Constructivism (learning theory)From Wikipedia, the free encyclopedia

Konstruktivisme adalah satu teori pembelajaran dan pendekatan pendidikan yang meletakkan penekanan kepada cara bahawa orang yang mencipta makna dunia melalui satu siri konstruk individu. Membina pelbagai jenis penapis kita memilih untuk meletakkan atas realiti kita untuk mengubah realiti kita dari huru-hara kepada perintah. Von Glasersfeld menerangkan konstruktivisme sebagai, "teori pengetahuan dengan akar dalam falsafah, psikologi, dan sibernetik" (ms 162). [1] Hanya dinyatakan, ia adalah satu proses pembelajaran yang membolehkan pelajar untuk mengalami persekitaran yang pertama-tangan, sekali gus , memberi pelajar dipercayai, amanah-layak pengetahuan. Pelajar dikehendaki untuk bertindak ke atas alam sekitar kepada kedua-dua memperoleh dan menguji pengetahuan baru.

Kandungan[Hide] 1 Constructivists2 Sejarah dan Teori Akar 2,1 Epistemologi2.2 Sifat pelajar 2.2.1 Kepentingan latar belakang dan budaya pelajar2.2.2 Tanggungjawab untuk pembelajaran2.2.3 Motivasi untuk belajar

2.3 Peranan pengajar 2.3.1 Pengajar sebagai fasilitator

2.4 Sifat proses pembelajaran Pembelajaran 2.4.1 adalah aktif, proses sosial2.4.2 interaksi Dinamik antara tugas, pengajar dan pelajar

2.5 Kerjasama 2.5.1 Pembelajaran di kalangan pelajar melalui pengajaran (LDL) sebagai kaedah konstruktivis2.5.2 Kepentingan konteks

2.6 Pemilihan, skop, dan penjujukan Pengetahuan perkara 2.6.1 harus ditemui sebagai keseluruhan bersepadu2.6.2 Terlibat dan mencabar pelajar2.6.3 The structuredness proses pembelajaran

2.7 Dalam pembelajaran dewasa

3 strategi Pengajaran berdasarkan Penyelidikan konstruktivisme 3.1 dan konstruktivisme bukti yang menyokong

4 Kritikan konstruktivisme pendidikan 4.1 bantahan kepada kritikan4.2 Kritikan terhadap teknik pengajaran berasaskan penemuan4.3 matematik peperangan dan teknik pengajaran berasaskan penemuan4,4 persekitaran pembelajaran Konstruktivis? ... Yang pelajar?

5 Kekeliruan antara pandangan6 Peranan Kategori Soal Selidik7 Mesej Orang-Berpusatkan8 Lihat juga9 Rujukan10 bacaan lanjut11 Pautan luar

[Sunting] ConstructivistsJohn Dewey (1859-1952)Maria Montessori (1870-1952)Władysław Strzemiński (1893-1952)Lev Vygotsky (1896-1934)Jean Piaget (1896-1980)George Kelly (1905-1967)Heinz von Foerster (1911-2002)Herbert A. Simon (1916-2001)Ernst von Glasersfeld (1917-2010)Paul Watzlawick (1921-2007)Edgar Morin (1921 -)Humberto Maturana (1928 -)Laszlo Garai (1935 -)David A. Kolb (1939 -)

[Sunting] Akar Sejarah dan Teori

Menurut ke Kliebard, [2] John Dewey mewujudkan persekitaran pembelajaran intelek yang aktif di sekolah makmal beliau pada awal abad ke-20. Neurosains kini menyokong ini bentuk pembelajaran aktif sebagai cara orang secara semula jadi belajar. [3] pembelajaran Aktif conditionalizes pengetahuan melalui pembelajaran melalui pengalaman. Smith [4] menulis bahawa John Dewey percaya pendidikan mesti melibatkan diri dengan dan mengembangkan pengalaman; mereka kaedah-kaedah yang digunakan untuk mendidik mesti membuat peruntukan bagi pengeksplorasian, berfikir, dan refleksi; dan bahawa interaksi dengan alam sekitar adalah perlu untuk belajar, juga, bahawa demokrasi harus ditegakkan dalam proses pendidikan. Dewey menyokong proses pembelajaran pembelajaran eksperiensial melalui pengalaman kehidupan sebenar untuk membina dan conditionalize pengetahuan, yang konsisten dengan Constructivists.

Perkara utama Maria Montessori menyumbang kepada kedua-dua Humanisme dan Konstruktivisme; bagaimanapun, petikan berikut dari beliau menekankan nilai pembelajaran eksperiensial conditionalize pengetahuan:

"Pemerhatian saintifik telah menetapkan bahawa pendidikan bukan apa guru memberikan, pendidikan adalah satu proses semula jadi secara spontan dijalankan oleh individu manusia, dan diperoleh bukan dengan mendengar kata-kata tetapi dengan pengalaman terhadap alam sekitar tugas guru menjadi yang. menyediakan satu siri motif aktiviti budaya, tersebar ke seluruh persekitaran yang disediakan khas,

dan kemudian menjauhkan diri dari gangguan menonjol. guru Manusia hanya boleh membantu kerja-kerja besar yang sedang dilakukan, sebagai hamba membantu tuan. Berbuat demikian, mereka akan menjadi saksi kepada sekeliling jiwa manusia dan peningkatan Man Baru yang tidak akan menjadi mangsa peristiwa, tetapi akan mempunyai visi yang jelas untuk mengarahkan dan membentuk masa depan masyarakat manusia. [5] "

Kepercayaan Montessori adalah konsisten dengan Constructivists bahawa dia menyokong proses pembelajaran yang membolehkan pelajar untuk mengalami persekitaran yang pertama-tangan, sekali gus, memberi pelajar dipercayai, amanah-layak [conditionalized] pengetahuan.

David Kolb, dalam buku beliau Inventori Gaya Pembelajaran Manual Teknikal [6] dan Experiential Learning: Pengalaman sebagai Sumber Pembelajaran dan Pembangunan, [7] menekankan kepentingan pengetahuan conditionalized melalui pembelajaran melalui pengalaman. David A. Kolb dan Roger Fry menciptakan Kolb & Model Goreng daripada empat unsur: pengalaman konkrit, pemerhatian dan refleksi, pembentukan konsep abstrak, dan ujian dalam situasi baru. Beliau mewakili ini dalam bulatan pembelajaran pengalaman terkenal [selepas Kurt Lewin]. Kolb dan Fry (1975) berhujah bahawa kitaran pembelajaran boleh bermula pada mana-mana satu daripada empat mata, dan bahawa ia benar-benar harus didekati sebagai lingkaran berterusan. Walau bagaimanapun, ia mencadangkan bahawa proses pembelajaran sering bermula dengan orang yang menjalankan tindakan tertentu dan kemudian melihat kesan tindakan dalam situasi ini. Berikutan ini, langkah kedua adalah untuk memahami kesan-kesan dalam contoh tertentu, jadi bahawa, jika tindakan yang sama telah diambil dalam keadaan yang sama, ia akan menjadi mustahil untuk menjangka apa yang akan mengikuti dari tindakan. Dalam corak ini, langkah ketiga akan memahami prinsip umum di bawah mana contoh tertentu jatuh. [8]

Kepercayaan Kolb adalah konsisten dengan Constructivists bahawa dia termasuk Pengalaman Konkrit sebagai sebahagian daripada proses pembelajaran dan memerlukan pelajar untuk menguji pengetahuan dengan bertindak terhadap alam sekitar, sekali gus, memberi pelajar dipercayai, amanah-layak [conditionalized] pengetahuan. Kerja Kolb rapat selari kerja terkini dalam bidang neurosains, yang ditunjukkan dalam tulisan-tulisan James Zull. [3]

[Sunting] Epistemologi

Rencana utama: epistemologi Konstruktivis

Reich [9] diperhatikan bahawa "constructivists tidak mencari salinan atau mirrorings realiti luar dalam minda manusia", tetapi sebaliknya mereka lebih melihat manusia sebagai "pemerhati, peserta, dan ejen-ejen yang aktif menjana dan mengubah corak melalui mana mereka membina realiti yang sesuai mereka. "Pandangan ini gema karya-karya George Berkeley dan Giambattista Vico, serta ahli falsafah yang lebih terkini Ernst von Glasersfeld. Kontemporari psikologi Jerome Bruner, yang berpangkalan di bahagian atas idea-idea constructivists seperti Vygostsky, telah menegaskan bahawa semua realiti adalah pembinaan naratif dalam imaginasi individu. [10]

[Sunting] Sifat pelajar

Jenis pelajar kendiri, kreatif, dan inovatif. Tujuan dalam pendidikan adalah untuk menjadi kreatif dan inovatif melalui analisis, conceptualizations, dan sintesis pengalaman terlebih dahulu untuk mewujudkan pengetahuan baru. Peranan pendidik adalah untuk menjadi mentor pelajar semasa masalah heuristik penyelesaian masalah sakit jelas dengan membolehkan quested pembelajaran yang boleh mengubahsuaikan pengetahuan yang sedia ada dan membolehkan penciptaan pengetahuan baru. Matlamat pembelajaran adalah perintah tertinggi pembelajaran: masalah heuristik penyelesaian masalah, pengetahuan metakognitif, kreativiti, dan keaslian [11].

Konstruktivisme sosial bukan sahaja mengakui keunikan dan kerumitan pelajar, tetapi sebenarnya menggalakkan, menggunakan dan ganjaran sebagai sebahagian daripada proses pembelajaran (Wertsch 1997).

[Sunting] Kepentingan latar belakang dan budaya pelajar

Konstruktivisme sosial atau socioculturalism menggalakkan pelajar untuk tiba di versi beliau kebenaran, dipengaruhi oleh atau latar belakang, budaya atau tertanam pandangan. Perkembangan sejarah dan sistem simbol, seperti bahasa, logik, dan sistem matematik, diwarisi oleh pelajar sebagai ahli budaya tertentu dan ini dipelajari sepanjang kehidupan pelajar. Ini juga menekankan kepentingan sifat interaksi sosial pelajar dengan ahli masyarakat yang berpengetahuan. Tanpa interaksi sosial dengan orang lain yang lebih berpengetahuan, ia adalah mustahil untuk memperoleh makna sosial sistem simbol penting dan belajar bagaimana untuk menggunakan mereka. Anak-anak muda mengembangkan kebolehan berfikir mereka dengan berinteraksi dengan kanak-kanak lain, dan dunia fizikal. Dari sudut pandangan konstruktivis sosial, maka ia adalah penting untuk mengambil kira latar belakang dan budaya pelajar sepanjang proses pembelajaran, sebagai latar belakang ini juga membantu untuk membentuk pengetahuan dan kebenaran bahawa pelajar mencipta, mendapati dan mencapai dalam proses pembelajaran ( Wertsch 1997). Satu contoh yang baik pembelajaran konstruktivis dalam suasana yang tidak formal adalah Menyiasat Pusat di Muzium Sejarah Asli, London. Di sini pengunjung digalakkan untuk meneroka koleksi spesimen sejarah sebenar semula jadi, untuk mengamalkan beberapa kemahiran saintifik dan membuat penemuan untuk diri mereka sendiri.

