10.77-88 usulan ahamad, a. razak & anuar

Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah UKM 77

PENILAIAN KEBERKESANAN PELAKSANAAN KURIKULUM MATA PELAJARAN SEJARAH MENENGAH RENDAH TINGKATAN 2 DI SEKOLAH-SEKOLAH

MENENGAH SEMENANJUNG MALAYSIA

AHAMAD RAHIM ABDUL RAZAQ AHMAD

ANUAR AHMAD

ABSTRAK

USULAN PENYELIDIKAN: Kajian ini bertujuan untuk menilai keberkesanan pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah (SMR) Tingkatan 2 di sekolah-sekolah menengah di Semenanjung Malaysia. Kajian ini menggunakan Model Penilaian CIPP yang dilihat dari aspek input, proses dan produk sahaja. Penilaian input melihat dari aspek kurikulum sejarah, kemudahan prasarana dan sikap serta minat guru. Penilaian proses melihat dari aspek pelaksanaan kurikulum, pemantauan kurikulum, proses pengajaran dan pembelajaran sejarah dan penglibatan pentadbir. Aspek produk pula akan melihat dari segi matlamat Pendidikan Sejarah iaitu semangat setia negara, jati diri sebagai warganegara Malaysia, memahami keadaan masyarakat, semangat perpaduan dan ingatan bersama terhadap peristiwa sejarah. Kajian ini akan dijalankan ke atas pelajar-pelajar Tingkatan 2 sekolah akademik di bawah Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM). Responden kajian terdiri daripada pelajar-pelajar Tingkatan 3 dan Guru-Guru Sejarah. Sampel kajian ini terdiri daripada 1000 orang pelajar Tingkatan 2 dan 100 orang guru sejarah. Manakala untuk data kualitatif pula seramai 12 orang guru sejarah akan terlibat sebagai responden kajian.

ABSTRACT

RESEARCH PROPOSAL: This study aimed to evaluate the effectiveness of the implementation of the Junior Secondary History Curriculum (SMR) of Form 2 in the secondary schools in Peninsular Malaysia. This study uses the CIPP Evaluation Model in terms of inputs, processes and products only. Input evaluation to see history in terms of curriculum, facilities and attitudes and interests of teachers. Evaluation of the implementation process to see the curriculum, monitoring curriculum, teaching and learning of history and the involvement of administrators. Aspects of the product will see in terms of goals of Education History of the spirit of national loyalty, self-esteem as a citizen, to understand the community, the spirit of unity and common memory of historical events. The survey will be carried out on Form 2 students in academic schools under the Ministry of Education (MOE). The respondents were students in Form 2 and the Teachers History. The study sample consisted of 1000 Grade 2 students and 100 teachers of history. As for the qualitative data of 12 history teachers will participate as respondents.

78 Ahamad, Abdul Razaq & Anuar

PENGENALAN Omar Hashim (1992) menjelaskan kurikulum Sejarah mula diperkenalkan di sekolah-sekolah aliran Inggeris pada tahun 1863 di peringkat Menengah Rendah. Kurikulum Sejarah ketika ini ditentukan oleh Universiti Cambridge, London. Walau bagaimanapun pada tahun 1891 buat pertama kalinya pelajar di Tanah Melayu mengambil peperiksaan Sejarah dalam Cambridge Local Examinations. Di samping itu di sekolah-sekolah aliran melayu, kurikulum Sejarah diajar hanyalah dengan tujuan agar pelajar dapat memahami budaya melayu melalui pengalaman kesusasteraan khususnya berbentuk hikayat seperti Sejarah Melayu dan Hikayat Hang Tuah (Khoo Kay Kim 1992)

Pihak British tidak menekankan kurikulum Sejarah tempatan kerana bimbang kedudukan politik dan ekonomi mereka akan tergugat (Suffean Husin 1996). Pembelajaran Sejarah dibuat melalui hasil Kesusasteraan Melayu yang ditulis oleh R.J. Wilkinson. Justeru itu pada tahun 1918, mata pelajaran Tawarikh telah diperkenalkan dalam kursus latihan perguruan di Maktab Perguruan Perempuan Melayu Melaka dengan tujuan untuk memenuhi keperluan guru-guru Sejarah terlatih untuk mengajar mata pelajaran tersebut di sekolah-sekolah melayu. Hanya pada tahun 1930an barulah mata pelajaran Sejarah diajar di sekolah-sekolah aliran melayu. Walau bagaimanapun kaedah pengajaran dan pembelajaran Sejarah di bilik darjah lebih tertumpu kepada aktiviti-aktiviti membaca dan menghafal fakta-fakta yang terdapat dalam buku teks Sejarah sahaja.

