������������

��������������� �����������

���������������������������������������������� �!���������� ��"�

�

� ���������������������������������������������� � ��������������������������������������������������

�

��������� ������

����� ��!�"��#��$#����$%�����&&$��'$!($�)*���

�

�

�

�

�

�

�+�!$���

�!(�(�&$!��

���$%�����%+�

�

�,�+%�����

�

�,%,����

-$���

�

'$!($�)*���

�+���

�����

• Pengintegrasian Konsep Biokonservasi Dalam Pembelajaran Biologi Sebagai Upaya

Menumbuhkan Literasi Dan Kesadaran Lingkungan Di Kalangan Siswa

Evi Apriana (Hal 1 – 6)

• Penguasaan Kosakata Baku Bahasa Indonesia Siswa Kelas Viii Smp Negeri Lhoknga

Kabupaten Aceh Besar

Ismawirna (Hal 7 – 10)

• Inplementasi������������� ����������������������������������

��������

Jailani (Hal 11 – 15)

• ���������� Pengawas Dan Kepala Madrasah Dalam Meningkatkan Prestasi Kerja

Guru Mtsn Rukoh Kota Banda Aceh

Riana Repina (Hal 16 - 25)

• #���� �#�$%�!��! ����&��'!��()�������*�� +�� ��'%� ��,��

-$#��$���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������.-$�����/���0�

�

• ��+�������������&���-���������#��+��!���� ���������������*���

�����������������,�1$�!,��2�)#%$�,��-�($3$���������������������������������������������������������������������������������������������������������������.-$������40�

�

• Penggunaan �!���+����+�������� dan Argumetasi Ilmiah dalam Pembelajaran Fisika

Samsul Bahri ( Hal 46- 50)

�

Digitally signed by FKIP-USM

DN: cn=FKIP-USM, o=FKIP-USM, ou=http://www.serambimekkah.ac.id/download/juli-2012.pdf, email=musliyadi@yahoo.com, c=US

Date: 2012.11.24 00:20:03 +07'00'

1

PENGINTEGRASIAN KONSEP BIOKONSERVASI DALAM PEMBELAJARAN

BIOLOGI SEBAGAI UPAYA MENUMBUHKAN LITERASI DAN KESADARAN

LINGKUNGAN DI KALANGAN SISWA

EVI APRIANA

(Universitas Serambi Mekkah)

ABSTRAK: Penelitian ini bertujuan untuk mengumpulkan informasi yang berkaitan dengan

pengintegrasian konsep biokonservasi dalam pembelajaran biologi sebagai upaya menumbuhkan

literasi dan kesadaran lingkungan di kalangan siswa SMA. Pengembangan pembelajaran biologi

dengan pengintegrasian konsep biokonservasi dilakukan dengan pendekatan kontekstual Aceh

melalui kegiatan pembelajaran yang mengkaji permasalahan biologi konservasi hutan dan

lingkungan terestrial Aceh. Penelitian ini menerapkan desain penelitian kualitatif (Qualitative

Research), dilakukan analisis pengembangan yang berhubungan dengan isu-isu lingkungan Aceh.

Dari analisis pengembangan ini diperoleh hasil bahwa pengintegrasian konsep biokonservasi

dalam pembelajaran biologi dapat dilakukan dengan pendekatan kontekstual Aceh. Kegiatan

pembelajaran mengkaji permasalahan biologi konservasi hutan dan lingkungan terestrial Aceh;

pembelajaran yang efektif, terintegrasi dalam pembelajaran dan kegiatan lapangan yang dapat

memperjelas pembelajaran di kelas; fokus pembelajaran menekankan pada kemampuan

pengetahuan dan keterampilan agar siswa peduli terhadap hutan dan lingkungan terrestrial;

ditujukan untuk mengembangkan literasi lingkungan, kesadaran lingkungan, dan tindakan

konservasi secara nyata; dan menggunakan metode dan media pembelajaran yang bervariasi.

Kata kunci : pengembangan pembelajaran biologi, pengintegrasian konsep biokonservasi,

literasi lingkungan, kesadaran lingkungan, pendekatan kontekstual Aceh

Pendahuluan

Berdasarkan penelitian Apriana, dkk. (2011a) dari analisis kebutuhan, studi

dokumentasi, dan studi lapangan diperoleh hasil bahwa pembelajaran biologi konservasi

mempelajari pengetahuan ekologi dan konservasi yang dilakukan melalui metode ceramah,

diskusi, informasi, tanya jawab, dan penugasan tanpa praktikum dan kuliah lapangan.

Ditemukan pula bahwa dosen tidak berupaya mengaitkan materi dengan situasi nyata

kehidupan mahasiswa sesuai konteks kehidupan masyarakat Aceh (pendekatan kontekstual

berbasis kearifan lokal Aceh tidak digunakan), sebagian besar mahasiswa kurang aktif

(tidak mengajukan pertanyaan, dan tidak mengemukakan pendapat), dan bahan kuliah atau

buku sulit didapat (terutama dalam bahasa Indonesia).

Dari hasil penelitian Apriana, dkk. (2011a) tentang analisis kebutuhan ditemukan

juga bahwa pembelajaran biologi konservasi seharusnya mempelajari pengetahuan

(pengetahuan tentang sejarah alam dan ekologi, isu-isu lingkungan dan permasalahannya,

sosial-politik-ekonomi), keterampilan (keterampilan kognitif), afektif (faktor-faktor lain

yang mempengaruhi perilaku bertanggungjawab terhadap lingkungan), tindakan (perilaku

2

bertanggungjawab terhadap lingkungan) sebagai komponen dan sub komponen literasi

lingkungan (Erdogan, et al., 2009).

Upaya untuk melakukan konservasi alam dapat dilakukan melalui pendidikan dari

mulai taman kanak-kanak sampai dengan perguruan tinggi (Munandar, 2009). Salah satu

strategi yang dapat digunakan sekolah untuk meningkatkan SDM dan memiliki kapasitas

siswa yang baik adalah melaksanakan pembelajaran biologi dengan pengintegrasian

konsep biokonservasi. Agar keberlangsungan pembelajaran biologi konservasi di masa

datang tetap terjaga maka perlu adanya respon positif pihak sekolah dalam menerapkan

dan mengembangkan pembelajaran ini.

Pendekatan kontekstual Aceh belum pernah digunakan dalam pembelajaran.

Memasukkan konteks Aceh ke dalam pembelajaran biologi akan sangat membantu proses

penyadartahuan siswa dan masyarakat tentang arti penting pelestarian alam, dapat

memperjelas aturan-aturan adat dan kaidah-kaidah tentang hubungan manusia dengan alam

lingkungannya. Dengan demikian sangat diperlukan adanya pengintegrasian konsep

biokonservasi dalam pembelajaran biologi sebagai upaya menumbuhkan literasi dan

kesadaran lingkungan di kalangan siswa.

Metode Penelitian

Penelitian ini menerapkan desain penelitian kualitatif (Qualitative Research)

(Creswell, 2008). Pengembangan pembelajaran biologi dengan pengintegrasian konsep

biokonservasi dilakukan dengan pendekatan kontekstual Aceh melalui kegiatan

pembelajaran yang mengkaji permasalahan biologi konservasi hutan dan lingkungan

terestrial Aceh. Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual Aceh yang efektif,

terintegrasi dalam pembelajaran dan kegiatan lapangan yang mampu memperjelas

pembelajaran di kelas. Pengembangan pembelajaran biologi dengan pendekatan

kontekstual Aceh dilakukan menggunakan analisis pengembangan yang berhubungan

dengan isu-isu lingkungan Aceh. Pengintegrasian konsep biokonservasi dalam

pembelajaran biologi melalui pendekatan kontekstual Aceh dikembangkan berdasarkan

studi pendahuluan melalui analisis kebutuhan, studi dokumentasi, dan studi lapangan. Dari

hasil studi pendahuluan disusun draf pembelajaran biologi yang divalidasi oleh penimbang

ahli. Validasi draf program menghasilkan program hipotetik.

3

Hasil dan Pembahasan

Deskripsi pembelajaran biologi dengan pengintegrasian konsep biokonservasi

dilakukan dengan pendekatan kontekstual Aceh dapat dilihat pada tabel sebagai berikut.

Tabel 1. Pembelajaran Biologi dengan Pengintegrasian Konsep Biokonservasi

Kompetensi

Dasar

Materi PBM

Meningkatkan

pemahaman

siswa tentang

keanekaragaman

hayati dan

manfaatnya.

Macam-macam

keanekaragaman hayati

Aceh.

Kegunaan tumbuhan:

sebagai sumber

makanan.

Kegunaan hewan:

sebagai sumber

makanan.

Kegunaan tumbuhan:

sebagai bahan papan.

Kegunaan tumbuhan:

sebagai bahan sandang.

Krisis Keanekaragaman

Biologis dan

Laju Kepunahan.

Memutarkan film dokumenter tentang

keanekaragaman hayati Aceh.

Observasi & eksperimen pada makanan

sehari-hari di rumah yang berasal dari

tumbuhan dan hewan

Ceramah, tanya jawab, dan penugasan

Observasi & eksperimen ke panglong

kayu dan lokasi pemaketan kayu olahan

eksport di Krueng Raya Banda Aceh.

Observasi & eksperimen pada pohon

kapas dan pohon kapuk.

Mendata & melaporkan contoh spesies

hewan dan tumbuhan di Wil. Aceh

yang terancam punah.

Siswa dapat

memahami

kerusakan

lingkungan yang

ada didaerahnya.

Konsep dasar

lingkungan hidup.

Pencemaran

lingkungan.

Diskusi, tanya jawab, dan penugasan

Observasi & eksperimen pencemaran

air di sungai Krueng Aceh.

Membuat Desain Penelitian Sederhana

tentang erosi, banjir, efek rumah kaca,

pemanasan global, dll.

Mengamati polusi lingkungan

pertanian, rumah tangga, air, udara,

tanah, sampah, dan limbah industri.

Mengamati areal penebangan hutan,

4

pembukaan lahan baru, penangkapan

ikan.

Siswa mampu

menjaga

lingkungan agar

tidak terjadi

kerusakan.

Reboisasi.

P4LH (pembibitan,

penanaman,

pemeliharaan, dan

pengawasan terhadap

lingkungan hidup).

K3 (Ketertiban,

Kebersihan, dan

Keindahan)

Pembuangan sampah

pada tempatnya.

Penerapan IPTEK

dalam pengelolaan

lingkungan hidup.

Penghijauan sekolah,

Ceramah, tugas kelompok, penugasan

perorangan setiap siswa menanam dan

merawat tumbuhan.

Menjaga kebersihan sekolah dan

membuang sampah pada tempatnya

Mencari data tentang kearifan lokal

yang berkaitan dengan menjaga

lingkungan hidup

Penghijauan di lingkungan tempat

tinggal siswa

Ceramah, tugas kelompok, penugasan

perorangan

Siswa mampu

memahami

konservasi dan

manfaatnya.

Konservasi dan

manfaatnya.

Berkunjung ke hutan untuk melihat

keindahan hutan

Ceramah, diskusi kelompok dan diskusi

kelas

Mengumpulkan kliping tentang

konservasi

Siswa

mempunyai

kepedulian

terhadap

lingkungan

sekitar dengan

tindakan

konservasi.

Konservasi pd tingkat

populasi dan spesies.

Konservasi pd tingkat

komunitas, ekosistem

dan bentang alam.

Konservasi secara in

situ.

Konservasi secara ex

situ.

Mencari bahan pustaka dan

mendiskusikan daerah konservasi di

wilayah Aceh.

Siswa melakukan wawancara terhadap

ahli atau masyarakat tentang konservasi

yang dilakukan di propinsi Aceh, lalu

hasilnya dipresentasikan di depan kelas.

Mengamati, mendata & melaporkan

contoh spesies hewan & tumbuhan di

Tahura Pocut Meurah Intan, Pusat

Latihan Gajah Saree, Kawasan

mangrove, Cagar Alam Pinus Jantho

5

Tampak pada Tabel 1. bahwa pembelajaran biologi dengan pengintegrasian konsep

biokonservasi mempunyai kompetensi dasar (1) meningkatkan pemahaman siswa tentang

keanekaragaman hayati dan manfaatnya; (2) siswa dapat memahami kerusakan lingkungan

yang ada didaerahnya; (3) siswa mampu menjaga lingkungan agar tidak terjadi kerusakan;

(4) siswa mampu memahami konservasi dan manfaatnya; (5) siswa mempunyai kepedulian

terhadap lingkungan sekitar dengan tindakan konservasi. Pembelajaran biologi dengan

pendekatan kontekstual Aceh menggunakan metode pembelajaran yaitu: studi

kepustakaan, tugas kelompok, diskusi, pemutaran film dokumenter, penugasan, karya

wisata, observasi dan wawancara, praktikum/ eksperimen, ceramah, dan tanya jawab. Hal

ini memperkuat pendapat bahwa pembelajaran dapat dilakukan dengan berbagai metode

yang bervariasi. Kegiatan praktikum dan kuliah lapangan dilaksanakan pada pembelajaran

biologi. Kegiatan praktikum dilaksanakan di lingkungan dan halaman sekolah. Kuliah

lapangan dengan metode karya wisata dilakukan di kawasan konservasi Aceh melalui

perencanaan pembelajaran yang matang, didahului dengan survey lapangan, waktu khusus

(misalnya hari minggu, waktu di luar jadwal belajar di kelas, waktu lebih panjang), biaya

lebih tinggi (untuk transportasi dan konsumsi), dan persiapan ke lapangan (alat, bahan, dan

media yang akan digunakan).

Pemerintah Aceh sekarang sudah menyadari pentingnya konservasi lingkungan

hidup dan mereka berupaya untuk mengikuti gerakan konservasi dengan membentuk

beberapa wilayah kawasan konservasi di seluruh Aceh. Kawasan konservasi Aceh dapat

dimanfaatkan dalam pembelajaran biologi. Hal ini diperkuat oleh hasil penelitian Apriana,

dkk. (2011) bahwa kawasan konservasi Aceh terdiri dari Kawasan Konservasi Hutan Ulu

Masen, Taman Wisata Alam dan Taman Wisata Laut Pulau Weh, Taman Wisata Alam

Kepulauan Banyak, Taman Buru Lingga Isaq, Tahura Pocut Meurah Intan, Pusat Latihan

Gajah Aceh � Saree, Cagar Alam Serbajadi, Cagar Alam Pinus Jantho, Suaka Margasatwa

Rawa Singkil, Taman Nasional Gunung Leuser, dan Kebun Binatang Mini Jantho.

Pemanfaatan kawasan konservasi Aceh dalam pembelajaran biologi konservasi dapat

dilakukan dengan metode kerja ilmiah melalui observasi, wawancara, eksperimen pada

laboratorium lapangan (field laboratorium), dan karya wisata agar mahasiswa mempunyai

kapasitas dan tingkat kesadaran yang tinggi terhadap biologi konservasi. Pemilihan

kawasan konservasi yang akan dikunjungi disesuaikan dengan lokasi sekolah (TK, SD,

6

SMP, SMA, PT) yang berdekatan dengan kawasan konservasi, atau disesuaikan dengan

jenis keanekaragaman hayati yang ada di dalam kawasan konservasi untuk dapat

diobservasi dan diamati secara langsung oleh siswa dan mahasiswa.

Pembelajaran materi Macam-Macam Keanekaragaman Hayati Aceh dilakukan

dengan memutarkan film dokumenter tentang keanekaragaman hayati Aceh. Komalasari

(2010) mempertegas bahwa media film membantu proses pembelajaran lebih atraktif,

menyenangkan, siswa dapat melihat secara langsung, menambah pengetahuan dan

pengalaman belajarnya. Provinsi Aceh memiliki bermacam-macam keanekaragaman hayati

yaitu buaya Woyla, kukang, gajah, burung madu ekor merah, harimau dan burung

sempidan Aceh. Untuk melindungi satwa-satwa endemik tersebut, di Provinsi Aceh

terdapat lima Taman Nasional, yaitu Taman Wisata Alam, Taman Wisata Laut Pulau Weh,

Taman Wisata Alam Kepulauan Banyak, Taman Buru Lingga ISAQ, dan Taman Hutan

Raya Pocut Meurah Intan. Di provinsi ini juga terdapat Cagar Alam Serbajadi yang

melindungi burung rangkong dan suaka margasatwa yang melindungi ekosistem darat,

Cagar Alam Pinus Jantho, Suaka Margasatwa Rawa Singkil, dan Pusat Latihan Gajah Aceh

- Saree (Balai Konservasi Provinsi NAD, 2007).

Dari Tabel 1. tersebut dapat dilihat bahwa pembelajaran biologi dengan pendekatan

kontekstual Aceh meliputi : kegiatan pembelajaran mengkaji permasalahan biologi

konservasi hutan dan lingkungan terestrial Aceh; pembelajaran yang efektif, terintegrasi

dalam pembelajaran dan kegiatan lapangan yang dapat memperjelas pembelajaran di kelas;

fokus pembelajaran menekankan pada kemampuan pengetahuan dan keterampilan agar

siswa peduli terhadap hutan dan lingkungan terrestrial; ditujukan untuk mengembangkan

literasi lingkungan, kesadaran lingkungan, dan tindakan konservasi secara nyata.

Pengembangan pembelajaran biologi dengan pengintegrasian konsep biokonservasi

dilakukan dengan pendekatan kontekstual Aceh mempelajari pengetahuan ekologi dan

konservasi seperti pembelajaran biologi yang dilaksanakan selama ini. Namun

pengetahuan (pengetahuan tentang sejarah alam dan ekologi, isu-isu lingkungan dan

permasalahannya, sosial-politik-ekonomi daerah Aceh), keterampilan kognitif, afektif,

tindakan disisipkan/diintegrasikan untuk meningkatkan literasi lingkungan, kesadaran

lingkungan, dan tindakan konservasi. Hal ini didukung oleh hasil penelitian Erdogan, et al.

(2009) yang menyimpulkan bahwa analisis enam komponen dasar literasi lingkungan

7

menunjukkan banyak perhatian pada pengetahuan (pengetahuan ekologi, pengetahuan

sosial-politik, pengetahuan isu-isu lingkungan), sedikit pada keterampilan kognitif dan

sikap, beberapa untuk perilaku bertanggungjawab pada lingkungan.

Pembentukan karakter siswa agar mempunyai kepedulian terhadap lingkungan

sekitar dengan tindakan konservasi dapat dilakukan yaitu siswa mencari data tentang

kearifan lokal yang berkaitan dengan menjaga lingkungan hidup, dan siswa melakukan

wawancara terhadap ahli atau masyarakat tentang konservasi yang dilakukan di propinsi

Aceh, lalu hasilnya dipresentasikan di depan kelas. Sesuai dengan temuan penelitian

Apriana (2011) bahwa penerapan pendekatan sains teknologi masyarakat dengan metode

bermain peran dapat meningkatkan aspek sikap kepedulian siswa terhadap pelestarian SDA

hayati. Pembelajaran dapat mendorong dan memotivasi siswa mengungkapkan gagasan-

gagasan atau pemikiran siswa yang diperoleh dari pengalamannya, juga menjadikan

lingkungan sebagai sumber belajar, sehingga timbul keinginan siswa untuk memahami

konsep secara mendalam tentang sains dan teknologi yang dapat berdampak pada

perubahan sikap siswa terhadap sains dan teknologi tersebut. Amini (2010) dalam

penelitiannya menemukan bahwa model pembelajaran pendidikan lingkungan berbasis

outdoor pada calon guru SD dapat meningkatkan penguasaan konsep, kinerja dan sikap

dalam melakukan percobaan, kemampuan dalam pembelajaran, sikap dan prilaku peduli

terhadap lingkungan sekolah.

Pembelajaran biologi dengan pengintegrasian konsep biokonservasi seharusnya

dilakukan dengan memasukkan muatan lokal (mulok) Aceh. Hal ini didukung oleh

Leksono (2008) yang menjelaskan bahwa pembelajaran pendidikan lingkungan, konservasi

dan mitigasi bencana adalah mata pelajaran yang berdiri sendiri (metode block/pelajaran

khusus). Ada dua cara dalam pembelajaran metode block ini, yaitu dengan memasukkan ke

dalam kurikulum sekolah dan di luar kurikulum sekolah. Jika dimasukkan ke dalam

kurikulum sekolah, biasanya berupa mata pelajaran muatan lokal (mulok). Untuk beberapa

sekolah telah menerapkan mata pelajaran pendidikan lingkungan dan konservasi sebagai

mata pelajaran tersendiri. Hal ini telah dilakukan di SMP Kecamatan Sumur, Kabupaten

Pandeglang yang berbatasan langsung dengan kawasan Taman Nasional Ujung Kulon.

Temuan ini senada dengan pernyataan yang dikemukakan oleh Nugroho (2009), bahwa

Desa Kawasan Konservasi juga menjadi media pembelajaran sekaligus laboratorium alam

8

komunitas dalam melestarikan lingkungan hidup dengan memanfaatkan kearifan lokal

sebagai pengikat keberlanjutan pembelajaran.

Pengintegrasian konsep biokonservasi dalam pembelajaran biologi diharapkan

dapat menumbuhkan literasi lingkungan siswa. Hal ini sejalan dengan pernyataan Meagher

(2009) yang menemukan bahwa literasi lingkungan dapat memiliki beberapa arti (Stables,

1998). UU Nasional Pendidikan Lingkungan 1990 menyatakan literasi lingkungan dapat

diidentifikasi dari pengetahuan dan keterampilan dalam konsep ekologi, kesadaran

konseptual tentang efek perilaku terhadap lingkungan, pengetahuan dalam penyelidikan

dan keterampilan tindakan siswa terhadap lingkungan (Badan Perlindungan Lingkungan

Amerika Serikat, 1996).

Diperlukan upaya penyadaran semua pihak untuk melaksanakan pembelajaran

biologi konservasi untuk meningkatkan literasi lingkungan. Penelitian tentang

pengembangan instrumen literasi lingkungan untuk mengukur pengetahuan, sikap,

perilaku, dan ketrampilan telah dilakukan Chu, et al. (2007) dan menunjukkan bahwa

adanya korelasi antara sikap dan perilaku paling kuat, sedangkan antara pengetahuan dan

perilaku paling lemah; ditemukan gender, latar belakang sekolah orang tua, dan sumber

informasi siswa tentang lingkungan mempengaruhi literasi lingkungan. Demikian juga

Tumisem (2007) dalam penelitiannya menemukan bahwa pelaksanaan program pendidikan

lingkungan berbasis ekologi perairan melalui kegiatan pramuka di SD dapat meningkatkan

literasi lingkungan sebesar 47% dan mengubah sikap siswa terhadap lingkungan perairan

sebesar 52%.

Dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan biologi, untuk menarik dan

meningkatkan minat serta motivasi siswa menjaga lingkungan, sebaiknya diterapkan

pembelajaran biologi dengan pengintegrasian konsep biokonservasi melalui pendekatan

kontekstual Aceh. Pengintegrasian konsep biokonservasi dalam pembelajaran biologi

diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Dalam pembelajaran melalui

pendekatan kontekstual Aceh sebaiknya guru melibatkan konteks yang sesuai isu-isu

lingkungan Aceh, kearifan lokal/adat Aceh, komponen pendekatan kontekstual, dan

metode yang bervariasi sehingga lebih memudahkan siswa dalam menyelesaikan

permasalahan lingkungan.

9

Kesimpulan

Pengintegrasian konsep biokonservasi dalam pembelajaran biologi sebagai upaya

menumbuhkan literasi dan kesadaran lingkungan di kalangan siswa SMA dapat dilakukan

dengan pendekatan kontekstual Aceh. Kegiatan pembelajaran mengkaji permasalahan

biologi konservasi hutan dan lingkungan terestrial Aceh; pembelajaran yang efektif,

terintegrasi dalam pembelajaran dan kegiatan lapangan yang dapat memperjelas

pembelajaran di kelas; fokus pembelajaran menekankan pada kemampuan pengetahuan

dan keterampilan agar siswa peduli terhadap hutan dan lingkungan terrestrial; ditujukan

untuk mengembangkan literasi lingkungan, kesadaran lingkungan, dan tindakan konservasi

secara nyata; dan menggunakan metode dan media pembelajaran yang bervariasi.

Daftar Rujukan

Amini, R. (2010). Pengembangan Pembelajaran Pendidikan Lingkungan Berbasis

Outdoor untuk Calon Guru Sekolah Dasar. Disertasi Doktor pada SPs UPI.

Bandung: tidak diterbitkan.

Apriana, E. (2011). Penerapan Pendekatan Sains Teknologi Masyarakat dengan Metode

Bermain Peran untuk Meningkatkan Sikap Siswa SMU pada Konsep Pelestarian

Sumber Daya Alam Hayati. Prosiding Seminar Nasional Biologi "Inovasi Biologi

dan Pembelajaran Biologi untuk Membangun Karakter Bangsa". Jurusan

Pendidikan Biologi FPMIPA UPI Bandung. Jumat-Sabtu, 1-2 Juli 2011.

Apriana, E., Munandar, A., Rustaman, N.Y., Surtikanti, H.K. (2011). Kawasan Konservasi

Aceh dan Pemanfaatannya dalam Pembelajaran Biologi Konservasi. Prosiding

Seminar! Nasional! Biologi! �Meningkatkan! Peran Biologi dalam Mewujudkan

National! Achievement! with! Global! Reach�.! Departemen! Biologi! FMIPA! USU!

Medan. Sabtu, 22 Januari 2011.

______. (2011a). Studi tentang Pembelajaran Biologi Konservasi di LPTK. Prosiding

Seminar! Nasional! Pendidikan! III! �Asesmen! Otentik! dalam! Implementasi!