[Sunting] tanggungjawab untuk pembelajaran

Tambahan pula, ia diperdebatkan bahawa tanggungjawab pembelajaran perlu tinggal semakin dengan pelajar (Glasersfeld, 1989). Konstruktivisme sosial itu menekankan kepentingan pelajar yang terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran, tidak seperti pandangan sebelumnya pendidikan di mana tanggungjawab berehat dengan pengajar untuk mengajar dan di mana pelajar memainkan peranan yang pasif, menerima.

Ia dipanggil "Harkness" kaedah perbincangan kerana ia telah dibangunkan di Phillips Exeter Academy dengan dana yang didermakan pada tahun 1930 oleh Edward

Harkness. Ini juga dinamakan selepas jadual Harkness dan melibatkan pelajar yang duduk dalam bulatan, motivasi dan mengawal perbincangan mereka sendiri. Guru bertindak serendah mungkin. Mungkin fungsi-satunya guru adalah untuk memerhati, walaupun dia / dia mungkin bermula atau anjak atau malah mengarahkan perbincangan. Pelajar yang mendapat bergolek, mengarahkan, dan memberi tumpuan. Mereka bertindak sebagai satu pasukan, bekerjasama, untuk membuat ia bekerja. Mereka semua mengambil bahagian, tetapi tidak dalam cara yang kompetitif. Sebaliknya, mereka semua berkongsi dalam tanggungjawab dan matlamat, banyak sebagai bahagian ahli mana-mana dalam sukan mana-mana pasukan. Walaupun matlamat mana-mana perbincangan akan berubah bergantung kepada apa yang dibincangkan, beberapa matlamat sentiasa akan sama: untuk menerangi subjek, untuk membongkar misteri, untuk mentafsir dan berkongsi dan belajar daripada pandangan pihak lain, untuk sekeping bersama-teka-teki menggunakan Caruman semua orang. Kemahiran Perbincangan adalah penting. Semua orang perlu sedar bagaimana untuk mendapatkan ini rolling perbincangan dan menyimpan ia bergolek dan menarik. Sama seperti dalam mana-mana sukan, beberapa kemahiran yang perlu untuk bekerja pada dan menggunakannya pada masa yang sesuai. Setiap orang dijangka menyumbang dengan menggunakan kemahiran ini.

[Sunting] motivasi untuk pembelajaran

Satu lagi andaian penting mengenai sifat pelajar berkenaan tahap dan sumber motivasi untuk pembelajaran. Menurut Von Glasersfeld (1989) mengekalkan motivasi untuk belajar adalah amat bergantung kepada keyakinan pelajar dalam potensi beliau untuk pembelajaran. Perasaan ini kecekapan dan kepercayaan dalam potensi untuk menyelesaikan masalah baru, yang berasal dari pengalaman tangan pertama penguasaan masalah pada masa lalu dan adalah lebih berkuasa daripada pengakuan luaran dan motivasi (Prawat dan Floden 1994). Ini menghubungkan dengan "zon perkembangan proksimal" Vygotsky (Vygotsky 1935) di mana pelajar dicabar dekat dengan, namun sedikit di atas, tahap pembangunan semasa mereka. Dengan mengalami kejayaan menyiapkan tugas yang mencabar, pelajar mendapat keyakinan dan motivasi untuk memulakan cabaran yang lebih kompleks.

[Sunting] Peranan pengajar

[Sunting] Pengajar sebagai fasilitator

Menurut pendekatan konstruktivisme sosial, pengajar perlu untuk menyesuaikan diri dengan peranan fasilitator dan guru-guru tidak (Bauersfeld, 1995). Manakala seorang guru memberikan syarahan didaktik yang meliputi perkara, fasilitator membantu pelajar untuk mendapatkan pemahaman beliau sendiri kandungan. Dalam senario bekas pelajar memainkan peranan yang pasif dan dalam senario kedua pelajar memainkan peranan aktif dalam proses pembelajaran. Penekanan itu berpaling dari pengajar dan kandungan, dan ke arah pelajar (Gamoran, Secada, & Marrett, 1998). Ini perubahan dramatik peranan membayangkan bahawa fasilitator perlu memaparkan satu set sekali berbeza daripada kemahiran daripada guru (Brownstein 2001). Seorang guru memberitahu, fasilitator meminta; guru pensyarah dari hadapan, fasilitator menyokong dari belakang, seorang guru memberikan jawapan yang mengikut kurikulum set, fasilitator menyediakan garis panduan dan

mewujudkan persekitaran untuk pelajar untuk tiba pada beliau sendiri kesimpulan; guru kebanyakannya memberikan monolog, fasilitator adalah dalam dialog berterusan dengan pelajar (Rhodes dan Bellamy, 1999). Fasilitator juga harus dapat menyesuaikan pengalaman pembelajaran 'pada pertengahan udara' dengan mengambil inisiatif untuk mengemudi pengalaman pembelajaran di mana pelajar mahu untuk mewujudkan nilai.

Persekitaran pembelajaran juga perlu direka untuk menyokong dan mencabar pemikiran pelajar (Di Vesta, 1987). Walaupun ia dianjurkan untuk memberi pemilikan pelajar proses masalah dan penyelesaian, ia bukanlah kes bahawa mana-mana aktiviti atau mana-mana penyelesaian adalah mencukupi. Matlamat kritikal adalah untuk menyokong pelajar dalam menjadi seorang pemikir yang berkesan. Ini boleh dicapai dengan menganggap pelbagai peranan, seperti perunding dan jurulatih.

A beberapa strategi untuk pembelajaran koperatif termasukMenyoal Bersaling: pelajar bekerja bersama-sama untuk bertanya dan menjawab soalanKelas Jigsaw: pelajar menjadi "pakar" di atas satu sebahagian daripada projek kumpulan dan mengajar kepada orang lain dalam kumpulan merekaKontroversi Berstruktur: Pelajar bekerjasama untuk penyelidikan kontroversi tertentu (Woolfolk 2010)

[Sunting] Sifat proses pembelajaran

[Sunting] Pembelajaran adalah aktif, proses sosial

Konstruktivisme sosial, dipengaruhi oleh kerja Vygotsky (1978), menunjukkan bahawa pengetahuan adalah yang pertama dibina dalam konteks sosial dan kemudiannya diambil oleh individu (Bruning et al, 1999; M. Cole, 1991; Eggan & Kauchak, 2004). Menurut constructivists sosial, proses berkongsi titik pandangan setiap orang - dipanggil penjelasan kerjasama (Meter & Stevens, 2000) - keputusan dalam pelajar membina pemahaman bersama yang tidak akan mungkin sahaja (Greeno et al, 1996.).

Ulama Pamer pembelajaran sebagai aktif, di mana pelajar perlu belajar untuk menemui prinsip, konsep dan fakta-fakta untuk diri mereka sendiri. Mereka menyokong spekulasi dan pemikiran intuitif dalam pelajar (Brown et al.1989; Ackerman 1996). Bagi konstruktivis sosial, sebenar tidak ada boleh didapati: ia tidak pra-wujud, tetapi kita mengada-adakan dalam konteks sosial. Kukla (2000) berpendapat bahawa kita membina sebenar melalui tindakan kita. Rakyat bersama-sama, sebagai ahli kumpulan, mencipta sifat dunia.

Lain-lain ulama konstruktivis bersetuju dengan ini dan berpendapat bahawa kita membuat makna melalui bertindak dengan satu sama lain dan persekitaran. Oleh itu, pengetahuan adalah produk manusia dan adalah produk sifat sosial kita, dan budaya kita (Ernest 1991; Prawat dan Floden 1994).. McMahon (1997) bersetuju bahawa pembelajaran adalah satu proses sosial. Beliau turut menyatakan bahawa pembelajaran adalah bukan satu perkara peribadi, mahupun pasif membentuk oleh kuasa luar. Sebaliknya, makna berlaku melalui tindakan sosial.

Vygotsky (1978) juga menekankan penumpuan peranan sosial dan aktif dalam pembelajaran. Beliau berkata bahawa momen terbesar dalam pembangunan minda kita berlaku apabila pertuturan dan tindakan berkumpul. Sebelum ini, ini telah dilihat sebagai garisan bebas daripada pembangunan. Melalui tindakan kanak-kanak membina makna untuk dirinya sendiri, manakala ucapan menghubungkan makna ini dengan dunia biasa budaya / beliau.

[Sunting] interaksi Dinamik antara tugas, pengajar dan pelajar

Satu ciri lagi peranan pemudah dalam pandangan konstruktivis sosial, adalah bahawa pengajar dan pelajar sama-sama terlibat dalam belajar daripada satu sama lain serta (Holt dan Willard-Holt 2000). Ini bermakna bahawa pengalaman pembelajaran kedua-dua subjektif dan objektif dan memerlukan bahawa budaya, nilai pengajar dan latar belakang menjadi satu bahagian penting dalam interaksi antara pelajar dan tugas. Pelajar membandingkan versi mereka kebenaran dengan pengajar dan pelajar lain untuk sampai ke versi baru, sosial diuji kebenaran (Kukla 2000). Tugas atau masalah itu antara muka antara pengajar dan pelajar (McMahon 1997). Ini mewujudkan interaksi dinamik antara tugas, pengajar dan pelajar. Ini memerlukan bahawa pelajar dan pengajar perlu membangunkan kesedaran pandangan antara satu sama lain dan kemudian melihat kepada kepercayaan mereka sendiri, standard dan nilai-nilai, sekali gus menjadi kedua-dua subjektif dan objektif pada masa yang sama (Savery 1994).

Beberapa kajian berhujah untuk kepentingan mentor dalam proses pembelajaran (Archee dan Duin 1995; Brown et al 1989). Model konstruktivis sosial itu menekankan pentingnya hubungan antara pelajar dan pengajar dalam proses pembelajaran.

