akhmad supriyatna · pembelajaran kimia sma. ... dengan kata lain, tercapainya target kurikulum...

Akhmad Supriyatna & Eka Nurwulan Asriani

Seri Pendidikan Praktis

Pembelajaran

Cara MudahMerumuskanIndikator

PUSTAKA BINA PUTERA

Buku ini disusun penulis di Kampung Belajar Bina Putera. Disebarkan sebagai Free e-book agar mem-beri manfaat bagi semua.

Untuk pengembangan Kampung Belajar Bina Pu-tera silahkan sampaikan donasi anda ke rekening:

BRI Cabang Serang No. 0084.01.031554.50.7

a/n LPPSDM Bina Putera Utama

Cara Mudah Merumuskan Indikator PembelajaranPustaka Bina Putera C 2019

Penulis: Akhmad SupriyatnaEka Nurwulan Asriani

ISBN:978-602-14529-5-0

Editor:Zulfikri Anas

Desain sampul dan tata letak: Tim Pustaka Bina Putera

Foto: Dokumen Pustaka Bina Putera

Penerbit:Pustaka Bina Putera

Redaksi/Distribusi:Kampung Belajar Bina Putera, Desa Rancasumur Kec. KopoKabupaten Serang 42178Mobile: 081115644Email: [email protected]

Cetakan pertama, September 2019

Hak cipta yang dilindungi Undang-undang ada pada penulis. Hak Penerbitan ada pada Pustaka Bina Putera. Diperkenankan membagikan dalam bentuk e-book untuk meluaskan kebermanfaatan. Untuk penggandaan dalam bentuk cetak dapat dilakukan dengan izin penerbit.

Buku ini dikhidmatkan untuk para pengabdi pendidikan di

garis terdepan

vi Cara Mudah Merumuskan Indikator Pembelajaran

KATA PENGANTAR

Dalam proses pembelajaran di sekolah, istilah “kompetensi” menja-di hal yang mutlak dipahami oleh para pendidik. Tan pa memahami makna kompetensi, para pendidik akan ke su litan dalam melakukan proses pembelajaran. Kom pe ten si ada lah perilaku yang didasarkan atas pengetahuan dan kete rampilan yang dikuasai sebagai hasil proses pembe la jaran. Ketika belajar di sekolah, peserta didik harus mengu asai kompetensi yang disyaratkan.

Akan tetapi, tercapainya kompetensi tertentu kerapkali tidak mu-dah diketahui. Terlebih kompetensi yang menyangkut pe ma haman. Harus ada semacam penanda atas tercapainya kom petensi terten-tu pada peserta didik. Manakala kita meng harapkan peserta didik memahami sebuah konsep, ma ka peserta didik tersebut harus dapat menyebutkan isti lah pada konsep tersebut, atau dapat menjelaskan hal-hal terkait konsep tersebut. Jika dia bisa menyebutkan istilah ter-kait konsep itu dengan benar dan dapat menjelaskan konsep terse-but dengan benar pula, maka dapat diyakini bahwa pe serta didik tersebut memahami konsep tersebut.

Apa yang menjadi penanda --atau populer dengan istilah indikator-- atas tercapainya sebuah kom petensi, harus lah dirumuskan dengan tepat oleh para pen didik. Jika keliru me ru muskan indikator, maka keliru pula mengetahui apakah peserta didik telah mencapai kom-petensi yang disyaratkan atau belum.

Oleh karena itu, merumuskan indikator ketercapaian kom petensi dengan benar merupakan keahlian yang mutlak di kuasai oleh para pendidik. Tanpa keahlian itu, dapat di pastikan proses pembelajaran tidak akan berjalan optimal.

Buku ini memuat langkah-langkah praktis dalam meru mus kan in-dikator pencapaian kompetensi yang dapat menjadi bahan referen-si bagi para guru dalam melakukan proses pembelajaran. Sengaja,

Cara Mudah Merumuskan Indikator Pembelajaran vii

buku kecil ini dirancang sebagai buku praktis dan sederhana, agar mudah diahami dan dapat dipraktekkan secara langsung oleh para guru. Dalam buku ini tidak dibahas secara detail tentang landasan teoritis, filo sofis, dan yuridis mengenai indikator, melainkan lebih pada langkah praktis. Tujuannya semata buku ini dapat menjadi rujukan yang mudah dipraktekkan.

Agar memberi manfaat yang luas, buku ini tidak diedarkan dalam bentuk hardcopy melainkan dalam bentuk softcopy. Bahkan Anda dapat mendapatkannyasebagai free e-book. Sebagai tanda dukung-an silahkan anda berdonasi semampunya ke Rekening LPPSDM Bina Putera Utama, BRI No. 0084.01.031554.50.7.

Akhirul kalam, semoga buku ini memberi tambahan refe rensi praktis bagi para pendidik dalam meningkatkan mutu pembelaja-ran di sekolah.

Selamat membaca.

Serang, September 2019

Penerbit Pustaka Bina Putera

viii Cara Mudah Merumuskan Indikator Pembelajaran

DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ..........................................................................vi

DAFTAR ISI ........................................................................................viii

BAB 1 MEMAHAMI MAKNA KOMPETENSI ................................. 1

A. Makna Kompetensi dalam Pendidikan ............................... 1B. Kompetensi Sebagai Basis Kurikulum .................................. 4

1. Perbedaan dalam Penyediaan Bahan Ajar .................... 72. Perbedaan dalam Proses Pembelajaran ......................... 83. Perbedaan dalam Prinsip Penilaian ............................... 8

C. Kompetensi dalam Kurikulum 13 ...................................... 10

BAB 2 KOMPETENSI DALAM PEMBELAJARAN ....................... 13

A. Belajar untuk Kompeten ....................................................... 13B. Mengukur Ketercapaian Kompetensi ................................. 26

BAB 3 MERUMUSKAN INDIKATOR .............................................. 29

A. Fungsi Indikator .................................................................... 30B. Hal yang perlu dipertimbangkan ........................................ 31C. Prinsip Rumusan Indikator .................................................. 32

1. Teramati ........................................................................... 322. Terukur ............................................................................ 333. Dapat Dicapai ................................................................. 334. Mewakili Semua Ranah ................................................. 335. Banyaknya Indikator Penanda Kompetensi .............. 346. Rumusan yang lengkap ................................................. 35

D. Langkah-Langkah Merumuskan Indikator........................ 36E. Membuat Urutan Indikator .................................................. 44F. Menentukan Kriteria Kompetensi Minimal (KKM).......... 45

Cara Mudah Merumuskan Indikator Pembelajaran ix

BAB 4 KETERKAITAN ANTARA INDIKATOR DAN NILAI ANGKA ................................................................................................. 47

A. Manfaat Indikator dalam Penilaian .................................... 48B. Indikator Ibarat Anak Tangga ............................................. 48C. Melahirkan Satu Angka ........................................................ 51

BAB 5 RUJUKAN DALAM MERUMUSKAN INDIKATOR ........ 55

A. Ranah Pengetahuan ............................................................... 561. Proses Kognitif ............................................................... 562. Dimensi Pengetahuan .................................................... 65

B. Ranah Keterampilan/Psikomotor ....................................... 701. Meniru .............................................................................. 712. Memanipulasi .................................................................. 713. Pengalamiahan ................................................................ 724. Artikulasi .......................................................................... 72

C. Ranah Sikap /Afektif ............................................................ 731. Menerima/Receiving/Attending ................................. 732. Menanggapi/Responding ............................................. 733. Penilaian / Valuing ........................................................ 744. Mengelola / Mengorganisasi / Organization ............ 745. Karakterisasi / Characterization .................................. 75

BAB 6 PENUTUP ................................................................................ 77

REFERENSI .......................................................................................... 79

x Cara Mudah Merumuskan Indikator Pembelajaran

Buku ini disusun penulis di Kampung Belajar Bina Putera. Disebarkan sebagai Free e-book agar mem-beri manfaat bagi semua.

Untuk pengembangan Kampung Belajar Bina Pu-tera silahkan sampaikan donasi anda ke rekening:

BRI Cabang Serang No. 0084.01.031554.50.7

a/n LPPSDM Bina Putera Utama

Cara Mudah Merumuskan Indikator Pembelajaran 1

Bab 1Memahami Makna

Kompetensi

Tak pernah seharipun di sekolah, kita lepas dari kata “kom pe-

tensi”. Ketika menyusun rencana pembelajaran, me la ku kan proses pembelajaran, melakukan penilaian, se mu a nya se lalu ter-kait dengan kata “kompetensi”. Aktivitas guru di se kolah selalu mengacu pada istilah Standar Kompetensi dan Kom petensi Dasar (SK-KD) atau Kompetensi Inti dan Kom pe tensi Dasar (KI-KD). Kedua pasangan istilah itu sudah men jadi bagian yang melekat dengan pekerjaan sehari-hari para guru.

A. Makna Kompetensi dalam Pendidikan

Secara definisi, para ahli mengartikan kompetensi dari ber ba gai sudut pandang. Namun, dalam buku ini kita mengambil makna kompetensi yang umum saja yakni: ke mampuan un tuk melaksa-nakan atau melakukan suatu pekerjaan atau tu gas yang dilandasi atas keterampilan dan pengetahuan serta didukung oleh sikap ker-

2 Cara Mudah Merumuskan Indikator Pembelajaran

ja yang dituntut oleh pekerjaan ter sebut.

Seseorang dikatakan kompeten mengemudi mobil misalnya apa-bila dia dapat mengemudi mobil dengan baik, sesuai aturan lalu lintas, serta tahu dan terampil menangani berbagai hal penting ten-tang mobil. Tidak dikatakan kompeten apabila ia hanya tahu bagi-an-bagian mobil saja tapi tidak bisa menge mu dikan.

Pada awalnya pengertian kompetensi merujuk pada ke mam puan kerja di bidang tertentu. Seseorang diterima bekerja di satu bidang, apabila yang bersangkutan kompeten dalam bi dang tersebut. Akan tetapi belakangan pengertian kom pe ten si berkembang ke berbagai aspek kemampuan ma nu sia, ter masuk di bidang pendidikan.

Dalam dunia pendidikan, kompetensi dimaknai se ba gai pe ri-laku yang melekat pada diri peserta didik atas dasar ke te ram pil-an dan pengetahuan yang dipelajarinya di sekolah. Peserta didik yang kompeten akan berperilaku konsisten ketika bersekolah dan setelah berada di masyarakat, karena perilaku itu sudah me lekat dalam dirinya. Itulah sebabnya, hasil dari sebuah proses pendidik-an adalah peserta didik memiliki kompetensi yang disyaratkan, bukan peserta didik yang hanya menguasai materi pengetahuan semata.

Sebagai ilustrasi, seorang peserta didik dikatakan kompeten dalam “membuang sampah pada tempatnya”, apabila dia memiliki perila-ku terbiasa membuang sampah pada tempatnya. Pe ri laku ini mun-cul sebagai hasil proses belajar di sekolah. Peserta didik menge-tahui bahwa kebersihan itu pen ting dan dia terampil bagaimana cara menjaga kebersihan diri dan lingkungan. Perilaku itu bukan hanya ditunjukkan di se kolah, melainkan di rumah dan di ling-kungannya, bahkan melekat setelah ia lulus se kolah. Dengan kata lain, apa yang dipelajari di sekolah benar-benar diamalkan dalam kehidupan sehari-hari.

Ilustrasi lain, seorang peserta didik dikatakan kompeten dalam


“meng hargai sesama”, apabila dia dalam keseharian ber peri laku sopan, santun, tidak menghina, dan lain sebagainya, sebagai wujud dari apa yang dia pelajari.

Contoh lain sifatnya lebih teknis. Misalnya, kompetensi da lam pembelajaran Kimia SMA. Kompetensi yang di be la jarkan adalah “Mengidentifikasi sifat larutan non-elektrolit dan elektrolit berdasarkan data hasil percobaan”. Maka, target hasil be lajar adalah peserta didik kompeten dalam (1) melakukan iden ti fikasi sebagai sebuah proses kognitif; (2) memahami sifat-sifat larutan elektrolit dan non elektrolit; dan (3) te ram pil melakukan percobaan yang relevan.

Dari uraian di atas jelas bahwa kompetensi itu terkait dengan peng-amalan ilmu pengetahuan dalam kehidupan sehari-hari. Seseorang yang kompeten akan terampil dalam menggunakan ilmu pengeta-huan yang dimilikinya --sebagai hasil belajar di sekolah-- dalam ke-hidupan sehari-hari. Ini sejalan dengan prinsip pendidikan sebagai sebuah praksis. Yakni sebuah proses untuk meng amalkan ilmu penge tahuan dalam kehidupan sehari-hari. Jadi hasil dari proses pendidikan adalah siswanya me miliki kom pe tensi, atau memiliki perilaku baru sesuai hasil pem belajaran yang melekat kuat dalam dirinya. Inilah yang di sebut se bagai ilmu yang diamalkan, atau ilmu yang ber manfaat.

Jelas bahwa dalam keseharian para guru di sekolah, tak lepas dari kata kompetensi, karena proses belajar yang dilakukan di sekolah bertujuan agar peserta didik memiliki kompetensi yang telah di-tentukan. Dengan kata lain, tercapainya target kurikulum adalah tercapainya kompetensi yang ditentukan, bukan se lesainya materi diajarkan, atau habisnya waktu belajar.

Kelulusan seseorang dari satu jenjang pendidikan harus me menuhi standar kompetensi lu lusan. Maknanya, peserta didik dinyatakan lulus apabila ia me me nuhi kriteria telah memiliki kompetensi-kom-petensi yang disya ratkan. Itu yang utama dalam pendidikan. Bu-kan men capai nilai (angka) tertentu dalam ujian.


B. Kompetensi Sebagai Basis Kurikulum

Kompetensi apa sebenarnya yang harus dikuasai peserta didik di zaman ini dan ke depan? Bagaimana agar peserta didik menguasai kompetensi-kompetensi itu? Serta bagaimana kompetensi-kompe-tensi itu dibelajarkan kepada mereka? Berapa lama itu dilakukan? Dan apa tanda-tanda kompetensi itu telah dikuasai? Sederet per-tanyaan itu terkait dengan proses pendidikan.

Terdapat tiga komponen dalam kegiatan pendidikan. Ketiga kom-ponen tersebut adalah (1) ma teri yang dibelajarkan, (2) proses pem-belajaran, dan (3) hasil belajar. Materi pembelajaran adalah daftar materi ajar yang harus dikuasai peserta didik. Materi ajar bisa beru-pa penge ta huan, keterampilan, atau nilai-nilai dan perilaku. Muara dari semua kompetensi itu adalah perubahan sikap ke arah yang diharapkan. Namun, biasanya materi ajar yang dianggap penting dalam pendidikan di sekolah adalah pengetahuan. Padahal mesti-nya satu paket yakni sikap yang terbentuk atas pengetahuan dan keterampilan

Ma te ri-materi ajar tersebut kemudian diproses dalam sebuah ke-giatan pembelajaran sehingga materi tersebut dikuasai pe ser ta didik. Hasil dari proses itu adalah peserta didik memiliki sikap yang didasarkan atas penge ta huan dan keterampilan yang diajar-kan. Secara ske matis da pat dilihat pada Gambar 1.1.

Di Indonesia, istilah kompetensi dalam dunia pendidikan, mulai populer pada 2004. Ketika itu pemerintah mela kukan rintisan ke-bijakan kurikulum berorientasi hasil pendidikan, yang kemudian dikenal sebagai kurikulum berbasis kom pe tensi (KBK). Dua ta-hun kemudian, secara resmi diberlakukan kurikulum yang meng-acu pada “hasil pendidikan”. Hasil pendidikan dimaksud adalah “kompetensi yang dikuasai peserta didik”. Selama ti ga dekade sebelumnya istilah itu tidak mun cul karena kebi jakan kurikulum waktu itu berbasis “ma teri pengetahuan”.


Gambar 1.1. Unsur dalam Pembelajaran

Materi

Materi yang dibelajar-kan berupa pengeta-

huan, keterampilan dan sikap

Proses

Proses belajar agar:Yang tidak tahu menjadi

tahu (pengetahuan)Yang tidak bisa menjadi

bisa (keterampilan)Yang tidak terbiasa menjadi

terbiasa (sikap)

Hasil

Peserta didik memiliki kompetensi, yaitu sikap

yang selaras dengan pengetahuan dan keterampilan yang

dipelajari.

Sebelum 2004, kebijakan kurikulum yang berlaku di tanah air memang tidak memunculkan istilah kompetensi. Basis kurikulum kala itu adalah ku rikulum berbasis materi (KBM). Artinya, yang di atur pemerintah adalah materi yang diajarkan berupa penge ta-huan, keterampilan dan sikap yang harus di belajarkan kepada pe-serta didik setiap tingkatan.