Walau bagaimanapun selepas Perang Dunia ke 2, kurikulum Sejarah mengalami perubahan dan mula memfokuskan kepada usaha mewujudkan perpaduan kaum. Namun begitu isi kandungan kurikulum Sejarah masih lagi mengikat Sejarah Tanah Melayu dari persepsi barat. Pihak British masih menekankan isi kandungan kurikulum Sejarah ketika itu mengikut perspektif mereka. Kurikulum Sejarah dilihat lebih banyak menceritakan latar belakang masyarakat di Eropah atau pun sejarah negara England itu sendiri (Razaq dan Ramli 2007).

Pandangan ini disokong oleh Aini Hassan (2008) yang menjelaskan kurikulum ketika itu sangat dipengaruhi oleh kurikulum negara lain. Kurikulum sekolah aliran Inggeris, berpusatkan kepada kehidupan tokoh-tokoh agung Eropah dan England serta empayar British. Di sekolah vernakular Tamil pula kurikulumnya dipengaruhi dari India dan sekolah vernakular Cina kurikulumnya mirip negara Cina. Walau bagaimanapun di sekitar tahun 1950an, wujud desakan agar kurikulum Sejarah ditulis mengikut kaca mata tempatan. Ini secara jelas dinyatakan oleh Aminudin Baki (1953) yang menggariskan dua prinsip asas yang harus wujud dalam kurikulum Sejarah di sekolah-sekolah di Tanah Melayu ketika itu; 1. Penekanan pengajaran dan pembelajaran Sejarah harus diberi kepada

situasi di Malaya. Tumpuan perlu diberi kepada sejarah sosial dan ekonomi negara untuk menunjukkan wujudnya kebergantungan kepada budaya antara masyarakat berbilang kaum di Malaya.


2. Penekanan kepada Sejarah Malaya dalam konteks hubungannya dengan negara-negara serantau asia dan dunia. Ini bertujuan memberi kesedaran kepada pelajar terhadap sumbangan negara terhadap peradaban dunia .

Kemerdekaan negara pada tahun 1957, telah membawa perubahan kepada kurikulum yang sedia ada.. Hasil Laporan Rahman Talib pada tahun 1960, Kementerian Pelajaran Malaysia telah menyusun semula sukatan pelajaran Sejarah Darjah 4 hingga ke Tingkatan 3. Hanya tahun 1967 buat pertama kalinya kurikulum Sejarah telah diajar menggunakan sukatan pelajaran yang dikeluarkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia.

Dekad awal 1970an, beberapa cendekiawan, budayawan dan sejarawan tempatan mula melahirkan ketidakpuasan hati mereka terhadap kandungan kurikulum Sejarah yang dilihat lebih berpaksikan barat. Berikutannya beberapa Kongres dan Forum dilaksanakan seperti Seminar Sejarah Malaysia 1 dan II yang diadakan pada tahun 1973 dan 1974 (Siti Zainun Mat 1988). Implikasinya wujud cadangan agar Kementerian Pelajaran Malaysia mewujudkan kurikulum Sejarah yang lebih bersifat ‘Malaysian Centric’. Susulan dengan cadangan ini satu dokumen kurikulum yang bertajuk “Sukatan Pelajaran Sejarah Sekolah Rendah dan Sekolah Menengah Rendah (KPM, 1978) telah dihasilkan. Ini merupakan kurikulum Sejarah yang pertama yang dihasilkan dalam erti kata kurikulum yang sebenar dan mula dilaksanakan pada tahun 1978.

Pelaksanaan Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) pada tahun 1983 telah membawa dimensi baru kepada kurikulum Sejarah. Sejarah terus kekal diajar di sekolah-sekolah dan dijadikan mata pelajaran wajib dan dijadikan sebagai salah satu subjek teras dalam pelaksanaan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) pada tahun 1989. Menerusi KBSM kandungan kurikulum Sejarah disampaikan sebagai satu kumpulan maklumat dan juga sebagai satu pendekatan terhadap ilmu (Kementerian Pendidikan Malaysia 1990).