Beberapa pendekatan pembelajaran yang boleh pelabuhan ini pembelajaran interaktif termasuk pengajaran reciprocal, kerjasama rakan sebaya, perantisan kognitif, berasaskan masalah arahan, pencarian web, arahan berlabuh dan pendekatan lain yang melibatkan belajar dengan orang lain.

[Sunting] Kerjasama di kalangan pelajar

Pelajar dengan kemahiran dan latar belakang yang berbeza dan perlu bekerjasama dalam tugas dan perbincangan untuk tiba pada pemahaman yang dikongsi bersama kebenaran dalam bidang tertentu (Duffy dan Jonassen 1992).

Kebanyakan model konstruktivisme sosial, seperti yang dicadangkan oleh Duffy dan Jonassen (1992), juga menekankan keperluan untuk kerjasama di kalangan pelajar, dalam percanggahan langsung kepada pendekatan tradisional yang kompetitif. Salah tanggapan Vygotskian yang mempunyai implikasi yang besar bagi kerjasama rakan sebaya, adalah bahawa zon perkembangan proksimal. Ditakrifkan sebagai jarak yang antara tahap yang pembangunan sebenar sebagai ditentukan oleh masalah menyelesaikan-bebas dan tahap pembangunan yang berpotensi sebagai ditentukan melalui masalah-menyelesaikan bawah bimbingan orang dewasa atau dengan kerjasama rakan-rakan lebih mampu, ia berbeza daripada sifat yang tetap biologi peringkat Piaget daripada pembangunan. Melalui proses 'perancah' seorang pelajar boleh dilanjutkan melampaui batasan kematangan fizikal setakat bahawa

proses pembangunan jauh ketinggalan di belakang proses pembelajaran (Vygotsky 1978).Undo edits

Pembelajaran melalui pengajaran (LDL) sebagai kaedah konstruktivis

Rencana utama: Pembelajaran melalui pengajaranJika pelajar mempunyai untuk membentangkan dan melatih kandungan baru dengan rakan sekelas mereka, satu proses yang bukan linear kolektif pengetahuan pembinaan akan ditubuhkan.

[Sunting] Kepentingan konteks

Paradigma konstruktivis sosial views konteks di mana pembelajaran berlaku sebagai pusat untuk pembelajaran sendiri (McMahon 1997).

Di sebalik tanggapan pelajar sebagai pemproses yang aktif adalah "andaian bahawa tidak ada satu set undang-undang pembelajaran umum dengan setiap undang-undang memohon untuk semua domain" (Di Vesta 1987:208). Pengetahuan Decontextualised tidak memberi kita kemahiran untuk memohon pemahaman kita kepada tugas-tugas yang sahih kerana, seperti Duffy dan Jonassen (1992) menunjukkan, kita tidak bekerja dengan konsep dalam persekitaran yang kompleks dan mengalami saling kompleks dalam persekitaran itu yang menentukan bagaimana dan bila konsep digunakan. Salah tanggapan konstruktivis sosial adalah bahawa pembelajaran sahih atau terletak, di mana pelajar mengambil bahagian dalam aktiviti yang terus relevan kepada permohonan pembelajaran dan yang berlaku di dalam budaya yang serupa dengan persekitaran yang dipohon (Brown et al 1989). Kognitif perantisan telah dicadangkan sebagai model yang berkesan konstruktivis pembelajaran yang cuba untuk "enculturate pelajar ke dalam amalan yang sahih melalui aktiviti dan interaksi sosial dalam cara yang sama yang jelas, dan ternyata berjaya, dalam kraf perantisan" (Ackerman 1996:25).

Holt dan Willard-Holt (2000) menekankan konsep taksiran dinamik, yang merupakan cara menilai potensi sebenar pelajar yang berbeza dengan ketara daripada ujian konvensional. Berikut sifat dasarnya interaktif pembelajaran diperluaskan kepada proses taksiran. Bukannya melihat penilaian sebagai proses yang dijalankan oleh seseorang, seperti seorang pengajar, ia dilihat sebagai satu proses dua hala yang melibatkan interaksi antara kedua-dua pengajar dan pelajar. Peranan jurutaksir menjadi salah satu daripada memasuki dialog dengan orang-orang yang sedang dinilai untuk mengetahui tahap prestasi semasa mereka di mana-mana tugas dan perkongsian dengan mereka cara yang mungkin di mana prestasi yang boleh diperbaiki pada masa kemudiannya. Oleh itu, penilaian dan pembelajaran dilihat sebagai proses yang berkait rapat dan tidak berasingan (Holt dan Willard-Holt 2000).

Menurut ini pengajar pandangan harus melihat penilaian sebagai proses yang berterusan dan interaktif yang mengukur pencapaian pelajar, kualiti pengalaman pembelajaran dan courseware. Maklum balas yang dicipta oleh proses penilaian berfungsi sebagai asas langsung untuk perkembangan lanjut.

[Sunting] Pemilihan, skop, dan penjujukan perkara itu tertakluk

[Sunting] Pengetahuan harus ditemui sebagai keseluruhan bersepadu

Ilmu tidak harus dibahagikan kepada subjek petak atau berbeza, tetapi harus ditemui sebagai keseluruhan bersepadu (McMahon 1997; Di Vesta 1987).

Ini juga sekali lagi menekankan kepentingan konteks di mana pembelajaran dibentangkan (Brown et al 1989). Dunia, di mana pelajar perlu untuk beroperasi, tidak mendekati salah dalam bentuk mata pelajaran yang berbeza, tetapi sebagai pelbagai kompleks fakta, masalah, dimensi, dan persepsi (Ackerman 1996).

[Sunting] Penglibatan dan mencabar pelajar

Pelajar sentiasa perlu dicabar dengan tugas-tugas yang merujuk kepada kemahiran dan pengetahuan hanya melebihi tahap semasa mereka penguasaan. Ini menangkap motivasi mereka dan membina kejayaan sebelumnya untuk meningkatkan keyakinan pelajar (Brownstein 2001). Ini sejajar dengan zon perkembangan proksimal Vygotsky, yang boleh boleh digambarkan sebagai jarak antara tahap yang sebenar pembangunan (seperti yang ditentukan oleh bebas menyelesaikan masalah) dan di tahap potensi pembangunan (seperti yang ditentukan melalui masalah-menyelesaikan bawah bimbingan orang dewasa atau dalam kerjasama dengan rakan-rakan yang lebih berkebolehan) (Vygotsky 1978).

Vygotsky (1978) juga mendakwa bahawa arahan adalah baik hanya apabila ia bertindak mendahului pembangunan. Kemudian ia membangkitkan dan rouses untuk hidup keseluruhan set fungsi dalam peringkat matang, yang terletak dalam zon perkembangan proksimal. Ia adalah dengan cara ini bahawa arahan memainkan peranan yang amat penting dalam pembangunan.

Untuk sepenuhnya melibatkan dan mencabar pelajar, persekitaran tugas dan pembelajaran harus mencerminkan kerumitan persekitaran bahawa pelajar harus dapat berfungsi dalam pada akhir pembelajaran. Pelajar mesti bukan sahaja mempunyai pemilikan pembelajaran atau proses penyelesaian masalah, tetapi masalah itu sendiri (Derry 1999).

Jika penjujukan perkara berkenaan, ia adalah pandangan konstruktivis bahawa asas-asas apa-apa perkara boleh diajar kepada sesiapa di mana-mana peringkat dalam bentuk tertentu (Duffy dan Jonassen 1992). Ini bermakna bahawa pengajar hendaklah terlebih dahulu memperkenalkan idea-idea asas yang memberikan kehidupan dan bentuk kepada mana-mana topik atau kawasan subjek, dan kemudian mengkaji semula dan membina ini berulang kali. Idea ini telah digunakan secara meluas dalam kurikulum.

Ia juga penting bagi pengajar untuk menyedari bahawa walaupun kurikulum boleh ditetapkan untuk mereka, ia tidak dapat dielakkan menjadi berbentuk oleh mereka ke dalam peribadi sesuatu yang mencerminkan sistem kepercayaan mereka sendiri, pemikiran mereka dan perasaan mengenai kedua-dua kandungan pengajaran mereka dan pelajar mereka ( Rhodes dan Bellamy 1999). Oleh itu, pengalaman pembelajaran menjadi sebuah syarikat yang dikongsi bersama. Emosi dan konteks

kehidupan mereka yang terlibat dalam proses pembelajaran itu mesti dianggap sebagai sebahagian pembelajaran. Matlamat pelajar adalah penting dalam mengingati apa yang dipelajari (Brown et al 1989; Ackerman 1996).

[Sunting] The structuredness proses pembelajaran

Ia adalah penting untuk mencapai keseimbangan yang tepat antara tahap struktur dan fleksibiliti yang dibina ke dalam proses pembelajaran. Savery (1994) berpendapat bahawa lebih berstruktur persekitaran pembelajaran, sukar ia adalah untuk pelajar untuk membina makna berdasarkan pemahaman konsep mereka. Pemudah harus menyusun pengalaman pembelajaran hanya cukup untuk memastikan bahawa pelajar mendapat bimbingan yang jelas dan parameter di mana untuk mencapai objektif pembelajaran, namun pengalaman pembelajaran harus terbuka dan bebas cukup untuk membolehkan pelajar untuk menemui, menikmati, berinteraksi dan tiba di versi mereka sendiri, sosial disahkan kebenaran.

[Sunting] Dalam pembelajaran dewasa

Konstruktivis idea telah digunakan untuk memaklumkan pendidikan dewasa. Jika Pedagogi terpakai kepada pendidikan kanak-kanak, pendidik dewasa sering bercakap bukannya andragogi atau heutagogy. Kaedah mesti mengambil kira perbezaan dalam pembelajaran, disebabkan kepada fakta bahawa orang dewasa mempunyai lebih banyak pengalaman (skema (psikologi)) dan sebelum struktur saraf yang sedia ada.

Pendekatan berdasarkan tekanan konstruktivisme kepentingan mekanisme untuk perancangan bersama, diagnosis keperluan dan kepentingan pelajar, iklim pembelajaran koperatif, aktiviti berurutan untuk mencapai objektif, pembentukan objektif pembelajaran berdasarkan keperluan dan kepentingan didiagnosis.

Kaitan Peribadi kandungan, penglibatan pelajar dalam proses, dan pemahaman yang lebih mendalam konsep asas adalah beberapa persimpangan antara penekanan dalam prinsip pembelajaran konstruktivisme dan dewasa.

