unit 4 modul 1 teras pengetahuan v2

UNIT 4

TERAS PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN GURU

HASIL PEMBELAJARAN Di akhir unit ini, anda diharap dapat:

1. Menerangkan maksud pengajaran untuk kefahaman 2. Membincangkan perananan guru dalam mencapai matlamat pengajaran untuk

kefahaman 3. Menerangkan maksud teras pengetahuan dan kemahiran guru 4. Membincangkan beberapa jenis teras pengetahuan dan kemahiran yang mesti

diperoleh guru 5. Membincangkan bagaimana teras pengetahuan dan kemahiran guru memainkan

peranan penting dalam mengalakkan kefahaman murid. 6. Membincangkan model pengajaran UPSI dan memberi contoh langkah-

langkahnya dalam persediaan pengajaran.

PENGENALAN

Sebagai seorang guru tidakkah anda berasa teruja melihat wajah murid anda seperti di atas, begitu yakin dan bersemangat untuk menjawab soalan yang anda kemukakan bagi mempamerkan kefahamannya? Sudah tentu jawabnya “Ya” tetapi bagaimana mewujudkan suasana seperti ini?

Teras Pengetahuan dan Kemahiran Guru / 53

engajaran untuk kefahaman merupakan satu cabaran yang paling hebat dan sukar untuk dilaksanakan (Bransford et al. 1999; NCR 2000; Wiske 1998) oleh semua guru. Sememangnya kebanyakan penyelidik bersetuju bahawa sepatutnya pendidikan adalah berkenaan dengan

pengajaran untuk kefahaman. Dalam mencapai matlamat pengajaran untuk kefahaman atau “teaching for understanding” guru dan murid akan terlibat dalam perbincangan satu idea penting dan aktiviti penyelesaian masalah dalam satu konteks yang bermakna (Janssen et al. 2009). Kefahaman adalah suatu konsep yang ilusif dan mempunyai makna yang pelbagai kepada orang yang berbeza (Blumenfeld et al. 1997; Bereiter 2002; NCR 2000).Kefahaman dikaitkan dengan murid apabila mereka dapat membuat hubungkait pengetahuan yang dipelajari dan membentuk struktur konsepsi yang menyeluruh dan bersepadu (Daniel 1999). Murid yang mempunyai kefahaman dapat menggunakan pemahaman mereka untuk mengenal pasti dan mengaplikasi prinsip dan fakta, definisi istilah, banding beza konsep berkenaan dan memupuk kreativiti (Effandi & Zanaton 2007).

Apakah yang dimaksudkan dengan pengajaran untuk kefahaman dan bagaimana melaksanakannya? Apakah pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan oleh guru untuk memastikan pengajarannya mencapai matlamat kefahaman murid? Mari kita bincangkan perkara ini dengan lebih lanjut.

ISI KANDUNGAN

Apakah peranan guru dalam mencapai pengajaran untuk kefahaman murid?

engajar merupakan satu aktiviti kompleks yang melibatkan lebih daripada satu siri tindakan oleh guru (Loughran, Berry & Mulhall 2006). Sesetengah pendapat menyatakan “telling is not teaching and listening is not learning”. Hal ini menunjukkan untuk membolehkan seseorang

guru itu mengajar dengan berkesan ia memerlukan satu siri pengetahuan dan kemahiran khas. Perkara inilah yang membezakan, misalnya, antara seorang saintis yang pakar dalam suatu bidang dengan guru yang pakar dalam mata pelajaran bidang tersebut. Dalam usaha membantu murid untuk memahami idea penting dalam sesuatu mata pelajaran, gurumestilah mempunyai pengetahuan yang mendalam tentang idea tersebut, termasuk bagaimana idea tersebut berkait dengan idea lain dalam sesuatu disiplin (Grossman & Schoenfeld 2005). Perkara ini juga disokong oleh penyelidik lain yang menemui hubungan positif antara pengetahuan isi kandungan guru dengan pencapaian murid (Abell 2007; Darling-Hammond 2000). Jadi, untuk mencapai pengajaran untuk kefahaman, mempunyai pengetahuan isi kandungan yang mendalam merupakan syarat utama yang mesti dipatuhi semua guru. Bagaimanapun, pengetahuan yang mendalam sahaja tidak mencukupi bagi mencapai pengajaran untuk kefahaman. Guru haruslah mampu mentransformasi pengetahuan yang ada dalam mindanya kepada bentuk pengetahuan untuk pengajaran. Proses mentransformasi ini memerlukan guru menerang, menunjuk atau membuat demontrasi, melakon atau mempersembahkan idea supaya murid

