaan ketidakadilan. Menurut Kounin, Gump dan Ryan, teknik seperti ini menggalakkan tingkah laku biadab pelajar. Pelajar juga akan memandang rendah terhadap gurunya.

Kesan riak ini juga boleh mempengaruhi konsep kendiri pelajar untuk menglibatkan diri dalam proses P&P. Sikap guru akan menentukan kesan riak positif dan kesan riak negatif. Guru yang mengherdik pelajar yang memberikan jawapan kurang memuaskan akan menghasilkan kesan riak negatif di mana pelajar lain takut memberikan jawapan walaupun jawapan mereka betul. Sebaliknya, jika ganjaran diberikan, kesan riak positif akan terbentuk di mana pelajar akan yakin dan melibatkan diri dengan aktif dalam proses P&P.

Lantaran, guru harus peka dan bertindak profesional dalam menangani setiap situasi yang timbul dalam bilik darjah agar kesan riak yang wujud selepas tindakan guru adalah positif dan meransang pembelajaran.

RUJUKAN

Louis Cohen dan Lawrence Manion, (Terjemahan: Mohd. Noh Bidin), Panduan Latihan Mengajar Edisi Kedua, DBP, Kuala Lumpur, 1989.

Razmah Man, Pengurusan Bilik Darjah, Nota Kuliah Pedagogi, UPSI, 2001.

KOMUNIKASI DALAM BILIK DARJAH

Menurut Highet, komunikasi ialah pemancaran maklumat atau idea daripada pemikiran orang kepada pemikiran orang lain. Komunikasi, di bawah konteks pendidikan, boleh diertikan sebagai sesuatu proses penyampaian atau pertukaran maklumat di antara dua individu, atau di antara seorang individu dengan sekumpulan penerima. Umumnya, komunikasi adalah satu proses yang melibatkan penghantaran dan penerimaan maklumat (masej), di antara dua pihak iaitu penghantar dan penerima.

Di dalam bilik darjah, komunikasi biasanya berlaku di antara guru dengan pelajar semasa aktiviti P&P, atau di antara pelajar dengan pelajar semasa aktiviti kumpulan dijalankan.

Komunikasi boleh diklasifikasikan kepada dua kategori utama iaitu komunikasi secara lisan (verbal) dan komunikasi bukan lisan (non-verbal). Komunikasi lisan melibatkan proses pemindahan maklumat atau idea secara lisan daripada seorang individu kepada seseorang atau sekumpulan pendengar. Di dalam bilik darjah, guru biasanya memainkan peranan sebagai penyampai maklumat dan pelajar sebagai pendengar dan penerima. Komunikasi secara lisan ini hanya berkesan apabila maklumat atau idea yang diterima oleh pelajar jelas dan mudah difahami. Sehubungan ini, suara guru hendaklah jelas, kuat dan lantang serta bahasa yang digunakan hendaklah ringkas dan mudah difahami oleh pelajarnya.

Komunikasi bukan lisan ialah penyampaian masej melalui bahasa badan, gerak isyarat dan ekspresi muka. Contohnya, angguk kepala sebagai tanda setuju, senyuman sebagai peneguhan dan pandangan sinis sebagai tanda marah.

Menurut Robiah Sidin di dalam bukunya Classroom Management (1993), aspek komunikasi guru penting dalam pengurusan bilik darjah. Kemahiran interpersonal ini boleh menjadikan suasana bilik darjah terkawal dan hasil pembelajaran akan lebih optimum. Kombinasi kedua-dua jenis komunikasi ini boleh menzahirkan peneguhan berbentuk ganjaran tidak nyata seperti senyuman, pujian, dan anggukan yang mana situasi ini perlu dalam meransang proses P&P.

Terdapat beberapa model komunikasi yang dikemukakan oleh pakar-pakar penyelidik yang sesuai diaplikasikan di dalam bilik darjah untuk menghasilkan komunikasi berkesan. Antaranya ialah Model Shannon dan Weaver, yang menekankan bahawa komunikasi berkesan berlaku jika kadar gangguan semasa masej disampaikan adalah kurang, Model Komunikasi Kemanusiaan pula menegaskan, keberkesanan komunikasi banyak bergantung kepada sikap dan kepercayaan guru dan pelajar semasa berkomunikasi dan Model Wilbur Schramn pula menegaskan komunikasi yang berkesan hanya berlaku di dalam bidang pengalaman yang bertindih di antara guru dengan pelajarnya.

Bagi mewujudkan komunikasi berkesan guru perlu menyediakan suasana yang kondusif dalam bilik darjah. Guru perlu bersikap positif dan percaya terhadap pelajar, mengenali setiap pelajarnya, bersifat ramah dan mesra serta menghormati pendapat atau pandangan yang dikemukakan oleh pelajar. Semasa berinteraksi, guru perlu menggunakan nama yang disenangi oleh pelajarnya, menggunakan bahasa yang mudah difahami, arahan yang jelas, berintonasi dan jitu, bersemangat dalam penyampaian dan menjadi pendengar yang aktif. Gunakan gerak fizikal, gerak isyarat dan ekspresi muka ketika memberi penjelasan. Tunjukkan memek muka yang berseri agar pelajar berasa mesra dan dekat dengan gurunya. Kaitkan pelajaran baru dengan pelajaran yang sudah diketahui oleh pelajar.

Di dalam bilik darjah, komunikasi berkesan sering dijejaskan oleh gangguan-gangguan seperti kebisingan, anggapan umum terhadap guru, emosi guru atau pelajar, pelajar tidak memberi tumpuan, pemikiran pelajar tertutup terhadap topik pembelajaran dan suasana bilik darjah yang kurang kondusif seperti masalah pengudaran dalam bilik darjah, kebersihan kelas, susunan kerusi meja yang tidak sesuai.

Sikap guru yang negatif akan menghalang komunikasi dua hala seperti suka mengkritik, melabel pelajar, memberi arahan yang memaksa, mempamerkan memek muka yang serius dan garang, bercakap tidak berhenti-henti, guru tidak menumpukan perhatian sewaktu pelajar melontarkan pendapat atau idea, bahasa guru yang sukar difahami iaitu pengunaan loghat daerah, kadar percakapan yang laju, guru tidak bersedia menyampaikan pengajaran dan aktiviti pengajaran tidak menarik.

Seorang guru yang berkesan mempunyai kemahiran interpesonal yang tinggi supaya dapat menangani situasi P&P dengan berkesan. Kemahiran ini boleh dipupuk dan dikembangkan selagi guru tersebut berusaha untuk memperbaiki diri dan berusaha meningkatkan profesionnya.

Rujukan

http:// sedaka.net.tripod.com/clsroomcomu.htm

Mok Soon Sang, Pedagogi 1. Kurikulum Dan Pengurusan Bilik Darjah, Kumpulan Budiman Sdn. Bhd., Kuala Lumpur, 1997.

Zuria Mahmud dan Salleh Amat, Model Interaksi Teraputik: Aplikasi Dalam Bilik Darjah, Pendidikan Guru Alaf Baru, Fakulti Pendidikan, UKM, Bangi, Selangor, 2000.

KONSTRUKTIVISME

Kontruktivisme merupakan proses pembelajaran yang menerangkan bagaimana pengetahuan disusun dalam minda manusia. Mengikut fahaman konstruktivisme, ilmu pengetahuan sekolah tidak boleh dipindahkan daripada guru kepada pelajar dalam bentuk yang serba sempurna. Pelajar perlu membina sesuatu pengetahuan mengikut pengalaman atau kebolehan mereka masing-masing.

Menurut Borich dan Tombari (1997), dalam bukunya Educational Psychology. A Comtemporary Approach (m.s 177);

Constructivism. An approach to learning in which learners are provided the opportunity to construct their own sense of what is being learned by building internal connections or relationship among the ideas and facts being taught.

Dalam definisi tersebut, beliau menjelaskan bahawa konstruktivisme adalah pendekatan pembelajaran yang menyediakan peluang kepada pelajar untuk membina kefahaman terhadap perkara yang dipelajari dengan mewujudkan jaringan atau hubungan (dalam otak) antara idea dan fakta yang sedang diajar atau dipelajari.

Menurut A.E. Woolfolk dalam bukunya Educational Psychology (1998, m.s 277);

Contructivist perspectives View that emphasizes the active role of the learner in building understanding and making sense of information

Menurut Van Glasersfeld (1991), konsep baru dan pengetahuan baru tidak boleh disampaikan kepada orang lain semata-mata dengan percakapan sebab setiap orang mesti mengabstrak makna, konsep dan pengetahuan dari pengalamannya sendiri.

Menurut Solmon (1990), kanak-kanak belajar melalui pengalaman mereka semasa mereka berinteraksi secara fizikal dan persekitaran sosialnya. Pembelajaran baru wujud bila idea lama diperbarui melalui penyelesaian masalah dan membina konsep baru.

Pada asasnya, konstruktivisme dapat dilihat sebagai kepercayaan bahawa pembelajaran bermula daripada pengetahuan dan pengalaman yang disimpan dalam stor memori atau stuktur kognitif pelajar. Dalam proses pembelajaran, maklumat baru diproses dan diserap untuk dijadikan sebahagian daripada struktur kognitif dalam minda pelajar. Pembelajaran bermakna akan berlaku apabila maklumat baru dapat dikaitkan dengan struktur kognitif. Pembelajaran bermakna (meaningful learning) mengikut John Dewey (1966) mencakupi learning by doing yang kemudiannya dapat membantu pelajar berfikir dan membentuk kefahaman tentang masalah yang cuba untuk dihuraikan.

Glaser (1986) mengklasifikasikan kurikulumnya seperti berikut;

1. Program yang berorientasikan proses

2. Program yang berasaskan pengetahuan sedia ada pelajar

3. Program yang berfokuskan pengajaran menggunakan pendekatan heuristic iaitu pendekatan pembelajaran yang memberi peluang kepada pelajar meneroka dan belajar sendiri tentang sesuatu. Ia melibatkan penyelesaian masalah secara berstruktur

4. Program yang boleh menggalakkan pemikiran logikal semasa mempelajari kemahiran asas.

Pengajaran pembelajaran berasaskan konstruktivisme menyeimbangkan peranan guru dan pelajar yang saling bersandar antara satu sama lain. Guru berperanan sebagai fasilitator dan pembimbing. Guru perlu menyusun atau menstruktur pengajaran dan pembelajaran di sekitar idea utama atau penting berdasarkan pengetahuan sedia ada pelajar. Dalam melaksanakan proses pembelajaran, guru tidak harus menganggap minda pelajar adalah tin kosong (tabula rasa) yang perlu diisi dengan fakta dan pengetahuan baru. Guru harus menimbulkan keraguan atau persoalan mencabar dalam minda pelajar untuk menggalakkan pelajar meneroka mencari jawapan. Pembelajaran yang dilaksanakan adalah usahasama kognitif (joint cognitive venture) di antara guru dengan pelajar atau pelajar dengan pelajar. Penilaian perlu dilaksanakan untuk mengukur kefahaman pelajar akan konsep yang telah dibina.

Pembelajaran konstruktivisme adalah berpusatkan pelajar. Pelajar tidak harus menganggap guru sebagai pembekal maklumat tetapi sebagai satu daripada sumber pengetahuan untuk membantu diri mencari maklumat. Pelajar perlu bertanggungjawab terhadap segala usaha untuk mencari pelbagai cara memproses maklumat dan menyelesaikan masalah. Mereka perlu membuat keputusan sendiri, berdisiplin dan melibatkan diri dengan aktif dalam aktiviti pembelajaran. Pembelajaran konstruktivisme menggalakkan pembelajaran berkumpulan. Oleh itu, pelajar perlu bekerjasama dengan rakan, membantu pelajar yang lemah dan berkobelarasi dengan rakan yang pandai. Pelajar harus bersedia menerima maklum balas guru dan rakan-rakan serta berusaha memperbaiki diri.

Pengurusan bilik darjah memberikan impak besar dalam melaksanakan pembelajaran konstruktivisme. Suasana bilik darjah adalah berpusatkan pelajar dan bahan. Guru perlu faham bahawa kaedah penyoalan yang digunakan bukan menguji kefahaman dan pengetahuan pelajar tetapi untuk menguji kemahiran pelajar dalam membina konsep. Guru harus bijak menangani situasi pembelajaran agar pembelajaran tidak terpesong dari hasil pembelajaran yang dijangkakan. Guru perlu menerima murid sebagai individu yang mempunyai ciri-ciri perlakuan yang berbeza di mana individu ini dianggap penting dalam proses pembelajaran dan perlu diberi perhatian sewajarnya.

Ciri-ciri pendekatan konstruktivisme ialah;

1. Pelajar diberi peluang mengemukakan pandangan secara konsep

2. Pelajar diberi peluang berkongsi persepsi antara satu sama lain

3. Pelajar digalakkan menghormati pandangan alternatif rakan mereka

4. Semua pandangan pelajar dihormati dan tidak dipandang rendah

5. Pembelajaran berpusatkan murid dan bahan

6. Aktiviti berdasarkan hands on dan minds on.

7. Guru mementingkan kemahiran sainstifik dan kemahiran berfikir

8. Pelajar digalakkan melakukan refleksi proses pembelajaran yang dilalui

9. Pelajar diminta dihubungkait idea asal dengan idea yang baru dibina

10. Pelajar digalakkan mengemukakan hipotesis

11. Guru tidak menyampaikan maklumat secara terus kepada pelajar

12. Pelajar banyak berinteraksi dengan rakan-rakan dan guru

13. Guru prihatin terhadap keperluan, kebolehan dan minat pelajar

14. Pelajar digalakkan bekerja secara kumpulan.

Terdapat banyak kaedah dan strategi pengajaran dan pembelajaran konstruktivisme yang boleh dijalankan. Antaranya, pembelajaran penemuan (discovery learning), latihan amalan kognitif (Cognitif apprenticeship), Pengajaran resiprokal, pembelajaran kooperatif, pembelajaran koloborasi dan pembelajaran masteri.

Pembelajaran kontruktivisme bukan sahaja akan menjadikan pembelajaran lebih bermakna, malah ia membentuk konsep kendiri yang utuh di kalangan pelajar dan berupaya membina konsep sahsiah yang amat ditekankan dalam Falsafah Pendidikan Negara.

Rujukan

Noor Shah Saad, Fahaman Binaan, Nota Kuliah Teori dan Perkaedahan Pendidikan Matematik, UPSI, 2000.

Ramlah binti Jantan, Konstruktivisme, Nota Kuliah Psikologi Pendidikan, UPSI, 2001.

MOTIVASI

Istilah motivasi berasal dari perkataan Latin Movere yang bermaksud menggerakkan. Perkataan lain yang sering digunakan menggantikan motivasi ialah dorongan. Menurut Ee Ah Meng (1994), motivasi bermakna sesuatu usaha yang menggerakkan seseorang individu untuk melakukan sesuatu.

Menurut H.W. Bernard dalam bukunya yang bertajuk Psychology Of Learning, motivasi ialah perkara yang memulakan dan mengekalkan penglibatan murid di dalam tindakan pembelajaran. Motivasi ialah peransang tindakan terhadap sesuatu tujuan yang dulunya hanya terdapat sedikit ataupun tiada minat terhadap tujuan itu. Motivasi juga ialah proses membangkitkan, mengekalkan dan mengawal minat.

Dalam pengajaran bilik darjah, motivasi merupakan unsur penting untuk mengekalkan minat pelajar melibatkan diri secara aktif dalam kegiatan pembelajaran. Guru pula sentiasa menghadapi cabaran untuk meransang, menggerak dan mengekalkan minat pelajar dalam pembelajaran dan menghasilkan tingkah laku yang sesuai.

Motivasi dapat diransangkan oleh insentif dan motif. Insentif merupakan galakan yang dapat mendesak seseorang itu supaya bertindak untuk mendapatkan ganjaran. Dalam proses P&P insentif diberikan dalam bentuk hadiah, mata, gred, pujian dan senyuman. Ini akan mendorong pelajar belajar dengan lebih tekun.

Motif ialah kecenderungan untuk bertindak melakukan sesuatu. Motif menggerakkan seseorang individu dan mendorongnya untuk mencapai sesuatu matlamat walaupun melalui suatu tempoh yang lama. Dalam situasi pembelajaran, motif dapat membangkitkan dorongan dalaman seseorang pelajar untuk turut serta dalam aktiviti pembelajaran. Dorongan dalaman ini adalah seperti keperluan, minat, sikap dan emosi yang mungkin lahir secara semulajadi atau berpandu kepada pengalaman dan kehendak persekitaran. Motif bertindak sebagai pengarah tingkah laku dari segi mengekalkan minat pelajar untuk belajar.

Motivasi dikategorikan kepada dua jenis iaitu motivasi intrinsik dan motivasi ekstrintik. Motivasi intrinsik wujud dari dalaman seseorang individu dan berasaskan kepada kepuasan diri dan keserokan dalaman bukan untuk mendapatkan ganjaran. Motivasi intrinsik menitikberatkan galakan kebebasan belajar berasaskan minat dan keseronokan belajar. Kaedah ini akan membawa kesan pembelajaran yang lebih berkesan. Contohnya, pelajar akan meneruskan sesuatu topik pembelajaran yang diminatinya walaupun guru tidak mengajar topik itu lagi.

Motivasi ekstrinsik merupakan dorongan luaran. Seorang guru yang menghadiahkan buku kepada pelajarnya yang mendapat tempat pertama dalam kelas dikatakan telah menggunakan motivasi jenis ekstrinsik. Walau bagaimanapun, motivasi ekstrinsif perlu diawasi oleh seseorang yang berautoriti dan selalu mengarahkan pelajar melakukan sesuatu. Akibatnya, pelajar tersebut terlalu bergantung kepada tarikan ganjaran luar untuk belajar. Ini boleh mengabaikan pembelajarn sebenar. Lantaran, guru perlu mengekang keadaan ini dengan bijak mengatur jenis motivasi ini.

Guru yang mengamalkan strategi P&P yang pelbagai dan menyerap kedua-dua jenis motivasi ini akan menarik perhatian pelajar terhadap pembelajaran, menimbulkan dan mengekalkan minat pelajar untuk belajar, menimbulkan perasaan ingin tahu pelajar terhadap sesuatu perkara, menggalakkan semangat persaingan yang positif di kalangan pelajar, menghasilkan suasana pembelajaran yang menyeronokkan, dan hasilnya akan membantu pencapaian objektif pembelajaran yang dihasratkan.

RUJUKAN

Ee Ah Meng, Psikologi Dalam Bilik Darjah, Penerbitan Fajar Bakti Sdn. Bhd., Kuala Lumpur, 1994.

Lee Shok Mee, Teori Dan Aplikasi Psikologi Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran, Kumpulan Budiman Sdn. Bhd., Kuala Lumpur, 1996.

Sharifah Alwiyah Alsagoff, Psikolosi Pendidikan II. Psikologi Pembelajaran Kognitif, Bimbingan Dan Kaunseling, Longman, Kuala Lumpur, 1992.

PEDAGOGI

Pedagogi merupakan perkataan Yunani Pedagogue yang bermaksud seorang tutor atau pendidik yang mempunyai bakat dan kebolehan untuk melaksanakan tugas-tugas pengajaran yang berkesan, khasnya dalam bidang perkembangan kanak-kanak atau bidang kognitif, psikologi dan afektif kanak-kanak.

Menurut Concise Encyclopaedia Britannica, ditinjau dari sudut tradisi, pedagogi merupakan suatu seni pengajaran yang melibatkan penggunaan kaedah dan teknik mengajar.

Kamus A New English Dictionary menerangkan pedagogi sebagai ilmu pendidikan atau kaedah mengajar. Kamus Dwibahasa pula menterjemahkan pedagogi sebagai ilmu pendidikan.

Pedagogi didefinisikan sebagai satu sesi pengajaran yang melibatkan penggunaan kaedah atau teknik mengajar. Konsep pedagogi berkembang selari dengan perubahan masa dan disiplin pedagogi kini bercorak sainstifik atas prinsip-prinsip dan kaedah-kaedah mengajar merangkumi proses pengajaran yang optimum. Aliran pendidikan masa kini lebih menekankan pedagogi berasaskan kemahiran berfikir dan pemusatan pembelajaran (centered learning).

Bidang kajian pedagogi adalah luas. Kajian ini merangkumi segala aspek yang berkaitan dengan P&P di bilik darjah, seperti pendekatan, kaedah, teknik dan strategi P&P, organisasi sekolah dan bilik darjah, kurikulum dan sukatan pelajaran, pengujian dan penilaian, pemulihan dan pengayaan dan sebagainya.

Menurut Shulman (1988), seorang bakal guru harus dilatih menguasai domain pengetahuan tentang subjek, pengetahuan konten pedagogi, pengetahuan tentang kurikulum, pengetahuan tentang pelajar, pengetahuan tentang matlamat pendidikan, dan pegetahuan tentang pedagogi am. Penguasaan dalam bidang-bidang ini membolehkan seseorang guru menyampaikan P&P dengan berkesan.

Seseorang guru yang berkesan semestinya berkebolehan menterjemahkan maklumat dan pengetahuan ke dalam bentuk yang mudah difahami oleh pelajar. Keupayaan melakukan ini dinamakan sebagai pengetahuan konten pedagogi. Cabaran besar kepada seorang guru adalah untuk menyampaikan perkara-perkara abstrak supaya dapat difahami oleh pelajarnya.

Di dalam kurikulum perguruan, pedagogi merupakan suatu bidang pendidikan yang terpenting untuk dikaji dan dipelajari bukan sahaja oleh guru pelatih di maktab perguruan malah bakal guru siswazah di universiti sebagai persediaan diri sebelum bergelar guru sebenar. Malah setiap guru digalakkan mengikuti perkembangan dan menguasai aliran pedagogi masa kini agar proses P&P lebih efektif dan berkesan serta memenuhi matlamat pendidikan semasa.

Rujukan

Mok Soon Sang, Pedagogi 1. Kurikulum Dan Pengurusan Bilik Darjah, Kumpulan Budiman Sdn. Bhd., Kuala Lumpur, 1997.

Noor Shah Saad, Teori dan Perkaedahan Pendidikan Matematik, Prentice Hall, Petaling Jaya, 2001.

PEMBELAJARAN PENGUASAAN

Pembelajaran penguasaan atau masteri adalah satu pendekatan pengajaran dan pembelajaran supaya pelajar dapat menguasai apa yang diajar.

Menurut John B. Carroll (1963), aptitud pelajar adalah sama dengan kadar pembelajaran pelajar. Menurut beliau lagi, semua kanak-kanak mempunyai potensi untuk belajar dengan baik. Yang membezakan mereka ialah masa yang mereka perlukan untuk belajar. Sesetengah kanak-kanak belajar dengan cepat, sedangkan yang lain memerlukan masa yang lebih lama. Carroll percaya jika setiap kanak-kanak diberikan cukup masa untuk belajar sehingga mencapai suatu aras kriteria yang ditetapkan, dan jika kanak-kanak tersebut menggunakan masa itu dengan cara yang sesuai, kanak-kanak tersebut boleh mencapai aras pencapaian yang ditentukan.

B.S. Bloom sangat berminat dan bersetuju dengan model Carroll. Bloom telah mengkaji pengajaran individu dan pengajaran bertutor (1 guru 1 pelajar). Beliau juga mengkaji aktiviti dan strategi pelajar-pelajar yang berjaya untuk mengetahui apa yang membezakan mereka daripada pelajar yang kurang berjaya. Menurut Bloom (1998), di dalam Woolfolk, pembelajaran penguasaan berasaskan andaian bahawa pelajar boleh menguasai objektif pembelajaran yang ditetapkan sekiranya diberi arahan yang jelas dan masa yang mencukupi. Menurut beliau lagi, terdapat dua eleman penting dalam pembelajaran penguasaan iaitu;

1. maklum balas, pembetulan dan proses pengayaan

2. kesesuaian dan keselarasan antara komponen-komponen pengajaran.

Dalam proses pembelajaran penguasaan, guru harus memastikan semua pelajar dapat menguasai perkara-perkara yang diajar dalam satu unit pembelajaran atau tajuk sebelum berubah ke unit pembelajaran atau tajuk yang lain. Sasaran pencapaian dalam pembelajaran penguasaan ialah semua pelajar harus mendapat sekurang-kurangnya markah 80%. Guru boleh memulakan sasaran pencapaian sebanyak 50% pada permulaannya, kemudian harus dinaikkan beransur-ansur kepada markah 80%.

Rajah di bawah meringkaskan proses pembelajaran penguasaan.

Tiada satu kaedah atau aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang terbaik untuk pembelajaran penguasaan kerana kebolehan dan gaya pembelajaran setiap pelajar adalah berbeza antara satu sama lain. Kaedah atau aktiviti pengajaran dan pembelajaran akan menjadi lebih berkesan sekiranya guru;

1. menggunakan aktiviti yang berpusatkan pelajar, menarik dan menyeronokkan. Guru juga boleh menggunakan kaedah pengajaran koperatif dengan memberi tugasan, projek atau masalah untuk pelajar belajar secara pasangan, kumpulan atau kelas.

2. menggunakan pelbagai bahan bantu mengajar yang sesuai dan menarik.

3. mengambil kira tahap kebolehan dan gaya pembelajaran pelajar untuk memahami dan menghayati sesuatu perkara.

4. menjalankan penilaian formatif untuk menentukan sama ada mereka sudah menguasai perkara yang telah diajar

5. menjalankan aktiviti pemulihan dan pengayaan

Dalam pembelajaran penguasaan, guru berperanan sebagai pemimpin, pengajar dan fasilitator pembelajaran. Guru perlu bijak menentukan hasil pembelajaran yang akan dicapai oleh pelajarnya. Hasil pembelajaran tersebut perlulah realistik agar pelajar terus bermotivasi untuk belajar. Kemudian, guru perlu mengubahsuai kaedah atau aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang sesuai, selaras dengan kebolehan dan gaya pembelajaran pelajar.

Guru perlu melatih pelajar dalam kemahiran belajar dan kemahiran berfikir supaya mereka mendapat menjadi pelajar yang berdikari di samping menerapkan nilai-nilai murni agar mereka menjadi pelajar yang seimbang dari segi JERI. Ujian diagnostik dilaksanakan untuk mengenal pasti pelajar yang belum dan sudah menguasai apa yang telah diajarkan. Pelajar yang belum menguasai hasil pembelajaran akan diberi pemulihan manakala pelajar yang sudah menguasai akan menjalankan aktiviti pengayaan. Prestasi pelajar kemudiannya dinilai melalui ujian sumatif.

Dalam pembelajaran penguasaan, pelajar berperanan sebagai seorang yang berdikari dan boleh meransang diri untuk belajar serta menguasai apa yang diajarkan. Pelajar harus tahu apakah hasil pembalajaran yang harus dikuasai. Mereka harus betul-betul memahami dan menguasai apa yang diajarkan. Sekiranya pelajar tidak memahami sesuatu perkara yang diajarkan, mereka perlu memberitahu dan bertanya guru tentang perkara yang tidak difahami atau dikuasainya itu. Pelajar perlu balajar dengan tekun, tabah, bermotivasi dan mempunyai sifat ingin tahu yang tinggi serta berdaya usaha untuk mendapatkan ilmu. Pelajar juga perlu berdisiplin dalam menjalankan aktiviti yang dirancangkan untuknya sama ada aktiviti pemulihan atau pengayaan.

Dalam melaksanakan pembelajaran penguasaan, guru mungkin menghadapi pelbagai masalah dan tiada penyelesaian yang tepat yang dapat diberi untuk menyelesaikan masalah tersebut. Guru perlu bijak menangani situasi agar proses pembelajaran berjalan lancar dan pelajar dapat mengekalkan minat untuk belajar. Kejayaan pembelajaran penguasaan juga bergantung kepada kebijaksanaan guru menguruskan bilik darjah. Suasana bilik darjah yang kondusif akan meransang proses pembelajaran.

Rujukan

Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia, Konsep Dan Perlaksanaan Pembelajaran Masteri Dalam KBSR dan KBSM, Kementerian Pendidikan Malaysia, Kuala Lumpur, 1997.

Ramlah binti Jantan, Konstruktivisme, Nota Kuliah Psikologi Pendidikan,UPSI, 2000.

Razmah Man, Pembelajaran Penguasaan, Nota Kuliah Pedagogi, UPSI, 2001.

PENDEKATAN PENGAJARAN PEMBELAJARAN

Menurut Noor Shah (2001), di dalam bukunya Teori Perkaedahan Pendidikan Matematik m.s. 46, pendekatan adalah cara bagaimana satu mata pelajaran akan disampaikan. Umumnya, dalam aspek pedagogi, P&P dapat dilaksanakan melalui tiga pendekatan yang berikut;

1. Pemusatan Guru

2. Pemusatan Pelajar

3. Pemusatan Bahan

P&P berpusatkan guru juga dikenali sebagai pendekatan tradisional. Dalam pendekatan ini, guru merupakan sumber pengetahuan dan berperanan sebagai pemindah pengetahuan dan pengalamannya kepada pelajar. Justeru, guru perlu menguasai bidang pengkhususannya. Di dalam bilik darjah, guru sebagai seorang pendeta di atas pentas (Salleh Hassan, 1997) di mana pertuturan dan gelagatnya menjadi tumpuan pelajar. Antara kaedah P&P yang digunakan dalam strategi ini ialah kaedah demonstrasi, syarahan, bercerita, kaedah eksposisi/penerangan.

P&P berpusatkan pelajar menggalakkan pelajar melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti pembelajaran mereka. Guru berperanan sebagai fasilitator atau pemudahcara. Suasana pembelajaran dalam pendekatan berpusatkan pelajar pula akan memberi ruang yang lebih kepada pembelajaran terarah kendiri (self-directed), kemampuan sendiri (self-paced) dan belajar kendiri (self-accessed). Sementara itu, pembelajaran bilik darjah pula akan memperlihat ciri-ciri kelenturan (fleksibelity). Aktiviti pembelajaran pula lebih berfokus kepada pembinaan minda pelajar. Dalam keadaan ini, kualiti pengajaran dan pembelajaran akan berada pada tahap yang paling optimum bagi setiap pelajar ( Salleh Hassan, 1997). Antara kaedah pengajaran yang digunakan ialah kaedah perbincangan, kaedah deduktif, kaedah penyelesaian masalah, kaedah fahaman binaan.

Bahan pelajaran memainkan peranan penting dalam P&P. Bahan-bahan ini terdiri daripada bahan pengajaran dan bahan pembelajaran. Bahan-bahan pengajaran adalah bahan yang digunakan oleh guru seperti carta, model, gambar dan slaid. Bahan pembelajaran adalah lembaran kerja, bahan manipulatif komputer dan peralatan/ perkakasan. Antara kaedah P&P pemusatan bahan ialah kaedah fahaman binaan, kaedah pengajaran berbantukan komputer.

Dalam Kertas Kerja Konsep Sekolah Bestari (Kementerian Pendidikan 1997,a), ditegaskan bahawa pendekatan P&P yang dilaksanakan di sekolah tersebut adalah P&P berpusatkan pelajar dan bahan. Peranan guru dalam pendekatan ini adalah sebagai fasilitator atau pemudahcara. Guru akan mengenal pasti matlamat, mendefinisikan hala tuju pelajarnya, memandu kemajuan pelajar ke arah mencapai matlamat tersebut dan membenarkan pelajar belajar mengikut kadar sendiri. Guru memberi sokongan psikologi dan galakan. Selain itu, mereka juga menilai dan mentaksir kemajuan pelajar, mengenal pasti kelemahan dan membuat keputusan tentang jenis latihan yang diperlukan. (Pasukan Petugas Sekolah Bestari, 1997)

Rujukan

Noor Shah Saad, Teori dan Perkaedahan Pendidikan Matematik, Prentice Hall, Petaling Jaya, 2001.

Juriah Long & rakan-rakan, Pendidikan Dan Latihan Guru Bahasa Alaf Baru, Pendidikan Guru Alaf Baru, Fakulti Pendidikan, UKM, Bangi Selangor, 2000.

PENGAJARAN BERKESAN

Menurut Huntuer (1969), pengajaran berkesan ialah pengajaran yang dapat meningkatkan pembelajaran dalam diri pelajar. Pembelajaran yang berkesan pula berlaku dalam suasana sihat dan bersemangat.

Shahril (1998), mendifinisikan konsep pengajaran pembelajaran berkesan sebagai kebolehan guru untuk mengajar dengan baik dan berkesan serta dapat memotivasikan pelajar untuk terus belajar mencapai kecemerlangan dalam bidang akademik. Pengajaran guru yang baik pula bermakna ia dapat mempelbagaikan kaedah pengajaran, menyedia dan menggunakan alat bantu mengajar (ABM), mendalami isi pelajaran yang hendak diajar, mengetahui kebolehan pelajar menerima pelajaran, memberi motivasi kepada pelajar, dapat mengawal kelakuan pelajar, dapat mewujudkan iklim pembelajaran yang kondusif, mengumpulkan pelajar mengikut kumpulan, dan memberi penilaian atau ujian yang kerap kepada pelajar.

Carroll (1963) telah mengemukakan satu model mengenai pengajaran yang berkesan (Instructional Effectiveness). Dalam model itu, pengajaran guru yang berkesan ditentukan oleh lima faktor, iaitu;

1. sikap (attitude)

2. kebolehan untuk memahami pengajaran (ability to understand)

3. ketekunan (perseverance)

4. peluang (opportunity)

5. kualiti pengajaran (quality of insruction)

Dalai kajian yang dijalankan oleh Carroll (1963,1989), jika sikap pelajar terhadap pelajaran adalah tinggi, maka ia akan memudahkan mereka untuk memahami pelajaran. Dengan itu, ia terus memacu dan mendorong pelajar untuk tekun belajar, dan akhirnya memahami sesuatu kemahiran dengan mudah.

Satu lagi model tentang pengajaran guru yang berkesan ialah Model Slavin (1987) yang memberi empat kriteria, iaitu;

1. kualiti pengajaran (quality of instruction)

2. kesesuaian aras pengajaran (appropriate level of instruction)

3. insentif (incentive)

4. masa (time)

Bagi Shahril (1998), kualiti pengajaran ialah keupayaan guru untuk menyampaikan isi pelajaran atau kemahiran dengan mudah difahami oleh pelajar, mudah diingat dan dalam keadaan yang menyeronokkan. Antara dapatan kajian berhubung dengan kriteria kualiti pengajaran berkesan ialah;

1. keupayaan guru menyampaikan isi-isi pengajaran secara tersusun dan sistematik (Kallison, 1986)

2. menggunakan bahasa yang mudah (Land, 1987)

3. penerangan guru yang jelas besertakan contoh-contoh berkaitan (Mayer & Gallini, 1994)

4. penekanan kepada isi-isi penting serta dikaitkan dengan pengalaman sedia ada pelajar (King & Menke, 1992)

5. penggunaan ABM yang berkesan dalam menerangkan sesuatu konsep (Hiebert, Wearne & Taber, 1991; Kozma, 1991)

6. objektif pelajaran yang jelas dan khusus, isi kandungan yang mencukupi, dan di akhir sesuatu pelajran, guru perlu mengadakan penilaian (Shahril, 1998)

Aras pengajaran yang sesuai bermaksud guru dapat menyesuaikan isi pengajarannya dengan kebolehan dan keupayaan pelajar. Guru harus sedar bahawa setiap pelajar mempunyai kebolehan dan keupayaan yang berbeza-beza.

Ini selaras dengan proses pengajaran mengikut Model Glaser (1962) yang dipetik oleh Mok Soon Sang (1991), yang telah mengaitkan empat komponen penting iaitu objektif pengajaran, pengetahuan sedia ada, kaedah mengajar, dan penilaian. Ringkasan model Glaser adalah seperti berikut:

Insentif bermaksud keupayaan guru memberi motivasi kepada pelajar untuk terus belajar dan menyiapkan tugasan yang diberikan. Slavin (1994) mencadangkan dua cara untuk guru memberi insentif, iaitu;

1. menyediakan pengajaran yang boleh menarik minat dan menyeronokkan dengan cara mempelbagaikan kaedah pengajaran dan penggunaan ABM

2. Memberi ganjaran atau pujian kepada pelajar yang dapat menguasai sesuatu kemahiran dan memberi dendaan kepada pelajar yang tidak dapat menguasainya.

Masa pula merujuk kepada masa pengajaran guru yang boleh dibahagikan kepada dua iaitu masa yang diperuntukkan (allocated time) dan masa sebenarnya yang digunakan oleh guru untuk mengajar (time-on-task atau engaged time). Kajian Marliave, Fisher dan Dishaw (1978), yang membuat penilaian ke atas guru permulaan (begining teacher) menunjukkan bahawa masa yang diperuntukkan tidak memberi kesan kepada pencapaian pelajar apabila masa itu diukur di peringkat kelas, tetapi masa sebenar (engaged time) menunjukkan wujudnya hubungan yang positif dalam pencapaian pelajar.

Tidak ada cara mudah untuk mencapai pengajaran berkesan selain bergantung kepada sikap dan daya usaha guru untuk merealisasikannya. Guru harus peka, kreatif dan inovatif merancang dan melaksanakan pengajaran di samping mengadakan refleksi untuk memperbaiki mutu pengajaran. Pengajaran berkesan dapat dinilai apabila pelajar belajar dalam keadaan tenang dan kondusif serta mencapai hasil pembelajaran yang optimum.

Rujukan

Mok Soon Sang, Pedagogi 2, Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. , Kuala Lumpur,1991.

Shahril Marzuki, Pengajaran Guru Yang Berkesan Berdasarkan Model Slavin: Satu Kajian Di Sekolah Rendah Berkesan Di Malaysia, Tesis Ijazah Doktor Falsafah, Fakulti Pendidikan, UKM Bangi, 1998.

Zarin Ismail dan Abdullah Mohd Noor, Nilai Dan Penilaian Guru Pelatih. Refleksi Penyelaras Latihan Industri Dan Amali, Pendidikan Guru Alaf Baru, Fakulti Pendidikan, UKM, Bangi, 2000.

PENGURUSAN BILIK DARJAH

Pengurusan bilik darjah bermaksud strategi-strategi yang dijalankan guru bertujuan mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Ini termasuklah usaha guru mendisiplin pelajar agar proses P&P tidak terganggu.

Menurut Waber.W.A. (1999), pengurusan bilik darjah ialah semua aktiviti yang dilaksanakan oleh guru untuk membentuk dan mewujudkan suasana bilik darjah yang membantu keberkesanan dan kecekapan pengajaran.

Menurut Davis. G. (1983), personaliti guru, gaya pengajaran guru dan amalan pengurusannya mencorakkan suasana bilik darjah. Suasana bilik darjah mempengaruhi pencapaian pelajar, tahap kepuasan dalam bilik darjah dan perasaan pelajar terhadap guru.

Kounin (1970) mendapati, kunci kepada pengurusan bilik darjah berkesan ialah kebolehan guru menyedia dan melaksanakan pengajaran yang menarik minat pelajar, tidak membosankan dan tidak memberi peluang kepada pelajar melakukan salah laku.

Pengurusan bilik darjah yang berkesan adalah prasyarat pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Ia melibatkan kebolehan dan keupayaan guru merancang dan melaksanakan strategi pengajaran dan pembelajaran terhadap pelajarnya, mengekalkan minat dan keinginan pelajar untuk meneroka pembelajaran yang diharapkan, mengawal tingkah laku pelajar supaya tidak berlaku gangguan semasa proses P&P dan mewujudkan suasana kondusif yang menggalakkan pindahan pembelajaran positif berlaku.

Guru bertanggungjawab memastikan pengurusan bilik darjah adalah berkesan. Lantaran, sikap guru jelas mencorakkan pengurusan bilik darjah. Untuk membantu pengurusan bilik darjah yang positif, guru perlu menunjukkan sikap dan tingkah laku yang baik kepada rakan guru, ibu bapa dan pelajar. Ini akan meninggalkan kesan hormat pelajar kepada guru. Guru juga perlu menggunakan kuasa secara adil dalam menguruskan bilik darjah termasuk memberi ganjaran dan hukuman kepada pelajar. Guru perlu menghulurkan bantuan dan sokongan bila diperlukan oleh pelajarnya serta menggalakkan kerjasama yang padu di kalangan pelajar. Untuk menjadikan bilik darjah tempat yang kondusif untuk pembelajaran guru harus mencari jalan membuat pelajar berasa dirinya disukai, diterima, terlibat, dihargai dan selamat. Robiah Sidin dalam bukunya Classroom Management (1993), telah menekankan aspek komunikasi guru mampu mencorakkan pengurusan bilik darjah.

Terdapat empat peringkat proses pengurusan bilik darjah yang sentiasa berkitar iaitu menentukan suasana bilik darjah yang diingini, menganalisis suasana bilik darjah yang sedia ada, memilih dan menggunakan strategi-strategi pengurusan dan menilai keberkesanan pengurusan. Proses pengurusan bilik darjah ini diilustrasikan seperti rajah di bawah:

Terdapat empat model pengurusan bilik darjah yang utama yang boleh diaplikasikan di dalam bilik darjah untuk membentuk suasana P&P yang kondusif iaitu Model Asertif, Model Disiplin Tanpa Paksaan, Model Modifikasi Tingkah Laku dan Model Disiplin Positif Bilik Darjah.

Dalam merealisasikan pengurusan bilik darjah yang positif, guru perlu menggalakkan pelajarnya mengambil bahagian dan turut berperanan. Setiap pelajar harus diberitahu tugas dan tanggungjawab mereka serta peranan mereka melalui etika bilik darjah yang mereka rangkakan bersama-sama. Ini akan menjadikan pelajar lebih bertanggung jawab dan bekerjasama merealisasikan hasrat yang dipadu bersama. Guru pula harus lebih peka mengenali pelajarnya supaya setiap perubahan pelajar sama ada positif atau negatif dapat ditangani dengan bijak dan profesional.

Rujukan

Louis Cohen dan Lawrence Manion, (Terjemahan: Mohd. Noh Bidin), Panduan Latihan Mengajar Edisi Kedua, DBP, Kuala Lumpur, 1989.

Mok Soon Sang, Pedagogi 1.Kurikulum Dan Pengurusan Bilik Darjah, Kumpulan Budiman Sdn. Bhd., Kuala Lumpur, 1997.

Razmah Man, Pengurusan Bilik Darjah, Nota Kuliah Pedagogi Pendidikan, UPSI, 2001.

Zuria Mahmud dan Salleh Amat, Model Interaksi Teraputik: Aplikasi Dalam Bilik Darjah, Pendidikan Guru Alaf Baru, Fakulti Pendidikan, UKM, Bangi, 2000.

PENILAIAN

Lumrah manusia memang suka menilai, namun rata-rata masih kurang pasti erti penilaian dengan menganggap ia adalah penutup sesuatu urutan. Penilaian adalah salah satu unsur yang wujud dalam kitaran yang berterusan.

Di dalam buku Educational Evaluation and Disicion Making yang disunting oleh Dr. Stufflebean, penilaian ditakrifkan sebagai proses menentukan, mendapatkan dan memberikan maklumat yang berguna untuk membuat pertimbangan mengenai tindakan selanjutnya.

Dalam konteks pendidikan, penilaian ialah suatu sistem atau proses yang meliputi aktiviti-aktiviti mengumpul maklumat tentang strategi dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran, untuk membuat analisis dan keputusan dengan tujuan mengambil tindakan yang sewajarnya seperti merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran selanjutnya dengan cara yang lebih berkesan.

Penilaian dalam sistem pendidikan seharusnya menyeluruh. Ia merangkumi kesediaan, perkembangan dan aptitut pelajar agar dapat membantu dalam merealisasikan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang menekankan kepada melahirkan insan yang seimbang dan menyeluruh. Penilaian yang berkualiti, esah, tekal, keobjektifan, kebolehtadbiran, kemudahtafsiran, anjal dan mesra membantu dalam memberi maklumat tentang gaya pembelajaran dan kemampuan pelajar.

Tujuan Penilaian:

1. Mengumpul maklumat tentang pencapaian pelajar berasaskan kesediaan belajar. Ini kerana, setiap individu mempunyai kesediaan pembelajaran yang berbeza-beza. Pengalaman dan latar belakang pelajar mempengaruhi faktor kesediaan mereka untuk menerima pembelajaran. Oleh itu, penilaian tahap kesediaan belajar perlu diadakan untuk dijadikan aras peringkat permulaan proses pembelajaran hendak dilakukan.

2. Penilaian dijalankan untuk mengukur sejauh mana objektif pembelajaran yang ditetapkan dapat dicapai. Penetapan objektif pembelajaran perlulah realistik agar pelajar lemah tidak terus rasa ketinggalan dan pelajar cemerlang tetap merasai cabaran dan keseronokkan.

3. Penilaian bertujuan mengenalpasti pelajar cemerlang, sederhana dan lemah. Seterusnya, menganalisa hasil-hasil yang sudah dan belum dikuasai oleh pelajar. Klasifikasi ini perlu untuk merancang strategi pembelajaran seterusnya samada diberi pengayaan, pemulihan atau pengulangan.

4. Penilaian menjadi suatu proses untuk mengetahui sejauh mana pengalaman pembelajaran yang telah dibentuk dan disusun dapat menghasilkan jangkaan yang diharapkan. Lantaran penilaian dapat menentukan kekuatan dan kelemahan rancangan yang telah diusahakan, keberkesanan kaedah, aktiviti dan strategi yang digunakan oleh guru untuk melaksanakan pembelajaran. Melalui penilaian ini, guru dapat mengenalpasti bahagian manakah yang berkesan dan memerlukan pengubahsuaian untuk melaksanakan pembelajaran yang seterusnya.

5. Penilaian dapat mengdiagnosiskan punca dan sebab-sebab pelajar lemah sesuatu pembelajaran. Kemungkinan pelajar menerima tafsiran yang menyimpang daripada jangkaan pembelajaran, salah konsep atau kecuaian. Fenomena ini perlu diperbetulkan agar ia tidak menjadi virus yang mengganggu aliran kefahaman kemahiran pembelajaran akan datang.

Terdapat dua jenis penilaian yang sering diaplikasikan dalam sistem pendidikan kita iaitu penilaian formatif dan penilaian sumatif. Penilaian formatif adalah penilaian berterusan yang dilakukan semasa pengajaran dan pembelajaran seperti soalan lisan, latihan harian, pemerhatian tingkah laku, ujian mingguan atau ujian bulanan. Penilaian sumatif adalah penilaian secara formal yang dilakukan dengan memberi ujian atau peperiksaan dalam satu tempoh masa yang ditetapkan seperti peperiksaan akhir tahun, PMR, SPM dan STPM. Penilaian sumatif boleh berbentuk lisan, bertulis, amali atau projek.