[Sunting] strategi pengajaran berasaskan konstruktivisme

Rencana utama: kaedah pengajaran Konstruktivis

Pelbagai pendekatan dalam strategi pengajaran berasal dari teori konstruktivis. Mereka biasanya mencadangkan bahawa pembelajaran dicapai terbaik menggunakan pendekatan hands-on. Pelajar belajar oleh eksperimen, dan tidak diberitahu apa yang akan berlaku, dan dibiarkan untuk membuat kesimpulan, penemuan dan kesimpulan mereka sendiri.

[Sunting] Penyelidikan dan bukti menyokong konstruktivisme

Hmelo-Perak, Duncan, & Chinn memetik beberapa kajian yang menyokong kejayaan pembelajaran konstruktivis kaedah berasaskan masalah dan siasatan. Sebagai contoh, mereka menggambarkan projek dipanggil GenScope, sains perisian aplikasi berasaskan siasatan. Pelajar menggunakan perisian GenScope menunjukkan

keuntungan yang besar ke atas kumpulan kawalan, dengan keuntungan terbesar yang ditunjukkan dalam pelajar dari kursus asas. [12]

Hmelo-Silver et al. juga memetik satu kajian yang besar oleh Geier mengenai keberkesanan siasatan berasaskan sains untuk pelajar sekolah menengah, seperti yang ditunjukkan oleh prestasi mereka pada ujian standard tinggi kepentingan. Peningkatan ini adalah 14% bagi kohort pertama pelajar dan 13% untuk kohort kedua. Kajian ini juga mendapati bahawa kaedah pengajaran berasaskan penyelidikan dikurangkan jurang pencapaian bagi pelajar-pelajar Afrika-Amerika. [12]

Guthrie et al. (2004) berbanding tiga kaedah pengajaran untuk membaca gred ketiga: pendekatan tradisional, pendekatan strategi arahan sahaja, dan pendekatan dengan arahan strategi dan teknik motivasi konstruktivis termasuk pilihan pelajar, kerjasama, dan hands-on aktiviti. Pendekatan konstruktivis, dipanggil CORI (Berorientasikan Konsep Pengajaran Membaca), menyebabkan pelajar yang lebih baik kefahaman membaca, strategi kognitif, dan motivasi. [13]

Jong Suk Kim mendapati bahawa menggunakan kaedah pengajaran konstruktivis untuk penggred 6 mengakibatkan pencapaian pelajar yang lebih baik daripada kaedah pengajaran tradisional. Kajian ini juga mendapati bahawa pelajar gemar kaedah konstruktivis berbanding yang tradisional. Walau bagaimanapun, Kim tidak menjumpai apa-apa perbezaan dalam konsep kendiri pelajar atau strategi pembelajaran antara yang diajar oleh kaedah konstruktivis atau tradisional. [14]

Doğru dan Kalendar berbanding kelas sains menggunakan tradisional pendekatan berpusatkan guru kepada mereka yang menggunakan berpusatkan pelajar, kaedah konstruktivis. Dalam ujian prestasi pelajar sejurus selepas pengajaran awal mereka, mereka mendapati tiada perbezaan yang signifikan antara kaedah tradisional dan konstruktivis. Walau bagaimanapun, dalam penilaian susulan 15 hari kemudian, pelajar-pelajar yang belajar melalui kaedah konstruktivis menunjukkan pengekalan pengetahuan yang lebih baik daripada mereka yang belajar melalui kaedah tradisional. [15]

[Sunting] Kritikan konstruktivisme pendidikan

Beberapa ahli psikologi kognitif dan pendidik telah mempersoalkan tuntutan pusat konstruktivisme. Ia diperdebatkan bahawa teori konstruktivis adalah mengelirukan atau bercanggah dikenali penemuan. [16] [17] [18] [19] [20] Matthews (1993) cuba untuk lakarkan pengaruh konstruktivisme dalam matematik semasa dan pendidikan sains, yang bertujuan untuk menunjukkan bagaimana epistemologi empirisme meresap Aristotle adalah di dalamnya dan apa konstruktivisme masalah menghadapi pada akaun tersebut. [21]

Dalam teori-teori neo-Piagetian perkembangan kognitif ia dikekalkan bahawa pembelajaran di mana-mana umur bergantung kepada pemprosesan dan sumber perwakilan didapati pada umur ini tertentu. Iaitu, ia menegaskan bahawa jika keperluan konsep untuk difahami melebihi kecekapan pemprosesan dan sumber memori bekerja maka konsep oleh definisi tidak learnable. Ini sikap terhadap pembelajaran menghalang pembelajaran daripada memahami konsep teori penting

atau, dalam erti kata lain, pemikiran. [22] Oleh itu, tidak kira berapa aktif kanak-kanak semasa pembelajaran, belajar kanak-kanak itu mesti beroperasi dalam persekitaran pembelajaran yang memenuhi pembangunan dan pembelajaran individu kekangan yang ciri untuk umur dan kanak-kanak penyelewengan mungkin kanak-kanak ini dari norma umurnya. Jika keadaan ini tidak dipenuhi, pembinaan sesat. [23] [24]

Pendidik Beberapa juga telah mempersoalkan keberkesanan pendekatan ini ke arah reka bentuk pengajaran, terutamanya kerana ia terpakai kepada pembangunan pengajaran untuk orang baru [20] (Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, dan Clark, 2006). Walaupun sesetengah constructivists berhujah bahawa "belajar dengan melakukan" meningkatkan pembelajaran, pengkritik strategi ini pengajaran berhujah bahawa bukti empirikal sedikit wujud untuk menyokong kenyataan ini diberikan pelajar novis (Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, dan Clark, 2006 [20]). Sweller dan rakan-rakannya berhujah yang baru tidak memiliki mental model yang mendasari, atau "skema" perlu untuk "belajar dengan melakukan" (contohnya Sweller, 1988). Malah, Mayer (2004) mengkaji sastera dan mendapati bahawa lima puluh tahun data empirikal tidak menyokong menggunakan teknik pengajaran konstruktivis penemuan tulen; dalam situasi yang memerlukan penemuan, beliau berhujah untuk kegunaan penemuan berpandu sebaliknya.

Mayer (2004) berpendapat bahawa tidak semua teknik pengajaran berdasarkan konstruktivisme adalah cekap atau berkesan untuk semua pelajar, menunjukkan ramai pendidik menyalahgunakan konstruktivisme untuk menggunakan teknik pengajaran yang memerlukan pelajar untuk menjadi behaviorally aktif. Beliau menerangkan penggunaan ini tidak sesuai konstruktivisme sebagai "kesilapan pengajaran konstruktivis". "Saya merujuk kepada tafsiran ini sebagai kesilapan pengajaran konstruktivis kerana ia menyamakan pembelajaran aktif dengan pengajaran aktif." (Mayer, 2004, ms 15). Sebaliknya Mayer mencadangkan pelajar harus "kognitif aktif" semasa pembelajaran dan pengajar menggunakan "amalan berpandu."

Sebaliknya, Kirschner et al. (2006) [20] menggambarkan kaedah pengajaran konstruktivis sebagai "kaedah unguided pengantar." Mereka mencadangkan aktiviti pembelajaran yang lebih berstruktur untuk pelajar dengan sedikit untuk tidak mempunyai pengetahuan terlebih dahulu. Slezak menyatakan bahawa konstruktivisme "adalah satu contoh doktrin bergaya tetapi teliti bermasalah yang boleh memberi manfaat sedikit untuk pedagogi praktikal atau pendidikan guru." Asas konstruktivis 6 (1): 102-111 dan pandangan yang sama telah dinyatakan oleh Meyer, [25] Boden, Quale dan lain-lain.

Kirschner et al. kumpulan beberapa teori pembelajaran bersama-sama (Discovery, Berasaskan Masalah, pengalaman, dan pembelajaran Berasaskan Siasatan) dan menyatakan bahawa sangat scaffolded kaedah konstruktivis seperti pembelajaran berasaskan masalah dan pembelajaran siasatan tidak berkesan. [20] Kirschner et al. diterangkan beberapa kajian penyelidikan yang memihak kepada berasaskan masalah pelajar diberi pembelajaran menyediakan beberapa tahap bimbingan dan sokongan. [20]

[Sunting] Satu bantahan kepada kritikan

Walaupun terdapat pengkritik Kirschner, Sweller, dan Clark [20] artikel, Sweller dan rakan-rakannya yang telah ditulis dalam artikel-artikel mereka tentang:Reka bentuk 1.instructional untuk menghasilkan pembelajaran prosedur (pembelajaran sebagai perubahan tingkah laku) (Sweller, 1988);2.their kumpulan teori pembelajaran yang seolah-olah berbeza (Kirschner et al, 2006). [20];Kontinum 3.a permulaan bimbingan dengan contoh-contoh yang bekerja yang boleh diikuti oleh amalan, atau beralih kepada amalan (Kalyuga, Ayres, Chandler, dan Sweller, 2003; Renkl, Atkinson, Maier, dan Staley, 2002)

Kirschner et al. (2006) menggambarkan contoh bekerja sebagai penyelesaian reka bentuk pengajaran untuk pembelajaran prosedur. Clark, Nguyen, dan Sweller (2006) menggambarkan ini sebagai satu kaedah yang sangat berkesan, empirikal disahkan mengajar pelajar prosedur pemerolehan kemahiran. Bukti pembelajaran dengan belajar bekerja-contoh, yang dikenali sebagai kesan bekerja-contoh dan telah didapati berguna dalam bidang-bidang yang banyak [contohnya muzik, catur, olahraga (Atkinson, Derry, Renkl & Wortham, 2000); [26] konsep pemetaan (Hilbert & Renkl, 2007); [27] geometri (Tarmizi dan Sweller, 1988); [28] fizik, matematik, atau pengaturcaraan (Gerjets, Scheiter, dan Catrambone, 2004). [29]

Kirschner et al. (2006) [20] menggambarkan mengapa mereka kumpulan satu siri teori pembelajaran yang seolah-olah berbeza (Discovery, Berasaskan Masalah, pengalaman, dan pembelajaran Berasaskan Siasatan). Sebab bagi perkumpulan ini adalah kerana setiap teori pembelajaran menggalakkan teknik pengajaran yang sama konstruktivis "pembelajaran dengan melakukan." Walaupun mereka berhujah "belajar dengan melakukan" adalah berguna untuk pelajar yang lebih berpengetahuan, mereka berhujah teknik pengajaran ini tidak berguna untuk orang baru. Mayer menyatakan bahawa ia menggalakkan aktiviti tingkah laku terlalu awal dalam proses pembelajaran, apabila pelajar harus kognitif aktif (Mayer, 2004). [30]