P

M

54 / Modul 1 KPD3016 & KPD3026 : Pengajaran, Teknologi dan Penaksiran 1 & 2

yang tidak faham akan menjadi faham dan yang tidak berkemahiran akan berkemahiran (Shulman 1987). Denga lain perkataan, pengetahuan isi kandungan harus disusun dan diorganisasi supaya dapat disampaikan dalam bentuk yang difahami murid. Murid harus diberi peluang menjalani satu siri aktiviti di bawah tanggungjawab sendiri dan berakhir dengan terbinanya kefahaman baru bagi murid (Lijnse & Klaassen 2004). Hal ini disebut sebagai pengajaran untuk kefahaman. Pengetahuan dan kemahiran guru

alam konteks ini, Shulman (1987) berpendapat, untuk menggalakkan kefahaman murid, guru mestilah mempunyai sekurang-kurangnya tiga jenis pengetahuan profesional untuk pengajaran iaitu pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi dan pengetahuan tentang murid.

Shulman (1987) juga telah menyenaraikan tujuh kategori pengetahuan teras guru yang diperlukan bagi mencapai tahap pengajaran untuk kefahaman ini, iaitu:

1. Pengetahuan isi kandungan 2. Pengetahuan pedagogi umum yang merujuk kepada prinsip dan strategi pengurusan bilik darjah

dan organisasi merentasi bidang dan mata pelajaran 3. Pengetahuan kurikulum dengan bahan dan program yang bertindak sebagai “tools of trade”

kepada guru 4. Pengetahuan pedagogikal isi kandungan (PPIK) iaitu gabungan isi kandungan dan pedagogi

membentuk pengetahuan profesional guru 5. Pengetahuan tentang murid dan ciri-ciri mereka 6. Pengetahuan tentang konteks pendidikan iaitu bermula dari bekerja secara kumpulan, bilik

darjah, pentadbiran dan kewangan sekolah, karektor masyarakat dan budaya 7. Pengetahuan tentang matlamat pendidikan iaitu tujuan, nilai, falsafah dan sejarah asal.

Antara ketujuh-tujuh komponen pengetahuan, PPIK mempunyai ciri yang tersendiri kerana ia merupakan gabungan pengetahuan isi kandungan dan pedagogi umum. PPIK membincangkan bagaimana topik, masalah atau isu tertentu diorganisasi, dipersembah dan diubahsuai mengikut pelbagai minat dan kebolehan murid. PPIK juga disebut sebagai satu bentuk pengetahuan profesional yang unik kepada seseorang guru. Rajah 4.1 menunjukkan secara ringkas konsep PPIK ini.

Rajah 4.1 Model PPIK Shulman (1986)

D


Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan guru (PPIK)

eperti yang dinyatakan sebelum ini, PPIK dicetuskan Shulman sebagai gabungan pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi. PPIK adalah bentuk pengetahuan yang membezakan antara seorang guru yang pakar dalam bidangnya dengan seorang yang bukan

guru malah dengan seorang guru biasa. PPIK ialah kebolehan guru untuk menterjemah sesuatu konsep ke dalam sesi pengajaran dan pembelajaran untuk menjadikannya mudah difahami. Shulman (1986, 1987) menyatakan bahawa pengetahuan yang mantap tentang subjek diperlukan oleh guru semasa merancang kurikulum, rancangan pelajaran, dan strategi instruksional berkaitan dalam menangani keperluan belajar murid. Shulman (1986) juga menyatakan PPIK sebagai satu perkara yang perlu peroleh guru untuk mengajar. Shulman (1986) menghuraikan PPIK sebagai

“The most useful forms of (content) representation ..., the most powerful analogies, illustrations, examples, explanations and demontrations in a words, the way of representing and formulating the subject that makes it comprehensible for others”.

Menurut Shulman, (1986) PPIK merangkumi kesedaran untuk mengkonsepi suatu mata pelajaran untuk mengajar. Beliau juga mengkonsepsi PPIK sebagai:

“Understanding the central topics in each subject as it is generally taught to children of a particular grade level and being able to ask the following kinds of questions about each topic: what are the core concepts, skills and attitudes which this topic has the potential of conveying to students? What are the aspects of this topic that are most difficult to understand for students? What is the greatest intrinsic interest? What analogies, metaphors, examples, similes, demonstrations, simulations, manipulations, or the like, are most effective in communicating the appropriate understandings or attitudes of this topic to students of particular backgrounds and prerequisites? What students' preconceptions are likely to get in the way of learning? (1986 ms. 9)”