Pembelajaran! Aktif! dan! Kreatif�.! FKIP! UNILA! Bandar! Lampung! dan! HEPI.!

Halaman 136 � 143. ISBN 978-979-3262-04-8. Sabtu-Minggu, 29-30 Januari 2011.

Balai Konservasi Provinsi NAD. (2007). Kawasan Konservasi Provinsi NAD. Banda Aceh.

Chu, Hye-Eun. et al.! (2007).! �Korean Year 3 Children's Environmental Literacy: A

Prerequisite for a Korean Environmental Education Curriculum�.! International

Journal of Science Education. 29, (6), 731-746.

10

Creswell, J.W. (2008). Educational Research Planning, Conducting, and Evaluating

Quantitative and Qualitative Research. Third Edition. New Jersey: Pearson

Education, Inc.

Erdogan,!M.,!Kostova,!Z.!and!Marcinkowski,!T.!(2009).!�Components!of! !Environmental

Literacy! in! Elementary! Science! Education! Curriculum! in! Bulgaria! and! Turkey�.!

Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education. 5, (1), 15-26.

Komalasari, K. (2010). Pembelajaran Kontekstual: Konsep dan Aplikasi. Bandung: PT.

Refika Aditama.

Leksono, S.M. (2008). Pengembangan Kurikulum Pembelajaran Konservasi, Lingkungan

Hidup dan Mitigasi Bencana Alam (sebagai Upaya Pencegahan Kerusakan

Lingkungan Hidup dan Mengatasi Bencana secara Global) [Online]. Tersedia:

http://www.docstoc.com/docs/20999648/Pengembangan-Kurikulum-Pembelajaran-

Konservasi-Lingkungan-Hidup. [4 April 2012].

Meagher,! T.! (2009).! �Looking Inside! a! Student�s! Mind:! Can! An! Analysis! of! Student!

Concept!Maps!Measure!Changes!in!Environmental!Literacy?�.!Electronic Journal

of Science Education. 13, (1), 1-28.

Munandar, A., dkk., (2009). Konservasi Fauna Indonesia. Bandung: Rizqi Press.

Nugroho, D. (2009). Desa Kawasan Konservasi Semoyo: Melestarikan Lingkungan

dengan Kearifan Lokal [Online]. Tersedia: http://www.beritajogja.com/berita/2009-

10/desa-kawasan-konservasi-semoyo-melestarikan-lingkungan-dengan-kearifan-

lokal. [16 Januari 2010].

Tumisem. (2007). Program Pendidikan Lingkungan Berbasis Ekologi Perairan sebagai

Upaya Pengembangan Literasi Lingkungan dan Konservasi melalui Kepramukaan

di Sekolah Dasar. Disertasi Doktor pada SPs UPI. Bandung: tidak diterbitkan.

PENGUASAAN KOSAKATA BAKU BAHASA INDONESIA

SISWA KELAS VIII SMP NEGERI LHOKNGA

KABUPATEN ACEH BESAR

Oleh

Ismawirna*

ABSTRAK

Penelitian ini berjudul “Penguasaan Kosakata Baku Siswa Kelas VIII SMP Negeri 1 Lhoknga

Kabupaten Aceh Besar”, Tujuannya untuk memperoleh infornasi tentang peberjumlah nguasaan

kosakata baku siswa kelas VIII SMP Negeri Lhoknga Kabupaten Aceh Besar. Adapun hipotesis

penelitian ini adalah tingkat penguasaan kosakata baku siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Lhoknga

Kabupaten Aceh Besar masih rendah. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII

siswa SMP Negeri 1 Lhoknga Kabupaten Aceh Besar tahun ajaran 2011/2012 yang berjumlah

102 orang, dan dijadikan sampel 34 orang (30% ). Penelitian ini menggunakan metode deskriptif.

Data diperoleh dengan menggunakan teknik tes. Pengolahan data dilakukan dengan teknik

kuantitatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa penguasaan kosakata baku siswa SMP Negeri 1

Lhoknga Kabupaten Aceh Besar berada pada kategori cukup, dengan nilai rata-rata 59. Dengan

demikian, hipotesis yang diajukan tidak dapat diterima kebenarannya.

Kata kunci: penguasaan, kosakata baku

PENDAHULUAN

Bahasa merupakan sarana komunikasi vital dalam kehidupan manusia. Dan hal inilah

yang membedakan manusia dengan makhluk hidup yang lain di muka bumi ini. Dengan bahasa

kita dapat mengutarakan keinginan menjelaskan ide, mengungkapkan pikiran dan gagasan pada

orang lain. Dengan bahasa pula kita dapat saling memahami perasaan dan mencurahkan gagasan

pikiran dalam bentuk tulisan atau karya tulis.

Selanjutnya, pembelajaran bahasa Indonesia di sekolah-sekolah bertujuan agar siswa

terampil dalam berbahasa yang meliputi keterampilan menyimak, berbicara, membaca, dan

menulis. Di samping itu kualitas keterampilan berbahasa seseorang sangat bergantung pada

kualitas kosakata yang dimilikinya atau perbendaharaan kata yang dikuasainya.

Kosakata bahasa Indonesia adalah kosakata yang tumbuh dan berkembang sesuai dengan

perkembangan zaman, sehingga tanpa kita sadari kosakata bahasa Indonesia tersebut selalu

mengalami perkembangan yang sangat pesat sesuai dengan perkembangan dan kemajuan

teknologi. Oleh karena itu, siswa juga dituntut untuk lebih memperkaya kosakata mereka agar

lebih mudah memahami bacaan dan memaparkan ide-idenya dalam bentuk tulisan. Dengan

demikian, penguasaan kosakata dapat meningkatkan keterampilan berbahasa. Hal tersebut sesuai

dengan pendapat Keraf (1984:4) menerangkan sebagai berikut,

“Kosakata memegang peranan penting sebagai unsur yang mendasar dalam kemampuan

berbahasa, khususnya dalam karang mengarang karena menjadi petunjuk mengenai

pengetahuan seseorang. Jumlah kata yang dikuasai akan menjadi petunjuk indikator

bahwa orang itu menguasai sekian banyak pengetahuan”.

Dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) 2006, pengetahuan, keterampilan,

dan sikap belajar bahasa Indonesia telah dirumuskan dalam bentuk tujuan interaksional.

Berdasarkan KTSP 2006, pengajaran bahasa Indonesia diarahkan untuk mencapai tujuan

keterampilan berbahasa yaitu mendengarkan, membaca, berbicara, dan menulis. Pencapaian

keterampilan berbahasa sudah termasuk penguasaan kosa kata. Pengajaran kosakata terutama

kosakata baku bertujuan agar siswa mengenal, memahami, dan dapat menginterpretasikan, serta

dapat menggunakan kosakata ke dalam bahasa sehari-hari dengan tepat. Dengan demikian,

dengan adanya penggunaan dan penguasaan kosakata baku oleh siswa perlu mendapat perhatian

dan perlu dibuat suatu penelitian. Hal ini untuk melihat bagaimana prestasi siswa dalam

menggunakan dan memahami bahasa baku dalam memahami bacaan dan juga dalam

mengimplementasikan ide-ide dalam bentuk tulisan.

Kosakata baku adalah kata yang cara pengucapan atau penulisannya sesuai dengan

kaidah-kaidah standar atau kaidah yang telah dibakukan. Kaidah standar yang dimaksud dapat

berupa pedoman ejaan yang disempurnakan (EYD), tata bahasa baku, atau kamus umum. Di

dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI) kata baku memiliki pokok utama sewbagai tolok

ukur yang berlaku untuk kuantitas atau kualitas yang ditetapkan berdasarkan kesepakata standar

(KBBI, 1995:82). Menurut Mulyono (1995:7) sebutan bahasa baku lazim disebut dengan istilah

bahasa standar atau ragam bahasa, sedangkan Tarigan (1984:30) menjelaskan tentang kosakata

baku sebagai berikut.

Kosakata baku adalah kata yang sesuai dengan EYD, atau kata yang biasa digunakan

dalam forum resmi, misalnya rapat, diskusi. Kegiatan belajar mengajar, dan juga untruk

penulisan karya ilmiah, sedangkan kata nonbaku adalah kata yang digunakan dalam

kahidupan sehari-hari atau acara non-formal, misalnya percakapan antarteman akrab.

*Dra.Ismawirna,M.Pd. Dosen Kop.Wil I dpk pada FKIP USM Banda Aceh

Dengan demikian, penggunaan kosakata baku merupakan kosakata yang banyak

digunakan oleh golongan masyarakat yang paling luas pengaruhnya dan paling besar

kewibawaannya. Bahasa baku juga mempunyai norma-norma yang telah dikodifikasikan dan

diterima oleh semua golongan masyarakat.

Berdasarkan hal tersebut di atas, penulis tertarik untuk membicarakan masalah kosakata

baku sehingga penelitian ini berjudul “Penguasaan Kosakata Baku Bahasa Indonesia Siswa Kelas

VIIISMP Negeri 1 Lhoknga Kabupaten Aceh Besar”. Permasalahan dalam penelitian ini adalah,

Aceh Besar?” Sesuai dengan permasalahan tersebut, penelitian ini bertujuan untuk mengetahui

gambaran dan informasi tentang penguasaan kosakata baku siswa kelas VIII SMP Negeri 1

Lhoknga Kabupaten Aceh Besar. Di samping itu, penelitian ini berorientasi kepada kepentingan

pendidikan dan pengajaran, khususnya dalam usaha pengembangan dan peningkatan mutu bahasa

Indonesia. Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi usaha-usaha pengembangan

pengajaran bahasa Indonesia.

METODE PENELITIAN

Populasi dan Sampel

Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian, sesuai dengan masalah yang telah

dirumuskan. Yang menjadi populasi dalam mpenelitian ini adalah semua siswa kelas VIII SMP

Negeri 1 Lhoknga tahun ajaran 20011/2012 yang berjumlah 102 orang. Menurut Arikunto

(1986:107) menyebutkan, “Apabila subjek penelitian kurang dari 100, lebih baikm diambil

semua, sehingga penelitian merupakan penelitian populasi. Selanjutnya, bila subjekbya lebih

besar dari 100, maka dapat diambil sebanyak 10-15% atau 20-25% atau lebih. Berdasarkan

pendapat tersebut, sampel penelitian ini ditetapkan sebesar 30% dari jumlah populasi.

Pangambilan sampel dilakukan secara acak (random sampling). Dalam hal ini, random dilakukan

dengan mengundi nama siswa sehinggan kaluar 34 nama sebagai sampel.

Metode dan Teknik Penelitian

Penelitian ini menggunakan metode deskriptif kuantitatif. Metode ini dianggap tepat,

karena penelitian ini bertujuan untuk memperoleh gambaran gambaran dan informasi tentang

penguasaan kosakata baku dalam bahasa Indonesia.

Pengumpulan data penelitian ini dilakukan dengan menggunakan teknik tes. Tes yang

dilakukan dalam bentuk pilihan berganda (multiplt choise) yang terdiri atas 20 soal. Materi tes

diambil dari bahan pelajaran bahasa Indonesia berdasarkan KTSP yang mencakup kosakata baku

bahasa Indonesia.

Pengolahan data penelitian ini dilakukan dengan teknik luantitatif, yaitu menghitung nilai

rata-rata dengan menggunakan metode statistic. Proses pengolahan data mengikuti langkah-

langkah sebagai berikut:

(1) Menetapkan range (Rg);

(2) Menetapkan interval (I);

(3) menghitung kelas interval (K);

(4) menysun tabel distribusi frekuensi;

(5) menghiting rata-rata atau mean (M).

Nilai rata-rata dihitung dengan menggunakan rumus sebagai berikut.

M = �fx

N

Keterangan:

M = nilai rata-rata atau mean

� = sigma atau jumlah

f = frekuensi atau jumlah nilai yang sama

x = nilai tengah atau rentang tengah

N = jumlah sampel

Setelah diperoleh nilai rata-rata atau mean penguasaan kosakata baku bahasa Indonesia

siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Lhoknga, dalam hal ini penulis menggunakan nilai rata-rata

sebagai data penelitian dan dikonsultasikan dengan skala pencapaian nilai dan kategori yang

dikonsultasikan berpedoman pada nilai klasifikasi dan kategori yang dipergunakan Depdiknas

sebagai berikut.

Kategori Nilai Klasifikasi

A

B

C

D

E

86 – 100

71 -- 85

56 – 70

40 – 55

0 -- 39

Baik sekali

Baik

Cukup

Kurang

Kurang Sekali

Berdasarkan klasifikasi nilai di atas, dapat diketahui tingkat penguasaan kosakata baku

siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Lhoknga, KabupatenAceh besar apakah termasuk dalam kategori

nilai baik sekali, baik, cukup, kurang ataupun kurang sekali.

Hasil Penelitian

Pengelompokan data

Data penelitian ini dikelompokkan berdasarkan rumusan masalah yaitu tingkat

penguasaan kosakata baku bahasa Indonesia. Adapun skor-skor yang diperoleh siswa dari hasil

tes berdasarkan urutan sampel adalah sebagai berikut.

50 55 80 60 78 66 73 50 60 63

46 66 58 40 63 56 56 66 66 46

63 70 60 63 40 66 58 70 48 70

48 53 73 80

Untuk memudahkan pengolahan data, nilai-nilai ntersebut disusun secara berurutan dari

nilai tertinggi sampai nilai terendah.

80 80 78 73 73 70 70 70 66 66

66 66 66 63 63 63 63 60 60 60

58 58 56 56 56 53 50 50 48 48

46 46 40 40

Pengolahan dan Analisis Data

Langkah-langkah yang ditempuh untuk menolah dan menganalisis data penelitian terbagi

atas lima langkah, yaitu sebagai berikut.

(1) Penentuan range (R)

(2) Penentuan lebar kelas Interval (I)

(3) Penentuan jumlah kelas (K)

(4) Penyusunan tabel distribusi frekuensi

(5) Pencarian nilai rata-rata (mean)

Langkah pertama; Penentuan Range (Rg)

Range merupakan selisih antara nilai tertinggi dengan nilai terendah. Untuk menentukan

range ini digunakan rumus sebagai berikut.

R = H – L+ 1

Keterangan;

R = total range

H = nilai tertinggi

L = nilai terendah

1 = bilangan konstan

Berdasarkan data yang diperoleh dapat diketahui bahwa nilai tertinggi (H) adalah 80 dan

nilai terendah (L) adalah 40. Dengan demikian, range (Rg) data tersebut adalah sebagai berikut.

R = H – L +1

= 80 – 40 + 1

= 40 + 1

= 41

Langkah Kedua: Penentuan Lebar Kelas (I)

Penentuan lebar kelas (interval) nilai tes dalam penelitian ini dilakukan dengan cara

memilih salah satu bilangan ganjil, misalnya 3,5,7,9. Untuk perhitungan ini biangan ganjil yang

diplilih adalah 5.

Langkah Ketiga: Penentuan Jumlah Kelas (K)

Penentuan jumlah kelas dalam penelitian ini dilakukan dengan menggunakan rumus yang

dikemukakan oleh Sudjiono (1994:50), yaitu sebagai berikut.

K = Rg

1

Keterangan:

K = kelas yang dicari

Rg = total range

Diketahui Rg = 41 dan I = 5, maka jumlah kelas yang diperoleh adalah:

K = 41 = 8,2 dibulatkan menjadi 8.

5

Langkah keempat: Penyusunan Tabel Distribusi Frekuensi

Tabel distribusi frekuensi disusun berdasarka data-data yang diperoleh dalam penelitian

ini adalah sebagai berikut.

No Kelompok Nilai F x Fx

1.

2.

3.

4.

5.

6.

73 -- 80

65 -- 72

57 -- 64

49 -- 56

41 -- 48

33 -- 40

3

5

12

7

5

2

76

68

60

52

44

36

228

340

720

364

220

72

34 1944

Langkah kelima: Penyusunan Nilai Rata-Rata (Mean)

Nilai rata-rata hasil tes penguasaan kosakata baku bahasa Indonesia siswa kelas VIII

SMP Negeri 1 Lhoknga, Kabupaten Aceh Besar dicari dengan menggunakan rumus sebagai

berikut.

M = �fx

N

Keterangan:

M = mean (rata-rata)

F = frekuensi

x = nilai tengah

fx = nilai perkalian f dengan x

N = banyak siswa

Diketahui

�fx = 1994

N = 34

Jadi, M = 1994 = 58,6 dibulatkan menjadi 59

34

Dilihat dari nilai rata-rata yang dicapai, dapat dikatakan bahwa tingkat penguasaan

kosakata baku bahasa Indonesia siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Lhoknga Kabupaten Aceh Besar

berada pada kategori Cukup.

PENUTUP

Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian, maka dapat disimpulkan sebagai berikut.

1. Kosa katabaku adalah kosakata yang digunakan oleh seseorang dalam berkomunikasi

dalam situasi resmi baik secacara lisan maupun tulis yang sesuai dengan kaidah atau

2. Hasil tes tingkat penguasaan kosakata baku siswa kelas VIII SMP Negeri Lhoknga,

Kabupaten Aceh Besar yaitu nilai rata-rata yang diperoleh siswa adalah 59.

3. Apabila dilihat dari hasil pencapaian nilai tersebut, jika diklasifikasikan berdasarkan nilai

yang ditetapkan Dinas Pendidikan Daerah maka nilai tersebut berada pada kategori nilai

cukup yaitu berada pada rentang 56 – 70. Dengan demikian hipotesis yang diajukan tidak

dapat diterima/ditolak.

Saran

Berdasarkan uraian di atas, penulis mengajukan saran, yaitu sebagai berikut.

1. Pembelajaran kosakata hendaknya lebih ditingkatkan lagi mengingat kosakata merupakan

materi yang sukar dipahami oleh siswa, terutama menggunakan kosakata baku bahasa

Indonesia,

2. Pembelaj����� ��������� � �� � ��������� ����� �������� ���� ������ ���������

�����������������������������������������������������������������������������

DAFTAR PUSTAKA

Alwi, Hasan. Ed.1998. Tata Bahasa Baku Bahasa Indonesia, Edisi Ketiga. Jakarta: Balai

Pustaka.

Arikunto, Suharsimi. 1991. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktis. Jakarta: Bina

Aksara.

Badudu, J.S. 1987. Membina Bahasa Indonesia Baku. Bandung: Pustaka Prima.

Chaer, Abdul. 1998. Tata Bahasa Praktis Bahasa Indonesia. Jakarta: Pustaka Prima.

Depdikbud.2004. Kurikulum Bahasa Indonesia SMP 2006. Jakarta: Depdikbud.

---------------------. 1988. Kamus Besar Bahasa Indonesia, Jakarta: Depdikbud

Keraf, Gorys. 1984. Tata Bahasa Indonesia. Ende-Flores: Nusa Indah.

Kridalaksana, Harimurti. 1982. Linguistik Umum. Jakarta: Pustaka Prima.

Tarigan, H.G. 1983. Kosakata bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

----------------. 1984. Pengajaran Kosakata. Jakarta: Bandung Angkasa.

----------------0000--------------

1

INPLEMENTASI CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING

DALAM KTSP MATA PELAJARAN BIOLOGI

Oleh

Jailani*

FKIP Universitas Serambi Mekkah Banda Aceh

Abstract: The competence based curriculum allows the regions

or schools to develop their own syllabi that refer to the basic competence

set by the curriculum center. Competence is to des cribe a person as

competent in area of work if they have the knowledge, skill, and

attitudes to be able to function at some minimum acceptable level. The

competence based curriculum (CBC) must be followed up by developing

its syllabi. Thereby the syllabi will be more relevant the condition and

the interest of the regeonal stakeholders. The teaching method should be

contextual. This article, concerns a critical analysis of how the learning

experience and the teaching materials of biology subject are designed

based on Contextual Teaching and Learning (CTL). The student must

have contacts with the real world. Education quality will improve along

with learning process improvement.

Kata-kata kunci: Pendekatan kontekstual, kurikulum tingkat satuan

pendidikan, pembelajaran biologi

Langkah yang ditempuh untuk

mewujudkan kualitas pendidikan dapat terlaksana

jika proses pendidikan di sekolah benar-benar

menjadikan siswa belajar dan belajar sebanyak

mungkin. Novak & Gowin, 1984; dalam Arend,

(2001) mengemukakan bahwa “mutu pendidikan

harus dilihat dari meningkatnya kemampuan

belajar siswa secara mandiri. Pengetahuan

apapun yang mereka kuasai adalah hasil belajar

yang mereka lakukan sendiri”.

Pendekatan merupakan arah atau

kebijaksanaan yang ditempuh seseorang untuk

mencapai tujuannya. Pendekatan dalam

pembelajaran merupakan arah atau kebijaksanaan

yang ditempuh guru dan siswa dalam usaha

mencapai pengalaman belajar siswa yang ditinjau

dari cara materi itu disajikan. Pembelajaran

merupakan upaya untuk membelajarkan siswa.

Menurut Undang-undang Republik Indonesia

Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan

Nasional (2003:7) “pembelajaran adalah proses

interaksi peserta didik (siswa) dengan pendidik

(guru) dan sumber belajar pada suatu lingkungan

belajar”. Dengan demikian pembelajaran

bukanlan proses memindahkan pengetahuan dari

guru ke siswa, melainkan kegiatan yang

memungkinkan siswa untuk dapat membentuk

pemahamannya terhadap pengetahuan yang

sedang dipelajarinya.

2. Hakekat Pendekatan Kontekstual Dalam

Pembelajaran

Pengajaran dan pembelajaran

kontekstual atau Contextual Teaching and

Learning (CTL) merupakan suatu konsepsi yang

membantu guru mengaitkan isi mata pelajaran

dengan situasi dunia nyata dan memotivasi siswa

membuat hubungan antara pengetahuan dan

penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai

anggota keluarga, warga negara dan tenaga kerja

(U.S. Departement of Education and the National

School to Work Office yang dikutip oleh

Blanchard dalam Nur, 2002).

Pendekatan kontekstual merupakan

pendekatan pembelajaran yang memiliki landasan

berpikir (filosofi) konstruktivisme. Pembelajaran

dengan pendekatan kontekstual, siswa

mengkonstrusikan sendiri pengetahuannya.

Pengetahuan bukanlah seperangkat fakta, konsep,

atau kaedah yang siap untuk diambil dan diingat.

Siswa harus mengkonstruksikan pengetahuan dan

memberi makna melalui pengalaman nyata. Siswa

perlu dibiasakan untuk memecahkan masalah,

2menemukan sesuatu yang berguna bagi dirinya.

Guru tidak mampu memberikan semua

pengetahuan kepada siswa. Siswa harus mampu

mengkonstruksikan pengetahuan dalam benaknya

sendiri. Esensi dari teori konstruktivis adalah ide

bahwa siswa harus menemukan dan

menstransformasikan suatu informasi kompleks

ke situasi lain.

Pengajaran kontekstual adalah

pengajaran yang memungkinkan para siswa

mampu menguatkan, memperluas, dan

menerapkan pengetahuan dan keterampilan

akademik mereka dalam berbagai macam tatanan

dalam sekolah dan luar sekolah, agar dapat

memecahkan masalah-masalah dunia nyata atau

masalah-masalah yang disimulasikan. Selanjutnya

Mc Ashan, dalam Anwar 2004 menyatakan

bahwa pembelajaran berbasis kompetensi adalah

program pembelajaran dimana hasil belajar atau

kompetensi yang diharapkan dicapai oleh siswa,

sistem penyampaian, dan indikator penyampaian

hasil belajar dirumuskan secara tertulis sejak

perencanaan dimulai.

Dengan dasar itu, pembelajaran harus

dikemas menjadi proses ‘mengkostruksi’ bukan

‘menerima’ pengetahuan. Dalam proses

pembelajran, siswa membangun sendiri

pengetahuannya melalui kerterlibatan aktif dalam

proses pembelajaran. Disini siswa yang menjadi

pusat kegiatan, bukan guru. Hal ini didasarkan

pada hakikat siswa sebagai individu yang

mempunyai potensi untuk mencari dan

mengembangkan dirinya. Dengan demikian

lingkunganlah yang harus diciptakan untuk

menunjang potensi siswa tersebut. Dalam rangka

ini guru tidak perlu berdaya upaya menjejali siswa

dengan segudang informasi, sehingga membuat

anak didik tidak kreatif dalam mencari,

menemukan, dan mengkonstruksikan

pengetahuannya.

Pembelajaran dengan pendekatan

kontekstual lebih menekankan atau diutamakan

pada ‘strategi memperoleh pengetahuan’

dibandingkan ‘seberapa banyak siswa

memperoleh dan mengingat pengetahuan’. Proses

pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk

kegiatan siswa bekerja dan mengalami, bukan

tansfer pengetahuan dari guru ke siswa. Jadi di

sini strategi pembelajaran lebih diutamakan dari

pada hasil yang didapat siswa. Pembelajaran

dilakukan dengan menggunakan ‘dunia nyata’

siswa sebagai titik pangkal dan kegiatan guru

mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan

situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa

membuat hubungan antara pengetahuan yang

dimikilinya dengan penerapannya dalam

kehidupan mereka sehari-hari. Tugas guru lebih

banyak berurusan dengan strategi untuk

memberdayakan siswa sehingga dapat

mengkonstrusikan pengetahuannya daripada

memberikan informasi. Guru sebagai fasilitator,

yang memfasilitasi agar informasi baru bermakna,

dengan memberikan kesempatan kepada siswa

untuk menemukan dan menerapkan ide mereka

sendiri.