Di samping itu, Sweller dan sekutunya menggambarkan kesinambungan bimbingan, bermula dengan contoh yang bekerja untuk perlahan-lahan pudar bimbingan. Ini kontinum bimbingan pudar telah diuji secara empirikal untuk menghasilkan satu siri kesan pembelajaran: kesan bekerja-contoh (Sweller dan Cooper, 1985), [31] kesan bimbingan pudar (Renkl, Atkinson, Maier, dan Staley, 2002), [32] dan kesan kepakaran pembalikan (Kalyuga, Ayres, Chandler, dan Sweller, 2003). [33]

[Sunting] Kritikan terhadap teknik pengajaran berasaskan penemuan

"

Selepas abad setengah advokasi yang berkaitan dengan arahan menggunakan bimbingan yang minimum, didapati tiada badan penyelidikan yang menyokong teknik. Setakat terdapat sebarang bukti dari kajian terkawal, ia hampir seragam menyokong langsung, bimbingan pengajaran kuat bimbingan minimum agak konstruktivis berasaskan semasa arahan novis kepada pelajar perantaraan. Malah bagi pelajar dengan pengetahuan terlebih dahulu, bimbingan yang kuat manakala

pembelajaran yang paling sering dijumpai untuk sama-sama berkesan sebagai pendekatan unguided. Bukan sahaja arahan unguided biasanya kurang berkesan; terdapat juga bukti bahawa ia mungkin mempunyai keputusan negatif apabila pelajar memperoleh salah faham atau pengetahuan yang tidak lengkap atau tidak teratur

"

- Mengapa Minimal Bimbingan Semasa Arahan Tidak Kerja: Satu Analisis Kegagalan Konstruktivis, Discovery Pengajaran Berasaskan Masalah, pengalaman, dan Berasaskan Siasatan oleh Kirschner, Sweller, Clark

[34]

Mayer (2004) [30] berhujah terhadap teknik pengajaran berasaskan penemuan dan menyediakan satu kajian yang luas untuk menyokong hujah ini. Hujah Mayer itu terhadap penemuan tulen, dan yang tidak khusus bertujuan pada konstruktivisme: "Tiada apa-apa jua dalam artikel ini harus boleh ditafsirkan sebagai berhujah terhadap pandangan pembelajaran sebagai pembinaan pengetahuan atau menentang menggunakan tangan-pada perbincangan siasatan atau kumpulan yang menggalakkan proses pembinaan pengetahuan dalam pelajar. Kesimpulan utama saya menarik dari tiga kesusasteraan penyelidikan saya telah menyemak bahawa ia akan menjadi satu kesilapan untuk mentafsir pandangan semasa konstruktivis pembelajaran sebagai rasional untuk memulihkan penemuan tulen sebagai kaedah pengajaran ". [30]

Kebimbangan Mayer adalah bagaimana seseorang terpakai teknik pengajaran berasaskan penemuan. Beliau menyediakan penyelidikan empirikal sebagai bukti bahawa teknik pengajaran berasaskan penemuan tidak mencukupi. Di sini beliau menyebutkan sastera ini dan membuat titik "Sebagai contoh, replikasi baru-baru ini adalah penyelidikan yang menunjukkan bahawa pelajar belajar untuk menjadi lebih baik pada matematik menyelesaikan masalah apabila mereka mengkaji bekerja contoh bukannya apabila mereka semata-mata terlibat di tangan-pada penyelesaian masalah (Sweller , 1999). Penyokong hari ini penemuan kaedah, yang mendakwa untuk menarik sokongan mereka dari falsafah konstruktivis, membuat menembusi amalan pendidikan. Namun kajian berperasaan sastera penyelidikan berkaitan menunjukkan bahawa penemuan-berasaskan amalan tidak begitu berkesan sebagai penemuan berpandu. "(Mayer, 2004, ms 18)

Titik Mayer adalah orang yang sering menyalahgunakan konstruktivisme untuk menggalakkan teknik pengajaran berasaskan penemuan tulen. Beliau mencadangkan bahawa cadangan reka bentuk pengajaran konstruktivisme terlalu sering bertujuan pada amalan berasaskan penemuan (Mayer, 2004). Sweller (1988) mendapati bukti bahawa amalan oleh orang baru semasa pengambilalihan skema awal, mengalihkan perhatian pelajar ini dengan aktiviti yang tidak perlu berasaskan

carian, apabila perhatian pelajar perlu memberi tumpuan kepada pemahaman (memperolehi skema).

Kajian oleh Kirschner et al. dari mana petikan pada permulaan seksyen ini telah diambil telah meluas dipetik dan adalah penting untuk menunjukkan had minimum berpandu arahan. [35] Hmelo-Silver et al. balas, [36] menunjukkan bahawa Kirschner et al. mencampur - adukkan teknik pengajaran konstruktivis seperti pembelajaran inkuiri dengan "penemuan pembelajaran". (Lihat yang sebelumnya 2 bahagian artikel ini.) Ini akan bersetuju dengan pandangan bahawa walaupun konstruktivisme sebagai satu teknik teori dan pengajaran menggabungkan bimbingan adalah berkemungkinan aplikasi sah teori ini, namun tradisi salah faham telah membawa kepada soalan beberapa "penemuan tulen Mayer ini "teknik.

Hujah antara penggunaan atau ingatan kerja dan ingatan jangka panjang juga penting untuk memberi tumpuan di dalam rujukan ini, kerana ia berpendapat salah satu kepercayaan utama konstruktivisme sendiri bahawa seseorang memperoleh idea-idea baru dari pengetahuan lampau. "Mana-mana teori pengajaran yang mengabaikan had memori bekerja apabila berurusan dengan maklumat novel atau mengabaikan kehilangan had-had apabila berurusan dengan maklumat biasa adalah tidak berkesan." (Kirschner 2006). Ini berbeza kepercayaan bahawa seseorang boleh membina idea-idea yang baru-baru ini mencapai, namun juga menolak idea bahawa kita tidak boleh menggabungkan kedua-dua.

Peperangan matematik dan teknik pengajaran berasaskan penemuan

Rencana utama: Perang Matematik

Kontroversi peperangan matematik di Amerika Syarikat adalah contoh jenis perdebatan hangat yang kadang-kadang mengikuti pelaksanaan konstruktivis-inspirasi kurikulum di sekolah-sekolah. Dalam tahun 1990-an, buku teks matematik berdasarkan piawaian baru sebahagian besarnya dimaklumkan oleh konstruktivisme telah dibangunkan dan dipromosikan dengan sokongan kerajaan. Walaupun teori konstruktivis tidak memerlukan arahan menghapuskan sepenuhnya, sesetengah buku teks seolah-olah untuk mengesyorkan ini melampau. Sesetengah ibu bapa dan ahli matematik membantah reka bentuk buku teks yang ditinggalkan atau de-menekankan arahan kaedah standard matematik. Penyokong menjawab bahawa kaedah yang akan akhirnya ditemui di bawah arahan oleh guru, tetapi kerana ini adalah hilang atau tidak jelas, banyak menegaskan buku teks telah direka dengan sengaja menghapuskan suruhan kaedah piawai. Dalam satu teks yang sering digunakan, formula standard bagi kawasan bulatan akan diperolehi di dalam kelas, tetapi sebenarnya tidak dicetak dalam buku teks pelajar seperti yang dijelaskan oleh pemaju CMP: "Peranan pelajar merumuskan, yang mewakili, menjelaskan , berkomunikasi, dan mencerminkan idea membawa kepada peningkatan dalam pembelajaran. Jika format teks termasuk banyak contoh-contoh, peranan pelajar, maka akan menjadi semata-mata semula contoh-contoh ini dengan pengubahsuaian kecil. "[37]

Begitu juga, pendekatan ini telah digunakan untuk membaca dengan bahasa keseluruhan dan siasatan berasaskan sains yang menekankan pentingnya merangka dan bukannya hanya melakukan hands-on eksperimen sebagai awal sebagai gred rendah (tradisinya dilakukan oleh saintis penyelidikan), dan bukannya belajar fakta. Di kawasan-kawasan lain kurikulum seperti kajian sosial dan penulisan bergantung lebih pada "tinggi kemahiran pemikiran perintah" bukannya hafalan tarikh, tatabahasa atau peraturan ejaan atau membaca jawapan yang betul. Peguambela kaunter pendekatan ini bahawa konstruktivisme tidak memerlukan pergi ke keterlaluan, yang sebenarnya detik-detik diajar harus selalu tanamkan pengalaman dengan pengajaran yang lebih tradisional. Pembezaan utama daripada pendekatan tradisional adalah bahawa penglibatan pelajar dalam pembelajaran mereka menjadikan mereka lebih terbuka untuk belajar perkara pada masa yang sesuai, bukannya mengikut jadual pratetap.

[Sunting] persekitaran pembelajaran Konstruktivis? ... Yang pelajar?

Pada tahun 1990-an, beberapa ahli teori mula untuk mengkaji beban kognitif orang baru (mereka yang mempunyai sedikit atau tiada pengetahuan terlebih dahulu perkara) semasa menyelesaikan masalah. Teori beban kognitif telah digunakan dalam beberapa konteks (PaaS, 1992; Moreno & Mayer, 1999; Mousavi, Rendah, & Sweller, 1995; Chandler dan Sweller, 1992; Sweller & Cooper, 1985; Cooper & Sweller, 1987). Berdasarkan hasil penyelidikan mereka, penulis ini tidak menyokong idea membenarkan orang baru untuk berinteraksi dengan persekitaran pembelajaran berstruktur sakit. Persekitaran pembelajaran berstruktur sakit bergantung kepada pelajar untuk mencari penyelesaian masalah (Jonassen, 1997). Jonassen (1997) juga mencadangkan bahawa orang baru akan diajar dengan "baik berstruktur" persekitaran pembelajaran.

Jonassen (1997) juga mencadangkan yang direka dengan baik, persekitaran pembelajaran yang baik berstruktur menyediakan perancah untuk menyelesaikan masalah. Akhirnya kedua-dua Sweller dan sokongan Jonassen menyelesaikan masalah senario untuk pelajar yang lebih maju (Jonassen, 1997; luga, Ayres, Chandler, dan Sweller, 2003).

Di Sweller dan rakan-rakannya juga mencadangkan persekitaran pembelajaran yang berstruktur dengan baik, seperti yang disediakan oleh contoh bekerja, tidak berkesan bagi mereka yang mempunyai lebih pengalaman ini kemudiannya digambarkan sebagai "kesan pembalikan kepakaran" (Kalyuga et al., 2003). Teori beban kognitif mencadangkan bekerja contoh pada mulanya, dengan pengenalan beransur-ansur senario menyelesaikan masalah; ini digambarkan sebagai "kesan pudar petunjuk" (Renkl, Atkinson, Maier, dan Staley, 2002; Sweller, 2003). Setiap idea-idea ini menyediakan lebih banyak bukti untuk rangka kerja Anderson AKTA-R (Clark & Elen, 2006). [38] Ini rangka kerja AKTA-R mencadangkan pembelajaran boleh bermula dengan mengkaji contoh.

Akhirnya Mayer menyatakan: "Oleh itu, sumbangan psikologi adalah untuk membantu usaha langkah reformasi pendidikan dari dunia kabur dan tidak produktif pendidikan ideologi yang kadang-kadang menyembunyikan di bawah panji-panji pelbagai versi konstruktivisme ke dunia tajam dan produktif berasaskan teori penyelidikan mengenai bagaimana orang belajar. " (Mayer, 2004, ms 18).

[Sunting] Kekeliruan antara pandangan

Ramai orang mengelirukan Konstruktivis (teori pembelajaran) dengan konstruktivisme sosial. Teori pembelajaran konstruktivis dikaitkan dengan perintah tinggi pembelajaran pelajar matang, androgogy atau heutagogy, tidak awal pembelajaran seperti yang dibincangkan oleh Cognitivist, Piaget [39] atau Vygotsky, [40] yang penyelidikan yang memberi tumpuan kepada kanak-kanak dan pembelajaran berurutan. Konstruktivisme sosial tidak selari dengan teori pembelajaran Konstruktivis. Dewey, Montessori dan Kolb mewakili teori pembelajaran Konstruktivis mana pengalaman pembelajaran berlaku melalui pengalaman kehidupan sebenar untuk membina dan conditionalize pengetahuan, dan mentor membimbing pelajar yang matang. Piaget, Bruner, dan Vygotsky Cognitivist yang bekerja dengan kanak-kanak muda dan asas teori pembelajaran mereka apabila pembangunan urutan proses mental scaffolded oleh seorang pengajar. [41]

Terdapat dua helai utama perspektif konstruktivis. Kedua-dua helai, konstruktivisme kognitif dan konstruktivisme sosial, adalah berbeza dalam penekanan, tetapi mereka juga berkongsi pandangan yang sama banyak tentang pengajaran dan pembelajaran. Sebelum melihat perbezaan antara constructivists kognitif dan sosial, ia mungkin berbaloi untuk melihat apa yang mereka mempunyai persamaan. Penerangan (1994) Jonassen, ciri-ciri umum persekitaran pembelajaran konstruktivis adalah ringkasan ringkas perspektif konstruktivis. [42]

Jonassen (1994) mencadangkan bahawa terdapat lapan ciri-ciri yang membezakan persekitaran pembelajaran konstruktivis:Persekitaran pembelajaran 1.Constructivist menyediakan perwakilan pelbagai realiti.Representasi 2.Multiple mengelakkan melampaui batas dan mewakili kerumitan dunia sebenar.3.Constructivist persekitaran pembelajaran menekankan pembinaan pengetahuan dan bukannya pembiakan pengetahuan.Persekitaran pembelajaran 4.Constructivist menekankan tugas sahih dalam konteks yang bermakna bukannya arahan abstrak di luar konteks.Persekitaran pembelajaran 5.Constructivist menyediakan persekitaran pembelajaran seperti dunia sebenar tetapan atau pembelajaran berasaskan kes bukannya jujukan arahan yang telah ditetapkan.6.Constructivist persekitaran pembelajaran menggalakkan refleksi bernas kepada pengalaman.Persekitaran pembelajaran 7.Constructivist "membolehkan konteks dan kandungan bergantung kepada pembinaan pengetahuan."8.Constructivist persekitaran pembelajaran menyokong "kerjasama pembinaan pengetahuan melalui rundingan sosial, bukan persaingan di kalangan pelajar bagi pengiktirafan."

Ciri-ciri lapan Jonassen ini akan disokong oleh kedua-dua constructivists sosial dan kognitif. Terdapat, bagaimanapun, perbezaan dalam kedua-dua helai di tempat konstruktivisme penekanan pada setiap ciri-ciri tersebut. [42]

Dalam dekad kebelakangan ini, ahli-ahli teori telah melanjutkan tumpuan tradisional

terhadap pembelajaran individu untuk menangani kerjasama dan sosial dimensi pembelajaran. Ia adalah mustahil untuk melihat konstruktivisme sosial sebagai membawa bersama aspek kerja Piaget dengan Bruner dan Vygotsky (Wood 1998: 39). Istilah konstruktivisme Komunal telah dibangunkan oleh Leask dan Younie (2001) melalui penyelidikan mereka di Sekolah Eropah bersih projek yang menunjukkan nilai sebaya untuk sebaya pembelajaran pembinaan perkauman iaitu pengetahuan baru dan bukannya pembinaan sosial pengetahuan seperti yang digambarkan oleh Vygotsky di mana terdapat pelajar kepada hubungan perancah guru. Bryn Holmes pada tahun 2001 digunakan pelajar untuk pembelajaran seperti yang diterangkan pada awal kertas, "dalam model ini, pelajar akan tidak hanya melalui kursus seperti air melalui ayak tetapi sebaliknya meninggalkan jejak mereka sendiri dalam proses pembelajaran." [43]

[Sunting] Peranan Kategori Soal Selidik

Satu kunci penting dalam konstruktivisme adalah idea RCQ yang bermaksud untuk Soal Selidik Kategori Peranan. Alat ini adalah soal selidik atau kajian yang direka untuk mendedahkan kerumitan kognitif individu mengikut persepsi interpersonal mereka. Untuk mengambil langkah ini satu lagi ia adalah penting untuk menentukan dengan tepat apa kerumitan kognitif. Dalam kes ini kerumitan kognitif adalah tahap keupayaan untuk membezakan antara personaliti, tidak kira berapa jelas perbezaan personaliti mungkin atau bagaimana minit perbezaan personaliti mungkin. Apabila seseorang mempunyai tahap kerumitan kognitif mereka mampu untuk meletakkan diri dalam kasut orang itu dan berkaitan dengan mereka pada tahap mereka, serta lebih memahami peristiwa-peristiwa yang berlaku di sekeliling mereka. Penyelidik percaya bahawa orang-orang dengan set yang lebih konstruk mempunyai kelebihan kemahiran persepsi sosial berbanding dengan mereka yang hanya mempunyai jumlah yang kecil membina untuk mentafsir orang dengan (Griffin 99). Delia dan Burleson (teori konstruktivis) mentakrifkan dua jenis orang: orang-orang yang berfikir bahawa terdapat dua jenis orang di dunia dan orang-orang yang tidak (Griffin 100). Jika kita menggunakan ini sebagai asas kami, maka orang-orang yang hanya melihat dunia yang terdiri daripada satu jenis orang boleh dicipta sebagai suram. Mereka yang melihat lebih daripada satu jenis orang di dunia adalah satu takuk di atas yang lain, dinaikkan manusia dapat membezakan ciri-ciri yang berbeza di kalangan orang-orang yang mereka berinteraksi dengan. Ia adalah tahap perbezaan yang diuji apabila dengan RCQ, mendedahkan bagaimana rumit dan rumit minda orang (Griffin 100). [1]

[Sunting] Mesej Orang-Berpusatkan

Premis utama Konstruktivisme adalah keupayaan untuk membina mesej berpusatkan orang untuk mencapai matlamat seseorang. Griffin menerangkan mesej orang berpusatkan adalah "khusus dibuat mesej untuk individu tertentu dan konteks" (Griffin 101). Jika seseorang mampu untuk menjalankan melalui dengan mesej mereka orang berpusatkan maka mereka dapat memanipulasi mesej asal mereka dalam minda dan menyesuaikan ia untuk apa jua peringkat orang yang mereka bercakap kepada terbaik akan memahami ia. [1]

Konstruksi telah mempengaruhi kursus pengaturcaraan dan sains komputer. Sesetengah bahasa pengaturcaraan yang terkenal telah diwujudkan,

keseluruhannya atau sebahagiannya, untuk kegunaan pendidikan, untuk menyokong teori juru tafsir Seymour Papert. Bahasa ini telah ditaip dinamik, dan reflektif. Logo adalah yang paling terkenal daripada mereka. Di MIT, Papert pergi untuk mewujudkan Epistemologi dan Penyelidikan Pembelajaran Kumpulan pada Arkitek Kumpulan MIT Mesin yang kemudiannya menjadi MIT Media Lab. Di sini, beliau adalah pemaju teori asal dan sangat berpengaruh kepada pembelajaran konstruksi dipanggil, yang dibina di atas kerja Jean Piaget dalam teori pembelajaran juru tafsir. Papert bekerja dengan Jean Piaget di Universiti Geneva 1958-1963 dan secara meluas dianggap yang paling bijak dan berjaya anak didik Piaget; Piaget pernah berkata bahawa "tiada siapa yang memahami idea-idea saya serta Papert." Papert mempunyai difikirkan semula bagaimana sekolah-sekolah harus kerja yang berdasarkan teori-teori pembelajaran. Konstruksi tidak selari dengan Konstruktivisme.

[Sunting] Lihat jugaArgumentum iklan populumAutodidactismKognitivisme (teori pembelajaran)Epistemologi konstruktivisPedagogi kritikalPsikologi pendidikanPembelajaran melalui pengalamanDibalik PengajaranTeori pembelajaranGaya pembelajaranTeori perkembangan kognitif PiagetPembaharuan matematikSkema (psikologi)Seymour PapertKognisi TerletakKaedah berfikir SocratesKonstruktivisme sosialPengajaran untuk keadilan sosialPendidikan vokasional

[Sunting] Rujukan

1. ^ A b c Glaserfeld, E.. Konstruktivisme dalam education.year = 1989. Oxford England: Pergamon Press.2. ^ Kliebard, H. (1992). Membina sejarah Amerika kurikulum inHandbook penyelidikan mengenai kurikulum. ms 157-184.3. ^ A b Zull, James (2002). Seni mengubah otak: Memperkayakan amalan pengajaran dengan meneroka biologi pembelajaran .. Sterling, VA: Stylus Penerbitan, L.L.C..4. ^ Smith, M.K.. [Dari http://www.infed.org/thinkers/et-dewey.htm "John Dewey [online], ensiklopedia pendidikan tidak formal"].5. ^ Montessori, M. (1946). Pendidikan untuk Dunia Baru .. Madras, India: Kalakshetra Penerbitan.6. ^ Kolb, D. (1976). Gaya pembelajaran inventori manual teknikal .. Boston, MA: McBer.

