rm c naturales

7/30/2019 Rm c Naturales

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Presidenta de la Nacin

Dra. Cristina Fernndez de Kirchner

Jefe de Gabinete de Ministros

Dr. Juan Manuel Abal Medina

Ministro de Educacin

Prof. Alberto E. Sileoni

Secretario de Educacin

Lic. Jaime Perczyk

Subsecretaria de Planeamiento Educativo

Prof. Marisa del Carmen Daz

Direccin Nacional de Informacin y

Evaluacin de la Calidad Educativa

Dra. Liliana Pascual


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CIENCIAS NATURALES

Educacin Primaria-ONE 2010Pruebas de 3 y 6 ao de Educacin Primaria

RECOMENDACIONES

METODOLGICASPARA LA ENSEANZA


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Departamento de Evaluacin de la Calidad Educativa:

Coordinacin:

Mg. Mariela Leones

Equipo del rea de ciencias naturales:

Prof. Norma MustacciuoliMg. Elizabeth Liendro

Lic. Florencia Carballido

Prof. Evangelina Indelicato

Asistencia Tcnico-Pedaggica:

Prof. Natalia Rivas

Lectura Crtica:

Lic. y Prof. Mara Ins Rodrguez Vida

Este documento se termin de elaborar en Febrero del ao 2012.

Agradecemos la lectura y los comentarios de:

Lic. Nora Burelli

Prof. Graciela Piantanida

Prof. Adelina CanosaDocentes del Instituto French de Ramos Meja

Docentes del Colegio Santo Domingo de Ramos Meja

Diseo y Diagramacin:

Karina Actis

Juan Pablo Rodriguez

Coralia Vignau


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DiNIECE

Ministerio de Educacin de la Nacin

NDICE

INTRODUCCIN...............................................................................5Estructura de las pruebas .....................................................5Aprendizaje y Evaluacin .......................................................7

COMUNICACIN EN CIENCIAS NATURALES: Grcos y diagramas .........9

Construir grcos ................................................................10Actividad 1......................................................................12

Actividad 2 .....................................................................20Interpretar y construir diagramas ..........................................27Actividad 3......................................................................28

Actividad 4 .....................................................................39

RECONOCIMIENTO DE DATOS, HECHOS Y CONCEPTOS:

Clasicacin ..................................................................................48

Comparar ...........................................................................50

Actividad 5......................................................................50

Agrupar a partir de un criterio ............................................60Actividad 6......................................................................60

Denir un criterio y clasicar ................................................64

Actividad 7......................................................................64

PROPUESTAS PARA EL AULA .......................................................... 77

PALABRAS FINALES ........................................................................83

BIBLIOGRAFA ...............................................................................85


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DiNIECE


INTRODUCCIN

A travs del presente documento se quieren hacer llegar a los maestrosy maestras1 los resultados obtenidos por los alumnos de 3 y 6 aode la educacin primaria en el Operativo Nacional de Evaluacin (ONE)2010, junto con un anlisis de algunas cuestiones relevantes para laenseanza de las Ciencias Naturales en este nivel.

Uno de los objetivos de los ONE es obtener inormacin acerca dealgunos aprendizajes de los estudiantes que cursan la Educacin Pri-maria y Secundaria del Sistema Educativo Argentino. Esta inormacincomplementa la obtenida por los docentes en las evaluaciones reali-zadas da a da en el aula, siendo ambos insumos undamentales paraplanear estrategias de enseanza.

En este inorme se presenta una seleccin de actividades abiertas (opreguntas de desarrollo de respuesta); a partir de ellas se propone unamirada sobre las producciones de los alumnos y se brindan algunassugerencias para la enseanza. A dierencia de las actividades cerradas(o preguntas de opcin mltiple) este tipo de actividades de respuestaabierta nos dan algunas pistas sobre estrategias, procesos y caminosque los alumnos toman al momento de responder, permitindonos as

descubrir nuevas posibilidades de trabajo con los alumnos.

Las respuestas dadas por los alumnos ueron revisadas por docentescapacitados a tal eecto, quienes utilizaron una grilla de correccin ela-borada por el Equipo Pedaggico de la DiNIECE. Esta grilla expone loscriterios para codicar las respuestas de los alumnos dentro de cuatrocategoras: respuestas correctas, parcialmente correctas, respuestas in-correctas y respuestas omitidas. Las respuestas parcialmente correctasson aquellas en las cuales se evidencia que el alumno dispone de ele-mentos para responder, aunque an no logra hacerlo correctamente.La caracterizacin de las respuestas en estas categoras es una herra-

mienta undamental para acilitar el anlisis y las consiguientes reco-mendaciones metodolgicas.

ESTRUCTURA DE LAS PRUEBAS

Los instrumentos de evaluacin aplicados en 3 y 6 ao estn con-ormados por 6 cuadernillos con 30 actividades cerradas cada uno y

1 En Espaol, el genrico masculino se emplea para reerirse tanto a los hombres como a lasmujeres. Es decir que, de aqu en adelante, cuando en este documento se dice maestros seengloba tanto a los maestros como a las maestras, as como tambin alumnos hace reerenciatanto a los alumnos como a las alumnas.


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RECOMENDACIONES METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA

CIENCIAS NATURALES

2 cuadernillos con 3 actividades abiertas cada uno. Por lo tanto, cada

uno de los alumnos que particip del ONE 2010 respondi 30 activi-dades cerradas y 3 actividades abiertas.

Las citadas actividades ueron diseadas para evaluar desempeos. Losdesempeos sintetizan lo que los alumnos saben y son capaces de ha-cer; integran una capacidad cognitiva y un contenido que los alumnosdebieran poner en juego para resolver las actividades. Es decir que laspreguntas no se orientan a relevar conocimientos de tipo memorstico,sino que los alumnos deben utilizar sus conocimientos para interpretardiversas situaciones y resolver las actividades planteadas.

Las capacidades cognitivas en las que se basan estos instrumentos deevaluacin son las siguientes:

Reconocimientodedatos,hechosyconceptos:Incluyelaidenti-cacin e interpretacin de datos y hechos, y la comprensin deconceptos propios de las Ciencias Naturales. Involucra reconocer ydistinguir caractersticas, identicar relaciones causa eecto, identi-car explicaciones de enmenos naturales, clasicar y comparar.

Comunicacin: La comunicacin contempla tanto la interpreta-

cin, organizacin y traduccin de inormacin en distintos or-matos (tablas, grcos, diagramas de fujo, esquemas y smbolos),como la expresin de argumentos o conclusiones a partir de evi-dencias tales como datos experimentales.

Anlisisdesituacin:Estacapacidadcognitivacontemplalaidenti -cacin, interpretacin y anlisis de evidencias, conclusiones y pro-cesos de investigacin cientca. Incluye analizar y relacionar datos,deducir a partir de datos, predecir, reconocer variables, identicarpatrones, reconocer problemas cientcos y relacionar conclusio-nes con evidencias.

Los contenidos ueron seleccionados a partir de los Ncleos de Apren-dizajes Prioritarios (NAP)2, los diseos curriculares jurisdiccionales y loslibros de texto ms utilizados. Estos corresponden a los cuatro bloquesque integran el rea de Ciencias Naturales:

Losseresvivos:diversidad,unidad,interrelacionesycambios.

Losfenmenosdelmundofsico.

Losmaterialesysuscambios.

LaTierra,elUniversoysuscambios.

2 Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2006.http://www.me.gov.ar/curriorm/publica/nap/nap-egb-primario.pdhttp://www.me.gov.ar/curriorm/publica/nap/nap_egb2.pd


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DiNIECE


As, cada actividad se enoca en un desempeo y la expresin de la

diversidad de los mismos permite tener una visin global de lo queevala la prueba. Los desempeos se organizan en niveles, los cualesse relacionan con el grado de dicultad que tiene cada actividad. Estadicultad puede estar determinada mayoritariamente por el conteni-do, por la capacidad cognitiva o por ambos.

APRENDIZAJE Y EVALUACIN

Existe una concepcin implcita y uertemente arraigada en muchos actoresde la comunidad educativa segn la cual la evaluacin tiene como nica

uncin la comprobacin o la medicin de los aprendizajes, de lo cual resul-ta la acreditacin (o no) de los distintos niveles escolares. Desde este puntode vista, las respuestas de los alumnos que no coinciden con las expectativasde los docentes son calicadas como errneas. El error tiene entoncesuna connotacin negativa, es lo no deseable, lo que el alumno debe evitar.Esta orma de concebir a la evaluacin recuentemente va acompaadade una mirada epistemolgica cercana al positivismo, donde la ciencia esconcebida como la bsqueda de verdades preexistentes acerca del mundonatural, y de una concepcin del aprendizaje, centrada en los contenidos,coherente con ella.

Desde otra perspectiva, la evaluacin de los aprendizajes es concebidacomo un instrumento de cambio, de superacin. A partir de la evaluacinlos docentes pueden obtener inormacin muy valiosa acerca de los apren-dizajes de sus alumnos. Esa inormacin puede ayudarlos a comprender lasconstrucciones personales que los alumnos han elaborado, y a disear es-trategias didcticas que les permitan acompaar ese proceso de aprendizajede manera ms eectiva. Las evaluaciones ponen de maniesto la diversidaddel alumnado e interpelan a los docentes para producir nuevas ormas or-ganizativas en el aula que atiendan a esa diversidad. Desde esta perspectivael error puede ser visto como el punto de partida para el aprendizaje.La ciencia es concebida como una actividad de construccin de modelosacerca del mundo natural. Estos modelos son provisorios y perectibles, vancambiando y evolucionando para dar cuenta de nuevos hechos o proble-mas. El aprendizaje, coherentemente con esta visin de la ciencia, sin dejarde lado los contenidos, se centra en la resolucin de problemas, el planteode preguntas signicativas y la bsqueda de respuestas, en la construccinde conocimiento a partir de evidencias.