Ciri pembelajaran yang menggunakan

pendekatan kontekstual yaitu dengan filosofi

belajar konstrutivisme, selalu ada unsur bertanya,

pengetahuan dan pengalaman diperoleh dari

kegiatan menemukan, terbentuk masyarakat

belajar, ada model yang ditiru, dan penilaian

dilakukan yang sebenarnya (Nur, M. 2002). Ciri

pelaksanaan pembelajaran dengan pendekatan

kontekstual adalah menggunakan masalah

kontekstual, menggunakan model, menggunakan

hasil dan konstruksi siswa sendiri, terjadi interaksi

optimal antara siswa dan guru. Ciri fisik

pembelajaran dengan kontektual yaitu dinding

kelas bahkan lorong-lorong sekolahpun dapat

penuh dengan tempelan hasil karya siswa.

Akibatnya dimanapun siswa berada selalu

dikepung oleh informasi. Dalam kelaspun siswa

selalu aktif dan gembira dalam belajar.

Pendekatan kontekstual merupakan

pendekatan pembelajaran yang menggunakan

situasi dunia nyata sebagai titik pangkal

pembelajaran. Pembelajaran dengan pendekatan

ini memberikan kesempatan kepada siswa untuk

belajar dengan strateginya melalui kegiatan

mengalami sendiri dalam lingkungan yang

alamiah. Hal ini mengakibatkan siswa dapat

menemukan dan mengkonstruksikan sendiri

pengetahuannya tentang biologi, sehingga siswa

memiliki pengertian konsep yang kuat. Dengan

demikian akan membantu siswa dalam penerapan

kembali konsep biologi untuk menyelelesaikan

masalah dalam kehidupan sehari-hari sebagai

kehidupan jangka panjang.

3. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Gonczi (dalam Tola, 2002) mengatakan

bahwa competence is to describe a person as

competent in area of work if they have the

knowledge, skill, and attitudes to be able to

function at some minimum acceptable level.

Selanjutnya Echols dan Shadly (dalam Tola,

2002) mengartikan competence sebagai

kecakapan, kemampuan dan ketangkasan.

Kurikulum berbasis kompetensi adalah

kurikulum yng dikembangkan dengan prinsip: (a)

mampu beradaptasi dengan berbagai perubahan

(berisi prinsip-prinsip pokok, bersifat fleksibel

sesuai dengan perkembangan zaman dan IPTEK).,

(b) pengembangannya melalui proses akreditasi

yang memungkinkan mata pelajaran dimodifikasi.

Adapun dasar pemikiran dalam menggunakan

3konsep kompetensi dalam kurikulum adalah: (1)

dengan kompetensi, kemampuan peserta didik

memperi peluang untuk melakukan suatu

pekerjaan, (2) dengan kompetensi, pengalaman

peserta didik mampu menjelaskan kompetensinya

menjadi kompeten, (3) dengan kompetensi, hasil

belajar peserta didik mampu menjelaskan

kompetensinya setelah ia melalui proses

pembelajaran, dan (4) dengan kompetensi,

kemampuan peserta didik mampu diukur sesuai

dengan standar pencapaian kinerjanya.

Pendekatan kontekstual memandang

bahwa pengetahuan bukanlah seperangkat fakta-

fakta, konsep, atau kaedah-kaedah yang siap

untuk diambil dan diingat siswa. Tetapi CTL

memandang bahwa manusia harus

mengkonstruksi pengetahuan dan memberi makna

melalui pengalaman nyata. Filosofi inilah yang

menjadi dasar penggunaan pendekatan

kontekstual dalam pembelajaran

Pendekatan kontekstual merupakan

pendekatan pembelajaran yang membantu guru

mengaitkan materi yang diajarkan dengan situasi

dunia ‘nyata’ siswa dan memotivasi siswa untuk

membuat hubungan antara pengetahuan yang

dimilikinya dengan penerapannya dalam

kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan

masyarakat (Depdiknas, 2003:1).

Pembelajaran dengan pendekatan ini

dimulai dengan menggunakan masalah

kontekstual (Context Problem) sebagai titik

pangkal (starting point) dan ini sesuai dengan

perkembangan intelektual siswa pada umumnya

yang bergerak dari konkret ke abstrak. Urutan

sajian materi pelajaran sesuai dengan

perkembangan intelektual siswa mengingat objek

studi dari biologi yang tidak hanya bersifat

kongkrit, tapi ada juga yang bersifar abstrak.

4. Imlementasi Contextual Teaching and

Learning Dalam KTSP

Matapelajaran Biologi Pendekatan kontekstual (Contextual

Teaching and Learning) dikembangkan oleh The

Wasington State Concortium for Contextual

Teaching and Learning, yang melibatkan 11

perguruan tinggi, 20 sekolah, dan lembaga-

lembaga yang bergerak dalam dunia pendidikan

di Amerika Serikat. Dari Indonesia, melalui

Direktorat SLTP Depdiknas telah mengirim guru-

guru dari enam propinsi untuk belajar pendekatan

kontekstual.

Ide utama dari pendekatan kontekstual

adalah bahwa siswa harus diberi kesempatan

untuk menemukan kembali (reinvent) konsep

biologi dengan bimbingan orang dewasa

(Anonimous, 2003). Dalam pendangan ini

aktivitas anak merupakan hal yang penting. Oleh

karena itu guru harus menyediakan ide-ide biologi

untuk siswa. Hal ini hanya mungkin jika guru

memberikan reaksi kepada siswa sehingga

memungkinkan mereka untuk dapat menguasai

biologi.

Pendekatan kontekstual dalam

pembelajaran menggunakan ‘dunia nyata’ yang

konkret sebagai titik pangkal pembelajaran. Hal

ini sangat relevan dengan pembelajaran biologi

yang dikembangkan oleh Freudenthal (dalam

Suryanto, 2000:110) yang menurutnya, biologi

harus dihubungkan dengan kenyataan, berada

dekat dengan siswa dan relevan dengan

kehidupan masyarakat agar memiliki nilai

manusiawi. Pandangannya menekankan bahwa

materi biologi harus dapat ditransmisikan sebagai

aktifitas manusia (human activity). Pembelajaran

harus memberikan kesempatan siswa untuk

reinvent (menemukan/menciptakan) biologi

melalui praktek (doing it). Belajar sambil

melakukan aktifitas (learning by doing)

pengalaman belajar yang didapat oleh siswa lebih

tahan lama tersimpan dalam benak siswa. Dengan

demikian dalam pendidikan biologi, seharusnya

tidak sebagai sistem yang tertutup tetapi sebagai

suatu aktifitas dalam proses biologi. Hal ini dapat

dilakukan melalui penyajian materi secara

realistik, dengan menggunakan ‘dunia nyata’

sebagai titik pangkal (starting point).

Para pakar pendidikan biologi dan pakar

biologi berusaha menyusun pelajaran biologi

sebagai kegiatan manusia (siswa) menggunakan

dunia ‘nyata’ bukan sebagai barang ‘jadi’ atau

barang ‘siap saji’. Kenyataannya program

pembelajaran pendidikan biologi dengan

menggunakan dunia ‘nyata’ menunjukkan hasil

yang baik, (Arend, 2004).

Masalah nyata yang dimaksud bukan

hanya karena titik tolak pembelajaran

berhubungan dengan dunia nyata dalam arti

sehari-hari, tetapi juga menekankan pembelajaran

dengan menyajikan situasi yang dapat

dibayangkan (to image ) oleh siswa itu sendiri.

Jadi penekanannya pada membuat masalah itu

menjadi nyata dalam pikiran siswa. Oleh karena

itu situasi masalah yang digunakan untuk

pembelajaran dengan pendekatan kontekstual

harus mempunyai konteks atau kaitan dengan

dunia nyata yang dipahami oleh siswa dalam arti

sehari-hari, atau berkaitan dengan dunia yang

dapat dibayangkan oleh siswa. Dalam hal ini

Suryanto (2000:112) menyatakan bahwa dunia

nyata yang dapat dibayangkan oleh siswa dapat

berupa dunia pantasi, dunia dongeng, atau dunia

biologi, asal saja dunia itu nyata dalam benak

siswa.

Penerapan pendekatan kontekstual dalam

pembelajaran dalam buku “Pendekatan

4Kontekstual (Contextual Teaching and Learning

(CTL)) yang diterbitkan oleh Depertemen

Pendidikan Nasional (2003:10) disebutkan bahwa,

Penerapan pendekatan kontekstual dalam

pembelajaran secara garis besar adalah sebagai

berikut: (1) Kembangkan pikiran bahwa anak

akan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja

sendiri, menemukan sendiri, dan

mngkonstruksikan sendiri pengetahuan dan

keterampilan barunya, (2) Laksanakan sejauh

mungkin kegiatan inkuiri untuk semua topik, (3)

Kembangkan sifat ingin tahu siswa dengan

bertanya, (4) Ciptakan ‘masyarakat belajar’

(belajar dalam kelompok-kelompok), (5)

Hadirkan ‘model’ sebagai contoh pembelajaran,

(6) Lakukan refleksi di akhir pertemuan, (7)

Lakukan penilaian yang sebenarnya dengan

berbagai cara.

Kedudukan guru juga sebagai mediator

yang dapat diartikan sebagai penengah atau

pengatur jalannya diskusi, karena pembelajaran

dengan pendekatan kontekstual disarankan

pelaksanaannya melalui belajar kelompok.

Melalui belajar kelompok diharapkan siswa yang

sudah tahu memberitahu temannya yang belum

tahu, dan siswa yang belum mengerti diharapkan

menanyakan pada siswa yang sudah mengerti.

Dalam kegiatan pembelajaran terjadi pola

interaksi yang optimal. Melalui kegiatan diskusi

diharapkan siswa dapat menemukan pengalaman

belajar sebagai pengetahuan atau keterampilan

yang berguna baginya. Sebagai mediator, jika

diperlukan, guru harus mampu menghadirkan

media (model) dalam pembelajaran untuk

menjembatani dunia nyata ke dunia simbol

sehingga proses pembelajaran biologi terjadi

dalam situasi yang nyata bagi siswa, tidak terjadi

dalam alam khayal.

Mengingat objek dari biologi yang

sangat komplek, maka pembelajaran biologi perlu

dilakukan dengan pendekatan kontekstual atau

realistik, yaitu dihubungkan dengan ‘dunia nyata’

kenyatan, berada dekat dengan siswa dan relevan

dengan kehidupan masyarakat agar memiliki nilai

manusiawi. Pandangannya menekankan bahwa

materi biologi harus dapat ditranmisikan sebagai

aktifitas manusia (human activity). Pembelajaran

harus memberikan kesempatan siswa untuk

reinvent (menemukan/menciptakan) biologi

melalui belajar sambil bekerja (learning by

doing). Dalam hal ini Djamarah (2000:67),

menyatakan belajar sambil melakukan aktivitas

lebih banyak mendatangkan hasil bagi siswa.

Dengan demikian dalam pendidikan biologi,

seharusnya tidak sebagai sistem yang tertutup

tetapi sebagai suatu aktifitas dalam proses

pebiologian. Dengan demikian kurikulum

berbasis kompetensi bila diintegrasikan dengan

pengajaran dan pembelajaran kontekstual akan

lebih bermakna bagi siswa, karena disamping

memiliki kompetensi yang jelas setelah mengikuti

proses pembelajaran, juga sesuai konteks dengan

dunia nyata.

5. Penutup

Kondisi daerah yang berbeda-beda,

memungkinkan pengembangan silabus yang

berbeda pula. KTSP menekankan kepada

sejumlah kompetensi dasar siswa, maka di dalam

pengembangan silabusnya perlu difokuskan

prinsip pembelajaran yang bersifat kontekstual.

Oleh karena itu KTSP perlu diintegrasikan

dengan pembelajaran dan pengajaran kontekstual.

Pendekatan kontekstual dalam

pembelajaran biologi berorientasi pada proses dan

pengalaman sehari-hari (dunia nyata), yang

berarti siswa belajar biologi harus relevan dengan

situasi hidup sehari-harinya dengan menggunakan

strategi belajarnya masing-masing. Jika dikaitkan

dengan sifat dari biologi yang mempunyai objek

yang kongkrit dan daya kognitif manusia yang

bergerak dari konkret ke abstrak, maka

pembelajaran biologi sangat cocok/sesuai dengan

menggunakan pendekatan kontekstual.

Pembelajaran biologi dengan pendekatan

kontekstual lebih memusatkan kegiatan belajar

pada siswa dan dunia ‘nyata’ sebagai titik pangkal

pembelajar sehingga memungkinkan siswa untuk

kreatif mengkonstruksi sendiri pengetahuan

biologinya yang memberikan kontribusi yang

bermakna bagi pengembangan dan penerapan

biologi siswa tersebut. Peran guru dalam

pembelajaran dengan pendekatan kontekstual

lebih sebagai fasilitator, mediator, dan sebagai

motivator sehingga siswa dapat belajar dengan

strateginya masing-masing untuk mengkonstruksi

pengetahuannya daripada sebagai transfer

pengetahuan Oleh karena itu para guru biologi

harus tahu dan memahami dengan jelas tentang

konsep dasar CTL dan mampu

mengaplikasikannya dalam KTSP.

DAFTAR PUSTAKA Anonimous. 2003. Pendekatan Kontekstual

(Contextual Teaching and Learning

(CTL)). Jakarta: Depertemen

Pendidikan Nasional.

Anonimous. 2003. Undang-undang Republik

Indonesia Nomor 20 Tahun 2003

Tentang Sistem Pendidikan

Nasional. Jakarta: Departemen

Pendidikan Nasional.

5Anwar, M. 2004. Pengembangan Kurikulum Dan

sistem Penilaian Berbasis

Kompetensi. Makalah Disampaikan

Pada Seminar Pendidikan Se NAD

Ikatan Mahasiswa Biologi

(IMABIO) FKIP-USM Banda Aceh.

Arends, I. R. 2001. Learning to Teach. (5th

Ed.).

Boston: McGrwa-Hill.

De Lange, J.1995. Assessment: No. Change

without Problem. Dalam Romberg

T.A. (ed.), Reform in School

Mathematics and Authentic

Assessment. New York: Suny Press.

Djamarah, Syaiful Bahri. 2000. Guru dan Anak

Didik dalam Interaksi Edukatif.

Jakarta: Rineka Cipta

Nur, M. 2002. Pengajaran dan Pembelajaran

Kontekstual (Contekstuan Teaching

and Learning). Surabaya: pusat Sain

dan Matematika Sekolah, Unesa.

Soedjadi, R. 2000. Kiat Pendidikan Biologi di

Indonesia. Jakarta: Direktorat

Jenderal Pendidikan Tinggi

Departemen Pendidikan Nasional.

Suryanto. 2000. Pendekatan realistik: Suatu

Inovasi Pembelajaran Biologi.

Jurnal Cakrawala Pendidikan. Juni

2000 tahun XIX No. 3 LPM

Universitas Negeri Jogjakarta.

Tola, B. 2002. Pengembangan Kurikulum dan

Sistem Penilaian Berbasis

Kompetensi. Makalah Workshop di

FMIPA Universitas Negeri

Surabaya. Tgl. 30 Agustus 2002.

1

�

KOORDINASI PENGAWAS DAN KEPALA MADRASAH DALAM MENINGKATKAN

PRESTASI KERJA GURU MTsN RUKOH KOTA BANDA ACEH

Oleh

Riana Repina**)

Abstrak: Koordinasi pengawas dan kepala madrasah dilaksanakan dalam organisasi pendidikan untuk

memperlancar pelaksanaan tugas dala rangka mencapai tujuan pendidikan dengan sumber daya

pendidikan yang terbatas. Tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan dan menganalisis hal-

hal yang berkenaan dengan koordinasi antara pengawas dan kepala madrasah dalam meningkatkan

prestasi kerja guru, pelaksanaan koordinasi antara pengawas dan kepala madrasah dalam

meningkatkan prestasi kerja guru, hambatan dalam berkoordinasi yang dialami pengawas dan kepala

madrasah dalam meningkatan prestasi kerja guru MTsN Rukoh Kota Banda Aceh. Penelitian ini

menggunakan pendekatan kualitatif dengan metode deskriptif analitis. Pengumpulan data dilakukan

dengan teknik observasi, wawancara, dan dokumentasi. Subjek dari penelitiaan ini adalah Pengawas

Madrasah, Kepala Madrasah, Wakil Kepala Madrasah Bidang Kurikulum, Kepala seksi Majelis

Pendidikan Agama Daerah (Kasi Mapeda) Kantor Kementrian Agama Kota Banda Aceh, Ketua

Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP), dan Guru MTsN Rukoh. Hasil penelitian menunjukkan

bahwa (1) Program koordinasi pengawas dan kepala madrasah di MTsN Rukoh yang dirumuskan

adalah program tahunan kegiatan supervisi terhadap kinerja guru dalam hal melaksanakan

penampilan guru dalam proses belajar-mengajar, keterampilan guru menggunakan media, persiapan

mengajar guru (Silabus, RPP). Menyusun waktu penjadwalan pembinaan dan pelayanan kemampuan

mengajar guru intensitasnya 1 kali sebulan dilakukan pengawas dan kepala madrasah, kemudian

menyusun hasil analisis evaluasi kedalam format program kegiatan yang telah ditentukan oleh Kantor

Kementerian Agama Kota Banda Aceh. (2) Pelaksanaan koordinasi dilakukan pengawas dan kepala

madrasah di MTsN Rukoh untuk keperluan supervisi dilakukan dengan cara individu, observasi kelas,

kunjungan kelas dan bersifat kelompok, rapat supervisi, pelatihan guru. Kegiatan supervisi oleh

pengawas dan kepala madrasah dilakukan didukung bukti fisik. Koordinasi berjalan baik karena

adanya informasi, komunikasi dan pemahaman yang sama (3) Penghambat koordinasi disebabkan

oleh faktor eksternal adalah persaingan mutu sekolah (madrasah) semakin terasa berat, pembinaan

pembelajaran harus dilakukan semakin serius dan dilaksanakan semakin sungguh-sungguh.

Kata kunci: Koordinasi dan prestasi kerja

**) Riana Repina adalah Mahasiswi Program Studi Magister Administrasi Pendidikan Pascasarjana

Universitas Syiah Kuala

I. PENDAHULUAN

Pendidikan seutuhnya banyak

dibicarakan, hidup membutuhkan belajar,

orang yang belajar memerlukan bantuan dari

proses pembelajaran. Pembelajaran

mendambakan orang yang mampu mendapat

bantuan, mendapat suport dan diajak untuk

tukar pendapat. Dibidang pendidikan

diperlukan supervisor yang dapat membantu

pertumbuhan sumber daya guru dan profesi

agar mengalami peningkatan prestasi kerja.

Peningkatan kualitas guru harus

dilakukan secara perumusan program yang

berencana, efektif, efisien dilakukan, kualitas

yang dimiliki guru sangat penting guna

meningkatkan prestasi kerja guru yang dapat

memberikan konstribusi dalam pendidikan

dan peningkatan kesejahteraan hidup manusia.

Hal ini sesuai dengan keluarnya Undang-

Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem

Pendidikan Nasional, yaitu mewujudkan

manusia yang mampu mengusai ilmu

pengetahuan berakhlaqul kharimah. Landasan

yuridis tersebut mengandung makna kemajuan

suatu bangsa sangat ditentukan oleh kualitas

sumber daya manusia yang berpendidikan

menjadi modal utama pembangunan nasional,

terutama pemberdayaan pendidikan menjadi

faktor kunci yang diupayakan untuk

mendorong pendidikan dalam mencapai

tujuan. Dengan demikian pendidikan memiliki

peran strategis. Secara umum terbukti

seseorang memiliki latar belakang pendidikan

yang baik, maka tingkat kesejahteraan

2

�

semakin baik pula, hal ini dimungkinkan

karena orang berpendidikan lebih produktif.

Produktifitas seseorang meningkat

dikarenakan dimilikinya pengetahuan dari

pendidikan. Oleh karena itu, salah satu tujuan

yang dicapai dalam pelaksanaan pendidikan

adalah mengembangkan kecakapan hidup

meliputi penguasaan ranah cognitive,

affective,dan psycomotoric secara proposional

sesuai bidang keahlian masing-masing.

Penguasaan keterampilan ilmu

pengetahuan memiliki keterkaitan pada

elemen memproduk dalam organisasi, sekolah

(madrasah) merupakan kumpulan orang

melaksanakan fungsinya dan saling

berhubungan untuk meringankan tugas-tugas

dalam organisasi pendidikan terintregrasi

efektif dan efisien. Oleh karena itu organisasi

sekolah (madrasah) berhasil memiliki cita-

cita , visi dan misi yang jelas. Misi

dirumuskan oleh pengelola sekolah

(madrasah) berdasarkan masukan dari personil

(guru) komite sekolah (madrasah) serta

kebijakan pemerintah, yang paling penting

bagi pengembangan dan implementasi misi

sukses dengan melibatkan berbagai pihak

secara aktif oleh penyelenggaraan pendidikan.

Sehubungan dengan hal diatas,

sebagian penjelasan Undang-Undang

Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003

yang berisi makna, visi dan misi serta strategi

tentang pembangunan nasional. Karena itu

para penyelenggara pendidikan hendaknya

mengimplementasi ketentuan tersebut.

Penyelenggara pendidikan seperti kepala

madrasah, pengawas pendidikan mempunyai

tugas yang sama membantu melayani guru di

madrasah. Jadi penyelenggara pendidikan

harus mencurahkan segala energi dan

waktunya untuk menyusun program

peningkatan sumber daya manusia secara

maksimal untuk sekolah (madrasah) yang

dipimpin dan dibinanya.

Personal penyelenggara madrasah

(sekolah) bertanggungjawab adalah kepala

madrasah dan pengawas. Melihat realisasi

tugas kepala madrasah dan tugas pengawas

mempunyai relevan dan sinkron mempunyai

konstribusi pendidikan (guru-guru) dalam

upaya peningkatan prestasi kerja guru, melalui

pendekatan supervisi terhadap guru, sesuai

data dan analisis kebutuhan masing-masing

guru yang ada di madrasah. Namun demikian

pengawas dan kepala madrasah belum dapat

melakukan supervisi efektif bahkan semakain

kurang keefektifannya, adapun alasan

banyaknya beban tugas pengawas dan kepala

madrasah, mereka keduanya tidak saling tahu

apa yang mereka lakukan. Oleh karena itu

dicari alternatif cara tepat bagi kondisi

lapangan, baik langsung maupun tidak

langsung mengarah kepada pencapaian tugas

organisasi.

Sehubungan itu penyelenggara

pendidikan yang bermutu perlu pengaturan

hubungan kerjasama untuk pencapaian tujan

organisasi. Salah satu faktor pencapaian

adalah koordinasi antara pengawas dan kepala

madrasah dilaksanakan untuk memperlancar

pelaksanaan tugas dalam rangka mencapai

tujuan bersama dengan sumber daya

pendidikan yang terbatas secara efektif dan

efisien. Hal itu membawa implikasi terhadap

pengembangan sumber daya guru. Koordinasi

dilaksanakan untuk efektifitas, efesiensi dan

produktifitas dalam merealisasi program yang

ada di madrasah serta saling tahu apa yang

dilakukan. Hal ini Hasibuan (2008:31)

mengemukakan bahwa: “koordinasi

dimaksudkan untuk mensinkronkan dan

mengintegrasikan segala tindakan supaya

terarah kepada sasaran yang diinginkan”.

Pelaksanaan koordinasi Pengawas dan

Kepala Madrasah secara efektif dilakukan

supaya tahu apa yang sudah mereka lakukan,

terlaksananya semua tugas-tugas pokok,

ketepatan waktu dan adanya partisipasi aktif

dari personil (guru,staf). Aspeknya dapat

dilihat prestasi kerja guru, prestasi siswa

(kelulusan), indikator mengacu pada

produktivitas pengawas, kepala madrasah,

peserta didik, kualitas program yang

dihasilkan kinerja guru, peserta didik

(kelulusan).

Hasil observasi yang dilakukan

terhadap dokumen program kerja Kepala

MTsN Rukoh dan program kerja Pengawas

interview terbatas dengan kepala MTsN

Rukoh pada saat pra-survey diperoleh

informasi bahwa secara realita dilapangan

guru di MTsN Rukoh peningkatan sumber

daya guru melalui perumusan program

kegiatan supervisi berkunjung ke kelas

dilakukan Pengawas dan Kepala MTsN Rukoh

dalam satu semester rata-rata sebulan sekali,

tetapi berdasarkan kenyataan untuk

perkembangan madrasah harus dapat

terpenuhi kebutuhannya proses pembelajaran

sebagaimana mestinya. Terlaksananya

pembelajaran yang bermutu adanya koordinasi

3

�

antara Pengawas dan Kepala Madrasah dalam

pelaksanaan pembinaan sumber daya guru

dalam proses pembelajaran serta persiapan

pengajaran (silabus, RPP) dan pengaturan

waktu pembinaan dengan baik dengan

mengidentifikasi data disinkronkan untuk

upaya-upaya apa yang dilakukan berdasarkan

data yang di dapat bersama, untuk

pembinaan, efisien, efektif tentu akan

menimbulkan dampak terhadap prestasi kerja

guru serta kompetensi lulusan yang di

hasilkan peserta didik.

Dari uraian diatas dapat ditegaskan

peningkatan prestasi kerja guru tidak terlepas

dari pelaksanaan kordinasi pengawas dan

kepala madrasah dalam kegiatan supervisi.

Sehubungan dengan itu koordinasi Pengawas

dan Kepala Madrasah dalam meningkatkan

prestasi kerja guru, maka penulis tertarik

merumuskan masalah “ bagaimanakah

koordinasi Pengawas dan Kepala Madrasah

dan meningkatkan prestasi kerja guru MTsN

Rukoh Kota Banda Aceh ?”.

