ipgkpm.edu.myipgkpm.edu.my/download/format_penulisan_kolopen_2017.docx · web viewkajian tinjauan...

KOLOPEN 2017 KOLOKIUM PENDIDIKAN (KOLOPEN) 2017Institut Pendidikan Guru Malaysia & Institut Pendidikan Guru

Kampus Perempuan Melayu Melaka27 – 28 Septermber 2017

AMALAN PENGAJARAN GURU MATEMATIK DALAM KALANGAN MURID KURANG UPAYA PENDENGARAN

LIONG KON THAI1, MOHD. HANAFI MOHD YASIN2

1,2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

[email protected]

ABSTRAK

Kajian tinjauan ini bertujuan meninjau sejauh mana amalan pengajaran guru matematik dalam kalangan murid kurang upaya pendengaran daripada sembilan konstruk pendekatan pengajaran, strategi pengajaran, kaedah pengajaran, media pengajaran, memberi galakan, bentuk komunikasi, jangkaan pencapaian murid, pengetahuan kandungan matematik, dan penguasaan bahasa isyarat. Responden kajian adalah 34 orang guru yang mengajar matematik murid tahap dua dari sembilan buah Sekolah Kebangsaan Pendidikan Khas program kurang upaya pendengaran di Malaysia. Data dikumpul melalui soal selidik skala likert dan dianalisis menggunakan analisis deskriptif. Hasil analisis data menunjukkan bahawa amalan pengajaran matematik guru adalah positif secara keseluruhannya, terutamanya mengubahsuai pendekatan (88.3%), strategi (94.1%), dan kaedah (94.1%) pengajaran mengikut kebolehan murid. Walau bagaimanapun, analisis item dalam konstruk menunjukkan guru masih menggunakan pengajaran konvensional iaitu papan putih dan pen marker (91.2%) dan hafalan (82.3%) pada tahap yang tinggi. Dapatan kajian juga mendapati guru kurang menggunakan pengajaran berbantukan komputer (47.1%), tahap penguasaan dan penggunaan bahasa isyarat sama ada KTBM (58.8%) atau BIM (47.1%) pada tahap rendah. Impaknya, pencapaian matematik murid boleh terjejas atas ketidakcekapan guru dalam pengajaran matematik dari segi amalan pengajaran konvensional dan penguasaan bahasa isyarat yang lemah.

Keywords: Pengajaran matematik, Pencapaian matematik, Murid kurang upaya pendengaran.

A. PENGENALAN

Matematik merupakan mata pelajaran teras yang perlu dikuasai supaya murid boleh mengaplikasikan kemahiran asas matematik dalam aktiviti kehidupan harian, melanjutkan pelajaran ke peringkat tinggi dan sebagai satu kriteria dalam permohonan kerjaya kelak. Justeru, murid harus menguasai kemahiran asas matematik semasa di peringkat sekolah rendah supaya mereka boleh mempelajari topik-topik pelajaran yang lebih mendalam lagi pada sekolah menengah. Akan tetapi, pencapaian matematik murid kurang upaya pendengaran sekolah rendah di Malaysia pada masa kini boleh dikatakan masih berada pada tahap lemah (Lembaga Peperiksaan, 2015a). Kajian-kajian lepas telah menunjukkan pelbagai faktor yang mempengaruhi pencapaian matematik murid kurang upaya pendengaran seperti ibu bapa, guru, pentadbir sekolah, ciri-ciri murid, dan tahap penguasaan literasi dan numerasi murid (Shahrul Arba’iah, 2007; Abera & Koester, 2015; Marschark, Shaver, Nagle & Newman, 2015). Salah satu faktor yang perlu diberi perhatian ialah guru. Ini kerana guru sebagai pembina modal insan yang telah diamanahkan untuk mendidik murid mencapai kecemerlangan matematik. Menurut Spencer dan

FORMAT PENULISAN KOLOPEN 2017(Contoh)



Marschark (2010), guru perlu memainkan peranan penting dalam membantu murid mencapai kecemerlangan matematik. Antara aspek-aspek yang perlu ada pada seorang guru ialah pengetahuan kandungan matematik, pedagogi pengajaran matematik, penguasaan bahasa isyarat, dan bidang kepakaran pendidikan khas yang sesuai dengan ketidakupayaan murid. Kajian Spencer dan Marschark (2010) mendapati bahawa masih ramai guru yang mengamalkan kaedah konvensional, bukan strategi penyelesaian masalah melalui bercerita dalam pengajaran. Guru perlu mengajar dalam keadaan yang menyeronokkan murid, memupuk sikap positif terhadap matematik dan mencungkil minat murid untuk belajar matematik. Justeru, kajian ini dijalankan untuk meninjau sejauh mana amalan pengajaran guru matematik dalam kalangan murid kurang upaya pendengaran. Persoalan kajian yang ingin dijawab dalam kajian ini adalah seperti berikut.i. Sejauh manakah amalan pengajaran matematik guru daripada pendekatan pengajaran, strategi

pengajaran, kaedah pengajaran, media pengajaran, memberi galakan, bentuk komunikasi, jangkaan guru, pengetahuan kandungan matematik, dan penguasaan bahasa isyarat?