Walau bagaimanapun pada tahun 2000, kurikulum Sejarah kembali menjadi polemik dalam kalangan guru. Kurikulum Sejarah Dunia dilihat terlalu luas merangkumi jangka masa 6000 tahun. Manakala komponen Sejarah Malaysia pula banyak mengulang tajuk yang sama. Semakan terhadap kurikulum Sejarah telah dilakukan. Ianya lebih “berbentuk penyesuaian” (Aini Hassan 2008). Kira-kira 30% isi kandungan kurikulum Sejarah telah dibuang. Menerusi semakan ini, penekanan kurikulum lebih tertumpu kepada aspek kesepaduan elemen ilmu (kandungan), kemahiran (struktur disiplin sejarah: pemikiran Sejarah) dan penerapan nilai patriotisme. Kesemua elemen ini berjalan serentak dalam pengajaran dan pembelajaran (KPM 2000).

Kurikulum mata pelajaran Sejarah telah mengalami perubahan yang pesat sejak zaman penjajah sehinggalah negara mencapai kemerdekaan. Peranan dan kepentingan Sejarah dalam memenuhi aspirasi dan hasrat negara tidak dapat dinafikan. Ini terbukti apabila mata pelajaran ini dijadikan mata pelajaran teras yang wajib dipelajari oleh semua murid di sekolah menengah pada tahun 1989 apabila KBSM dilaksanakan. Semakan kurikulum pada tahun 2000 telah memberi keutamaan kepada Sejarah tempatan yang ditulis dari perspektif penulis tempatan.


OBJEKTIF KAJIAN

Kajian yang dijalankan ini bertujuan untuk menilai keberkesanan pelaksanaan kurikulum mata pelajaran Sejarah Menengah Rendah (SMR) Tingkatan 2 di sekolah-sekolah menengah di Semenanjung Malaysia. Secara khususnya objektif kajian ini adalah untuk ; 1. Mengenal pasti apakah perspektif guru terhadap input dari aspek kurikulum

sejarah dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2.

2. mengenalasti apakah perspektif guru terhadap input dari aspek kemudahan prasarana dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2.

3. Mengenal pasti apakah perspektif guru terhadap input dari aspek sikap dan kemahiran guru dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2.

4. Mengenal pasti adakah wujud perbezaan perspektif guru terhadap input dari aspek kurikulum sejarah berdasarkan pengalaman kerja, lokasi sekolah, jenis sekolah dan opsyen guru dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2.

5. mengenalpasti adakah wujud perbezaan perspektif guru terhadap input dari aspek kemudahan prasarana berdasarkan pengalaman kerja, lokasi sekolah, jenis sekolah dan opsyen guru dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2.

6. Mengenal pasti adakah wujud perbezaan perspektif guru terhadap input dari aspek sikap dan kemahiran guru berdasarkan pengalaman kerja, lokasi sekolah, jenis sekolah dan opsyen guru dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2.

7. Mengenal pasti adakah wujud hubungan di antara input dari aspek kurikulum sejarah, kemudahan prasarana dan sikap dan serta kemhiran guru dengan proses dari aspek pelaksanaan kurikulum, pemantauan kurikulum, proses pengajaran dan pembelajaran dan penglibatan pentadbir dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2 dari perpsektif guru.

8. Mengenal pasti apakah perspektif guru terhadap proses dari aspek pelaksanaan kurikulum, pemantauan kurikulum, proses pengajaran dan pembelajaran dan penglibatan pentadbir dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2.

9. Mengenal pasti adakah wujud perbezaan perspektif guru terhadap proses dari aspek pelaksanaan kurikulum, pemantauan kurikulum, proses pengajaran dan pembelajaran dan penglibatan pentadbir berdasarkan jantina dan pengalaman kerja dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2.

10. mengenalpasti apakah perspektif pelajar terhadap proses dari aspek proses pengajaran dan pembelajaran dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2.


11. Mengenal Pasti adakah wujud perbezaan perpsektif pelajar terhadap proses dari aspek proses pengajaran dan pembelajaran berdasarkan jantina dan kaum dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2.

12. Mengenal pasti apakah perspektif pelajar terhadap tahap keberkesanan pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2 berdasarkan produk dari aspek aspek semangat setia negara, jati diri sebagai warga negara Malaysia, memahami keadaan masyarakat, semangat perpaduan dan ingatan bersama terhadap peristiwa sejarah.