II. METODE

A. Pendekatan Penelitian

Penelitian ini menggunakan metode

deskriptif dengan pendekatan kualitatif,

karena pada hakekatnya adalah mengamati

orang dalam lingkungan hidupnya,

berinteraksi dengan lingkungan mereka, dan

berusaha memahami bahasa serta tafsiran

tentang dunia sekitarnya. Dengan penelitian

kualitatif peneliti secara langsung

berhubungan dengan sumber data untuk

melakukan pengamatan sambil berpartisipasi,

sehingga dapat menghasilkan data yang lebih

mendalam, lebih terinci, mengamati objek

maupun subjek merupakan salah satu kegiatan

penting yang harus dilakukan peneliti dalam

penelitian kualitatif. Kegiatan ini harus dalam

suasana wajar tanpa kondisi yang

dimanipulatif, kegiatan penting lainnya, yaitu

berinteraksi dengan lingkungan terutama

dengan subjek penelitian. Dalam penelitian

ini, peneliti harus mampu menciptakan

hubungan baik agar informasi yang

dibutuhkan mudah diperoleh.

Dalam penelitian ini, yang dijadikan

subjek penelitian adalah Kasi Mapeda,

Pengawas, Wakil Kepala Madrasah, Ketua

MGMP, Guru MTsN Rukoh Kota Banda

Aceh. Pengumpulan data dilakukan dengan

cara mendalami dan terjun langsung untuk

mengumpulkan sejumlah informasi yang

diperlukan berhubungan dengan kajian

penelitian dengan teknik observasi,

wawancara dan dokumentasi, untuk menguji

keabsahan data dilakukan kredibilitas adalah

ukuran kebenaran hasil penelitian untuk

menunjukkan seberapa jauh kebenaran hasil

penelitian dapat dipercaya. Teknik analisis

data dilakukan dengan reduksi data, display

dan verifikasi..

III. HASIL PENELITIAN DAN

PEMBAHASAN

Hasil penelitian menunjukkan bahwa

program koordinasi melalui kegiatan supervisi

yang dirumuskan Pengawas dan Kepala

Madrasah adalah program kerja tahunan,

waktu dan tempat layanan, pengembangan

sumber daya guru. Berdasarkan observasi dan

hasil wawancara dengan Kasi Mapeda, Wakil

Kepala Madrasah, Ketua MGMP, guru

mengatakan bahwa Pengawas dan Kepala

Madrasah ada merumuskan program tahunan

kegiatan supervisi terhadap kinerja guru

seperti melaksanakan proses belajar mengajar,

ketrampilan guru menggunakan media,

persiapan mengajar guru (silabus, RPP).

Menyusun waktu penjadwalan pembinaan dan

pelayanan kemampuan mengajar guru

intensitasnya 1 kali sebulan dilakukan

pengawas dan kepala madrasah. Gambaran

tentang program supervisi guru-guru

dilakukan adalah : 1) Identifikasi berdasarkan

kebutuhan 2) Alternatif pemecahannya 3)

Evaluasi 4) Revisi bila diperlukan.

Program koordinasi Pengawas dan Kepala

Madrasah untuk meningkatkan prestasi kerja

guru melalui kegiatan supervisi di MTsN

Rukoh Banda Aceh memperhatikan input

proses dan output yang akan dihasilkan dari

program tersebut. Dalam wawancara dengan

Pengawas, Kepala Madrasah, Kasi Mapeda,

Wakil Kepala Madrasah, ketua musyawarah

guru mata pelajaran (MGMP) dan guru MTsN

Rukoh Kota Banda Aceh mengatakan bahwa:

Dalam perumusan perumusan program

kegiatan supervisi sebenarnya Pengawas dan

Kepala Madrasah telah ada masing-masing

program kegiatan supervisi yang tertuang

dalam program kerja tahunan pengawas dan

program kerja tahunan kepala madrasah

sedangkan perumusan program yang perlu

esensial adalah penggiliran atau penjadwalan

4

�

alokasi waktu untuk membina guru-guru ini

dikoordinasikan dengan baik untuk saling

mensinkronkan dengan data yang

dikumpulkan oleh kepala madrasah dan

pengawas. Dari hasil wawancara dan

observasi serta dokumentasi diperoleh

keterangan perumusan program tahunan pada

MTsN Rukoh ada dirumuskan setiap tahun.

Data dokumentasi Pengawas dan Kepala

Madrasah MTsN Rukoh Kota Banda Aceh

menjelaskan bahwa pada umumnya bantuan

binaan yang dirumuskan adalah

pengembangan sumber daya guru MTsN

Rukoh Kota Banda Aceh dalam hal

kompetensi guru Tahun Pembelajaran

2011/2012. Program koordinasi dirumuskan

sebagai rencana oprasional titik perhatian,

pembinaan, pemantauan adalah (1)

pemeriksaan administrasi proses pembelajaran

(silabus/RPP), (2) pengaturan penggiliran

supervisi antara Pengawas dan Kepala

Madrasah atau penjadwalan dan tempat

pembinaan seperti di kelas waktu istirahat, di

ruang guru, di ruang kepala madrasah, pusat

sanggar pelatihan bersama (PSPB).

Perumusan program tahunan kegiatan

supervisi telah disusun awal tahun pelajaran

atau pada awal setiap semester. Untuk

merumuskan program tersebut kepala

madrasah dan pengawas, serta guru-guru

dilibatkan dalam rapat. Program tahunan

kepala madrasah dalam kegiatan supervisi

ada, untuk itu keduanya merumuskan langkah-

langkah alternatif sebagai berikut: Pengawas

dan Kepala MTsN Rukoh menyusun rencana

kerja untuk satu tahun, tentang kinerja guru:

(1) aspek pembinaan sumber daya guru dalam

hal kompetensi guru,(2) penjadwalan

pelaksanaan supevisi mencakup lama waktu

untuk setiap kegiatan pembinaan,(3) Teknik

pembinaan, alteratif dan solusi pemecahan

masalah.

Dari data dokumentasi dan observasi

lapangan serta hasil wawancara: perumusan

program koordinasi antara Pengawas dan

Kepala Madrasah dalam melakukan ada

pengaturan intensitias pembinaan, pengawas

dan kepala madrasah mengadakan kunjungan

kelas dan observasi kelas tiap sebulan sekali.

Kalau diperincikan 2 kali satu bulan di MTsN

Rukoh ada yang melihat proses pembelajaran

sekaligus membina guru.

Sementara itu pelaksanaan koordinasi

supervisi yang dilakukan Pengawas dan

Kepala MTsN Rukoh berdasarkan perumusan

kerja terfokus pada kinerja guru dan

penentuan pengaturan waktu, pengawas dan

kepala madrasah, secara bergiliran melakukan

supervisi di kelas memberi bantuan

pembinaan secara efektif dan efisien, hal ini

dapat dilihat dari frekuensi pelaksanaannya.

Berdasarkan data dokumentasi MTsN Rukoh

yang diteliti, kunjungan kepala madrasah ke

dalam kelas 1 kali sebulan untuk melihat guru

dalam proses pembelajaran, dan kunjungan

pengawas ke dalam kelas 1 kali sebulan.

Kalau dirincikan pengawasan terhadap guru di

kelas ada 2 kali dalam sebulan. Mengenai

pelaksanaan jadwal supervisi kunjungan kelas

sudah dikoordinasi dalam perumusan program

bersama, tidak menjadi tumpang-tindih dalam

waktu pelaksanaan supevisi. Hal ini

menunjukkan pengawasan di MTsN Rukoh

berjalan lancar.

Dalam pelaksanaan koordinasi pengawas

dan kepala madrasah melalui kegiatan

supervisi untuk meningkatkan prestasi kerja

guru yang didasarkan hasil wawancara dengan

Kasi Mapeda, Pengawas, Kepala MTsN

Rukoh, Wakil Kepala Madrasah, Ketua

Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP)

serta Guru MTsN Rukoh Kota Banda Aceh

telah dilaksanakan secara objektif mengawasi,

memantau Pengawas dan Kepala Madrasah

menggunakan teknik supervisi yang telah

dilakukan seperti 1) teknik individual dengan

cara dilakukan di MTsN Rukoh adalah:

observasi kelas, kunjungan kelas, pertemuan

pribadi, dan 2) teknik kelompok yang terdiri

dari: rapat guru, diskusi, pelatihan-pelatihan.

Penanganan pelayanan dilakukan pengawas

dan kepala madrasah dalam menggunakan

teknik individual dengan cara kunjungan kelas

tujuannya memperoleh data objektif mengenai

cara guru mengajar, pengawas dan kepala

madrasah secara bergiliran melihat keadaan

sebenarnya guru mengajar.

Tujuan kunjungan kelas itu mendorong

guru agar meningkatkan cara mengajar guru

dan cara belajar peserta didik. Kunjungan

kelas di MTsN Rukoh madrasah ada yang

diberi tahu dan ada yang tidak diberi tahu,

sehingga guru-guru selalu mempersiapkan

administrasi dan kompetensi yang dimiliki.

Pembinaan teknik observasi kelas pengawas

dan kepala madrasah secara bergiliran hari

yang berbeda melakukan observasi untuk

mendapatkan data secara objektif, dianalisis

kesulitan yang dihadapi guru, pembinaan

pertemuan pribadi (percakapan pribadi)

5

�

setelah kunjungan kelas, bantuan penanganan

bersifat khusus berdialog langsung lebih

terarah, pendekatan langsung, guru MTsN

Rukoh untuk dibina dalam teknik pertemuan

pribadi pada waktu peserta didik istirahat, di

kantor dewan guru atau di kantor kepala

madrasah. Pelayanaan pembinaan yang

dilakukan pengawas dan kepala madrasah

Rukoh teknik kelompok biasanya dilakukan

rapat supervisi, pelatihan-pelatihan,

musyawarah guru mata pelajaran (MGMP),

waktu dan lokasi sudah dirumuskan dalam

program bersama yaitu 1 kali sebulan dan

tempatnya di MTsN Rukoh dan pusat sanggar

pelatihan belajar (PSPB). Dalam rapat ini para

guru mengemukakan persoalan yang dihadapi

dalam proses pembelajaran.Kepala MTsN

Rukoh sebagai tempat konsul memberikan,

binaan bantuan pengembangan sumber daya

guru sesuai masalah yang dihadapi guru,

pengawas dan kepala madrasah di MTsN

Rukoh mengambil alternatif pemecahan

masalah yang dihadapi guru seperti

mendemonstrasi mengejar pada pembelajaran

inovatif, mendemonstrasikan cara

mengoperasikan teknologi.

Melalui rapat supervisi yang dilakukan

pengawas dan kepala madrasah bantuan

diberikan kepada seluruh guru MTsN Rukoh

dalam satu kali pertemuan dapat bertukar

pikiran secara umum pembinaan teknik yang

dilakukan untuk guru MTsN Rukoh dengan

cara diskusi, intensitas diadakan dalam waktu

1 kali sebulan yang dihadiri kelompok guru

mata pelajaran atau musyawarah guru mata

pelajaran (MGMP) bertujuan untuk

penyamaan persepsi, metode pengajaran dan

pengembangan materi pengajaran serta

simulasi pengajaran . Indikator keberhasilan

bantuan diberikan membimbing kelompok di

MTsN ini dapat dilihat efektivitasnya

musyawarah guru mata pelajaran (MGMP)

dan dokumen administrasi kegiatan

musyawarah guru mata pelajaran (MGMP).

Pengawas dan Kepala Madrasah dalam hal ini

mengambil data objektif dianalisis problema

kelompok guru mata pelajaran di MTsN

Rukoh untuk diselesaikan solusi alternatif

mengenai pengembangan sumber daya guru

dalam metode proses pembelajaran. Tindakan

lainnya membuat pelatihan dalam bentuk

pengadaan pelatihan di tempat tugas (PPDT)

dan sudah dilaksanakan terfokus pada kinerja

guru dalam proses pembelajaran,

perlengkapan administrasi pembelajaran

(silabus, RPP).

Dari hasil penelitian menunjukkan bahwa:

Pengawas dan kepala madrasah dalam

melaksanakan supervisi sudah sesuai dengan

perumusan program bersama seperti

pengembangan sumber daya guru dan

penentuan waktu sehingga kegiatan supervisi

di MTsN Rukoh Kota Banda Aceh tidak

tumpang tindih atau kekacauan.

Berdasarkan hasil wawancara dengan

pengawas dan kepala MTsN Rukoh

mengatakan dalam koordinasi ini melalui

kegiatan supervisi berorientasi pada

membimbing untuk perbaikan pengajaran

terhadap guru-guru MTsN Rukoh. Pengawas

dan Kepala Madrasah bertanggung jawab

dalam membuat laporan kegiatan dan hasil

supervisi, sedangkan Kasi Mapeda menerima

laporan kegiatan dan hasil supervisi setiap

bulan, serta dievaluasi kinerja pengawas dan

kepala madrasah dalam kegiatan supervisi.

Program koordinasi Pengawas dan Kepala

Madrasah dalam meningkatkan prestasi kerja

guru melalui kegiatan supervisi difokuskan

pada pengembangan sumber daya guru dalam

proses belajar mengajar dan penentuan waktu

penggiliran pembinaan. Namun implementasi

di lapangan banyak terjadi keragaman dan

memahami dan melaksanakan supervisi

seperti faktor rintangan implementasi di

lapangan ditemukan masalah yang

menghambat dalam memberi bantuan

terhadap guru sebagai suatu aspek yang tidak

bisa dilepaskan dari seluruh keberhasilan

upaya peningkatan prestasi kerja guru seperti

pelaksanakan pengembangan sumber daya

guru ini, berdasarkan wawancara dengan Kasi

Mapeda, Pengawas, Kepala Madrasah, Wakil

Kepala Madrasah, Ketua MGMP dan Guru

MTsN Rukoh Kota Banda Aceh mengatakan

bahwa hambatan koordinasi yang dialami

pengawas dan kepala madrasah dalam

berkoordinasi untuk peningkatan prestasi kerja

guru adalah faktor eksternal yang dikeluhkan

oleh kepala madrasah dari Kantor Dinas

Kementerian Agama Kota Banda Aceh, yang

adanya panggilan rapat mendadak yang

berasal dari Kantor Kementerian Agama Kota

Banda Aceh sehingga tugas dan jadwal

pelaksanaan kegiatan supervisi tidak dapat

dilaksanakan baik oleh pengawas maupun

kepala madrasah .

Penelitian menunjukkan bahwa MTsN

Rukoh Kota Banda Aceh dalam kegiatan

6

�

pelaksanaan supervisi telah ada koordinasi

antara pengawas dan kepala madrasah untuk

meningkatkan prestasi kerja guru. Program

supervisi pengawas dan program supervisi

kepala madrasah diperoleh dari data program

supervisi yang mereka miliki yang disusun

oleh Kantor Kementrian Agama Kota Banda

Aceh.

Dari hasil penelitian menunjukkan bahwa

program koordinasi pengawas dan kepala

madrasah yang dirumuskan adalah program

tahunan kegiatan supervisi terhadap kinerja

guru dan penentuan alokasi waktu untuk

mengadakan supervisi kepada guru MTsN

Rukoh Kota Banda Aceh. Program Koordinasi

Pengawas dan Kepala Madrasah melalui

kegiatan supervisi terhadap guru pengaturan

tentang guru yang diobservasi sudah secara

baik dikoordinasikan karena di antara

pengawas dan keduanya sudah saling tau apa

yang sudah mereka lakukan, sehingga

koordinasi program pengawas dan kepala

madrasah berjalan baik, efektif dan efisien.

Sagala (2008:55) bahwa koordinasi

merupakan aktivitas, menyatupadukan dan

menyelaraskan orang-orang dan pekerjaannya

sehingga berlangsung tertib menuju ke arah

tercapainya tujuan. Untuk peningkatan

prestasi kerja guru ada sinkron, berjalan baik

seperti yang diungkapkan oleh Sagala.

Berdasarkan data hasil penelitian program

koordinasi pengawas dan kepala madrasah,

untuk peningkatan prestasi kerja guru dalam

program kerja telah ada disusun awal tahun

pembelajaran berlangsung sebelum proses

pembelajaran dimulai. Sehingga proses

pelaksanaan peningkatan prestasi kerja guru

dapat berjalan lancar dan terarah, hal ini

menunjukkan program pengawasan di MTsN

Rukoh dilakukun secara profesional.

Hal ini sejalan dengan ungkapan

Sahertian (2005:55) bahwa: “perlunya

program yang baik bila dipersiapkan secara

matang dan tujuan-tujuan ditentukan dengan

jelas”. Program kerja berisi hal-hal yang telah

dipersiapkan dalam jadwal kegiatan kerjanya

sudah disusun lebih dahulu. Hal-hal seperti

inilah telah tampak dalam program yang

dirumuskan kepala madrasah dan program

pengawas yang memperhatikan kebutuhan

pembinaan untuk meningkatkan prestasi kerja

guru melalui pelayanan supervisi. Sesuai

prosedur yang ditetapkan, hal ini didasarkan

pada Thaib (2006:104) : kepala madrasah dan

pengawas sebelum kunjungan madrasah harus

menyusun program terdiri dari mengolah dan

menganalisis hasil pengawasan sebelumnya

dan memperhatikan kebijaksanaan di bidang

pendidikan. Program tersebut meliputi

program tahunan dan program semester,

memberikan arahan dan bmbingan dalam

melaksanakan pembelajaran dan menyusun

kisi-kisi instrumen penilaian.

Dari data hasil penelitian menunjukkan

bahwa program koordinasi pengawas dan

kepala madrasah yang dirumuskan program

supervisi untuk meningkatkan prestasi kerja

guru telah ada disusun dengan baik. Karena

telah ada menyusun program tahunan,

pembinaan guru dalam pembelajaran,

melaksanakan evaluasi juga telah

diprogramkan oleh pengawas dan kepala

madrasah.

Hal ini sejalan ungkapan Sahertian

(2005:55) bahwa perlunya program yang baik,

bila dipersiapkan secara matang dan tujuan-

tujuan ditentukan dengan jelas. Hal seperti ini

telah nampak dalam koordinasi program yang

dirumuskan pengawas dan kepala madrasah,

misalnya Kepala MTsN Rukoh dan Pengawas,

sehingga peningkatan prestasi kerja guru dapat

berjalan baik. Seperti diungkapkan oleh

Pidarta (2009:50) sebagai berikut: Setiap

supervisor memiliki program dalam

melaksanakan tugasnya, program tersebut

adalah “1) analisis kemampuan guru, 2)

pengembangan proses pembelajaran, 3)

pembinaan guru secara preventif dan kuratif,

4) hubungan masyarakat analisis kebutuhan,

5) mengembangkan kurikulum”.

Analisis hasil penelitian menunjukkan

pelaksanaan program pengawas dan kepala

MTsN Rukoh yang telah dirumuskan dalam

meningkatkan prestasi kerja kepala MTsN

Rukoh, karena adanya informasi, komunikasi,

pemahaman yang sama antara pengawas dan

kepala madrasah berimplikasi peningkatan

prestasi kerja guru, sehingga kompetensi-

kompetensi dalam proses pembelajaran

menjadi maksimal. Hal ini sesuai dengan

Usman (2007:87) sebagai berikut: dalam

proses pembelajaran guru harus memiliki

1)kompetensi pedagogik adalah kemampuan

mengelola pembelajaran, 2) kompetensi

kepribadian adalah kemampuan yang mantap

berakhlak mulia, arif dan berwibawa serta

menjadi teladan peserta didik, 3) kompetensi

profesional adalah kemampuan penguasaan

materi pelajaran secara luas dan mendalam, 4)

kemampuan sosial adalah kemampuan guru

7

�

untuk berkomunikasi dan berinteraksi secara

efektif dan efisien dengan peserta didik,

sesama guru, orang tua/wali peserta didik dan

masyarakat.

Koordinasi yang dilakukan pengawas dan

kepala madrasah dalam kegiatan supervisi

untuk peningkatan prestasi kerja guru adalah

berjalan dengan baik, maksimal, efisien dan

kesamaan tindakan, hal ini terlihat dari

jawaban guru-guru dan sikap guru. Adanya

pembinaan guru secara intensif yang

dilakukan oleh pengawas dan kepala

madrasah, dilakukan secara langsung dalam

proses pembelajaran di kelas, penentuan

strategi mengajar, pembagian tugas jam

mengajar terhadap guru mata pelajaran telah

memiliki sasaran dan metode pembelajaran

yang baik dan benar.

Pelaksanakan koordinasi pengawas

kepala madrasah dalam peningkatan prestasi

kerja guru melalui kegiatan supervisi telah

optimal. Pembinaan menyusun persiapan

pembelajaran (silabus, RPP) dengan cara

individu, kelompok diskusi, musyawarah guru

dan pelatihan-pelatihan. Pernyataan di atas

dari hasil penelitian di MTsN Rukoh Kota

Banda Aceh menyatakan pelaksanaan

koordinasi pengawas dan kepala madrasah

dalam peningkatan prestasi kerja guru melalui

kegiatan supervisi sudah sesuai dalam

peraturan. Untuk merealisasi pelaksanaan

supervisi antara Pengawas dan Kepala

Madrasah sudah sesuai dengan langkah

supervisi dengan Departemen Pendidikan

Nasional (2007:6) tentang Peraturan Menteri

Nomor 12/2007 tentang supervisi langkah-

langkah yang ditempuh adalah sebagai

berikut: (a).merencanakan program yang

diajarkan, melaksanakan program dan

mengadakan pengawasan, b) melakukan

perencanaan dan pengawasan terhadap proses

pembelajaran yang dilakukan guru.”

Dalam pelayanan /pembinaan upaya

dilakukan antara pengawas dan kepala

madrasah telah selaras, efisien untuk

peningkatan prestasi kerja guru. Pengawas

dan Kepala Madrasah agar mampu

menentukan alokasi waktu sehingga adanya

intensitas yang teratur pembinaan. Pengawas

masuk ke kelas satu kali sebulan dan kepala

madrasah satu kali sebulan berarti sebulan ada

2 kali dipantau terhadap pelaksanaan proses

pembelajaran, sehingga guru mengetahui

bagaimana metode pembelajaran yang baik

dan benar serta pengembangan materi

pembelajaran, melakukan pemecahan masalah

yang dihadapi guru dilakukan secara individu

(khusus) dan secara kelompok (umum).

Dengan adanya koordinasi pelaksanaan

supervisi antara pengawas dan kepala

madrasah dilakukan efektif sehingga kegiatan

pembelajaran terlaksana dengan baik di MTsN

Rukoh. Menurut Rochaety (2006:28) “strategi

tersebut merupakan keputusan memiliki dan

bagaimana merencanakan metode, dampak

kemajuan melalui aktivitas analisis,

implementasi yang telah ditetapkan”.

Demi untuk tugas guru dalam

pembelajaran menjadi baik, maka pengawas

dan kepala madrasah melaksanakan

koordinasi dengan menerapkan teknik-teknik

supervisi yang baik. Bila dianalisis pembinaan

dilakukan antara Pengawas dan Kepala MTsN

Rukoh selama ini menurut teori telah

dikembangkan adalah teknik individu serta

kelompok. Pengawas dan Kepala Madrasah

melakukan teknik pembinaan secara individu

merupakan prioritas utama sebagaimana yang

telah ditentukan dalam program kerja kepala

madrasah. Hal ini dimulai dengan prosedur

pengumpulan data, melakukan evaluasi

pembinaan berdasarkan catatan pada format

kunjungan kelas kepada guru tiap semester

atau tahunan untuk dianalisis dan sebagai

bahan masukan dalam melakukan pelaksanaan

pembinaan terhadap guru selanjutnya.

Untuk melaksanakan teknik supervisi

tentu dilaksanakan sesuai program kerja sama

seperti yang sudah dilakukan MTsN Rukoh

dan sudah terwujud, maka peningkatan

prestasi kerja guru dalam proses pembelajaran

terwujud. Suhertian dkk (2005:96)

mengemukakan bahwa “prosedur selain

memerlukan data yang objektif harus

dilakukan berencana dan kontinyu”. Oleh

karena itu pengawas dan kepala madrasah

MTsN Rukoh telah melakukan evaluasi

pembinaan berdasarkan catatan-catatan pada

format kunjungan kelas kepada guru, untuk

bahan analisis dalam membuat program

pembinaan guru pada tahun berikutnya.

Dengan demikian peningkatan prestasi kerja

guru akan lebih efektif dalam arti sesuai

dengan apa yang dibutuhkan guru MTsN

Rukoh dalam mengatasi permasalahan proses

pembelajaran yang terjadi.

Pelaksanaan koordinasi Pengawas dan

Kepala Madrasah baik dalam merumuskan

program , pelaksanaan teknik-teknik supervisi

dalam meningkatkan prestasi kerja guru

8

�

MTsN Rukoh Kota Banda Aceh. Masalah

faktor rintangan pemberian bantuan supervisi

kepada guru tampaknya disadari yang tidak

bisa dilepaskan seperti faktor eksternal adalah

persaingan mutu sekolah (madrasah) semakin

terasa berat, pembinaan pembelajaran harus

dilakukan semakin serius dan dilaksanakan

semakin sungguh-sungguh. Usaha untuk

pemecahan permasalahan yang ditempuh

dalam bantuan peningkatan prestasi kerja guru

oleh pengawas dan kepala madrasah adalah

pelibatan guru secara individual dalam

pelaksanaan supervisi.

Faktor pendukung menurut Peraturan

Menteri Nomor 12 Tahun 2007 tentang

supervisi Departemen Pendidikan Nasional

(2007:6): 1) Memiliki tanggung jawab sebagai

supervisor. 2) Kreatif memecahkan masalah

terutama dalam tugas jabatannya. 3) Memiliki

rasa ingin tahu tentang hal-hal baru tentang

pendidikan dan ilmu pengetahuan, teknologi.

