Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia

MASALAH EMOSI DAN TINGKAH LAKUMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740) 20 Mac 2006Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

2 ISI KANDUNGAN KANDUNGAN ABSTRAK 1.0 PENDAHULUAN 2.0 OBJEKTIF PENULISAN 3.0 DAPATAN KAJIAN 3.1. DEFINISI 3.1.1. EMOSI 3.1.2. TINGKAH LAKU 3.1.3. MASALAH EMOSI DAN TINGKAH LAKU 3.2 CIRI-CIRI MASALAH EMOSI DAN TINGKAH LAKU 3.2.1. TINGKAH LAKU LUARAN 3.2.2. TINGKAH LAKU DALAMAN 3.2.3 PENCAPAIAN SEKOLAH 3.2.3.1 AKADEMIK 3.2.4 PENYESUAIAN SOSIAL 3.3 FAKTOR-FAKTOR MASALAH EMOSI DAN TINGKAH LAKU 3.3.1 FAKTOR BIOLOGI 3.3.1.1 ALKOHOL DAN PELBAGAI JENIS DADAH 3.3.2 FAKTOR PERSEKITARAN 3.3.2.1 PUNCA-PUNCA 3.3.2.2 CARA-CARA MENGATASIFakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

3 3.4 PENAKSIRAN DAN PENGENALPASTIAN 3.4.1 UJIAN SARINGAN 3.4.1.1 KELEMAHAN 3.4.2. BEHAVIOR RATING PROFILE (BRP-2) 3.4.3. CHILD BEHAVIOR CHECKLIST (CBCL) 3.4.4. SYSTEMATIC SCREENING FOR BEHAVIORAL

DISORDERS (SSBD) 3.4.5. BEHAVIORAL AND EMOTIONAL RAKING SCALE (BERS) 3.4.6. PROJECTIVE TEST 3.4.7. PEMERHATIAN SECARA LANGSUNG DAN PENGUKURAN TINGKAH LAKU 3.4.8. FUNCTIONAL BEHAVIORAL ASSESSMENT (FUNGSI PENAKSIRAN TINGKAH LAKU) 3.5. PENDEKATAN PENDIDIKAN 3.5.1. THEORETICAL AND CONCEPTUAL MODELS 3.5.2. MATLAMAT KURIKULUM 3.5.3. KEMAHIRAN SOSIAL 3.5.4. PENGURUSAN TINGKAH LAKU 3.5.5. PENGURUSAN BILIK DARJAH 3.6. PILIHAN TEMPAT PENDIDIKAN 3.7. PENUTUP 3.8 RUJUKANFakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

4 ABSTRAK Penulisan ini membincangkan tentang kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku. Apakah yang dimaksudkan dengan kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku menurut perspektif Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) dan The Council for Children with Behavioral Disorders (CCBD). Aspek yang dibincangkan juga ialah ciri-ciri masalah emosi iaitu meliputi tingkah laku dalaman dan tingkah laku luaran, faktor-faktor yang menyumbang masalah ini seperti faktor biologi dan faktor persekitaran, penaksiran dan pengenalpastian, pendekatan pendidikan serta pilihan tempat pendidikan.Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

5 1.0 PENDAHULUAN Dunia kanak-kanak ialah satu proses perkembangan. Mereka membesar bukan sahaja dari segi saiz dan fizikal, tetapi juga rohani, emosi dan intelek proses ini akan banyak mematangkan mereka terutamanya dari segi cara berinteraksi dengan dunia persekitaran. Secara tidak langsung, mereka akan belajar untuk membentuk satu identiti psikologi diri yang baru. Kesemua proses perkembangan lebih tertumpu dari persekitaran keluarga. Sebagai guru, cabaran menghadapi kanak-kanak yang mempunyai pelbagai masalah yang sukar dikawal adalah sesuatu yang harus dipandang serius. Sekolah mungkin akan menjadi tempat yang tidak menyelesakan bagi sestengah pelajar. Kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku adalah salah satu masalah pelajar yang harus dihadapi oleh guru terutamanya guru pendidikan khas. Pelbagai cara, teknik dan bentuk pengajaran perlu ada bagi memastikan pelajar ini dapat menerima ilmu pengajaran sama seperti kanak-kanak yang lain. 2.0 OBJEKTIF PENULISAN

Penulisan ini akan membincangkan tentang kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku. Ia meliputi 1. Definisi masalah emosi dan tingkah laku berdasarkan definisi Individual with Disabilities Education Act (IDEA) dan The Council for Children with Behavioral Disorders (CCBD). 2. Ciri-ciri masalah emosi dan tingkah laku. 3. Faktor-faktor yang menyebabkan masalah emosi dan tingkah laku. 4. Penaksiran dan pengenalpastian. 5. Pendekatan pendidikanFakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

6 3.0 DAPATAN KAJIAN 3.1 DEFINISI 3.1.1 EMOSI Berdasarkan Kamus Bahasa Melayu (2001), emosi bermaksud perasaan pada jiwa yang kuat (seperti sedih, marah dan lain- lain) Oxford Advanced Learners Dictionary (1995), menyatakan emosi sebagai perasaan yang kuat dan pelbagai jenis (kasih sayang, keriangan, benci, takut, cemburu, keseronokan atau gangguan pada perasaan). The Oxford Dictionary of Current English (1986) menyatakan emosi sebagai perasaan yang kuat dari dalam terutamanya daripada aspek mental atau naluri, seperti kasih sayang ataupun takut. Oleh itu, emosi adalah satu ciri jiwa manusia yang mempamerkan perasaan-perasaan kuat yang berpunca daripada psikologi (mental) seseorang dan emosi dapat berlaku secara naluri bergantung pada situasi. 3.1.2 TINGKAH LAKU Tingkah laku merujuk kepada dua tingkah laku iaitu tingkah laku nampak (overt) seperti kelakuan agresif dan tingkah laku tidak nampak (covert) seperti emosi dan perasaan. (Rimm & Masters, 1974) Menurut Baer, Wolf dan Risley ( 1968), tingkah laku ialah sesuatu yang boleh dilihat dan dikira untuk dinilai.Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

7 3.1.3 MASALAH EMOSI DAN TINGKAH LAKU Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) menggunakan istilah emotional disturbance atau gangguan emosi berdasarkan lima kriteria utama. Istilah ini membawa maksud keadaan yang menunjukkan satu atau lebih ciri-ciri berikut dalam satu tempoh masa yang panjang yang akan mempengaruhi pencapaian akademik. a. Ketidakupayaan untuk belajar yang tidak boleh diterangkan secara intelektual, sensori dan faktor kesihatan. b. Ketidakupayaan untuk membina dan mengekalkan hubungan interpersonal yang baik dengan rakan sebaya dan guru. c. Ciri-ciri tingkah laku dan emosi yang tidak sesuai dalam suasana yang normal. d. Mudah merasai kesedihan dan depresi. e. Kecenderungan untuk membina simptom fizikal atau ketakutan berkaitan personal dan masalah di sekolah.

Istilah ini meliputi kanak-kanak yang mengalami kanak-kanak yang mengalami schizorphenia. (CCBD,1989) merangka satu definisi baru menggunakan istilah masalah emosi atau tingkah laku. The Council for Children with Behavioral Disorders (CCBD) secara rasminya mendapati istilah masalah tingkah laku lebih sesuai berbanding istilah masalah emosi. CCBD meluluskan penggunaan masalah tingkah laku kerana : a) Ia tidak menunjukkan teori penyebab yang khusus atau set teknik intervensi b) Ia mewakili pelajar yang mengalami masalah tingkah laku dan dilayan di bawah IDEA. c) Mengurangkan rasa malu (Huntze,1985) Dua kajian menunjukkan label masalah tingkah laku memberi kesan yang negatif kepada guru berbanding masalah emosi (Feldman, Kinnison, Jay & Harth, 1983 ; Lloyd, Kauffman & Gansneder, 1987). Guru akan mendapati mengajar kanakkanak yang bermasalah tingkah laku lebih mudah dan berjaya berbanding mengajar kanak-kanak bermasalah emosi.Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