Adapun proses dan hasil tidak ditentukan. Kedua hal tersebut –bagaimana proses membelajarkannya dan bagaimana hasil yang diraih peserta didik—sepenuhnya diserahkan kepada guru. Bi-asanya, dalam proses pembe la jar an, guru berlomba mengejar daya serap materi, karena keber hasilan pembelajaran adalah apabila sis-wa memiliki daya serap ting gi.

Kebijakan berbalik 180 derajat manakala pemerintah meng ubah basis kurikulum dari “Materi” menjadi “Hasil”. Pe me rintah tidak lagi menentukan materi yang diajarkan. Yang ditentukan pemerin-tah adalah kompetensi yang dikuasai peserta didik setelah melalui proses belajar. Inilah yang kemudian dikenal dengan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK).

Karena yang ditentukan pemerintah adalah kompetensi, maka ma-teri apa yang dibelajarkan dan bagaimana proses membelajarkan-


nya, tidak ditentukan. Kedua hal tersebut sepenuhnya diserahkan kepada profesionalisme pendidik. Lantas dari mana materinya? Dalam basis ini, materi pelajaran (penge ta huan, ke te rampilan dan sikap) “diturunkan” dari kompetensi. Demikian pula pro ses pem-belajaran dilakukan untuk mencapai kom petensi, bukan mening-katkan daya serap materi.

Seorang peserta didik di kelas 5 SD, mi sal nya, harus mem pe lajari sesuatu untuk mencapai kompetensi tertentu yang te lah diten-tukan. Atau seorang peserta didik dikatakan naik ke kelas 6 SD, syaratnya dia harus menguasai kompetensi ter tentu yang disyarat-kan di kelas 5. Demikian pula seo rang pe serta didik dikatakan lu-lus SMP apabila telah memi liki kom petensi-kompetensi yang di-tentukan pemerintah. Intinya dalam proses pem be lajaran peserta didik harus mencapai kom petensi ter ten tu, bukan un tuk mengu-asai materi tertentu.

Di mana letak perbedaannya?

Dalam basis materi, peserta di dik dinyatakan naik kelas apabila di-anggap telah menguasai “materi-materi tertentu” yang telah diten-tukan pemerintah. Penguasaan materi diperoleh dari kemampuan-nya menyelesaikan test terkait materi dimaksud. Atau sering kita dengar daya serap materi peserta didik telah mencapai persentase tertentu, misalnya 70%. Materi-materi itu disediakan peme rintah dalam buku-buku paket yang dicetak oleh negara.

Sedangkan dalam basis kompetensi, peserta di dik dinya ta kan naik kelas apabila dianggap menguasai kompetensi yang ditentukan pemerintah. Dalam basis ini, pemerintah memang tidak menentu-kan materi ajarnya melainkan “hasil pembe lajarannya”.

Jika demikian, apa materi yang dibelajarkan jika basisnya kompe-tensi? Bagaimana testnya? Materi ajar akan merujuk ke pada kom-petensi yang harus dicapai. Jika kompetensi yang harus dicapai adalah “siswa mampu berbicara dengan sopan”, maka ma terinya


tentang pengetahuan mengenai kesopanan, ke terampilan berbic-ara, dan kebiasaan berbicara dengan sopan. Jadi antara “basis kom-petensi” dan “basis materi” dalam sebuah kebijakan ku rikulum sangatlah berbeda dan memiliki implikasi yang berbeda pula. Oleh karena itu, dalam basis kompetensi, guru harus menurunkan ma-teri ajar dari kompetensi dasar yang ditentukan. Pemerintah hanya menyediakan daftar kompetensi yang harus dicapai.

Secara praktek perbedaan di antara keduanya dapat dilihat de-ngan jelas. Contohnya pada tiga hal, yakni dalam pe nye diaan ba-han ajar, proses pembelajaran, dan prinsip penilaian. Secara terinci adalah sebagai berikut.

1. Perbedaan dalam Penyediaan Bahan Ajar

Dalam kebijakan kurikulum berbasis materi, materi pe la jaran dikemas dalam buku-buku paket yang telah disusun terstruk-tur. Buku paket inilah yang menjadi acuan dalam penguasaan materi oleh peserta didik. Ke tika pemerintah meng ambil kebi-jakan kurikulum berbasis materi, maka pemerintah menyedi-akan buku-buku paket yang lengkap yang berisi materi yang diajarkan. Apabila materinya tentang puisi, maka dalam ma-teri ada puisi-puisi yang harus dicara peserta didik, secara se-ragam.

Sangat berbeda dengan basis kompetensi. Tidak ada lagi bu-ku-buku paket. Guru boleh menggunakan materi apa pun sepanjang tujuan akhirnya berupa kom petensi dapat dicapai. Jika yang dituntut adalah “peserta didik mampu mem baca pu-isi dengan intonasi yang baik” maka puisi apa yang diajar kan bebas saja, yang penting peserta didik mampu membaca puisi dengan intonasi yang baik.


2. Perbedaan dalam Proses Pembelajaran

Dalam basis materi, maka proses pembelajaran dilakukan da-lam bentuk mentransfer isi buku paket ke setiap siswa. Apa yang ada dalam daftar materi di buku, itu yang harus diajar-kan kepada siswa. Metoda apapun yang dilakukan targetnya adalah penguasaan pengetahuan dari apa yang tertuang dalam buku materi.

Sedangkan pada basis kompetensi, proses pembelajaran dilakukan agar peserta didik menguasai kompetensi yang di-tentukan. Materi bisa dari mana saja, metode pembelajaran juga dapat ditentukan secara profesional oleh pendidik, yang penting peserta didik menjadi kompeten. Kalaupun belakan-gan terdapat buku siswa dan buku guru, itu sifatnya alat ban-tu. Guru yang memahami tidak akan menggunakan buku itu sepenuhnya, karena akan menyesuaiakan dengan konteksnya.

3. Perbedaan dalam Prinsip Penilaian

Perbedaan juga dapat dilihat pada penilaian. Perbedaan terse-but sangatlah mendasar dan berdampak pada teknik penilaian dan proses pembelajaran.

Basis materi> Jika basisnya materi, maka hasil belajar yang di-ukur ada lah seberapa persen daya serap peserta didik ter hadap materi yang di ajarkan. Apakah peserta didik sudah mampu menyerap 100% dari isi ma teri, 70%, atau 40%.

Dalam konteks demikian, wajar apabila penilaianya bera cu an norma. Artinya hasil belajar peserta didik (daya se rap nya ter-hadap materi) dibandingkan dengan rata-rata daya serap ma-teri peserta didik di kelas tersebut. Wajar pu la jika kemu dian dilakukan pemeringkatan peserta di dik. Peserta didik yang rang kingnya tinggi adalah yang daya serapnya ter ting gi ter-hadap materi pelajaran.


Basis kompetensi> Sangat berbeda dengan basis kompetensi. Setelah meng ikuti proses pembelajaran, dapat dipetakan apa-kah pe ser ta didik sudah kompeten atau be lum kompeten. Jika be lum kom peten, maka harus diurut lagi pada kom petensi mana dia belum kompeten. Nah, di sinilah per lunya me ma-hami le bih jelas tentang apa itu kompetensi dan ba gai mana mengetahui ketercapaian kom petensi terse but.

Karena yang menjadi patokan adalah kompetensi, maka ti dak mungkin lagi memeringkat peserta didik di kelas. Me ngapa? Karena penilaian yang dilakukan beracuan kri teria. Artin-ya syarat untuk naik kelas atau untuk lulus ada lah mengusai kom pe tensi tertentu. Pencapaian hasil be lajar seorang peserta didik tidak bisa dibandingkan dengan rata-rata kelas, atau po-sisi dia dibandingkan de ngan teman nya, melainkan posisi dia setelah belajar di ban dingkan dengan sebelum belajar. Apakah ada ke ma juan atau tidak.

Nah, di sinilah letak persoalan selama ini. Peserta didik yang belum kom peten pun tetap dianggap kompeten dengan alasan tertentu. Misalnya, hanya karena soal naik kelas atau tidak. Hal ini lambat laun menyurutkan mutu pendidikan. Terlebih mind-set pendidik kita umumnya ma sih “berbasis materi”. Sehing-ga kendatipun sudah KBK, masih tetap menggunakan istilah “daya serap” atau “ran king” dan “rata-rata kelas” yang menja-di penanda bah wa penilaian dilakukan beracuan norma.

Kini, dalam keseharian, kita menggunakan istilah SK-KD dan KI-KD. Perbedaan ini merujuk pada kebijakan kurikulum yang di gunakan sekolah. SK-KD adalah istilah yang digu nakan oleh sekolah yang menggunakan kebijakan kurikulum tahun 2006, sedang kan KI-KD diguna kan oleh sekolah yang menerapkan Ku-rikulum 2013.

Ba gi yang tidak memahami perbedaan filosofis di an tara ke du-anya, biasanya hanya bisa menggerutu untuk me nutupi kebi-


ngungannya. Tapi bagi mereka yang me mahami dengan jernih, hal tersebut bukan masalah. Istilah manapun yang digunakan, fokus tetap pada kata “kompetensi”.

C. Kompetensi dalam Kurikulum 13

Di tengah berbagai persoalan dalam implementasi KBK, kebi jakan kurikulum berbasis kompetensi terus dige lin dingkan. Pada tahun 2013, muncul kebijakan pemerintah yang agak berbeda. Menya-dari bahwa “basis kompetensi” tidak terlaksana baik di lapangan, ter lebih keleluasan sekolah menyusun KTSP (Kurikulum Ting kat Satuan Pendidikan) sendiri sepertinya tidak menggembirakan, pe-me rintah mengambil kebijakan semacam “jalan tengah” de ngan menerapkan Kurikulum 2013 (K-13).

Dalam K-13, basis kompetensi sebagai target hasil pen di dik an tetap diper ta hankan. Akan tetapi pelaku pen di dikan di dorong un-tuk menguatkan proses dan kegiatan kegiatan pem belajaran un-tuk mencapai kompetensi sebagai hasil pen didikan tersebut. Guru diarahkan melakukan pem be lajaran dengan pendekatan sain tifik dan penilaian otentik. Di si ni, peran guru menjadi sa ngat penting da lam menghasilkan ko mitmen dari peserta didik untuk mencapai tar get tertentu yang telah ditetapkan.

Untuk memudahkan, guru juga dibekali dengan buku guru dan buku siswa, sebagai alat bantu agar proses berjalan dengan terarah. Tapi materi di buku bukan sebagai materi yang harus dibelajarkan sepenuhnya seperti pada basis kurikulum KBM. Buku siswa dan buku guru hanya bersifat alat bantu.

Jalan tengah ini di anggap sebagai mazhab baru pendekatan kuri-kulum sebagai mazhab “basis praksis kontek s tual”. Prak sis di-terjemahkan sebagai proses untuk meng amal kan teori, pelajaran dan keterampilan dalam praktek se hari-hari dan melekat kuat dalam diri peserta didik. Dengan de mi kian, hasil pem belajaran


be rupa sikap, pengetahuan dan ke teram pilan dapat mewarnai kehidupan sehari-hari. Dalam istilah ring kas, praksis adalah ilmu yang diamalkan, bukan “ilmu se mata un tuk ilmu” atau “ilmu un-tuk ujian”.

Maka dalan K-13 muncul istilah Kompetensi Inti sebagai ru mus -an baru mengacu pada tujuan pendidikan. Da lam UU Sistem Pen-didikan Nasional, tujuan pendidikan ada lah: Berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

Tujuan ini kemudian dikelompokkan ke dalam empat ke lom pok yakni:

Tujuan Pendidikan Dimensi Kompetensi Inti (KI)

Beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa Sikap Spiritual KI 1

Berakhlak mulia, sehat, mandiri, demokratis, bertanggu-ng jawab

Sikap sosial KI 2

Berilmu Pengetahuan KI 3

Cakap dan kreatif Keterampilan KI 4

Kompetensi inti 1 dan 2 merupakan kompetensi generik yang harus dikuasai semua peserta didik tanpa kecuali. Hal ini se suai dengan fisosofi pendidikan dan dasar negara kita, Pan casila. Apabila pen-didikan tidak menghasilkan manusia yang memiliki ketakwaan kepada Tuhan dan tidak memiliki sikap sosial yang baik kepada sesama, maka dapat dikatakan bahwa pen didikan kita telah gagal.

Se dang kan dalam pencapaian Kom petensi Inti 3 dan 4 peng uasaan peserta didik akan variatif se kali. Ilmu penge tahuan yang dikuasai peserta didik ada yang tinggi dan ren dah. De mikian pula keteram-pilan yang dilakukan sesuai KI-4, setiap peserta didik akan memi-liki kemampuan berbeda-beda.


Kompetensi Inti ini sama untuk semua mata pelajaran. Hal ini se-bagai upaya untuk mengintegrasikan semua mata pelajaran ke da-lam praksis sesuai kehidupan. Perbedaan tiap mata pelajaran han-ya pada Kompetensi Dasar, terutama untuk KD di KI-3 dan KI-4.

Berdasarkan uraian ini, maka, makna kompetensi dalam K-13 ada-lah hasil pendidikan yang dibangun dengan re kon struk si proses.

Dari segi materi, tidak jauh ber beda de ngan materi pada kuri kulum dengan basis kurikulum sebelumnya (KBK dan KBM). Hanya saja, dibedakan an tara kompetensi penge ta hu an dan kom pe tensi ke-teram pil an. Kompetensi penge ta huan ter tuang dalam KD dalam ke lom pok KI-3 dan kom pe tensi keterampilan da lam KD ke lompok KI-4. Adapun proses pem belajaran di la ku kan meng ikuti aktivitas seperti pada KI-4. Target hasil yang di ha rap kan adalah tercapainya kompe ten si penge tahu an (KI-3), kom petensi sosial (KI-2) dan kom-pe tensi religius (KI-1).

Dengan demikian, secara prinsip --di mana target hasil pen didikan adalah penguasaan kompetensi-- tidak berbeda nya ta antara K-13 dan kebijakan KBK sebelumnya, karena sama-sa ma fokus pada pencapaian kompetensi peserta didik.

Oleh karena itu, bagi para guru yang menyadari hal ini, per ubahan ke bijakan pemerintah tentang ku ri kulum bukanlah persoalan. Se-bab, dia akan tahu, mengapa kebijakan berubah dan pada bagian mana perubahan terjadi. Muara dari semua perubahan kebijakan pastilah menghendaki hasil pendidikan yang lebih baik.

Di tengah perubahan kebijakan kurikulum yang terus terjadi, dan akan terus terjadi, yang lebih relevan di lakukan para guru dalam proses pembelajaran adalah me mo kuskan di ri pada upaya penca-paian kompetensi peserta didik sesuai tujuan pendidikan, bukan pada perubahan ke bijakan. #


Bab 2Kompetensi dalam

Pembelajaran

Dari uraian terdahulu telah diungkap bahwa hasil dari proses pendidikan ada lah kompetensi yang dikuasai peserta didik.

Dengan kata lain, proses pembelajaran dilakukan agar peserta didik kompeten dalam berbagai bidang yang di sya rat kan. Lantas, bagaimana proses pembelajaran dilakukan? Berikut kita bahas le-bih rinci.

A. Belajar untuk Kompeten

Pembelajaran tentu bukan hanya proses untuk menguasai ma-teri-materi ajar. Lebih dari itu pembelajaran adalah proses untuk menguasai kompetensi. Oleh karena itulah, pendidikan disebut sebagai se buah praksis, yakni, ba gai ma na sebuah pengetahuan –baik yang bersifat faktual, konsep tual, prosedural, maupun meta-kog nitif—menjadi se buah amal an atau diwujudkan secara nyata dalam ke hi dupan sehari-hari sesuai zamannya.


Peserta didik diajari “membuat sebuah ceritera”, adalah con toh kompetensi. Soal apakah dia membuat cerita apa dan ba gaimana ceriteranya, di se su ai kan dengan ketertarikan peserta didik. Se-kolah hanya mem be lajarkan agar peserta didik mampu membuat ceritera, adapun materi ceritanya bebas saja alias tidak ditentukan. Yang penting peserta didik kom pe ten “membuat ceri tera” .

Jadi, dalam proses pembelajaran, sudah ditentukan terlebih da hulu kemampuan yang harus dikuasai oleh pe serta didik. Setelah itu ba-rulah disusun apa materi yang digunakan dalam pembelajaran dan bagaimana proses pembe lajar an nya. Proses pembelajarannya ha-rus mengarah ke pen capaian kompetensi. Nah, bagaimana proses pem be lajaran dila ku kan?

Untuk memahami hubungan antara kompetensi dan prose pembe-lajaran, materi dan penilaian, mari kita telaah contoh-contoh kom-petensi berikut. Untuk memudahkan contoh kompetensi diambil dari kompetensi dari Kurikulum 2013, yakni mengacu pada Per-mendikbud No. 24 tahun 2016. Dalam Permendikbud ini termuat kompetensi yang harus dicapai pada setiap jenjang pendidikan dasar dan menengah.