Keputusan Menteri Pendidikan Nasional

tersebut memberi implikasi bagi

terlaksananya proses pembelajaran pada

MTsN Rukoh Kota Banda Aceh. Sikap

Pengawas dan Kepala Madrasah dengan guru

tetap kooperatif untuk terlaksananya proses

pembelajaran dengan baik telah menjadi

pendorong terwujudnya prestasi kerja guru

MTsN Rukoh Kota Banda Aceh, hal ini

sejalan dengan ungkapan Moeslichaton

(2005:54) sebagai berikut: Kesepakatan

kinerja untuk pemberdayaan pembelajaran,

kesepakatan itu harus dimusyawarahkan antar

pihak terkait, pengawas, kepala madrasah,

guru-guru ditandatangani oleh pihak-pihak

yang berwenang.

IV. KESIMPULAN

Berdasarkan hasil penelitian dan

pembahasan di atas, secara umum dapat

disimpulkan sebagai berikut: 1) Program

koordinasi Pengawas dan Kepala Madrasah

melalui kegiatan supervisi telah dirumuskan

seperti program tahunan terhadap kinerja

guru dalam hal melaksanakan proses belajar

mengajar, ketrampilan guru menggunakan

media, persiapan mengajar (silabus, RPP),

menyusun waktu penjadwalan pembinaan dan

pelayanan kemampuan mengajar guru 1 kali

sebulan dilakukan pengawas dan kepala

madrasah. Kemudian menyusun hasil analisis

evaluasi kedalam format program kegiatan

supervisi yang telah ditentukan oleh Kantor

Kementerian Agama Kota Banda Aceh.

Dalam menyusun program pihak Pengawas

dan Kepala Madrasah telah berkoordinasi

dalam mengikuti langkah-langkah sebagai

berikut: 1)Identifikasi alternatif cara

memenuhi kebutuhan guru, 2) Mengatasi

kendala, 3) Melakukan evaluasi.

2) Pelaksanaan koordinasi Pengawas dan

Kepala Madrasah di MTsN Rukoh untuk

keperluan supervisi dilakukan dengan cara

individu, observasi kelas, kunjungan kelas,

bersifat kelompok, rapat supervisi, pelatihan

guru. Pada setiap kegiatan supervise oleh

pengawas dan kepala madrasah didukung oleh

bukti fisik. Koordinasi berjalan dengan baik

karena adanya informasi, komunikasi dan

pemahaman yang sama. 3) Hambatan

berkoordinasi Pengawas dan Kepala

Madrasah dalam melaksanakan supervisi

untuk meningkatkan prestasi kerja guru adalah

persaingan mutu sekolah (madrasah) semakin

terasa berat, pembinaan pembelajaran harus

dilakukan semakin serius dan dilaksanakan

semakin sungguh-sungguh. Usaha untuk

pemecahan permasalahan yang ditempuh

dalam bantuan peningkatan prestasi kerja guru

oleh pengawas dan kepala madrasah adalah

pelibatan guru secara individual dalam

pelaksanaan supervisi.

DAFTAR PUSTAKA

Depdiknas. 2007. Peraturan Menteri

Pendidikan Nasional Nomor 12

Tahun 2007 Tentang Standar Pengawas Sekolah/Madrasah,

Jakarta: Depdiknas.

Hasibuan. M. SP, (2008). Organisasi Motivasi

Dasar Peningkatan Produktivitas,

Jakarta: Bumi Aksara.

Moeslichaton, R. 2005. Metode Pengajaran

di Sekolah Menengah, Jakarta:

Rineka Cipta.

Rochaety. 2006. Sistem Informasi

Manajemen Pendidikan, Jakarta:

Bumi Aksara.

Sahertian, PA, (2005). Supervisi Pendidikan

Dalam Rangka Pengembangan Sumber Daya Manusia. Jakarta:

Rineka Cipta

9

�

Sagala, H, Saiful. (2008). Administrasi

Pendidikan Kontemporer. Bandung:

Alfabeta.

Thaib. 2006. Supervisi Pendidikan

Kontekstual, Jakarta: Rineka Cipta.

Usman, Nasir, (2007). Manajemen

Peningkatan Kinerja Guru.

Bandung: Mutiara Ilmu.

Pidarta Made, (2009). Supervisi Pendidikan

Konstektual. Jakarta: Rineka Cipta.

‘Tehnik TnO’ untuk membangun

‘Confidence Speaking’ Siswa

Hasriati

Abstrak

Abstrak. English Fluent Speaking Proficiency adalah tahap potensi berbahasa

yang paling puncak yang mendapat pengakuan dari LEP. Fluent Speaking

merupakan satu kemampuan berbicara lancar dan mahir dalam mengungkapkan isi

pikiran atau gagasan. Untuk mengembangkan kemampuan ini pembicara, selain

menguasai kosakata dan frasa, pengucapan, harus percara diri berbicara

(Confidence Speaking). Berbicara dengan percaya diri (Confidence Speaking)

adalah kemampuan tahap awal berbicara dalam bentuk paparan atau gagasan

secara detail dan lebih terurai. Penelitian ini adalah untuk mendapatkan satu model

tehnik pembelajaran mengembangkan potensi ini. model itu ialah tehnik Three in

One TnO). Untuk melihat kemungkinan efektif atau tidaknya tehnik ini dalam

meningkatkan percaya diri siswa, sebuah Eksperimental Design telah dijalankan di

SMP N 1 Sigli. Sampel terdiri dari satu lokal kelas 1 dan satu lokal kelas 2. Data

dikumpulkan dengan menggunakan metodology Kuantitatif dan Kualitatif selama

tiga siklus. Kuisioner dibagikan kepada sampel dan pre-test sebelum eksperiment

dilaksanakan Setiap selesai satu siklus sampel diberikan postest kemampuan

berbicara sederhana dan Confidence speaking. Tujuannya adalah untuk melihat

kontribusi tehnik TnO terhadap Confidence speaking (CS) siswa dalam berbicara

bahasa Inggris.

Fluent Speaking Proficiency adalah

tahap potensi berbahasa yang telah mendapat

pengakuan dari badan LEP (Stansfield, 1992).

Menurut Stansfield tahap Fluent Speaking

merupakan satu kemampuan dimana seseorang

dalam speaking skill, mampu memaparkan

atau menguraikan satu ide, pikiran, gagasan,

maksud atau menyampaikan sebuah informasi

dalam bahasa Inggris yang lancar tanpa

diakomodasikan. Pembicara berbicara dengan

percaya diri (self-confidence) dan berkesan.

Confiden speaking atau berbicara dengan

percaya diri atau PeDe adalah kemampuan

berbicara panjang tanpa rasa takut salah dalam

menguraikan ide fikiran, gagasan dan

informasi. Tahap Confident Speaking juga

tidak mudah. Para pelajar telah menghabiskan

masa belajar disekolah dan ditambah dengan

kursus bahasa Inggris bertahun-tahunselesai

SMA atau Perguruan Tinggi masih belum

mampu mencapai tahap Confidence Speaking.

Akibatnya, beberapa pakar mengatakan,

banyak orang-orang profesional atau pakar-

pakar Indonesia hanya diam dan tidak dapat

terlibat proaktif dalam acara-acara dan forum

Internasional, kecuali mahasiswa jurusan

bahasa Inggris (Lia Angelia dan Unika (2011).

Paul Halim (2005) juga menemukan dalam

pertemuan-pertemuan resmi dan eksekutif para

profesional kita banyak sekali merasa ragu

dalam mengemukakan pendapat bahkan ada

kalanya bersikap pasif atau menjadi best

listeners.

Kendala mencapai tahap Fluent

Speaking dan Confidence Speaking adalah

lingkungan yang tidak berbahasa Inggris dan

tidak adanya orang asing disekitar siswa

menekuni bahasa Inggris. Ini membuat

pembelajaran bahasa Inggris percuma dan

membosankan. Hasriati (2011) mengatakan

bila latihan berbicara dengan PeDe

(confidence) dimulai dari awal (pelajar

beginner) melalui tehnik dan strategi yang

cermat potensi ini akan dapat dicapai oleh

sebahagian besar lulusan.

Unsur bahasa dari segi Linguistic

terdiri dari kosa kata (vocabulary), kalimat

(sentence), suara (pronounciation) dan fungsi

bahasa (language function). Artinya,

permasalahan komunikasi berkisar penguasaan

kosakata, pengucapan, ekspresi menurut

fungsi, (Hockett, 1958). Ini sesuai dengan

hasil kajian yang dijalankan oleh Parilah Shah

(2000), Minah and Wong Fook (2000) dari

juaga dari kuisioner yang dibagikan oleh

Hasriati (2011) menemukan masalah

ketidakmampuan mencapai tahap Confidence

Speaking adalah; 1. tidak bisa mengingat

kosakata dalam berbicara. 2. tidak mampu

menyusun kata –kata menjadi kalimat yang

benar dan bermakna, sehingga proses

berkomunikasi berubah menjadi kaku dan

tidak percaya (PeDe). Priyatno (2000), Parilah

Shah (2000), Minah and Wong Fook (2000)

dan Hasriati (2011) mengatakan kelupaan

kosa-kata dan ketidakmampuan menyusun

kosa-kata dalam kalimat disebabkan tidak

terlatih berbicara panjang dalam bentuk

menguraikan, memaparkan gagasan dan

menyampaikan informasi.

Dari kuisioner sampel Hasriati (2011)

juga menemukan 50% siswa miskin kosa-kata,

80% tidak tahu pasti cara mengucapkan, 90%

kesulitan menyusun kalimat. Dari jawaban

kuisioner, aspek-aspek ini membuat sampel

tidak PeDe berbicara bahasa Inggris. Sampel

juga mengakui walaupun mereka belajar

banyak kosakata dalam teks bacaan, mereka

tidak bisa mengingat kosakata saat berbicara.

Menurut sampel, mereka jarang

berkesempatan mempraktekkan bahasa Inggris

sesama teman, dengan guru atau dengan

lingkungan.

Menguasai kosakata tidak mudah. Ia

perlu diucapkan berulang-ulang dan berlatih

menyusunnya secara oral dan tulisan. Latihan

menyusun kata-kata dalam percakapan dapat

membentuk berbicara secara alami. Situasi ini

perlu diciptakan dalam proses belajar. Strategi

mengembangkan kosakata dapat dilakukan

melalui banyak membaca, mendengar,

mengucap-kan dan menuliskannya

berulangkali. Sebuah teks bacaan memberi

kontribusi yang besar terhadap keempat

ketrampilan berbahasa Inggris. Selain

memperoleh banyak kosakata baru, pembaca

belajar cara mengucap (pronounciation) yang

benar dan memantapkan kosakata yang sudah

diperoleh. Penggunaannya dapat diaplikasikan

dalam percakapan seperti dalam diskusi, tanya

jawab, mencari informasi, memberi laporan,

game atau menceritakan kembali. Namun

kebanyakan siswa tidak suka membaca

terutama bila pembelajaran agak menantang

dan rumit. Oleh karena itu, perlu dimanipulasi

suasana belajar untuk memfasilitasikan siswa

memfungsikan kosakata, frasa dan ungkapan-

ungkapan yang sudah dipelajari. Tehnik

tersebut ialah tehnik TnO yang memfasilitasi

suasana yang melibatkan pembelajaran

listening, reading, speaking dan writing secara

sistematik.

Potensi Confidence Speaking adalah

tahap kemampuan berbahasa yang paling

puncak dalam proses pembelajaran atau

dilingkungan sekolah. Pada tahap ini siswa

mampu memfungsikan kata-kata, kalimat dan

frasa untuk memaparkan atau menguraikan

satu pikiran, gagasan, maksud atau

menyampaikan sebuah informasi tampa rasa

takut, lancar dan berkesan. Namun ini belum

lagi tahap fluency atau proficiency. Confidence

Speaking walaupun tahap yang masih rendah,

peserta didik masih sulit mencapainya. Pada

tahap ini peserta didik mengalami kemajuan

dalam berkomunikasi bahasa Inggris, baik

sesamanya atau kepada orang asing. Pada

tahap awal dalam bentuk tanya jawab pendek.

Namun dalam waktu singkat siswa akan

berbicara panjang dengan mudah.

Bagaimanakah mengembangkan Confidence

Speaking?

Kajian Teori Tehnik TnO adalah tehnik yang

menerapkan beberapa langkah kegiatan

pembelajaran untuk mempersiapkan siswa

mampu bercerita panjang dengan Percaya Diri

(confidence) melalui pemberian input dan

latihan berulang-ulang. Input disajikan melalui

sebuah teks reading yang digunakan untuk

latihan beberapa skill secara sistematik dan

spesifik dalam satu proses pembelajaran

Pembelajaran reading memberi

peluang besar untuk memperbanyak kosakata

dan menyumbangkan satu ide pikiran dan

informasi yang disajikan secara sistematik.

Sekarang teks bacaan terdapat dimana-mana

dengan ragam ide cerita yang kaya untuk

dijadikan sumber pembelajaran yang menarik.

Menurut Hasriati (2011) teks bacaan (reading

text) ini dapat dimanfaatkan untuk

membangun Confidence Speaking melalui

tehnik TnO. Tehnik TnO mempolitisir satu

situasi belajar menggunakan bahasa Inggris

secara berulang-ulang melalui sebuah teks

reading. Pembelajaran dimulai dengan

pelajaran dikte. Fasilitator mendiktekan

sebuah teks bacaan. Dalam proses dikte

peserta didik belajar bagaimana menulis kata

dan kalimat dengan spelling yang benar.

Situasi ini mungkin membingungkan sampel

karena mereka tidak dapat mengingat spelling

kata. Peserta didik jadi ragu-ragu. Namun

proses ini memberi kesan yang dalam. Ini

sesuai dengan yang dianjurkan oleh Smilkstein

(1999) bahwa satu pengajaran sebaiknya

memberi kesempatan pada pelajar berusaha

lebih dahulu dan membuat kesalahan dalam

proses pembelajaran. Pelajar harus yakin

bahwa kesalahan adalah bahagian dari proses

belajar. Dengan pemahaman ini, memudahkan

peserta didik memperoleh kemahiran ilmu.

Selanjutnya pembelajaran membaca

(Reading Comprehension) dengan teks yang

sama. Reading comprehension dalam konteks

tehnik TnO adalah pembelajaran membaca

dalam arti belajar bagaimana membaca,

mengucapkan kosakata dan dilanjutkan

memahami isi teks. Selama proses membaca

peserta didik memperoleh kosa kata baru dan

cara mengucapkan. Dengan demikian tentu

peserta didik tidak merasa ragu atau takut

salah menggunakan kosakata dan ungkapan

yang telah dipelajari. Sedangkan informasi

yang ada dalam teks menjadi input atau topik

pembicaraan (Mariam dan Rahmad, 2006)

Confident Speaking.

Dengan demikian sampel sudah dapat

diajak bertanya jawab dan menceritakan

kembali isi teks tersebut. Situasi percakapan

adalah satu proses pembelajaran bercakap-

cakap dalam bentuk tanya jawab antara guru

dengan sampel dan sesama sampel tentang isi

teks. Percakapan seperti ini selalu terjadi

dilingkungan peserta didik yang disebut

Interpersonal communication. Ini adalah awal

siswa belajar mengungkapkan pendapat dlam

kalimat pendek. Selain itu situasi ini sangat

penting untuk membantu peserta didik

memperoleh isi cerita secara sistematik.

Melalui percakapan peserta didik mendapat

gambaran cerita keseluruhan untuk digunakan

dalam retell (menceritakan kembali).

Percakapan seperti ini sangat bermakna karena

selalu terjadi dalam kehidupan sehari-hari

ketika seseorang mengemukakan pendapat,

minta informasi, bertanya jawab tentang

keadaan, sebab akibat, dan proses satu

peristiwa, Mariam dan Rahmad (2006). Tanya

jawab ini menggunakan hampir semua kata

tanya ’What’, ’Where’, ’When’, ’Why’,

’Who’, Whom’, ’Which’ dan’How’. Tanya

jawab ini sering disampaikan kepada teman,

keluarga disekolah, dirumah sakit dipasar, dsb.

Percakapan ini juga membantu peserta didik

familiar dengan kosakata, frasa, dan ekpresi

bahasa Inggris.

Setelah bertanya jawab, keseluruhan

isi teks di pertegas kembali. Peserta didik

diberi latihan bercerita kembali. Peserta sudah

sangat tahu isi teks dan paparan cerita yang

sistematik. Pada sesi ini guru atau fasilitator

sebaiknya menggunakan pendekatan MTLG.

Pendekatan ini adalah penggunaan bahasa

Indonesia untuk membimbing pembicara

dalam mengekpresikan ide atau pikirannya.

Pembelajaran dilanjutkan dengan

menulis (Writing). Teks yang sama menjadi

topik pembelajaran menulis atau mengarang

dalam bahasa Inggris. Namun, waktu sering

tidak cukup. Fasilitator dapat menyuruh

peserta didik mengerjakannya dirumah.

Menulis dengan tehnik TnO yaitu menulis

setelah memperoleh bacaan dan percakapan

dapat memberikan input dan pengalamann

yang bermakna. Menurut Mariam dan Rahmad

(2006) dengan strategi ini peserta didik akan

menulis dengan sistematik dan berkesan.

Tehnik TnO sesuai dengan teori

Classical Conditioning yaitu membantu

peserta didik mengingat dan menggunakan

kosakata dalam kalimat dan membentuk

perilaku tertentu melalui kondisi tertentu.

Artinya agar siswa terbiasa berekspresi dalam

bahasa Inggris perlu dilakukan latihan secara

berulang-ulang menggunakan dan

mengucapkan kosakata, frasa atau ekspresi

dalam kondisi atau situasi tertentu dan

authentic. Tehnik TnO menerapkan strategi

pembentukan tingkah laku dalam urutan atau

komponen tingkah laku spesifik. Agar

pembentukan tingkah laku dapat dijalankan

dengan tuntas, tingkah laku spesifik yang telah

direspon diberikan reinforcer (hadiah) atau

penghargaan agar siswa termotivasi mengikuti

komponen tingkah laku selanjutnya sehingga

mencapai tingkah laku puncak yaitu berbicara

dengan Percaya Diri (confidence speaking)

dalam memaparkan atau menjelaskan satu

topik pembicaraan atau diskusi.

Gestald dalam Wina (2007)

mengatakan kemampuan menguraian satu

topik dalam bahasa berbicara demikian akan

membuat pembelajaran bahasa akan berkesan

dan efektif karena kosakata yang dipelajari

mempunyai makna dalam kalimat dan kalimat

juga memiliki makna karena ada dalam sebuah

karangan atau percakapan. Oleh karena itu,

selain pembelajaran berulang-ulang, kosakata

serta kalimat atau frasa difungsikan dengan

penuh makna. Tehnik TnO memfasilitasi

pembelajaran berulang-ulang, menyambung

kata, mengekspresikan gagasan secara oral dan

tertulis.

Permasalahan

Diasumsikan Confidence Speaking

dapat dikembangkan dengan satu tehnik TnO,

yaitu pembelajaran yang memberi kesempatan

memahami konteks, familiar dengan kosakata

dan berbicara panjang agar terbiasa

menggunakan bahasa Inggris dalam bentuk

menguraikan, memaparkan pikiran dan

gagasan, dan menyampaikan informasi.

Latihan memaparkan gagasan dan pikiran, dan

menyampaikan informasi dalam uraian yang

panjang dapat dijalankan dengan

menggunakan teks bacaan (rading text) dalam

bentuk retell dan dikombinasi dengan ide dan

pendapat sendiri.

Tehnik TnO adalah urutan beberapa

tingkah laku atau skill bahasasecara sistematik

dalam satu periode waktu untuk membantu

peserta didik menguasai kosakata, pengucapan

dan menggunakanya dalam Confiden Speaking

dan writing. Selama ini pembelajaran bahasa

Inggris serirng terdiri dari satu skill atau dua

skill dalam satu proses pembelajaran dan tidak

sistematik dengan tehnik Integrated skill.

Permasalahan yang ingin dikaji adalah

bagaimana tehnik TnO dilaksanakan untuk

mempolitisir satu keadaan untuk membentuk

beberapa tingkah laku sehingga dapat

mencapai Confident Speaking? Berapa

besarkah kontribusi tehnik ini dapat

membangun Confident Speaking siswa dalam

pembelajaran bahasa Inggris. Bagaimanakah

tehnik ini dilaksanakan sehingga efektif untuk

mengembangkan Confident Speaking siswa?

Adakah tehnik ini mempunyai kelemahan

disamping keunggulannya mempercepat

kepintaran berbahasa Inggris dengan percaya

diri? Ketrampilan bahasa apa sajakah yang

dapat dikembangkan oleh tehnik ini?

Bagaimanakah kelemahannya dari segi waktu;

ukuran (size) kelas; peserta didik yang

majemuk (bercampur)? Kepanjangan Tehnik

TnO adalah tiga dalam satu. Adakah tehnik ini

dapat memenuhi tujuan pembelajaran bahasa

Inggris sebagaimana dirumuskan dalam

kurikulum yang dikeluarkan oleh Menteri

Pendidikan Nasional?

Tujuan dan Manfaat Studi

Tehnik TnO adalah tehnik

pembelajaran bahasa yang dapat menerapkan

tiga skill sekaligus dalam satu sesi secara

sistematik. Tujuan penelitian ini adalah untuk

mengetahui pasti beberapa point berikut :

1. Bagaimanakah tehnik ini dilaksanaan agar

efektif untuk pembelajaran bahasa Ingris

sehingga dapat untuk mengembangkan

confiden speaking peserta didik?

2. Sejauh manakah kontribusi tehnik TnO

terhadap usaha membangun Confidence

Speaking dan Daily Speaking siswa kelas 1

dan kelas 2 setelah mengikuti tehnik ini?

3. Bagaimanakah tehnik ini membangun

Confidence Speaking peserta didik

sehingga dapat dikembangkan sebagai

dasar Fluent Speaking.

4. Apa kelemahan dan keunggulan tehnik ini

dalam mempercepat kemampuan peserta

didik berkomunikasi bahasa Inggris dengan

PeDe?

5. Bagaimanakah kelemahan tehnik ini dari

segi waktu; ukuran (size) kelas; peserta

didik yang majemuk (bercampur)?

Metodologi Penelitian Penelitian ini menggunakan metode

kuantitatif dan kualitiatif melalui ekperimental

Design. Metode Kuantitatif adalah untuk

mengetahui sejauhmana tehnik ini dapat

meningkatkan Confidence Speaking peserta

didik. Sedangkan kualititatif di fokuskan untuk

menggali pengaruh-pengaruh dan kontribusi

yang diberikan dari segi motivasi,

kenyamanan/iklim, tingkat kesulitan, dan

keefektifannya.

Populasi kajian dilaksanakan disekolah

SMP 1 Sigli selama 3 bulan setengah. Jenis

disain eksperimental ini adalah ’Within Droup

Design’(Creswell,2005). Sampel terdiri dua

group satu kelas I dan satu kelas II. Tujuannya

adalah untuk melihat pengaruh tehnik ini

terhadap kelas pemula yang baru memulai

belajar bahasa Inggris yaitu kelas 1, dan kelas

kedua yang pembelajaran bahasa Inggrisnya

sedang berjalan.

Penelitian eksperimen dilaksanakan

sebanyak tiga siklus yaitu selama tiga setengah

bulan. Masing-masing siklus diseting dua

pertemuan eksperimen dan satu kali post-test.

Pada siklus kedua urutan tehnik TnO

divariasikan. Bila pada siklus pertama tehnik

TnO adalah dikte (writing) + reading +

speaking + writing. Pada siklus kedua dan

ketiga setting skuen terdiri dari Listening +

speaking + writing. Sebelum eksperimen

dilaksanakan sampel diberi pre-test dan

interview. Pada setiap satu siklus selesai,

penguasaan vocabulary, keberanian

berkomunikasi, motivasi belajar dan Confiden

Speaking sampel diukur dengan memberikan

post-test. Setelah dua siklus, eksperimen

pembelajaran dengan tehnik TnO divariasikan

dengan skuen skill lain.

Pengamatan atau observasi dan kajian

dokumen digunakan untuk melihat dan

mencatat; tinggi rendahnya motivasi belajar

sampel, kesulitan-kesulitan yang dihadapi

sampel, bahagian-bahagian yang dapat

memotivasi sampel, pengaruh media. Tim

peneliti membuat pengamatan terhadap

kertelibatan dan keikutsertaan sampel selama

proses pembelajaran. Untuk melengkapi

perolehan data yang berhubungan dengan

motivasi peneliti juga mengkaji dokumen

sampel selama proses percobaan tehnik TnO.

Instrumen ini juga untuk melihat kelemahan

dan keunggulan tehnik dalam proses

pembelajaran; dan juga untuk mencatat

bagaimana cara membangun rasa percaya diri

sampel dalam Confiden Speaking.

Untuk keperluan analisis data

penguasaan kosakata dan percakapan, dan

Confiden speaking, Analisa dilakukan dengan

membuat perbandingan hasil postest yang

dicapai pada siklus pertama, dua dan tiga. Bila

dari daftar angka dalam grafik menunjukkan

peningkatan maka dapat disimpulkan

pembelajaran bahasa Inggris TnO dapat

memberi sumbangan positif terhadap motivasi

belajar dan Confidence Speaking sampel.

Metode penelitian eksperimental ini sesuai

dengan yang di anjurkan oleh Creswell (2005).

Populasi dan Sampel Penelitian Populasi penelitian adalah SMP N 1 Sigli.