8 Definisi CCBD akhirnya diterima oleh National Mental Health and Special Education Coalition ( satu kumpulan daripada 30 organisasi pendidikan, kesihatan mental dan pembelaan kanak-kanak) dan kemudiannya diterima oleh kongres Amerika Syarikat sebagai penggantian kepada definisi yang diberikan oleh IDEA. Definisi CCBD ialah : 1. Istilah masalah emosi dan tingkah laku bermaksud ketidakupayaan yang ditunjukkan dari segi emosi dan tingkah laku dalam program sekolah berbeza dari umur dan budaya respon tersebut memberi kesan kepada pencapaian di sekolah termasuk akademik, social, vokasional atau kemahiran personal. Selain itu, respon yang dijangka pada persekitaran ditunjukkan dalam dua keadaan, sekurang-kurangnya berkaitan dengan sekolah dan tiada respon kepada intervensi pada pendidik an biasa atau keadaan pelajar untuk intervensi pendidikan tidak mencukupi. 2. Istilah termasuk ketidakupayaan termasuk ketidakupayaan lain. 3. Istilah meliputi masalah schizorphrenic, masalah afektif, masalah kerunsingan atau masalah lain seperti pengawalan dan pengendalian, mempengaruhi pencapaian akademik pelajar. (Federal Register, Feb. 10, 1993, p. 7938) Secara kesimpulannya, masalah emosi dan tingkah laku ialah ketidakupayaan individu untuk mengawal tingkah laku yang boleh diperhatikan direkod dan diukur. Ia juga meliputi ketidakupayaan untuk mengawal emosi, memberi respon dan bersosial dengan orang lain.Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

9 3.2 CIRI-CIRI MASALAH EMOSI DAN TINGKAH LAKU Kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku dicirikan melalui tingkah laku yang melanggari nilai-nilai norma masyarakat berdasarkan dua dimensi iaitu tingkah laku luaran dan tingkah laku dalaman. Kedua-dua bentuk tingkah laku tidak normal ini memberi kesan kepada pencapaian akademik dan hubungan sosial. (Wlliam L. Heward, 2003, p. 285)

3.2.1 Tingkah laku Luaran Bentuk tingkah laku yang biasa dilakukan oleh kanak bermasalah tingkah laku dan emosi adalah tingkah laku antisosial atau tingkah laku luaran. Ciri-ciri yang ditunjukkan oleh kanak-kanak ini ialah seperti bangun dari tempat duduk, menjerit, bercakap kuat, memaki hamun, mengganggu rakan, memukul atau bergaduh, tidak menghiraukan guru, mengadu, bertengkar yang keterlaluan, menipu, merosakkan barang, tidak mematuhi peraturan, suka merajuk, menyisihkan diri, tidak memberi respon kepada arahan gur u dan tidak menyiapkan tugasan. (adaptasi dari Walker, 1997, p.13) Rhode, Jensen & Reavis (1998) menerangkan noncompliances atau tidak mematuhi peraturan sebagai king-pin behavior yang mana tingkah laku lain terlibat secara berlebihan. Noncompliances membawa maksud tidak mengikut peraturan dalam tempoh masa tertentu. Kebanyakannya membantah, merajuk, bergaduh atau tidak mengendahkan arahan atau satu-satu arahan. Semua kanak-kanak kadangkala menangis, memukul rakan-rakan lain dan tidak mendengar arahan ibubapa dan guru, tetapi kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku melakukannya dengan kerap. Tingkah laku antisosial juga kerap ditunjukkan tanpa ada provokasi. Tingkah laku agresif yang ditunjukkan dalam beberapa bentuk, contohnya mengeluarkan kata kesat kepada orang dewasa dan kanak-kanak lain, melakukan kerosakan dan vandalisma, dan serangan fizikal kepada orang lain.Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

10 Kanak-kanak ini akan mempunyai konflik yang berterusan dengan orang yang ada di sekelilingi mereka. Masalah cepat melenting dan tingkah laku yang agresif menyebabkan mereka tidak disukai oleh rakan-rakan sebaya dan sukar membina persahabatan dengan mereka. Apabila memasuki alam dewasa, kanak-kanak yang mempunyai sejarah dalam tingkah laku agresif mempunyai peluang untuk melibatkan diri dalam gejala-gejala yang tidak sihat seperti ponteng sekolah, penyalahgunaan dadah dan meninggal pada usia yang muda. (Lipsey & Derson, 1998 ; Walker et., al., 1995) 3.2.2 Tingkah Laku Dalaman Selain daripada mempunyai tingkah laku agresif, kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku juga kurang interaksi sosial yang dengan rakan sebaya dan orang lain dan mereka dikatakan mengalami masalah tingkah laku dalaman. Walaupun kanakkanak ini tidak menunjukkan tingkah laku yang boleh memberi kesan kepada orang lain, akan tetapi tingkah laku mereka akan menyebabkan kesan yang serius kepada perkembangan mereka. (Wlliam L. Heward, 2003) Antara ciri-ciri yang sering ditunjukkan oleh kanak-kanak ini ialah seperti jarang bermain dengan rakan-rakannya. Mereka tidak mempunyai kemahiran sosial yang diperlukan untuk mencari kawan dan berseronok kerana lebih gemar melibatkan diri dalam dunia khayalan dan fantasi. Kadangkala mereka mengadu sakit, takut dan tertekan. Kanak-kanak yang mengalami masalah tingkah laku dalaman seperti masalah emosi kurang memberi masalah kepada guru apabila berada di dalam kelas berbanding kanak-kanak yang mempunyai masalah tingkah laku luaran. Oleh sebab itu, mereka lebih merisaukan dan kurang dikesan. (Wiliam L. Heward, 2003)Fakulti Pendidikan

Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

11 3.2.3 Pencapaian Sekolah 3.2.3.1 Akademik Jika dilihat dari segi akademik, kebanyakan kanak-kanak yang mengalami masalah emosi dan tingkah laku mempunyai tahap intelektual yang sederhana dan tidak dapat menunjukkan prestasi yang baik di sekolah. Walaupun tingkah laku yang memberi kesan kepada pencapaian akademik adalah berbeza mengikut individu tersebut, kerja rumah yang tidak memuaskan dan pencapaian yang lemah semasa di dalam kelas juga menjadi salah satu ciri kanak-kanak bermasalah tingkah laku. Pengkaji telah menemui kaitan di antara tahap kesukaran tugasan akademik dan peningkatan masalah tingkah laku serta kurang perhatian terhadap tugasan (De Paepe, Shores, Jack, & Denny, 1996). Kurang pencapaian di sekolah juga berkaitan dengan tabiat kerja yang kurang memuaskan, tingkah laku yang tidak sesuai atau kurang kemahiran memberi perhatian. Para pengkaji mencadangkan bahawa pelajar yang mengalami masalah emosi menunjukkan lebih kurang satu standard yang tidak menepati ciri-ciri yang sebenar atau satu tahun kebelakang dari pencapaian yang sepatutnya mereka tunjukkan. Tambahan pula, Glassberg, Hooper, & Mattison (1999) mendapati 53% daripada sampel pelajar dikenalpasti mengalami masalah tingkah juga dikenalpasti sebagai pelajar bermasalah pembelajaran. Maklumat ini menunjukkan guru perlu mengenalpasti kepentingan penaksiran akademik dan intervensi pendidikan yang efektif kepada kanak-kanak ini. 3.2.4 Penyesuaian Sosial Manakala dari segi sosial dan interaksi dengan rakan sebaya, masalah yang dialami kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku mempengaruhi perkembangan sosial dan emosi mereka. Tingkah laku luaran seperti keganasan dan keagresifan mungkin dilakukan secara terus kepada rakan sekelas dan ramai kanak-kanak bermasalahFakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