Ini bermakna guru perlu untuk meningkatkan pengetahuan profesional mereka sendiri untuk pengajaran, contohnya apakah aspek dalam topik yang menjadi kesukaran murid untuk memahaminya? Apakah pengetahuan sedia ada murid sebelum mereka belajar? Guru bukan sahaja perlu untuk mengetahui aspek pengajaran bilik darjah secara umum dan teknik mengajar tetapi juga perlu mengetahui kaedah yang spesifik untuk sesuatu subjek dan topik. Ini bermakna, adalah penting pengetahuan isi kandungan sesuatu mata pelajaran dibina bersama pengetahuan untuk menyampaikan mata pelajaran tersebut kepada murid sehingga terhasilnya kefahaman yang bermakna.

PPIK membolehkan guru mempersembahkan sesuatu topik atau konsep dengan menggunakan analogi, ilustrasi, contoh, penerangan dan demonstrasi yang paling berkesan atau mempersembahkan dan memformulasi sesuatu subjek itu supaya boleh difahami oleh orang lain (Ellison 2007; Mulhall, Berry & Loughran 2003). Ia juga termasuk kefahaman tentang aspek-aspek yang membuatkan pembelajaran topik itu senang dan susah, miskonsepsi murid tentang topik dan pengetahuan tentang

S


strategi pengajaran yang efektif Shulman (1986). Oleh kerana tidak ada satu cara persembahan ilmu yang terbaik maka, seseorang guru harus mempunyai kemahiran dalam pelbagai kaedah, strategi dan teknik pengajaran untuk menyampaikan ilmu kepada murid dengan berkesan.

Menurut Shulman lagi, PPIK juga boleh dilihat sebagai:

"aspects of content that are relevant to teaching for a particular topics in the subject matter. This pedagogical content knowledge includes among other things, the ways of communicating and presenting those ideas so that it is comprehensible for the pupils and also an understanding of what makes the learning of that particular topics easy or difficult to learn…".

PPIK Shulman (1986) telah dikonsepsi lebih lanjut, diperluaskan merangkumi komponen baru dan diselidiki oleh penyelidik lain (misalnya Veal & MaKinster 1999; Segall 2004; Barnett & Hodson 2001; De Jong 2009; Magnusson, Krajcik & Borko 1999). Grossman (1990) misalnya mencadangkan empat komponen PPIK:

1. pengetahuan untuk pengajar topik tertentu pada tahap yang berbeza, 2. pengetahuan tentang pemahaman murid dan miskonsepsi, 3. pengetahuan tentang bahan kurikulum yang sedia untuk mengajar topik tertentu dan 4. pengetahuan tentang strategi pembelajaran dan perwakilan untuk mengajar topik tertentu.

Magnusson, Krajcik dan Borko (1999) mentakrifkan lima komponen PPIK:

1. orientasi terhadap pengajaran sains, 2. pengetahuan dan kepercayaan tentang kurikulum sains, 3. pengetahuan dan kepercayaan tentang pemahaman murid terhadap topik sains tertentu, 4. pengetahuan dan kepercayaan tentang penilaian dalam sains dan 5. pengetahuan dan kepercayaan tentang strategi pengajaran untuk mengajar sains.

Loughran et al. (2006) pula berpendapat PPIK ialah gabungan pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi dalam bentuk masing-masing dan berinteraksi antara satu sama lain, yang mempastikan apa yang diajar dan bagaimana ia berguna dalam pengajaran suatu konsep spesifik difahami murid kerana pengajaran telah dirancang, dianalisis dan disampaikan dengan baik.

Untuk mengetahui lebih lanjut tentang PPIK lawati laman web berikut: http://people.ucsc.edu/~ktellez/shulman.pdf http://www.leeshulman.net/domains-pedagogical-content-knowledge.html http://www.csun.edu/science/ref/pedagogy/pck/index.html


Bagaimana membina PPIK?

etelah memahami tentang PPIK, mungkin anda memikirkan bagaimana PPIK guru dibina. PPIK biasanya dibina daripada dua mekanisma iaitu (a) melalui kebijaksanaan pelaksananya iaitu guru menerusi pemerhatian sebagai seorang guru dan murid tentang karier mereka dalam satu

jangka masa yang panjang; (b) melalui kajian tentang situasi yang terkawal oleh penyelidik dalam bidang pendidikan (Kastens 2004). PPIK berkembang melalui pembelajaran guru, pelaksanaan dan refleksi, kolaborasi dengan guru lain. Bagaimanapun, pengetahuan guru ini bersifat praktikal kerana melalui proses penambahbaikan berasaskan kepada ‘wisdom and practice’ untuk satu jangka masa yang tertentu (Shulman 1987). Proses pembinaan PPIK menurut Shulman (1987) melibatkan beberapa langkah iaitu:

1. Kefahaman 2. Tranformasi 3. Pengajaran 4. Penilaian 5. Refleksi 6. Kefahaman baru.

Kefahaman Untuk mengajar sesuatu mata pelajaran seorang guru itu mestilah mempunyai kefahaman isi kandungan pelajaran dan muridnya. Memahami murid bermaksud memahami tahap perkembangan dan kebolehan murid. Transformasi Kemudian isi kandungan pelajaran yang difahami ditukarkan dalam bentuk yang boleh difahami oleh murid dengan menggunakan pelbagai kaedah yang sesuai. Transformasi isi kandungan dalam bentuk pengajaran memerlukan pemahaman tentang hasil pembelajaran dan bagaimana kefahaman tersebut dapat ditunjukkan oleh murid. Pengajaran Pengajaran pula melibatkan aspek pedagogi, organisasi, pengurusan bilik darjah, penerangan, huraian yang jelas, tugasan, motivasi dan sebagainya. Guru boleh menggunakan sebarang pendekatan, kaedah, strategi dan teknik pengajaran yang sesuai dengan kemampuan dan keadaan muridnya. Penilaian Bagi melihat hasil pengajaran yang telah dilaksanakan guru boleh menjalankan penilaian secara formatif atau summatif berdasarkan kepada objektif dan hasil pembelajaran yang dikehendaki. Refleksi Refleksi adalah melihat kembali pengajaran dan pembelajaran yang telah berlaku, membina semula, melakon semula dan mengingat semula peristiwa, emosi dan pencapaiannya. Proses refleksi ini adalah landasan yang digunakan guru profesional untuk belajar daripada pengalamannya dan memperbaiki pengetahuan PPIKnya. Refleksi membantu guru mendokumentasikan dan menerangkan tindakan

S


mereka; membuktikan pengetahuan profesional mereka, bagaimana dan mengapa mereka melakukan sesuatu tindakan (Loughran & Corrigan, 1995). Kefahaman baru Akhirnya dalam pembinaan PPIK adalah kefahaman baru, iaitu satu permulaan baru melalui langkah-langkah yang telah disebutkan iaitu kefahaman, tranformasi, pengajaran, penilaian, refleksi. Guru akan mempunyai kefahaman yang lebih jelas mengenai isi kandungan dan pengajaran yang bersesuaian dengan muridnya.

Komponen PPIK

elepas kita membincangkan evolusi konsepsi PPIK, dapatlah dirumuskan bahawa PPIK terdiri daripada empat komponen utama iaitu pengetahuan tentang isi kandungan, pengetahuan pedagogi, pengetahuan tentang murid dan pengetahuan tentang konteks (Cochran et al. 1993;

De Jong 2009; Shulman 1986, 1987; Rosnidar 2010). Mari kita lihat apakah yang terkandung dalam setiap komponen tersebut. Pengetahuan isi kandungan guru Pengetahuan isi kandungan mata pelajaran (subject matter knowledge atau content knowledge) telah dikenali sebagai satu aspek penting dalam pengajaran bagi semua disiplin ilmu. Malah, telah terbukti pengetahuan isi kandungan guru memainkan peranan penting terhadap pencapaian murid (Darling-Hammond 2000; Sanders & Rivers 1996; Rosnidar 2010; Wright et al. 1997). Pengetahuan isi kandungan yang dijelaskan Shulman (1986) merangkumi: • Pengetahuan tentang topik, peraturan, struktur bagi disiplin tertentu dan teori yang

mendasarinya • Pengetahuan tentang nilai dan keperluan bagi suatu isi kandungan yang spesifik • Pengetahuan tentang perubahan terkini dalam disiplin tersebut dan • Pengetahuan tentang kegunaan bukti untuk menyokong, menyanggah dan membina suatu

tuntutan (claims).