B. METODOLOGI

Kajian ini merupakan kajian tinjauan yang menggunakan soal selidik untuk mengumpul maklumat mengenai amalan pengajaran matematik guru yang mengajar murid kurang upaya pendengaran tahap dua. Seramai 34 orang guru dari sembilan buah Sekolah Kebangsaan Pendidikan Khas (SKPK) program masalah pendengaran telah dipilih sebagai responden kajian. Memandangkan bilangan guru yang sedikit, maka pensampelan census digunakan. Soal selidik telah dikirim kepada semua SKPK yang berkenaan dan pihak sekolah diminta untuk mengembalikannya kepada pengkaji dengan menggunakan sampul surat yang telah disediakan oleh pengkaji. Data-data telah dianalisis melalui analisis deskriptif. Instrumen kajian soal selidik adalah terdiri daripada tiga bahagian iaitu Bahagian A yang mengumpul maklumat demografi, Bahagian B mengandungi 43 item yang merangkumi sembilan konstruk iaitu pendekatan pengajaran (5 item), strategi pengajaran (5 item), kaedah pengajaran (10 item), media pengajaran (4 item), memberi galakan (4 item), bentuk komunikasi (3 item), jangkaan pencapaian murid (4 item), pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik (4 item), dan penguasaan bahasa isyarat (4 item). Soal selidik itu telah dikaji kesahan dan kebolehpercayaan. Kesahan muka dan kandungan telah pun dikenal pasti melalui lima orang pakar bidang dan bahasa. Nilai alfa cronbach soal selidik keseluruhan itu ialah 0.769 dengan nilai alfa cronbach setiap konstruk melebihi 0.7, iaitu pendekatan pengajaran (0.710), strategi pengajaran (0.704), kaedah pengajaran (0.858), media pengajaran (0.720), memberi galakan (0.780), bentuk komunikasi (0.705), jangkaan pencapaian murid (0.771), pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik (0.814), dan penguasaan bahasa isyarat (0.910).

Skala likert 5 tahap telah digunakan dalam soal selidik ini iaitu “1 untuk sangat tidak setuju (STS)”, “2 untuk tidak setuju (TS)”, “3 untuk kurang setuju (KS)”, “4 untuk setuju (S)” dan “5 untuk sangat setuju (SS)”. Tahap skor item dan konstruk soal selidik telah menggunakan konsep interpretasi Jamil (2002) yang mempunyai tiga tahap, iaitu rendah, sederhana dan tinggi. Bagi setiap item, tahap interpretasi telah ditafsirkan dengan skor tahap rendah 1.00 hingga 2.33, tahap



sederhana 2.34 hingga 3.66 dan tahap tinggi 3.67 hingga 5.00. Sementara itu, tahap amalan pengajaran guru daripada kesemua sembilan konstruk pula diinterpretasikan seperti pada Jadual 1 di bawah.

Jadual 1 Interpretasi Skor Konstruk Soal Selidik

Konstruk Jumlah item TahapRendah Sederhana Tinggi

Pendekatan pengajaran 5 5.00 hingga 11.66 11.67 hingga 18.33 18.34 hingga 25.00Strategi pengajaran 5 5.00 hingga 11.66 11.67 hingga 18.33 18.34 hingga 25.00Kaedah pengajaran 10 10.00 hingga 23.33 23.34 hingga 36.66 36.67 hingga 50.00Media pengajaran 4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga 20.00Memberi galakan 4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga 20.00Bentuk komunikasi 3 3.00 hingga 6.99 7.00 hingga 11.00 11.01 hingga 15.00Jangkaan pencapaian murid 4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga 20.00Pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik

4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga 20.00

Penguasaan bahasa isyarat 4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga 20.00

Jadual 2 Maklumat Demografi Guru

Maklumat demografi responden kajian ditunjukkan pada Jadual 2 di atas. Responden kajian adalah terdiri daripada 22(64.7%) orang perempuan dan 12(35.3%) orang lelaki dengan komposisi bangsa Melayu 24(70.6%) orang, diikuti Bumiputera Sabah dan Sarawak 7(20.6%) orang, Cina 2(5.9%) orang dan India seorang (2.9%). Majoriti responden kajian mempunyai pengalaman mengajar 5 tahun dan ke bawah, iaitu 18(52.9%) orang, diikuti 6 hingga 10 tahun sebanyak 9(26.5%) orang, 11 hingga 15 tahun 5(14.7%) orang dan 16 hingga 20 tahun 2(5.9%) orang. Tiada guru yang mempunyai pengalaman mengajar lebih daripada 21 tahun dan ke atas. Daripada jumlah responden kajian, kebanyakan guru mempunyai bidang kepakaran pendidikan khas masalah pendengaran iaitu 23(67.6%) orang, manakala masalah pembelajaran 2(5.9%)

Guru Perkara Frekuensi PeratusJantina Lelaki 12 35.3

Perempuan 22 64.7Bangsa Melayu 24 70.6

Cina 2 5.9India 1 2.9Bumiputera Sabah dan Sarawak 7 20.6

Pengalaman Mengajar 5 tahun dan ke bawah6-10 tahun11-15 tahun16-20 tahun

18 52.99 26.55 14.72 5.9

21 tahun dan ke atas 0 0.0Bidang kepakaran pendidikan khas Tiada 8 23.5

Masalah pendengaran 23 67.6Masalah penglihatan 1 2.9Masalah pembelajaran 2 5.9

Kelulusan akademik tertinggi SPM, STPM, Diploma 1 2.9Sarjana Muda 33 97.1



orang dan masalah penglihatan seorang (2.9%). Didapati 8(23.5%) orang guru tidak mempunyai bidang kepakaran pendidikan khas. Walau bagaimanapun, hampir semua guru berkelulusan sarjana muda iaitu 33(97.1%) orang.

C. DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Data-data yang dipungut melalui soal selidik telah dianalisis menggunakan analisis deskriptif untuk menjawab persoalan kajian.i. Sejauh manakah amalan pengajaran matematik guru daripada pendekatan pengajaran, strategi

pengajaran, kaedah pengajaran, media pengajaran, memberi galakan, bentuk komunikasi, jangkaan pencapaian murid, pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik, serta penguasaan bahasa isyarat?

a. Pendekatan pengajaran

Jadual 3 Frekuensi dan Peratus Pendekatan PengajaranItem Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan

PiawaianInterpretasi tahapSTS TS KS S SS

Pendekatan induktif 0(0.0) 0(0.0) 8(23.5) 23(67.6) 3(8.8) 3.85 0.56 TinggiPendekatan deduktif 0(0.0) 3(8.8) 12(35.3) 18(52.9) 1(2.9) 3.50 0.71 SederhanaPendekatan eklektik 0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 1(2.9) 30(88.2) 4.79 0.59 TinggiPendekatan tematik 0(0.0) 6(17.6) 5(14.7) 19(55.9) 4(11.8) 3.62 0.92 SederhanaUbahsuai pendekatan ikut kebolehan murid

0(0.0) 0(0.0) 4(11.8) 2(5.9) 28(82.4) 4.71 0.68 Tinggi

Keseluruhan 20.47 2.39 Tinggi

Jadual 3 di atas menunjukkan bahawa min pendekatan induktif (min=3.85, sp=0.56), eklektik (min=4.79, sp=0.59) dan ubahsuai pendekatan ikut kebolehan murid (min=4.71, sp=0.68) pada tahap tinggi sementara pendekatan deduktif (min=3.50, sp=0.71) dan tematik (min=3.62, sp=0.92) pada tahap sederhana. Walau bagaimanapun, min keseluruhan konstruk pendekatan pengajaran (min=20.47, sp=2.39) adalah pada tahap tinggi. Dapatan juga menunjukkan peratus pada tahap tinggi bagi pendekatan eklektik (91.1%), ubahsuai pendekatan mengikut kebolehan murid (88.3%) dan pendekatan induktif (76.4%) pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS). Hasil kajian itu telah disokong oleh Teori Perkembangan Kognitif Piaget yang menyatakan kanak-kanak yang berumur 7 hingga 11 tahun adalah berada pada peringkat pemikiran konkrit (Berk, 2009). Maka gabungan kedua-dua pendekatan induktif dan deduktif iaitu pendekatan eklektik adalah ideal diaplikasikan ke atas murid kurang upaya pendengaran. Tambahan pula, terdapat kepelbagaian murid yang berbeza daya kognitif dan kategori masalah yang dihadapi, seperti murid kurang upaya pendengaran juga mempunyai ketidakupayaan lain seperti masalah penglihatan dan hiperaktif. Justeru, pengubahsuaian pendekatan mengikut kebolehan murid adalah sesuai dilaksanakan dalam pengajaran matematik.

b. Strategi pengajaran



Jadual 4 Frekuensi dan Peratus Strategi PengajaranItem Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan


Berpusatkan guru 0(0.0) 1(2.9) 15(44.1) 11(32.4) 7(20.6) 3.71 0.84 TinggiBerpusatkan murid 0(0.0) 0(0.0) 4(11.8) 5(14.7) 25(73.5) 4.62 0.70 TinggiBerpusatkan bahan 0(0.0) 0(0.0) 1(2.9) 7(20.6) 26(76.5) 4.74 0.59 TinggiBerpusatkan aktiviti/tugasan

0(0.0) 0(0.0) 6(17.6) 16(47.1) 12(35.3) 4.18 0.72 Tinggi

Ubahsuai strategi ikut kebolehan murid

0(0.0) 1(2.9) 1(2.9) 19(55.9) 13(38.2) 4.29 0.68 Tinggi


Merujuk Jadual 4, semua strategi pengajaran telah dipraktikkan oleh guru matematik pada tahap min yang tinggi, termasuk mengubahsuai strategi pengajaran mengikut kebolehan murid. Berbanding dengan strategi lain, min tertinggi ialah strategi pengajaran berpusatkan bahan (min=4.74, sp=0.59). Min keseluruhan konstruk strategi pengajaran (min=21.53, sp=2.35) adalah pada tahap tinggi. Peratus pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS), strategi berpusatkan bahan (97.1%) didapati paling tinggi, diikuti ubahsuai strategi pengajaran mengikut kebolehan murid (94.1%), strategi berpusatkan murid (88.2%), strategi berpusatkan aktiviti atau tugasan (82.4%), dan strategi berpusatkan guru (53.0%). Dapatan ini menunjukkan bahawa guru matematik telah lebih menitikberatkan kepentingan pengajaran berpusatkan bahan kerana menurut Marschark dan Hauser (2012), pengamatan visual murid kurang upaya pendengaran adalah lebih tajam berbanding dengan deria lain. Mereka memerlukan bahan pengajaran yang berbentuk manipulasi visual supaya mudah memahami isi pelajaran dengan lebih berkesan. Peratus guru mengubahsuai strategi pengajaran mengikut kebolehan murid yang tinggi menunjukkan bahawa guru memahami konsep suatu strategi pengajaran adalah mustahil untuk dipraktikkan kepada semua murid atas sebab terdapatnya perbezaan individu dari segi latar belakang dan tahap perkembangan pemikiran kognitif. Strategi pengajaran guru yang lebih berpusatkan kepada murid, bahan, atau aktiviti, dan kurang dalam berpusatkan kepada guru adalah langkah yang positif dalam membantu meningkatkan penglibatan murid dalam aktiviti pengajaran matematik. Ini kerana tahap penglibatan murid yang tinggi boleh meningkatkan dan mengekalkan input isi pelajaran mereka (Sousa, 2006).