12 tingkah laku luaran tidak mempunyai kemahiran untuk bertindakbalas dan membataskan tingkah laku mereka. Jika kanak-kanak ini membesar, kelemahan mereka ini akan membawa kepada konflik yang lebih serius. Corak tingkah laku keganasan dilakukan oleh kanak-kanak boleh berubah mengikut usia mereka. Tingkah laku keganasan akan berubah dari membuli, bergaduh dan penyalahgunaan dadah atau senjata api apabila mereka meningkat dewasa.(Furlong & Morrison, 2000) Tingkah laku dalaman seperti penarikan diri atau tekanan berlaku apabila kanak-kanak diganggu atau disisihkan oleh rakan sebaya dan menyebabkan masalah besar dalam berinteraksi dengan orang lain. Kajian menunjukkan kanak-kanak bermasalah tingkah laku tidak diterima baik oleh rakan-rakan sebaya. (Sabornie et.al.1988) 3.3 FAKTOR-FAKTOR MASALAH EMOSI DAN TINGKAH LAKU Tingkah laku kanak-kanak yang mengalami masalah emosi dan tingkah laku adalah sangat mengganggu diri kanak-kanak tersebut. Adakalanya apabila melihat dengan mata kepala sendiri, akan terdetik di hati kita dari mana masalah ini datang. Pelbagai teori dan model konseptual telah diusulkan bagi menerangkan masalah ini. Merujuk

kepada model konseptual berkenaan masalah emosi dan tingkah laku, faktor-faktor yang menyebabkan masalah masalah ini telah dibahagikan kepada dua iaitu faktor biologi dan faktor persekitaran. 3.3.1 Faktor Biologi Ramai di antara individu yang mengalami masalah otak akan mengalami masalah emosi dan tingkah laku. Masalah otak mungkin disebabkan oleh dua perkara iaitu brain dysgenesis ( perkembangan otak yang tidak normal) atau kerosakan otak ( disebabkan oleh kesan daripada penyakit atau trauma yang memberi kesan kepada struktur atau fungsi otak). Namun begitu, sehingga kini masih tidak ada lagi buktiFakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

13 yang menunjukkan bahawa masalah emosi dan tingkah laku berlaku disebabkan oleh masalah atau kerosakan otak. (Wiiliam L. Heward, 2003) Terdapat bukti yang menunjukkan genetik mempunyai kaitan dengan salah satu bentuk masalah emosi dan tingkah laku. (Weiner, 1999). Kajian yang dilakukan menyokong bahawa faktor genetik tersebut ialah schizophrenia iaitu satu ciri masalah mental yang teruk dan lemah disebabkan oleh halusinani pendengaran (mendengar suara), delusions, ketakutan terhadap penderaan yang tidak diketahui, pertuturan yang tidak tersusun. Walaubagaimana pun, bukan genetik sahaja yang didapati menyebabkan schizophrenia. Ini kerana, kanak-kanak yang mempunyai risiko tinggi untuk menghadapi schizophrenia seperti kanak-kanak yang mempunyai ibubapa yang mengalami schizophrenia atau pasangan kembar yang mengalami keadaan ini masih mempunyai kurang 50% pelauang untuk mengalami schizophrenia. (Plomin, 1995). Terdapat pengkaji yang mempercayai bahawa semua kanak-kanak lahir dengan pembawaan biologi. Tiada definisi yang khusus untuk menerangkan maksud pembawaan (temperament), tetapi ia adalah bayangan umum untuk menjadi stail tingkah laku sesorang atau cara yang tipikal untuk memberi respon kepada situasi. Bayi yang jarang menangis tetapi tersenyum apabila bersama orang lain dikatakan mempunyai pembawaan yang mudah. Berlainan pula dengan bayi yang sering rasa terganggu dan mudah rasa tersisih apabila berhadapan dengan sebarang situasi dikatakan mempunyai pembawaan yang sukar. Terdapat bukti kajian yang menunjukkan bahawa pembawaan yang senang dan positif berkaitan dengan sikap tidak mudah mengalami tekanan. (Smith & Prior, 1995) dan pembawaan yang sukar semasa kecil akan membawa kepada masalah tingkah laku apabila meningkat dewasa. (Caspi, Henry, McGee, Moffitt & Silva, 1995 ; Morgan & Jensen, 1988) Walaupun pembawaan kanak-kanak tidak sepenuhnya menjadi penyebab kepada masalah tingkah laku, tetapi ianya mendedahkan kanak-kanak kepada masalah tersebut. (Carey, 1998). Oleh sebab itu, sesetengah tingkah laku abnormal yang tidak ditunjukkan oleh kanak-kanak yang mempunyai pembawaan mudah akan ditunjukkan oleh kanak-kanak yang berpembawaan susah.Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

14 3.3.1.1 Alkohol dan pelbagai jenis dadah Lebih kurang 11 % kelahiran atau 400 000 bayi di Amerika Syarikat setiap tahun dipengaruhi oleh alcohol dan dadah. (Weston, Ivins, Zuckerman, Jones, & Lopez, 1989). Kesan jangka panjang akibat pengaruh ini ialah kanak-kanak akan mengalami

masalah neurotingkah laku yang kekal dan masalah emosi. ( Adler, 1989) dan ramai lagi yang mengalami masalah perkembangan. 3.3.2 Faktor Persekitaran Dodge (1993) telah mengenalpasti tiga faktor persekitaran yang utama yang membawa kepada perkembangan tingkah laku bermasalah dan antisosial iaitu persekitaran pembesaran yang teruk, tingkah laku agresif yang ditunjukkan semasa memasuki alam persekolahn dan penyisihan sosial oleh rakan-rakan sebaya. Banyak bukti kajian yang menyokong perdebatan Dodge berkaitan faktor-faktor ini yang berlaku secara berterusan. (Patterson, Reid & Dishion, 1992; Sprague & Walker, 2000). Keadaan di mana perkara ini berlaku adalah di rumah, komuniti dan sekolah. Hubungan yang wujud di antara kanak-kanak dan ibubapa sejak kecil adalah cara yang krikal untuk mereka berkelakuan. Pemerhatian dan analisis terhadap corak interaksi di antara ibubapa dan anak menunjukkan bahawa ibubapa yang membesarkan anak mereka dengan penuh kasih sayang, akan lebih peka terhadap keperluan anak mereka dan akan memuji dan memberi perhatian kepada setiap tingkah laku anak mereka bagi memastikan anak mereka bertingkah laku positif. Kajian yang sudah lebih dari dua dekad menunjukkan bahawa kanak-kanak yang antisosial datang dari keluarga yang mempunyai ibubapa tidak konsisten dalam mendisiplinkan anak-anak, menggunakan kekerasan dan dendaan yang berlebihan untuk menangani masalah tingkah laku, meluangkan masa yang sedikit untuk anakanak, tidak memantau aktiviti dan di mana anak mereka berada serta menunjukkan kasih sayang yang sedikit dan kurang penghargaan terhadap tingkah laku yang baik. (Biglan, 1995 ; McEvoy & Welker, 2000 ; Patterson et al., 1992 ; Walker et al., 1995).Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

15 Disebabkan kajian mengenai hubungan di antara cara didikan ibubapa dengan masalah tingkah laku, ada di antara pakar kesihatan mental menuding jari menyalahkan ibubapa sepenuhnya terhadap masalah tersebut. Akan tetapi, hubungan di antara ibubapa dan anak adalah dinamik dan bertimbal balik, dalam erti kata lain tingkah laku ibubapa akan memberi kesan kepada tingkah laku anak-anak dan begitu juga sebaliknya. (Sameroff, 2001). Oleh sebab itu, adalah tidak adil jika meletakkan sepenuhnya kesalahan kepada ibubapa di atas masalah tingkah laku anak-anak. Sebaliknya, pakar perlu bekerjasama dengan ibubapa dan membantu mereka secara sistematik bagi mengubah beberapa aspek dalam hubungan ibubapa dan anak dalam usaha mmenghalang dan mengubah masalah tersebut. (Landy, 2002; Zionts, Simpson, & Zionts, 2001). Apabila pelajar bergaul dengan rakan-rakan sebaya yang mempunyai tingkah laku antisosial, mereka biasanya akan menghadapi masalah untuk bergaul dalam komunti dan membiasakan diri dalam suasana sekolah. Ahli kumpulan, penyalahgunaan dadah dan alkohol, tingkah laku seksual yang melampau adalah faktor-faktor yang membawa kepada perkembangan dan pengekalan kepada cara hidup antisosial. (Biglan, 1995; Harland, 1997; Walker et.al, 1995). Sekolah adalah tempat yang paling banyak kanak-kanak menghabiskan masa apabila berada di luar rumah. Oleh itu, ia menjadikan sekolah sebagai satu tempat untuk memerhatikan dan mengenalpasti faktor yang menyumbang kepada masalah tingkah laku. Ini juga kerana, kebanyakan kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku tidak dikenalpasti sehinggalah mereka berada di sekolah dan ini menimbulkan

persoalan sama ada sekolah juga menjadi faktor kepada masalah tingkah laku. Latihan persekolahan yang menyumbang kepada masalah tingkah laku adalah termasuk arahan yang tidak efektif yang membawa kepada kegagalan akademik, peraturan dan harapan terhadap tingkah laku sesuai yang tidak jelas, latihan disiplin yang tidak konsisten dan bersifat menghukum, guru yang tidak selalu memuji dan penghargaan terhadap akademik dan tingkah laku sosial dan kegagalan arahan individu untuk menampung kepelbagaian pelajar. (Colvin, Kameenui, & Sugai, 1993 ; Gunter, Denny, Jack, Shores, & Nelson, 1993; Lago-Delello, 1998; Mayer, 1995)Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