Las actividades incluidas en la evaluacin de Ciencias Naturales para la Edu-cacin Primaria del ONE 2010 ueron pensadas desde este ltimo enoquepedaggico y de la evaluacin. En este documento se presentan algunas

actividades de desarrollo de respuesta, que ueron seleccionadas debido a lariqueza de las respuestas elaboradas por los alumnos y a la oportunidad que


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CIENCIAS NATURALES

estas nos brindan para refexionar acerca de la naturaleza de sus aprendiza-

jes. Creemos que este tipo de anlisis permite reorientar nuestras prcticasde aula, ya que para ayudar a nuestros estudiantes a aprender ms ecaz-mente necesitamos identicar cules son sus dicultades, los obstculoscon los que se encuentran en su aprendizaje, sus ormas de dar sentido a losconocimientos cientcos. El objetivo ltimo es contribuir a conormar unacultura de la evaluacin en el aula, donde las actividades evaluativas puedanllegar a ser, a la vez, actividades de enseanza y aprendizaje (Sanmart, 2002).

Las actividades presentadas se corresponden con dos de las capacidadescognitivas mencionadas anteriormente: la comunicacin en Ciencias Na-turales y el reconocimiento de datos, hechos y conceptos. En cuanto a la

comunicacin, las actividades estn centradas en los diversos lenguajes yormatos en que nos comunicamos en las clases de ciencias. Las respuestasde los alumnos nos muestran la necesidad de estar alerta ante esta polise-mia, ya que no siempre el maestro y los alumnos comparten los cdigos oasignan los mismos signicados a los smbolos. En el caso de las activida-des correspondientes a la segunda capacidad cognitiva, los alumnos debenponer en juego sus conocimientos para responder cuestiones relacionadascon la clasicacin de organismos. Analizaremos entonces las respuestas delos alumnos buscando comprender cules son las dicultades con las quese encuentran a la hora de identicar caractersticas, comparar y clasicar, y

cmo podemos en el aula ensear a partir de esas dicultades.

A continuacin de cada una de las actividades se presenta una tabla quecontiene los porcentajes de respuesta correcta, parcialmente correcta e in-correcta correspondientes a la actividad. Tambin una cha tcnica indican-do el contenido, la capacidad y el desempeo asociados a ella. Luego ven-dr un anlisis de algunas respuestas, que son consideradas representativasya que aparecen con una recuencia alta entre los alumnos de todo el pas.El anlisis de los ejemplos de respuesta no est centrado en la categora enla que ueron clasicados ni en lo que cada alumno particular pudo o nopudo responder, sino en las oportunidades que estas respuestas nos dan

para conocer las ideas de los alumnos y para repensar nuestras prcticas deaula. De all se deriva su importancia.

En la seccin PROPUESTAS PARA EL AULA se incluyen ideas para abordaren el aula algunas de las cuestiones que aqu se discuten. La propuestaes undamentalmente metodolgica, se intenta dar pautas para disearsecuencias didcticas que, ms all de los contenidos involucrados, resul-ten atractivas para los alumnos al abordar situaciones que los involucren,y adems sean coherentes con las ormas en que se desarrolla la actividadcientca. Se propone una secuencia didctica en la que se parte de un pro-blema o una pregunta que resulte interesante contestar, se recolectan datoso inormacin, se analizan esos datos buscando dar respuesta o solucin alproblema y por ltimo se comunican los resultados.


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COMUNICACIN EN CIENCIASNATURALES: Grficos y diagramas

El aula es un lugar de intercambio comunicacional entre el maestro ylos alumnos, pero la comunicacin solo resultar exitosa cuando todoslos participantes de ese intercambio puedan compartir los signicadosde palabras, textos, grcos, imgenes, ecuaciones, etc. La construc-cin del conocimiento en Ciencias Naturales requiere un dominio delos mltiples lenguajes especcos que utiliza. En palabras de Lemke(1997), el dominio de una materia especializada como la ciencia esen gran medida el dominio de sus ormas especializadas de utilizacin

del lenguaje.

El maestro en la clase de ciencias utiliza distintos recursos simblicosque se complementan, recurriendo alternadamente al lenguaje verbal,visual, grco, matemtico y gestual entre otros. Esta multiplicidad delenguajes requiere atencin ya que el alumno no siempre cuenta con lamisma versatilidad para representar o interpretar la inormacin. Cadalenguaje tiene sus propios cdigos y ormatos sintcticos aceptados,pero no siempre los docentes consideran que las capacidades cog-nitivas para decodicarlos deben ensearse (Galagovsky, 2004). Loscdigos y ormatos sintcticos son arbitrarios, convencionales: surgena partir del consenso entre los expertos de una disciplina. Por eso eldocente debe propiciar en el aula actividades que permitan la de-nicin de los signicados de los elementos presentes en los distintoslenguajes, generando consensos entre docentes y alumnos en cuantoa la interpretacin de los smbolos.

Todo lenguaje presenta un aspecto sintctico, que involucra las ormasen que se combinan los smbolos o signos del lenguaje, y un aspec-to semntico que contempla el signicado que se le atribuye a esossignos. Para llevar a cabo esa signicacin los alumnos cuentan con

sus conocimientos previos, su sentido comn, sus esquemas mentalespreexistentes. Es por esto que, por ejemplo, una descripcin verbal delmovimiento de un autito que cae por una rampa inclinada, una tablacon datos de las posiciones del autito en dierentes instantes de tiem-po y un grco cartesiano en el cual se han representado esos datos,pueden tener un signicado para el maestro y otro muy distinto paracada uno de sus alumnos. Lo mismo puede ocurrir, por ejemplo, si apartir de la inormacin de un texto que describe las relaciones trcasde un ecosistema se construye un diagrama, organizando esa inorma-cin en una red trca; los signicados que el maestro y los alumnosotorgan a dicha representacin pueden dierir.


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CIENCIAS NATURALES

Un objetivo importante de la educacin cientca, que de-

bera plantearse desde los primeros aos de escolaridad delos alumnos y continuarse y proundizarse en los siguientes,es capacitar a los alumnos para el uso de estos lenguajes deorma signicativa, ya que dierentes lenguajes implican di-erentes posibilidades y limitaciones para el tratamiento y lacomunicacin de la inormacin. Este uso signicativo implicala integracin de los distintos lenguajes y la posibilidad de tra-duccin de un lenguaje a otro con soltura. Se analiza enton-ces, en este documento, las respuestas de los alumnos anteuna serie de actividades que involucran dierentes lenguajes yormas de representacin de la inormacin. Este anlisis no

se ocaliza en el contenido propio de las Ciencias Naturales,aunque este estar siempre presente y determinar en algunamedida las posibilidades para responder, sino que se pondr lamirada en cmo los alumnos decodican la inormacin dadapor las consignas a travs de dierentes lenguajes, cmo seexpresan utilizando esos lenguajes, cmo traducen inorma-cin de un lenguaje a otro, en n, qu capacidades cognitivasinvolucradas en la comunicacin despliegan al hablar acercade temas cientcos.

Consideramos necesario trabajar estas capacidades cog-nitivas en el aula a n de lograr verdaderos aprendi-zajes signicativos, ya que muchas veces el lengua-je utilizado por el maestro en las clases de cienciasunciona como obstculo para la comprensin de nuevos sa-beres o la transerencia de conocimientos a situaciones nuevas.

CONSTRUIR GRFICOS

Las representaciones grcas son un recurso ampliamente

utilizado en ciencias naturales para comunicar inormacin.Esto se debe a que los grcos acilitan la interpretacin dela inormacin y permiten mostrar, en un ormato reducido ycompacto, grandes cantidades de datos. Los grcos son unexcelente instrumento para mostrar las dierentes clases derelaciones que se establecen entre las magnitudes que inter-vienen en un enmeno. Tambin los grcos aparecen muyrecuentemente en los medios de prensa como diarios y revis-tas y en muchos mbitos laborales, para transmitir relacionesque no son simples de comunicar verbalmente. Por todo esto

consideramos importante que los alumnos comiencen, desdela escuela primaria, a construir este lenguaje.


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Puede distinguirse dos tipos de procesos cognitivos relacionados con

los grcos: la interpretacin y la construccin. Poder interpretar ungrco correctamente no implica necesariamente saber construirlo, ya la inversa, en ocasiones los alumnos pueden construir un grcopero no comprender el signicado de las variables representadas ni surelacin.

En el ONE 2010 se incluyeron dos actividades (Actividad 1 y Actividad2) que evalan la construccin de grcos de tipo cartesiano y ueronaplicadas en alumnos de 6 ao. En ambos casos los alumnos partende una tabla con datos cuantitativos acerca de un determinado en-meno y se les pide que traduzcan esa inormacin al lenguaje grco.

La interpretacin de grcos cartesianos que representaban inorma-cin del contexto de las Ciencias Naturales ue evaluada en el ONE2010 con alumnos de la escuela secundaria3.

Es posible entonces pensar estas actividades como una traduccin derepresentaciones. Las tablas son un recurso visual que utiliza el len-guaje verbal. La asignacin de signicados se debe inerir a partir dela organizacin visual de la inormacin, en las y columnas. Es muycomn que se acompaen con textos introductorios que ayudan aasignar signicado a la inormacin. (Lombardi et al, 2009)

Por otro lado, el proceso de construccin de representaciones grcasimplica la utilizacin de imgenes para representar y comunicar inor-macin a travs de conceptos y signos. Algunos procesos cognitivosque los alumnos deben poner en juego al construir sus grcos son,entre otros, la comprensin de la inormacin presentada en la tabla,la asignacin de las variables a los ejes correctos, la eleccin de escalasadecuadas para representar los datos, la identicacin de los puntosen el grco, la eleccin del tipo de representacin conveniente paracada conjunto de datos (barras, puntos u otros).