__________

Contoh Pembelajaran di SD Kompetensi yang harus dikuasai peserta didik SD ke las IV mata pelajaran Bahasa Indonesia salah satunya adalah:

KD pada KI-3 (Pengetahuan)

3.5 Menguraikan pendapat priba-di tentang isi buku sastra (cerita, dongeng, dan sebagainya)

KD pada KI-4 (Keterampilan)

4.5 Mengomunikasikan pendapat pribadi tentang isi buku sastra yang dipilih dan dibaca sendi-ri secara lisan dan tulis yang didukung oleh alasan


Hasil belajar yang harus dicapai

Dengan pasangan kompetensi tersebut (pengetahuan dan kete-rampilan), berarti hasil belajar yang harus dikuasai peserta didik setelah belajar setidaknya dua hal pokok, yakni:

1. memiliki kemampuan untuk MEMAHAMI dan MENGURAI-KAN isi buku sastra;

2. memiliki kemampuan untuk “MENGOMUNIKASIKAN pen-dapat pribadi” tentang apa yang dipahaminya;

Dengan mempertimbangkan Kompetensi Inti 2 dan Kompetensi Inti 1 yang merupakan kompetensi generik (harus dikuasai setiap siswa) yakni sikap sosial dan sikap spiritual, maka pembelajaran juga ditujukan agar peserta didik:

3. memiliki kemampuan untuk mengomunikasikan pendapat pribadi dengan bahasa yang baik, sopan dan santun;

4. memiliki kemampuan untuk menguraikan pendapat secara ju-jur mengacu pada isi buku yang dibacanya;

Materi Ajar

Materi ajar dalam upaya siswa menguasai kompetensi yang dike-hendaki dalam kompetensi dasar ini dalah isi buku sastra. Tidak ditentukan buku sastra yang mana, guru bebas memilih, baik buku cerita, dongeng atau lainnya.

Cara membelajarkan

Dengan tujuan tersebut, proses pembelajaran yang dilakukan:

• Peserta didik harus belajar untuk mampu memahami isi buku sastra;

• Peserta didik harus belajar untuk memiliki pendapat pribadi tentang sebuah karya sastra;


• Peserta didik harus membiasakan diri menyampaikan secara lisan dan tertulis pendapat pribadinya tentang sebuah karya sastra

Kompetensi tersebut apabila diurai sebagai berikut:

Kemampuan utama yang dituntut Cara belajar Tujuan Sumber belajar

Memahami isi buku sastra Membaca Memahami teks buku sastra

Buku sastra (cerita, dongeng, dll)

Menguraikan pendapat pribadi

Berbicara, Lisan

Mampu berbica ra baik

Contoh yang ditunjuk-kan guru

Menguraikan penda pat pribadi

Tertulis Mampu menulis dengan baik

Contoh-contoh tulisan

Jadi bagaimana tahapan proses belajar dapat terjadi?

Berikut salah satu contoh tahap an pembelajaran yang dapat dilaku-kan:

• Peserta didik membaca buku sastra secara bebas dan mandiri, hingga mereka memahami isi buku tersebut;

• Kemudian menuliskan pendapat pribadinya tentang isi buku sastra tersebut;

• Setelah memahami memahami dan menuliskan pendapat peribadinya, secara bergantian peserta didik menguraikan se-cara lisan pendapat pribadinya tersebut satu per satu.

• Ketika peserta didik menguraikan secara lisan, guru me lakukan koreksi dan perbaikan terus me ne rus, terutama pada yang be-lum bisa. Koreksi dilakukan pada uraian pendapat pendapat pribadinya yang runtut dan bahasa yang baik. Teks pendapat pribadi tertulis juga dikumpulkan dan dikoreksi.

• Kegiatan ini dilakukan berulang-ulang sampai seluruh peserta didik mencapai kompetensi yang disyarakatkan;

• Selama proses berjalan guru melakukan penilaian, dan di akhir


juga dilakukan penilaian ter ha dap kompetensi yang dikuasai siswa, berdasarkan variasi kemampuannya.

Peserta didik dikatakan sudah menguasai kompetensi apabila ia su dah mampu menguraikan pendapat peribadinya secara runtut dan bahasa yang baik dari buku sastra yang dibacanya.

Variasi Kompetensi Peserta didik

Ketika proses pembelajaran berlangsung, guru akan mene mu kan variasi kemampuan peserta didik.

1. Ada peserta didik yang belum bisa menguraikan pendapat pribadi tentang isi buku sastra;

2. Ada peserta didik yang dapat menguraikan pendapat pribadi tentang isi buku sastra dengan bahasa lisan yang terbata-bata tapi baik dalam tulisan;

3. Ada peserta didik yang dapat menguraikan pendapat pribadi tentang isi buku sastra dengan baik dalam bahasa lisan yang belum baik dalam tulisan;

4. Ada peserta didik yang dapat menguraikan pendapat pribadi tentang isi buku sastra dengan baik dalam bahasa lisan dan tu-lisan;

5. Ada peserta didik yang dapat menguraikan pendapat pribadi secara lengkap dan baik tentang isi buku sastra dengan baik dalam bahasa lisan dan tulisan;

6. Ada peserta didik yang dapat menguraikan pendapat pribadi secara lengkap, baik, serta penguasaan materi yang baik ten-tang isi buku sastra dengan baik dalam bahasa lisan dan tu-lisan;

Dari keenam variasi kemampuan peserta didik tersebut, ma na yang oleh guru dianggap telah menguasai kompetensi?

Sesuai rumusan kompeten si nya, maka minimal peserta didik men-


guasai poin 4, di mana “peserta didik mampu menguraikan pen-dapat pribadi tentang isi buku sastra dengan baik dalam bahasa lisan dan tulisan; ”. Inilah yang disebut kriteria kompetensi mini-mal yang harus dikuasai, atau dalam istilah populer disebut Krite-ria Ketuntasan Minimal (KKM).

Makna KKM adalah janji guru bahwa peserta didik di kelasnya, minimal menguasai kemampuan tersebut.

Secara skematis dapat disajikan dalam tabel berikut:

Variasi Kemamp-uan Anak

Kemampuan Siswa “Menguraikan pendapat pribadi”

Blm Bisa

Baik lisan kurang tulisan

Kurang baik lisan baik

tulisanBaik lisan

dan tulisanBaik lisan dan tulisan, materi

lengkap

Baik lisan dan tulisan, materi lengkap dan

baik

1 v2 v3 v4 v5 v6 v

Peserta didik yang belum mencapai kriteria tersebut (1,2, dan 3), ter uta ma yang belum bisa menguraikan pendapat pribadi, terus dibimbing agar sam pai pada kri teria minimal itu. Bagi yang su-dah meng uasai, cukup didorong agar ketika menguraikan, bukan hanya lan car, jelas, runtut, baik dan benar, tetapi juga pe nampilan me narik dan penuh percaya diri.

__________


Contoh Pembelajaran di SMPKompetensi yang harus dikuasai peserta didik SMP ke las VII, mata pelajaran IPS:

KD pada KI-3 (Pengetahuan)

3.1 Memahami konsep ruang (lokasi, distribusi, potensi, iklim, bentuk muka bumi, geologis, flora, dan fauna) dan interaksi antarruang di Indonesia serta pengaruhnya terhadap kehidupan manusia dalam aspek ekonomi, sosial, budaya, dan pendidikan.


4.1 Menjelaskan konsep ruang (lokasi, distribusi, potensi, iklim, bentuk muka bumi, geologis, flora dan fauna) dan interaksi antarruang di Indonesia serta pengaruhnya terhadap kehidu-pan manusia Indonesia dalam aspek ekonomi, sosial, budaya, dan pendidikan.


Hasil belajar yang dituntut dari peserta didik setidaknya empat hal, yakni:

1. secara pengetahuan, siswa dapat MEMAHAMI konsep ruang, interaksi antar ruang, dan pengaruh ruang pada kehidupan manusia;

2. secera keterampilan: siswa dapat MENJELASKAN konsep ruang, interaksi antar ruang, dan pengaruh ruang pada ke-hidupan manusia;

Dengan mempertimbangkan Kompetensi Inti 2 dan Kompe-tensi Inti 1 yang merupakan kompetensi generik yakni sikap sosial dan sikap spiritual, maka pembelajaran juga diarahkan agar peserta didik:

3. dapat menjelaskan dengan bahasa yang baik, sopan dan san-tun;

4. dapat mengaitkan kehidupan manusia dalam dimesni ruang sebagai rasa syukur kepada Tuhan.


Materi Ajar

Yang menjadi materi ajar dalam kompetensi ini adalah konsep keruangan dalam kehidupan manusia yang meliputi lokasi, dis-tribusi (sebaran manusia, flora dan fauna), potensi, iklim, bentuk muka bumi, geologis, flora, dan fauna) dan interaksi antarruang di Indonesia serta pengaruhnya terhadap kehidupan manusia dalam aspek ekonomi, sosial, budaya, dan pendidikan.

Cara membelajarkan

Melihat hasil yang ingin dicapai tersebut, maka kegiatan pembe-lajaran harus diarahkan agar peserta didik memiliki kompetensi tersebut. Sebagai salah satu contoh tahapan pembelajaran adalah sebagai ber ikut:

1. Peserta didik diberi atau melihat peta wilayah sebagai sebuah konsep ruang;

2. Peserta didik mengidentifikasi peta berdasarkan lokasinya di bumi, kepadatan penduduk, iklim, cuaca, bentuk muka bumi, jenis flora dan fauna. Untuk memudahkan bisa berkelompok dan setiap kelompok fokus pada satu kriteria ruang. Guru mel-akukan bimbingan;

3. Peserta didik membandingkan kaitan antarruang (lokasi, dis-tribusi, potensi, iklim, bentuk muka bumi, geologis, flora, dan fauna) serta kaitannya dengan kehidupan manusia;

4. Guru melakukan pengecekan dan koreksi terhadap kemamp-uan peserta didik dalam mengelompkkan ruang dan interak-sinya;

5. Setiap peserta didik diberi kesempatan untuk menjelaskan konsep ruang, interaksi, dan hubungannya dengan kehidupan manusia (baik secara lisan dan tertulis). Guru melakukan pe-nilaian dalam proses;


6. Di akhir sesi barulah guru melakukan review kesesuaian yang dipelajari. Kegiatan dapat diulang dalam beberapa kali per-temuan dengan teknik berbeda

Variasi Kompetensi Peserta didik

Peserta didik dikatakan selesai belajar apabila sudah memahami konsep ruang baik dalam pengertian lokasi, distribusi, potensi, iklim, bentuk muka bumi, geologis, flora, dan fauna dan mampu menjelaskan konsep ruang, interaksi dan kaitan dengan kehidupan manusia. Oleh karena itu, ketika proses pembelajaran berlangsung, guru akan mene mu kan beragamnya kemampuan peserta didik.

1. Ada yang belum paham konsep ruang sama sekali;

2. Ada yang belum paham sebagian dari konsep ruang interaksi dan hubungannya dengan kehidupan manusia;

3. Ada yang sudah paham konsep ruang, interaksi dan hubun-gannya dengan kehidupan manusia tapi masih kesulitan men-jelaskannya;

4. Ada yang sudah paham konsep ruang, interaksi dan hubun-gannya dengan kehidupan manusia dan dapat menjelaskan cukup baik secara lisan;

5. Ada yang sudah paham konsep ruang, interaksi dan hubun-gannya dengan kehidupan manusia dan dapat menjelaskan cukup baik secara lisan dan teks tulis;

6. Ada yang sudah paham konsep ruang, interaksi dan hubun-gannya dengan kehidupan manusia dan dapat menjelaskan sangat baik secara lisan dan sangat baik dalam teks tulis;

Dari keanam pencapaian kompetensi peserta didik tersebut, mana yang oleh guru dianggap telah menguasai kompetensi sesuai SK? Sesuai rumusan kompeten si nya, maka minimal peserta didik men-guasai poin 4, di mana “peserta didik paham dan dapat menjelas-kan”. Inilah yang menjadi KKM pada kompetensi tersebut. Secara


skematis dapat disajikan pada tabel berikut:

Variasi Kemamp-uan Anak

Kemampuan “Menggunakan peta, atlas dan globe”

Belum paham

Paham sebagian

paham, belum bisa

menjelaskan

Paham, menjelas-kan baik

lisan

Paham, menjelaskan

baik lisan dan tulis

Paham, menjelaskan sangat baik

lisan dan tulis

1 V

2 V

3 V

4 V

5 V

6 V

Peserta didik yang belum mencapai kriteria poin 4, teru ta ma yang belum paham, dan belum bisa menjelaskan, te rus dibim bing agar sampai pada kri teria minimal itu. Bagi yang sudah menguasai, cukup didorong agar bisa men da patkan informasi keruangan yang ada pada peta, atlas dan globe se cara lebih baik bahkan dia dapat membuat peta, atlas dan globe lengkap dengan informasi keuan-gannya.

__________


Contoh Pembelajaran di SMAKompetensi yang harus dikuasai peserta didik SMA Ke las X mata pelajaran Kimia:

KD pada KI3- (Pengetahuan)

3.3 Menjelaskan konfigurasi elektron dan pola konfigurasi elektron terluar untuk setiap golongan dalam tabel periodik


4.3 Menentukan letak suatu unsur dalam tabel periodik berdasarkan konfigurasi elektron


Hasil belajar yang harus dicapai peserta didik setidaknya dua hal, yakni:

1. memiliki kemampuan melakukan “menjelaskan” (se ba gai sebuah proses kognitif). Yang dijelaskan adalah konfigura-si elektron dan pola konfigurasi elektron terluar untuk setiap golongan dalam tabel periodik; dan

2. dapat menentukan letak unsur dalam sebuah tabel periodik berdasarkan konfigurasi elektronnya.

Dengan mempertimbangkan Kompetensi Inti 2 dan Kompeten-si Inti 1 yang merupakan kompetensi generik yakni sikap so-sial dan sikap spiritual yang harus dikuasai setiap anak, maka pembelajaran juga diarahkan agar peserta didik:

3. dapat menjelaskan dengan bahasa yang baik, sopan dan san-tun;

4. dapat memahami perilaku elektron dalam unsur kimia sebagai keteraturan yang diciptakan Tuhan agar manusia berpikir.

Materi Ajar

Yang menjadi materi ajar dalam kompetensi ini adalah konfi gurasi elektron dan tabel periodik. Sumbernya dapat dari mana saja. Guru


Kimia pasti menguasai materi ini.

Cara Membelajarkan

Dengan tuntutan kompetensi tersebut, guru merancang pross pem-belajaran sesuai tuntutan KD. Sebagai contoh guru me la kukan ta-hapan pem belajaran sebagai berikut:

1. Peserta didik berulang kali menentukan konfigurasi elektron dan menentukan kulit, elektron valensi, golongan dan perioda;

2. Peserta didik diberi unsur dengan nomor atom tertentu dan menentukan golongan serta perioda dalam sistem peridik;

3. Peserta didik menyusun sistem periosik berdasarkan sebaran unsur dengan jumlah elektron tertentu;

4. Selama proses guru terus memantau siapa saja yang sudah dapat menentukan letak unur dalam sistem periodik dan siapa saja yang belum;

Peserta didik dikatakan sudah menguasai kompetensi apa bila ia dapat menentukan konfigurasi elektron, jumlah elektron terluar dan letak unsur dalam Tabel Periodik.

Ketika proses pembelajaran berlangsung, guru akan mene mu kan beragamnya kemampuan peserta didik.

1. Ada yang belum paham dalam menyusun konfigurasi elektron dalam jumlah kulit;

2. Ada yang baru dapat menyusun konfigurasi elektron dalam jumlah kulit;

3. Ada yang dapat menyusun konfigurasi elektron dalam jumlah kulit dan menentukan elektron terluar (valensi);

4. Ada yang dapat menyusun konfigurasi elektron dalam jumlah kulit dan menentukan elektron terluar dan menentukan letak golongan dalam Tabel Periodik;


5. Ada yang dapat menyusun konfigurasi elektron dalam jumlah kulit dan menentukan elektron terluar dan menentukan letak golongan dan perioda dalam Tabel Periodik;

6. Ada yang sangat memahami dalam menyusun konfigurasi ele-ktron dalam jumlah kulit dan menentukan elektron terluar dan menentukan letak golongan dan perioda dalam Tabel Periodik;

Dari keenam kondisi peserta didik, mana yang oleh guru di anggap telah menguasai kompetensi?

Sesuai rumusan kom peten si nya, maka minimal peserta didik men-guasai poin 5, di mana “peserta didik dapat menyusun konfigur-asi elektron, menentukan elektron terluar dan menentukan letak golongan dan perioda dalam Tabel Periodik”.