c. Kaedah pengajaran

Jadual 5 Frekuensi dan Peratus Kaedah PengajaranItem Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan


Sumbang saran 0(0.0) 2(5.9) 7(20.6) 23(67.6) 2(5.9) 3.74 0.67 TinggiMain peranan 1(2.9) 2(5.9) 11(32.4) 18(52.9) 2(5.9) 3.53 0.83 SederhanaBercerita 1(2.9) 5(14.7) 13(38.2) 13(38.2) 2(5.9) 3.29 0.91 SederhanaDemonstrasi 0(0.0) 1(2.9) 3(8.8) 23(67.6) 7(20.6) 4.06 0.65 TinggiPerbincangan 0(0.0) 1(2.9) 8(23.5) 22(64.7) 3(8.8) 3.79 0.64 TinggiPenyelesaian masalah 0(0.0) 2(5.9) 8(23.5) 20(58.8) 4(11.8) 3.76 0.74 Tinggi



Hafalan 0(0.0) 1(2.9) 5(14.7) 20(58.8) 8(23.5) 4.03 0.72 TinggiLatih tubi 0(0.0) 0(0.0) 2(5.9) 5(14.7) 27(79.4) 4.74 0.57 TinggiKontekstual 0(0.0) 2(5.9) 5(14.7) 21(61.8) 6(17.6) 3.91 0.75 TinggiUbahsuai kaedah ikut kebolehan murid

0(0.0) 0(0.0) 2(5.9) 20(58.8) 12(35.3) 4.29 0.58 Tinggi


Daripada sepuluh kaedah pengajaran, termasuk pengubahsuaian kaedah pengajaran mengikut kebolehan murid seperti yang ditunjukkan pada Jadual 5 di atas, didapati lapan kaedah pengajaran telah mencatatkan min pada tahap tinggi iaitu latih tubi (min=4.74, sp=0.57) mempunyai min yang tertinggi berbanding ubahsuai kaedah mengikut kebolehan murid (min=4.29, sp=0.58), demonstrasi (min=4.06, sp=0.65), hafalan (min=4.03, sp=0.72), kontekstual (min=3.91, sp=0.75), perbincangan (min=3.79, sp=0.64), penyelesaian masalah (min=3.76, sp=0.74), dan sumbang saran (min=3.74, sp=0.67). Amalan pengajaran guru menggunakan kaedah main peranan (min=3.53, sp=0.83) dan bercerita (min=3.29, sp=0.91) berada pada tahap sederhana. Min keseluruhan konstruk kaedah pengajaran (min=39.15, sp=4.71) adalah pada tahap tinggi. Sementara itu, pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS), kaedah latih tubi dan ubahsuai kaedah mengikut kebolehan murid mempunyai peratus yang sama tinggi iaitu 94.1%. Diikuti oleh demonstrasi (88.2%), hafalan (82.3%), kontekstual (79.4%), perbincangan dan sumbang saran mencatat peratus yang sama (73.5%) dan penyelesaian masalah (70.6%).

Dapatan ini menunjukkan bahawa guru matematik gemar menggunakan latih tubi untuk mengajar matematik dan selalu mengubahsuai kaedah pengajaran mengikut kebolehan murid berbanding dengan kaedah pengajaran yang lain. Kaedah latih tubi adalah sesuai diamalkan dalam kalangan murid kurang upaya pendengaran kerana menurut Gagne (1985), isi pelajaran dapat disimpan dalam jangka masa yang lebih lama sekiranya pengajaran menggunakan kaedah latih tubi. Usaha guru untuk mengubahsuai kaedah pengajaran adalah perlu supaya murid itu dapat menerima sesuatu isi pelajaran melalui kaedah berbeza yang bersesuaian dengan ciri kurang upaya pendengaran berbanding dengan kaedah lazim yang digunakan. Ini dapat ditunjukkan dalam kajian Liong (2012) yang telah menggunakan kaedah yang direka berdasarkan ciri-ciri keperluan murid kurang upaya pendengaran iaitu Kaedah Pengajaran Jemari Ajaib dalam mempelajari sifir. Pengubahsuaian kaedah pengajaran itu adalah sesuai diaplikasikan dan ia juga termaktub dalam Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013 Perkara 8(1)(c) (Jabatan Peguam Negara, 2013).

d. Media pengajaran

Jadual 6 Frekuensi dan Peratus Media PengajaranItem Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan


Bahan bantu mengajar 0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 24(70.6) 7(20.6) 4.12 0.54 TinggiPengajaran berbantukan komputer

1(2.9) 4(11.8) 13(38.2) 12(35.3) 4(11.8) 3.41 0.96 Sederhana



Papan putih dan pen marker

0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 5(14.7) 26(76.5) 4.68 0.64 Tinggi

Bahan maujud 0(0.0) 0(0.0) 5(14.7) 18(52.9) 11(32.4) 4.18 0.67 TinggiKeseluruhan 16.3