16 Tiada persoalan mengenai apa yang boleh menggantikan bilik darjah bagi mengekalkan dan menjadi kekuatan kepada bentuk tingkah laku walaupun guru cuba untuk membantu pelajar. 3.3.2.1 Punca-Punca Antara punca-punca berlakunya masalah ini ialah kurikulum yang tidak sesuai dengan gaya pembelajaran seperti suasana pembelajaran yang membosankan pelajar, masalah pelajar itu sendiri dan kecewa dengan proses pembelajaran yang tiada kaitan dengan kehidupan. Selain itu, kanak-kanak ini menunjukkan tingkah laku yang tidak sesuai untuk mendapatkan ganjaran sama ada dari guru mahupun rakan-rakan. Contohnya apabila kanak-kanak melakukan tingkah laku yang tidak sesuai, rakan-rakan mereka akan ketawa atau pun guru akan memberi perhatian kepada mereka. Ini menyebabkan mereka mendapat satu peneguhan yang menyebabkan mereka ingin mengulangi tingkah laku tersebut. (Zirpoli & Melloy, 2001) 3.3.2.2 Cara-cara mengatasi Jika kanak-kanak menunjukkan tingkah laku yang tidak sesuai, guru seharusnya membuat penilaian kefungsian tentang tingkah laku tersebut dan mengenalpasti punca-punca yang menyebabkan kanak-kanak bertingkah laku sedemikian. . (Zirpoli & Melloy, 2001) Selain itu, guru perlu mengajar displin kendiri dan pengurusan kendiri kepada pelajar agar mereka tid ak mengulangi tingkah laku tersebut. Guru juga perlu membina peraturan bilik darjah dan melaksanakannya secara efisien. Pada masa yang sama guru memberi amaran kepada pelajar seperti 'berhenti, saya tidak suka kamu buat begitu' atau cuba untuk tidak mengendahkan tingkah laku yang tidak sesuai itu. (Zirpoli & Melloy, 2001)Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

17 3.4 PENAKSIRAN DAN PENGENALPASTIAN Penaksiran masalah emosi dan tingkah laku seperti masalah-masalah lain perlu menjawab empat soalan asas melibatkan perkhidmatan pendidikan khas. a. Siapa yang boleh memerlukan bantuan? b. Siapa yang memerlukan bantuan? c. Apakah jenis bantuan yang diperlukan? d. Adakah bantuan ini memberi kebaikan kepada pelajar? Penaksiran adalah proses pengumpulan maklumat tentang pencapaian pelajar. Terdapat banyak isu- isu tentang konsep dan teknik telah mewujudkan peraturan yang

mana kita boleh menilai sama ada maklumat penaksiran tersebut adalah teliti, boleh dipercayai dan mempunyai kesahan. (Joseph, Stephen, Edward, Frank, Jack, 1998). Penaksiran juga memerlukan pengumpulan dan interpretasi pelbagai jenis maklumat. Tujuan utama penaksiran adalah untuk mengenalpasti apa yang kanakkanak boleh dan tidak boleh lakukan serta bagaimana intervensi yang terbaik dapat dibina supaya kanak-kanak dapat menerima pendidikan yang sewajarnya. (Joseph, Stephen, Edward, Frank, Jack, 1998). Selain itu, penaksiran juga dapat membantu guru, pentadbir, pakar psikologi, ibubapa dan pelajar untuk membuat lima jenis keputusan iaitu penyaringan, pengelasan dan penempatan, kemajuan pelajar, perancangan program dan keefektifan program. (Hawkins, 1979; Salvia & Ysseldyke, 1991; Ysseldyke, 1979). Walaubagaimanapun, banyak sekolah yang tidak menggunakan cara yang sistematik untuk mengenalpasti kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku. Ini krana, kebanyakkan kanak-kanak bermasalah emosi mengenalpastinya sendiri. Pengenalpastian gangguan emosi selalunya lebih sukar kepada kanak-kanak semasa mereka kecik kerana tingkah laku kanak-kanak mudah berubah dan kerap.Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

18 Walker (1997) mencadangkan penilaian berkaitan sekolah terhadap kanakkanak bermasalah tingkah laku meliputi perkara berikut : (adapatasi dari pp. 72-73) a. Kenalpasti sebab yang khusus yang boleh dikaitkan dengan masalah tingkah laku pelajar. b. Sediakan peta untuk dijadikan panduan kepada bentuk dan pelaksanaan intervensi yang efektif. c. Sentiasa memberikan keutamaan kepada maklumat yang guru ada tentang ciri-ciri dan percapaian pelajar. d. Menggunakan lebih dari satu cara (meletakkan kedudukan, senarai semak dan permerhatian terus) dalam lebih dari satu keadaan (bilik darjah, taman permainan, rumah) dan melibatkan lebih dari satu agent sosial (ibubapa, guru, rakan sebaya) e. Mengutamakan penilaian guru sebagai salah satu sumber maklumat yang sah dan bernilai dalam membina penyelesaian untuk mengatasi masalah ini. f. Mengumpul maklumat yang penting sahaja untuk memahami masalah yang berkaitan dengan sekolah. 3.4.1 Ujian Saringan Kanak yang menunjukkan tingkah laku antisosial semasa memasuki lam persekolahan akan mewujudkan masalah tingkah laku yang lebih seris dan berkekalan apabila mereka menempuh alam persekolahan dan kehidupan. Sprague dan Walker (2000) menekankan kepentingan pengesanan dan penaksiran yang sistematik dan perlu dilakukan seawal mungkin kepada kanak-kanak yang mempunyai risiko tinggi untuk untuk menunjukkan masalah tingkah laku yang serius dan antisosial. Ujian saringan adalah satu prosedur yang meliputi semua jenis kanak-kanak termasuk mereka yang baru menjejakkan kaki ke alam prasekolah. Mereka akan dinilai sama ada mereka memerluk an penaksiran tambahan dari pakar pendidikan, psikologi atau perubatan. Kemampuan dan kemahiran yang dinilai semasa ujian saringan adalah dipercayai untuk dijadikan asas kepada kejayaan persekitaran pendidikan yang biasa. Oleh yang demikian, individu ya ng tidak boleh atau tidak menunjukkan pencapaianFakulti Pendidikan

Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

19 yang diingini dalam tugasan ujian saringan dilabel sebagai individu berisiko dan mereka akan dikenalpasti untuk mendapatkan pemeriksaan individu yang lebih terperinci berkenaan kemampuan mereka. Ujian saringan biasanya dilakukan oleh guru dan meliputi ujian ringkas, senarai kemahiran dan senarai semak tingkah laku. 3.4.1.1 Kelemahan Guru menggunakan banyak prosedur penaksiran formal untuk mengendalikan ujian saringan di mana maklumat dikumpulkan dengan menggunakan ujian ringkas bagi membantu guru memilih sama ada ingin meneruskan ujian atau tidak. Oleh kerana keputusan ujian saringan tidak ditunjukkan seperti penilaian untuk pengelasan, maka ramai ahli profesional menganggap ujian saringan sebagai rangka rujukan dan memperkenalkan standard serta teknik soalan yang rendah dalam ujian saringan. (Meehl & Rosen, 1955). 3.4.2 Behavior Rating Profile (BRP-2) Ujian ini terdiri dari enam sub ujian yang boleh digunakan sendiri atau dengan gabungan lain. (Brown & Hammil, 1990). Skala Kedudukan Guru (The Teacher Rating Scale_ meliputi 30 item di mana guru menaksir dengan skala empat markah iaitu dari very much like the student kepada not at all like the student (contohnya Tidak mengikut peraturan kelas). Ibubapa melengkapkan 30 item Skala Kedudukan Ibubapa (Parent Rating Scale) dalam cara yang sama. Pelajar menjawab betul atau salah dalam tiga Skala Kedudukan Pelajar (Student Rating Scales) iaitu (rumah, sekolah dan rakan sebaya). Sociogram adalah aktiviti percalonan rakan sebaya yang mana setiap pelajar akan mengenalpasti tiga rakan sekelas mereka dengan memberi respon kepada soalan seperti Siapakah di antara rakan-rakan kamu yang kamu paling suka/tidak suka untuk berkerjasama dalam kumpulan?.Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