13. Mengenal pasti sejauhmanakah sumbangan input dari aspek kurikulum sejarah dan kemudahan prasarana terhadap proses dari aspek pelaksanaan kurikulum, pemantauan kurikulum, proses pengajaran dan pembelajaran dan penglibatan pentadbir dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2 sekolah-sekolah menengah di Semenanjung Malaysia dari perspektif guru.

14. Mengenal pasti sejauhmanakah sumbangan proses dari aspek proses pengajaran dan pembelajaran terhadap produk dari aspek semangat setia negara, jati diri sebagai warga negara Malaysia, memahami keadaan masyarakat, semangat perpaduan dan ingatan bersama terhadap peristiwa sejarah dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2 dari perspektif pelajar.

15. Mengenal pasti apakah masalah-masalah dan cadangan untuk mengatasi masalah tersebut dalam pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2.

KERANGKA KOPNSEPTUAL

Kajian ini berbentuk penilaian terhadap keberkesanan pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah (SMR) Tingkatan 2 di sekolah-sekolah menengah di Semenanjung Malaysia. Kajian ini dijalankan berdasarkan kepada adaptasi dari Model CIPP yang dibina oleh Daniel Stufflebeam et.al. (1971). Penggunaan model penilaian CIPP ini juga selaras dengan operasional penilaian yang digunapakai berdasarkan Stufflebeam et.al. (1971) iaitu penilaian merupakan satu proses menggambar, mengumpul dan menyediakan maklumat yang berguna mengenai nilai dan potensi sesuatu objek, agar maklumat tersebut dapat membantu dalam membuat keputusan dan meningkatkan kefahaman mengenainya.

Pengkaji hanya memfokuskan kepada tiga daripada empat komponen penilaian dalam Model Penilaian CIPP oleh Stufflebeam et.al. (1971) iaitu dari aspek penilaian input, penilaian proses dan penilaian produk. Responden yang terlibat adalah guru-guru sejarah dan pelajar-pelajar Tingkatan 2 dari sekolah-sekolah di 4 buah zon di Semenanjung Malaysia. Komponen input dalam kajian ini terdiri daripada kurikulum Sejarah Menengah Rendah (SMR) Tingkatan 2 (PPK 2002), kemudahan prasarana dan sikap serta kemahiran guru sejarah.. Kurikulum Sejarah yang menjadi fokus dalam kajian ini ialah kurikulum yang dikeluarkan oleh Bahagian Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia (2002). Kompenen proses terdiri daripada pelaksanaan kurikulum, proses pengajaran dan


pembelajaran, pemantauan kurikulum dan pengalibatan pentadbir. Aspek produk pula terdiri daripada matlamat kurikulum sejarah.

RAJAH 1.2 : Kerangka Konsep Kajian. Adaptasi daripada Model CIPP Oleh D.L. Stufflebeam et.al. (1971) dan Mohamad Husin (2006).

1. Kurikulum Sejarah a.objektif b.kandungan c.kaedah penyampaian d.penilaian

2. Kemudahan Prasarana a.BBM dan Bahan –Bahan Sokongan

3. Sikap dan kemahiran guru sejarah

1.Semangat setia negara 2.Jati diri sebagai warganegara Malaysia 2. Memahami keadaan masyarakat dan negara 4. mewujudkan semangat perpaduan dan kekitaan 5. Ingatan bersama terhadap peristiwa sejarah

1. Pelaksanaan Kurikulum a.Perancangan Pengajaran & Pembelajaran b.Penilaian c. Peranan Panitia Sejarah

2. Pemantauan Kurikulum a.Pencerapan Berkala b.Pencerapan Guru Kanan c.Pencerapan Buku Latihan d.Pencerapan JPN & Nazir Negeri

3. Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah a.Kerja Kursus b.BBM c.Strategi & Kaedah & Teknik

4. Penglibatan Pentadbir

Penambahbaikan Kurikulum Sejarah

Input Produk (Matlamat Pendidikan

Sejarah)

Proses

Pelaksanaan Kurikulum


KAJIAN KEPUSTAKAAN

Model-Model Penilaian Model adalah gambaran konseptual yang dapat menjelaskan hubungan antara aktiviti dengan elemen-elemen lain yang berkaitan (Razali, 1987). Menurut Worthen dan Sanders (1973); Borg dan Gall (1983); Madaus et.al (1983); Smith dan Glass ((1987), terdapat pelbagai model yang boleh digunakan sebagai panduan dalam penilaian sesuatu program. Proses untuk menentukan model yang digunakan dalam membuat penilaian adalah satu proses yang rumit, model penilaian yang baik adalah model yang bersesuaian dengan kehendak penilai, matlamat dan tujuan penilaian itu dijalankan. Namun hakikatnya tidak wujud satu model penilaian yang benar-benar tepat untuk setiap masalah (Schuman, 1967). Model yang dipilih biasanya disesuaikan dengan tujuan penilaian dan berkait rapat dengan soalan, organisasi dan fokus kajian.