82.12 Tinggi

Jadual 6 menunjukkan bahawa media pengajaran adalah penting dan menjadi keperluan untuk mengajar matematik murid kurang upaya pendengaran. Daripada empat media pengajaran, didapati tiga daripadanya berada pada tahap min yang tinggi, iaitu penggunaan papan putih dan pen marker (min=4.68, sp=0.64), diikuti bahan maujud (min=4.18, sp=0.67), dan bahan bantu mengajar (min=4.12, sp=0.54). Manakala media pengajaran berbantukan komputer (min=3.41, sp=0.96) berada pada tahap sederhana. Min keseluruhan konstruk media pengajaran (min=16.38, sp=2.12) adalah pada tahap tinggi. Jika dilihat dari segi peratus, pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS), penggunaan papan putih dan pen marker serta bahan bantu mengajar didapati mempunyai peratus yang sama iaitu 91.2%, diikuti bahan maujud (85.3%), dan pengajaran berbantukan komputer (47.1%). Dapatan kajian ini dari segi penggunaan papan putih dan pen marker sebagai amalan mereka dalam pengajaran matematik telah disokong oleh kajian Syamsinar (2013). Menurut Hutkemri (2009), penggunaan papan putih dan pen marker merupakan media pengajaran konvensional. Pengajaran konvensional itu iaitu menggunakan papan putih dan pen marker boleh membosankan murid untuk mengikuti pelajaran, murid kurang aktif, guru bertindak sebagai penyampai ilmu statik sehinggakan penglibatan dan interaksi murid dengan guru telah menjadi terhad (Effandi, 2005). Kajian Liong dan Mohd. Hanafi (2016) turut mendapati kaedah pengajaran konvensional kurang mendorong kepada pembelajaran matematik secara efektif.

Amalan guru dalam penggunaan papan putih dan pen marker harus dikurangkan dalam pengajaran matematik, sebaliknya mempertingkatkan penggunaan media pengajaran berbantukan komputer. Kajian-kajian lepas telah mendapati pengajaran berbantukan komputer adalah lebih efektif terutamanya golongan kurang upaya pendengaran (Bottle, 2005; Low, 2014 ). Dapatan kajian ini yang menunjukkan pengajaran berbantukan komputer hanya mencecah 47.1% adalah sama seperti dapatan kajian Chong dan Shaffe (2016) yang mendapati guru pendidikan khas masalah pendengaran masih kurang yakin untuk mengaplikasikan pengetahuan teknologi dalam pengajaran. Guru harus yakin dalam menggunakan pengajaran berbantukan komputer dalam pengajaran matematik abad ke-21 ini memandangkan tahap sensitiviti deria pengamatan visual murid kurang upaya pendengaran adalah tinggi.

e. Memberi galakan

Jadual 7 Frekuensi dan Peratus GalakanItem Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan


Kata motivasi 0(0.0) 0(0.0) 2(5.9) 19(55.9) 13(38.2) 4.32 0.59 TinggiPujian 0(0.0) 0(0.0) 0(0.0) 17(50.0) 17(50.0) 4.50 0.51 TinggiGalakan dalam aktiviti 0(0.0) 0(0.0) 1(2.9) 19(55.9) 14(41.2) 4.38 0.55 Tinggi



Memberi hadiah 0(0.0) 0(0.0) 2(5.9) 5(14.7) 27(79.4) 4.74 0.57 TinggiKeseluruhan 17.94 1.72 Tinggi

Berpandukan kepada Jadual 7 di atas, dapatan menunjukkan guru matematik yang mengajar murid kurang upaya pendengaran telah memberi galakan kepada mereka pada tahap tinggi secara keseluruhannya (min=17.94, sp=1.72). Min tertinggi dalam bentuk galakan ialah memberi hadiah (min=4.74, sp=0.57), diikuti pujian (min=4.50, sp=0.51), galakan dalam melibatkan diri dalam aktiviti matematik (min=4.38, sp=0.55) dan kata-kata motivasi (min=4.32, sp=0.59). Jika dilihat dari segi peratus, pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS), pujian mencapai 100%, manakala galakan dalam melibatkan diri dalam aktiviti 97.1%, dan kedua-dua kata-kata motivasi dan memberi hadiah mempunyai peratus yang sama iaitu 94.1%. Dapatan kajian ini sama dengan hasil kajian Syamsinar (2013) yang juga didapati guru telah memberikan galakan kepada murid kurang upaya pendengaran semasa pengajaran matematik. Menurut Syamsinar (2013), galakan guru dapat mendorong murid untuk lebih melibatkan diri dalam aktiviti pengajaran. Kata-kata motivasi, pujian, galakan dalam melibatkan diri dalam aktiviti matematik dan memberi hadiah boleh memberi kesan positif terhadap semangat, kesungguhan dan minat murid untuk belajar mata pelajaran itu. Melalui sikap positif itu, murid lebih cenderung untuk memperoleh pencapaian matematik yang baik. Ini kerana menurut kajian Spencer dan Marschark (2010), pengajaran guru yang menarik dan menyeronokkan murid di samping adanya sikap positif dan minat murid terhadap matematik, maka pencapaian murid dapat dipertingkatkan lagi.

f. Bentuk komunikasi

Jadual 8 Frekuensi dan Peratus Bentuk KomunikasiItem Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan


Guna KTBM 0(0.0) 0(0.0) 7(20.6) 18(52.9) 9(26.5) 4.06 0.69 TinggiGuna BIM 0(0.0) 3(8.8) 9(26.5) 15(44.1) 7(20.6) 3.76 0.89 TinggiGabung KTBM dan BIM