Sampel yang diambil adalah satu lokal kelas

satu dan satu lokal kelas dua. Kedua-dua kelas

ini adalah kelas yang terbaik disekolah ini.

Penelitian ini telah dijalankan selama satu

semester pada semester I periode 2011-2012

disekolah SMP N I sigli. Sebelum Tsunami

sekolah ini adalah sekolah favorit bagi seluruh

pelajar kabupaten Pidie. Sekolah ini

memainkan peranannya dengan baik sehingga

berhasil membawa pelajar-pelajarnya menjadi

juara dalam beberapa perlombaan mata

pelajaran, Kesenian dan Olahraga ketingkat

kabupaten dan propinsi. Sekolah ini

mempunyai staf pengajar yang berkualitas dan

fasilitas yang terbaik untuk kabupaten ini.

Sehingga sebahagian besar lulusan sekolah ini

adalah siswa-siswi yang cemerlang untuk

kabupaten Pidie. Namun sejak paska tsunami

sekolah ini kehilangan pamor karena lokasi

dipinggir laut telah memberi dampak

mengerikan kepada penduduk kota sigli.

Sekarang ini warga belajar sekolah ini

didominasi oleh anak-anak pinggiran pantai

dengan pembauran yang terlalu tipis. Dari

kuisioner yang dibagikan dan wawancara

kajian menemukan pelajar kelas satu

sebahagian besar adalah anak-anak yang

lemah dalam mata pelajaran namun patuh dan

mempunyai rasa menghargai yang tinggi,

berakhlak baik serta menurut. Ini memberi

kesempatan yang kuat mereka terpilih menjadi

anak-anak kelas yang terbaik untuk dibina

menjadi anak-anak yang unggul.

Hasil studi dan Pembahasan

A. Study Kualitatif Percobaan tehnik TnO yaitu satu model

pembelajaran yang mempolitisir satu situasi

belajar melalui teks reading untuk membantu

pelajar mencapai skill Confiden Speaking

dengan efektif telah dijalankan. Pada

pertemuan pertama agak menegangkan sampel

karena peneliti banyak berbicara dalam bahasa

Inggris. Ditambah lagi dengan pembelajaran

dikte, sampel semakin putus asa. Namun

setelah peneliti menggabungkan bahasa

Inggris dan bahasa Indonesia (kadang-kadang

bahasa Aceh) sampel mulai rilek. Sampel di

kedua kelas terkesan sangat pendiam, pasif

dan tidak interest pada pelajaran bahasa

Inggris. Kadang-kadang berkesan kurang

menghargai. Ini mungkin salah satu penyebab

mereka tidak mampu menguasai bahasa

Inggris sehingga nila bahasa Inggris mereka

rendah. Sebagaimana dikatakan Parilah Shah

(2000) bahwa diantara penyebab rendahnya

kemampuan bahasa Inggris pelajar adalah low

self-esteem dan language attitude siswa. Oleh

karena itu peneliti berusaha memberi semangat

dan motivasi dengan mengatakan betapa

beruntungnya mereka bila mereka pandai

berbahasa Inggris. Namun sampel tetap

mengeluh ’susah’ dengan wajah tidak peduli.

Dari pengamatan tim peneliti, pada setiap

sampel kelas satu dan kelas dua ditemukan

hanya 3 % menunjukkan mau mencoba, 97%

sampel menolak dan tidak antusias. Akhirnya

peneliti berkata menghibur:

Peneliti: ”Kalau kamu tidak bisa ...ya nggak

apa-apa. Ini kan baru proses belajar, belum

lagi ujian. Yang penting kamu mencoba dulu.

Kalau sudah dicoba walaupun tidak bisa

sekurang-kurangnya kamu sudah tahu. Tidak

harus bisa. Gimana ..., mau nggak kamu

mencobanya?

Sampel: hnnnnng Nggak bisa.... hanjut buk

hai ... (tidak bisa bu ...)

Peneliti: Mencoba aja? Kalau ibu suruh baca,

kamu baca ... ikuti aja ... Kalau nggak bisa

yah nggak apa-apa. Sekali ....saja, boleh?

(setelah beberapa kali tanya akhirnya sampel

menjawab ’mau’.

Pembelajaran dimulai dengan

pembelajaran dikte. Dikte adalah situasi yang

sering ditemukan dalam percakapan sehari-

hari, seperti menanyakan nama orang, nama

benda, menulis surat dirumah atau dikantor

dan cara membuat sesuatu dan sebagainya.

Selama proses dikte kajian menemukan

sampel sangat cemas dan sangat terkejut.

Sampel ternyata tidak pernah menerima

pembelajaran dikte. Suasana jadi riuh ribut.

Sampel tidak mau. Peneliti coba merayu dan

membujuk mereka. Sampel tetap mengatakan

’hanjeut.....’. akhirnya peneliti mengatakan

kalau begitu kamu coba-coba aja. Kalau salah

tidak apa-apa. Akhirnya sampel mengikuti apa

yang dikatakan oleh guru. Dikte adalah proses

belajar mendengar, menulis dan mengingat

ejaan kosakata. Selama proses dikte, sampel

menyadari spelling kata-kata baru dan yang

sudah diketahui. Untuk merangsang atau

memotivasi sampel dalam membentuk tingkah

laku spesifik selanjutnya, sampel direspon

dengan memberi nilai atau mark sebagai

reinforcer (hadiah) agar termotivasi

mengikuti komponen tingkah laku selanjutnya.

Nilai rata-rata dikte rata-rata dibawah empat!

Tahap kedua dilanjutkan dengan

pembelajaran Membaca (Reading

Comprehension). Reading Comprehension

dalam konteks tehnik TnO adalah pelajaran

dimulai dengan belajar membaca kosakata,

kalimat dan frasa bhs. Inggris yang ada dalam

teks baru dilanjutkan dengan memahami isi

teks. Dalam proses belajar membaca kajian

menemukan hampir semua sample membaca.

Sample seperti sedang mendapatkan apa yang

sedang mereka cari. Sampel mencoba meniru

cara peneliti membaca. Mereka baru

menyadari betapa penting latihan membaca.

Apa lagi dalam pembelajaran dikte. Peneliti

memberi kesempatan seluas-luasnya agar

sampel mencoba dan mendengar sendiri suara

mereka dalam bahasa Inggris. Ketika peneliti

bertanya siapa yang mau membaca dengan

keras, 80% sampel menunjuk tangan untuk

mendapat kesempatan membaca keras. Kajian

menemukan sesungguhnya sampel sangat suka

bhs. Inggris.

Berikutnya sampel belajar memahami

isi teks. Memahami isi teks tidak saja untuk

mendapatkan informasi. Ia juga untuk

mempersiapkan sampel terlibat aktif dalam

sesi tanya jawab dan Confident Speaking.

Untuk dapat menjawab tanya jawab pada sesi

berikutnya sampel diberi waktu untuk

mengingat cerita keseluruhan. Melalui teks,

sampel memperoleh input atau ide untuk

berbicara. Sekarang sampel sudah dapat diajak

bertanya jawab. Situasi percakapan yang

dipolitisir adalah satu proses belajar bercakap-

cakap tentang isi teks yang dipelajari secara

sistematik. Tanya jawab secara oral dimulai

dari guru dengan sampel. Sampel ternyata

sangat senang dengan pertanyaan yang

diajukan. Hampir semua sampel menunjuk

tangan untuk memperoleh kesempatan

menjawab pertanyaan. Suasana kadang riuh

seperti dalam sebuah kompetisi. Setelah

beberapa kali pertemuan sampel dilatih

bertanya jawab antara sampel dengan sampel

secara oral. Setelah peneliti yakin sampel telah

memahami isi teks, selanjutnya pembelajaran

dilanjutkan dengan pembelajaran Confident

Speaking.

Dengan demikian proses

pembelajaran kosakata secara berulang-ulang

terjadi dari tahap pertama yaitu sampel

menulis kosaka dan dikte. Menurut Mariam da

Rahmad (2006) kesalahan yang terjadi pada

saat dikte dapat memberi kesan yang dalam

ketika mengtahui spelling yang sesungguhnya.

Pada tahap kedua yaitu ketika pembelajaran

membaca atau reading comprehension. Sampel

sering mengucapkan kata-kata

‘o....ooooooooooo lagenyo (ooo…gini…).

Lalu tertawa-tawa terbahak-bahak karena

mereka bandingkan spelling yang mereka tulis

sangat aneh, jauh dari yang sebenarnya. Kedua

pembelajaran membaca teks yaitu proses

reinforce pembelajaran kosakata-kata baru dan

yang sudah diperlajari. Sampel menulis

kosakata dan belajar cara mengucapkannya

berulang kali. Sampel diberi kesempatan

membaca keras sehingga tau cara

mengucapkan bunyi (sound) kata-kata yang

sesungguhnya. Kemudian sampel belajar

menterjemah teks bacaan yang terdiri kata-

kata dan frasa (phrase). Pada sesi in sampel

semangkin menguatkan pemahaman dan kesan

kosa kata dalam memori dan lidah mereka.

Setelah sampel memahami isi teks,

selanjutnya sampel mengapalikasikan

kosakata, farasa, dan fungsinya melalui

kalimat dalam percakapan, yaitu tanya jawab

antara guru dan sampel atau sesama sampel.

Ini adalah pengulangan ketiga. Dalam proses

tanya jawab pertanyaan diajukan secara

sistematik sesuai dengan arahan Hasriati

(2011). Pemahaman sampel tentang gambaran

keseluruhan isi teks semakin kuat. Sampel

tidak diizinkan membuka buku bacaan.

Peneliti mengawali dengan pertanyaan pendek,

lambat dan berulang-ulang. Kajian

menemukan 40% sampel mengerti pertanyaan

dan tahu jawaban. Dan juga 40% sampel

menunjuk tangan untuk memperoleh

kesempatan menjawab pertanyaan.

Dari hasil pengamatan dan catatan

yang dibuat selama proses pembelajaran dapat

disimpulkan grafik kemampuan Speaking

Sederhana (daily speaking) sample meningkat

dengan signifikan dari catatan yaitu siklus 1,

siklus ke 2 dan ke 3. Namun pada siklus ke 4

kajian menemukan pada sesi tanya jawab

motivasi menjawab sampel menurun.

Sebabnya adalah suasana sekolah terlalu

bising dan sangat mengganggu konsentrasi

sampel.

Bila sampel sudah menguasai isi teks,

pembelajaran dilanjutkan ketahap yang paling

maksimum yaitu sampel disuruh menceritakan

kembali semua isi text yang sudah dibaca

(Confident Speaking). Sebelum latihan

Confident Speaking peneliti menegaskan

kembali isi teks keseluruhan. Tahap ke empat

ini sampel diberi kesempatan

mengekspresikan ide, pengetahuan dan

pendapat mereka dengan menggunakan

kosakata, frasa dalam kalimat-kalimat panjang

secara oral. Ini adalah puncak penggunaan

kosakata dan frasa bahasa Inggris yang telah

dipelajari. Sampel berbicara bahasa Inggris

dalam uraian yang panjang dan semangkin

komplet. Sampel berbicara secara alami

mengggunakan pikiran, kosakata dan frasa

yang telah dipelajari. Menurut Gestalt dalam

Wina (2007) potensi ini boleh menjawab apa

yang dikatakan’Sebuah kata akan bermakna

manakala ada dalam sebuah kalimat. Dan

kalimat akan memiliki makna apabila ada

dalam sebuah karangan atau percakapan’.

Pada tahap ketiga

Sesi Confident Speaking pada siklus

ke 4 hanya ada satu sampel yang memperoleh

kesempatan menceritakan kembali. Pada hari

terakhir sekolah membuat acara perpisahan

dengan guru-guru praktek sehingga waktu

tidak cukup. Namun sampel ternyata sangat

hebat!. Dia dapat menceritakan kembali

dengan sangat baik dan tuntas.

Namun setiap pertemuan waktu

sering tidak cukup untuk dilanjutkan ketahap

writing. Akhirnya peneliti menugaskan sampel

untuk membuat laporan atau kesimpulan

materi pembelajaran dirumah. Dari hasil

tugasan writing sebagai pekerjaan dirumah

kajian menemukan sampel yang mengerjakan

tugas menulis (writing ) mampu menulis

dengan karangan yang baik walaupun secara

grammar masih lemah. Namun sebagai tahap

awal sampel telah mampu memaparkan satu

topik dengan sistematik secara tertulis. Ini

disebabkan sampel telah memperoleh

pengalaman bagaimana memaparkan satu

cerita dengan sistematik pada pembelajaran

Confidence Speaking. Namun kajian juga

menemukan sampel kebanyakan malas

mengerjakan tugasan rumah. Walaupun secara

langsung peneliti tidak melihat sampel

mengerjakan disekolah. Rata-rata jawaban

sampel sama. Ini menunjukan sampel tidak

mengerjakan sendiri dan pengerjaannya dibuat

disekolah.

Tahap demi tahap yang dilalui oleh

sampel merupakan suatu penggunaan dan

pengucapan kosakata yang berulang-ulang

(repetation). Kajian menemukan bila kosakata

dan pengucapan ini telah dikuasai, dorongan

untuk berbicara dan belajar bahasa Inggris

semakin kuat dan rasa percaya diri sampel

semakin tinggi. Jumlah sampel yang menunjuk

tangan cukup tinggi dan konsisten sampai

akhir siklus tiga. Hanya dari segi Confidence

Speking walaupun tidak terlalu tinggi namun

ditemukan confidence speaking beberapa

sampel mulai berkembang dan bahkan cukup

mapan dengan nilai 7.5-9.5. Percobaan ini

berlangsung sangat pendek yaitu hanya 3

bulan setengah. Andaikata tehnik bisa

diterapkan sepanjang tahun, siswa yang

mempunyai potensi akan mencapai tahap

confidence speaking yang baik.

Berikut adalah gambaran pelaksanaan

tehnik TnO dalam proses pembelajaran.

Gambar 2 menunjukan proses pembelajaran

yang dijalankan oleh tim peneliti di kelas satu

dan kelas dua. Pelaksanaannya berbentuk

urutan atau serangkaian komponen tingkah

laku yang berulang-ulang dan spesifik.

Pembelajaran secara spesifik terhadap tiga

atau empat tingkah laku menciptakan satu

pembelajaran kosa-kata dan pengucapan yang

berulang-ulang pada satu materi. Gambar 3 di

sebelah kanan adalah urutan atau sekwens dan

komponen tingkah laku yang spesfik dalam

satu pertemuan proses pembelajaran tehnik

TnO.

Proses berulang-ulang

Gambar: 2 urutan dan komponen Gambar 3: Proses

Tingkah laku pembelajaran tehnik TnO Keempat skill sekaligus

dalam satu materi

B. Studi Kuantitatif

1. Data Kemampuan Confident Speaking kelas

Data melalui metoda studi kuantitatif adalah

skor aspek Berbicara PeDe (Confidence

.

Speaking).

Data skor sampel kelas 1 dan kelas 2

dikelompokan dalam tabel dari angka terendah

3.5 sampai angka tertinggi 9.5. Masing-masing

kelompok skor dibedakan dengan satu interval

Kelas satu adalah kelas pemula. Dari

jawaban kuisioner dan pengamatan tim

peneliti kajian menemukan hanya 5% dari

sampel yang telah belajar bahasa Inggris.

Sampel mengatakan pembelajaran berbicara

(speaking) yang mereka peroleh hanya

berkisar kalimat ’Greeting’, ’Command

(kalimat perintah)’, ’Request’ dan

’Introducing’ sederhana, dan hanya 6 orang

yang telah familiar sekitar 50 kosakata bahasa.

Inggris dan 12 orang 25 kebawah. Dari data ini

diketahui bahasa Inggris sample sangat dasar.

Oleh karena itu, sampel kelas satu tidak

diberikan pre-test speaking dan Confidence

Speaking. Untuk mengevaluasi pencapain

yang di peroleh sampel, pengukuran grafik tes-

speaking dimulai dari post-test siklus1.

Berikut ini adalah taburan skor yang diperoleh

sampel setelah mengikuti pembelajaran tehnik

TnO selama satu semester.

1.1 Data Aspek ‘Confidence Speaking’ Kelas 1 Melalui Tehnik TnO

Siklus Jumlah

sample

Nilai Ket.

8.5-9.5 7.6-

8.5

6.6-

7.5

5.6-

6.5

4.6-5.5 3.5-.45

I 24 2 2 1 1 10 4

II 24 1 2 3 3 4 12

III 25 2 1 6 6 3 7

�������

��������� ���

��� �����Going to the

zoo.

(writing)

Going to

the zoo

(speaking)

Going to

the zoo

(Reading

)

Going to

the zoo.

(dictation

)

Proses Insight

Tabel 1. Skor Test post-test Confidence Speaking

Kelas 1 selama tiga siklus tehnik TnO

Table 3. menunjukkan grafik skor kemampuan

’Confidence Speaking’ sampel kelas satu

menggambarkan taburan skor yang bervariasi.

Pada siklus pertama kajian menemukan skor

3.-4.5 dicapai oleh 4 orang sample. Skor 4.6-

5.5 dicapai oleh 10 orang sampel. Skor 5.6-6.5

diperoleh hanya oleh 1 orang sampel.

Sebanyak 1 orang mampu mencapai skor 6.6-

7.5. Sedangkan skor 7.6-8.5 dicapai hanya

oleh satu sampel saja. Skor yang tertinggi

dimana sampel dapat bercerita lancar dan

PeDe atau confidence yaitu skor 8.6-9.5 pada

siklus pertama ini berhasil dicapai oleh dua

orang sampel. Pada siklus kedua skor 3.5-4.5

Confident Speaking dicapai oleh 12 orang

sampel. Skor 4.6-5.5 diperoleh oleh 4 sampel.

Skor 5.6-6.5 diperoleh oleh 3 orang sampel.

Begitu juga skor 6.6-7.5 diperoleh oleh 3

orang sampel. Sedangkan skor 7.6- 8.5 tetap

bertahan yaitu dicapai oleh dua orang sampel.

Skor tertinggi yaitu skor 8.6 -9.5 hanya

berhasil dicapai oleh satu orang sampel saja.

Pada siklus tiga kajian menemukan ada 25

sampel yang mengikuti post-tes Confidence

Speaking. Sebanyak 7 orang sample mencapai

skor 3.5-4.5 Sedangkan skor 4.6-5.5 hanya

dicapai oleh 3 orang sampel. Skor 5.6-6.5

dapat dicapai oleh 6 orang sampel. Skor 6.6-

7.5 dapat juga dicapai oleh 6 orang sampel.

Sedangkan skor 7.6-8.5 dapat dicapai oleh

satu orang sampel. Dan skor tertinggi yaitu

skor 8.6-9.5 dapat dicapai oleh dua orang

sample.

1.2 Skor Rata-Rata Confident Speaking Kelas 1 Melalui Tehnik TnO

Jenis Rata-rata

pretest

Rata-rata

Siklus 1

Rata-rata

Siklus 2

Rata-rata

Siklus 3

Jumlah

sampel

Note

Confidence

speaking

57,91 53,54 56,8 25

Table 2. Skor Rata-rata Confident Speaking

dikelas 1 selama 3 siklus

Melalui Tehnuk TnO

Dari tabel 5 dapat ditemukan skor Confidence

Speaking kelas satu secara rata-rata tidak

terlalu tinggi atau ketinggiannya tidak

memuaskan. Kajian menemukan pada siklus

pertama skor rata-rata Confidence Speaking

hanya mencapai 57.91 Pada siklus kedua skor

rata-rata turun menjadi 53.54. Namun pada

siklus ketiga skor rata-rata Confidence

Speaking meningkat kembali menjadi 56.8.

Walaupun grafik skor ini tidak terlalu tinggi

namun dalam kelas satu ditemukan skor 7.6-9

berhasil dicapai sebanyak 9 orang sampel.

Artinya kelas ini telah mempunyai 8-9 orang

telah memahami cara bercerita panjang dalam

bahasa Inggris. Dan kelas ini juga telah

mempunyai 3 sampel mapan dalam

Confidence Speaking. Dari tabel juga

ditemukan nilai speaking dengan tingkat kesulitan yang semakin tinggi, tetap bertahan.

1.3 Kalkulasi Data Skor ’Daily Speaking’ Tehnik TnO kelas 1

Siklus Jumlah

sample

Nilai Rata-

rata

8.5-9.5 7.6-

8.5

6.6-

7.5

5.6-

6.5

4.6-5.5 3.5-.45

I 24 2 2 1 8 7 4

II 24 1 3 2 3 4 11

III 25 2 1 5 2 7 8

Tabel 3. Skor Post-test Daily Speaking

selama tiga siklus melalui

tehnik TnO Kls 1

Table 4 menunjukkan angka-angka bervariasi.

Jumlah sampel yang mampu berbicara sehari-

hari (daily speaking) setelah mengikuti tehnik

TnO menunjukkan adanya peningkatan

dibanding sebelum mereka mengikuti tehnik

TnO. Walaupun tidak cukup signifikan namun

dikelas satu sudah ada sebanyak 5 orang

sampel mulai mampu berekspresi dalam

bahasa Inggris. Pada siklus I kajian

menemukan ada 4 sampel yang mencapai skor

3.6- 4-5. tujuh sampel mencapai skor 4.6-5.5

dan 8 orang mencapai skor 5.6-6.5. Satu

orang memperoleh nilai 6.6-7.5. Sedangkan

skor 7.6-8.5 dicapai oleh sebanyak dua orang

dan sebanyak dua orang pula berhasil

mencapai nilai 8.6-9.5. Pada siklus kedua

grafik nilai 3.6-4.5 meningkat mencapai 11

sampel, dan nilai 4.6-5.5 turun menjadi 4

orang. Sedangkan skor 5.6-6.5 dicapai oleh 3

sampel dan skor 6.6-7.5 dicapai oleh dua

orang sampel. Skor 7.6-8.5 meningkat menjadi

3 orang. Sedangkan skor 8.6-9.5 dicapai oleh

satu orang sampel. Pada siklus ke tiga dari

total sampel sebanyak 25 orang, 8 orang

sampel mencapai skor 4-3.6-4.5. Skor 4.6-5.5

naik menjadi 7 orang sampel. Sedangkan skor

5.6-6.5 menurun menjadi dua orang. Namun

nilai 6.6-7.5 naik menjadi 5 orang sampel. Dan

nilai 7.6-8.5 berhasil dicapai sebanyak satu

orang sampel dan nilai 8.6-9.5 dapat

dipertahankan oleh dua orang sampel.

Berikut adalah Grafik Kemampuan Confidence Speaking sample kelas 1 melaluitehnik TnO

15 -

14 -

13 -

12 -

11 -

10 -

9 -

8 - 4-5. 5

7 - 3.5-4.5

6 - 4.6-5.5

5

4 - 5.6-6.5 4.5-5.5 7.6-

8.5

3 - 3.5-4.5 6.6-7.5 6..6-

7.5

2 - 7.6-8.5 8.6-9.5 7.6. 8.5

1 - 5.6-6.5 66-7.5 8.6-9. 5 5-

6.6.5 8.5-9.5

8.6-9.5

Grafik 1. Kemampuan Confidence Speaking

kelas 1 melaluitehnik TnO

Siklus 1 Siklus 2 Siklus 3

Dari grafik 1. pencapaian skor Confidence

Speaking tidak terlalu tinggi. Walaupun tidak

menggambarkan satu perkembangan yang

sangat signifikan, kajian menemukan setelah

mengikuti proses tehnik TnO setiap sampel

kelas 1 sekarang telah mempunyai sekitar 5-6

orang sampel berbicara dengan PeDe atau

Confidence Speaking. Artinya sampel-sample

ini telah dapat berbicara memaparkan atau

menjelaskan satu ide, pikiran, gagasan dan

informasi dalam uraian yang panjang,

terutama tentang topik-topik yang telah

diajarkan.

1. Data Kemampuan Confident Speaking kelas 2

2.1 Kalkulasi skor ‘Confidence Speaking’ kelas dua melalui tehnik TnO

Jenis

Test

Siklus Jumlah

sample

Nilai Ket.

8.6-9.5 7.6-8.5 6.6-7.5 5.6-6.5 4.6-5.5 3.6-4.5

Pre-

test

25 - - - - - 25

Post-

test

I 23 1 1 2 10 4 5

II 23 - 1 4 6 9 3

III 17 2 1 1 2 2 9

Table 4. Skor Postest Confidence Speaking

kelas 2 selama 3 siklus melalui

tehnik TnO

Dari tabel 4. skor pre-test ’Confidence

Speaking’ kelas 2 yang dijalankan sebelum

percobaan atau eksperimen dilaksanakan

kajian menemukan tidak satupun dari sampel

mampu bercerita PeDe atau Confidence.

Setelah sampel mengikuti pembelajaran tehnik

TnO pada siklus pertama ditemukan 5 sampel

mendapat Skor 3.6-4.5. Sedangkan Skor 4.6-

5.5 dapat dicapai oleh 4 sampel. Skor 5.6-6.5

dapt dicapai oleh 10 sampel dan Skor 6.6-7.5

hanya mampu dicapai oleh 2 orang sampel.

Skor 7.6-8.5 hanya di capai oleh satu sampel

dan skor 8.6-8.9 berhasi dicapai oleh satu

sampel. Pada siklus kedua jumlah sampel

yang mencapai Skor 3.6-5.5 turun menjadi 3

orang. Pada skor 4.6-5.5 jumlah sampel naik

menjadi 9 orang. Namun pada skor 5.6-6.5

jumlah sampel menurun menjadi 2 orang.