20 3.4.3 Child Behavior Checklist (CBCL) Child Behavior Checklist (CBCL) (Achenbach, 1991a) adalah instrument kedudukan tingkah laku yang direka dan dilengkapkan oleh ibubapa untuk kanak-kanak berusia empat hingga 18 tahun. Ujian ini datang dengan borang laporan guru, ibubapa dan kanak-kanak serta boleh digunakan untuk kanak-kanak berumur lima hinggan lapan belas tahun. (Achenbach & Edelbrock, 1991). Borang guru meliputi 112 tingkah laku (contoh banyak menangis, tiadak disukai oleh murid lain) yang diukur dengan skala tiga markah : tidak benar, kadangkala benar atau sangat benar. CBCL juga meliputi item kebolehan bersosial seperti selesa bersama dengan orang lain dan gembira. 3.4.4 Systematic Screening for Behavioral Disorders (SSBD) SSBD instrument dikonsepkan dan dikaji yang direka untuk mengenalpasti kanakkanak bermasalah tingkah laku. Prosedur multi-gating memperkenalkan cara yang efisien untuk menegenalpasti kanak-kanak bermasalah tingkah laku dan direka untuk menjimatkan duit dan masa dalam proses penaksiran. Ujian ini adalah ujian yang paling sistematik, penuh dengan instrument yang sesuai untuk menaksir kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku. SSBD menggunakan proses 3 langkah multiple gating screening untuk mengurangkan bilangan kanak-kanak yang dikhuatiri mengalami masalah emosi dan tingkah laku.

(Walker & Severson, 1990). Pada tahap I, guru kelas akan menyusun kedudukan pelajar berdasarkan profil tingkah laku pelajar berdasarkan dua dimensi iaitu tingkah laku luaran dan tingkah laku dalaman. Pelajar yang berada pada kedudukan ketiga tertinggi akan ke peringkat ke II iaitu Critical Events Index. Pada peringkat kedua, SSBD meliputi kegunaan raking guru terhadap bentuk tingkah laku luaran dan dalaman. Guru diminta untuk meletakkan tahap kepada tiga orang kanak-kanak yang mengalami masalah tingkah laku dalaman dan tiga orang untuk tingkah laku luaran.Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

21 3.4.5 Behavioral and Emotional Raking Scale (BERS) Behavioral and Emotional Rating Scale (BERS : Epstein & Sharma, 1998) adalah instrument penaksiran berasaskan kekuatan. Berdasarkan alasan bahawa setiap kanakkanak mempunyai kekuatan, (Epstein & Rudolph, 1999), maka, BERS membantu guru untuk mengenalpasti kekuatan pelajar dengan meletakkan pelajar dalam 52 item yang meliputi lima bahagian. Ujian ini menilai kekuatan pelajar dalam 52 item melalui lima bahagian iaitu kekuatan interpersonal, penglibatan keluarga, kekuatan interpersonal, kefungsian sekolah, dan kekuatan afektif. (Epstein & Sharma, 1998). Data dari penaksiran berasaskan kekuatan seperti BERS boleh digunakan menunjukkan ciri-ciri positif pelajar dalam mesyuarat RPI (Rancangan Pendidikan Individu), sebagai bahan untuk menulis matlamat dan objektif Rancangan Pendidikan Individu dan sebagai hasil ukuran untuk mendokumentasikan peningkatan pelajar dalam matlamat dan objektif RPI berkaitan kekuatan. (Epstein, Hertzog & Reid, 2001). 3.4.6 Projective Test Ujian ini biasanya digunakan untuk mendiagnosis pelajar yang bermasalah emosi dan tingkah laku (Heward, 2000). Ujian ini tidak jelas, rangsangan tidak jelas seperti inkblots, cartoonlike character, ujian penyelesaian perkataan atau ayat. Projective Test dibina dan digunakan untuk membantu individu memperlihatkan niat dalaman, konflik, rasa dan fantasi. Rorschach Psychodiagnosis Pla tes (Rorschach, 1942) terdiri daripada satu set 10 kad setiap satu diilustrasikan dengan inkblot, lima berwarna hitam dan putih dan lima lagi berwarna lain. Pelajar ditanya dan diminta memberitahu bagaimana bentuk inkblot atau bina cerita mengenai inkblot tersebut. The Childrens Apperception Test (Wicks-Nelson& Israel, 1991) terdiri dari satu siri bentuk gambar untuk menyediakan cerita mengenai apa yang dilakukan, dikatakan dan dirasai oleh gambar tersebut. Dalam Draw a Person : ScreeningFakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

22 Procedure for Emotional Disturbance pelajar diminta melukis gambar lelaki dewasa, perempuan dewasa dan kanak-kanak. Semua ujian ini ditadbir dan dianalisis oleh pelatih psikologi yang professional yang cuba untuk mengenalpasti sama ada gangguan emosi ditunjukkan semasa memberi respon. Terdapat sesetengah daripada pelajar juga menjalani temuduga diagnosis psikatari yang dikendalikan oleh kakitangan perubatan atau klunikal sebagai ahli psikatari social, jururawat dan ahli psikologi.

Semua prosedur penilaian penaksiran dan diagnosis harus meliputi semua domain yang telah ditetapkan termasuk keputusan ujian screening dan maklumat dari guru, ahli perubatan dan individu yang berkenaan. (Bateman&Chard, 1995 : Kaufman, 2001) 3.4.7 Pemerhatian secara langsung dan pengukuran tingkah laku Dalam penaksiran dengan pemerhatian secara langsung dan pengukuran, tingkah laku sebenar yang menyebabkan kebimbangan terhadap kanak-kanak diperhatikan pada keadaan di mana ia biasa ditunjukkan, contohnya di dalam kelas atau di taman permainan. Tingkah laku dapat diukur melalui beberapa dimensi iaitu kadar, jangka masa, latency, magnitud dan topografi. Kelebihan menaksir dan menerangkan masalah tingkah laku dalam dimensi ini ialah pengenalpastian, rekabentuk strategi pengajaran, penilaian kesan daripada rawatan boleh disatukan dengan objektif pengukuran. Pendekatan ini membimbing ke arah fokus utama masalah kanak-kanak. 3.4.8 Functional Behavioral Assessment (Fungsi Penaksiran Tingkah Laku) Functional Behavioral Assessment (FBA) adalah proses sistematik mengumpulkan maklumat untuk membantu kumpulan IEP memahami mengapa pelajar terlibat dalam masalah tingkah laku. Temuduga dan pemerhatian secara langsung digunakan untuk memperolehi maklumat mengenai tempat dan faktor persekitaran yang menyebabkan masalah tingkah laku dan dan kesan tingkah laku yang mungkin akanFakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

23 mengekalkannya. (Chandler & Dahlquist, 2002; Heckman, Conroy, Fox, & Chait, 2000; ONeill et al., 1997; Scott & Nelson, 1999). Maklumat ini digunakan untuk membina hipotesis mengenai fungsi atau tujuan tingkah laku kepada pelajar. Dua jenis tujuan tingkah laku yang utama ialah untuk mendapatkan apa yang diingini oleh pelajar (peneguhan positif) (contohnya memukul pelajar lain untuk mendapatkan perhatian daripada guru) dan untuk mengelakkan diri dari melakukan perkara yang tidak disukai (peneguhan negatif) (contohnya menunjukkan tingkah laku yang tidak menyenangkan semasa guru memberi tugasan akan menyebabkan guru mengeluarkannya dari tugasan). 3.5 PENDEKATAN PENDIDIKAN 3.5.1 Theoretical and Conceptual Models Rhodes dan rakan-rakannya (Rhodes & Head, 1974 ; Rhodes & Tracy, 1972a, 1972b), Kauffman (1997) telah mengenalpasti enam model konseptual untuk memahami dan merawat masalah emosi dan tingkah laku. Model- model tersebut ialah a. Biogenic : ia dilihat tingkah laku tidak sesuai sebagai penyebab simptom fizikal genetik atau perubatan, bermaksud penyebab ini perlu diatasi untuk merawat gangguan emosi. Rawatan termasuk terapi dadah, kawalan diet, senaman, pembedahan dan tindak biologi. b. Psikodinamik : masalah tingkah laku dikonsepkan sebagai simptom ketidakseimbangan patologi proses hipotetical mental seperti (ego,id,superego), ketidakseimbangan motivasi untuk tingkah laku yang sepatutnya difahami bagi menyelesaikan masalah. Rawatan memerlukan psikoterapi untuk kanak-kanak (kadang-kadang ibubapa) dan menekankan penerimaan dan kebenaran persekitaran bilik darjah. c. Psikoeducational : menekankan kepada unconcious motivations and underlying conflicts (hallmarks of psychodynamic models) juga menekankan

keperluan realistik peranan sekolah, rumah dan komuniti (Kauffman, 1997, p.115). Intervensi fokus kepada perbincangan teraputik seperti interview life space untuk membenarkan kanak-kanak memahami tingkah laku mereka danFakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