Pengetahuan isi kandungan distrukturkan kepada struktur substantif dan struktur sintaktik (Schwab 1978) iaitu “mengetahui apa” dan “mengetahui bagaimana”. Struktur substantif sesuatu disiplin merangkumi fakta dan konsep yang terdapat di dalamnya dan rangka atau paradigma yang digunakan bagi menyusun idea dan maklumat (Turner-Bisset 2004). Struktur substantif juga adalah cara fakta atau konsep disusun menjadi kerangka yang kemudiannya membantu penyiasatan. Contohnya, dalam mata pelajaran fizik, konsep atom, elektron dan zarah difahami dari segi kerangka penyusunan yang disebut sebagai teori Kinetik

Manakala, struktur sintaktik adalah cara bagaimana pengetahuan usulan atau pengetahuan substantif dihasilkan dan dibentuk. Struktur sintaktik adalah prosedur, kaedah dan proses yang melaluinya ‘kebenaran’ diterima. Ia juga melibatkan falsafah yang terdapat di sebalik ilmu itu, peranan bukti yang

S


menunjukkan sejarah bagaimana ilmu tersebut diperoleh dan kesahan sesuatu ilmu itu (Smith 1999). Contohnya dalam mata pelajaran biologi bagi topik respirasi, struktur sintaktik adalah pengetahuan tentang penemuan ilmu tersebut oleh Ibnu Sina. Tahukah anda pengetahuan isi kandungan mata pelajaran yang baik diperlukan untuk membolehkan guru merancang kurikulum, rancangan pengajaran dan mengaitkan strategi pengajaran untuk memenuhi keperluan murid. Namun, kebanyakkan guru menunjukkan kesukaran untuk menyatakan perhubungan antara idea pedagogikal dan konsep isi kandungan pelajaran (Gess-Newsome & Lederman 1995); mempunyai pengetahuan isi kandungan yang terbatas tentang mata pelajaran (Ball 1990; Stoddart et al. 1993); dan miskonsepsi dalam mata pelajaran yang diajar (Graeber, Tirosh & Glover 1989).

Pilih satu topik dalam bidang pengkhususan anda dan senaraikan pengetahuan isi kandungan anda tentang topik tersebut.

Komponen pengetahuan pedagogi guru Komponen pengetahuan pedagogi merujuk kepada pengetahuan tentang prinsip-prinsip dan kaedah mengajar, merangkumi segala aspek yag berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah seperti pendekatan, kaedah, teknik, strategi, kurikulum dan sukatan pelajaran, pengujian dan penilaian, pemulihan dan menggayaan. Ia dibahagikan kepada pengetahuan pedagogi umum dan pengetahuan pedagogi topik spesifik. Pengetahuan pedagogi umum meliputi pengetahuan umum untuk pengajaran seperti pengurusan bilik darjah, dan strategi pengajaran umum yang boleh diguna pakai dalam pelbagai tatacara pendidikan yang luas seperti kemahiran menyoal, kemahiran menerangkan. Pengetahuan pedagogi umum juga meliputi pengetahuan tentang teori umum pembelajaran; pengetahuan tentang strategi pengajaran; pengetahuan tentang matlamat pendidikan secara umum dan penilaian dan pengetahuan tentang pengurusan bilik darjah secara umum.

Manakala, pengetahuan pedagogi topik spesifik merujuk kepada pengetahuan pedagogi yang spesifik atau khusus untuk mengajar sesuatu topik atau konsep tertentu. Contohnya menjalankan eksperimen pembedahan katak untuk menunjukkan sistem respirasi katak dalam mata pelajaran biologi. Menjalankan amali sembelihan dalam mata pelajaran pendidikan Islam dalam topik sembelihan.

Berdasarkan topik yang telah anda pilih dalam bidang mengkhususan anda. Senaraikan pengetahuan pedagogi topik spesifik yang boleh digunakan dalam pengajaran topik tersebut.

Komponen pengetahuan tentang murid Dalam usaha memastikan pengajaran disampaikan dapat memberi kefahaman kepada murid, satu lagi perkara yang perlu dititk beratkan oleh guru adalah pengetahuan tentang murid. Pengetahuan tentang murid membincangkan pengetahuan umum tentang murid, kesukaran pembelajaran dan miskonsepsi yang dihadapi oleh murid. Guru perlu mempunyai pengetahuan umum tentang muridnya seperti latar belakang murid, tahap kognitif murid dan sikap murid agar proses pengajaran dan pembelajaran dapat dirancang bersesuai dengan keperluan, kehendak dan kemampuan murid. Begitu juga dengan