Sedang skor 6.6-7.5 meningkat menjadi 4

orang. Pada skor 7.6-8.5 berhasil dicapai oleh

satu (1) orang. Pada siklus ke dua tidak

satupun sampel mampu mencapai nilai

tertinggi yaitu 8.6-9.5. Namun pada siklus

ketiga jumlah sampel yang memperoleh skor

3.6-4.5 bertambah menjadi 9 orang.

Sedangkan skor 4.6-5.5 turun menjadi 2

sampel. Skor 5.6-6.5 juga turun menjadi 2

orang. Sementara skor 6.6-7.5 turun menjadi

satu (1) orang. Skor 7.6-8.5 tetap 1 orang dan

yang memperoleh skor 8.6-9.5 juga hanya

mampu dicapai oleh satu orang. Nilai-nilai ini

tidak terlalu signifikan. Karena selain materi

yang mulai semakin sulit juga ada gangguan,

seperti ; sekolah tutup lebih awal karena

beberapa kegiatan sekolah, ; dan kebisingan

diluar kelas sehingga dalam proses bertanya

jawab, dan berbicara PeDe sulit dilaksanakan.

Namun dari segi jumlah yang mulai mengerti

cara mengexpressikan fikiran dan gagasan

dalam uraian yang panjang meningkat yaitu

menjadi sebanyak 6 orang.

B.2.2 Skor Rata-Rata Confident Speaking Kelas 2 melalui tehnik TnO

Jenis Rata-rata

pretest

Rata-rata

Siklus 1

Rata-rata

Siklus 2

Rata-rata

Siklus 3

Jumlah

sampel

Note

Confidence

speaking

4 5,58 5,67 5,44 23

Tabel 5. Skor rata-rata Confident Speaking

Kelas 2 selama empat siklus

tehnik TnO

Sampel kelas 2 adalah tahun kedua di sekolah

SMP. Maknanya sampel ini telah mempelajari

bahasa Inggris selama satu tahun. Untuk

mengukur pengaruh tehnik TnO terhadap

kemampuan berbicara (daily speaking) dan

berbicara PeDe, sampel diberikan pre-tes

Daily Speaking (Berbicara Sederhana) dan

berbicara PeDe (Confidence Speaking). Dari

tabel kajian menemukan pada pre-test

”Confidence Speaking” sampel tidak

memperoleh nilai apapun. Mereka, walaupun

telah diberikan pendekatan MTG, tetap tidak

mau menjawab sama sekali. Mereka hanya

diam atau tertawa dan mengatakan ’hanjut (

nggak bisa) buk/pak hai.....’. Dari table dapat

dilihat skor rata-rata pre-test untuk

ketrampilan Confidence Speaking adalah

empat (4). Setelah mengikuti pembelajaran

bahasa Inggris melalui tehnik TnO selama 1

siklus rata-rata ‘Confidence Speaking’ sampel

mencapai 5.58. Pada siklus kedua skor rata-

rata Confidence Speaking sample mencapai

5,67. Sedangkan pada siklus ketiga skor rata-

rata ‘Confidence Speaking’ yang dapat diraih

oleh sample mencapai 5.44. Menurunnya

grafik skor rata-rata disebabkan selain banyak

sampel tidak ikut dalam post-tes karena sakit

dan izin, tingkat kesulitan materi semakin

tinggi sehingga topik percakapan semakin

sulit. Namun bila dilihat tabel uraian

kalukulasi skor Daily Speaking, secara

individu kajian menemukan motivasi sampel

meningkat. 5-6 sampel bertahan dan dengan

nilai 7-9. Sedangkan dari dari segi self-esteem,

penghargaan terhadap pembelajaran bahasa

Inggris semakin tinggi. Mereka tidak saja

mulai menghargai tapi juga menyukai

pelajaran bahasa Inggris.

Pada pre-test Berbicara Sederhana

(daily Speaking), sample memperoleh skor

rata-rata mencapai 54.84. Pada siklus pertama

skor rata-rata Berbicara Sederhana mereka

5,52. Pada siklus 2 skor rata sample naik

menjadi 5.93 dan pada siklus ketiga sample

memperoleh skor 5.48.

Berikut adalah grafik nilai Confidence Speaking sampel kelas 2.

15 -

14 - 4

13 -

12 -

11 -

10 -

9 -

8 -

6 - 5.6-6.5

5 - 4.6-6. 5 3.5-4.5

4 3.5-4.5 . 6.6.-5.5

3 4.6-5.5 7.6. 8.5

2 - 7.6-8.5 8.6-9.5

76.-7.5.

1 - 66-7. 5 3.5-4.5 7.6-8. 5 4.6-

.5.5 7.5-8.5

5..6-6.5 8.6-9.5

Grafik 2. Kemampuan Confidence Speaking

kelas 2 tehnik TnO

Grafik diatas menunjukkan bahwa pada setiap

siklus ’Percobaan tehnik TnO” ditemukan satu

empat sampai enam sampel secara konsisten

berhasil mencapai nilai Confidence Speaking

dengan skor tinggi.yaitu dari 7.6 sampai 9.5.

Kesimpulan dan Saran Berbicara bahasa Inggris dengan percaya

diri adalah proses menuju berbicara bahasa

Inggris dengan lancar (Fluent Speaking

Proficiency). Dari hasil penelitian ini dapat

disimpulkan bahwa tehnik TnO sangat tepat

digunakan untuk pembelajaran Confidence

Speaking. Tehnik ini sangat tepat untuk

pembelajaran bahasa Inggris pemula dan kelas

yang sedang dalam proses belajar. Tehnik ini

dapat mengembangkan ketrampilan-

ketrampilan bahasa yang terlibat dalam proses

yaitu Listening, Reading, Speaking

confidently, dan Writing. Tehnik TnO dapat

diterapkan dalam pembelajaran bahasa Inggris

di sekolah karena ditemukan suasana kelas

sering gembira, seru karena suasana berwarna

kompetisi. Proses pembelajaran kosakata,

frasa, pronunciation dan kalimatri yang

berulang-ulang mampu membuat sampel tidak

merasa ragu menggunakan kosakata dan

ungkapan bahasa Inggris dalam percakapan.

Dari data-data yang ditampilkan pada

setiap table dan grafik menunjukkan nilai

kemampuan ’Confidence Speaking’ sampel

kelas satu dan kelas dua setelah mengikuti

tehnik TnO cukup signifikan. Pada setiap

siklus sample kelas satu dan kelas dua kajian

menemukan 4-5 orang sample berhasil

mencapai nilai cukup ’berbicara dengan PeDe

atau Confidence dan 3 orang mencapai nilai

sangat tinggi yaitu nilai 8,5- 9 sekitar 5-6

orang. Artinya sampel-sample ini telah dapat

berbicara memaparkan atau menjelaskan satu

ide, pikiran, gagasan dan informasi dalam

Siklus 1 Siklus 2 Siklus 3 Pretest

uraian yang panjang dalam bahasa Inggris

terutama tentang topik-topik yang telah

diajarkan. Maka dapat disimpulkan bahwa

tehnik TnO berpotensi meningkatkan

kemampuan Confidence Speaking peserta

didik dalam bahasa Inggris.Dengan demikian

tehnik TnO dapat menunjang harapan misi

pendidikan pemerintah Indonesi untuk

membawa peserta didik

Saran Tehnik TnO sesuai dengan kurikulum mata

pelajaran bahasa Inggris di sekolah karena

tehnik ini mempersiapkan peserta didik

berbicara PD (confident). Bila tahap ini dapat

dicapai, siswa akan dapat mencapai tahap

berbicara bahasa Inggris lancer (Fluent

Speaking). Ketrampilan ini tidak mudah

dicapai oleh peserta didik bahasa Inggris.

Berbicara dengan percaya diri sangat urgen

dilingkungan sebagai tahap awal menuju

berbicara lancar. Hal ini penting bagi sekolah

karena sekolah perlu menerapkan

pembelajaran presentasi dan project paper

dalam bahasa Inggris terutama sekolah-

sekolah SBI. Dewasa ini potensi Confidence

Speaking dan Fluent Speaking adalah untuk

mempersiapkan pelajar dan calon pekerja

berkiprah ditingkat Internasional. Oleh karena

itu sarankan penulis agar penelitian

membangun peserta didik berbicara dengan

PeDe terus dilanjutkan oleh para pakar, guru

dan peneliti bidang pendidikan bahasa Inggris

sehingga ditemukan berbagai tehnik dan

strategi yang lebih bervariasi dan efektif.

Berdasarkan hasil kajian atau dapatan

yang diperoleh oleh penelitian ini, bila kita

berandai- andai, satu sekolah mempunyai 20

kelas. Pada setiap kelas ada 6 pelajar dapat

bicara bahasa Inggris dengan Percaya Diri

(PD) atau confidence, maka sekolah tersebut

akan mempunyai kekayaan ’pelajar yang

mampu berbicara bahasa Inggris dengan PeDe

(confidence)’. Artinya sekolah tersebut sudah

siap untuk melaksanakan pembelajaran

presentasi dan tugas-tugas project dalam

bahasa Inggris. Ini adalah bahagian dari ciri-

ciri sekolah cluster.

Daftar Kepustakaan

Creswell John W (2005) Educational

Research. Pearson Education Australia.

Dale, Paulette dan Wolf.C James (2006)

Speech Communication Made Simple

Person Longman. Miami

Dade College

Hasriati (2011) Tehnik TnO untuk

meningkatkan rasa percaya diri siswa

dalam speaking. Jurnal

UNIGHA . Sigli. Aceh

Harme Jerme (2007) How to teach english

Pearson Longman England

Hockett Charles F. (1958) A Course in

Modern Linguistic.The Macmillan

Company. United State of

America.

Lia Angelia Setiawati sofyan dan Unika

Atmaja (2011) Pengajaran ESP pada

tingkat perguruan Tinggi.,

lib.atmajaya.ac.id

Marian Mohamed Nor dan Rahmad Shukor

Abd Samad (2006) Teaching of

Reading and Writingfor

ESL. University of Malaya Press.

Kuala Lumpur. Malaysia.

Paul Halim (2005) Percaya diri Berbahasa

Inggris. Puspa Suara. Jakarta

Wina Sanjaya (2007) Strategi Pembelajaran.

Jakarta Kencana.

Smilkstein, R. (1999). How the brain learns-

developing and teaching competency.

Paper presented at the

workshop of the 3rd

North American

Conference on The

Learning Paradigm, San Diego, USA.

Implementasi Pembelajaran IPA Terpadu di SMP Kota

Banda Aceh

The Implementation Of Integrated Science Learning In Junior

High Schools In Banda Aceh

by Soewarno S, Asmarol Hidayat

1)

Abstract. The implementation of the integrated science learning is the application of science subjects

that includes physics, chemistry, and biology that is being taught integratedly by emphasizing on

science learning, environment, technology and society that aims to enable students to

thinkscientifically, rationally and critically. This study purposes to investigated the implementation of

science learning, compatibility between science learning implementation and the demand of School

Unit Level Curriculum (KTSP) and the obstacles that causes the implementation of Integrated Science

Learning has not been conducted in Junior High Schools in Banda Aceh. However, as the sample of

research it was investigating only two teachers from each school, that are physics teacher and a teacher

of biology. Research result and analysis showed that Integrated Science Learning has never been

conducted based on the demands of KTSP in those schools. Most teachers have already had knowledge

about Integrate Secience, but the application does not last long. This is due to differences of teachers’

scientific backgrounds, difficulty in the implementation of Integrated Science according to the

demands of KTSP.

Keywords : Learning implementation, Integrated Science.

Secara nasional mutu pendidikan di

tanah air masih rendah. indeks mutu pendidikan

Bangsa Indonesia dapat dilihat dari Programme

For International Student Assesment (PISA),

misalnya perbandingan prestasi internasional

literasi dibidang Science Achivement atau Ilmu

Pengetahuan Alam, Indonesia menempati posisi

38 dari 41 negara. Posisi IPA tertinggi adalah

Jepang dan terendah adalah Peru. Untuk

Mathematical Achievment atau matematika,

Indonesia pada posisi urutan 39 dari 41 negara.

Posisi tertinggi adalah Hongkong dan terendah

Peru (programme for international student

assesment (PISA) 2003).

Salah satu upaya pemerintah yang

ditempuh guna meningkatkan mutu pendidikan

adalah penyempurnaan kurikulum, dari kurikulum

tahun 1994, menjadi Kurikulum Berbasis

Kompetensi (KBK) yang disebut kurikulum 2004.

Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) disusun

berdasarkan atas kebutuhan untuk mencapai

standar kompetensi dan harus menjamin adanya

hubungan antar jenjang komptensi. Dengan kata

lain, bahan ajar yang disusun harus menampilkan

sosok utuh Standar Kompetensi. Kurikulum

Berbasis Kompetensi. Sejak tahun 2006

memberlakukan Kurikulum Tingkat Satuan

Pendidikan (KTSP) yang pada dasarnya adalah

KBK yang dikembangkan oleh satuan pendidikan

berdasarkan Standar Isi (SI) dan Standar

Kompetensi Lulusan (SKL). (Anonim; 2006:1).

Dalam KTSP pada jenjang SMP/MTs

menuntut pembelajaran IPA (Fisika, Biologi dan,

kimia) secara terintegrasi dalam bentuk tema atau

topik yang dikenal dengan nama IPA Terpadu.

Pembelajaran IPA terpadu menuntut

guru IPA yang professional, menguasai materi

IPA secara terpadu (Fisika, Kimia dan Biologi),

mampu mengemas dan mengembangkan materi

dalam bentuk tema atau topik dengan

menggunakan sarana dan prasarana yang

memadai (Tim Pustakia Yustisia; 2008).

Namun realitas di lapangan, bahwa

guru–guru IPA SMP/MTs di NAD berlatar

belakang pendidikan yang berbeda-beda yaitu

Fisika, Biologi dan Kimia. Dengan kondisi ini

diasumsikan pembelajaran IPA terpadu tidak

berjalan sebagaimana yang diamanatkan oleh

KTSP. Untuk itu dirasa perlu untuk meneliti

kondisi dan kinerja guru-guru IPA SMP dalam

pembelajaran IPA Terpadu yang telah dilakukan

selama ini. Temuan dalam penelitian ini menjadi

penting, karena dengan terungkapnya kondisi dan

kinerja guru-guru IPA dapat dipergunakan

sebagai acuan untuk mencari solusi agar

pembelajaran IPA Terpadu dapat terlaksana

sesuai tuntutan KTSP, yang pada gilirannya akan

meningkatkan mutu pendidikan itu sendiri.

I. Tujuan Penelitian

Adapun yang menjadi tujuan penelitian

ini adalah untuk mendiskripsikan :

1. Model-model pembinaan profesi guru

yang berlangsung di sekolah selama ini.

2. Pengetahuan dan pemahaman guru

terhadap IPA Terpadu.

3. Kinerja pembelajaran guru IPA selama ini,

METODE PENELITIAN

1 Jenis Penelitian Jenis penelitian ini adalah penelitian

diskriptif yaitu suatu metode penelitian yang

ditujukan untuk menggambarkan fenomena-

fenomena yang ada yang berlangsung pada saat

ini atau saat yang lampau. Penelitian ini tidak

mengadakan manipulasi atau pengubahan pada

variable-variabel bebas, tetapi menggambarkan

suatu kondisi apa adanya.. (Nana Syaodih

Sukmadinata, 2004:72)

2 Populasi dan Sampel Penelitian Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh

guru IPA di SMP Kota Banda Aceh. Sebagai

sampel diambil seluruh guru-guru IPA dari tiga

SMP dengan kategori baik, sedang , dan rendah

dengan teknik stratified random sampling.

3 Variabel dan Definisi Operasional Variabel

Variabel utama yang akan diselidiki

dalam penelitian ini adalah model-model

pembinaan profesi guru yang dilakukan selama ini,

pengetahuan dan pemahaman guru terhadap model

IPA Terpadu, kinerja pembelajaran guru selama ini.

Definisi operasional masing-masing variabel

tersebut adalah:

(1) Model-model pembinaan profesi guru yang

dilakukan selama ini adalah bentuk

operasional pembinaan profesi guru yang

dilakukan oleh pihak sekolah untuk

meningkatkan profesionalisme guru.

(2) Pengetahuan dan pemahaman guru terhadap

model pembelajaran IPA Terpadu, adalah

kondisi pengetahuan konseptual guru tentang

model pembelajaran IPA Terpadu.

(3) Kinerja pembelajaran guru selama ini, adalah

kondisi ril pembelajaran yang dilakukan oleh

guru dalam pembelajaran IPA Terpadu di

sekolah.

B.4 Pengumpulan dan Analisis Data

1) Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data

Pengumpulan data penelitian dilakukan

dengan mempergunakan instrumen-instrumen

sebagai berikut:

�� Pedoman wawancara yang ditujukan kepada

kepala sekolah, untuk memperoleh

gambaran model-model pembinaan profesi

guru IPA yang dilakukan sekolah.

�� Angket yang ditujukan kepada guru IPA,

untuk memperoleh gambaran tentang

pengetahuan dan pemahaman guru IPA

terhadap model pembelajaran IPA Terpadu.

�� Pedoman observasi yang ditujukan kepada

guru IPA, untuk memperoleh gambaran

tentang kinerja guru. Observasi dilakukan

terhadap proses pembelajaran dan portofolio

guru.

2) Teknik Analisis Data dan Cara Penafsiran

Hasil Penelitian

Data tentang (1) model-model pembinaan

profesi guru yang dilakukan sekolah selama ini, (2)

pengetahuan guru terhadap IPA Terpadu, (3)

kinerja pembelajaran guru selama ini. Hal ini

dimaksudkan untuk melihat keterlaksanaan IPA

Terpadu.

HASIL DAN PEMBAHAS

Pada bagian ini akan dibahas secara

berturut-turut tentang demografi guru,

pengetahuan guru tentang IPA Terpadu, persiapan

guru dalam pelaksaan pembelajaran IPA Terpadu,

pelaksanaan pembelajaran IPA Terpadu, kendala

yang dialami guru dalam implementasi

pembelajaran IPA Terpadu.

1 Umum Pada umumnya guru IPA di SMP Negeri

se kota Banda Aceh adalah Strata Satu (S1).

dan berlatar belakang pendidikan fisika dan

biologi serta mengajar berdasarkan latar belakang

pendidikannya.

Hasil pengolahan data pada

tabel 4 dapat disimpulkan bahwa guru IPA SMP

Negeri di Kota Banda Aceh belum menerapkan

pembelajaran IPA Terpadu. Adapun penyebab

pembelajaran IPA Terpadu belum diterapkan di

sekolah adalah latar belakang guru yang berbeda-

beda sulit untuk beradaptasi kedalam

pengintegrasian bidang kajian IPA, karena

mereka memiliki latar belakang fisika tidak

memiliki kemampuan yang optimal pada kimia

dan biologi, begitu juga sebaliknya. Karena

perbedaan latar belakang tersebut guru dan pihak

sekolah belum melaksanakan pembelajaran IPA

Terpadu, untuk memperkecil resiko kesalahan

pengajaran pada siswa.

2 Pengetahuan Guru Tentang IPA Terpadu Hasil temuan di lapangan sebagaimana

diungkapkan pada hasil penelitian menunjukkan

pengetahuan responden tentang IPA Terpadu

cukup baik hal ini dikarenakan pada umumnya

responden telah mendapatkan informasi dan

pernah mengikuti pelatihan atau seminar tentang

pembelajaran IPA Terpadu.

Namun dari hasil wawancara diperoleh

informasi bahwa para guru IPA masih

membutuhkan pelatihan tentang pembelajaran

IPA Terpadu secara kontinu dan komprehensif,

karena mereka merasa pengetahuannya tentang

pelaksanaan pembelajaran IPA Terpadu masih

minim. Mereka juga berharap seluruh guru IPA

dapat mengikuti pelatihan tersebut, sehingga

informasi tentang IPA Terpadu dapat langsung

diterima, tanpa melalui perantara. Melihat

kenyataan bahwa masih ada guru yang belum

mendapat informasi tentang IPA Terpadu

membuktikan bahwa kurang meratanya sosialisasi

tentang pembelajaran IPA Terpadu di lingkungan

guru IPA sendiri di kota Banda Aceh.

3 Kendala-kendala yang dialami guru dalam

implementasi IPA Terpadu Melakukan sesuatu yang baru atau

inovasi tentunya tidak mudah untuk dilaksanakan,

begitu pula dengan pembelajaran IPA Terpadu

yang diharuskan oleh pemerintah untuk

dilaksanakan di sekolah tingkat SMP/MTs sesuai

dengan peraturan menteri yang dikeluarkan tahun

2006. Pembelajaran ini tentunya diharapkan dapat

menigkatkan dan menaikkan mutu pendidikan di

Indonesia umumnya dan di Banda Aceh

khususnya, namun ternyata dalam pelaksanaanya

pelaku pendidikan menenukan beberapa kendala

yang menghambat terwujudnya proses

implementasi pembelajaran IPA Terpadu ini,

sehingga tidak dapat berjalan dengan optimal

sebagaimana yang diharapkan.

Berdasarkan hasil pengolahan data

ditemukan 9 kendala umum yang di alami oleh

guru dalam penerapan pembelajaran IPA Terpadu

di sekolah. Kendala-kendala tersebut adalah : (1)

kurang lengkapnya sarana belajar seperti

laboratorium, (2) rendahnya motivasi belajar

siswa, (3) kurang cukup tersedianya buku

pelajaran yang menunjang PBM, (4) kompetensi

guru yang kurang memadai, (5) rasio siswa

perkelas yang melebihi kapasitas, (6) kuantitas

guru masih kurang, (7) alokasi waktu yang tidak

efektif, (8) kesukaran guru dalam mengaitkan

konsep, dan (9) berkurangnya beban jam

pelajaran yang diemban guru-guru yang tercakup

kedalam bidang kajian IPA.

Motivasi belajar siswa yang sangat

rendah merupakan kendala dengan persentase

terbesar dalam implementasi pembelajaran IPA

Terpadu. Sebagus dan sebaik apapun rancangan

suatu kurikulum, namun jika tidak diiringi oleh

motivasi belajar yang tinggi, maka tujuan

pendidikan akan sangat sulit dicapai. Kurangnya

motivasi belajar ini disebabkan oleh beberapa

faktor, diantaranya guru kurang dapat menarik

minat siswa, dan guru jarang mengaitkan materi

pelajaran dengan kehidupan sehari-hari sehingga

siswa merasa tidak menemukan manfaat dari apa

yang dipelajarinya. Selain itu terdapat faktor-

faktor internal lainnya menyangkut kehidupan

pribadi siswa.

Masih adanya beberapa sekolah yang

tidak memiliki laboratorium dan alat peraga untuk

pembelajaran, padahal kelengkapan sarana

merupakan salah satu faktor penting keberhasilan

pembelajaran. Meskipun di beberapa sekolah

sudah memiliki fasilitas laboratorium yang

lengkap, masih banyak guru IPA yang tidak

mampu menggunakan alat peraga tersebut.

Bahkan di beberapa sekolah memiliki alat-alat

peraga terbaru yang dapat menunjang PBM,

namun karena guru-guru IPA di sekolah yang

bersangkutan belum mampu mengoperasikannya,

alat-alat tersebut tidak digunakan sehingga hanya

menjadi hiasan di laboratorium sekolah.

Alangkah baiknya apabila pemerintah juga

memberikan pelatihan khusus bagi guru-guru IPA

dalam pengoperasian alat-alat praktikum,

sehingga dapat mempermudah guru dalam

melaksanakan PBM dan menambah minat siswa

untuk menggali ilmu IPA lebih dalam lagi.

Kompetensi guru yang kurang memadai

pun ikut mewarnai terkendalanya pembelajaran

IPA Terpadu di laksanakan di SMP Negeri se

kota Banda Aceh. Berdasarkan hasil wawancara

langsung, faktanya hampir semua guru

mengeluhkan sulitnya pelaksanaan pembelajaran

IPA Terpadu di karenakan latar belakang guru

yang berbeda-beda. Dengan perbedaan tersebut

guru-guru di tuntut untuk memepelajari kembali

ilmu yang bukan bidangnya, bukannya tidak bisa,

tetapi pastinya hasilnya tidak akan optimal. Jika

Ipa Terpadu diajarkan oleh guru tunggal, pada

saat mengajarkan sebuah TEMA, maka guru

berkecenderungan menekankan atau

mengutamakan substansi gabungan tersebut

sesuai dengan pemahaman, selera, dan latar

belakang pendidikan guru itu sendiri.

Guru yang tercakup kedalam bidang

kajian IPA merasa berkurangnya jam

pelajarannya, dikarenakan tidak setiap semester

ada pelajaran fisika, biologi maupun kimia di tiap

tingkatan kelas.

Dengan beberapa kendala seperti yang

diuraikan di atas, sebagian besar guru-guru SMP

negeri di Kota Banda Aceh, kembali mengajar

seperti sebelumnya, yaitu berdasarkan disiplin

ilmu masing-masing. Guru fisika tetap mengajar

fisika dan guru biologi tetap mengajar biologi.

Akan tetapi di beberapa sekolah masih ada guru-

guru yang mengajar semua pelajaran IPA atau

guru dengan bidang studi biologi mengajar

biologi dan kimia, demikian juga untuk guru

fisika mengajar fisika dan biologi, atau

sebaliknya.

SIMPULAN DAN SARAN

1 Simpulan Berdasarkan hasil analisis data dapat

disimpulkan bahwa :

1. Belum ada pembinaan guru IPA dalam hal

pembelajaran IPA Terpadu.

2. Sebagian besar guru belun memahami tentang

pelaksanaan pembelajaran IPA Terpadu yang

sesuai dengan tuntutan KTSP.

3. Pembelajaran IPA Terpadu di SMP Negeri

Kota Banda Aceh belum terlaksana

sebagaimana tuntutan KTSP.