Ornstein dan Hunkins (1998) menjelaskan terdapat lapan model penilaian yang boleh digunakan dalam membuat penilaian terhadap sesuatu program atau kurikulum, termasuk bidang pendidikan. Dalam kajian ini pengkaji menghuraikan enam model penilaian yang dilihat relevan dengan kajian ini iaitu; 1. Model Penilaian ‘objective-oriented’ oleh Tyler (1950) 2. Model Penilaian Responsif oleh Robert Stake (1975) 3. Model Penilaian Matlamat Bebas oleh Scriven (1972) 4. Model Penilaian Illuminatif oleh Parlett dan Hamilton (1972) 5. Model Penilaian Ketidaksamaan / ‘Discrepancy’ oleh Malcum Provus (1969) 6. Model Penilaian CIPP oleh Daniel Stufflebeam (1971)

Model Penilaian ‘objective-oriented’. Model penilaian ‘objective-oriented’ diasaskan oleh Tyler pada tahun 1950. Menurut Anglin (1995), model ini juga sering dikenali sebagai model pencapaian matlamat (Goal Attainment Model). Model ini berasaskan kepada keselarasan antara objektif pengajaran dan perubahan tingkahlaku pelajar (outcome). Model ini sering memberi penekanan terhadap produktiviti dan akauntabiliti dalam sesuatu aktiviti. Model ini juga sering digunakan untuk mengukur pencapaian dan kemajuan seseorang pelajar. Pendekatan yang dicadangkan oleh Tyler (1950) ialah mengenalpasti apakah tujuan atau matlamat pengajaran. Matlamat atau tujuan diterjemahkan kepada objektif khusus yang berbentuk tingkah laku. Jika objektifnya tercapai, maka proses pengajaran itu telah menunjukkan kejayaan dan jika objektifnya tidak dapat dicapai sepenuhnya, barmakna terdapat kelemahan di peringkat pelaksanaan atau pun objektif yang dipilih itu tidak sesuai dengan tahap pelajar. Model Penilaian Responsif Model ini dikemukakan oleh Robert Stake (1975). Beliau mendefinisikan penilaian sebagai perbandingan antara apa yang diperhatikan atau dilaksanakan dengan piawai yang ditetapkan. Baginya untuk membuat penilaian, penilai perlu memahami program yang dilaksanakan melalui temubual dengan mereka yang terlibat. Melalui