Al analizar las respuestas de los alumnos, buscamos comprender cules la concepcin de grco cartesiano subyacente, qu datos consi-deran relevantes y cules no, cmo los organizan y despliegan en elespacio bidimensional disponible, qu smbolos utilizan para codi-car la inormacin de la tabla, etc. En denitiva, en este documentointeresa evaluar cmo traducen la inormacin desde una orma derepresentacin (la tabla), a otra con un contenido simblico dierente(el grco cartesiano). Consideramos que esta inormacin es muy tilpara disear estrategias didcticas.

3

Ver RECOMENDACIONES METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA. rea: Ciencias Naturales.2/3 Ao y 5/6 ao de la Educacin Secundaria. ONE 2010.http://diniece.me.gov.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=9&Itemid=32


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Diego y Maia, midieron cunto tiempo tarda en caer la pelota amedida que aumentan la pendiente de la rampa.

Anotaron los datos en la siguiente tabla:

N de libros

Tiempo que tarda

en caer la pelota(segundos)

2 12

3 10

4 8

5 6

6 4

Hac un grfco con los datos de la tabla.

N de libros

Tiempo

(seg.)

Resultados ONE 2010

Respuestas correctas 48,5 %

Respuestas parcialmentecorrectas

23,6 %

Respuestas incorrectas 27,9 %

Contenido:

Movimiento de los cuerpos.

Capacidad:

Comunicacin.

Desempeo:

Traducir la inormacin de una tabla a un

grco.

ACTIVIDAD 1

Actividad aplicada a alumnos de 6 ao de la Educacin Primaria, ONE 2010.


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Cerca del 50% de los alumnos representa correctamente en el grco

el vnculo entre la totalidad de los datos de la tabla. Estos alumnosrealizan grcos de barras o puntos, que en algunos casos no coinci-den con las ormas convencionales de representacin. Existe muchadiversidad en las ormas de representacin que los alumnos elijen pararesponder a la consigna. Veamos algunos ejemplos de respuestas queueron consideradas correctas:

EJEMPLO1

EJEMPLO 2


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En los EJEMPLOS 1 y 2, los alumnos ubican correctamente los valores

de cada variable en sus correspondientes ejes (aunque no siempre lohacen respetando una escala) y vinculan correctamente el N de libroscon el Tiempo. Sin embargo, utilizan un ormato dierente al tradicio-nal para representar dicho vnculo.

Pareciera ser que estos alumnos estn en camino de construir la no-cin de punto en el plano cartesiano. Es decir, reconocen que ciertosvalores de una variable se relacionan con determinados valores de laotra variable, e incluso ubican correctamente los datos de cada una deellas en sus correspondientes ejes, pero no representan estos vnculosa travs de la nocin de punto en un espacio bidimensional.

EJEMPLO 3

En el caso del EJEMPLO 3 est muy presente el concepto de par orde-nado, de hecho al lado de cada punto representado en el grco seha explicitado sus coordenadas usando la notacin propia de los paresordenados.

Cerca del 25% de los alumnos comete algn error al representar gr-camente los datos de la tabla, siendo estas respuestas calicadas comoparcialmente correctas. En algunos casos se establece una correcta re-lacin entre los datos de la tabla, aunque se los ubica errneamenteen el grco. En el EJEMPLO 4 el alumno asigna los valores correspon-dientes al eje vertical en el orden opuesto al convencional, es decir demayor a menor.


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EJEMPLO 4

Otros alumnos gracan vinculando correctamente los datos de la tablapero ubican los valores de la variable Tiempo en el eje horizontal y losvalores del N de libros en el eje vertical, sin modicar las leyendasimpresas que rotulan a cada uno de los ejes.

En el caso del EJEMPLO 5 se combinan ambos tipos de respuesta.

EJEMPLO 5


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Es interesante refexionar acerca del signicado que estos alumnos

atribuyen a los ejes. Pueden asimilarlos a una recta numrica, com-prendiendo que cada punto de la misma representa un valor determi-nado de una variable? En caso armativo, dnde ubican el origen dedicho eje o valor nulo de esa variable?

Estas respuestas nos muestran la importancia de discutir en las clasesde ciencias todos los elementos que componen el grco, no slo larepresentacin espacial de los datos, sino tambin la concepcin deeje como una recta numrica, la necesidad de un origen y una escala,las leyendas que acompaan los ejes (y nos indican qu variable se harepresentado en cada uno), las unidades en las cuales se expresan los

valores de esas variables, etc. Todos estos elementos son igualmenteimportantes a la hora de decodicar la inormacin contenida en la re-presentacin grca. Una manera de poner en evidencia su importan-cia es pedir a los alumnos que intercambien sus producciones grcascon sus compaeros, para tener la oportunidad de comprobar qu eslo que ellos interpretan a partir del grco. En particular, si se traducela inormacin del grco del EJEMPLO 5 a una tabla, se encontrarque sta diere de la tabla original. Estos confictos pueden ayudar anuestros alumnos a comprender la importancia de los cdigos y con-venciones en la eectividad de la comunicacin.

Cerca del 30% de las respuestas muestran que los alumnos relacionanlas variables involucradas de una manera dierente a lo expresado en latabla, o bien no respetan ninguna de las caractersticas propias de ungrco cartesiano. Algunos ejemplos de este tipo de respuestas son:

EJEMPLO 6


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EJEMPLO 7

En el EJEMPLO 6 vemos que se ha construido un grco de barras asig-nando a cada eje los valores de las variables de orma correcta, pero la

relacin representada no coincide con los datos dados por la tabla. Enlos EJEMPLOS 7 y 8, en cambio, se usan dibujos sin recurrir al lenguajepropio de los grcos cartesianos.

EJEMPLO 8


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En el caso del Ejemplo 9, el grco se asemeja a un tpico grco de

barras, pero las variables Tiempo y N de libros se representan porseparado, no se evidencia su vinculacin. Es posible que la sintaxispropia de las tablas, la organizacin en las y columnas de los datos,no resulte signicativa para estos alumnos.

EJEMPLO 9

En el EJEMPLO 10 se reproduce la tabla dada en la consigna, por lotanto no se evidencia una traduccin de la inormacin brindada por latabla a la orma grca de representacin. Es posible que los alumnosque responden de esta manera no conozcan otras ormas de represen-tar dicha inormacin.


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EJEMPLO 10

La diversidad de las respuestas analizadas nos permite pensar que losalumnos se encuentran ubicados en dierentes puntos del camino ha-cia la adquisicin del lenguaje propio de las representaciones grcas.Al construir sus grcos ponen en juego sus concepciones acerca de

lo que, para ellos, es un grco cartesiano, y del status que conerena los ejes, las leyendas que rotulan los ejes, los puntos; es decir, a cadauno de los elementos que componen este lenguaje. Recordemos que,como en todo lenguaje, los smbolos y convenciones involucrados enlos grcos cartesianos son arbitrarios, su signicado se establece deorma convencional y slo son legtimos en tanto son aceptados den-tro de una comunidad especca. Por lo tanto, necesitamos promoveren las clases de ciencias actividades que ayuden a nuestros alumnos aconstruir esos signicados.


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ACTIVIDAD 2

Nati registr la altura de 4 plantas durante 5 das. Hac un grfcoque muestre la altura de las plantas el da viernes.

Planta Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes

A 2 cm 3 cm 4 cm 5 cm 5 cm

B 1 cm 2 cm 3 cm 5 cm 8 cm

C 2 cm 2 cm 3 cm 4 cm 7 cm

D 3 cm 3 cm 5 cm 7 cm 9 cm


Resultados ONE 2010



11,9 %


Contenido:

Desarrollo de las plantas.

Capacidad:

Comunicacin.

Desempeo:

Traducir la inormacin de una tabla a un

grco.


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Esta actividad, al igual que la anterior, involucra la construccin de un

grco cartesiano, pero en este caso la tabla es ms compleja ya quepresenta datos de la altura de cuatro plantas dierentes, registradosdurante cinco das de la semana. Se solicita a los alumnos que gra-quen la altura alcanzada por todas las plantas el da viernes.

Para responder correctamente, adems de poner en juego todas lashabilidades necesarias para construir un grco cartesiano, los alum-nos deben ser capaces de seleccionar de una tabla que contiene in-ormacin variada y mltiple, aquellos pares ordenados que se corres-ponden con lo requerido por la consigna. La Tabla dada bien podracorresponder al registro de datos de una experiencia realizada en el

aula. En ese caso, la inormacin de la tabla dara cuenta del proceso(el crecimiento de las plantas), mientras que el grco mostrara unestado, el resultado de ese proceso al da viernes.

Casi el 50% de los alumnos responde correctamente esta actividad. Apesar de la aparente complejidad extra presentada por la tabla de datos,el porcentaje de respuestas correctas result muy similar al obtenidoen la Actividad 1. Se consider que una respuesta era correcta cuandoel alumno represent en un grco de barras, puntos o lneas la totali-dad de los datos del da viernes en orma correcta. Es decir, cuando ue

capaz de ubicar en el eje horizontal las plantas A, B, C y D y relacionarcada una de ellas con la correspondiente altura del da viernes. Pre-sentamos a continuacin algunos ejemplos de este tipo de respuestas.

EJEMPLO 1


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EJEMPLO 2

En el EJEMPLO 1 se puede ver que se traduce la pareja de valoresextrados de la tabla en un punto representado en el espacio grco.El EJEMPLO 2 muestra otra orma de representacin, ms cercana aun grco de barras, pero que involucra elementos propios del cam-po de signicados incluido en esta actividad. La representacin estms anclada en lo concreto ya que recurre a elementos de la realidad(dibujos de las plantas) en lugar de utilizar smbolos. El EJEMPLO 3 esotra muestra de este tipo de representacin, que podramos llamar amitad de camino en la simbolizacin, aunque en este caso la similitudcon el grco de barras es menor. Los valores de la variable Altura apa-recen vinculados al eje vertical, mientras que en el EJEMPLO 2 estn

ubicados encima del dibujo de cada planta o barra, desdibujandoel sentido del eje vertical. Pareciera ser que el alumno al elaborar surepresentacin asigna la propiedad Altura a cada barra, sin utilizar eleje cartesiano a tal eecto.