0(0.0) 1(2.9) 15(44.1) 13(38.2) 5(14.7) 3.64 0.77 Sederhana


Dapatan pada Jadual 8 menunjukkan guru lebih gemar menggunakan Kod Tangan Bahasa Malaysia (KTBM) atau Bahasa Isyarat Malaysia (BIM) daripada gabungan kedua-dua bahasa isyarat itu. Ini dapat dilihat min penggunaan KTBM (min=4.06, sp=0.69) dan BIM (min=3.76, sp=0.89) adalah pada tahap tinggi manakala gabungan KTBM dan BIM pada tahap rendah (min=3.64, sp=0.77). Min keseluruhan konstruk bentuk komunikasi (min=11.47, sp=1.89) adalah pada tahap tinggi. Pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS), penggunaan KTBM telah mencatat peratus yang tertinggi (79.4%), berbanding dengan penggunaan BIM (64.7%) dan gabungan KTBM serta BIM (52.9%). Dapatan ini menunjukkan bahawa amalan penggunaan



KTBM adalah lebih tinggi berbanding dengan BIM dalam pengajaran matematik. KTBM merupakan kod tangan yang berdasarkan kepada penggunaan imbuhan manakala BIM lebih fokus kepada penjelasan maksud sesuatu patah perkataan itu. Pengajaran matematik banyak menggunakan bahasa yang melibatkan imbuhan dalam melengkapkan tatabahasa dan struktur ayat terutamanya soalan penyelesaian masalah. Hal sedemikian telah menggesa guru untuk lebih menggunakan KTBM berbanding dengan BIM supaya kehendak soalan mudah difahami. Walau bagaimanapun, masih terdapat sebilangan istilah matematik yang tidak dijumpai dalam KTBM, maka penjelasan perlu diiringi bersama BIM. Oleh itu, peratus penggunaan gabungan kedua-dua KTBM dan BIM adalah masih perlu dilakukan serentak pada masa tertentu, seperti dapatan kajian ini hanya mencecah 52.9%. Penggunaan KTBM, BIM atau gabungan kedua-duanya tidak menjadi masalah besar kepada murid kerana bermula perlaksanaan KSSR pada tahun 2011, mata pelajaran baru Bahasa Isyarat Komunikasi (BIK) yang merangkumi KTBM dan (BIM) telah menjadi mata pelajaran wajib di sekolah rendah.

g. Jangkaan pencapaian murid

Jadual 9 Frekuensi dan Peratus Jangkaan Pencapaian MuridItem Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan


Mempunyai penilaian tinggi

0(0.0) 1(2.9) 12(35.3) 17(50.0) 4(11.8) 3.71 0.72 Tinggi

Yakin dapat pencapaian baik

0(0.0) 1(2.9) 2(5.9) 27(79.4) 4(11.8) 4.00 0.55 Tinggi

Boleh kuasai kemahiran

0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 25(73.5) 6(17.6) 4.09 0.51 Tinggi

Yakin menyelesaikan soalan

0(0.0) 0(0.0) 4(11.8) 24(70.6) 6(17.6) 4.06 0.55 Tinggi

Keseluruhan 15.85

1.81 Tinggi

Merujuk Jadual 9, keempat-empat item iaitu mempunyai penilaian tinggi dalam matematik (min=3.71, sp=0.72), yakin murid dapat pencapaian baik (min=4.00, sp=0.55), murid boleh menguasai kemahiran matematik (min=4.09, sp=0.51) dan yakin murid boleh menyelesaikan soalan dengan menggunakan fakta asas (min=4.06, sp=0.55) mencapai min pada tahap yang tinggi. Min keseluruhan konstruk jangkaan pencapaian murid (min=15.85, sp=1.81) juga pada tahap tinggi. Pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS), peratus tertinggi 91.2% bagi yakin murid dapat pencapaian baik, 91.1% bagi murid boleh menguasai kemahiran matematik, dan 88.2% bagi yakin murid boleh menyelesaikan soalan dengan menggunakan fakta asas. Akan tetapi, peratus penilaian tinggi dalam matematik hanya pada 61.8%. Walaupun guru kurang memberi penilaian tinggi dalam matematik murid tetapi mereka tetap yakin bahawa murid masih boleh memperoleh pencapaian matematik yang baik, menguasai kemahiran matematik, dan boleh menyelesaikan soalan dengan menggunakan fakta asas. Dapatan ini dapat disokong oleh dapatan



pada bahagian a, b dan c di atas, yang mana guru telah berusaha dengan bersungguh-sungguh untuk mengubahsuai pendekatan (88.3%), strategi (94.1%), dan kaedah (94.1%) mengikut kebolehan murid kurang upaya pendengaran di samping mengamalkan kaedah latih tubi (94.1%) dalam pengajaran matematik pada tahap peratus yang tinggi. Jangkaan guru terhadap pencapaian murid wajar dipertingkatkan. Ini kerana hasil kajian Reed, Antia dan Kreimeyer (2008) mendapati jangkaan guru terhadap pencapaian murid merupakan faktor signifikan yang mempengaruhi pencapaian matematik murid kurang upaya pendengaran.

h. Pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik

Jadual 10 Frekuensi dan Peratus Pengetahuan Kandungan dan Pedagogi MatematikItem Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan


Ketahui kandungan DSKP matematik

0(0.0) 0(0.0) 2(5.9) 24(70.6) 8(23.5) 4.18 0.52 Tinggi

Ketahui pendekatan pengajaran untuk setiap tajuk

0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 25(73.5) 6(17.6) 4.09 0.51 Tinggi

Ketahui strategi pengajaran untuk setiap tajuk

0(0.0) 0(0.0) 2(5.9) 24(70.6) 8(23.5) 4.18 0.52 Tinggi

Ketahui kaedah pengajaran untuk setiap tajuk

0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 26(76.5) 5(14.7) 4.06 0.49 Tinggi