24 merancang untuk mengubahnya. (Gardner, 1990a, 1990b ; Long, 1990 ; Wood & Long, 1991) d. Humanistic : mencadangkan kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku tidak mempunyai hubungan dengan perasaan mereka sendiri dan tidak dapat mencari kepuasan diri dalam suasana pendidikan ya ng tradisional. Rawatan memerlukan tempat yang lebih terbuka, suasana yang bersifat personal di mana guru dapat memberi khidmat tanpa sebagai bentuk arahan atau pengawalan dan kanak-kanak mempunyai pilihan yang bebas terhadap matlamat pendidikan dan aktiviti (Rogers, 1983) e. Ekologi : menekankan interaksi kanak-kanak dengan orang yang berada di sekeliling mereka dan dengan institusi sosial. Rawatan termasuk mengajar kanak-kanak untuk berperanan dalam keluarga, sekolah, jiran dan masyarakat. (Hobbs, 1996) f. Tingkah laku : masalah tingkah laku dilihat sebagai masalah utama. Mengandaikan bahawa maladaptive behavior telah dipelajari dan dikekalkan oleh peristiwa yang berlaku pada persekitaran. Rawatan termasuk dengan penggunaan teknik analisis menggunakan tingkah laku untuk membantu kanak-kanak belajar tingkah laku yang sesuai dan mengenepikan yang tidak sesuai. ( Alberto & Troutman, 1999 : Cooper et. al., 1987 : Kerr & Nelson, 1998 ; Rhodes et al., 1998 ; Walker, 1997) Perbandingkan di antara keberkesanan model psikoeducational behavioral dan ekologi dengan keinginan untuk meningkatkan tingkah laku pada masa dan tempat intervensi telah dijalankan oleh pengkaji. Mereka membuat kesimpulan terdapat kelemahan dalam sokongan sains dalam model psikoeducational dan tingkah laku sedikit kajian tentang model ekologi. In contrast there is a substantial body of good research demonstrating that many behavioral interventions can bring about swift, fairly reliable and often dramatic improvements in problem behaviors (pp. 153-154)Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

25 3.5.2 Matlamat Kurikulum Apakah yang perlu diajar kepada pelajar bermasalah emosi dan tingkah laku? Salah satu jawapannya ialah mereka perlu belajar cara mengawal tingkah laku antisosial mereka. Untuk beberapa tahun, program yang disediakan untuk kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku adalah fokus kepada tingkah laku yang tidak sesuai dalam konteks arahan akademik. Akhirnya, pelajar yang mempunyai masalah dalam kemahiran akademik jatuh sekalipun jauh dari rakan-rakan sebaya (Knitzer et.al, 1990). Pendidikan khas untuk pelajar ini mesti meliputi arahan dalam kemahiran sosial dan akademik supaya mereka dapat berinteraksi dengan suasana bilik darjah,

komuniti dan vokasional. 3.5.3 Kemahiran Sosial Arahan kemahiran sosial adalah komponen kurikulum yang penting untuk pelajar bermasalah emosi dan tingkah laku. Ramai dari kanak-kanak ini mempunyai masalah untuk bertahan dalam satu perbualan, menunjukkan perasaan mereka, mengambil bahagian dalam aktiviti kumpulan dan memberi respons kepada kegagalan atau mengkritik dengan cara yang positif dan membina. Mereka sering terlibat dalam pergaduhan kerana kurang kemahiran sosial yang diperlukan untuk menangani atau tenang dalam menghadapi peristiwa kurang menyenangkan. Perkara-perkara yang biasanya boleh menjadi bahan ketawa atau diabaikan oleh kebanyakkan kanak-kanak boleh menjadi sebab untuk kanak-kanak ini bertindak di luar kawalan. Terdapat banyak kurikulum kemahiran sosial dan program latihan yang diterbitkan. Contohnya Recommended Social Skills Curricula 1. Getting Along with Others (Jackson, Jackson & Monroe, 1983) : mengandungi 32 pengajaran merentasi 17 bidang kemahiran sosial seperti mengikut arahan, mengendalikan panggilan nama dan pergaduhan serta menawarkan bantuan. 2. Skill Streaming the Adolescent : A Structured Learning Approach to Teaching Prosocial Skills (Goldstein et. al., 1997) aktiviti direka untuk meningkatkanFakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

26 self-esteem dan membina kebolehan untuk berurusan dengan rakan sebaya dan keluarga. Program skillstreaming untuk kanak-kanak sekolah menengah dan pra sekolah juga disediakan. 3. Taking Part : Introducing Social Skills to Children (Cartledge & Kleefeld, 1991) : membantu pelajar di kelas pra sekolah melalui tiga tahap kemahiran sosial dalam enam unit, melakukan perbualan, komunikasi perasaan, expressing oneself bekerjasama dengan rakan sebaya, bermain dan memberi respon kepada keagresifan dan konflik. 4. The Prepare Curriculum : Teaching Prosocial Competences (Goldstein, 1999) : direka untuk pelajar yang agresif, suka menyendiri dan masalah sosial yang lain. Aktiviti dan material untuk pelajar sekolah menengah dan sekolah tinggi adalah dalam 10 bahagian seperti penyelesaian masalah, kawalan kemarahan, pengurusan tekanan dan kerjasama. 3.5.4 Pengurusan Tingkah laku Discipline and Schoolwide Systems of Behavior Support Secara tradisionalnya disiplin di sekolah hanya memberi focus kepada penggunaan dendaan dalam usaha untuk mengawal tingkah laku yang tidak sesuai. Dendaan tidak efektif dalam pengurangan jangka panj ang masalah tingkah laku dan tidak membantu pelajar belajar tingkah laku prososial seperti yang diharapkan. Di antara usul yang penting dalam prosedur disiplin pelajar dalam beberapa dekat yang lepas ialah perkembangan sistem sokongan pihak sekolah dalam memeprkenalkan dan menyokong tingkah laku positif pelajar. Matlamat sekolah adalah untuk merangsang, mengajar dan menyokong tingkah laku yang sesuai dalam proses untuk meningkatkan kejayaan akademik dan tingkah laku sosial pelajar (Lewis & Sugai, 1999). Sekolah yang mengamalkan sistem schoolwide untuk menyokong tingkah laku positif menggunakan pendekatan berasaskan kumpulan untuk mengajar tingkah laku yang sesuai. Semua guru dan

kakitangan sekolah mengambil bahagian dalam proses pengajaran dan memberi ganjaran kepada tingkah laku pelajar. Ia juga memberikan akibat yang konsisten danFakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

27 jelas pada undang-undang keganasan dan data objektif digunakan untuk menilai dan memperbaiki sistem. (Algozzine, Audette, Ellis, Marr & White, 2000 ; Lo & Cartledge, in Press : Sugai, Sprogue, Horner & Walker, 2000). Kejayaan sistem schoolwide a. Tingkah laku yang dijangkakan dapat dilihat b. Tingkah laku yang dijangkakan dapat diterangkankan dan diajar c. Kesalahan tingkah laku dibetulkan secara proaktif d. Adaptasi dan penilaian program dibuat dalam bentuk data dan dihasilkan oleh satu kumpulan e. Sistem sokongan individu pelajar diintegrasikan bersama sistem school wide. 3.5.5 Pengurusan Bilik Darjah Guru mereka dan mengurus persekitaran bilik darjah yang efektif bukan hanya untuk mengurangkan tingkah laku antisosial tetapi juga meningkatkan kekerapan interaksi antara guru dan murid sebagai asas kepada pembinaan tingkah laku positif dan kejayaan akademik. (Gunter et.al., 1993 ; Shores, Gunter, & Jack, 1993) Kebanyakan masalah tingkah laku di dalam kelas boleh dikawal dengan menggunakan pengurusan tingkah laku yang proaktif. Strategi proaktif termasuklah merangka persekitaran fizikal di dalam kelas, membina peraturan yang jelas dan jangkaan untuk tingkah laku yang sesuai. (Bicard, 2000), menjadual dan meneruskan aktiviti pengajaran untuk mengurangkan masa, memperkenalkan arahan kepada pelajar dalam cara untuk meningkatkan keyakinan mendengar arahan. (Walker & Sylvester, 1998), memastikan pelajar kekal aktif semasa arahan (Gunter, Hummel & Conroy, 1998, Heward, 1994; Sutherland & Wehby, 2001) dan menggunakan pujian dan peneguhan positif untuk memotivasikan tingkah laku (May, 2001; Sutherland, Wehby & Yoder, 2001 ; Webber & Scheuermann, 1991)Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