7. ^ Kolb, D. (1984). Pembelajaran eksperiensial: Pengalaman sebagai sumber pembelajaran dan pembangunan .. Englewood Cliffs, NJ: Dewan Bahasa dan Pustaka.8. ^ Smith, M.K.. [Dari http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm "David A. Kolb terhadap pembelajaran pengalaman [online]. Ensiklopedia pendidikan tidak formal."]. Infed. Dicapai pada 30 Julai 2007.9. ^ Hickman, LA, Neubert, S., & Reich, K. (Eds.). "John Dewey antara pragmatisme dan konstruktivisme." Fordham University Press, 2009. ISBN 978-0-8232-3018-1. Quote di p. 40.10. ^ Bruner, J. "Minda sebenar, alam Kemungkinan." Harvard University Press, 1980.11. ^ Lombardi, S.M. (2011). Aktiviti "Internet Program Pendidikan Teknologi Prasekolah Dipandu oleh Penjaga disertasi Doktor Falsafah, North Carolina State University.12 ^ a b Hmelo-Silver; Duncan; Chinn (2007). "Perancah dan Pencapaian dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah dan Siasatan: A Response to Kirschner, Sweller, dan Clark (2006)". Psikologi Pendidikan 42 (2): 99-107.13 ^ Guthrie; et al. (2004). "Meningkatkan Kefahaman Membaca dan Penglibatan Melalui Konsep Berorientasikan Arahan Membaca". Jurnal Psikologi Pendidikan 96 (3): 403-423.14. ^ Kim (2005). "Kesan Pendekatan Pengajaran Konstruktivis pada Pencapaian Akademik Pelajar, Self-Concept, dan Strategi Pembelajaran". Asia Pasifik Pendidikan Kajian 6 (1): 7-19.15 ^ doğru; Kalendar (2007). "Menggunakan Subjek 'your' Melalui Pendekatan Konstruktivis semasa Pembelajaran Sains dan Guru View". Jurnal Pendidikan Alam Sekitar & Science 2 (1): 3-13.16. ^ Aplikasi dan Misapplications Psikologi Kognitif Pendidikan Matematik17. ^ Konstruktivisme dalam Pendidikan Sains dan Matematik, Michael R. Matthews18 ^ Penyelidikan Link / Awas:. Konstruktivisme Hadapan Holloway, Kepimpinan Pendidikan, 57 (3). November 1999.19. ^ Falsafah Vygotsky: Konstruktivisme dan kritikan diperiksa Liu & Matthews, International Education Journal, 2005, 6 (3), 386-399.20 ^ ABCDEFGHI Kirschner, PA;. Sweller, J.; Clark, RE (2006). "Mengapa bimbingan yang minimum semasa pengajaran tidak berfungsi: analisis kegagalan konstruktivis, penemuan pengajaran, berasaskan masalah, pengalaman, dan berasaskan siasatan". Psikologi Pendidikan 41 (2): 75-86. doi: 10.1207/s15326985ep4102_1.21. ^ Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi22. ^ Raymond Hubbard dan J. Scott Armstrong (2005). "Mengapa Kami Jangan Betul Tahu Apakah" Statistik Kepentingan "Bermakna: * Kegagalan Utama Pendidikan".23. ^ Demetriou, A. (1998). Perkembangan kognitif. Dalam A. Demetriou, W. Doise, KFM van Lieshout (Eds.), Life-span perkembangan psikologi (ms 179-269). London: Wiley.24. ^ Demetriou, A., Shayer, M., & Efklides, A. (1992). Neo-Piagetian teori perkembangan kognitif: Implikasi dan aplikasi untuk pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka25. ^ Meyer, D. L. (2009). "Kemiskinan Konstruktivisme". Falsafah dan Teori Pendidikan 41 (3): 332-341. doi: 10.1111/j.1469-5812.2008.00457.x.26 ^ Atkinson, RK;. Derry, SJ; Renkl, A.; Wortham, DW (2000). "Belajar daripada

contoh: prinsip pengajaran dari penyelidikan contoh bekerja". Kajian Penyelidikan Pendidikan 70: 181-214. doi: 10.3102/00346543070002181.27 ^ Hilbert, T. S.;. Renkl, A. (2007). "Belajar bagaimana untuk Belajar oleh Pemetaan Konsep: Satu Kesan Contoh Bekerja". Pembentangan kertas kerja pada 12 Persidangan Dwitahunan EARLI 2007 di Budapest, Hungary.28 ^ Tarmizi, R. A.;. Sweller, J. (1988). "Panduan menyelesaikan semasa masalah matematik". Jurnal Psikologi Pendidikan 80 (4): 424-436. doi: 10.1037/0022-0663.80.4.424.29 ^ Gerjets, P.;. Scheiter, K.; Catrambone, R. (2004). "Merekabentuk contoh pengajaran untuk mengurangkan beban kognitif intrinsik: persembahan molar berbanding modular prosedur penyelesaian". Pengajaran Sains 32 (1): 33-58. doi: 10,1023 / B: TRUC.0000021809.10236.71.30. ^ A b c Mayer (2004). "Terdapat Perlu Peraturan Tiga Mogok Terhadap Pembelajaran Discovery Tulen?". Psikologi Amerika 59 (1): 14-19. doi: 10.1037/0003-066X.59.1.14. PMID 14736316.31 ^ Sweller, J.; Cooper, G. A. (1985). "Penggunaan bekerja contoh sebagai pengganti untuk menyelesaikan masalah dalam pembelajaran algebra". Kognisi dan Pengajaran 2 (1): 59-89. doi: 10.1207/s1532690xci0201_3.32 ^ Renkl, A.;. Atkinson, RK; Maier, UH; Staley, R. (2002). "Daripada kajian contoh kepada penyelesaian masalah: peralihan lancar membantu pembelajaran". Jurnal Pendidikan Eksperimen 70 (4): 293-315. doi: 10.1080/00220970209599510.33 ^ Kalyuga, S.; Ayres, P.; Chandler, P.; Sweller, J. (2003). "Kesan kepakaran pembalikan". Psikologi Pendidikan 38 (1): 23-31. doi: 10.1207/S15326985EP3801_4.34 ^ Mengapa Minimal Bimbingan Semasa Arahan Tidak Kerja: Suatu Analisis Kegagalan Konstruktivis, Discovery, Berasaskan Penyelesaian Masalah, pengalaman, dan Siasatan Berasaskan Pengajaran Paul A. Kirschner Universiti Utrecht, Belanda, John Sweller University of New South Wales , Richard E. Clark University of Southern California35. ^ Nilson, Linda Burzotta (2010). Pengajaran di Best Its: Berasaskan Sumber Penyelidikan Pengajar Kolej. San Francisco: John Wiley and Sons. ms 176. ISBN 978-0-470-40104-0.36 ^ Hmelo-Perak, Cindy E.;. Ravit Golan Duncan, dan Clark A. Chinn (2007). "Perancah dan Pencapaian dalam Pembelajaran Berasaskan Masalah dan Siasatan: A Response to Kirschner, Sweller, dan Clark (2006)". Psikologi Pendidikan 42 (2): 99-107.37. ^ CMP2 Ibu Bapa Laman Web FAQ38. ^ Clark, E. R. & Elen, J., (2006). Apabila kurang lebih: Penyelidikan dan teori pandangan tentang pengajaran untuk pembelajaran kompleks. Di RE Clark & J. Elen (Eds.) Pengendalian Kerumitan dalam Persekitaran Pembelajaran: Penyelidikan dan Teori. London: Elsevier. 283-295.39. ^ Piaget, J. (1926). Bahasa dan pemikiran kanak-kanak. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka & Kegan.40. ^ Vygotsky, L. (1962). Pemikiran dan bahasa. Cambridge, MA: MIT Press.41. ^ Lombardi, S.M. (2011). Internet Aktiviti bagi Teknologi Prasekolah Program Pendidikan Dipandu oleh Penjaga. Disertasi kedoktoran, North Carolina State University. ms 140.42. ^ Ab http://viking.coe.uh.edu/ ~ ichen / ebook / et / constr.htm43 ^ [1] "Konstruktivisme komunal: Pelajar Membina Pembelajaran serta dengan orang lain," oleh Holmes, et al.