Variasi Kemam-puan Anak

Kemampuan konfigurasi elektron dan pola konfigurasi elektron terluar untuk setiap golongan dalam tabel periodik

Belum paham

Paham susun konfigura-si elektron dalam jumlah kulit

Paham susun konfigurasi el-ektron dalam jumlah kulit dan valensi

Paham susun konfigurasi el-ektron dalam jumlah kulit dan valensi, golongan

Paham susun konfigurasi elektron dalam jumlah kulit dan valensi, golongan, perioda

Sangat Paham susun konfigurasi elektron dalam jumlah kulit dan valensi, golongan, perioda

1 v

2 v

3 v

4 v

5 v

6 v

Peserta didik yang belum mencapai kriteria tersebut, ter utama yang belum paham, terus dibimbing agar sampai pada kri teria minimal itu. Bagi yang sudah mengu asai, cukup didorong agar menguasai


lebih lengkap lagi.

__________

Berdasarkan contoh-contoh pembelajaran di atas, semestinya da-lam proses pembelajaran tidak ada peserta didik yang tidak men-capai kriteria minimal. Adalah tugas guru untuk me mas tikan tidak ada peserta didik yang tidak mencapai kriteria kompetensi min-imal itu. Jika masih ada kompetensi peserta didik yang masih di bawah tuntutan kompetensi minimal hingga waktu tertentu, guru harus bekerja ekstra membelajarkan peserta didik tersebut agar menguasi kompe tensi yang be lum tercapai. Inilah yang disebut re-medial, yakni membe la jarkan sampai siswa kompeten.

Guru dapat menentukan “kriteria minimal” itu sesuai ke mam-puannya membelajarkan peserta didik yang paling tidak bisa, den-gan mengacu pada rumusan KD. Idealnya, kriteria minimal ha rus sesuai tuntutan KD yang disyaratkan. Ini minimal. Mengapa? Agar dalam pro ses pembelajaran, hasil yang di capai oleh semua peserta didik men capai target kompetensi sesuai KD. Bahwa ada peserta didik yang me miliki kom petensi melebihi kom petensi minimal, itu akan lebih baik. Jadi indikator penanda kompetensi peserta didik jangan berhenti sampai di standar (KD). tapi harus melampui itu, untuk memetakan peserta didik yang memiliki kompetensi di atas KD.

Akan tetapi, bisa saja guru menentukan kriteria kompetensi min-imal di bawah KD apabila terdapat berbagai kondisi yang tidak memungkinkan.

B. Mengukur Ketercapaian Kompetensi

Salah satu pertanyaan penting dalam melakukan proses pem -belajaran adalah: bagaimana seorang guru bisa tahu, apakah seo-


rang peserta didik su dah meng uasai kompetensi tertentu atau be-lum?

Dalam uraian contoh di atas, kita dapat mengelompokkan varia-si kompetensi peserta didik dalam pembelajaran. Ada yang sudah tahu ada yang belum. Ada yang sudah bisa ada yang belum. Ada yang sudah terbiasa dan ada yang belum terbiasa. Tentu kita dapat melihat tanda-tanda yang mudah dikenali apakah se seorang sudah dapat dikatakan tahu, bisa, atau terbiasa. Tan da-tanda inilah yang biasa kita sebut “Indikator”.

Pencapaian kompetensi dalam sebuah proses belajar dapat diket-ahui dari tanda-tandanya atau dari indikator pen ca paian kom-petensi.

Untuk menambah pemahaman, kita dapat membuat ilustrasi pen-yakit yang diderita sese orang. Bagaimana kita bisa me nya takan se-seorang dapat di nya takan menderita penyakit demam berdarah?

Jelas harus dilihat tanda-tandanya. Pertama, suhu badannya ting-gi. Ke dua, muncul bercak merah. Ketiga ketika kulit dite kan, tidak cepat kembali. Dan, keempat, melalui tes lab di ketahui Hb-nya san-gat rendah. Disimpulkan bahwa suhu badan tinggi, muncul bercak merah, kulit ditekan tidak kembali, dan Hb rendah adalah indika-tor penyakit demam berdarah.

Jika hanya indikator pertama yang nampak, maka belum bisa di-pastikan pasien mengalami demam berdarah. De mi kian ju ga apa-bila hanya dua indikator saja. Tapi jika keempat in dikator dinya-takan positif, maka diyakini pasien men derita penyakit de mam berdarah itu.

Demikian pula halnya dalam pencapaian kompetensi. Ter dapat beberapa indikator untuk meyakinkan bahwa pe serta didik din-yatakan kompeten. Tanda-tanda atau indikator itu harus mudah diketahui dan dapat dideteksi dengan indera. Misalnya dapat di-lihat, mudah didengar, dapat dicium, da pat dicicip, dan mudah


diraba. Atau dapat diketahui melalui hasil kerjanya, misalnya dari jawaban tes. Secara lebih lengkap terkait indikator ini akan diurai-kan pada bab selanjutnya. #


Bab 3Merumuskan Indikator

Dari uraian pada bab terdahulu, kita sudah mendapat gam-baran tentang perlunya indikator dan hubungannya de ngan

pembelajaran dan penilaian. Dalam bab ini kita akan mem ba has bagaimana membuat indikator yang dapat diterapkan dengan mu-dah dalam penilaian pembelajaran.

Indikator merupakan penanda pencapaian KD. Sedangkan Capa-ian KD sendiri dici ri kan oleh perubahan perilaku yang dapat di-ukur yang men cakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. In-dikator di kem bangkan sesuai dengan karakteristik peserta didik, mata pe lajaran, satuan pendidikan, potensi daerah dan di ru mus-kan dalam kata kerja operasional yang terukur dan/ atau dapat diobservasi.

Sebagian ahli mengatakan bahwa indikator harus terukur. Na mun sebagian lagi menyatakan bahwa indikator tidak harus selalu te-rukur, yang penting dapat diamati gejalanya (observable). Bahkan ada yang menyebut syarat lain adalah dapat ditemukan secara tidak langsung.


Semua pendapat itu baik untuk memperkaya pemikiran kita. Yang jelas, “indikator” diperlukan sebagai “tanda” apakah peserta didik sudah memiliki kompetensi yang dibelajarkan atau belum. Me-ngapa perlu ada “tanda”? Karena kompetensi yang dicapai peserta didik tidak mudah diketahui secara langsung. Misalnya, dari mana seorang guru tahu bahwa peserta didik sudah memiliki kompeten-si “dapat menje las kan sistem pernafasan mamalia”. Tentu harus ada tanda-tan danya. Apa tanda-tanda itu? Itulah yang akan diba-has dalam bab ini.

A. Fungsi Indikator

Indikator memiliki kedudukan yang sangat strategis dalam untuk mengukur ketercapaian kompetensi dalam pembelajaran. Indika-tor berfungsi sebagai berikut :

1. Pedoman dalam mengembangkan materi pembelajaran

Pengembangan materi pembelajaran harus sesuai dengan in-dikator yang dikembangkan. Indikator yang dirumuskan se-cara cermat dapat memberikan arah dalam pengembang an materi pembelajaran yang efektif sesuai dengan karakteristik mata pelajaran, potensi dan kebutuhan peserta didik, sekolah, serta lingkungan.

2. Pedoman dalam mendesain kegiatan pembelajaran

Desain pembelajaran perlu dirancang secara efektif agar kom-petensi dapat dicapai secara maksimal. Pengembangan desain pembelajaran hendaknya sesuai dengan indikator yang dikem-bangkan, karena indikator dapat memberikan gambaran ke-giatan pembelajaran yang efektif untuk mencapai kompeten-si. Indikator yang menuntut kompetensi dominan pada aspek prosedural menunjukkan agar kegiatan pembelajaran dilaku-kan tidak dengan strategi ekspositori melainkan lebih tepat


dengan strategi discovery-inquiry.

3. Pedoman dalam mengembangkan bahan ajar

Bahan ajar perlu dikembangkan oleh guru guna menunjang pencapaian kompetensi peserta didik. Pemilihan bahan ajar yang efektif harus sesuai tuntutan indikator sehingga dapat meningkatkan pencapaian kompetensi secara maksimal.

4. Pedoman dalam merancang dan melaksanakan penilaian hasil belajar

Indikator menjadi pedoman dalam merancang, melaksanakan, serta mengevaluasi hasil belajar. Rancangan penilaian mem-berikan acuan dalam menentukan bentuk dan jenis penilaian, serta pengembangan indikator penilaian. Pengembangan in-dikator penilaian harus mengacu pada indikator pencapaian yang dikembangkan sesuai dengan tuntutan KI/KD.

B. Hal yang perlu dipertimbangkan

Dalam merumuskan indikator perlu memper timbang kan:

1. tuntutan kompetensi yang dapat dilihat melalui kata kerja yang digunakan dalam KD;

2. karakteristik mata pelajaran, peserta didik, dan sekolah;

3. potensi dan kebutuhan peserta didik, masyarakat, dan ling-kungan/ daerah.

Dalam mengembangkan pembelajaran dan penilaian, terda pat dua rumusan indikator, yaitu:

1. Indikator pencapaian kompetensi yang juga dikenal sebagai in-dikator kompetensi; dan

2. Indikator soal, sebagai kisi-kisi dalam menyusun soal tes. Ada-


pun soal adalah merupakan alat untuk memastikan pencapa-ian kompetensi.

Indikator dirumuskan dalam bentuk kalimat dengan mengguna-kan kata kerja operasional. Makna kata kerja operasional di sini adalah sebuah aktivitas yang dilakukan peserta didik guna menun-jukkan kompetensinya. Rumusan indikator sekurang-kurangnya mencakup dua hal yaitu:

• tingkat pencapaian kompetensi; dan

• materi ajar yang menjadi media pencapaian kompetensi.

C. Prinsip Rumusan Indikator

Dalam menyusun indikator kompetensi sedtidaknya terdapat be-berapa prinsip yang harus dipahami. Berikut prinsip rumusan redaksional indikator:

1. Teramati

Rumusan indikator harus mencerminkan sesuatu yang dapat diamati, disaksikan atau diobservasi oleh si pendidik. Makna teramati (observable) di sini bukan hanya ditentukan oleh kata kerja operasional semata, me lainkan oleh ukuran atau gejala yang diamati.

Misalnya rumusan indikator “Menyebutkan dengan tepat jenis zat aditif dalam makanan dan minuman”, maka dalam proses pembelajaran, peserta didik harus menunjukkan aktivi-tas “menyebutkan” baik secara lisan maupun tertulis, sehingga pendidik dapat mengamati pencapaian pengetahuan peserta didik tentang zat aditif dalam makanan dan minuman.

Aktivitas “menyebutkan” ini harus diulang-ulang dengan berbagai variasi kegiatan, seperti diucapkan, ditulis, dengan


gerakan, atau karya lainnya, untuk memastikan pencapaian kompetensi dan pengetahuan peserta didik.

2. Terukur

Rumusan indikator juga harus terukur. Maknanya, dapat di-ukur tingkatan ketercapaian kompetensinya. Misalnya rumu-san indikator “Menyebutkan dengan tepat jenis zat aditif dalam makanan dan minuman”, maka yang menjadi ukuran di sini adalah tepat tidaknya jenis zat aditif dalam makanan dan minuman yang disebutkan. Maka gradasinya: tepat, belum tepat, atau tidak tepat. Target akhir dari pembelajaran adalah seluruh peserta didik dapat menyebutkan de ngan tepat.

Namun, perlu kehati-hatian kita dalam merumuskan indika-tor, jangan sampai karena memaksakan untuk terukur lalu kita mengabaikan unsur “pendidikannya”. Misalnya ketika indika-tornya “melafalkan kata dengan tepat sesuai bunyi” ternyata ada anak yang belum bisa melafalkan kata yang mengandung huruf “R”, maka hal ini tidak bisa dipaksakan.

Yang paling penting dalam rumusan indikator adalah “meng-gambarkan ciri-ciri tahapan perkembangan” sehingga kita da-pat menentukan langkah pembelajaran selanjutnya.

3. Dapat Dicapai

Yang juga tidak kalah penting dalam rumusan indikator ada-lah bahwa indikator itu harus dapat dicapai oleh peserta didik. Jangan membuat rumusan indikator yang tidak dapat dicapai. Sebagai contoh ekstrim, indikator membedakan warna tentu tidak dapat dicapai oleh anak berkebutuhan khusus yang tuna netra. Jadi, dalam hal ini indikator pun perlu disesuaikan de-ngan situasi dan kondisi peserta didik.


4. Mewakili Semua Ranah

Indikator yang baik mewakili satu kemampuan atau ranah ter-tentu. Akan tetapi, secara akumulasi semua indikator untuk satu kom petensi seyog yanya mencakup keseluruhan ranah kemam puan (penge tahuan, keterampilan, sikap).

Untuk ranah pengetahuan dapat diketahui dari respon pe-serta didik secara lisan, tertulis, atau gaya tubuh. Respon ini yang dilakukan sebagai kata kerja operasional. Indikator “menyebutkan”, “menjelaskan”, “menunjukkan”, dan lainnya menjadi cara untuk mengetahui sejauh mana pengetahuan di-miliki oleh peserta didik.

Demikian pula halnya dengan ranah keterampilan, respon da-lam bentuk aktivitas peserta didik menjadi indikator. Misal-nya “menirukan”, “mendemonstratsikan”, “mencontohkan”, “membuat” dan lain sebagainya.

Untuk sikap dapat dilihat dari hal-hal yang dapat diamati kon-sistensinya dalam jangka waktu lama. Kata operasional yang digunakan seperti, terbiasa, menerapkan atau meng amalkan. Untuk kata kerja “mengamalkan” harus di sertai de ngan “rub-rik yang jelas”, misalnya “meng amalkan kejujuran dalam kehidupan sehari-hari”. Jika ada in dikator yang seperti ini, kita harus melakukan evaluasi sesuai tuntutan kriteria ketun-tasan “pengamalan”. Kriteria ketuntatasan dapat dilihat dari rentang an mulai dari tidak pernah-jarang-kadang-kadang-se-ring-selalu.

5. Banyaknya Indikator Penanda Kompetensi

Agar kita yakin anak memiliki kompetensi yang dibelajarkan, maka anak harus menunjukkan tanda-tanda yang konsis-ten. Tentu, tanda-tandanya itu tidak hanya satu, karena tidak mungkin satu tanda saja dapat memastikan seseorang memili-


ki kemampuan yang ditunjukkan. Lebih banyak indikatornya lebih baik.

Setiap indikator umumnya hanya bisa dinilai dengan de ngan “ya” atau “tidak”; “bisa” atau “tidak”; “tepat” atau “tidak” ; atau “mencapai” atau “tidak mencapai”. Oleh karena itu guru dapat melakukan penilaian terhadap pencapaian kompetensi hanya dengan men-cek list indikator.

Banyaknya juga menunjukkan tingkatan kemampuan yang di-capai anak. Jika anak mampu di indikator pertama, kemudian dilihat pada indikator berikutnya yang lebih sulit, lebih kom-pleks, atau lebih luas. Sehingga perkembangan kemampuan anak dapat terpotret.

Meski lebih banyak indikator lebih baik, akan merepotkan kalau guru harus menyusun indikator dalam jumlah ba nyak. Prinsipnya, indikator harus lebih dari satu. Idealnya berada pada jumlah tiga hingga enam indikator penanda disesuaikan dengan karakteristik kompetensi.

6. Rumusan yang lengkap

Indikator menjadi alat agar proses pembelajaran harus ter-monitor dan terevaluasi. Dengan indikator ini tahapan-tahap-an perkembangan setiap peserta didik dapat dipertanggung-jawabkan. Inilah tujuan utama indikator dalam penilaian.

Contoh: rumusan indikator “menulis huruf”. Ini belum sem-purna sebagai rumusan indikator karena kata “menulis” ha nya menunjukkan proses, yaitu proses menulis. Agar sempurna menjadi sebuah indikator, maka rumusannya dilengkapi de-ngan “menulis huruf yang dapat dibaca”, atau menulis dan mengurutkan huruf sesuai urutan abjad, atau menulis dengan cara yang benar. Potongan kalimat “yang dapat dibaca” dan “urutan sesuai abjad”, “cara yang benar” menjadi penentu dan


batasan atau ukuran ketuntasan.

Contoh penetapan kriteria ketuntasan

KD 20% 50% 75% 100%

Menulis cerita

Menulis dan mengenal huruf

Menyusun huruf menjadi kata bermakna

Menyusun kata menjadi kalimat bermakna baik

Menyusun kalimat menjadi paragraf sesuai dengan kaidah yang berlaku

D. Langkah-Langkah Merumuskan Indikator

Banyak cara dalam merumuskan indikator penanda pencapaian kompetensi oleh peserta didik. Pada dasarnya karena bersifat “tan-da-tanda” maka indikator itu mudah, dapat diamati, dapat disaksi-kan, dan dapat diketahui dengan indera. Hanya saja, manakala di-rumuskan dalam bentuk redaksi tulisan, kerap menjadi lebih sulit.