28 3.6 PILIHAN TEMPAT PENDIDIKAN Dalam tahun 1999 hingga 2000, lebih kurang 33% kanak-kanak bermasalah emosi ditempatkan di kelas berasingan, 23% di kelas resos, 26% di kelas biasa bersama konsultasi, 13% di sekolah khas dan 5% di tempatkan di homebound. (U.S Department of Education, 2002) Cabaran untuk mengajar kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku adalah mengubah persekitaran supaya pendidikan itu sampai kepada kanak-kanak disamping keselamatan mereka terjamin. Sokongan yang penuh terhadap program inklusif akan menghasilkan kejayaan dalam menempatkan kanak-kanak ini dalam kelas biasa. (Meadows, Neel, Scott, & Parker, 1994). Apabila kumpulan RPI membuat keputusan untuk menempatkan kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku di dalam kelas biasa, ia adalah perlu bagi kanakkanak dan guru biasa bersedia dan diberi sokongan selepas penempatan. Persediaan

termasuk mengenalpasti ekspektasi akademik dan tingkah laku semasa di kelas biasa, penilaian kemahiran pelajar, mengajar kemahiran yang diperlukan kepada kanakkanak dan melatih guru tentang teknik-teknik khas dalam pengurusan tingkah laku. (William L. Heward, 2003).Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

29 3.7 PENUTUP Tiada definisi yang tunggal dan luas bagi menggambarkan masalah emosi dan tingkah laku. Kebanyakan definsi memerlukan tingkah laku kanak-kanak untuk membezakan tingkah laku kanak-kanak dengan nilai norma budaya dan keadaan sosial. Ramai individu yang terlibat dalam bidang ini tidak bersetuju dengan definisi yang diberikan oleh IDEA kerana kanak-kanak yang tidak pandai bersosial tidak memerlukan perkhidmatan pendidikan khas. CCBD dan NMHSEC telah memperkenalkan definisi masalah emosi dan tingkah laku sebagai respon emosi dan tingkah laku kepada program sekolah adalah berbeza dari umur, buday dan nilai norma yang sepatutnya dan akan memberi kesan kepada pencapaian akademik. Kanak-kanak yang mempunyai masalah tingkah laku luaran akan menunjukkan masalah antisosial dan ramai di antara mereka menjadi orang dewasa yang bermasalah. Manakala kanak-kanak yang mempunyai masalah tingkah laku dalaman akan merasa tersisih dan kurang kemahiran sosial yang diperlukan untuk berinteraksi dengan orang lain. Faktor biologi berkait rapat dengan perkembangan masalah tingkah laku termasuklah kerosakan otak, genetik dan pembawaan. Faktor persekitaran pula terdiri dari rumah, komuniti dan sekolah. Penaksiran yang sistematik perlu dijalankan secepat mungkin bagi mengenalpasti kanak-kanak yang berisiko menghadapi masalah ini. Kebanyakan bahan penaksiran terdiri daripada skala tingkah laku atau senarai semak yang dilengkapkan oleh guru, ibubapa, rakan sebaya atau kanak-kanak itu sendiri. Projective Test kerap menghasilkan keputusan yang menarik tetapi ianya kurang digunakan dalam merancang dan melaksanakan intervensi. Kebanyakan kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku diletakkan diletakkan di bilik resos untuk mendapatkan pendidikan. Separuh dari kanak-kanak ini menghabiskan kebanyakan masa di sekolah di dalam kelas ini. Bagi membandingkan perkembangan akademik dan tingkah laku kanak-kanak bermasalahFakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

30 emosi dan tingkah laku pada tempat dan keadaan yang berbeza adalah sukar kerana kanak-kanak yang mempunyai masalah yang teruk akan ditempatkan dalam kelas khas. Secara kesimpulannya, isu yng diketengahkan mengenai kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah laku bukanlah perkara baru. Kebanyakannya telah dikenalpaksti, dibincangkan dan diperdebatkan secara bebrapa dekad yang laku. Pelbagai pihak termasuk guru, ibubapa dan masyarakat perlu bekerjasama bagi mendekatkan jurang tentang apa yang diketahui tentang pendidikan khas ya ng efektif untuk kanak-kanak bermasalah emosi dan tingkah dan pengalaman kanak-kanak semasa mereka berada di dalam kelas.

Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

31 3.8 RUJUKAN Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. S. (1991). Manual for The Child Behavior Checklist. Burlington : University of Vermont, Department of Psychiatriy. Adler, T. 1989. Cocaine Babies Face Behavior Deficits. American Psychological Association Monitor, 20(7), 14. Alberto, P.A., & Troutman, A. C. (1999). Applied Behavior Analysis for Teachers. Ed. ke-5. Upper Saddle River, NJ : Merril/Prentice Hall. Algozzine, B., Audette, b., Ellis, E., Marr, M. B., & White, R. (2000). Supporting Teacher, Principlas, and Students, Through Unified Dicipline. Teaching Exceptional Children, 33(2), 42-47. Bateman, B. D., & Linden, M. L. 1998. Better IEPs : How To Develop Legally Correct and Educationally Useful Programs. Ed. ke-3. Longmont, CO : Sopris West. Bicard, D. F. 2000. Using Classroom Rules To Construct Behavior. Middle School Journal, 31(5), 37-45. Biglan, A. 1995. Translating What We Know About The Context of Antisocial Behavior Into A Lower Prevalence of Such Behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 28, 479-492. Cartledge, G., & Kleefeld, J. 1991. Taking Part : Introducing Social Skills To Children. Circle Pines, MN : American Guidance Service. Caspi, A., Henry, B., McGee, R. O., Moffitt, T.W., & Silva, P. A. 1995. Temperamental Origins Of Child and Adolescent Behavior Problems : From Age Three to Age Fifteen. Children Development, 66, 55-68. Chandler, L. K. 1993. Steps In Preparing For Transition : Preschool To Kindergarden. Teaching Exceptional Children, 25 (4), 52-55. Chandler, L. K., & Dahlquist, C. M. 2002. Functional Assessment : Strategies To Prevent and Remediate Challenge Behavior In School Settings. Upper Saddle River, NJ : Merril/ Prentice Hall. Colvin, G., Kameenui, E., & Sugai, G. 1993. Reconceptualizing Behavior Management and School-wide Dicipline In General Education. Education and Treatment of Children, 16, 361-381. Conroy, M. A., & Davis, C. A. 2000. Early Elementary-age Children With Challeging Behaviors : Legal and Educational Issues Related to IDEA and Asessment. Preventing School Failure, 44, 163-168.Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

32 Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. 1998. Applied Behavior Analysis. Upper Saddle River, NJ : Merril/ Prentice Hall. Dodge, K. 1993. The Future of Research on Conduct Disorder. Development and Psychopathology, 5 (1/2), 311-320. Epstein, M. H., & Sharma, J. 1998. Behavioral and Emotional Rating Scale. Austin, TX : PRO-ED. Epstein, M. H., Hertzog, M. A., Reid, R. 2000. The Behavioral and Emotional Rating Scale : Long term test-retest Realibility. Behavioral Disorders, 26, 314-320.