Dapatan Jadual 10 menunjukkan min pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik guru (min=16.50, sp=1.64) pada tahap tinggi secara keseluruhannya iaitu mengetahui DSKP (Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran) matematik (min=4.18, sp=0.52), mengetahui pendekatan pengajaran untuk setiap tajuk (min=4.09, sp=0.51), mengetahui strategi pengajaran untuk setiap tajuk (min=4.18, sp=0.51) dan mengetahui kaedah pengajaran untuk setiap tajuk (min=4.06, sp=0.49). Peratus pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS) bagi semua konstruk adalah melebihi 90%. Peratus konstruk mengetahui DSKP matematik dan mengetahui strategi pengajaran untuk setiap tajuk masing-masing pada 94.1%, mengetahui pendekatan pengajaran untuk setiap tajuk 91.1%, dan mengetahui kaedah pengajaran untuk setiap tajuk pada 91.2%. Kepentingan pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik guru telah dibincangkan dalam kajian Szymanski, Lutz, Shahan dan Nicholas (2013). Kajian Szymanski et al. (2013) menyatakan bahawa pengetahuan guru dalam kurikulum dan pelaksanaan pengajaran merupakan halangan-halangan murid kurang upaya pendengaran untuk berjaya dalam pencapaian matematik. Kurangnya penguasaan guru dalam DSKP, pendekatan, strategi dam kaedah bagi pengajaran setiap tajuk yang terkandung dalam kurikulum matematik boleh menjejas tahap input penerimaan kandungan isi pelajaran murid. Maka dapatan kajian ini telah menunjukkan suatu amalan pengajaran matematik positif yang mana guru mempunyai pengetahuan kandungan dan



pedagogi matematik tahap tinggi untuk membantu murid memperoleh pencapaian matematik yang lebih baik.

i. Penguasaan bahasa isyarat

Jadual 11 Frekuensi dan Peratus Penguasaan Bahasa IsyaratItem Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan


Mahir KTBM 0(0.0) 0(0.0) 14(41.2) 13(38.2) 7(20.6) 3.79 0.77 TinggiMahir BIM 0(0.0) 0(0.0) 18(52.9) 11(32.4) 5(14.7) 3.62 0.74 SederhanaGuna KTBM untuk menerangkan soalan penyelesaian masalah

0(0.0) 0(0.0) 14(41.2) 16(47.0) 4(11.8) 3.71 0.68 Tinggi

Guna BIM untuk menerangkan soalan penyelesaian masalah

0(0.0) 0(0.0) 18(52.9) 12(35.3) 4(11.8) 3.59 0.70 Sederhana


Berdasarkan Jadual 11, min bagi konstruk penguasaan dan penggunaan KTBM berada pada tahap tinggi berbanding dengan BIM dalam pengajaran matematik hanya pada tahap sederhana. Min tertinggi ialah item guru mahir KTBM (min=3.79, sp=0.77), diikuti menggunakan KTBM untuk menjelaskan soalan penyelesaian masalah (min=3.71, sp=0.68), seterusnya guru mahir BIM (min=3.62, sp=0.74) dan menggunakan BIM untuk menggunakan BIM untuk menjelaskan soalan penyelesaian masalah (min=3.59, sp=0.70). Walau bagaimanapun, min keseluruhan konstruk penguasaan bahasa isyarat (min=14.71, sp=2.56) masih berada pada tahap tinggi. Begitu juga peratus pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS), konstruk penguasaan dan penggunaan KTBM adalah lebih tinggi peratusannya berbanding dengan BIM. Bilangan guru bagi item guru mahir KTBM dan menggunakan KTBM untuk menerangkan soalan penyelesaian masalah adalah sama iaitu 20(58.8%) orang. Sementara itu, peratus bagi guru mahir BIM dan menggunakan BIM untuk menerangkan soalan penyelesaian masalah juga mempunyai bilangan dan peratus yang sama iaitu 16 (47.1%) orang. Dapatan ini jelas menunjukkan bahawa guru lebih gemar menggunakan KTBM dalam mengajar matematik berbanding dengan BIM. Namun peratus penguasaan bahasa isyarat sama ada KTBM atau BIM masih boleh dikatakan pada tahap yang lemah. Dapatan kajian ini dapat disokong oleh kajian literatur lepas Spencer dan Marschark (2010) yang turut mendapati guru tidak mahir dalam bahasa isyarat. Guru perlu menguasai bahasa komunikasi sama ada KTBM atau BIM supaya objektif pengajaran tercapai dengan sepenuhnya. Keciciran dan kekeliruan isi kandungan pelajaran boleh berlaku semasa proses penyampaian kandungan pelajaran matematik sekiranya guru kurang mahir dalam bahasa isyarat. Masalah tahap penguasaan bahasa isyarat guru matematik yang rendah wajar diatasi kerana kebolehan berkomunikasi guru melalui bahasa isyarat dengan murid merupakan suatu faktor signifikan yang mempengaruhi pencapaian matematik (Marschark et al., 2015).