Berikut salah satu cara mudah yang disusun berdasarkan pengala-man praktis di sekolah. Secara ringkas dapat dilakukan se perti

1 2 3 4 5 6

Pahami KD Buat Uraian KD

Susun Spek-trum kemamp-uan yang harus

dikuasai

Susun Indika-tor berjenjang

JadikanIndikator sebagai Tindak lanjut pembela-

jaran

Konsisten pada kompetensi

bukan angka

Gambar 4.1. Langkah menyusun Indikator


disajikan dalam Gambar 4.1, dan secara rinci langkah-langkah tersebut dapat dirinci sebagai berikut:

Langkah #1. Pahami Rumusan Kompetensi DasarSetiap guru harus mengetahui KD yang harus dicapai setiap ting-katan kelas yang tertuang dalam Permendikbud No. 24 tahun 2016. Dalam contoh kasus SD ini salah satu rumusan kompetensi yang harus dikuasai anak:

KD pada KI-3

(Pengetahuan yang harus dikua-sai anak)

KD pada KI-4

(Kegiatan pembelajaran hingga anak terampil melakukannya)

3.5 Menguraikan pendapat pribadi tentang isi buku sastra (cerita, dongeng, dan sebagain-ya)

4.5 Mengomunikasikan pendapat pribadi tentang isi buku sastra yang dipilih dan dibaca sendiri se-cara lisan dan tulis yang didukung oleh alasan

Dari rumusan tersebut, analisa kemampuan apa yang harus dikua-sai anak dari aspek pengetahuan (KD di KI-3) dan keterampilan (KD di KI-4).

Langkah #2. Uraiakan redaksi KD tersebut ke dalam kompo-nennya.Berdasarkan KD tersebut, uraiannya kemampuan yang harus di-kuasai anak. Contohnya, sebagai berikut:

Komponen Kandungan pada KD

Kompetensi Memahami (isi buku) dan Menguraikan (pengetahuan) serta Mengomunikasikan (keterampilan)

Konten Pendapat pribadi

Sumber /bahan belajar Isi Buku Sastra


Jadi kompetensi utamanya yang harus dikuasai anak adalah ke-mampuan “menguraikan” dan “mengomunikasikan”.

Langkah#3. Dibuat Spektrum Kemampuan sesuai kompo-nenDari masing-masing komponen kemudian ditentukan variasi pencapaian komponen tersebut. Hal ini dilakukan untuk mem-beri gambaran bagaimana proses pembelajaran dilakukan dan bagaimana teknik penilaiannya. Sebagai contoh sebagai berikut:

Komponen pada KD Spektrum kemampuan anak

Menguraikan, Belum mampu menguraikan --> mampu menguraikan

Mengomunikasikan Belum bisa mengomunikasikan-->bisa mengomunikasikan

Pendapat pribadi Bukan pendapat pribadi --> Pendapat Pribadi

Isi Buku Sastra Sesuai dengan isi buku---> Tidak sesuai

Berdasarkan spektrum kemampuan anak tersebut nampak bahwa untuk komponen “Pendapat pribadi” dan “Isi buku sastra” bersifat mutlak. Artinya, siswa harus benar-benar menyampaikan penda-pat pribadinya (bukan pendapat orang lain), dan benar pula yang disampaikan adalah isi buku sastra yang dibacanya.

Sedangkan untuk kompetensi “mengomunikasikan”, terdapat gradasi, ada anak yang belum bisa, bisa terbata-bata, bisa belum runtut, bisa runtut, bisa runtut dan lancar, bisa dan sangat baik. Gradasi ini lah yang dapat digambarkan dengan nilai.

Demikian pula kompetensi “menguraikan” terdapat gradasi, ada anak belum bisa menguraikan, bisa belum terurai lengkap, bisa ter-urai lengkap, bisa terurai rinci, bisa terurai rinci sesuai kronologi.

Indikator pengetahuan (menguraikan) dan indikator keterampil-an (mengomunikasikan) dapat saja dibedakan. Sehingga didapat deskripsi kemampuan anak secara pengetahuan dan keterampilan. Sehingga --jika dibutuhkan-- terdapat dua “nilai angka”. Yakni


nilai pengetahuan dan nilai keterampilan.

Langkah#4. Susun Indikator Pencapaian Kompetensi dan lang kah guru untuk mengetahui pencapaian tersebut.Berdasarkan variasi kemampuan siswa tersebut kemudian disusun tanda-tanda pencapaian kemampuan siswa secara pengetahuan dan keterampilan.

Conton indikator ketercapaian “Pengetahuan” sebagai berikut:

No. Indikator Pencapaian Kom petensi “Menguraikan” yang ditunjukkan peserta didik*

Cara melihat tanda-tanda:

Lisan Tulis

1 menyebutkan identitas buku/karya sastra dengan benar

Peserta didik berbicara se-cara ber gantian menguraikan isi buku yang dibaca. Guru memegang daftar ceklist.

Peserta didik menuliskan uraian isi buku yang dibaca Hasil tulisan dinilai dengan rubrik ceklist (terlampir)

2 menjelaskan tema isi buku/karya sastra (daftar isi) sesuai dengan buku

3 menguraikan alur isi buku/karya sastra (daftar isi) sesuai dengan buku

4 menguraikan pendapat pribadi terhadap tema buku dimaksud dengan logis

5 menguraikan pendapat pribadi terhadap alur isi buku dimaksud dengan logis

6 menjelaskan alasan terhadap pendapat pribadi dimaksud secara rasional

* Pastikan siswa membaca buku sastra dan menyampaikan pendapat pribadi.

Indikator ini dapat dijadikan daftar ceklist capaian kompetensi seti ap siswa untuk memudahkan melihat sebaran capaian kompe-tensi pada peserta didik.


Contoh indikator ketercapaian “Keterampilan” adalah sebagai berikut:

No. Indikator Pencapaian Kom petensi “Mengomunikasi-kan” yang ditunjukkan peserta didik*

Cara melihat tanda-tanda:

Lisan Tulis

1 menguraikan isi buku dengan ucapan yang lan car dan jelas; (tulisan yang baik)

Peserta didik berbicara se-cara ber gantian menguraikan isi buku yang dibaca. Guru memegang daftar ceklis.

Peserta didik menuliskan uraian isi buku yang dibaca Hasil tulisan dinilai dengan rubrik ceklist (terlampir)

2 menguraikan isi buku dengan uraian rinci; (tulisan terinci)

3 menguraikan isi buku dengan runtut; (tulisan yang runtut)

4 menguraikan isi buku dengan ucapan yang lan car, jelas, dan runtut, dengan bahasa yang baik; (tulisan yang baik, benar, alur runtut)

5 menguraikan isi buku dengan ucapan yang lan car, jelas, dan runtut, dengan bahasa yang baik dan menarik; (tulisan yang baik, benar, alur runtut dan menarik)

6 menguraikan isi buku dengan ucapan yang lan car, jelas, dan runtut, dengan bahasa yang baik dan menarik dan penuh percaya diri; (tulisan yang baik, benar, alur runtut menarik dan enak dibaca)

* Pastikan siswa membaca buku sastra dan menyampaikan pendapat pribadi.

Adapun contoh format ceklist pada ranah Keterampilan dapat di-buat seperti contoh berikut:

Daftar Ceklist Uraian secara Lisan:

No Nama

Indikator Menguraikan pendapat pribadi terhadap isi buku sastra (Lisan):

Menguraikan dengan lacar jelas

Rinci Runtut Bahasa baik Menarik Percaya

diri

1 Nama1 v v v

2 Nama2 v v v v v v


No Nama

Indikator Menguraikan pendapat pribadi terhadap isi buku sastra (Lisan):

Menguraikan dengan lacar jelas

Rinci Runtut Bahasa baik Menarik Percaya

diri

3 Nama3 v v v v

4 Dst...

Rubrik naskah Uraian (tertulis):

No NamaIndikator Menguraikan pendapat pribadi terhadap isi buku sastra (Tulis):

Bahasa mengalir Rinci Runtut Bahasa

baikTulisan

MenarikEnak

dibaca

1 Nama1 v v v

2 Nama2 v v v v v v

3 Nama3 v v v v

4 Dst...

Dari ceklist tersebut dapat disimpulkan bahwa Nama2 dan Nama3 yang telah mencapai KKM. Bahkan Nama2 telah melampui ke-mampuan yang disyaratkan. Sementara Nama1 belum mencapai KKM. Berdasarkan data yang diperoleh dalam proses pembelaja-ran ini diketahui kondisi kemampuan siswa yang beragam. Di si-nilah, guru berperan melakukan koreksi, per baikan dan bimbing an kepada peserta didik.

Langkah #5. Penggunaan Indikator dalam Proses Pembela-jaran Berdasarkan hasil penilaian terhadap pencapaian kom pe tensi ber-dasarkan indikator, akan diperoleh kondisi siswa yang berbeda-be-da. Untuk itu perlu dilakukan tindak lanjut dalam proses pembela-jaran yang dilakukan oleh guru. Khususnya kepada peserta didik


yang belum mencapai KKM. Berikut kondisi siswa dan tindak lan-jut yang dilakukan guru:

No. Tanda-tanda Pencapaian Kom petensi* Tindak lanjut

1 Peserta didik belum mampu memahami isi buku

Dampingi dan bimbing agar peserta didik memahami isu buku sastra

2 Peserta didik belum mampu mengungkap-kan pendapat pribadi

Dampingi dan bimbing agar peserta didik terbiasa mengemukakan pendapat pribadi

3 Peserta didik mampu menguraikan pendapat pribadi tentang isi buku dengan ucapan yang lan car dan jelas;

Dampingi dan bimbing agar peserta didik terbiasa mengemukakan pendapat pribadi dengan lancar dan jelas;

4 Peserta didik mampu menguraikan pendapat pribadi tentang isi buku dengan uraian rinci;

Dampingi dan bimbing agar peserta didik terbiasa mengemukakan pendapat pribadi dengan rinci;

5 Peserta didik mampu menguraikan pendapat pribadi tentang isi buku dengan bahasa yang runtut;

Dampingi dan bimbing agar peserta didik terbiasa mengemukakan pendapat pribadi runtut;

6 Peserta didik mampu menguraikan pendapat pribadi tentang isi buku bahasa yang baik;

Dampingi dan bimbing agar peserta didik terbiasa mengemukakan pendapat pribadi dengan bahasa yang baik;

7 Peserta didik mampu menguraikan isi buku dengan ucapan kata-kata yang menarik;

Dampingi dan bimbing agar peserta didik terbiasa mengemukakan pendapat pribadi dengan bahasa yang baik dan menarik;

8 Peserta didik mampu menguraikan isi buku dengan penuh percaya diri;

Dampingi dan bimbing agar peserta didik terbiasa mengemukakan pendapat pribadi dengan penuh percaya diri;

Proses pembelajaran ini terus berlangsung hingga peserta didik menguasai kriteria kompetensi minimal yang di sya ratkan. Krite-ria seperti apa yang dianggap mencapai mi ni mal, ditentukan oleh guru setelah melihat kemampuan anak sesuai indikator.

Jika rumusan indikator digabung antara dua ranah, rumusannya bisa seperti ini:


No. Tanda-tanda Pencapaian Kom petensi Ya/Tidak Ket

1 Menyampaikan pendapat pribadi tentang isi buku sastra dengan yang lan car dan jelas;

2 Merinci pendapat pribadi tentang isi buku sastra dengan uraian yang lancar dan jelas;

3 Menguraikan pendapat pribadi tentang isi buku sastra dengan lancar, jelas dan runtut;

KKM

4 Menguraikan pendapat pribadi tentang isi buku sastra dengan lancar, jelas runtut dan baik;

5 Menguraikan isi buku sastra dengan lancar, jelas dan runtut baik dan kata-kata yang menarik;

6 Menguraikan isi buku sastra dengan lancar, jelas, runtut, baik dengan kata-kata yang menarik; dan penuh percaya diri

Langkah#6. Jaga konsistensi capaian kompetensi bukan capaian angka.Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) adalah capaian kompetensi yang harus dikuasai peserta didik. Ingat! Bukan capaian angka, tapi capaian kompetensi. Dalam hal ini yang di maksud KKM ada-lah “Peserta didik mampu menguraikan pendapat pribadi ten-tang isi buku sastra dengan uraian rinci.” Itulah kriteria ke mam-puan minimal yang harus dikuasai peserta didik. Jika siswa belum menguasai kompetensi itu, maka belum mencapai KKM.

Kriteria itulah yang kemudian dikonversi ke angka. Berapa ang-kanya, silahkan guru yang menentukan, misalnya de ngan pembo-botan. Katakanlah angka untuk KKM itu bobotnya “70”. Jadi an-daikan peserta didik dikatakan memiliki nilai 70 berarti “Peserta didik mampu menguraikan pendapat pribadi tentang isi buku sastra den-gan uraian rinci.” (Lebih rinci lihat bagian penilaian).

Bisa saja kemampuan peserta didik ternyata di atas kriteria mini-mal, misalnya peserta didik bisa menjelaskan secara menarik tentu


nilainya lebih tinggi. Apalagi kalau selain menarik juga penuh per-caya diri.

Hal ini bermakna bahwa kriteria pencapaian kompetensi mi nimal adalah “kewajiban guru” untuk membuat peserta di dik yang pa-ling tidak bisa, untuk mencapai kemampuan ter sebut. Jadi, guru lah yang harus bekerja keras mem bim bing siswa mencapai kriteria pencapaian kompetensi minim al.

E. Membuat Urutan Indikator

Agar tidak membingungkan dalam menyusun indikator, harus di-pahami bahwa yang terpenting dari sebuah indikator adalah perta-ma, dapat menunjukkan “ada” atau “tidak” kemampuan tertentu dalam diri peserta didik.

Kedua, jika dapat diyakini “ada” maka perlu tanda lanjutan apa-kah kemampuan itu “rendah” atau “tinggi”, “sederhana” atau “kompleks”, “kecil” atau “besar”, dan ber bagai tingkatan lain sesu-ai tuntutan pembelajaran.

Hal ini untuk menjaga agar indikator-indikator yang diru muskan dapat dijadikan “barometer” ketercapaian kom petensi. Namun yang perlu diwaspadai, jangan sampai in dikator justru membatasi dan menghilangkan makna “pendidikan”. Seringkali guru terje-bak dalam pemikiran demikian, sehingga penilaian hanya merupa-kan proses statistik, hilang makna pendidikan.

1. Bertahap dari Mudah ke Sulit

Misalnya:

(1) Menjumlahkan bilangan satuan dengan tepat(2) Menjumlahkan bilangan puluhan dengan tepat(3) Menjumlahkan bilangan ratusan dengan tepat


2. Bertahap dari Sempit ke Luas

Misalnya:

(1) Menjelaskan dengan rinci potensi alam di desamu(2) Menjelaskan dengan rinci potensi alam di kecamatanmu(3) Menjelaskan dengan rinci potensi alam di kabupatenmu

3. Dari sederhana ke kompleks

Misalnya:

(1) Menghitung dengan tepat luas segiempat(2) Menghitung dengan tepat luas segilima(3) Menghitung dengan tepat luas segidelapan

4. Sejajar

Misalnya:

(1) Menjelaskan konsep model atom Dalton(2) Menjelaskan konsep model atom Thomson(3) Menjelaskan konsep model atom Rutherford(4) Menjelaskan konsep model atom Bohr(5) Menjelaskan konsep model atom Mekanika Gelombang

Sebagai bahan referensi dalam menyusun indikator, dapat meru-juk pada berbagai sumber pendukung. Dalam buku ini disajikan bahan referensi berupa tingkatan kompetensi dalam ranah penge-tahuan, keterampilan dan sikap pada Bab V.

F. Menentukan Kriteria Kompetensi Minimal (KKM)

Setelah melalui proses belajar, setiap peserta didik pasti memiliki capaian kompetensi yang berbeda-beda. Tidak mungkin semuan-ya menunjukkan kemampuan yang sama. Pastilah berlaku Kurva


Normal. Mi salnya ada 10% anak yang menguasai minimal, 10% maksimal, selebihnya rata-rata. Karena hal ini berlaku alamiah, maka, dalam pro ses pembelajaran yang harus menjadi perhatian ekstra adalah anak-anak yang 10% minimal itu. Adapun untuk 10% maksimal perlu diberi tantangan yang lebih tinggi. Demikian pula yang rata-rata dapat melakukan variasi pembelajaran agar tidak bosan.

Khusus bagi yang 10% minimal memang harus mendapat perha-tian ekstra agar mereka mencapai kompetensi minimal sebagai bekal hidup kelak. Paling tidak mencapai KKM. Dan itu tugas guru untuk membuat anak mencapai KKM.