temubual penilai dapat mengenalpasti isu yang wujud dan menjadikan isu tersebut sebagai asas untuk rancangan pemungutan data. Stakes (1975), telah menggariskan pendekatan responsif lebih ke arah aktiviti program dari tujuan (intent) program. Model ini mempunyai hubungan dengan orang ramai untuk mendapatkan maklumat dan perbezaan perspektif nilai di kalangan orang ramai menjadi ukuran dalam melaporkan kejayaan dan kegagalan sesuatu program. Menurut model ini, penilai membuat perancangan pemerhatian serta mengatur orang untuk memerhatikan perjalanan program tersebut. Seterusnya penilai akan menyediakan carta, penggambaran, tujuan dapatan membuat graf dan sebagainya. Namun, penilai juga akan menilai kualiti dan mengumpulkan semua maklumat yang bernilai daripada orang yang membantu penilai. Tugas penilai adalah membuat kenyataan yang komprehensif mengenai apa yang ingin dicapai oleh sesuatu program dan menilai sejauhmana kepuasan atau ketidakpuasan kumpulan pelanggan terhadap program yang dijalankan. Penilai akan menyusun dan menganalisis pandangan yang dinilai yang berkaitan dengan program. Model Penilaian Matlamat Bebas (Free-Goal Evaluation) Model Penilaian Matlamat Bebas (Free-Goal Evaluation) ini diperkenalkan oleh Scriven (1972). Model ini lebih menekankan kepada cara bagaimana hendak mengurangkan prasangka (bias) dengan tidak memaklumkan kepada penilai program itu. Penilai mesti berada dan menghadiri sesuatu program dan menyelidik kesemua hasilnya. Model ini menganggap pengguna sebagai audien utama. Melalui model ini, beliau mahu penilai mengukur kesan yang didapati daripada sesuatu program berbanding dengan keperluan pengguna dan tidak membandingkannya dengan matlamat pihak penganjur. Penilaian model ini lebih berbentuk sumatif dan melibatkan proses; (1) mengumpul segala data yang berkaitan dengan set dan latar pengajaran, (2) mendapatkan keesahan terhadap aktiviti yang telah dilaksanakan, (3) mendefinisikan keperluan dan bahan bantu pengajaran dan (4) menilai natijah dan impak persediaan terhadap mutu pengajaran. Model Penilaian Illuminatif Model ini telah diperkenalkan oleh Parlett dan Hamilton (1972). Model ini memperkenalkan konsep penilaian penerangan (illuminatif) iaitu untuk mengkaji program inovasi, melihat cara bagaimana ia dijalankan, cara ia dipengaruhi oleh berbagai-bagai situasi pendidikan apabila diaplikasikan dan kesannya terhadap pengalaman akademik dan hasil tugasan murid. Penilaian jenis ini memperhitungkan interaksi di antara sistem pengajaran dan situasi persekitaran pembelajaran. Model penilaian ini lebih peka terhadap keperluan, minat dan soalan daripada pembaca yang berlainan. Hasil daripada proses pembelajaran adalah berusaha untuk memahami penyusunan keseluruhan sistem secara teratur. Matlamatnya adalah untuk meningkatkan pemahaman atau “penerangan” tentang program, pengarahan kepada pembaharuan, atau sekolah sebagai satu sistem perkerjaan sepertimana yang terkandung dalam lingkungan yang ditetapkan. Maka tugas penilai adalah menyelesaikan masalah yang rumit, mengenalpasti sebab dan


kesan, dan memahami kaitan antara kepercayaan dan latihan dengan cara pelaksanaan dan maklum balas daripada individu.

Model Ketidaksamaan (Discrepancy) Model ini direkabantuk oleh Malcum Provus (1969) yang digunakan dengan meluas dalam penilaian program akademik untuk menyelesaikan masalah dan mengembalikan tindakan pembetulan. Menurut Malcum Provus (1969), definisi discrepancy ialah pengukuran antara piawaian yang ditetapkan dengan apa yang berlaku sebenarnya. Kalau sesuatu program tidak mencapai piawaian yang ditetapkan maka terdapat perbezaan. (The measure of the difference between a standard and what is or has actually happened is a discrepancy. If a project activity does not meet standards, the there is a discrepancy). Model ini lebih menekankan proses pengurusan maklumat secara berterusan iaitu mementingkan kemajuan program dan begitu juga pencapaian program (Provus, 1969). Maklumat dikumpul berorientasikan kuantitatif dan diserahkan kepada pihak pembuat keputusan. Provus (1969) mendefinisikan penilaian sebagai proses membuat persetujuan samada ketidaksamaan wujud antara beberapa aspek program dengan piawai yang menguasai ketidaksamaan seterusnya membuat keputusan untuk mengekal atau menghentikan program. Terdapat beberapa tingkat penilaian dalam model penilaian ketidaksamaan. Model Penilaian CIPP (Context, Input, Process dan Product) Stufflebeam & Shinkfield (1985) telah memperkemaskan dan memperbaiki takrifan penilaian yang lebih formal iaitu proses menggambarkan, memperolehi dan mengaplikasi maklumat deskriptif dan penghakiman, berkaitan merit sesetengah objek seperti yang diperlihatkan oleh tujuan, reka bentuk, implementasi dan keputusan untuk tujuan membuat keputusan dan akauntabiliti dan menggalakkan pemahaman terhadap fenomena terlibat.