kesukaran pembelajaran dan miskonsepsi yang dihadapi murid khusus bagi topik yang bakal dpelajari. Contohnya dikenalpasti dalam sesuatu topik, murid menghadapi masalah untuk menjawab soalan esei maka dalam proses pengajaran dan pembelajaran guru perlu mengambil inisiatif untuk mengatasi kesukaran pembelajaran murid tersebut dengan member lebih banyak latihan esei. Begitu juga dengan miskonsepsi murid. Sebelum memulakan pengajaran guru perlu mengenalpasti apakah miskonsepsi yang biasa berlaku dalam topik yang diajar agar beliau dapat merancang pengajaran atau aktiviti untuk mengatasi masalah miskonsepsi tersebut. Komponen pengetahuan tentang konteks Pengetahuan tentang konteks membincangkan tentang pengetahuan tentang kominiti, persekitaran sekolah dan budayanya yang berkaitan pengajaran topik yang diajar. Guru haruslah menggunakan pengetahuan tentang konteks bagi menjadikan pengajaran lebih menarik dan releven dengan kehidupan pelajar. Contoh dalam pengajaran biologi konsep “struktur sel dan fungsi sel” tingkatan satu, guru boleh menggunakan pelbagai analogi seperti keadaan dalam sebuah kilang, keadaan keluarga dalam sebuah rumah, organisasi sekolah bagi menerangkan konsep tersebut. Pengetahuan tentang konteks guru menjadikan pengajaran di dalam bilik darjah dapat diaplikasikan dalam kehidupan atau membolehkan murid mengaplikasikan pengetahuan dalam kehidupan mereka di dalam bilik darjah. Pengetahuan tentang kontek juga membolehkan guru menggunakan kemudahan dan persekitaran yang ada untuk pengajaran. Contohnya, seorang guru biologi yang mengajar di kawasan kampung yang kaya dengan fauna dan flora dapat menggunakan persekitaran tersebut dengan membawa murid belajar di luar bilik darjah menggunakan sumber yang ada di sekitarnya. Berikut dikemukakan contoh PPIK untuk mengajar topik Respirasi Biologi tingkatan 4 dalam Rajah 4.1.

Senaraikan pengetahuan tentang konteks yang anda ketahui boleh digunakan dalam pengajaran isi kandungan yang telah nyatakan sebelum ini?


Rajah 4.1 PPIK Respirasi (Rosnidar 2010)

Aplikasi PPIK pada peringkat perancangan pengajaran

ari kita lihat bagaimana PPIK ini diaplikasi pada peringkat perancangan pengajaran. Terdapat pelbagai model pengajaran yang boleh digunakan oleh guru mengikut kesesuaian isi kandungan yang diajar. Sebagai contohnya kita boleh menggunakan model pengajaran UPSI

(2009) seperti mana yang dibincangkan dalam Unit 1. Seperti yang dinyatakan dalam Unit 1, terdapat lapan komponen utama yang perlu diambil kira dalam merancang pengajaran sesuatu topik iaitu:

1. analisis keperluan dan kesediaan murid 2. analisis isi kandungan topik yang hendak diajar (dari segi ‘pengetahuan’ dan ‘kemahiran’ )

M

PPIKRespirasi

IsiKandunganSubstantif• Prosesrespirasidalam

penghasilantenaga• Strukturrespirasidan

mekanismepernafasanbagihaiwandanmanusia;

• Mekanismekawalaturdalamrespirasi

• RespirasidalamtumbuhanSintaktik• Sejarahpenemuanilmu

respirasioIehIbnuSina

PedagogiUmum• Kemahiranmenerang• Kemahiranmenyoal• PengurusanbilikdarjahKhusus• Eksperimensistem

respirasiikan,katak• Analogipernafasan

manusia• Pokokpadiditengelamiair

untukmenunjukkanrespirasitumbuhan

Pengetahuan tentang konteks

• Menggunakan tumbuhanyangadadisekitarsekolahsebagaicontoh

• Kemudahanmakmal

Pengetahuantentangpelajar

Miskonsepsi• Perbezaan antara respirasi

tumbuhandanfotosintesis• Mekanismepernafasan• Respirasi adalah menarik

danmenghembusnafasLatarbelakangpelajarTahapkognitifpelajarKesukaranpembelajaran

• kesukaranmengingatinamastrukturrespirasidanmekanismarespirasi

• menjawabsoalanesei


3. tentukan hasil pembelajaran 4. susun unit-unit pengajaran 5. pilih dan guna pendekatan, kaedah dan teknik pengajaran yang sesuai 6. bina, pilih dan guna alat bantu mengajar yang sesuai 7. sedia latihan sesuai dan mencukupi 8. bina, pilih dan guna alat dan kaedah penaksiran yang sesuai