Misalnya apabila seluruh siswa belajar berhitung, maka ada 10% anak yang mampu berhitung secara cepat hingga angka pecahan dan desimal. Lalu ada 10% yang belum bisa berhitung, dan selebih-nya rata-rata. Maka, dalam pembelajaran harus dipastikan 10% yang tidak bisa itu setidaknya bisa berhitung tambah-kurang-ka-li-bagi untuk bilangan bulat. Inilah kompetensi minimal. Ingat KKM itu bukan angka.#


Bab 4Keterkaitan antara

Indikator dan Nilai angka

Tentu akan sangat sulit manakala semua pencapaian kom petensi disajikan dalam bentuk rumusan deskripsi. Bayangkan setiap

pencapaian kompetensi disampaikan dalam bentuk rumusan kali-mat. Berapa banyak kompetensi per mata pelajaran, dan berapa banyak mata pelajaran yang dibelajarkan. Tentu akan sangat sulit merumuskan capaian anak dalam bentuk deskripsi yang sesuai.

Untuk memudahkan, biasanya digunakan angka. Angka ini ber-fungsi sebagai penanda capaian kompetensi. Angka tinggi berarti anak lebih kompeten dibanding angka rendah. Namun selama ini, kita tida pernah ya kin, angka 8 yang diperoleh anak menjadi pe-tunjuk bahwa dia lebih kompeten dibanding yang dapat angka 6. Kita hanya yakin, ketika ulangan/tes anak yang nilainya 8 menye-lesaikan soal lebih baik.

Angka dalam pencapaian kompetensi sebenarnya hanya petujuk pada indikator mana yang dicapai. Karena bentuknya angka, maka akan lebih mudah untuk diga bungkan dalam satu mata pelaja-ran, dan hasilnya menjadi satu angka. Dengan istilah lain disebut dikuantifikasi. Tapi angka tidak kehilangan makna sebagai gam-


baran kompetensi.

Jadi angka itu harus bisa bicara. Angka bisa menjelaskan sejauh mana kompetensi yang dicapai oleh peserta didik. Sangat jelas di sini bahwa angka yang diperoleh peserta didik itu men cerminkan pencapaian kompetensi, bukan persentasi soal yang dijawab de-ngan benar.

Semestinya nilai angka yang menunjukkan ketercapaian kompe-tensi dalam pembelajaran, tidak bisa hanya diten tukan oleh satu kali tes tulis. Karena tidak semua kompetensi dapat diukur mel-alui tes tulis. Ketika kompetensi yang dituntut adalah kemampuan berbicara, maka alat tesnya lisan. Di sinilah pentingnya indikator dalam penilaian hasil berajar.

A. Manfaat Indikator dalam Penilaian

Dalam penilaian hasil belajar, indikator ketercapaian kompetensi memberi bermanfaat bagi semua pihak. Di antaranya, sebagai beri-kut:

1. Bermanfaat bagi guru dalam mengembangkan kisi-kisi penila-ian yang dilakukan melalui tes (tes tertulis seperti ulangan ha-rian, ulangan tengah semester, dan ulangan akhir semester, tes praktik, dan/atau tes perbuatan) maupun non-tes atau penila-ian dalam proses pembelajaran.

2. Bermanfaat bagi peserta didik dalam mempersiapkan diri mengikuti penilaian tes maupun non-tes. Dengan demikian pe-serta didik dapat melakukan self assessment untuk mengukur kemampuan diri sebelum mengikuti penilaian sesungguhnya.

3. Bermanfaat bagi pimpinan sekolah dalam memantau dan meng evaluasi keterlaksanaan pembelajaran dan penilaian di kelas.


4. Bermanfaat bagi orang tua dan masyarakat dalam upaya men-dorong pencapaian kompetensi peserta didik lebih maksimal.

B. Indikator Ibarat Anak Tangga

Indikator adalah tanda-tanda pencapaian kompetensi yang dapat dilihat dari peserta didik. Mirip anak tangga, indikator disusun dari yang termudah hingga yang tersulit. Dengan demikian maka tidak mungkin anak meloncat anak tangga. Sebagai ilustrasi dapat dilihat pada Gambar 4.1.

Kompetensi: “Peserta didik mampu menulis ceritera berdasarkan pengalaman pribadi.”

Gambar 4.1. Anak tangga indikator kompetensi.


Tanda-tanda kemampuan anak dibagi menjadi enam indikator dari yang termudah, yakni “Menulis kata bermakna dalam Bahasa Indonesia baku” hingga yang tersulit “Menuangkan pengalaman pribadi menjadi cerita menarik dan unik dan layak muat media se-cara runtut, dengan bahasa yang baik dan benar.”

Lalu setiap indikator dibobotkan oleh guru dengan angka yang di-tentukan sendiri secara bebas. Yang terpenting, setiap anak yang mempelajari kompetensi tersebut dapat dinilai dengan kriteria yang sama, sehingga tidak ada anak yang dirugikan.

Setiap tahapan memiliki bobot. Guru bisa menentukan sendiri bo-bot itu sesuai dengan berbagai faktor. Dengan demikian, perkem-bangan kemampuan anak akan diukur dengan indikator yang sama dengan bobot tertentu. Dengan demikian, nilai angka yang dicapai anak merupakan cerminan dari kompetensi yang ia kuasai. Makin tinggi kemampuan, otomatis makin tinggi nilainya. Dalam hal ini, nilai angka menjadi cermin dari kompetensi yang ia kuasai.

Sebagai gambaran sebagai berikut:

No Nama Indikator dan bobot

menulis kata ber-makna dengan baik dan

benar

menulis kata

menjadi kalimat

ber-makna

baik dan benar

menulis kalimat menjadi

alinea ber-

makna baik dan

benar

menuang-kan pe-ngalaman pribadi menjadi kaliman bermakna

menuang-kan pe-

ngalaman pribadi

menjadi cerita runtut

menuang-kan pe-

ngalaman pribadi

menjadi cerita runtut

menarik

20% 20% 20% 10% 10% 10%

1 Nama1 V V

2 Nama2 V V V V V

3 Nama3 V V V V

4 Nama4 V V V

5 Dst


Dengan menceklist daftar indikator ini maka setiap ceklist da pat diketahui bobotnya. Berarti dapat diketahui angkanya. De ngan de-mikian nilai angka yang diperoleh anak adalah gambaran capaian kompetensi yang dikuasainya.

Dari ceklist ini dapat diketahui nilai angka setiap anak, berdasar-kan bobot. Nama1 40, nama2 80, nama3 70, dan nama4 60. Dari capaian itu yang mencapai dan melebihi KKM hanya nama2 dan nama3. Dari tiap kompetensi, akhrinya diperoleh angka, yang dapat mencerminkan capaian masing-masing peserta didik sesuai indikator. Angka ini sebenarnya hanya simbol sebagai referensi ca-pain kompetensi. Jadi, angka matematis itu sebenarnya rumusan singkat dari deskripsi sebuah capaian kompetensi.

Sebagai contoh tabel di atas, berarti.

Angka 40 bermakna “anak baru dapat menulis kata menjadi kali-mat bermakna baik dan benar”.

Angka 60 bermakna “anak baru dapat menulis kalimat menjadi alinea bermakna baik dan benar”.

Angka 70 bermakna “anak sudah dapat menuangkan pe ngalaman pribadi menjadi kaliman bermakna”. Dan seterusnya.

Dengan demikian, maka dapat dipastikan setiap tambahan nilai adalah peningkatan kompetensi. Dan hal yang berbeda, rumusan capaian kompetensi itu akan sangat mudah diketahui oleh guru. Sehingga menulis deskripsi tidak meraba-raba.

Yang terpenting guru menceklist setelah yakin anak menunjuk-kan indikator tersebut. Caranya dapat dilihat dari proses belajar, diperkuat dengan hasil tes, dan diuji dengan berbagai alat tes lain yang sesuai. Jadi tidak hanya menyandarkan pada hasil tes tulis. Ketika dituntut “panjang” maka alat ukurnya meteran. Ketika yang dituntut suhu, maka alat ukurnya termometer. Ketika yang dituntut berat maka alat ukurnya timbangan. Jangan salah meng-gunakan alat ukur.


C. Melahirkan Satu Angka

Dalam satu semester biasanya terdapat beberapa paket kompe-tensi yang harus dikuasai. Lalu bagaimana untuk mendapatkan satu nilai tiap mata pelajaran? Padahal kita tahu, kompetensi satu dengan yang lain tidak bisa diambil rata-rata (kecuali dalam kasus kompetensi yang sejajar). Misalnya, kemampuan mengendarai se-peda dengan mengendarai mobil. Tidak bisa dirata-rata sebagai kemampuan mengendarai kendaraan.

Yang paling mungkin dilakukan adalah dengan pembobotan. Da-lam satu semester terdapat berapa KD, kemudian masing-masing dibobotkan. Sehingga nilai akhir merupakan akumulasi antara capaian tiap kompetensi (berdasarkan ceklist indikator) dikalikan dengan bobotnya. Sehingga angka yang diperoleh lebih obyektif.

Contoh rekapitulasi nilai tiap kompetensi di akhir proses pembe-lajaran:

No Nama Mapel ... Semester ... Nilai AKhir

KD 3.1 KD 3.2 KD 3.3 KD 3.4

20% 20% 30% 30%

1 Nama1 60 70 80 60 68

2 Nama2 80 65 60 75 70

3 Nama3 75 65 85 66 73

4 Nama4 95 70 78 90 83

5 Dst

Kerapkali ada pertanyaan begini. Setiap guru, meskipun di mapel sama memiliki rumusan indikator berbeda, berarti capaian kompe-tensi anak juga berbeda? Berarti tidak ajeg juga?

Pada prinsipnya, sepanjang mengacunya pada rumusan KD, in-dikator semestinya akan merujuk pada KD dan tidak jauh melen-ceng. Kecuali guru tidak menguasai cara merumuskan KD.


Lalu, ada juga pertanyaan, karena penentuan bobot bisa berbeda tiap sekolah maka nilai 7 di satu sekolah deskripsinya bisa berbeda di sekolah lain? Berarti capaian kompetensinya juga berbeda?

Untuk hal ini, kita semua tahu, sekarang pun angka 7 di satu se-kolah berbeda dengan 7 di sekolah lain. Bahkan dalam kondisi se-karang 7 pada satu anak pun berbeda dengan anak lain di sekolah yang sama dan tidak bisa dipastikan mengacu tanda-tanda yang sama.

Dengan menggunakan indikator, maka dipastikan penilaian guru di satu sekolah mengacu pada kriteria (indikator) yang sama, se-hingga di satu sekolah deskripsi kemampuan setiap siswa konsis-ten dan mengacu pada standar yang sama.

Dari sini, jelas bahwa nilai angka dapat menjadi potret kompeten-si secara obyektif. Ketika diketahui anak memiliki nilai angka ter-tentu, maka deskripsinya pun sudah dapat diketahui. Selama ini, karena nilai angkanya diperoleh dari test soal, maka angka dapat diperoleh sebagai kemampuan anak menyelesaikan soal. Dalam kasus demikian, deskripsinya menjadi sangat sukar ditentukan.

Dengan cara ini, karena deskripsi tiap KD sudah jelas, maka deskripsi tiap kompetensi juga menjadi mudah. Dengan dukung-an aplikasi pengolah data sederhana saja (Excel) pengolahan nilai rapor menjadi sangat mudah dan tidak menyita waktu guru.

Dengan pola ceklist indikator, hal itu lebih nyata. Hanya saja ketika menceklist, guru harus “yakin betul” terhadap kemampuan anak. Jangan asal contreng. Oleh karena itu dibutuhkan beragam alat test yang dapat memastikan. Alat tes ini, bisa dalam belum menulis spontan, menulis sebagai tugas, dan lain sebagainya, secara ber-ulang-ulang. Tes dengan soal pun dapat dilakukan, tapi hasilnya tidak langsung sebagai “nilai” capaian kompetensi.

Dengan pola ceklist ini, tidak bisa satu kali melakukan tes langsung ceklis. Oleh karena itu, penilaian yang paling sesuai dilakukan di


dalam proses pembelajaran. Ulangan di akhir lebih sebagai upaya untuk meyakinkan atau mengkonfirmasi kompetensi yang dicapai di dalam proses.

Untuk meyakinkan guru ketika melakukan ceklist terhadap in-dikator, guru dapat melakukan berbagai alat tes yang sesuai, bisa lisan, tulis, dengan soal paper and pencil test, dengan ulangan ber-basis komputer, projek, dan lain sebagainya, sesuai karakteristik kompetensinya. #


Bab 5Rujukan dalam

Merumuskan Indikator

Sangatlah mustahil mengukur ketercapaian kompetensi tan pa mengetahui tanda-tandanya. Oleh ka re na itu, bagaimana cara

mengetahui tanda-tanda (indikator) pencapaian kom pe tensi ha-ruslah dikuasai oleh seorang pendidik.

Dalam membuat indikator ketercapaian kompetensi, maka bekal pengetahuan terkait dengan tiga ranah dalam pendidikan, yakni ranah pengetahuan, keterampilan dan sikap. Para ahli pendidi-kan telah menyusun tingkatan dalam kemampuan pada ketiga ra-nah tersebut. Benyamin Samuel Bloom misalnya se jak 1956 telah meluncurkan apa yang populer sebagai Taksonomi Bloom sebagai urutan dalam ranah berpikir kog nitif. Konsep ini hingga kini terus disempurnakan.

Sedangkan dalam ranah psikomotorik (keterampilan) kita men-genal Krath wol, dan Ranah Afektif oleh Harrow. Sebagai bahan referensi, dalam buku ini akan mengupas tingkatan kemampuan dalam pembelajaran itu dari sumber buku A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assesing: A Revi sion of Bloom’s Taxonomy of Educatioanl Objectives tanpa mengesampingkan sumber yang lain.


A. Ranah Pengetahuan

Dalam sebuah Konferensi Asosiasi Psikolog Amerika, pada awal dekade 1950-an, Benyamin Samuel Bloom dan kawan-kawan mengemukakan bahwa dari evaluasi hasil belajar di sekolah, tern-yata persentase terbanyak butir soal yang diajukan hanya memin-ta peserta didik untuk mengutarakan hapalan mereka. Ini sebuah hal yang menarik perhatian. Menurut Bloom, hapalan sebenarnya merupakan tingkat te rendah dalam kemampuan berpikir (thinking behaviors). Ma sih banyak level lain yang lebih tinggi yang harus di-capai agar proses pembelajaran dapat menghasilkan peserta didik yang kompeten di bidangnya.

Barulah pada tahun 1956, Bloom, Englehart, Furst, Hill dan Krath-wohl mengenalkan kerangka konsep kemampuan berpikir yang dinamakan Taxonomy Bloom. Taksonomi Bloom adalah struktur hi-erarkhi yang mengidentifikasikan kemam puan berpikir mulai dari tingkat rendah hingga tinggi.

Untuk mencapai tujuan lebih tinggi, level yang rendah harus dipe-nuhi lebih dulu. Dalam kerangka konsep ini, tujuan pendidikan oleh Bloom dibagi menjadi tiga domain/ranah kemampuan intele-ktual (intellectual behaviors) yaitu kognitif, afektif dan psikomotorik.

1. Proses Kognitif Pada awalnya, Bloom mengurutkan kemampuan berpikir (proses kognitif) ini ke dalam enam level, yaitu: (1) knowledge (pengeta-huan), (2) compre hen sion (pemahaman atau persepsi), (3) application (penerapan), (4) analysis (penguraian atau pen jabaran), (5) synthesis (pema duan), dan (6) evaluation (pe nilaian).

Namun karena ada hal yang tidak konsisten dalam level 1 yakni pengetahuan, konsep ini ke mu dian direvisi oleh Lorin W. An der-son dan David R. Krathwohl pada 2001 dalam buku nya A Taxono-my for Learning, Teaching, and Assesing: A Revi sion of Bloom’s Taxono-


my of Educatioanl Objectives.

Hasil revisi ini kemudian dikenal dengan Taksonomi Bloom-An-derson-Krathwol dengan tetap enam tingkatan, tapi mengalami beberapa perubahan. Proses kognitif level 1 yang semula “peng-etahuan” diubah menjadi mengingat. Demikian pula “mensintesa” (level 5) dihilangkan, dan ada penam bahan level tertinggi (level 6) yakni “mencipta”. Sehingga Taksonomi Bloom-Anderson-Krath-wol sebagai berikut:

Meng ingat—Memahami—Menerapkan—Menganalisis— Mengeva lu asi—Mencipta.

Secara skematis Taksonomi Bloom-Anderson-Krathwol se perti disajikan pada Tabel 1. Secara terurai, enam tingkatan proses kog-nitif tersebut dapat di je laskan sebagai berikut:

MENGINGATMengingat adalah proses berpikir untuk memanggil kem bali pe-nge tahuan yang relevan dari memori jangka pan jang. Terdapat proses yang terkait mengingat, yakni:

a. Mengenal/ mengidentifikasi

Menempatkan pengetahuan di memori jangka panjang kon-sisten dengan materi yang diajarkan.