2 Saran 1. Diharapkan kepada peneliti selanjutnya agar

dapat menggunakan teknik pengumpulan

data dengan portofolio sebagai sarana untuk

melihat kelengkapan pelaksanaan

pembelajaran IPA Terpadu yang sesuai

dengan tuntutan KTSP.

2. Diharapkan kepada guru IPA SMP di kota

Banda Aceh agar dapat terus mengingkatkan

pemahamannya tentang IPA Terpadu agar

pengimplementasian IPA Terpadu dapat

dilakukan dengan baik.

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur

Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta.

Mulyasa. 2008. Implementasi Kurikulum

Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta:

Bumi Aksara.

Muslich, Masnur. 2007. KTSP Pembelajaran

Berbasis Kompetensi dan Kontekstual.

Jakarta: Bumi Aksara.

Nugraha, Ali. 2008. Pengembangan

Pembelajaran Sains Pada Anak Usia

Dini. Bandung: JILSI Foundation.

Ratuman. 2003. Penilaian Portofolio,

(online), (http://www.google.com.,

diakses 20 juli 2009).

Sudjana. 2005. Metode Statistika Edisi Ke 7.

Bandung: Tarsito.

Suhendro, Bambang. 2006. Dalam Harian

Suara Pembaharuan, Edisi Senin, 09

Januari 2006, (online),

(http://pembelajaranfisika.blogspot.com/

2009/02/ipa-terpadu.html. , diakses 11

Juli 2009).

Suparno, Paul. 2007. Kajian dan Pengantar

Kurikulum IPA SMP dan MT.

Yogyakarta: Universitas Sanata Dharma.

Tim Penyusun Kamus. 2005. Kamus Besar

Bahasa Indonesia Edsi Ketiga. Jakarta:

Balai Pustaka.

Tim Pustaka Yustisia. 2008. Panduan

Lengkap KTSP (Kurikulum Tingkat

Satuan Pendidikan). Jogjakarta: Pustaka

Yustisia.

�

�

PENGGUNAAN MULTIPLEREPRESETASI DAN ARGUMETASI ILMIAH

DALAM PEMBELAJARAN FISIKA

OLEH :

SAMSUL BAHRI

Abstrak. Ilmu fisika sebagai bahagian dari sains alam, diperoleh dari pengalaman

ilmiahmemerlukan berbagai representasi dan argumentasi ilmiah dalam

mengajarkannya untuk mencapai hasil yang optimal. Belajar sains tidak sekedar

belajar informasi sains tentang fakta, konsep, prinsip, hukum dalam wujud

‘pengetahuan deklaratif’, akan tetapi belajar sains juga belajar tentang cara

memperoleh informasi sains, cara sains dan teknologi bekerja dalam bentuk

pengetahuan procedural. Untuk itu di tuntut termasuk kebiasaan bekerja ilmiah.

Sains sebagai produk dan proses, hasil belajar siswa sangat tergantung kepada proses

pembelajaran yang diciptakan guru di dalam kelas. Dalambelajar siswa seharusnya

menyusun pengetahuan mereka sendiri dengan menggunakan berbagai presentasi dan

argumentasi ilmiah agar pemahaman yang terbentuk lebih bermakna.

Kata kunci : Multiplerepreset, Argumentasi dan Pembelajaran

Pembelajaran fisika bertujuan membentuk sikap

positif terhadap fisika; memupuk sikap ilmiah

(jujur, obyektif, terbuka, kritis);

mengembangkan pengalaman melalui kegiatan

merumuskan masalah; mengajukan dan menguji

hipotesis, merancang dan merakit instrumen

percobaan; mengumpulkan, mengolah,

menafsirkan, dan mengkomunikasi-kan data;

mengembangkan kemampuan bernalar, berpikir

analisis induktif dan deduktif baik secara

kualitatif maupun kuantitatif; dan menguasai

konsep dan prinsip fisika serta mengembangkan

ilmu pengetahuan dan teknologi (Depdiknas,

2004). Pembelajaran fisika idealnya difokuskan

untuk mendorong siswa berpikir kritis dan

mengembangkan argumentasi dengan

menggunakan bukti, justifikasi, dan penjelasan

praktis (Cross, 2008).

Saat ini di lapangan, masih banyak

siswa mengalami kesulitan dalam memecahkan

persoalan-persoalan fisika, hal tersebutdapat

dilihat dari hasil belajar fisika yang kurang

memuaskan.Menurut Mundilarto (2002)

Beberapa penyebabnya adalah, (1) fisika

banyak menuntut intelektualitas yang relatif

tinggi; (2) fisika terdiri atas banyak konsep dan

prinsip yang sangat abstrak; (3) siswa

mengalami kesulitan dalam

menginterpretasikan berbagai konsep dan

prinsip fisika.

Kemampuan siswa dalam

mengidentifikasi dan menginterpretasi konsep-

konsep fisika merupakan syarat penting bagi

penggunaan konsep-konsep untuk membuat

inferensi-inferensi yang lebih kompleks atau

untuk pemecahan soal fisika yang berkaitan

dengan konsep-konsep tersebut.Guru

memegang peranan penting dalam

pembelajaran. Rendahnya prestasi pelajaran

fisika dapat digunakan sebagai indikator

rendahnya kompetensi guru. Guru fisika di

sekolah cenderung mengajar fisika seperti

mereka diajar ketika kuliah. McDemott (1990)

menemukan di USA rendahnya pendidikan

fisika disebabkan tidak dipersiapkannya calon

guru dengan baik. Banyak guru tidak dapat

memisahkan ilmu fisika yang telah dipelajari

dengan cara ilmu fisika tersebut diajarkan

kepada siswa.

Fisika merupakan kajian untuk

menjelaskan mengapa dan bagaimana proses-

proses fenomena alam terjadi.Tujuan ini dapat

menjadi kabur karena pembelajarannya yang

terkesan monoton dengan hadirnya rumus-

rumus yang begitu banyak jumlahnya, padahal

rumus hanyalah konsekuensi penyederhanaan

pernyataan dari fenomena dan proses-proses

yang terjadi di alam.Cara penyajian seperti ini

menyebabkan konsep-konsep penting dalam

fisika yang seharusnya mengajak siswa berpikir

lebih dalam menjadi hilang.

�

�

A. Masalah Pembelajaran Fisika Hasil observasi pada beberapa sekolah

di Banda Aceh menunjukkan bahwa

kemampuan siswa dalam menguasai konsep

fisika masih rendah, pelajaran fisika menjadi

beban bagi sebagian besar siswa karena

disajikan sangat matematis dalam rumus-rumus

baku yang sudah jadi. Konsep fisika kurang

dapat dimaknai oleh siswa karena tidak semua

siswa memiliki kecerdasan dalam bidang angka

atau logika (Logical-MathematicalIntelligence)

yang memadai. Untuk itu diperlukan bentuk

atau format representasi lain guna

menginterpretasi dan menjelaskan fenomena

fisika tersebut.

Beberapa temuan tentang masalah

yang dialami guru fisika di Jawa Barat

diantaranya: guru fisika di sekolah mengalami

kesulitan dalam merencanakan dan

mengimplementasikan pembelajaran fisika

berdasarkan Kurikulum 2004. Metoda yang

dikembangkan guru masih didominasi metoda

ceramah, struktur pembelajaran masih kurang

memperhatikan prinsip-prinsip pembelajaran

sains, dan teknik bertanya masih lemah, guru

fisika lemah dalam hal memanfaatkan dan

mengembangkan media pembelajaran fisika.

Guru fisika di sekolah mengalami kesulitan

mengembangkan materi ajar menjadi bahan

ajar. Guru mengalami kesulitan dalam aspek

penilaian terhadap hasil belajar siswa sesuai

dengan saran kurikulum 2004 (Hera dan Iyon,

2008).

Pembelajaran fisika sebagai wahana

mengembangkan kemampuan intelektual

tentang pengetahuan fisika merupakan syarat

mutlak dalam mencapai keberhasilan belajar

fisika. Guru fisika idealnya harus memahami

fisika secara konseptual dan mendalam, mampu

melakukan penalaran kualitatif maupun

kuantitatif, memahami dan mampu

mengembangkan berbagai representasi ilmiah

seperti RGafik, diaRGam, dan persamaan

matematis, mampu menggunakan teknik dan

multimedia modern dalam pembelajaran,

memiliki keterampilan dalam inkuiri sains, dan

mampu mengantisipasi kesulitan konseptual

yang dialami siswa (McDermott, 2004).

B. Representasi Ganda dalam Fisika Parailmuan fisika umumnya

menggunakan berbagai representasi (diaRGam,

RGafik, gambar, dll) dalam argumentasi dan

mengkomunikasikan teori dan hasil temuannya.

Guru fisika ideal juga memiliki kompetensi

tersebut agar mampu mengajarkan konsep fisika

secara baik dan benar. Hal ini senada dengan

Waldrip (1999), pembelajaran sains

memerlukan representasi verbal, visual dan

matematika dalam membangun pemahaman

secara ilmiah.Guru fisika idealnya memiliki

kemampuan argumentasi ilmiah dan dapat

menyampaikan materi fisika dalam berbagai

bentuk representasi (multiple representations).

Pemahaman dalam pembelajaran fisika

sudah sejak lama menjadi isu penting dalam

berbagai kajian dan penelitian.Pemahaman

terhadap suatu proses/konsep direpresentasikan

dalam memori manusia secara internal dan

terstruktur.Untuk mengkomunikasikan suatu

pemahaman ini dapat direpresentasikan secara

eksternal, menggunakan satu bentuk

representasi atau terkadang banyak bentuk

representasi (multiple representations), seperti

dalam bentuk ucapan bahasa, simbol tertulis,

gambar, atau objek-objek nyata.Untuk

memikirkan suatu gagasan fisika kita perlu

merepresen-tasikannya secara internal agar

pikiran kita mampu memahaminya.Representasi

mental tidak dapat diobservasi secara langsung,

maka representasi yang terjadi di dalam kepala

biasanya berdasarkan pada inferensi tingkat

tinggi.

Dalam pembelajaran, terdapat

keterkaitan secara fungsional antara representasi

internal dan representasi eksternal.Representasi

internal dapat distimulasi oleh representasi

eksternal yang diamati, dan sebaliknya

representasi eksternal dipengaruhi oleh

representasi internal. Koneksi antar representasi

eksternal dari informasi dapat dikonstruksi oleh

siswa dalam bentuk-bentuk representasi yang

berbeda untuk gagasan yang sama atau dengan

representasi yang sama untuk gagasan yang

berhubungan. Koneksi representasi ini dalam

belajar fisika memiliki peran yang sangat

penting.

Diyakini bahwa konsep keterkaitan

representasi dari pengetahuan akan bermanfaat

dalam mengembangkan pemahaman. Suatu

prosedur atau fakta dikatakan dipahami jika hal

ini menjadi bagian dari jaringan internal.Lebih

spesifik lagi dikatakan fisika dimengerti apabila

representasi mentalnya merupakan bagian dari

jaringan representasi. Tingkat pemahaman akan

ditentukan oleh jumlah dan kekuatan dari

keterkaitannya. Suatu gagasan fisika, prosedur,

atau fakta dipahami dengan sempurna apabila

terjalin dengan kuat dengan jaringan yang telah

ada dan memiliki jumlah koneksi yang lebih

banyak.

Representasi eksternal merupakan

gambaran dari representasi internal seperti

model-model, analogi, persamaan, Grafik,

diagram, gambar dan simulasi.Penggunaan RG

dalam pembelajaran fisika dapat membantu dan

�

�

memperkaya pemahaman konseptual siswa

(Guttersrud, 2008).Beberapa penelitian

sebelumnya telah menemukan bahwa

penggunaan RG berperan penting dalam

membantu siswa membangun pemahaman

dengan lebih mudah dan lebih baik, karena

konsep yang kompleks dan luas dapat disajikan

lebih sederhana dan holistik (Ainsworth, 2006;

Postek, 2008).Heuvelen & Xueli (2001)

menemukan bahwa penggunaan RG membantu

mahasiswa dalam memahami konsep. Kohl dan

Noah (2005) menenemukan bahwa keberhasilan

mahasiswa dalam memecahkan masalah

dipengaruhi representasi soal yang diberikan.

Kohl dan Noah (2006) menemukan ada

pengaruh signifikan pendekatan pembelajaran

terhadap kemampuan RG mahasiswa.

Selanjutnya Kohl dan Noah (2007) menemukan

lagi bahwa mahasiswa umumnya mengalami

kesulitan menggunakan RGkhusus dalam

membangun deskripsi verbal dan visual dari

suatu masalah untuk dikonversikan menjadi

representasi matematis dan ada perbedaan pola

RG antara mahasiswa ahli dan mahasiswa

pemula. Mahasiswa ahli lebih sukses dalam

menyelesaikan masalah dengan menggunakan

pola RG(Kohl danFinkelstein, 2008).

C. Argumentasi dalam Sains Argumentasi dipandang sebagai hal

penting dalam proses belajar sains karena

merupa-kan aktivitas inti dari ilmuwan. Ada

tiga alasan pentingnya argumentasi dalam

pembelajaran, (1) ilmuwan menggunakan

argumentasi dalam mengembangkan dan

meningkatkan pengetahuan ilmiahnya; (2)

masyarakat menggunakan argumentasi dalam

perdebatan ilmiah; dan (3) para siswa dalam

pembelajaran membutuhkan argumentasi untuk

memperkuat pemahamannya (Erduran,

Osborne, & Simon, 2007).

Argumentasi adalah proses

memperkuat suatu klaim melalui analisis

berpikir kritis berdasarkan dukungan dengan

bukti-bukti dan alasan yang logis. Bukti-bukti

ini dapat mengandung fakta atau kondisi

objektif yang dapat diterima sebagai suatu

kebenaran (Inch & Warnick, 2006).Kualitas

argumentasi atau kuat lemahnya suatu

argumentasi (klaim) ditentukan oleh

pemahaman suatu konsep yang didukung

data/bukti, warant, backing dan bagaimana kita

mengkonstruk komponen-komponen tersebut

sehingga dapat meyakinkan.

Menurut Marttunen (2005),

argumentasi dapat membantu mahasiswa dalam

meningkatkan keterampilan berpikir kritis.

Berargumentasi dapat meningkatkan hasil

belajar dan kinerja siswa.Penggunaan

argumentasi dapat memperkokoh pemahaman

konsep, memungkinkan siswa untuk

mendapatkan ide-ide baru yang dapat

memperluas pengetahuan, dan menghilangkan

miskonsepsi yang dialami siswa (Cross,

Hendricks, & Hickey, 2008). Dengan

membangun argumentasi akan memberikan

suatu pondasi yang kuat dalam memahami suatu

konsep secara utuh dan benar.Selama ini, guru

masih kurang menggunakan RG dan

argumentasi dalam pembelajaran fisika, hal ini

mungkin disebabkan masih rendahnya

pemahaman konseptual yang dimiliki. Padahal

RG dan argumentasi dapat mempermudah

pemahaman dan memberikan pondasi yang kuat

untuk mengajar efektif daripada belajar

mengenai materi yang tinggi tetapi dangkal

(McDermott, 2000).

D. Penggunaan Representasi ganda dan

Argumentasi Ilmiah (RG) dalam

PembelajaranFisika. Representasi Ganda (RG) adalah upaya

pengungkapan kembali suatu konsep yang sama

dalam berbagai bentuk representasi yang

berbeda. RG dapat digunakan untuk

menggambarkan fenomena fisika dalam

berbagai sajian agar lebih mudah dipahami.

Penyajian dari satu representasi ke bentuk

representasi yang lain menjadi tantangan

tersendiri dalam pembelajaran fisika, khususnya

dalam hal keterampilan menerjemahkan dan

memahami hubungan konseptual antara

representasi (Prain & Waldrip, 2006).

Penggunaan RG dapat membantu kita

mengidentifikasi suatu masalah dan

menyelesaikannya dengan pamahaman, nalar

dan argumentasi yang lebih kokoh.

Kemampuan merepresentasikan

konsep secara baik (ilmiah, logis dan masuk

akal) akan sangat membantu peserta didik

dalam memahami berbagai konsep yang

diajarkan. Untuk mengetahui kendala-kendala

yang dialami siswa juga dapat dilihat dari

representasi konsep yang mereka miliki.

Kemampuan merepresentasikan konsep akan

sangat membantu siswa dalam berargumen

secara ilmiah dalam menyelesaikan masalah-

masalah fisika.

Fisika merupakan abstraksi terhadap

berbagai sifat alam dalam wujud konsep-

konsep, hubungan antara konsep dan

dikomunikasikan dengan berbagai representasi

sebagai media argumentasi agar mudah

dipahami dan mudah diajarkan (teacble), ide-

ide fisika perlu mengkomunikasikan dan

merepresentasikannya dengan cara tertentu.

�

�

Suatu ide fisika sering dapat direpresentasikan

dengan salah satu bentuk representasi atau

dengan beberapa bentuk

representasi.Representasi suatu konsep bukan

hanya perwujudan eksternal melainkan suatu

entitas kognitif suatu representasi internal yang

merupakan representasi dan gambaran mental

seseorang.

Kemampuan pemecahan masalah

sebagai salah satu keterampilan berpikir tingkat

tinggi menggunakan berbagai bentuk

representasi (multiple), dan kemampuan

mengubah dari satu bentuk representasi ke

bentuk representasi lain (Waldrip, 2006;

Kozma, 2005). Dalam konteks pemecahan

masalah, Bodner dan Domin (dalam

RosenRGant, Van Heuleven, & Etkina, 2006)

membedakan representasi internal dengan

representasi eksternal. Representasi internal

merupakan cara seseorang dalam memecahkan

masalah dengan menyimpan atau mengkonstruk

komponen-komponen internal dari masalah

dalam pikirannya (model mental). Representasi

eksternal adalah sesuatu yang berkaitan dengan

simbolisasi atau menyajikan suatu obyek

dan/atau proses. Dalam hal ini, representasi

digunakan untuk memanggil kembali pikiran

melalui deskripsi, penggambaran atau imajinasi

(Chittleborough & Treagust, 2006 ).

Sejumlah penelitian telah dilakukan

untuk menyelidiki pengaruh representasi

tunggal dan RGpada pembelajaran.Dengan

menggunakan representasi yang berbeda dan

mode pembelajaran yang berbeda dapat

membuat konsep-konsep menjadi lebih mudah

dipahami dan menyenangkan (intelligible,

plausible dan fruitful) bagi pembelajar,

sehingga dapat meningkatkan motivasi belajar

sains (Treagust, 2008).Ainsworth (dalam

Treagust, 2008) menyatakan fungsi RG adalah

sebagai instrumen untuk memberikan dukungan

dan memfasilitasi terjadinya belajar bermakna

(meaningfull learning) dan/atau belajar yang

mendalam (depth learning).

Isu kunci untuk mengembangkan RG

dalam konteks belajar sains konsisten dengan

prinsip-prinsip umum untuk mencapai pedagogi

yang efektif di masa kini.Prinsip-prinsip ini

memperkuat pentingnya menyediakan

kebutuhan belajar melalui berbagai sumber

daya representasional yang relevan seperti

visualisasi, verbalisasi dan numerisasi sehingga

pembelajar memiliki literasi sains.Pembelajar

perlu memahami berbagai bentuk representasi

konsep, proses sains, dan mampu

menerjemahkan berbagai bentuk representasi

yang berbeda ke bentuk representasi yang

lainnya melalui kooordinasi pengetahuan yang

dimilikinya sehingga mampu merepresentasikan

pengetahuan ilmiahnya.

E. Argumentasi dalam Pembelajaran

Sains Salah satu penyebab kesulitan belajar

fisika karena fisika membutuhkan berbagai

bentuk representasi dan kemampuan

argumentasi untuk dapat

berkomunikasi.Argumentasi adalah proses yang

digunakan seseorang untuk menganalisis

informasi kemudian dikomunikasikan kepada

orang lain. Untuk terlibat dalam argumentasi

diperlukan keterampilan penalaran dan

pemahaman terhadap ilmu pengetahuan dengan

lebih baik.Pentingnya peran argumentasi dalam

pembelajaran telah ditemukan dalam penelitian

pendidikan sains sebelumnya (Driver, Newton,

& Osborne, 1998; Mortimer & Scott, 2003).

Untuk terlibat dalam argumentasi dan

mengembangkan argumentasi memerlukan

keterampilan penalaran dan pemahaman

terhadap ilmu pengetahuan dan fakta dengan

baik. Penalaran adalah proses kognitif mencari

alasan, keyakinan dalam suatu kesimpulan

(klaim). Argumentasi dalam pendidikan

memiliki dua perspektif, pertama guru datang

dengan penjelasan ilmiah ke kelas untuk dan

membantu melihat suatu secara wajar.Kedua,

argumentasi dalam bentuk dialogis untuk

mencapai kesepakatan agar klaim

diterima.Kedua model tersebut dapat digunakan

guru dalam pembelajaran.

Untuk mengetahui sejauhmana kualitas

argumentasi, diperlukan suatu kerangka analisis

argumentasi. Eduran (2008) mengemukakan

bahwa argumen yang kuat memiliki banyak

pembenaran yang relevan dan spesifik untuk

mendukung kesimpulan dengan bukti-bukti

konsep yang akurat. Sedangkan ciri-ciri

argumentasi yang lemah ditunjukkan dengan

tidak adanya pertimbangan pengetahuan ilmiah,

tidak akurat, tidak spesifik, dan tidak tepat.

Penilaian kualitas suatu argumentasi

dapat juga dilakukan dengan membuat koding

skema dari dua dimensi kualitas argumentasi

ilmiah yaitu kualitas konseptual dan kualitas

epistemological. Kualitas konseptual diukur

berdasarkan kemampuan dalam

mengartikulasikan klaim kausal yang spesifik

dan memberikan penjamin klaim dengan data

yang memadai. Sedangkan kualitas

epistemologikal diukur berdasarkan

kemampuan menunjukkan data/fakta sebagai

penjamin klaimnya, kemampuan menulis dan

penjelasan kausal yang koheren terhadap suatu

fenomena, serta menunjukkan berbagai

referensi yang tepat tentang data (Erduran,

�

�

2008). Derry (2000) menjelaskan bahwa

penilaian argumentasi individu dapat dilakukan

melalui produk tertulis dan wawancara

individual. Sementara untuk level RGup dapat

dikembangkan produk tertulis serta transkrip

diskusi kelompok. Suatu argumentasi sedikitnya

mengandung satu klaim dan satu alasan yang

mendukungnya. Derry (2006) mengemukakan

bahwa terdapat beberapa karakteristik struktur

logika argumentasi, penilaian klaim

berdasarkan bukti-bukti, mempertimbangkan

klaim alternatif, prosedur kognitif, perubahan

retorika, pendapat partisipan dalam kelompok,

serta tipe-tipe argumentasi.

F. Penutup. Penggunaan Repersentasi ganda (RG)

dapat membantu siswa mengidentifikasidan

diskripsikan suatu masalah secara lebih utuh

dan menyelesaikannya dengan pamahaman,

nalar dan argumentasi yang lebih kokoh.

Sedangkan dengan Argumentasidapat

pemahaman sustu konsep karena diperoleh

berdasarkan dukungan dengan bukti-bukti dan

alasan yang logis.

Daftar Pustaka

Ainsworth, S. (1999).The Functions of

Multiple Representations.Computers

&Education, 33, 131-152.

Ball, D.L., and McDiarmid, G.W. (1990).“The

Subject Matter Preparation of Teachers”.

Bassham, G., Irwin, W., Nardone, H, and

Wallace, J.M. (2008).Critical

Thinking AStudent's Introduction.

Boston: McRGaw-Hill.

Brudvik, C., (2006). Assesing the Impact of a

Structured Argumentation Board on

the Quality of Students’ Argumentatif Writing Skill.

Proceeding of the 14th International

Conference on Computer in

Education, pp.141-148. Amsterdam:

IOA Press.

Cross, D., Taasoobshirazi, G., Hendricks, S.,

& Hickey, D., (2008).

Argumentation: a Strategy for

Improving Achievement and Revealing Scientific Identities.

International Journal Of Science

Education. 30 (6):837-861.

Derri,(2000).Argumentatif Reasoning

Assessments.http://www.

alnresearch.Org/hmtl/assessmentstut

orial/strategis/argumen. [11 Mei

2009]

Dolin, J. (2001). Representational Forms in

Physics. Paper Presented at theThird

International Conference of the

European Science Education

ResearchAssociation, August.

Erduran, S., & Maria, Pj., (2008)

Argumentation in Science Education. London: Spinger

Science.

McDermott, L.C. & PEG.(2004). Physics by

Inquiry[Online] Tersedia:

http://www.phys.washington.edu/RG

oups/peg/pbi.html.

Mundilarto.(2002). Kapita Selekta Pendidikan

Fisika. Yogyakarta: FMIPA UNY.

Noah S. Podolefsky; Noah D. Finkelstein.

(2006). Use of Analogy in Learning

Physics: the Role of

Representations. The American

Physical Society 020101 (1-10).

Patrick B. Kohl and Noah D.

Finkelstein.(2008).Patterns of

Multiple Representation Use by

Experts and Novices during Physics Problem Solving.The American

Physical Society. 010111 (1-13).

Reimann, P. (1999). The Role of External

Representations in Distributed

ProblemSolving.Learning and

Instruction, 9 (4), 411-418.

Schworm, S., Renkl, A., (2007). Learning

Argumenation Skills Through the

Use of Prompts for Self-Explaining Examples. Journal of Educational

Psychology, 99 (2), 85-296.

Toulmin., (1984). An Introduction to

Reasoning. New York: Macmillan.

�

