KERTAS KERJA

ELE 3104

TASK 3

Reflection on MicroteachingNur Izza bt Mohd Rashid

901116-11-5212

T3/S2/MT1

Miss Letchumiprabah a/p RamachandranSOALAN

TUGASANMISKONSEPSI YANG DILAKUKAN MURID DALAM GEOMETRI, UKURAN DAN PENGENDALIAN DATA1.0 Miskonsepsi yang dilakukan murid dalam tajuk GEOMETRI

Umum mengetahui bahawa dalam tajuk geometri, terdapat dua subtopik utama iaitu bentuk dua dimensi dan bentuk tiga dimensi. Penggunaan bahan maujud seperti jaring (nets) sangat membantu murid untuk memahami ciri-ciri sesuatu objek 2D atau 3D dengan berkesan.Walaubagaimanapun, dalam tajuk ini, murid-murid seringkali mengalami kesukaran untuk mengenalpasti perbezaan bagi bentuk geometri. Selain itu, mereka juga tidak dapat mengenalpasti sesuatu bentuk dengan baik seperti terkeliru dengan bentuk kubus dan kuboid. Miskonsepsi ini timbul apabila murid tidak dapat mengingati nama-nama bentuk dengan alasan terlalu banyak dan pelik. Di samping itu, murid juga sering terkeliru apabila segitiga disusun secara senget, tegak atau terbalik, maka segitiga itu dianggap bukan segitiga. Saya telah menjalankan satu ujian topik bentuk dan ruang terhadap murid 3 Aman iaitu kelas yang saya ajar di Sekolah Kebangsaan Methodist Nibong Tebal. Daripada 29 orang murid kelas tersebut, saya telah mengenalpasti kesalahan umum yang biasa dilakukan oleh murid seperti tidak dapat membezakan bentuk 2 dimensi dan 3 dimensi. Miskonsepsi ini terbukti apabila murid tersebut ditanya tentang apakah bentuk bola? Dan kebanyakan mereka menjawab bola berbentuk bulat, walhal bola berbentuk sfera. Ini jelas membuktikan bahawa miskonsepsi umum murid dalam topik ini ialah tidak dapat membezakan antara bentuk 2 dimensi dan 3 dimensi dengan baik. Bagaimana miskonsepsi ini berlaku berdasarkan kefahaman murid

Sehubungan dengan itu, saya telah menemubual seorang murid bernama Danial bagi memahami bagaimana misconception ini boleh berlaku berdasarkan tahap kefahamannya. Menurutnya, bola dianggap berbentuk bulat kerana luarannya berbentuk bulat. Walhal, bola berbentuk sfera kerana bola merupakan objek 3 dimensi yang mempunyai isipadu serta ruang. Tambahan Danial, pada pandangan hadapan bola berbentuk bulat maka ditafsirnya bola sebagai suatu objek yang berbentuk bulat.Miskonsepsi ini berlaku kerana Danial tidak memahami konsep bentuk dua dimensi dan tiga dimensi dengan baik. Umumnya, bentuk bulat merupakan salah satu bentuk dua dimensi iaitu sesuatu yang mempunyai permukaan rata manakala bentuk sfera seperti bola pula ialah suatu objek yang melengkung dan mempunyai isipadu. Selain itu, terdapat juga seorang murid yang bernama Tanusha mendakwa kotak berbentuk segiempat walhal kotak berbentuk kuboid. Menurut Tanusha, kotak berbentuk segiempat kerana pada pandangan hadapan berbentuk segiempat. Pada hemah saya kekeliruan ini berlaku kerana mereka tidak dapat mengenalpasti perbezaan bentuk dua dimensi dan tiga dimensi dengan baik. Umumnya, bentuk dua dimensi atau bentuk dua matra mempunyai panjang dan lebar. Selain itu, bentuk dua dimensi juga mempunyai satu satah, tidak mempunyai ketebalan dan hanya dapat dilihat melalui satu arah sahaja. Manakala, bentuk tiga dimensi pula mempunyai panjang, lebar dan tinggi.Pada pendapat saya, miskonsepsi ini berlaku kerana murid tidak didedahkan dengan contoh objek-objek konkrit atau bahan-bahan maujud semasa aktiviti pengajaran dan pembelajaran topik geometri ini. Menurut Danial dan Tanusha, ketika mereka belajar tajuk bentuk dan ruang sewaktu tahun 2, mereka hanya diperkenalkan dengan bentuk 2 dimensi dan 3 dimensi dengan hanya melihat gambar di kertas lembaran kerja. Murid-murid ini tidak boleh merasai, menyentuh dan memegang bentuk 3 dimensi seperti silinder, kubus, kuboid, sfera, kon, prisma dan lain-lain lagi. Oleh sebab itulah mereka tidak dapat membezakan bentuk 2 dimensi dan 3 dimensi.

Sebagai langkah penambahbaikan, saya mencadangkan supaya guru-guru menggunakan bahan-bahan maujud ataupun objek-objek konkrit ini sewaktu menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah. Antara bahan-bahan maujud untuk objek 3 dimensi yang boleh disediakan guru di antaranya adalah kerangka (skeleton) yang boleh dibina daripada lidi, net objek 3 dimensi seperti kubus dan sebagainya. Dengan itu, murid-murid akan berpeluang untuk menyentuh, memegang dan memanipulasikan setiap objek ini. Guru akan membimbing murid-murid untuk membezakan bentuk 3 dimensi dan 2 dimensi melalui bahan-bahan maujud ini.

Pengalaman menggunakan bahan-bahan maujud ini penting supaya murid-murid ini memperolehi pengalaman konkrit dahulu sebelum pengalaman konkrit itu dibawa kepada konsep yang abstrak. Pendapat saya ini turut disokong oleh Mok Soon Sang (1986) yang menyatakan bahawa mengajar daripada perkara maujud kepada perkara abstrak merupakan prinsip pengajaran matematik yang amat penting dan penggunaan alat bantu mengajar dapat membina konsep matematik, di samping mengurangkan kesempatan murid-murid daripada hanya menghafal bahan-bahan pembelajaran mereka secara membuta tuli sahaja tanpa memahami konsep. TEKS PERBUALAN SEMASA TEMUDUGA 1) Apakah bentuk bola?

JAWAPAN MURID: bola berbentuk bulat2) Mengapakah kamu mengganggap bola berbentuk bulat?JAWAPAN MURID: bola berbentuk bulat kerana luarannya berbentuk bulat

3) Apakah bentuk kotak?

JAWAPAN MURID: kotak berbentuk segiempat

4) Mengapakah kamu mengganggap kotak berbentuk segiempat?JAWAPAN MURID: kotak berbentuk segiempat kerana luarannya berbentuk segiempat5) Apakah yang kamu faham tentang bentuk dua dimensi ?

JAWAPAN MURID: bentuk dua dimensi ialah benda yang kita boleh nampak

6) Apakah yang kamu faham tentang bentuk tiga dimensi ?

JAWAPAN MURID: bentuk tiga dimensi ialah objek yang ada kedalaman

Hasil temuduga ini jelas membuktikan bahawa murid masih tidak boleh mendefinisikan maksud bentuk tiga dimensi dan bentuk dua dimensi dengan baik. Soalan Topik GeometriNama :..

Kelas :

Tarikh :

Di bawah ini terdapat beberapa bentuk. Namakan bentuk yang mewakili objek-objek di bawah ini.

..

1) ..

2) .

2.0 Miskonsepsi yang dilakukan murid dalam tajuk UKURAN

Terdapat beberapa jenis miskonsepsi yang dapat dikesan berlaku apabila murid menjawab soalan yang berkaitan dengan topik ukuran sebagai contoh ukuran luas dan isipadu. Berdasarkan hasil semakan lembaran kerja topik luas dan isipadu yang saya berikan kepada murid, saya mendapati antara miskonsepsi murid dalam topik ini ialah murid sering kali terkeliru dengan perkataan lebih besar dan lebih kecil. Selain itu, murid seringkali gagal membaca sukatan yang tepat pada bikar penyukat kerana kedudukan mata mereka tidak berada betul-betul tepat pada paras air bikar. Namun begitu, antara kesalahan umum murid dalam topik ukuran luas dan isipadu ialah murid seringkali mengganggap sesuatu bekas yang tinggi mempunyai isipadu air yang banyak manakala bekas yang rendah mempunyai isipadu air yang sedikit. Umumnya, miskonsepsi jenis ini diklasifikasikan sebagai kesilapan penaakulan pelajar terhadap kapasiti isipadu dalam dua bekas yang berbeza atau kegagalan murid menguasai konsep keabadian isipadu cecair.Bagaimana miskonsepsi ini berlaku berdasarkan kefahaman muridSaya telah menemubual seorang murid yang bernama Harvinder Singh bagi memahami bagaimana miskonsepsi ini boleh berlaku berdasarkan tahap kefahamannya. Menurutnya, bekas yang tinggi dianggap mempunyai isipadu air yang lebih banyak berbanding bekas yang rendah kerana perbezaan paras airnya di kedua-dua bekas. Harvinder tidak mengambil kira faktor ruang bekas sama ada tapaknya lebar atau tidak dan dia mengganggap isipadu cecair pada bekas yang tinggi adalah lebih banyak berbanding bekas yang rendah walaupun isipadu air pada kedua-dua bekas adalah sama. Pada pendapat saya, kesalahfahaman tentang kapasiti ini mungkin timbul di kalangan murid yang gagal menguasai konsep keabadian cecair. Mereka berpendapat paras air yang dilihat pada bekas yang tinggi lebih banyak daripada bekas yang rendah tanpa mengetahui hakikat bahawa isipadu cecair adalah sama walaupun diisi di dalam bekas yang berlainan saiz atau bentuk. Mereka sering membuat generalisasi iaitu semakin tinggi bekas semakin tinggi isipadu cecair. Jawapan yang diberikan jelas membuktikan bahawa Harvinder telah membuat perbandingan bahawa lebih tinggi paras air maka semakin tinggilah isipadunya. Pada pendapat saya ini terjadi kerana ramai murid memahami konsep tinggi tetapitidak memahami konsep kapasiti. Mereka akan menganggap bekas yang tinggi mempunyai isipadu yang lebih banyak berbanding dengan bekas yang rendah walaupun sebenarnya bekas rendah mempunyai kapasiti isipadu yang lebih banyakKebanyakan pelajar akan menganggap bekas yang tinggi sebagai penanda aras banyaknya air di dalam sesuatu bekas itu berbanding dengan bekas yang rendah .Justeru, sebelum mengajar isipadu cecair, guru perlulah tahu mengenai kesilapan konsep yang umumnya dilakukan oleh kanak-kanak seperti tidak menguasai konsep keabadian cecair. Kekeliruan murid jelas kelihatan ketika murid menyukat dan membanding isipadu cecair dengan menggunakan bekas yang berbeza daripada segi saiz dan bentuk bekas yang digunakan tetapi mendapati paras air berlainan walaupun kuantiti airnya sama. Jadi sebagai guru matematik, adalah lebih baik bagi kita membuat kajian kapasiti dengan menggunakan perbandingan secara langsung.

Sebagai contoh, guru boleh menyediakan tiga bekas ( A, B dan C) yang mengandungi cecair berwarna yang sama banyak. Guru hendaklah menegaskan kepada murid bahawa ketiga-tiga bekas mempunyai saiz dan bentuk yang sama. Kemudian, cecair di dalam bekas A dituang ke dalam bekas A1, cecair di dalam bekas B dituang ke dalam bekas B1 dan cecair di dalam bekas C pula dituang ke dalam bekas C1. ( Bekas A1, B1, dan C1 adalah tidak sama saiz dan bentuk ). Seterusnya, murid diminta memerhatikan paras cecair di dalam setiap bekas A1, B1 dan C1dan guru hendaklah mebimbing murid membuat kesimpulan bahawa isipadu cecair adalah sama walaupun diisi di dalam bekas yang berlainan saiz dan bentuk.Menurut Piaget, kegagalan murid untuk menguasai konsep keabadian cecair ini ialah kerana kanak-kanak sekitar umur 9 tahun tidak mampu untuk memahami pengertian keabadian sehingga mereka telah mencapai peringkat perkembangan operasi konkrit (7-11 tahun). Kanak-kanak biasanya keliru dengan bentuk bekas yang digunakan. Mereka beranggapan bahawa bekas yang tinggi mempunyai kapasiti yang besar berbanding dengan bekas yang rendah yang hanya berkapasiti kecil. Kanak-kanak juga percaya bahawa jumlah cecair telah berubah apabila ia dituangkan dari satu bekas ke satu bekas lain yang berbeza saiznya.