Takrifan ini menjelaskan model ini mentakrifkan penilaian kepada tiga tujuan iaitu (i) sebagai panduan untuk membuat keputusan, (ii) dan memberikan rekod dan akauntabiliti (iii) mempertingkatkan pemahaman kepada fenomena terlibat. Menurut Stufflebeam dan Shinkfield (1985), penilaian tidak boleh digambarkan sebagai satu acara tetapi sebagai satu proses dan menjelaskan bahawa prose situ melibatkan tiga langkah utama iaitu, untuk menggambarkan, memperolehi dan menyediakan maklumat. Konsep penilaian yang dikemukakan ialah bahawa penilaian seharusnya menjadi ‘sains pengumpulam maklumat untuk membuat keputusan’. Mengikut pendekatan ini, penilaian terhadap sesuatu program pendidikan berkaitan dengan menilai (i) merit matlamat, (ii) kualiti perancangannya, (iii) setakat mana perancangan itu dilaksanakan dan (iv) menilai hasilnya. Pendekatan ini jelas memberi penekanan bahawa penilaian sepatutnya digunakan secara proaktif untuk penambahbaikan sesuatu program dan juga secara retroaktif iaitu bertujuan menyumbang kepada akauntabiliti (Stufflebeam et.al. 1971). Stufflebeam et.al. (1971) menyatakan bahawa terdapat empat aspek penilaian yang terdiri daripada penilaian konteks, penilaian input, penilaian proses dan penilaian produk.


METODOLOGI Reka Bentuk Kajian Kajian ini merupakan kajian kuantitatif yang menggunakan kaedah tinjauan. Menurut Kerlinger (1973), Thomas & Nelson (2001), Fraenkel & Wallen (2006) kaedah tinjauan adalah sesuai mengukur pandaangan responden terhadap sesuatu isu atau topik, pencapaian matlamat sesuatu program serta sikap dan tingkah laku responden. Selain itu kaedah tinjauan juga merupakan satu kaedah yang dapat mengumpul data asli dengan cepat dan melibatkan responden yang ramai menerusi teknik persampelan (Babbie 2007). Dalam kajian ini juga, kaedah kualitatif turut digunakan agar data yanbg diperolehi lebih bermakna dan terperinci (Wiersma 1990). Kajian penilaian keberkesanan pelaksanaan kurikulum Sejarah Menengah Rendah Tingkatan 2 di sekolah-sekolah menengah Semenanjung Malaysia ini menggunakan sebahagian daripada model CIPP oleh Stufflebeam et.al. (1971) iaitu dari aspek penilaian input, proses dan produk. Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik dan temubual berstruktur yang akan ditadbir oleh pengkaji sendiri. Sampel Kajian Sampel kajian adalah melibatkan 1000 orang pelajar Tingkatan 2 dan 100 orang guru sejarah dari sekolah-sekolah akademik di bawah Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) yang mengambil mata pelajaran ini di Semenanjung Malaysia. Sampel kajian dipilih mengikut zon yang akan dibahagikan kepada empat zon iaitu Zon Utara (Kedah, Perlis dan Pulau Pinang), Zon Tengah (Selangor dan Perak), Zon Selatan (Negeri Sembilan, Melaka dan Johor) dan Zon Timur (Kelantan, Terengganu dan Pahang). Di samping itu seramai 12 orang guru sejarah yang berpengalaman melebihi 10 tahun turut dipilih untuk temubual berstruktur bagi data kualitatif melalui purposive sampling. Instrumen Kajian Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik sebagai instrumen utama untuk mengumpul data kuantitatif dan protokol temubual bagi bagi mengumpul maklumat data kualitatif. Sebanyak dua set soal selidik digunakan iaitu Set A untuk di jawab oleh pelajar dan Set B untuk dijawab oleh guru.

Penganalisisan Data Data yang diperoleh akan dianalisis menggunakan statistik deskriptif dan inferensi berdasarkan persoalan kajian. Data dari soal selidik juga akan diproses menggunakan perisian Statistical Packages for Social Science (SPSS) Versi 12.0. Kaedah statistik Korelasi Pearson, MANOVA dan Regreasi Berganda digunakan. Manakala data temubual akan ditranskripsi dan dianalisis secara manual.


RUJUKAN Abd. Rahim Abd. Rashid. (1999). Pendidikan Sejarah, falsafah, teori dan amalan,

Utusan publications & distributions sdn. bhd. Kuala Lumpur. Abdul Razaq Ahmad, Ahmad Ali Seman dan Letchumanar a/l Narayanasamy. (2009).

Keberkesanan penggunaan animasi statik berdialog dalam pembelajaran Sejarah. Kertas Kerja Seminar Pendidikan Serantau ke 4, 2009. Fakulti Pendidikan. UKM. Bangi.