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EJEMPLO 3

En el caso del EJEMPLO 4, se representan pares ordenados a travs depuntos en el grco que no responden a las reglas de correspondenciaconvencionales.

EJEMPLO 4


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Otras respuestas muestran que los alumnos utilizan otra inormacin

de la tabla ms all de aquella a la que apunta la consigna. Por Ejemploen el EJEMPLO 5, se ha gracado la inormacin de la altura correspon-diente a una sola planta para los dierentes das de la semana, mien-tras que en el EJEMPLO 6 se ha condensado toda la inormacin dadapor la tabla, sin seleccionar aquella que era solicitada por la consigna.

EJEMPLO 5

EJEMPLO 6


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Por ltimo, se incluye en este anlisis el EJEMPLO 7, donde la inorma-

cin dada por la tabla se tradujo en una representacin esquemticadel crecimiento de una planta en el tiempo, utilizando lenguaje visual.Esta respuesta muestra una representacin cualitativa construida apartir de datos cuantitativos.

EJEMPLO 7

Por todo lo analizado, podemos decir que rente a la tarea de traduciro transormar datos presentados en un ormato de tabla a una repre-sentacin grca cartesiana, las respuestas de los alumnos muestranuna gran diversidad en las ormas en que estos lenguajes son enten-didos y utilizados. Si queremos que nuestros alumnos dominen el len-guaje de las representaciones grcas, tan presente en la actualidad

no solamente en el mbito educativo o cientco sino tambin en losmedios de comunicacin masiva, debemos trabajar con ellos en el aulaen la construccin y la asignacin de signicado a los cdigos implci-tos en grcos cartesianos y tablas.

Para esto, es importante proponer a los alumnos actividades en lascuales ellos puedan involucrarse activamente en la totalidad del proce-so, es decir, incluir esta prctica del lenguaje en una actividad donde eluso de los distintos lenguajes adquiera sentido. Estas actividades ideal-mente deberan comenzar por la ormulacin de preguntas genuinasacerca de un determinado enmeno, es decir, no impuestas por el

maestro sino que involucren en lo posible los intereses de los alumnosy sean consensuadas con ellos. Se debe disear algn procedimien-


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to que permita buscar respuestas a esas preguntas, por ejemplo un

experimento, una encuesta, una investigacin bibliogrca, u otros.El anlisis de esa inormacin debera permitir dar respuesta a las pre-guntas originales, y/o plantear nuevos interrogantes que reorienten lainvestigacin acerca del enmeno estudiado. En todas las etapas deuna actividad como esta se hace necesario recurrir a dierentes ormasde representacin o lenguajes: esquemas, diagramas, tablas, grcos,textos descriptivos o explicativos, etc.

Los distintos lenguajes cobran sentido cuando podemos apreciar suspotencialidades para comunicar dierentes aspectos de un determina-do enmeno. Por ejemplo, la ilustracin presente en la consigna de

la Actividad 1, la tabla en la misma actividad y un grco cartesianoconstituyen modos de representacin dierentes del enmeno estu-diado, que utilizan dierentes cdigos y reglas sintcticas y semnticas.Cada una de ellas enatiza dierentes aspectos del enmeno y tienesus propias potencialidades y limitaciones para comunicar inorma-cin. Si incluimos en nuestras clases de ciencias estas diversas ormasde representacin de los enmenos que estudiamos y alentamos anuestros alumnos a que utilicen una u otra y refexionen acerca de suespecicidad, estaremos contribuyendo a que aprendan signicativa-mente no slo los lenguajes involucrados, tambin los enmenos y las

ormas en que la ciencia construye conocimiento sobre ellos.


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INTERPRETAR Y CONSTRUIR DIAGRAMAS

En el ONE2010 se incluyeron actividades para alumnos de 3 y 6 aode la escuela primaria que involucran representaciones en orma dediagramas. Llamamos diagrama 4 a una orma de representacin gr-ca de hechos o procesos. La inormacin aparece presentada de ormaesquemtica, a veces tambin pictrica, y las interrelaciones entre loselementos se hacen explcitas mediante algn tipo de smbolo, comopor ejemplo fechas.

Dos de estas actividades ueron orientadas a evaluar los conocimientosde los alumnos acerca de las relaciones trcas en un ecosistema. La

Actividad 3, que ue aplicada en alumnos de 3 ao, requiere parasu resolucin la interpretacin de un diagrama que representa unacadena alimentaria y la elaboracin de algn tipo de argumentacinrelacionada con la misma. La Actividad 4 ue aplicada en alumnos de6 ao y requiere que los alumnos construyan un diagrama.

Un diagrama de una red alimentaria o trca es una descripcin gr-ca simplicada de las posibles y diversas relaciones alimentarias entreindividuos de dierentes especies en una comunidad biolgica. Tam-bin es posible representar mediante diagramas el fujo de la energa y

los nutrientes a travs de los niveles trcos en dicha red. Tpicamenteen un diagrama de este tipo se utilizan fechas que conectan a los re-presentantes de cada nivel trco entre s.

Las redes o las cadenas trcas no tienen existencia real, no son obser-vables, dado que constituyen interpretaciones parciales de la realidad.Si bien es posible que los alumnos hayan observado alguna vez, porejemplo, a una vaca alimentarse de pasto, esto no quiere decir queidentiquen en esta situacin una relacin trca, o que puedan in-terpretarla como parte de una cadena trca. Mucho menos podemosdecir que lo perciban como parte del ciclo de la materia o el fujo de la

energa. Los diagramas que coneccionamos son representaciones deprocesos atemporales, parciales y construidos tericamente. Se trataclaramente de un modelo, lo que implica que debe transmitirse a losalumnos la importancia de reconocer las generalizaciones que medianentre ste y la realidad, y adems considerarlos como tales teniendoen cuenta sus limitaciones.

4 Criterios de evaluacin actualizados 2009. DINIECE. Ministerio de Educacin de la Nacin.2009. http://diniece.me.gov.ar/


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ACTIVIDAD 3


Resultados ONE 2010



27,5 %


Contenido:

Cadena alimentaria.

Capacidad:

Anlisis de situacin.

Desempeo:

Predecir el eecto de la escasez de un niveltrco.

Para responder esta actividad los alumnos deben interpretar un diagra-ma que representa relaciones en una cadena trca. El diagrama con-tiene imgenes que representan a los organismos y fechas para repre-sentar las relaciones alimentarias entre los mismos, es decir quin sealimenta de quin.

La pregunta tiene dos partes. En primer lugar se pide que el alumnointerprete las imgenes y smbolos que representan a los elementosde una cadena alimentaria y en segundo trmino que prediga y jus-tique las consecuencias de la ausencia o escasez de un nivel trco(productor, en este caso el pasto) sobre otro nivel (el representadopor el zorro, un consumidor secundario). Es una dicultad adicional elhecho de que los niveles trcos a los que se hace reerencia no estn


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Se ba a morir de ambre por que si el pasto no esta el conejo no come y desaparese y elzorro no come.

relacionados de manera directa en el diagrama (no estn vinculados

mediante una fecha).

Las respuestas de los alumnos pueden ayudarnos a entender cmointerpretan el diagrama, es decir cmo ponen en juego sus conoci-mientos (que pueden tener diversos orgenes, uno de ellos la escuela)para dotar de sentido a la representacin.

Ms del 25% de los alumnos responde correctamente a ambas pre-guntas, reconociendo que el zorro se ver aectado por la disminucindel pasto y mencionando el rol del conejo para justicar su prediccin.A continuacin se presentan algunas respuestas correctas, donde los

alumnos reconocen que la alta del productor (pasto) tendr conse-cuencias sobre el consumidor secundario (zorro), ya sea por la dis-minucin de la poblacin de conejos (EJEMPLO 1) 5 porque stosmigrarn a otras regiones en busca de su alimento (EJEMPLO 2):

EJEMPLO 1

5 Debajo de la imagen de cada respuesta se transcribe lo expresado por los alumnos tal comolo escribieron, sin omitir errores ortogrcos o gramaticales. Este tipo de errores tampoco se tuvoen cuenta al ponderar las respuestas de los alumnos.


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EJEMPLO 2

Al zorro le pasara que ya no va comer por que la liebre se va a ir del mismo lugar de dondeavia pasto e irse a otro lugar Por que la liebre es hervvoro y el zorro es carnivoro.

Alrededor del 25% de las respuestas ueron consideradas parcialmen-te correctas. En la mayor parte de los casos (aproximadamente un16%) los alumnos reconocen que el zorro se ver aectado por la dis-minucin del pasto, pero no explicitan una relacin causal que vinculea la poblacin de zorros con esa disminucin. En el EJEMPLO 3 vemosuna respuesta de este tipo, donde no es claro qu interpretacin sehace del diagrama en relacin a la alimentacin del zorro. El alimentodel zorro, su comida, para estos alumnos es el pasto o es el conejo?


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no tendra comida y se morira de ambre va a tener ambre pero mucha ambre.

el pajaro se quiere comer al zorro el zorro se quere comer a la liebre y la liebre come pasto por que la fecha apuntan a los animales .

EJEMPLO 3

El EJEMPLO 4 es representativo de aproximadamente un 8% de las

respuestas parcialmente correctas, en las cuales se hace una correctainterpretacin de la cadena trca, aunque esa inormacin no es uti-lizada para derivar consecuencias sobre la poblacin de zorros.

EJEMPLO 4


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No pudiera esconderse de los animales por qu los zorro siempre se esconden para casarconejos y liebres.

Estos alumnos no responden a la consigna, no analizan las consecuen-cias que tendra sobre los zorros la alta de pasto. Aunque interpretancorrectamente el diagrama en lo que atae a las relaciones directas (in-dicadas por las fechas) entre los organismos de la cadena trca, susrespuestas no evidencian el reconocimiento de relaciones indirectas(no representadas explcitamente en el diagrama mediante un elemen-to simblico particular) que permitan vincular dos niveles no contiguosde la cadena trca. La asignacin de signicado al diagrama en elcaso de estas respuestas parece ser literal.

Otras respuestas parecen mostrar que los alumnos reconocen la existen-cia de relaciones entre los organismos que componen la cadena trca,

aunque no siempre esas relaciones son estrictamente alimentarias. Porejemplo en los EJEMPLOS 7 y 8, los alumnos reconocen que el zorro sever aectado, de algn modo, por la alta de pasto, pero asignan a esteltimo un rol dierente. Consideran al pasto como un recurso, aunqueno de tipo alimentario sino de reugio. En el EJEMPLO 7 el pasto permiteal zorro esconderse para cazar su presa, el conejo. En el EJEMPLO 8, elpasto tiene un rol similar, en este caso beneciando al conejo que pue-de ocultarse y protegerse de su predador. Desde esta perspectiva, sin elpasto el zorro tendra mayores posibilidades de alimentarse del conejo.

La introduccin de relaciones que exceden a las trcas en las respues-

tas de los alumnos podra mostrar que los alumnos incorporan elemen-tos de la realidad que no estn representados en el diagrama (el pastocomo reugio, por ejemplo). La cadena trca es un modelo y como talimplica un recorte, una seleccin de una determinada porcin de la rea-lidad a representar. Estos alumnos al elaborar sus respuestas parten deldiagrama pero incluyen en sus explicaciones elementos de la realidadque estn uera del modelo que ese diagrama pretende representar.

EJEMPLO 7


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EJEMPLO 8

Podra agarrar el conejo y se lo comer Por qu el conejo no tendra lugar para escondersedel zorro para que no lo coma.

no le sucedera nada porque no se alimenta del pasto y no tiene relacin con el pasto.

Cerca del 45% de las respuestas ueron calicadas como incorrectas.En esta categora se incluyen aquellas en las que no se explicita re-lacin causal entre la disminucin del pasto y la supervivencia de loszorros, como en el EJEMPLO 9. Estos alumnos interpretan correcta-mente las relaciones directas en el diagrama, pero no parecen percibirrelaciones indirectas.

EJEMPLO 9


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El zorro se muere si no come pasto Porque no se cumple la cadena alimentaria.

Otras respuestas incorrectas parecen dar cuenta de una interpretacin

errnea de las relaciones trcas, como en el EJEMPLO 10. En estoscasos, los alumnos postulan una relacin entre zorros y pasto que noest indicada en el diagrama, y la atribuyen a la cadena alimentaria.

EJEMPLO 10

En el caso de los EJEMPLOS 11 y 12 se describe un vnculo entre zorrosy pasto que parece provenir de un conocimiento cotidiano: el hecho deque los perros coman pasto como purgante, o en palabras del alum-no para que no le duela la panza. En este caso la interpretacindel diagrama alla, podra pensarse que esto sucede porque hay unconocimiento que unciona como obstculo. Al tratar de comprendery explicar una situacin planteada a partir del diagrama, el alumnoelabora construcciones personales con base en lo que ha observadoa su alrededor y su interaccin con el mundo y las personas. En elEJEMPLO 13 se hace una asociacin basada en las similitudes que elalumno percibe entre zorros y perros. Tal vez este alumno haya visto o

haya sabido de algn perro que se aliment de un pjaro, y a partirde ese conocimiento realiza su interpretacin del diagrama.


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EJEMPLO 11

EJEMPLO 12

se muere por que el come pasto ... por que los perros comen pastos para que no le duela la panza.

Le va a doler la panza Por qcomen pasto asi no le duele.


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Al zorro le gusta el aguila Por que el aguila es un pajaro y el zorro es amilia del perro y elperro come pajaros.

EJEMPLO 13

En el EJEMPLO 14 se evidencia una interpretacin particular del diagra-

ma en lo relativo a la temporalidad, lo que parece dar cuenta de lasdicultades que presenta para los alumnos el uso de modelos en lasclases de Ciencias Naturales. Estos alumnos parecen otorgar al zorroy al guila que observan en la imagen un carcter individual, en lugarde concebirlos como representantes de las poblaciones de las distintasespecies involucradas en la red trca. Podramos decir que para estosalumnos el diagrama es como una otograa de una situacin parti-cular en un tiempo dado. An debern trabajar con otras situacionespara llegar a entenderlo como una construccin terica parcial y atem-poral, es decir como un modelo.


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EJEMPLO 14

Nada. Pero morira el conejo porqu ser comido por el zorro. Pero si no estuviera el guila se la ubie-ra comido. Por qu cuando el zorro estaba por atacar a su presa el guila lo ataco a el.


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ACTIVIDAD 4


Resultados ONE 2010

Respuestas correctas 30,4%

Respuestas parcialmentecorrectas 32,6%


Contenido:

Cadena alimentaria.

Capacidad:

Comunicacin.

Desempeo:

Construir una cadena alimentaria.

Esta actividad presenta una demanda dierente que la Actividad 3, yaque en este caso los alumnos deben construir su propia representacinde una cadena alimentaria a partir de un conjunto de organismos da-dos por la consigna.

Las respuestas ueron consideradas correctas (aproximadamente un

30%) cuando los alumnos incluyen en la cadena alimentaria al menosun organismo que representa a cada nivel trco: un productor, un


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herbvoro (consumidor de primer orden), un carnvoro (consumidor de

segundo orden) y un descomponedor. Entre las respuestas correctas seencuentran dierentes maneras de representar la cadena trca. Algu-nos alumnos dibujan a los organismos que representan a los distintosniveles, otros solo los nombran. En algunos casos adems se explicitacul es el nivel que esos organismos ocupan en la cadena alimentaria,lo cual podra evidenciar que existe un nivel de abstraccin mayor.Las relaciones entre los organismos son representadas en la mayorade los casos mediante fechas, que pueden estar indicando que unorganismo es comido por o se come a segn sea el sentido dela fecha. Otras respuestas recurren al lenguaje verbal para establecerdichas relaciones. Se presentan a continuacin algunos ejemplos de

respuestas correctas.

EJEMPLO 1

EJEMPLO 2

EJEMPLO 3

pasto -> ratn -> aguila -> bacterias.

pasto -> hormigas -> sapo -> serpiente -> aguila -> hongos.

Al pasto lo como el caracol, al caracol el pajaro, al pajaro el aguila, el aguila esta descompues-to por el hongo


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carnvoro de 3 orden -> carnvoro de 2 orden -> carnvoro de 1 orden -> herbivoro -> pro-ductor (todos ellos vinculados por medio de fechas con el) descomponedor.

Algunos alumnos construyen cadenas trcas con orma circular, lo

que podra interpretarse como el cierre del ciclo de la materia al vincu-lar el nivel de los descomponedores con los productores. Este tipo dediagrama permitira dar cuenta del importantsimo rol que los descom-ponedores cumplen en los ecosistemas, regresando al suelo los nu-trientes, para que puedan ser nuevamente incorporados por los pro-ductores y ser reutilizados. Otros alumnos evidencian una comprensinms prounda del rol de los descomponedores en la cadena alimen-taria, vinculando este nivel con todos los otros niveles por medio defechas. De esta orma el modelo resulta ms completo, ya que todoslos materiales provenientes de organismos de cualquier nivel trcopueden ser descompuestos. Slo el 3% de las respuestas son de este

tipo. En los EJEMPLOS 4 y 5 se muestran ambos tipos de respuesta.

EJEMPLO 4

EJEMPLO 5

-> juncos - caracol - sapo - aguila - hongos -.


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Otras respuestas van ms all de lo solicitado por la consigna, conte-

niendo verdaderas redes trcas. As, en el EJEMPLO 6 todos los orga-nismos han sido vinculados con los hongos (representando el nivel delos descomponedores) y adems se han planteado mltiples relacionesentre ellos, donde por ejemplo, el guila se ha vinculado tambin conel ratn, la serpiente, la lombriz y el sapo. Para representar a los ni-veles trcos se utilizaron las iniciales de los organismos y adems seincluyeron dibujos. As, la A representa al guila, la L a la lombriz, la Ral ratn, etc. En el EJEMPLO 7 tambin puede observarse una red tr-ca, en este caso el vnculo entre los distintos niveles se ha explicitadoa travs del lenguaje (es comido por) adems de ser representadopor fechas.

EJEMPLO 6

EJEMPLO 7


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EL EJEMPLO 8 combina distintas ormas de representacin y las je-

rarquiza, mostrando una traduccin de lenguaje verbal al diagrama,y viceversa. Este alumno despliega muchos recursos al construir surespuesta. Opta, en primer lugar, por una descripcin verbal de lasrelaciones trcas, incluyendo conceptos como plantas, carnvoros oherbvoros para agrupar a los organismos. Incluye en esta descripcinal sol como alimento para las plantas. En segundo lugar presentados cadenas alimentarias concretas a modo de ejemplos, indicandoclaramente que ha descendido al nivel de lo particular y que ste tienemenor jerarqua, es ms simple. Sin embargo, no incluye el nivel delos descomponedores.

EJEMPLO 8

El 32,6% de las respuestas ueron consideradas parcialmente correc-tas, siendo el criterio para ser clasicada de esta manera la omisin de

un nivel trco. Las mayores dicultades aparecen con el nivel de losdescomponedores: en la gran mayora de las respuestas parcialmentecorrectas (aproximadamente la mitad del total, es decir un 16% de losalumnos) no se tiene en cuenta este nivel en la cadena trca. Respues-tas de este tipo pueden verse en los EJEMPLOS 7, 8 y 9. En muchoscasos adems, parecen conundir a los productores con los descom-ponedores (EJEMPLOS 10 y 11), u omiten el productor (EJEMPLO 12).