Feldman, D., Kinnison, L., Jay, R., & Harith, R. 1983. The Effects of Diffrential Labeling on Professional Concepts and Attitudes Toward The Emotionally Disturbed/ Behaviorally Disordered. Behavioral Disordered, 8, 191-198. Gardner, R. III, Cartledge, G., Seidi, B., Woolsey, M. L., Schley, G. S., & Utley, C. A. 2001. Mt. Olivet after-school Program. Remedial and Special Education, 22, 22-33. Goldstein, A. P. 1999. The Prepare Curriculum: Teaching Prosocial Competencies. Ed. ke-2. Champaign, IL: Research Press. Goldstein, A. P., & McGinnis, E. 1997. Skillstreaming The Adolescent: New Strategies and Perspectives for Teaching Prosocial Skills. Ed. ke-2. Champaign, IL: Research Press. Gunter, P.L., denny, R. K., Jack, S. L., Shores, R.E., & Nelson, C. M. 1993. Aversive Stimuli In Academic Interactions Between Students With Serious Emotional Disturbance and Their Teachers. Behavioral Disorders, 18, 265-274. Gunter, P.L., hummel, J. H., & Controy, M.A. 1998. Increasing Correct Academic Responding: An Effective Intervention Strategy To Decrease Behavior Problems. Effective School Practise, 17(2), 55-62. Harland, V.T. (1997). Youth Street Gangs: Breaking The Gangs Cycles in Urban America. San Francissco: Austin & Winfield. Heckman, K., Conroy, M., Fox, J., & Chait, A. 2000. Functional Asessment-based Interventions Research On Students With Or At Risk for Emotional and Behavioral Disorders In School settings. Behavioral Disorders, 25, 196-210. Heward, W.L. (1994). Three low-tech Strategies For Increasing The Frequency of Active Students Response During Group Instruction. In R. Gardner III, D. M. Sainato, J. O. Cooper, T. E. Heron, W. L. Heward, J. Eshleman, & T. A. Grossi (Eds), Behavior Analysis In Education : Focus On Measureably Superior Instruction (pp. 283-320). Pacific Grove, CA : Brooks/Cole. Heward, W.L., & Dardig, J. C. 2001, Spring. What Matters Most In Special Education. Education Connection, 41-44.Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

33 Huntze, S. L. 1985. A Position Paper of The Council for Children with Behavioral Disorders. Behavioral Disorders, 10, 163-174. Jackson, N. F., Jackson, D. A., & Monroe, C. 1983. Getting Along With Others : Teaching Social Effectiveness To Children. Champaign, IL: Research Press. Kamus Dewan. 2002. Ed ke-3 Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala Lumpur. Kerr, M.M., & Nelson, C. M. 2002. Strategies For Addressing Behavior Problems In The Classroom. Ed. ke-4. Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall. Knitzer, J., Sternberg, Z., & Fleisch, B. 1990. at The School House Door: An Examination Of Programs and Policies For Children With Behavioral and Emotional Problems. New York: Bank Street College of Education Press. Lago-Delello, E. 1998. Classroom Dynamics and The Development of Serious Emotional Disturbance. Exceptional Children, 64, 479-492. Landy, S. 2000. Pathway To Competence Encouraging Healthy Social and Emotional Development In Young Children. Baltimore: Brookes. Lewis, T., & Sugai, G. 1999. Safe Schools: School-wide Dicipline Practises. Reston, VA: Council for Exceptional Children. Lipsey, M.W., & Derzon, J.H. 1998. Predictors of Violent Or Serious Delinquency In

Adolescence and Early Adulthood: A Synthesis Of Longitudinal Research. In R. loeber & D.P. Farrington. Eds. Serious And Violent Juvenile Offenders: Risk Factors and Successful Interventions. (pp. 6-105). Thousand Oaks, CA: Sage. Mayer, G.R. 1995. Preventing Antisocial Behavior In Schools. Journal of Applied Behavior Analysis, 28, 467-478. McEvoy, A., & Welker, R. 2000. Antisocial Behavior, Academic Failure, and School Climate: A Critical Review. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8, 130- 140. Meadows, N. B., Neel, R. S., Scoot, C. M., & Parker, G. 1994. Academic Performance, Accommodations: A Look At Mainstreamed and Nonmainstreamed Students With Serious Behavioral Disorders. Behavioral Disorders, 19, 170-180. Nancy Hunt, Kathleen Marshall. 2002. Exceptional Children and Youth. Ed. ke-3. New York : Houghton Mifflin Company. ONeill, R. E., Horner, R.H., Albin, R. W., Sprague, J. R., Storey, K., & Newton, J. S. 1997. Functional Asessment and Program Development for Problem Behavior: A Practical Handbook. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

34 Patterson, G. R., Reid, J. B., & Dishion, T.J. 1992. Antisocial Boys. Vol. 4: A Social Interaction Approach. Eugene, OR: Castalia. Plomin, R. 1995. Genetics and Childrens Experiences In The Family. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36, 33-68. Rhode, G., Jensen, W.R., & Reavis, H.K. 1998. The Tough Kid Book: Practical Classroom Management Strategies. Longmont, CO: Sopris West. Richard A. Culatta, James R. Tompkins, Margaret G. Werts. 2003. Fundamental of Special Education : What Every Teacher Needs to Know. Ed. ke-2. New Jersey : Merril Prentice Hall. Rogers, K. B. 1991. The Relationship Of Grouping Practices To The Education Of The Gifted and Talented Learner. Storrs: University of Connecticut, National Research Center on the Gifted and Talented. Rorschach, H. 1942. Rorschach Psychological Plates. New York: Psychological Corporation. Sabornie, E. J., & Kauffman, J. M. 1986. Social Acceptance of Learning Disabled Adolescents. Learning Disabilities Quarterly, 9, 55-60. Sameroft, A. 2001. Rick and Resilience From Infancy To Adolescence: Is It Better To Change The Child Or The Context? Keynote Address At Research Project Directorss Conference, U.S. Office of Special Education Programs, Washington, DC. (July 11). Scott. T. M., & Nelson, C. M. 1999. Using Functional Behavioral Assessment To Develop Effective Intervention Plans : Practical Classroom Applications. Journal of Positive Behavioral Interventions, 1, 242-251. Shores, R. E., Jack, S. L. 1993. Classroom Management Strategies: Are They Setting Events for Coercion? Behavioral Disorders, 18, 92-102. Simpson R. L. 2001. ABA and Students With Autism Spectrum Disorders: Issues and Considerations for Effective Practice. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 16, 68-71.

Smith, J., & Prior, M. 1995. Temperament and Stress Resilience in School- age Children: A Within-families Study. Journal of the American Academy of Children and Adolescent Psychiatry, 34, 168-179. Sprague, J., & Walker, H. 2000. Early Identification and Intervention for Youth With Antisocial and Violent Behavior. Exceptional Children, 66, 367-379. Sugai, G., Sprague, J. R., Horner, R. H., and Walker, H. M. 2000. Preventing School Violence: The Use of Office Discipline Referrals To Assess and Monitor School- wide Discipline Interventions. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8, 94- 101.Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan MalaysiaMOHD. MOKHTAR BIN HJ TAHAR NOORZIANA YOOF (A93740)

35 Sutherland, K. S., & Wehby, J. H. 2001. Exploring The Relationship Between Increased Opportunities To Respond To Academic Request And The Academic And Behavioral Outcomes of Students With EBD: A Review. Remedial And Special Education, 22, 113-121. Walker, H. M. 1997. The Acting Out Child: Coping With Classroom Disruption. Ed. Ke- 2. Longmont, CO: Sopris West. Walker, H. M., & Severson, H. H. 1990. Systematic Screening for Behavior Disorders. Longmont, CO: Sopris West. Walker, H. M., & Sylvester, R. 1998. Reducing Student Refusal and Resistance. Teaching Exceptional Children, 30(6), 52-57. Walker, H. M., Colvin, G., & Ramsey, E. 1995. Antisocial Behavior In Schools: Strategies and Best Practice. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Walker, H. M., Sprague, J. R., Close, D. W., & Starlin, C. M. 1999-2000. What Is Right With Behavior Disorders: Seminal Achievements and Contributions of The Behavior Disorders Field. Exceptionality, 8, 13-28. William L. Heward. 2003. Exceptional Children : An Introduction to Special Education. Ed. ke-7. New Jersey : Merrill Prentice Hall. Weiner, J. 1999. Time, Love, and Memory: A Great Biologist and His Quest For The Origins of Behavior. New York: Knopf. Weston, D.R., Ivins, B., Zuckerman, B., Jones, C., & Lopez, R. 1989. Drug-exposed Babies : Research and Clinical Issuess. Zero to Three, 9, 1-17. Zionts, P., Simpson, R., Zionts, L. 2001. Emotional and Behavioral Problems: A Handbook for Understanding and Handling Students. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Zirpoli J. Thomas & Melloy J. Kristine. 2001. Behavior Management : Applications For Teachers. Ed. Ke-3. Merrill Prentice Hall. New Jersey.