Contoh:

• Mengenal bahwa sudut siku-siku besarnya 90o.

• Mengenal tanggal penting sejarah Indonesia

• Mengenal simbol: p, log, v

b. Mengingat/ memanggil kembali

Menelusuri pengetahuan yang relevan dalam memori jangka panjang. Biasanya mengingat sesuatu yang telah dikenal sebe-lumnya.


Tabel 5.1. Taksonomi Anderson dan Krathwohl

Tingkatan Tingkatan Berpikir Spektrum KomunikasiBerpikir Tingkat tinggi (HOTS)

Mencipta Menggeneralisasikan, merancang, memproduksi, merencanakan kembali.

Negosiasi, Memodera-tori, Kolaborasi.

Mengevaluasi Mengecek, mengkritisi hipote-sa, eksperimen

Bertemu dengan jaringan/mendiskusikan, berkomentar, berdebat.

Menganalisis Memberi atribut, mengorgani-sasikan, mengintegrasikan, mensahihkan

Menanyakan, meninjau ulang

Menerapkan Menjalankan prosedur, Mengimplementasikan, menye-barkan.

Posting, blogging, menjawab

Memahami/mengerti Mengklasifikasikan, memban-dingkan, menginterpretasikan, berpendapat

Bercakap, Menyumbang, networking,

Mengingat Mengenali, memanggil kembali, mendeskripsikan, mengidentifikasi

Menulis teks, mengirim pesan singkat, berbicara

Berpikir Tingkat Rendah (LOTS)

Lorin W. An der son dan David R. Krathwohl ( 2001)

Contoh:

• Mengingat bahwa sudut siku-siku besarnya 90o.

• Mengingat tanggal penting sejarah Indonesia dan tokoh yang terlibat;

• Mengingat simbol: p, log, v

MEMAHAMI/MENGERTIMengerti adalah mengkonstruksi makna dari pesan pem be lajaran,


termasuk komunikasi lisan, tertulis, dan grafis. Be berapa proses kognitif terkait “Mengerti” adalah se ba gai berikut:

a. Menginterpretasikan

Contoh:

• Menginterpretasikan diagram garis yang di sajikan. Jika mengarah ke atas berarti naik, jika ke bawah berarti turun, jika naik turun berarti fluktuasi.

• Menginterpretasikan jika pH 3 berarti asam.

• Menginterpretasikan jika tekanan darah di atas 100/120 maka tergolong darah tinggi.

b. Memberikan contoh

Contoh:

• Memberikan contoh bilangan bulat.

• Memberi contoh tanaman berakar tunggang.

• Memberi contoh hewan yang bisa terbang.

• Memberi contoh sikap yang menunjukkan kerja keras.

• Memberi contoh makhluk mikro.

c. Mengklasifikasikan

Contoh:

• Mengklasifikasikan beberapa bangun segitiga dan persegi panjang.

• Mengelompokkan sekumpulan bilangan dalam bi langan bulat dan pecahan.

• Mengelompokkan hewan bertelur dan beranak.

• Mengelompokkan tanaman berdasarkan bentuk daun.

d. Merangkum

Contoh:

• Merangkum sifat-sifat yang dimiliki oleh makh luk hidup.


• Merangkum proses fotosintesis.

• Merangkum sejarah Kerajaan secara kronologis.

e. Menyimpulkan

Contoh:

• Menyimpulkan bahwa segitiga sama kaki, dua sisinya memiliki panjang yang sama.

• Menyimpulkan bah wa panjang sisi miring segitiga siku-si-ku adalah akar dari penjumlahan kuadrat dua sisi lainnya.

• Me nyimpulkan bahwa tumbuhan mengeluarkan oksi gen yang dibutuhkan oleh manusia.

• Menyimpulkan bahwa sampah plastik itu merusak ling-kungan.

f. Membandingkan

Contoh:

• Membandingkan jarak dari sekolah ke rumah masing-ma-sing.

• Membandingkan bilangan 0,35 dan 1/4.

• Membandingkan bilangan satuan baku dan satuan tidak baku.

• Membandingkan cara tanam kon vensional dan hidropo-nik.

• Membandingkan ke un tungan berjualan di pasar dan di pinggir jalan.

• Mem bandingkan antara rajin dan malas.

g. Menjelaskan

Contoh:

• Menjelaskan mengapa dua bangun datar kong ruen atau tidak.

• Menjelaskan mengapa kita tidak boleh membuang sampah


sembarangan.

• Menjelaskan mengapa elektron berkeliling mengitari inti atom.

MENERAPKAN/MENGAPLIKASIKAN Mengaplikasikan adalah melaksanakan atau meng gu na kan pro-sedur dalam situasi tertentu (yang diberikan). Be berapa proses kognitif terkait “Mengaplikasikan” adalah se ba gai berikut:

a. Mengelola/Melakukan:

Menggunakan prosedur yang sudah dipelajari dalam kon disi yang berbeda

Contoh:

• Menggunakan rumus dalam menghitung vo lu me tabung yang sudah diketahui luas alas dan ting ginya.

• Menggunakan perbandingan untuk menentukan tinggi tiang bendera berdasarkan panjang bayangan.

• Menggunakan tepung singkong dalam pembuatan roti.

b. Mengimplementasikan

Menggunakan prosedur/langkah-langkah yang dipejari da-lam satu pekerjaan.

Contoh:

• Menggunakan integral untuk menentukan luas daerah ter-tentu.

• Menggunakan prinsip destilasi dalam membuat minyak atsiri.

• Menggunakan prinsip hidro ponik dalam budidaya sayu-ran.


MENGANALISISMenganalisis adalah memecah materi ke dalam bagian-bagian pe nyusunnya, dan menentukan bagaimana bagian-bagian terse-but saling berhubungan satu sama lain. Be berapa proses kognitif terkait “Menganalisis” adalah se ba gai berikut:

a. Membedakan

Membedakan satu bagian dengan bagian lain dalam pa rameter yang relevan.

Contoh:

• Membedakan singkong dan ubi jalar.

• Membedakan makanan khas Minang dan Sunda

• Mem bedakan padi dan alang-alang.

• Membedakan mik ro organisma bakteri dan virus.

• Membedakan cara per kembangbiakan ayam dan kambing.

• Membedakan sifat logam dan nonlogam.

• Membedakan kondisi daerah dataran rendah dan dataran tinggi

b. Mengorganisasikan

Suatu cara menyusun unsur-unsur yang relevan dan me miliki fungsi dalam keseluruhan struktur.

Contoh:

• Bagaimana unsur-unsur sel dan perannya dalam fungsi sel.

• Bagaimana fungsi akar dalam pertumbuhan tanaman.

• Bagaimana peran CO2 dalam proses fotosintesis.

• Bagaimana menekan biaya dalam meningkatkan keun-tungan.

c. Menandai

Memberi tanda pada sesuatu yang diinginkan.


Contoh:

• Menandai hal-hal yang penting dari suatu bacaan dengan cara menggarisbawahi.

• Menentukan pokok pikiran dalam sebuah wacanan.

• Menandai faktor kunci dari kesuksesan seseorang.

MENGEVALUASIMengevaluasi adalah melakukan penilaian berdasarkan kriteria dan standar tertentu. Be berapa proses kognitif terkait “Mengevalu-asi” adalah se ba gai berikut:

a. Memeriksa

Mengecek secara konsisten kondisi sesuatu.

Contoh:

• Memeriksa apakah tanaman sudah disiram setiap hari.

• Memeriksa apakah sepatu yang digunakan sudah dibersih-

kan.

• Memeriksa sesuai tidaknya yang ditulis dengan faktanya.

• Memeriksa valid ti dak nya suatu argumen yang diberikan.

b. Mengkritisi

Menilai suatu produk atau operasi berdasarkan kriteria atau standar yang ditetapkan.

Contoh:

• Menilai produk daur ulang yang dibuat untuk kebersihan lingkungan.

• Menilai senam pagi dalam me ningkatkan semangat bela-jar.

• Memberikan penilaian mengapa penggunaan metode ter-tentu lebih baik daripada metode yang lain dalam meme-cahkan masalah.


• Menilai apakah pembangunan mall dapat meningkatkan kesejahteraan masyarakat.

MENCIPTAMencipta adalah menggabungkan elemen-elemen secara ber sama-sama untuk membangun suatu struktur baru yang lo gis dan fung-sional. Be berapa proses kognitif ter kait “Mencipta” adalah se ba gai berikut:

a. Membangkitkan

Menemukan kriteria tertentu.

Contoh:

• Apa yang bisa terjadi apabila anak tidak pernah mandi.

• Apa yang bisa terjadi apabila elektron meninggalkan satu atom.

• Menghipotesiskan ke cen derungan suatu data terhadap sesuatu yang akan terjadi berdasarkan tren tersebut.

b. Merencanakan/mendesain

Membuat rancangan suatu kostruksi yang akan dibuat.

Contoh:

• Membuat gambar layang-layang.

• Membuat gambar kotak yang akan dibuat.

• Menggambar taman yang akan dibangun.

• Membuat gambar kursi untuk membuat kursi dari kardus.

• Merancang alat destilator dari bahan limbah.

c. Menghasilkan/membuat

Membuat produk asli berdasarkan pola.

Contoh:

• Menghasilkan peta dengan skala tertentu ber dasar kan ska-


la yang lebih kecil.

• Membuat kotak dari gambar yang dibuat.

• Membuat alat pembuat biogas dari gambar yang sudah dibuat.

• Membuat kincir angin

Kata-kata operasional yang dapat digunakan mengacu pada proses kognitif dapat dilihat pada Tabel 5.2

2. Dimensi PengetahuanPada Taksonomi Bloom revisi ini juga dibedakan antara pro ses kognitif, yang merupakan proses berpikir dalam diri ma nu sia, dan dimensi penge ta hu an sebagai obyek yang di pelajari.

Untuk memudahkan proses mempelajari pengetahuan, maka pengetahuan dikelompokkan ke dalam empat jenis yakni pe nge-tahuan yang bersifat faktual, konseptual, prose dural dan metakog-nitif. Secara rinci, dimensi pengetahuan diuraikan sebagai berikut:

a. Pengetahuan Faktual.

Yang disebut sebagai pengetahuan faktual adalah dimensi pengetahuan tentang elemen dasar seperti istilah, definisi, na-ma-nama, julukan, serta istilah harus di ke tahui peserta didik untuk me nge nal suatu di siplin ilmu atau untuk menyelesaikan masalah di da lam nya.

1. Pengetahuan tentang istilah.

Contoh:

• Pengetahuan simbol 2009, >, X, p,

• Pengetahuan tentang nama-nama benda,

• Pengetahuan tentang makna “gunung”, makna “su-ngai”, makna “tanjung”, makna “teluk”;


MENGETAHUI MEMAHAMI MENGAPLIKASIKAN MENGANALISA MENGEVALUASI MENCIPTAMengutip Memperkirakan Menugaskan Menganalisis Membandingkan MengabstraksiMenyebutkan Menjelaskan Mengurutkan Mengaudit Menyimpulkan MengaturMenjelaskan Mengkategori-

kanMenentukan Memecahkan Menilai Menganimasi

Menggambar Mencirikan Menerapkan Menegaskan Mengarahkan MengumpulkanMembilang Merinci Menyesuaikan Mendeteksi Mengkritik MengkategorikanMengidenti-fikasi

Mengasosiasikan Mengkalkulasi Mendiagnosis Menimbang Mengkode

Mendaftar Membandingkan Memodifikasi Menyeleksi Memutuskan Mengombinasi-kan

Menunjukkan Menghitung Mengklasifikasi Merinci Memisahkan MenyusunMemberi label Mengkontraskan Menghitung Menominasikan Memprediksi MengarangMemberi indeks Mengubah Membangun Mendiagramkan Memperjelas MembangunMemasangkan Mempertahan-

kanMembiasakan Megkorelasikan Menugaskan Menanggulangi

Menamai Menguraikan Mencegah Merasionalkan Menafsirkan MenghubungkanMenandai Menjalin Menentukan Menguji Mempertahan-

kanMenciptakan

Membaca Membedakan Menggambarkan Mencerahkan Memerinci MengkreasikanMenyadari Mendiskusikan Menggunakan Menjelajah Mengukur MengoreksiMenghafal Menggali Menilai Membagankan Merangkum MerancangMeniru Mencontohkan Melatih Menyimpulkan Membuktikan MerencanakanMencatat Menerangkan Menggali Menemukan Memvalidasi MendikteMengulang Mengemukakan Mengemukakan Menelaah Mengetes MeningkatkanMereproduksi Mempolakan Mengadaptasi Memaksimalkan Mendukung MemperjelasMeninjau Memperluas Menyelidiki Memerintahkan Memilih MemfasilitasiMemilih Menyimpulkan Mengoperasikan Mengedit Memproyeksikan MembentukMenyatakan Meramalkan Mempersoalkan Mengaitkan MerumuskanMempelajari Merangkum Mengkonsepkan Memilih MenggeneralisasiMentabulasi Menjabarkan Melaksanakan Mengukur MenggabungkanMemberi kode Meramalkan Melatih MemadukanMenelusuri Memproduksi Mentransfer MembatasMenulis Memproses Mereparasi

Mengaitkan MenampilkanMenyusun Menyiapkan Mensimulasikan MemproduksiMemecahkan MerangkumMelakukan MerekonstruksiMentabulasi Membuat

Tabel 5.2. Contoh Kata Kerja Operasional (Anderseon& Krathwool, 2001)


• Pengetahuan tentang nama gunung di Jawa Timur, nama danau di Sumatera Utara, dan lain-lain.

2. Pengetahuan tentang rincian dan unsur tertentu

Contoh: Pengetahuan tentang 4 x 3 = 12; sebuah mobil ter-diri atas mesin, roda, bodi, dan lain sebagainya; sebatang pohon terdiri atas batang, akar, cabang, ran ting, daun, bun-ga dan buah.

b. Pengetahuan Konseptual.

Yang disebut sebagai Penge ta huan Konseptual adalah dimensi pengetahuan tentang se buah konsep yang diyakini secara keil-muan, atau hu bungan timbal balik antara elemen-elemen dasar dalam su atu struktur yang memungkinkan elemen-elemen ter-sebut berfungsi secara bersama-sama. Jenis dimensi pengeta-huan konseptual antara lain:

1. Pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori/peng-golongan

Contoh: Pengetahuan tentang klasifikasi bilangan pri ma, bilangan bulat, klasifikasi tumbuhan berakar tunggang, klasi fikasi hewan ampibi, klasifikasi jenis kendaraan, dan lain sebagainya.

2. Pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi.

Contoh: Pengetahuan tentang prinsip siaran radio, prin sip aliran air, prinsip komunikasi telepon, ter ben tuknya hujan, dan lain seba gainya.

3. Pengetahuan tentang teori, model dan struktur.

Contoh: Pengetahuan tentang teorema Pythagoras, hukum Boyle, hukum kekekalam massa, model atom, struktur la-pisan bumi, struktur pemerintahan, dan lain sebagainya.


c. Pengetahuan Prosedural.

Penge tahuan Prosedural adalah dimensi pengetahuan yang terkait dengan prosedur, tahapan, langkah-langkah, meka-nisme terjadinya sesuatu. Langkah melakukan sesuatu melalui tahapan, metode dan inquiri, diperlukan dimensi pengetahuan ini. Terdapat beberapa jenis dimensi pengetahuan prosedural antara lain:

1. Pengetahuan terkait dengan keterampilan dan algoritma tertentu

Contoh: Pengetahuan tentang algoritma untuk menen tu kan akar kuadrat suatu bilangan.

2. Pengetahuan terkait dengan teknik dan metode tertentu

Contoh: Pengetahuan tentang bagaimana cara meng gambar segitiga sama sisi, membuat peta, membuat kotak, mem-buat teknik membuat susu kedelai, dan lain sebagainya.

3. Pengetahuan terkait dengan kriteria untuk menentukan kapan menggunakan prosedur yang tepat

Contoh: Pengetahuan tentang aturan yang digunakan da-lam melakukan operasi campuran dari beberapa bi langan, prosedur menentukan pH ketika dicam purkan antara asam lemah dan basa lemah.

d. Pengetahuan Metakognitif.

Di men si Pengetahuan Metakognitif adalah penge tahu an kog-nisi se cara umum seperti kesadaran dan penge tahuan ten-tang kognisinya itu sendiri.

1. Pengetahuan Strategis

adalah pengetahuan strategi umum untuk belajar, berpikir dan pemecahan masalah.


Contoh:

• Mengetahui bahwa mengerjakan soal-soal matematika berbeda dengan membuat puisi.

• Menyadari bahwa belajar di per pustakaan lebih pro-duktif daripada belajar di rumah.