1-Las plantas se alimenta del sol y del agua y el caracol, la lombriz, las hormigas, etc. se ali-mentan de ellas. Y por ltimo los animales carnvoros (los que restan en el dibujo) se alimentande esos animales hervvoros.2- Ms simple sera: pasto caracol aguila

planta acutica peces otros peces/aguila


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EJEMPLO 9

EJEMPLO 10

EJEMPLO 11

EJEMPLO 12

En otras respuestas se observa la alta de vnculo o relacin entre los

hongo


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productor herbivoro carnivoro descomponedor.

niveles trcos, como en los EJEMPLOS 13 y 14 donde los alumnos no

han utilizado fechas ni otro tipo de smbolos para indicar las relacionesalimentarias. En el caso del EJEMPLO 13, puede pensarse que, para es-tos alumnos, el orden en que se ha ubicado a los organismos es indica-dor suciente del tipo de vnculo que mantiene con los otros integrantesdel diagrama. El esquema del EJEMPLO 14 no da cuenta de vnculos nidene un orden para los niveles trcos representados. El alumno haseleccionado ciertos organismos entre todos los presentes en la consig-na, cuidando que estn representados todos los niveles. Sin embargopareciera reproducirlos tal como aparecen en la consigna, la representa-cin carece de elementos que permitan inerir relaciones alimentarias.

EJEMPLO 13

EJEMPLO 14

Por ltimo, en los EJEMPLOS 15 y 16 surgen indicios de una conu-sin de trminos entre herbvoros y productores, tal vez a partir dela asociacin con la palabra hierba. Tambin se observa en estasrespuestas la ubicacin errnea de ciertos organismos en los nivelestrcos solicitados, identicando, por ejemplo, a las hormigas comodescomponedores y a los hongos como productores. Es posible queestos alumnos desconozcan de qu se alimentan estos organismos.


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EJEMPLO 15

EJEMPLO 16

El anlisis de las respuestas seleccionadas permite apreciar la diversidadde ormas en que los alumnos otorgan sentido a las representacionesque se utilizan en las clases de ciencias. Consecuentemente ponen enevidencia la necesidad de problematizar la sintaxis y la semntica im-plicadas en estas representaciones, hacindolas objeto de enseanza.Es decir que, es necesario planicar actividades de aula en las cualesse discutan las relaciones de signicado implcitas en estos lenguajes oormas de representacin.

Vinculado a esto aparece la nocin de modelo y las dicultades quetrae aparejadas. Recordemos que la actividad cientca es una activi-dad de construccin de modelos que permitan explicar y predecir e-nmenos. El rol de los modelos cientcos como mediadores entre las

Herbivoros: junco, p. acuatica, ceibo, pasto. Carnivoro: paces, serpiente, ratn, sapo, aguila.Descomponedor: hongos, lombriz, hormigas, caracol.

Productor: hongos. Herbvoro: pasto. Carnivoro: peces. Descomponedor: sapo.


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teoras y la realidad que intentan representar es dicil de captar para

los alumnos, ms aun en los primeros aos de escolaridad, por lo quedebe trabajarse de orma adecuada a la edad y la etapa en que se en-cuentren. Es posible involucrar a los alumnos, paulatina y gradualmen-te, en actividades que los ayuden a vislumbrar la distancia que existeentre los modelos que utilizamos para representar los enmenos delmundo natural y la realidad misma.

Una orma de poner en evidencia los usos de los modelos y sus caracte-rsticas es discutir con los alumnos ms de un modelo conceptual pararepresentar un mismo enmeno. En algunos casos es posible partir deuna representacin ms bsica e ir complejizndola paulatinamente.

Por ejemplo, una cadena alimentaria es una modelizacin ms acotadaque una red trca, ya que implica un mayor recorte de la realidad. LosEJEMPLOS 4, 5, 6 y 14 analizados en esta seccin exhiben dierentesormas de representar las relaciones alimentarias entre algunos inte-grantes de una determinada comunidad biolgica. Se les puede pedira los alumnos que refexionen sobre esto a partir de establecer compa-raciones entre estas representaciones. Cul de ellas representa mejoruna determinada idea o proceso y por qu? Qu creen que quedaauera en cada una? Les parece que una representacin deberareemplazar a la otra o podran ser todas vlidas? Por qu?

Tambin es importante tener en cuenta que los niveles trcos de losproductores y los descomponedores, segn estos resultados, planteanmayores dicultades para los alumnos, por lo que su abordaje deman-dar un trabajo ms amplio. Vincular las ormas de nutricin con casosparticulares representativos, que incluyan caractersticas anatmicas ysiolgicas de estos tipos de organismos, podra acilitar la interpreta-cin que los alumnos pueden hacer de las cadenas y de las redes trcas.

Si bien los alumnos de 6 comienzan a ser capaces de realizar genera-lizaciones, es importante iniciar el trabajo con ellos a partir de cuestio-

nes observables, como estmulos visuales (dibujos, otograas, videos,etc), datos (por ejemplo, tablas o grcos) u otro tipo de evidenciasdesde las que puedan partir para analizar el fujo de energa y el ciclode la materia en el ecosistema. Un trabajo posible es proponer a losalumnos que, a partir de cierto estmulo visual, identiquen las rela-ciones trcas entre las distintas especies, los recursos que cada unode los organismos obtiene de su entorno y las transormaciones querealizan a partir de ellos, para luego vincularlos entre s y a partir deesos vnculos construir cadenas trcas.


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RECONOCIMIENTO DE DATOS, HECHOSY CONCEPTOS: Clasificacin

La clasicacin de los organismos es un desempeo central en lasCiencias Naturales, no solo por su relevancia como tema central de laBiologa, sino tambin porque es una capacidad que ponemos en jue-go permanentemente en la actividad cotidiana. Clasicar nos permiteorganizar la inormacin que obtenemos para interpretar la realidad ytomar decisiones.

A partir de que los chicos identican caractersticas son capaces de

comparar, estableciendo relaciones entre distintos elementos e identi-cando anidades entre ellos. La accin de clasicar incluye describir,comparar, identicar similitudes y dierencias, separar y agrupar deacuerdo a ciertos criterios.

La clasicacin de los organismos, adems, tiene una implicancia con-ceptual para los alumnos en cuanto a que apela a los conceptos dediversidad y unidad de la vida, undamentales en la enseanza de laBiologa6. La clasicacin de los organismos realizada por los alumnospuede ser un buen punto de partida para relacionar regularidades ypatrones comunes (unidad) con dierencias y particularidades de losorganismos (diversidad). Para ello, es necesario avorecer el recono-cimiento de las caractersticas comunes que poseen todos los orga-nismos junto con una mirada ms detallada que a su vez nos permitadescubrir sus dierencias y conocer su diversidad. Esto a su vez orecela oportunidad de que los alumnos pasen de niveles particulares, ob-servacionales y concretos hacia caracterizaciones ms generales queles permitan describir varios organismos a partir de sus caractersticascomunes y, de esta orma, agruparlos. Esto posibilitar no solo que cla-siquen organismos a partir de criterios consensuados cientcamen-te, sino tambin que construyan sus propios criterios que den lugar a

nuevas categoras de clasicacin.

Las actividades de desarrollo de respuesta incluidas en este apartado sedisearon para obtener inormacin acerca del modo en qu los alum-nos clasican. El anlisis de sus respuestas puede permitirnos identicaralgunas de las dicultades ms recuentes y los criterios que se ponenen juego al clasicar. Tal como ya hemos mencionado, es undamentalconocer lo que son capaces de hacer los alumnos para poder disearestrategias que avorezcan el desarrollo de estas y otras capacidades.

6 La serie Cuadernos para el aula de Ciencias Naturales, del Ministerio de Educacin, Ciencia yTecnologa de la Nacin (2007) hace aportes interesantes para proundizar acerca de estos temas.http://www.me.gov.ar/curriorm/cuadernos.html


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Se presentan aqu tres actividades incluidas en el ONE 2010. Dos de

ellas estuvieron incluidas en el instrumento aplicado a los alumnos de3 ao y la otra estuvo dirigida a los alumnos que estaban cursando el6 ao. La presentacin de estas actividades est organizada a partirdel anlisis de distintos procesos cognitivos: comparar, agrupar a partirde un criterio explicitado, denir un criterio y clasicar.


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ACTIVIDAD 5


Resultados ONE 2010



32,9%

Respuestas incorrectas 20,2%

Contenido:

Seres vivos.

Capacidad:

Reconocimiento de datos, hechos yconceptos.

Desempeo:

Identicar dierencias entre un objeto y unorganismo.

Caracol Piedra

1

2

En esta actividad, aplicada a alumnos de 3 ao, se debe identicardos caractersticas que dierencien al caracol de la piedra. En la pre-gunta se incluye una tabla en la que pueden organizar la inormacin

que presenten.

COMPARAR


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Casi el 50% de los alumnos identican dos caractersticas relacionadas

con la condicin de ser vivo u organismo del caracol, a dierencia de lapiedra. Por ejemplo:

EJEMPLO 1

EJEMPLO 2

Caracol: Camina, muere, come. Piedra: No respira, no come, no camina.Caracol: Respira, crece. Piedra: no crece, no tiene amilia.

El caracol camina y tiene vida. La piedra no camina y no tiene vida.El caracol se reprodese y la piedra no se reprodese.


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EJEMPLO 3

EJEMPLO 4

El caracol es un animal con vida que se desplaza por cualquier cosa. La piedra es algo duroque no tiene vida que no se mueve ni respira. Tambin el caracol se alimenta de plantas y cami-na muy lento pero es muy seguro. La piedra no se alimenta de nada y no camina.

El caracol es un ser vivo. La piedra es un ser no vivo.

El caracol nace, se reproduce y al nal muere. En cambio, la piedra no hace nada porque es unser no vivo.


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El caracol es indeenso y asqueroso. I la piedra esduro que se encuentra en varios lugares.

En los EJEMPLOS 2, 3 y 4 los alumnos explicitan que el caracol es un ser

vivo y la piedra no. Es importante resaltar que la consigna en ningnmomento induce a los alumnos a dierenciar al caracol por su condi-cin de organismo y a la piedra como elemento inerte. Los alumnospodran haber considerado cualquier caracterstica que los dierencie.Al categorizarlos de este modo, resumen muchas de las dierenciasexistentes entre el caracol y la piedra. El hecho de que recurran a estecriterio puede considerarse una impronta de la escolarizacin de estosalumnos ya que esta reerencia excede el anlisis que pueden hacersolo a partir de la propia experiencia cotidiana.

En estos ejemplos los alumnos mencionan algunas caractersticas que

asocian a la condicin de organismo: el movimiento, la reproduccin,la alimentacin y la respiracin. En el caso del EJEMPLO 4, aparecetambin para el caracol la idea de ciclo de vida, a dierencia de la pie-dra que, en palabras del alumno, no hace nada.

En otras respuestas los alumnos parecen identicar y enumerar ciertascaractersticas de ambos elementos aunque stas no permitan compa-rarlos. Estos son algunos ejemplos:

EJEMPLO 5


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EJEMPLO 6

EJEMPLO 7

El caracol se muere con lasal. El caracol es un ser vivo. (La piedra) Es dura y colorida. Es tam-bin grande y hay chiquita.

. El caracol es lindo. La piedra es de color rojo.


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En estas respuestas se mencionan caractersticas del caracol y de la pie-

dra que son apreciaciones subjetivas del observador, que no se corres-ponden con las clasicaciones cientcas. Por ejemplo cuando dicenque tal elemento es asqueroso, lindo o grande.

Resaltamos estos casos porque es importante que en las clases de cien-cias se planteen actividades orientadas a propiciar otro tipo de concep-tualizaciones menos personales y se pongan en juego progresiva-mente criterios consensuados por la comunidad cientca. Esto podratrabajarse en el aula a partir de la puesta en comn de trabajos individua-les, en donde quede en evidencia que hay caractersticas y propiedadesgenerales que no dependen de los distintos observadores y por lo tan-

to son pertinentes para el trabajo en el rea de las Ciencias Naturales.

En algunas respuestas de los alumnos se mencionan caractersticasque no son aplicables en orma general. Por ejemplo aparecen rasescomo la piedra es de color rojo. Podra pensarse que en estoscasos las respuestas hacen reerencia a experiencias personales de losalumnos (una piedra que recuerdan o que llam su atencin) y tal vezsupongan que una cierta caracterstica sea suciente para describir atodos los elementos similares.

Como se mencion anteriormente, es importante trabajar con los alum-nos como caracterstica esencial de la actividad cientca la generali-zacin. Para construir estas conceptualizaciones, una actividad intere-sante podra ser buscar muchos ejemplares o distintas otos del mismotipo de objeto para identicar de entre todas sus caractersticas aquellasque lo denan. Es decir, si los alumnos llevan al aula todas las piedrasque puedan recolectar podran describirlas a partir de distintas carac-tersticas (por ejemplo dureza, origen, condicin inerte, etc.) y luegoconsiderar qu tienen en comn todas, es decir cul de estas caracters-ticas denen a las piedras. Si bien esta propuesta parece una actividadsencilla, no lo es en cuanto a la capacidad que requiere en los alumnos

de esta edad, adems avorecer que luego comiencen a clasicar.

Llaman la atencin algunas respuestas en las cuales los alumnos noidentican caractersticas de estos elementos ni los comparan. Estosalumnos toman como reerencia al caracol y la piedra y se remiten areproducir su orma o bien encuadran su respuesta en actividades vin-culadas con narrar, personicando a los organismos u objetos aludidosy haciendo reerencia a contextos personales y cotidianos:


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EJEMPLO 8

EJEMPLO 9

El caracol esta enamorado de la piedra, entonces el caracol le ue a decir lo triste que estaba.Pero la piedra no le da ni un poco de boliya, la piedra ni le abri la puerta y se ue.


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Yo consco el caracol. Mi hermano Ale pinta la piedra.

EJEMPLO 10

Estos ejemplos de respuesta nos hacen pensar que tal vez algunosalumnos tengan dicultades en la comprensin de la consigna. Tam-bin es posible que no hayan tenido experiencias de aprendizaje vin-

culadas con la comparacin y la clasicacin y por lo tanto se remitena los conocimientos disponibles, respondiendo a partir de las capaci-dades cognitivas que mejor dominan.

Un prrao aparte merece la mencin del uso que los alumnos de3ao hacen de la tabla proporcionada por la consigna al elaborarsus respuestas. Como se discuti en las secciones anteriores, las tablaspermiten organizar la inormacin para hacer ms eciente su comu-nicacin o comprensin. Pero para que este recurso sea eectivo esimportante que los alumnos conozcan y dominen los cdigos implica-dos en este ormato. En el caso de esta actividad, en las respuestas de

los alumnos puede verse que para algunos la tabla resulta un ormatotil para estructurar su respuesta (EJEMPLO 11). En otras respuestas,la organizacin de la inormacin en las (EJEMPLO 12) o en colum-nas (EJEMPLO 13) aparenta no ser signicativa para los alumnos. Ade-ms, los alumnos utilizan construcciones gramaticales innecesarias,por ejemplo cuando dicen el caracol es un ser vivo en el EJEMPLO12, siendo que ya est indicado en la columna correspondiente queesa inormacin reere al caracol. Por ltimo, en algunas respuestas(EJEMPLO 14) no se utilizan ni las ni columnas, slo una celda de latabla que concentra toda la inormacin de la respuesta. Este anlisisreuerza lo dicho anteriormente acerca de la comunicacin en el aulade ciencias y los dierentes ormatos o lenguajes en los cuales inter-cambiamos inormacin con los alumnos. Si los alumnos no dominan


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El caracol se mueve. Pero la piedra no.

(Caracol) es ser humano y la piedra no el caracol.

EJEMPLO 13

EJEMPLO 14


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ACTIVIDAD 6


Resultados ONE 2010



49,8%


Contenido:

Seres vivos.

Capacidad:


Desempeo:

Clasicar organismos y objetos.

AGRUPAR A PARTIR DE UN CRITERIO DADO


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Esta actividad ue incluida en el instrumento aplicado a los alumnos

que cursan el 3 ao de la Educacin Primaria. En ella se presentannueve elementos que podran encontrarse en un mismo contexto (elcampo, por ejemplo) aunque son dierentes entre s, en tanto algunosson organismos, como plantas y animales, y otros son objetos inertes;ya sean propios del medio natural como de origen antrpico. En lapregunta se explicita el criterio con el que deben clasicarse los ele-mentos y se presenta una tabla en la cual los alumnos deben incluirpor un lado los seres vivos y por el otro los elementos sin vida. Esta ac-tividad requiere que los alumnos clasiquen cada uno de los elementospresentados, escribiendo su nombre en la columna correspondiente.

Una de las primeras tareas de clasicacin que suele presentarse alos alumnos en las escuelas involucra a los objetos inanimados y alos organismos. Si bien en este nivel de escolaridad an no estudiansistemticamente las caractersticas que denen a los organismos, scomienzan a dierenciarlos de los objetos inanimados en orma intui-tiva. Luego son capaces de describir las caractersticas que denen acada uno de esos grupos (es decir lo que tienen en comn y lo que losdierencia). Esta sera una manera de abordar el concepto de unidadde los seres vivos mencionado anteriormente

Casi el 40% de los alumnos ubica correctamente a todos los orga-nismos en la primera columna y a todos los objetos inanimados en lasegunda, como puede verse en los siguientes ejemplos:

EJEMPLO 1

(Con Vida:)hormigas, pajaro, caracol, pasto, arboles (Sin Vida:) lata de gaseosa, nubes, palaalambrado.


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Ms del 20% de los alumnos incluye a los rboles y/o al pasto en la

columna de los elementos sin vida. Y cerca del 6% incluye a las nubesen la columna de los elementos con vida.

EJEMPLO 2

EJEMPLO 3

(Con Vida:) pajaros, hormigas, caracol, arboles (Sin Vida:) latas de gaseosa, pasto, alambrado,

pala, nubes

(Con Vida:) caracoles, arboles, hormigas, nubes, pasto, pjaros (Sin Vida:) latas de gaseosa,pala, alambrado .


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Posiblemente esta orma de ubicarlos se corresponda con la percep-

cin del movimiento de las nubes y la aparente alta de movimiento enlas plantas, por parte de los nios ms pequeos.

Esto se corresponde con lo observado en las respuestas de la actividadanalizada previamente en relacin con las dierencias entre el caracol yla piedra, en las cuales se mencionaba recuentemente al movimiento,como una caracterstica que permite distinguirlos.

Un trabajo que puede hacerse con los alumnos a partir de este tipo depreguntas, en las que surgen las caractersticas que distinguen a losorganismos, es justamente llegar a denir cmo son y que caracters-

ticas tienen en comn todos ellos. Luego, pueden presentarse distin-tos elementos para que los clasiquen y revisen si han construido elconocimiento que les permita distinguirlos de los objetos inanimados.Es conveniente en esta instancia proponer objetos que tengan movi-miento (mediante el uso de alguna uente de energa), de orma deponer en conficto sus conceptualizaciones, para tratar de modicarlaso ajustarlas lo ms posible.


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ACTIVIDAD 7

Finalmente, la ltima actividad que presentamos tambin ue incluida en la evaluacin de 6 ao:


Resultados ONE 2010



37,8%


Contenido:

Clasicacin de los seres vivos.