Miskonsepsi ini berlaku disebabkan oleh persepsi penglihatan. Mereka juga mendapat pengalaman ini daripada restoran makanan segera ataupun kedai-kedai yang turut menggunakan saiz gelas. Bekas yang tinggi mempunyai kapasiti yang banyak disebabkan keadaan fizikalnya.Sebagai contoh, untuk menyelesaikan masalah ini, pelajar dikehendaki mengisi sebuah bekas yang tinggi dengan air dan kemudiannya menuangkan air tersebut ke dalam bekas yang rendah yang mana mempunyai isipadu yang sama.

Kesimpulannya, kesukaran pelajar dalam menguasai konsep keabadian isi padu cecair ini dapat diatasi apabila kebolehan kognitif murid semakin berkembang di samping melalui pengalaman yang berkaitan. Selain itu, kesedaran guru terhadap miskonsepsi murid dalam keabadian ukuran dan sukatan akan dapat membantu guru dalam merancang seterusnya melaksana aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang berkaitan dengan aktiviti ini. Dalam menangani masalah miskonsepsi ini, guru disarankan merujuk kepada teori Jean Piaget bagi mengetahui dengan lebih mendalam berkaitan pengamatan murid-murid dalam ukuran dan sukatan kuantiti fizikal ini.TEKS PERBUALAN SEMASA TEMUDUGA

1) Pada pendapat kamu, adakah isi padu air pada kedua-dua bekas adalah sama?

JAWAPAN MURID: tidak.2) Antara kedua-dua bekas berikut, bekas manakah mempunyai isipadu aiar yang lebih banyak?JAWAPAN MURID: bekas air yang tinggi mempunyai isipadu air yang banyak manakala bekas air yang rendah mempunyai isipadu air yang sedikit

3) Mengapakah kamu mengganggap bekas air yang tinggi mempunyai isipadu air yang banyak?

JAWAPAN MURID: kerana paras air di dalam bekas yang tinggi lebih tinggi daripada paras air pada bekas yang rendah.

Hasil temuduga ini jelas membuktikan bahawa murid masih tidak boleh menguasai konsep keabadian isipadu cecair kerana tidak dapat membuat kesimpulan bahawa isipadu cecair adalah sama walaupun diisi di dalam bekas yang berlainan saiz dan bentuk.Aktiviti Topik Pengukuran Isipadu Cecair

BAHAN BANTU MENGAJAR : bekas yang berlainan saiz dan bentuk, bekas yang sama, cecair

LANGKAH-LANGKAH :

1. Guru menyediakan tiga bekas cecair A1,B1 dan C1 yang mempunyai saiz dan bentuk yang berlainan

2.Guru menuangkan cecair berwarna yang sama banyak ke dalam ketiga-tiga bekas itu.

3. Guru menyuruh murid membandingkan isipadu cecair dalam bekas manakah lebih tinggi ( GURU MENGENALPASTI MISKONSEPSI MURID )

4. Guru juga menyediakan bekas A, B dan C yang sama saiz dan bentuk.

5. Guru menuangkan cecair di dalam bekas A1 ke bekas A, kemudian menuangkan cecair di dalam bekas B1 ke bekas B dan akhir sekali menuangkancecair dari bekas C1 ke bekas C.

6. Guru meminta murid-murid memerhatikan paras cecair di dalam setiap bekas A,B dan C.Paras air sebenarnya adalah sama dan isipadu cecair ketiga-tiga bekas sebenarnya adalah sama

7.Guru membimbing murid membuat kesimpulan berikut :

Isipadu cecair adalah sama walaupun diisi di dalam bekas yang berlainan saiz dan bentuk.