Analisis keperluan dan kesedian murid Menganalisis kesediaan murid dari segi pengetahuan sedia ada dan/atau miskonsepsi murid dengan memberi ujian ringkas atau pra ujian mengenai topik itu; menyoal murid secara lisan, melihat rekod dan buku latihan murid serta maklumat dari guru. Analisis isi kandungan topik yang hendak diajar Membuat analisis tentang pengetahuan isi kandungan topik iaitu konsep, fakta, klasifikasi, prosedur, prinsip, dan teori. Juga menganalisis kemahiran yang terlibat dalam pengajaran topik tersebut seperti melukis peta, rajah, graf, menulis laporan, membuat eksperimen dan projek. Hasil pembelajaran Guru mesti menentukan hasil pembelajaran iaitu mengenal pasti objektif spesifik berdasarkan Taksonomi Bloom: 6 aras, pemikiran induktif dan deduktif, objektif domain afektif (sikap) dan objektif kemahiran: domain psikomotor Susun unit-unit pengajaran Unit pengajaran mesti disusun agar terdapat kesinambungan dan turutan antara satu topik dengan topik yang lain. Jadual penentuan kandungan boleh dibina untuk sesuatu unit pengajaran. Rujuk Unit 3 untuk melihat semula tentang jadual penentuan kandungan (JPK). Pendekatan, kaedah dan teknik pengajaran yang sesuai Guru boleh menggunakan mana-mana pendekatan, kaedah dan teknik yang sesuai dengan isi kandungan; tahap, kemampuan dan minat murid; dan konteks pembelajaran murid. Antara pendekatan pengajaran yang boleh diguna seperti pendekatan konstruktivisme, pendekatan masteri, pendekatan inkuiri penemuan dan sebagainya. Kaedah yang boleh digunakan pula seperti kajian kes, pembelajaran berasaskan masalah dan pembelajaran beasaskan projek. Manakala, teknik pengajaran yang boleh digunakan seperti peta konsep, peta minda, analogi, pembentangan pelajar dan sebagai. Pemilihan alat bantu mengajar yang sesuai Seperti mana pendekatan, kaedah dan teknik, guru boleh mengunakan alat bantu mengajar yang sesuai dengan topik yang diajar, pelajar dan konteks pembelajaran. Misalnya menggunakan alat multimedia dan bukan multimedia dalam pengajaran semua mata pelajaran, menggunakan fauna dan flora yang terdapat di sekitar sekolah dalam pengajaran sains dan biologi.


Latihan yang sesuai dan mencukupi Untuk mempastikan pengajaran yang disampaikan kepada murid berkesan, difahami dan mencapai objektif pembelajaran, guru boleh menguji kefahaman mereka dengan memberi latihan sebagai satu cara penilaian. Latihan juga boleh diberi kepada murid sebagai satu cara pemulihan, pengukuhan dan pengayaan. Latihan boleh dilakukan dalam setiap sesi pengajaran atau di akhir sesuatu unit pengajaran, pada akhir semester dan sebagainya. Ia juga boleh dijalankan secara individu dan berkumpulan. Masa yang mencukupi perlu diberikan kepada murid untuk mempastikan mereka dapat menyelesaikan latihan dengan sempurna. Kaedah penaksiran yang sesuai Penaksiran dilakukan untuk mempastikan objektif pembelajaran dicapai. Ia juga boleh digunakan sebagai refleksi kepada guru itu sendiri untuk menguji keberkesanan proses pengajaran yang telah dilaksanakan. Penaksiran boleh dilaksanakan secara formatif dan summatif. Penaksiran formatif dilakukan untuk memperbaiki dan meningkatkan pembelajaran dan penaksiran summatif dinilai berasaskan rujukan kriteria dan rujukan norma.

Analisis langkah-langkah yang telah dikemukakan, kenal pasti apakah komponen PPIK yang terdapat dalam langkah tersebut. Cuba rancang pengajaran satu topik dalam mata pelajaran yang kamu ajar mengguna langkah-langkah di atas. RUMUSAN

1. Shulman telah mengariskan tujuh pengetahuan profesional guru yang diperlukan oleh guru untuk mengajar sesuatu mata pelajaran dengan berkesan.

2. PPIK adalah pengetahuan yang membezakan antara seorang guru yang pakar dalam suatu mata pelajaran bidang tertentu dengan seorang yang bukan guru tetapi pakar dalam bidang tersebut (contohnya seorang saintis)

3. Empat komponen PPIK guru adalah pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi,

pengetahuan tentang pelajar dan pengetahuan tentang konteks.

4. Proses pembinaan PPIK menurut Shulman (1987) melibatkan beberapa langkah iaitu kefahaman, tranformasi, pengajaran, penilaian, refleksi dan kefahaman baru.

KATA KUNCI 1. Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan 2. Pengetahuan Pedagogi 3. Pengetahuan Isi Kandungan 4. Pengetahuan tentang Konteks


PENILAIAN KENDIRI 1. Jelaskan apakah peranan guru dalam usaha meningkatkan kefahaman pelajar.

2. Dengan menggunakan ayat anda sendiri beri definisi pengetahuan pedagogikal isi kandungan.

3. Nyatakan dan jelaskan langkah-langkah pembinaan PPIK menurut Shulman?

4. Sebelum memulakan sesuatu pengajaran senaraikan perkara yang perlu dipertimbangkan

sebelum anda memulakan pengajaran satu topik yang dipilih.

5. Berpandu kepada rajah 4.1 jana PPIK anda bagi satu topik dalam mata pelajaran tumpuan anda.

RUJUKAN Abell, S. K. 2007. Research on science teacher knowledge. In S. K. Abell & N. G. Lederman (Eds.).

Handbook of Research on Science Education (00. 1105-1149). Mahwah, NJ/ London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Bereiter, C. 2002. Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates. Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R.R. 1999. How people learn: Brain, mind, experience and school.

Washington, DC: National Academy Press. Blumenfeld, P., Marx, R., Patrick, H., Krajcik, J., & Soloway, E. 1997. Teaching for understanding. In B.

J. Biddle, T. L. Good & I. F. Goodson (Eds.), International handbook of teachers and teaching, 819–878. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Daniel, E.G.S. 1999.Corak konsepsi pelajar bagi konsep ‘pertumbhan’. Tesis Doktor falsafah yang tidak

diterbitkan. Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.

Darling-Hammond, L. 2000, Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence (Education Policy Analysis Archives, http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/ 2000).

Effandi Zakaria & Zanaton Iksan. 2007. Promoting Cooperative learning in science mathematics

education: A Malaysia perspective. Eurasia Journal of Mathematics, Science& Technology Education, 2007, 3(1), 35-39.

Grossman, P. L. 1990. The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education. New

York: Teachers College Press.


Grossman, P., & Schoenfeld, A. 2005. Teaching subject matter. In L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world (pp. 201–230). San Francisco: Jossey-Bass.

Kastens, K. 2004. Making DLESE into the Source for Pedagogical Content Knowledge Pertaining to

the Earth and Environment. White Paper for DLESE Quality Workshop. http://dlese.org/documents/papers/KK_PedContKnow_WP.pdf 25 April.2007

Lijnse, P. L., & Klaassen, C. W. J. M. 2004. Didactical structures as an outcome of research on

teaching-learning sequences. International Journal of Science Education, 26, 537–554. Loughran, J. J. Mulhall, P., & Berry, A.. 2006. Understanding and Developing Science Teacher’s

Pedagogical Content Knowledge. Sense Publishers: Rotterdam. Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. 1999. Nature, sources, and development of pedagogical

content knowledge for science teaching In J. Gess-Newsome & N.G. Lederman (Eds.), Yearbook of The Association For The Education Of Teachers Of Science. Boston: Kluwer.

National Research Council. 2000. Inquiry and the national science education standards. Washington,

DC: National Academy Press. Rosnidar Mansor. 2010. Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan Guru dan Kefahaman Konseptual

Pelajar dalam Topik Respirasi. Tesis Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan. Universiti Kebangsaan Malaysia

Segall, A. 2004. Revisiting pedagogical content knowledge: The pedagogy of content or the content of

pedagogy. Teaching and teacher education, 20(5), 489-504. Shulman, L.S, 1986. Paradigms and Research Programs in the Study of Teaching: A Contemporary

Perspective. In M. C. Wittrock (Ed), Handbook of Research on Teaching (3rd Edition), New York: McMillian Publishing Company.

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational

Review, 57, 1-22. Wiske, M.S. 1998. What is teaching for understanding? In Wiske, M.S.(Ed.) Teaching for

understanding: Linking reseach with practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishing. Janssen F.J.J.M., Tigelaar. D.E.H., & Verloop N. 2009. Developing Biology Aimed at Teaching

Understanding: A domain-specific Heuristic for Student Teachers. Journal of Science Teacher Education . 20:1-20.

Veal, W. R., & MaKinster, J. G. 1999. Pedagogical content knowledge taxonomies. Electronic Journal

of Science Education 3(4).


unit 4 modul 1 teras pengetahuan v2

Documents