Abdul Razaq Ahmad dan Ramli Saadon. (2007). Peranan kurikulum Pendidikan Sejarah yang berorientasikan Malaysia dalam membina identiti bangsa dalam Pendidikan Sejarah & historiografi nasional-sentrik konteks Malaysia, Indonesia dan Brunai Darussalam. Historia Utama Press. Bandung.

Aini Hassan dan Siti Hawa Abdullah. (2008). Sejarah perkembangan kurikulum Sejarah di Malaysia dalam Perjuangan memperkasakan pendidikan di Malaysia; pengalaman 50 tahun merdeka.oleh Nik Azis Nik Pa dan Noraini Idris. 2008. Utusan publications and distributors sdn bhd.

Hazril Jamil (2003), Teknik mengajar Sejarah, Pahang: PTS publications & distributors sdn. bhd.

Herod, L. (2000). Integrating technology into Canadian adult literacy programs: Curriculum evaluations. http://www.nald.ca/fulltext/herod/april/april.pdf(2 Mac 2002)

Jamil Ahmad. (2002). Pemupukan budaya penyelidikan di kalangan guru di sekolah. Satu penilaian. Tesis Dr. Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2008). Laporan Penilaian Menengah Rendah 2008. Analisis Prestasi Mata Pelajaran Peringkat Nasional. Putrajaya.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2000). Kurikulum bersepadu sekolah menengah. Sukatan pelajaran Sejarah 2000. Pusat Perkembangan Kurikulum. Kuala Lumpur.

Mohamad Husin Mohd Yusof. (2006). Penilaian terhadap perancangan dan pelaksanaan program kontekstual di sekolah-sekolah teknik di Malaysia. Thesi PhD. UKM. Bangi.

Norrizan Seman. (2003). Perkembangan pendidikan Sejarah Semenanjung 1874-2002. Thesis Sarjana.

Olive, E. (2000). Curriculum development and evaluation. (Atas talian). http://www.scis.nova.edu/-rendulic/dcte747/CIPP .model.htm.

Ornstein, A,C. & Hunkins, F.P. (1998). Curriculum: foundations, principles and issues. New Jersey: Prentice-Hall

Pusat Perkembangan Kurikulum. (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sejarah; Tingkatan 1,2 dan 3, Kementerian Pelajaran Malaysia, Kuala Lumpur.

Pusat Perkembangan Kurikulum, (2002a). Huraian Sukatan Pelajaran KBSM, Sejarah Tingkatan 1,2, dan 3. Kementerian Pelajaran Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum. (2002b). Kurikulum Sejarah. Kementerian Pelajaran Malaysia.

Roslan Baki. (2002). Interaksi Lisan dalam pengajaran penulisan lisan bahasa Melayu daripada perspektif guru. Tesis PhD. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.


Rudzi Munap. (2003). Penilaian program kesetiausahaan eksekutif di Universiti Teknologi Mara. Thesis Dr. Falsafah. UKM. Bangi.

Sabitha Marican. (2005). Kaedah penyelidikan sains sosial. Petaling Jaya:Pearson Prectice Hall (Malaysia).

Saedah Siraj. (2001). Perkembangan kurikulum: teori dan amalan. (Cetakan ke 2). Alam Pintar, Selangor.

Sharifah Maimunah Syed Zin & Lewin, K.M. (1991). Curriculum Development in Malaysia, dlm March, C. & Morris,P. Curriculum development in East Asia, UK: The Falmer Press.

Siti Zainun Mat. (1988). Pelajaran Sejarah di sekolah-sekolah di semenanjung Malaysia 1948- 1970an: satu tinjauan. Tesis Ijazah Sarjana Muda. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Stufflebeam. D.L. & Shinkfield. A.J. (1985). Systematic evaluation: a self-instructional guide to theory and practice. Nijhoff Publishing. Boston.

Stufflebeam. D.L. (1971). The relevance of CIPP evaluation model for educational accountability. Journal of research and development in education 5(1): 19-25

Stufflebeam. D.L., Foley, W.J., Gephart, W.J., Guba, E.G. Hammond, R.L. Marriman, H.O. & Provus, M.M. (Phi Delta Kappa National Study Committee on Evaluation). (1971). Educational evaluation and decision-making in evaluation. Hasca IL: Peacock.

Stufflebeam. D. L. (2003). The CIPP model for evaluation. Presented at the 2003 Annual Conference of the Oregon Program Evaluators Network (OPEN). Portland, Oregon. 10/03/2003

10.77-88 usulan ahamad, a. razak & anuar

Documents