3.0 Miskonsepsi yang dilakukan murid dalam tajuk PENGENDALIAN DATA

Umum mengetahui bahawa untuk tajuk pengendalian data, penggunaan alat bantu mengajar yang digunakan adalah piktograf dan graf bar. Piktograf adalah graf bergambar yang memberi gambaran kepada nilai satu-satu sampel. Murid akan lebih memahami min, mod, dan median jika guru menggunakan piktograf dengan betul. Graf bar juga sesuai digunakan jika dan hanya jika murid sudah boleh memahami konsep graf. Ini kerana graf bar kurang menarik jika dibandingkan dengan piktograf yang melibatkan gambarajah. Miskonsepsi yang sering ditemui dikalangan pelajar adalah dalam mencari purata atau min. Sebagai contoh, murid seringkali membahagi semua jumlah dengan dua untuk mencari min. Graf juga tidak dapat difahami dengan betul apabila murid keliru dengan paksi x dan paksi y yang membawa satu-satu nilai. Berdasarkan lembaran kerja berkaitan topik pengendalian data yang saya berikan kepada murid Tahun 6, saya mendapati miskonsepsi umum murid dalam topik ini ialah gagal mentafsir maklumat daripada carta atau graf bar kepada bentuk jadual.Bagaimana miskonsepsi ini berlaku berdasarkan kefahaman murid

Hampir 15 daripada 28 orang murid dari kelas 6 Damai gagal mentafsir maklumat yang terdapat pada carta pai dan memindahkan maklumat tersebut dalam bentuk jadual dan begitulah sebaliknya. Berdasarkan hasil temuduga antara saya dan beberapa orang murid, saya mendapati kebanyakan murid ini tidak memahami simbol yang terdapat pada bahagian kanan carta pai yang melambangkan pemboleh ubah x seterusnya menyebabkan mereka gagal menginterpretasikan carta pai dengan baik. Selain itu, mereka juga tidak memahami simbol peratus pada bahagian carta pai yang melambangkan sesuatu kuantiti dan menganggap nombor yang mewakili nilai peratus tersebut merupakan bilangan objek.

Pada pendapat saya, masalah ini berlaku disebabkan murid tidak dapat membuat penaakulan secara abstrak dalam mengekstrak maklumat atau data daripada carta pai seterusnya menyebabkan mereka tidak mampu untuk membina jadual data. Murid tidak memahami apakah simbol-simbol yang terdapat pada bahagian kanan carta pai yang melambangkan pemboleh ubah x. Warna-warna yang terdapat pada carta pai juga ditafsir mereka sekadar hiasan tanpa memahami bahawa warna-warna atau corak-corak yang terdapat pada carta pai tersebut merupakan simbol yang mewakili pemboleh ubah x itu.

Selain itu, terdapat juga murid yang gagal memindahkan maklumat daripada carta pai ke dalam bentuk jadual data kerana tidak menguasai topik peratus dengan baik..Murid ini keliru bahawa sudut 360 darjah yang mewakili keseluruhan carta pai tersebut bersamaan dengan nilai 100%. Selain itu, kebanyakan murid juga tidak mampu dan sukar untuk mencari jumlah yang mewakili sesuatu bahagian pada carta pai berpandukan nilai peratus yang diberi dan jumlah keseluruhan pemboleh ubah x. Hal ini mungkin disebabkan murid tidak tahu formula peratus seperti untuk mendapatkan jumlah sebenar sesuatu objek berdasarkan peratus yang mewakili bahagian tertentu. Di samping itu, terdapat juga beberapa orang murid yang gagal memindahkan maklumat daripada jadual data kepada carta pai. Mereka mengganggap sesuatu nilai pada jadual bersamaan dengan nilai peratus yang terdapat pada carta pai. Sebagai contoh, katakanlah terdapat 240 orang murid di Sekolah Kebangsaan Methodist Nibong Tebal. 200 orang murid merupakan murid India manakala selebihnya 25 orang murid Melayu dan15 orang murid Cina. Miskonsepsi murid yang gagal mengekstrak maklumat daripada jadual data kepada carta pai sebagai contoh akan terjadi apabila murid ini mengganggap terdapat 240% murid di Sekolah Kebangsaan Methodist Nibong Tebal, 200% murid India, 25% murid Melayu dan 15% murid Cina dan memindahkan anggapan salah ini ke dalam bentuk jadual. Kesimpulannya, miskonsepsi ini terjadi kerana murid tidak memahami konsep peratus dengan baik iaitu 100% mewakili keseluruhan objek sebagai contoh soalan di atas iaitu 240 orang murid di Sekolah Kebangsaan Methodist Nibong Tebal.TEKS PERBUALAN SEMASA TEMUDUGA

1) Adakah kamu memahami simbol yang terdapat pada bahagian kanan carta pai?JAWAPAN MURID: tidak.2) Adakah kamu memahami simbol peratus pada bahagian carta pai?JAWAPAN MURID: tidak.