2. Pengetahuan terkait dengan tugas kognitif, termasuk penge ta hu an kontekstual dan kondisional yang cocok.

Contoh: Mengetahui bahwa penggunaan metode pem-faktoran bentuk kuadrat tertentu mempunyai kele bihan atau kekurangan dibandingkan dengan metode yang lain.

3. Pengetahuan tentang diri sendiri (Self-knowledge).

Contoh: Menyadari bahwa materi tertentu sudah dipahami dan materi lain belum dipahami.

Tabel 5.3. Dimensi Pengetahuan

Pengetahuan Kongkrit

Pengetahuan Abstrak

Faktual Konseptual Prosedural Metakognitif

Pengetahuan ten-tang terminologi

Pengetahuan ten-tang klasifikasi dan kategori

Pengetahuan tentang keterampilan spesifik dan algoritma

Pengetahuan strategis

Pengetahuan ten-tang hal rinci dan unsur-unsurnya

Pengetahuan tentang prinsip dan generaslisasi

Pengetahuan tentang teknik dan metode yang khusus

Pengetahuan tentang keputusan kognitif ter-masuk pengetahuan yang sesuai dengan konteks dan kondisi

Pengetahuan tentang teori, model, dan struktur

Pengetahuan tentang kriteria untuk menentu-kan kapan menggu-nakan prosedur yang sesuai

Pengetahuan yang dikua-sai sendiri


Ketika kita akan merumuskan indikator maka kita harus me-mahami terlebih dahulu pengetahuan yang dibelajarkan itu masuk kelompok pengetahuan yang mana. Apakah faktual, konseptual, pro sedural atau metakognitif. Demikian pula proses kognitif yang diperlukan untuk menguasai kom pe tensi itu apakah hanya pada tahap mengingat atau bahkan sampai mencipta.

Secara skematis, irisan antara proses kognitif dan pengetahuan yang dibelajarkan dapat dilihat pada gambar berikut.

Proses Kognitif

Mengingat Memahami Menerap-kan

Menganalisa Mengeval-uasi

Mencipta

Metakog-nitif

Mengiden-tifikasi

Mem-prediksi

Mengguna-kan

Merekon-struksi

Mereflek-sikan

Mencipta-kan

Prosedural Memanggil kembali

Mengklari-fikasi

Melaksan-akan

Menginteg-rasikan

Menilai Merancang

Konsep-tual

Mengenali Mengklasi-fikasi

Menyedi-akan

Membeda-kan

Menentu-kan

Memasang Menyatu-

kan

Faktual Mendaftar Meresume Menang-gapi

Memilih Memeriksa Menghasil-kan

Dime

nsi P

enge

tahua

n

Tabel 5.4. Tabel Irisan Proses Kognitif dengan Dimensi Pengeta-huan (Anderson & Krathwool, 2001)

B. Ranah Keterampilan/Psikomotor

Ranah psikomotor merupakan kompetensi untuk mela ku kan pe-kerjaan dengan melibatkan seluruh anggota badan serta kompe-tensi yang berkaitan dengan gerak fisik (motorik) tubuh. Semua gerakan di sini di antaranya gerakan refleks, keterampilan gerakan da sar, kemampuan perseptual, ketepatan, keterampilan kom pleks,


serta ekspresif dan interperatif.

Berbeda dengan proses kognitif yang merupakan proses berpi kir yang tidak tampak, psikomotorik merupakan aktivitas seluruh tubuh yang terlihat. Misalnya berjalan, berlari, melompat, meru-pakan proses psikomotorik. Demikian pula bercerita, bernyanyi, menari, menulis, membaca, berlari, atau kegiatan kompleks yang menghasilkan sesuatu seperti menganyam, menanam, menenun, merajut, dan lain sebagainya.

Pembelajaran dalam bentuk praktek misalnya, membutuhkan ak-tivitas yang lebih banyak berupa psikomotorik.

Proses psikomotorik yang dilakukan anak, mengalami tahapan perkembangan mulai dari meniru, memanipulasi, mengalamiah, dan mengartikulasi. Keempat kategori ini perlu dilakukan untuk membiasakan proses psikomotorik berjalan.

1. Meniru

Kategori meniru adalah aktivitas psikomotorik yang dilakukan mengacu pada contoh yang diamatinya. Meniru merupakan kegiatan awal dari sebuah aktivitas yang dipelajari. Misal-nya pada tahap awal anak-anak meniru gerakan senam yang dilakukan oleh instruktur. Atau meniru cara memukul bola tenis dengan raket dengan benar.

Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam kategori ini antara lain: mengaktifan, menyesuaikan, menggabungkan, me-lamar, mengatur, mengumpulkan, menimbang, mem per kecil, membangun, mengubah, membersihkan, mempo si si kan, dan mengonstruksi.

2. Memanipulasi

Memanipulasi lebih kompleks dari sekedar meniru. Kategori


ini merupakan kemampuan meniru yang kemudian disesuai-kan dengan dalam melakukan suatu tindakan serta memilih apa yang diperlukan dari apa yang diajarkan. Misalnya, ketika anak meniru bagaimana cara menendang bola, kemudian dia mengembangkan cara menendang bola dengan caranya sendiri yang berbeda.

Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam kategori ini adalah: mengoreksi, mendemonstrasikan, merancang, memi-lah, melatih, memperbaiki, mengidentifikasikan, mengisi, me-nempatkan, membuat, memanipulasi, mereparasi, dan men-campur.

3. Pengalamiahan

Kategori ini merupakan suatu penampilan tindakan di mana hal yang tadinya ditiru, kemudian dimanipulasi sendiri, lalu menjadi sesuatu yang terbiasa dilakukan dan menjadi hal yang alami bagi dirinya.

Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam kategori ini adalah: mengalihkan, menggantikan, memutar, mengirim, me-mindahkan, mendorong, menarik, memproduksi, men campur, mengoperasikan, mengemas, dan membungkus.

4. Artikulasi

Kategori ini merupakan suatu tahap di mana seseorang da pat melakukan aktivitas psikomotorik yang lebih kompleks teru-tama yang berhubungan dengan gerakan yang diinterpretasi-kan sendiri oleh setiap individu dan dihasilkan secara alamiah aktivitas psikomotorik yang baru.

Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam kategori ini adalah: mengalihkan, mempertajam, membentuk, mema dan-kan, menggunakan, memulai, menyetir, menjeniskan, menem-


pel, mensketsa, melonggarkan, dan menimbang.

C. Ranah Sikap /Afektif

Ranah afektif adalah ranah yang berhubungan dengan sikap, nilai, perasaan, emosi serta derajat penerimaan atau peno lakan suatu obyek dalam kegiatan pembelajaran. Banyak yang beranggapan bahwa ranah sikap ini sulit dinilai, oleh karenanya dalam aspek penilaian lebih fokus pada pengetahuan.

Akan tetapi, Kart wohl & Bloom membagi ranah afektif menjadi 5 kategori ya itu:

1. Menerima/Receiving/Attending

Kategori “menerima” merupakan tingkat afektif yang terendah yang meliputi penerimaan masalah, situasi, gejala, nilai, keyak-inan secara pasif, serta menerima sesuatu sebagai landasan perilaku yang harus dilakukan.

Penerimaan adalah semacam kepe kaan dalam menerima rang-sangan atau stimulasi dari luar yang datang pada diri peserta didik. Penerimaan peserta didik ini sangat bergantung pada kemampuan pendidik untuk memahamkan, menya darkan, dan meyakinkan peserta didik tentang sebuah konsep perilaku dan nilai-nilai yang mendasari peri laku. Keyakinan yang di-terimanya itu yang membuat peserta didik terdorong, tergerak, atau terpicu, untuk berperilaku yang sesuai.

Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam kategori ini adalah: memilih, mempertanyakan, mengikuti, memberi, meng anut, mematuhi, dan meminati.

2. Menanggapi/Responding

Kategori “menanggapi” berkaitan dengan tindak lanjut dari


keyakinan yang diterima dari kondisi atau pihak lain yang meyakinkan perlunya nilai-nilai dan sebuah perilaku. Setelah menerima, berdasarkan kesadaran dan keyakinan, kemudian diterapkan dalam bentuk partisipasi aktif untuk mengikutser-takan di ri nya dalam fenomena tertentu dan membuat reaksi terha dapnya dengan salah satu cara. Hal ini dapat dicontohkan dengan menyerahkan laporan tugas tepat pada waktunya, atau menaati aturan atas kesadaran sendiri.

Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam kategori ini adalah: menjawab, membantu, mengajukan, mengompromi, menyenangi, menyambut, mendukung, menyetujui, menam-pil kan, melaporkan, memilih, mengatakan, memilah, dan me-nolak.

3. Penilaian / Valuing

Kategori ini berkenaan dengan memberikan penilaian, peng-har gaan dan kepercayaan terhadap suatu gejala atau sti mulus tertentu. Peserta didik tidak hanya mau menerima nilai yang diajarkan akan tetapi berkemampuan pula untuk menilai fenomena itu baik atau buruk. Hal ini dapat dicontohkan dengan bersikap jujur dalam kegiatan pembelajaran serta ber-tanggungjawab terhadap segala hal selama proses pembelaja-ran.

Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam kategori ini adalah: mengasumsikan, meyakini, melengkapi, meya kin kan, memperjelas, memprakarsai, mengundang, mengga bungkan, mengusulkan, menekankan, dan menyumbang.

4. Mengelola / Mengorganisasi / Organization

Kategori “mengelola” meliputi kesadaran terhadap nilai-nilai menjadi sebuah sistem nilai yang dianut menjadi prinsip dasar


dalam bersikap dan berperilaku. Hal ini dapat dicontohkan dengan kemampuan menimbang akibat positif dan negatif dari suatu kemajuan sains terhadap kehidupan manusia atau perkembangan keterbukaan informasi.

Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam kategori ini adalah: menganut, mengubah, menata, mengklasifikasikan, mengombinasi, mempertahankan, membangun, membentuk pendapat, memadukan, mengelola, menegosiasikan, dan me-rembuk.

5. Karakterisasi / Characterization

Kategori “karakterisasi” merupakan sikap dan perilaku yang dimiliki seseorang yang berasal dari keterpaduan sistem nilai yang diyakininya. Proses internalisais nilai menempati urutan tertinggi dalam hierarki nilai. Hal ini dicontohkan dengan ber-sedianya seseorang mengubah pendapat, manakala ada bukti yang tidak mendukung pendapatnya.

Kata kerja operasional yang dapat dipakai dalam kategori ini adalah: mengubah perilaku, berakhlak mulia, mem peng aruhi, mendengarkan, mengkualifikasi, melayani, menun juk kan, membuktikan dan memecahkan. #


Bab 6Penutup

Ketika kita menerapkan kurikulum berbasis kompetensi, maka pencapaian kompetensi peserta didik menjadi tujuan dari ke-

giatan pembelajaran. Adapun pencapaian kompetensi dapat dilihat dari indikator yang menandainya. Oleh karena itu, indikator ca-paian kompetensi merupakan hal yang sangat menentukan kom-petensi yang dikuasai peserta didik. Indikator yang tidak tepat menyebabkan capaian kompetensi juga tidak tepat.

Atas dasar itulah maka para pendidik yang insyaf akan berupaya sekuat tenaga untuk mempelajari bagaimana menentukan indika-tor sesuai capaian kompetensi yang diharapkan. Lalu lebih lanjut menentukan apa alat yang digunakan untuk memastikan indikator tercapai. Alat ukur, alat test, dan alat uji lainnya, menjadi kunci un-tuk mengetahui kompetensi yang dicapai. Kesesuaian antara kom-petensi-indikator-alat uji merupakan rangkaian yang harus sesuai dan konsisten.

Semoga dengan konsostensi kompetensi-indikator-alat uji dapat menjadi titik masuk pada perbaikan proses pembelajaran kita.


REFERENSI

Anderson, L.W and Krathwol, D.R. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Ed-ucational Objectives. New York: Longman.

Arikunto, S. 2012. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara

Cottrell, S. 2005. Critical Thinking Skills. Developing Effective Analysis and Argument.New York: Palgeave Macmillan.

DePorter, B., dan Hernacki, M. 2009. Quantum Learning, Membi-asakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan (Abdurahman, A. Pentj). Bandung: Penerbit Kaifa

Dewey, J. 2009. Pendidikan Dasar Berbasis Pengalaman (Pontoh, I.V. Pentj.). Jakarta: Indonesia Publishing.

Goleman, D. 2009. Emotional Intelligent: Kecerdasan Emosional: Men-gapa EI lebih penting dari IQ. (T. Hermaya, Pentj). Jakarta: Gramedia Pustaka Utama

Gunawan, I dan Anggarini R.P. Taksonomi Bloom-Revisi Ra-nah Kog-nitif: kerangka Landasan untuk pembelajaran, Pengajaran dan Penilaian. E-jurnal IKIP PGRI Madiun. Seperti tercantum-dalam http://e-journal. ikippgrimadiun.ac.id/index.php/JPE/article/viewFile/27/26 diakses tanggal 7 Juli 2016

Johnson, E.B. 2010. Contextual Teaching and Learning: Menjadikan Kegiatan Belajar Mengajar Mengasyikkan dan Bermakna (Set-iawan, I. Pentj). Bandung: Kaifa).

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2008. Panduan Pengem-bangan Indikator. Jakarta: Direktorat Pembinaan SMA, Ke-menterian Pendidikan dan Kebudayaan.

Lickona, T. 2012. Educating for Character, Mendidik untuk Membentuk Karakter (Wawaungo, JA, Pentj). Bandung: Bumi Aksara.

Marzano, R.J and Kendall, J.S. 2008. Designing & Assessing Educa-tional Objectives. Applying the New Taxonomy. California: Corwin Press

Marzano, R.J and Kendall, J.S. 2007. The New Taxonomy of Education-al Objectives. Second Edition. California: Corwin Press


Muslich, M. 2011. Authentic Assesment: Penilaian Berbasis Kelas dan Kompetensi. Bandung: Refika Aditama.

Pink, D.H. 2006. Misteri Otak Kanan Manusia. (Rusli, Pentj). Jogja-karta: Penerbit Think.

Purwanto. 2013. Evaluasi Hasil Belajar. Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Rusman. 2011. Model-model Pembelajaran, Mengembangkan Profesion-alisme Guru. Jakarta: Rajawali Press

Singh, D. 2006. Emotional Intelligent at Work, a Proffesional Guide. New Delhi: Sage Publications.

Smith, P.L., dan Ragan, T. J. 2005. Instructional Design. Hoboken: John Wiley Jossey- Bass Education

Skinner, B.F. 2005. Science and Human Behavior. Cambridge: B.F. Skinner Foundation.

Sudjana, N. 2009. Penilaian Hasil belajar Mengajar. Bandung: Re-maja Rosdakarya.

Syafei, M. 2010. Arah Aktif, Sebuah Seni Mendidik Berkreativitas dan Berakhlak Mulai. Solo: Tiga Serangkai

Tirtarahardja, U, dan La Sulo, S.L. 2005. Pengantar Pendidikan. Jakar-ta: Rineka Cipta.

Trianto. 2010. Pengembangan Model Pembelajaran Tematik. Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher.

Wragg, E.C. 1997. The Cubic Curiculum. New York: Routledge


BIODATA PENULIS

Akhmad Supriyatna, adalah praktisi pendidikan yang memiliki pengalaman mendidik mulai dari bawah, baik di pendidikan formal maupun nonfor-mal. Ia mendirikan SMA dengan model “Kampung Belajar” yakni SMA Bina Putera-Kopo, PKBM Sekar, dan SD Islam Budi Unggul di Kabupaten Serang Banten. Sekolah dengan model ini mengembangkan

konsep pembelajaran berbasis aktivitas sesuai dengan kehidupan nyata. Pria kelahiran 30 Maret 1967, menempuh pendidikan S-1 di IPB Jurusan Teknologi Pangan, dan S-2 di Unirta Banten, Program Studi Teknologi Pembelajaran ini tercatat menjadi pengembang modul Pendidikan Antikorupsi di KPK dan Puskurjar Kemendik-bud, serta menjadi editor bagi buku-buku profil di Direktorat Pem-binaan SMA, Kemendikbud.

Eka Nurwulan Asriani, lahir di Indramayu, 8 Juli 1969. Menyelesaikan pendidikan SD hingga SMA di tempat kelahirannya. Kemudian melanjutkan S-1 di Universitas Pakuan Bogor. Gelar sarjana diperoleh pada tahun 1993 di Jurusan Pendidikan Biologi, FKIP, Universitas Pakuan Bogor dan S-2 di Untirta Serang, Program Studi Teknologi Pem-

belajaran. Aktivitas mengajar diawali di SMP Negeri 1 Pontang Kabupaten Serang sebagai guru pegawai negeri sipil pada tahun 1995. Pada tahun 2007, pindah mengajar menjadi guru Biologi di SMA Negeri 5 Kota Serang hingga sekarang.

akhmad supriyatna · pembelajaran kimia sma. ... dengan kata lain, tercapainya target kurikulum...

Documents