Penilaian diakui penting dalam sistem pendidikan sehinggakan berlakunya kecurian soalan SPM 2001 di Kelantan. Ini berlaku kerana, masyarakat rata-rata menganggap peperiksaan-peperiksaaan penting ini mengklasifikasikan pelajar berjaya dan gagal. Jika berjaya, maka pelajar tersebut dianggap berjaya di dalam hidup, manakala jika gagal, musnahlah masa depannya. Tanggapan beginilah yang perlu diubah, kerana dalam penilaian tetap berlaku kekangan-kekangan yang tidak dapat dielakkan seperti keputusan diluar jangkaan. Mungkin fenomena ini berlaku kerana sistem penilaian pendidikan kita yang cenderung kepada Paper Chase. Walau bagaimanapun, keadaan ini akan berubah sekiranya pelajar, guru dan masyarakat bekerjasama membentuk satu kurikulum yang menyeluruh bentuk penilaiannya.

Rujukan

Mak Soon Sang, Pedagogi 3: Pengujian Dan Penilaian, Pemulihan, Pengayaan Dan Pendidikan Inklusif, Kumpulan Budiman Sdn. Bhd., Kuala Lumpur, 1997.

Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia, Konsep Dan Perlaksanaan Pembelajaran Masteri Dalam KBSR dan KBSM, Kementerian Pendidikan Malaysia, Kuala Lumpur, 1997.

Ruslin Amir, Nor Kefli Sulong dan Jamaludin Badusah, Sekolah Bestari: Kepentingan penyesuaian Sumber Multimedia dan Internat Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran, Pendidikan Guru Alaf Baru, Fakulti Pendidikan, UKM, Bangi, 2000.

REFLEKSI Manusia belajar daripada pengalaman. Namun, tidak semua pengalaman berguna. Untuk memastikan pembelajaran memberi manafaat, refleksi yang berdisiplin perlu dijalankan kerana berfikir sahaja tidak mencukupi. Berfikir tidak mempunyai matlamat yang jelas. Tegasnya, refleksi dijalankan bertujuan meningkatkan amalan profesional.

Boud, Keogh dan Walker (1985) telah mendifinisikan refleksi sebagai:

Generic term for intelectual ang effective in which individuals engage to explore their experience in order to lead to new understandings and application

Dalam difinisi tersebut beliau menjelaskan refleksi adalah merujuk kepada aktiviti-aktiviti intelektual dan afektif, di mana seseorang individu melibatkan diri meneroka pengalaman-pengalanan mereka bagi memperoleh kefahaman dan penghayatan baru.

Menurut John Longhran (1996), refleksi merupakan satu aktiviti manusia yang penting di mana individu mengingat, memikir dan menilai semula pengalaman mereka.

Menurut Locke (1961), refleksi ialah idea yang dihasilkan oleh fikiran dengan membuat renungan terhadap operasi yang wujud dalam fikiran itu sendiri.

Nik Aziz (1996), mendifinisikan refleksi sebagai kesedaran operasi fikiran atau kebolehan untuk memerhatikan operasi itu sendiri.

Menurut Kamus Dewan (Edisi Ketiga, 1996), perkataan refleksi adalah perkataan Indonesia-Belanda yang membawa maksud bayangan, gambaran.

Refleksi ialah renungan sistematik yang dilakukan oleh guru terhadap perkara-perkara yang dilakukan semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Ia merangkumi pengesanan yang dijalankan berterusan tentang aktiviti di dalam bilik darjah dari aspek-aspek keberkesanan tugasan, wacana dan persekitaran dalam usaha memupuk perkembangan literasi setiap pelajar. Guru harus memerhati, mendengar dan mengumpul maklumat mengenai pelajarnya untuk menilai apa yang telah dipelajari supaya dapat mengubahsuai aktiviti semasa mengajar, mencabar dan memperkembangkan idea-idea pelajar serta merekacipta cara-cara pengajaran pembelajaran yang berkesan.

Menurut Elliot (1993), refleksi yang sistematik adalah cara untuk meningkatkan mutu keputusan dan tindakan profesional yang dibuat oleh seseorang guru. Melalui refleksi yang sistematik, guru dapat mengetahui kelemahan dalam pengajaran dan kelemahan ini akan dibaiki supaya tidak berulang lagi. Melalui refleksi, guru juga dapat mengesan kaedah pengajaran yang berkesan dan sentiasa cuba membuat perubahan agar proses pengajaran lebih bermakna. Lantaran, refleksi adalah satu proses yang berterusan atau berkitar seperti yang diringkaskan dalam rajah di bawah;

Terdapat banyak cara untuk membuat refleksi ke atas pengalaman. Melalui refleksi, pengalaman menjadi lebih berharga. Salah satu cara untuk membangunkan pemikiran refleksi ialah dengan penulisan jurnal.

LaBoskey (1993) telah membina kerangka konsepsual refleksi yang telah diringkaskan seperti berikut;

Refleksi merupakan proses mengkaji semula keberkesanan pengajaran dan pembelajaran untuk mempertingkatkan kemahiran keguruan. Terdapat beberapa peraturan untuk melaksanakan refleksi, iaitu;

1. Refleksi dibuat selepas sesi pengajaran dalam masa tidak melebihi 48 jam kerana dalam jangka masa ini guru mengingati urutan peristiwa dengan jelas. Antara persoalan yang harus dijawab ialah ; Sejauhmana objektif pengajaran tercapai?; Apakah kelemahan saya?; Apakah langkah-langkah yang boleh saya baiki?; Apakah kelebihan aktiviti pengajaran ini?; Apakah faktor-faktor yang membantu saya?; Adakah bahan yang digunakan sesuai?.

2. Membuat refleksi secara keseluruhan dalam satu sesi pengajaran yang telah dilaksanakan. Sentiasa memberi persoalan seperti; Apakah perasaan saya?; Adakah pembelajaran telah berlaku?; Bagaimana saya mengetahui pembelajaran telah berlaku?.

3. Mengingat kembali maklum balas mengenai pengajaran dan pembelajaran dari pelbagai sumber seperti murid dan rakan sejawat.

4. Mencari penyelesaian dan kaedah yang sesuai untuk membaiki mutu pengajaran.

Kesimpulannya, refleksi bukan sahaja melibatkan kemahiran kognitif tetapi nilai, sikap dan kepercayaan diri seseorang guru. Ia adalah proses belajar mengajar berfokuskan analisis dan pengembangan pengalaman.

Rujukan

_____________, Refleksi, Nota Kuliah Pedagogi, UPSI, 2001.Bahagian Pendidikan Guru, Modul Pengajaran Pembelajaran Matematik, Nombor Nisbah.

Dewan Bahasa Dan Pustaka, Kamus Dewan Edisi Ketiga, Dewan Bahasa Dan Pustaka, Kuala Lumpur, 1996.

Longhran, John., Developing Reflective Practice Learning About Teaching