D. RUMUSAN

Kajian ini telah meninjau sejauh mana amalan pengajaran matematik guru daripada segi pendekatan pengajaran, strategi pengajaran, kaedah pengajaran, media pengajaran, memberi galakan, bentuk komunikasi, jangkaan pencapaian murid, pengetahuan kandungan matematik, dan penguasaan bahasa isyarat. Kesimpulan dapatan kajian menunjukkan bahawa guru telah melakukan pengubahsuaian pendekatan, strategi, dan kaedah pengajaran mengikut kebolehan murid kurang upaya pendengaran pada tahap tinggi. Langkah ini menunjukkan guru prihatin dalam pedagogi pengajaran mereka terhadap keperluan ciri-ciri pembelajaran yang bersesuaian dengan murid kurang upaya pendengaran. Walau bagaimanapun, media pengajaran yang menggunakan papan putih dan pen marker dalam pengajaran matematik harus dikurangkan, dan diutamakan pengajaran berteknologi seperti pengajaran berbantukan komputer pada era abad ke-21 ini. Dapatan kajian dari segi kekerapan guru memberi galakan semasa pengajaran matematik, jangkaan guru terhadap pencapaian murid, serta pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik pada tahap tinggi merupakan pemangkin ke arah peningkatan dalam pencapaian matematik murid kurang upaya pendengaran. Akan tetapi, penguasaan bahasa isyarat guru sama ada KTBM atau BIM yang lemah boleh mempengaruhi kualiti hasil pengajaran dan pembelajaran. Guru perlu mengambil langkah-langkah positif untuk memantapkan penguasaan bahasa isyarat mereka supaya pengajaran mereka lebih efektif di samping memberi impak positif dalam pembelajaran matematik murid kurang upaya pendengaran.

RUJUKAN

Abera, T. & Koester, L.S. 2015. An assessment of factors affecting the education/inclusion of deaf and hard-of-hearing students in North and South Gondar zone integrated primary school classes. Ethiopian Renaissance Journal Of Social Sciences And The Humanities 2(2): 37-51.

Berk, L.E. 2009. Child Development. Edisi ke-8. Boston: Pearson Education.Bobis, J., Mulligan, J. & Lowrie, T. 2004. Mathematics for Children:Challenging Children to Think

Mathematically. Edisi ke-2. Australia: Pearson Prentice Hall.Bottle, G. 2005. Teaching mathematics in the primary school. London: Continuum.Chong, A.P. & Shaffe Mohd Daud. 2016. Relationship between special education (hearing impairment) teachers’

Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) and their attitudes toward ICT integration. Seminar Antarabangsa Pendidikan Khas Rantau Asia Tenggara Siri Ke-6, 2016 hlm. 313-319.

Effandi Zakaria. 2005. Asas pembelajaran koperatif dalam matematik. Shah Alam: Karisma Publications Sdn. Bhd.Gagne, R.M. 1985. The conditions of learning and theory of instruction. Edisi ke-4. New York: Holt, Rinehart and

Winston, Inc. Hutkemri. 2009. Keberkesanan strategi pemetaan informasi ke atas pengetahuan konseptual matematik pelajar

sekolah menengah pertama (SMP). Tesis Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Jabatan Peguam Negara. 2013. Akta Pendidikan 1996: Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013. Warta Kerajaan Persekutuan P.U. (A) 230.

Jamil Ahmad. 2002. Pemupukan budaya penyelidikan di kalangan guru di sekolah: satu penilaian. Tesis Doktor Falsafah, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.



Lembaga Peperiksaan. 2015a. Analisis Prestasi Matematik Murid Arus Perdana Dan Murid Bermasalah Pendengaran UPSR 2012-2014. Surat makluman kepada Liong Kon Thai, 6 Oktober 2015, Kementerian Pendidikan Malaysia.

Liong, K.T. 2012. Kaedah Pengajaran Jemari Ajaib (KPJA) Dalam Pembelajaran Sifir Murid Bermasalah Pendengaran. Tesis Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Liong, K.T. & Mohd. Hanafi Mohd Yasin. 2016. Magic Finger Teaching Method in learning multiplication facts among deaf students Journal of Education and Learning 5(3): 40-50.

Low, G.S. 2014. Pembangunan Perisian Matematik Bulatan I dan Kesan Penggunaannya Terhadap Murid Bermasalah Pendengaran. Tesis Sarjana Pendidikan (Pendidikan Khas). Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia, Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Marschark, M. & Hauser, P.C. 2012. How Deaf Children Learn: What Parents and Teacher Need to Know. Oxford University Press.

Marschark, M., Shaver, D.M., Nagle, K.M. & Newman, L.A. 2015. Predicting the academic achievement of deaf and hard-of-hearing students from individual, household, communication, and educational factors. Exceptional Children 1-20.

Reed, S., Antia, S.D. & Kreimeyer, K.H. 2008. Academic status of deaf and hard of hearing students in public schools: student, home and service facilitators and detractors. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 13(4): 485-502.

Shahrul Arba’iah Othman. 2007. Faktor Yang Menyumbang Kepada Kecemerlangan Akademik Pelajar Pekak: Kajian Kes Retrospektif. Tesis Dr. Fal., Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.

Sousa, D.A. 2006. How The Brain Learns. Edisi ke-3. California: A Sage Publications Company. Spencer, P.E. & Marschark, M. 2010. Evidence-Based Practice In Educating Deaf And Hard of Hearing Students.

Oxford University Press.Syamsinar Abdul Jabar. 2013. Penglibatan Murid Bermasalah Pendengaran Dalam Aktiviti Pengajaran Dan

Pembelajaran Di Bilik Darjah. Tesis Sarjana Pendidikan Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.Szymanski, C., Lutz, L., Shahan, C. & Nicholas, G. 2013. Critical Needs of Students Who are Deaf or Hard of

Hearing: A Public Input Summary. Washington, DC: Laurent Clerc National Deaf Education Center Gallaudet University.

ipgkpm.edu.myipgkpm.edu.my/download/format_penulisan_kolopen_2017.docx · web viewkajian tinjauan...

Documents