Capacidad:


Desempeo:

Identicar las caractersticas sicas delos animales que guran en el listado yelegir una que permita clasicarlos endos grupos.

DEFINIR UN CRITERIO Y CLASIFICAR


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Se presenta una lista de seres vivos que los alumnos deben separar

en dos grupos, mediante la aplicacin de un criterio que ellos mis-mos tienen que establecer. Por este motivo, esta actividad presentaun mayor nivel de complejidad que las anteriores. Como en toda ac-tividad de clasicacin, adems de identicar las caractersticas sicasy encontrar similitudes y dierencias entre los elementos presentados,deben agruparlos. Es importante destacar que la pregunta establecela clasicacin en dos grupos, por lo que para algunos alumnos puedeser una dicultad adicional encontrar un criterio cuya aplicacin deter-mine solo dos categoras.

El criterio de clasicacin que los alumnos utilizan dependen del tipo

de caractersticas que toman en cuenta, de qu caractersticas selec-cionan o priorizan al agrupar a los organismos. Las categoras o gruposde clasicacin que se obtienen dependen claramente de los criteriospuestos en juego. Por lo tanto, a partir de las respuestas de los alum-nos, y en particular de las categoras propuestas, podemos conocerms acerca de los criterios que elaboran en esta etapa y de la ormaen que organizan la inormacin que tienen sobre los organismos lista-dos. Por eso, centraremos el anlisis en las categoras propuestas paraclasicar, y no tanto en la asignacin de elementos en cada categora.

El 16% de los alumnos dividi a los animales en dos grupos: vertebra-dos e invertebrados. El criterio de clasicacin implcito en estas cate-goras es ampliamente utilizado en el aula en otro tipo de actividadesy es coherente con la clasicacin taxonmica vigente.

EJEMPLO 1

Vertebrados: serpiente, paloma, gato, pez. Invertebrados: caracol, mosca, lombriz de tierra, mariposa.


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EJEMPLO 2

En el EJEMPLO 2 pareciera que el alumno dene un criterio (presencia/ ausencia de columna vertebral) y recorre la lista de animales asig-nando a cada uno la categora a la que considera que pertenece. Sibien esta respuesta no se ajusta a la estructura propuesta, parecieraque las consideraciones que el alumno hace son similares a las de losotros estudiantes que organizaron la inormacin como solicita la con-signa, al estilo de lo que se muestra en el EJEMPLO 1.

Es interesante destacar que en el EJEMPLO 2 el alumno incluye a la ser-piente en el grupo de los invertebrados. Este es un error muy recuenteque podra deberse a la anidad que tienen serpientes y lombrices encuanto a la orma de su cuerpo y a la manera que tienen de desplazar-se (a pesar de que la serpiente lo hace utilizando su esqueleto seo yla lombriz su esqueleto hidrosttico).

En muchas respuestas puede inerirse que se consigna al movimientode los organismos como criterio de clasicacin. El 7% de los alumnosidentica caractersticas sicas relacionadas con la locomocin de losanimales, que permiten clasicarlos en dos grupos. Por ejemplo:

Lista y clasicacin. Serpiente: invertebrado, paloma: vertebrado, caracol: invertebrado, gato:vertebrado, mosca: invertebrado, lombris de tierra: invertebrado, pez: vertebrado, mariposa:

invertebrado


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Patas: paloma, gato, mosca, mariposa. Sin patas: serpiente, caracol, lombriz de tierra, pez..

EJEMPLO 3

EJEMPLO 4

Movimiento ltigo: serpiente, caracol, lombriz de tierra, pez. No ltigo: paloma, gato, mosca, mariposa.


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Es interesante que los alumnos propongan clasicaciones que no pare-

cen utilizarse en el contexto escolar como la consignada en el EJEMPLO4. Ejemplos como ste sugieren un trabajo genuino en cuanto a la bs-queda de un criterio de clasicacin por parte de estos alumnos, queno se circunscriben a los criterios que se manejan habitualmente enlas clases de ciencias, sino que con la inormacin que recuerdan de losanimales listados proponen un criterio que genera varias categoras.

EJEMPLO 5

En el EJEMPLO 5, en cambio, el alumno consigna ms de dos catego-ras. El alumno estableci un criterio (como se mueven) que daba

lugar a ms de dos categoras. En algunos casos logr agrupar orga-nismos, los que se mueven con la ala (paloma, mariposa) y los quese mueven arrastrndose (serpiente, lombriz y caracol), quedandoel resto de las categoras conormadas por un solo organismo. Si bienesta respuesta no cumple con las pautas ni con la estructura propuestaen la actividad, puede verse que el alumno encontr elementos paraestablecer un criterio de clasicacin.

Otros alumnos intentan clasicarlos por grupos taxonmicos de menororden en la categorizacin. Suelen utilizar categoras como insectos,peces, aves o mameros pero dado que la diversidad de los animales dela lista excede dos categoras de este nivel, solo pueden denir un grupotaxonmico y en la otra columna listar a los que no pertenecen a este

Ervvoros y cmo se mueven. Paloma con la ala, gato con la pata, pez con la aleta, mosca conla alitas, serpiente arrastrndose, lombriz de tierra arrastrndose, mariposa con la ala, caracolarrastrndose.


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grupo, de orma de ajustarse a la consigna. El 7% de los alumnos orga-

niza los animales de esta manera. Las siguientes respuestas resultan in-teresantes, entonces, debido a las categoras que proponen, ms all deque la asignacin de los organismos a estas categoras no sea correcta.

EJEMPLO 6

EJEMPLO 7

Reptil: serpiente, lombriz de tierra, caracol. No reptil: paloma, gato, mosca, pez, mariposa.

Animales y Clasicacin. Serpiente: reptil. Paloma: ave. Caracol: ovparo. Gato: mamero.Mosca: insecto. Lombriz de tierra: insecto. Pez: vivparo. Mariposa: insecto.


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En el EJEMPLO 7 se asignan categoras relacionadas con los grupos taxon-micos mencionados previamente junto con categoras correspondientes a

ormas de reproduccin. Probablemente esta superposicin de criterios seproduzca debido a la dicultad para asignar categoras del primer tipo alcaracol y al pez7.

Es importante aclarar que si bien la clasicacin taxonmica es un con-tenido central de la Biologa, resulta prioritario que los alumnos del nivelprimario trabajen primero en la utilizacin de caractersticas claramente ob-servables para establecer criterios de clasicacin. Una vez que estn habi-tuados a identicar caractersticas y clasicar podrn construir criterios declasicacin ms complejos que los motiven a proundizar en la clasicacinsistemtica de los organismos. Si bien la clasicacin taxonmica toma en

cuenta caractersticas sicas de los organismos en muchos casos estas ca-ractersticas no son percibidas por los alumnos de este nivel. La utilizacinde instrumentos como lupas o microscopios permitir la observacin deotras caractersticas y por lo tanto la utilizacin de criterios ms especcos.

Otras respuestas exhiben la asignacin de caractersticas que habitualmentese utilizan como criterios a la hora de clasicar. Es interesante analizar estetipo de respuestas en tanto nos ayudan a descubrir las dierentes interpreta-ciones o ormas de abordar una misma pregunta por parte de los alumnos.

EJEMPLO 8

7 Los caracoles pertenecen a la Clase de los Gasterpodos, dentro del grupo de los Moluscos,y los peces corresponden a distintas clases dentro de los Cordados no tetrpodos.

Serpiente: se desplaza y es terrestre. Paloma: vuela, es terrestre y tiene plumas. Caracol: notiene hueso y tiene un caparazn. Gato: es terrestre, lo protege su pelaje. Mosca: vuela yno tiene huesos. Lombris de tierra: se desplaza () Pez: es acuatico y nada. Mariposa: es un

gusano con alas.


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Terrestre: lombriz de tierra, gato, caracol, paloma, serpiente, mariposa, mosca. Acuatico: pez.

EJEMPLO 9

EJEMPLO 10

Animales de tierra: paloma, serpiente, gato, mosca, mariposa. Animales de proundidad:caracol, lombriz, pez.

En este caso vemos que el alumno explicita algunas caractersticas decada uno de los animales aunque no selecciona cules utiliza como

criterios de clasicacin.

Otros alumnos (cerca del 8%) consideran caractersticas ambientalescomo criterios de clasicacin:


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EJEMPLO 11

Es interesante observar cmo adems de utilizar como criterios de cla-sicacin el tipo de ambiente (terrestre / acutico) muy recuente en elcontexto escolar (EJEMPLO 9) en algunas respuestas se consigna unadierenciacin espacial entre aquellos los animales que habitan sobreel suelo y los que lo hacen en la proundidad (EJEMPLO 10), sin discri-minar si se trata del ambiente terrestre o del medio acutico.

El EJEMPLO 11 muestra un caso en el que las categoras se superpo-nen, ambas incluyen animales terrestres, como el gato y la serpiente.

Este tipo de respuestas muestran la importancia de hacer nasis enque debemos construir categoras mutuamente excluyentes, es decirque un organismo debe poder ser clasicado en una nica categora,y que todas las categoras propuestas deben poder contener a los ele-mentos, es decir todos los organismos deben corresponder a algunade las categoras propuestas.

Un bajo porcentaje de alumnos, el 1%, utiliza criterios subjetivos paraclasicarlos, como los siguientes:

Animales terrestres y aereos: serpiente, caracol, lombriz, mariposa, paloma, mosca. Animalesterrestres y acuticos: gato, pez.


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. Asusta: serpiente, lombriz. No asusta: paloma, caracol, gato, mosca, pez, mariposa.

EJEMPLO 12

EJEMPLO 13

Malos: serpiente, lombriz de tierra. Buenos: paloma, caracol, gato, mosca, pez, mariposa.


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EJEMPLO 14

Los EJEMPLOS

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