3) sudut 360 darjah yang mewakili keseluruhan carta pai tersebut bersamaan dengan nilai.JAWAPAN MURID: kebanyakan murid gagal mengemukakan jawapan

4) Adakah kamu mampu mencari jumlah yang mewakili sesuatu bahagian pada carta pai berpandukan nilai peratus yang diberi?JAWAPAN MURID: tidak.

Soalan Topik Pengendalian Data

Nama :..

Kelas :

Tarikh :

Lukis carta pai berdasarkan maklumat dalam jadual di bawah.

BILANGAN MURID DI SEKOLAH KEBANGSAAN METHODIST NIBONG TEBALBilangan murid mengikut kaumBilangan PendudukPeratus ()Sudut Sektor ()

Melayu25

Cina15

India200

4.0 CARA MENGATASI MASALAH MISKONSEPSI MURIDSalah satu dari kaedah pengajaran yang membantu murid mengatasi miskonsepsi mereka ialah dengan menggalakkan mereka berbincang dan memperkembangkan interpretasi konsep matematik mereka. Prinsip-prinsip pengajaran ini ialah:

1. Sebelum mengajar, uji nilai kerangka konsep murid yang sedia ada.

Selalunya guru menggunakan ujian untuk menilai pencapaian murid. Di sini kita cuba untuk menilai interpretasi intuitif dan kaedah murid sebelum mengajar. Ini tidak memakan masa yang panjang, hanya dengan memberikan beberapa soalan yang kritis atau ujian yang lebih mencabar. Guru akan membincangkan pemikiran murid yang mungkin menyebabkan jawapan yang mereka berikan. 2. Selesaikan konflik melalui perbincangan dan pembentukan konsep dan kaedah yang baru.

Perbincangan secara kelas diadakan untuk ini. Murid digalakkan untuk memberi pendapat mereka mengapa miskonsepsi dan konflik ini berlaku. Guru bolehlah memandu murid untuk memahami konsep itu secara baru.

3. Kukuhkan pembelajaran dengan menggunakan konsep dan kaedah yang baru melalui penyelesaian masalah.

Memberi masalah baru untuk diselesaikan. Menggalakkan murid mencipta dan menyelesaikan masalah mereka sendiri yang serupa. Menggalakkan murid membuat analisa tugasan yang mereka selesaikan dan membuat diagnosis sebab-sebab kesilapan yang dilakukan.

PENUTUP

Kesimpulannya, miskonsepsi lahir dari apa yang telah diajarkan. Walaupun pelajaran yg diturunkan oleh mereka tersebut tidak logik dan salah, tetapi dari segi perspektif kanak-kanak, ia sangat sesuai dan benar. Selain itu, majoriti dari punca miskonsepsi adalah kerana generalisasi melampau dalam pengetahuan sedia ada yang hanya tepat untuk pembelajaran awal. Skema yang telah pun terbina dalam minda kanak-kanak akan terus kukuh dan sukar untuk berubah. Kanak-kanak tidak mudah untuk menerima idea baru dengan mudah, contohnya, menukar skema-skema yang sudah tersimpan dalam minda mereka, tetapi sebaliknya mereka akan cuba mencernakan idea baru tersebut kepada skema yg sedia ada, maka tiada perubahan yang akan berlaku.

LAMPIRANBiBLiOGRAFiBUKU:

1. Rohana Puteh & Lily Wong, (2010). Quick Reference UPSR Mathematics Year 4,5,6, Marshall Cavendish (Malaysia) Sdn Bhd. Selangor.

2. Azizah Fareza & Gopi Rangaya, (2008). Nexus Xpress UPSR Mathematics Year 4,5,6, Sasbadi Sdn. Bhd. Selangor.

3. Peh Kheng Suat & Flora Kuah, (2010). Express Revision Mathematics UPSR Year 4,5,6, Penerbitan Ilmu Bakti Sdn. Bhd. Selangor.

4. Dr. Ragbir Kaur Joginder Singh, (2012). Panduan Ilmu Pendidikan Untuk DPLI Pedagogi, Kumpulan Budiman Sdn Bhd. Kuala Lumpur.