[Sunting] Bacaan tambahan

Dewey, John. "John Dewey antara pragmatisme dan konstruktivisme." Fordham American falsafah. Fordham University Press, (2009).John R. Anderson, Lynne M. Reder, dan Herbert A. Simon, Aplikasi dan misapplications psikologi kognitif kepada pendidikan matematik, Texas Pendidikan Kajian 6 (2000).John R. Anderson, Reder M. Lynne, Herbert A. Simon, K. Anders Ericsson, dan Robert Glaser, Konstruktivisme Radikal dan Psikologi Kognitif, Brookings Kertas Dasar Pendidikan (1998), tidak. 1, 227-278.RK Atkinson, Derry SJ, Renkl A., Wortham DW (2000). "Belajar daripada contoh: prinsip pengajaran dari penyelidikan contoh bekerja". Kajian Penyelidikan Pendidikan 70: 181-214. doi: 10.3102/00346543070002181.Bruner, J. S. (1961). "Perbuatan penemuan". Harvard Pendidikan Kajian 31 (1): 21-32.Bransford, J., Brown, AL, & Cocking, RR (2000). Bagaimana Orang Belajar: Otak, Minda, Pengalaman, dan Sekolah (edisi diperluas), Washington: National Academies Press.Cooper, G., & Sweller, J. (1987). "Kesan pengambilalihan skema dan automasi peraturan mengenai pemindahan matematik menyelesaikan masalah". Jurnal Psikologi Pendidikan 79 (4): 347-362. doi: 10.1037/0022-0663.79.4.347.Chandler, P., & Sweller, J. (1992). "Kesan berpecah-perhatian sebagai faktor dalam reka bentuk pengajaran." British Jurnal Psikologi Pendidikan 62: 233-246. doi: 10.1111/j.2044-8279.1992.tb01017.x.Clark, R. C. dan Zuckerman, P. (1999). Sistem Pembelajaran Multimedia: Prinsip Rekabentuk. Dalam Stolovitch, HD dan menyimpan, EJ (ed) Buku Teknologi Prestasi Manusia. (2 Ed). (P.564-588). San Francisco: Pfeiffer. ISBN 0-7879-1108-9.Clark, R.C., Nguyen, F., dan Sweller, J. (2006). Kecekapan dalam Pembelajaran: Berasaskan Bukti Garis Panduan Mengurus Beban Kognitif. San Francisco: Pfeiffer. ISBN 0-7879-7728-4.de Jong, T. (2005). Penemuan prinsip berpandu dalam pembelajaran multimedia. Dalam RE Mayer (Ed.), Cambridge buku panduan pembelajaran multimedia (ms 215-229) .. Cambridge, UK: Cambridge University Press. ISBN 0-521-54751-2.de Jong, T. & van Joolingen, W. R. (1998). "Penemuan saintifik pembelajaran dengan simulasi komputer Domain konsep". Kajian Penyelidikan Pendidikan 68 (2): 179-201.Dalgarno, B. (1996) pembelajaran dibantu komputer Konstruktivis: teori dan teknik, ASCILITE Persidangan, 2-4 Disember 1996, diambil dari http://www.ascilite.org.au/conferences/adelaide96/papers/21.htmlDeVries et al. (2002) Membangunkan kurikulum konstruktivis zaman kanak-kanak awal: prinsip praktikal dan aktiviti. Maktab Press: New York. ISBN 0-8077-4121-3, ISBN 0-8077-4120-5.Duckworth, E. R. (2006). "Mempunyai idea yang indah" dan esei lain pada pengajaran dan pembelajaran. Edisi ketiga. New York: Maktab Press.Duffy, T.M. & Jonassen, D. (Eds.), (1992) Konstruktivisme dan teknologi pengajaran:. Satu perbualan. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Gamoran, A, Secada, WG, Marrett, CA (1998) Konteks organisasi pengajaran dan pembelajaran: mengubah perspektif teori, di Hallinan, MT (ed), Handbook Sosiologi Pendidikan

. Gerjets, P. Scheiter, K. dan Catrambone, R. (2004) Merekabentuk contoh pengajaran untuk mengurangkan beban kognitif intrinsik: persembahan molar berbanding modular prosedur penyelesaian. Pengajaran Sains. 32 (1) 33-58Glasersfeld, E. (1989). Kognisi, pembinaan pengetahuan, dan pengajaran. Synthese, 80 (1), 121-140.Hilbert, T. S., & Renkl, A. (2007). Belajar bagaimana untuk Belajar oleh Pemetaan Konsep: Satu Kesan Contoh Bekerja. Pembentangan lisan pada Persidangan EARLI 2007 Dwitahunan ke-12 di Budapest, HungaryHolt, D. G.; Willard-Holt, C. (2000). "Lets mendapatkan sebenar - pelajar menyelesaikan masalah korporat tulen". Phi Delta Kappan 82 (3).Jeffery, G. (ed) (2005) kolej kreatif: membina budaya pembelajaran yang berjaya dalam seni, Stoke-on-Trent: Trentham Buku.Jonassen, D. H. (1997). "Model Rekabentuk Pengajaran Well-Berstruktur dan Penganiayaan Berstruktur Penyelesaian Masalah Hasil Pembelajaran". Penyelidikan dan Pembangunan Teknologi Pendidikan 45 (1): 65-94. doi: 10.1007/BF02299613.Jonassen, D., Mayes, T., & McAleese, R. (1993). Satu manifesto untuk pendekatan konstruktivis untuk menggunakan teknologi dalam pendidikan tinggi. Dalam T.M. Duffy, J. Lowyck, & DH Jonassen (Eds.), Merekabentuk persekitaran untuk pembelajaran konstruktif (ms 231-247). Heidelberg: Springer-Verlag.Kalyuga, S., Ayres, P. Chandler, P dan Sweller, J. (2003). Pembalikan "Kesan Kepakaran". Psikologi Pendidikan 38 (1): 23-31. doi: 10.1207/S15326985EP3801_4.Kolb, D. A. & Fry, R. (1975). Ke arah teori digunakan pembelajaran eksperiensial. Dalam C. Cooper (Ed.) Teori Proses Kumpulan, London: John Wiley.Kolb, D. (1976). Gaya pembelajaran inventori manual teknikal. Boston, MA: McBer.Kolb, D. (1984). Pembelajaran eksperiensial: Pengalaman sebagai sumber pembelajaran dan pembangunan. Englewood Cliffs, NJ: Dewan Bahasa dan Pustaka.Kirschner, PA, Sweller, J., dan Clark, RE (2006) Mengapa bimbingan yang minimum semasa pengajaran tidak berfungsi: analisis kegagalan konstruktivis, penemuan, berasaskan masalah, pengalaman, dan siasatan berasaskan pengajaran. Psikologi Pendidikan 41 (2) 75-86Leutner, D. (1993). "Berpandu penemuan pembelajaran dengan permainan simulasi berasaskan komputer: kesan sokongan penyesuaian dan bukan adaptif pengajaran". Pembelajaran dan Pengajaran 3 (2): 113-132. doi: 10.1016/0959-4752 (93) 90011-N.Mayer, R. (2004). "Sekiranya terdapat satu peraturan tiga serangan terhadap pembelajaran penemuan tulen? Kes untuk kaedah berpandu arahan". Psikologi Amerika 59 (1): 14-19. doi: 10.1037/0003-066X.59.1.14. PMID 14736316.Meyer (2009). "Kemiskinan Konstruktivisme". Falsafah dan Teori Pendidikan 41 (3): 332-341. doi: 10.1111/j.1469-5812.2008.00457.x.Moreno, R., & Mayer, R. (1999). "Kognitif prinsip pembelajaran multimedia: peranan modaliti dan persentuhan". Jurnal Psikologi Pendidikan 91 (2): 358-368. doi: 10.1037/0022-0663.91.2.358.Mousavi, S., Low, R., & Sweller, J. (1995). "Mengurangkan beban kognitif oleh auditori pergaulan dan mod persembahan visual". Jurnal Psikologi Pendidikan 87 (2): 319-334. doi: 10.1037/0022-0663.87.2.319.Piaget, Jean. (1950). Psikologi Perisikan. New York: Dewan Bahasa dan Pustaka.Jean Piaget (1967). Logique et Connaissance Scientifique, Encyclopedia de la Pléiade.PaaS, F. (1992). "Latihan strategi untuk mencapai pemindahan kemahiran

menyelesaikan masalah dalam statistik: Satu pendekatan kognitif beban". Jurnal Psikologi Pendidikan 84 (4): 429-434. doi: 10.1037/0022-0663.84.4.429.Renkl, A., Atkinson, R., Maier, U., & Staley, R. (2002). "Daripada kajian contoh kepada penyelesaian masalah: peralihan lancar membantu pembelajaran". Jurnal Pendidikan Eksperimen 70 (4): 293-315. doi: 10.1080/00220970209599510.Sweller, J. (1999). Reka bentuk pengajaran dalam bidang teknikal. Camberwell, Australia: ACER Press. isbn = 978-0-86-431312-6.

(Lihat juga Tuovinen, JE & Sweller, J. (1999). Sebuah Perbandingan Beban Kognitif Dikaitkan Dengan Pembelajaran Discovery dan Bekerja Contoh. Jurnal Psikologi Pendidikan. 91 (2) 334-341)Sweller, J. (2003). Evolusi seni bina kognitif manusia. Dalam B. Ross (Ed.), Psikologi Pembelajaran dan Motivasi. San Diego: Tekan Akademik. ISBN 0-12-543343-3.Sweller, J., & Cooper, G. A. (1985). "Penggunaan bekerja contoh sebagai pengganti untuk menyelesaikan masalah dalam pembelajaran algebra". Kognisi dan Pengajaran 2 (1): 59-89. doi: 10.1207/s1532690xci0201_3.Scerri, E.R. (2003). Kekeliruan Falsafah Pendidikan Kimia, Jurnal Pendidikan Kimia, 80, 468-474. (Artikel ini adalah kritikan penggunaan konstruktivisme dalam pendidikan kimia.)Sweller, J. (1988). "Menyelesaikan beban kognitif semasa masalah: Kesan ke atas pembelajaran". Sains Kognitif 12 (1): 257-285. doi: 10.1016/0364-0213 (88) 90023-7.Tarmizi R.A., Sweller J. (1988). "Panduan menyelesaikan semasa masalah matematik". Jurnal Psikologi Pendidikan 80 (4): 424-436. doi: 10.1037/0022-0663.80.4.424.de Jong, T. (2005). Penemuan prinsip berpandu dalam pembelajaran multimedia. Dalam RE Mayer (Ed.), Cambridge buku panduan pembelajaran multimedia (ms 215-229) .. Cambridge, UK: Cambridge University Press. ISBN 0-521-54751-2.Tuovinen, J. E., & Sweller, J. (1999). "Satu perbandingan beban kognitif yang berkaitan dengan pembelajaran penemuan dan contoh bekerja". Jurnal Psikologi Pendidikan 91 (2): 334-341. doi: 10.1037/0022-0663.91.2.334.Sungai, R. H. & Vockell, E. (1987). "Simulasi komputer untuk Simulasikan masalah saintifik menyelesaikan Jurnal Penyelidikan dalam Pengajaran Sains". Jurnal Penyelidikan dalam Pengajaran Sains 24 (5): 403-416.Vygotskii, L.S. (1978). Minda dalam masyarakat: Pembangunan proses yang lebih tinggi mental. Cambridge, MA: Harvard University PressKayu, D. (1998) Bagaimana Kanak-kanak Fikirkan dan Belajar. Edisi ke-2. Oxford: Blackwell Publishers Ltd ISBN 0-631-20007-X.Wertsch, JV (1997) "Vygotsky dan pembentukan minda" Cambridge.

[Sunting] Pautan luarSebuah perjalanan ke Konstruktivisme oleh Martin Dougiamas, 1998-1911.Arahan kognitif berpandu disemak Rangkaian Amalan HarapanContoh Objek Aktiviti Online Direka dengan Pendekatan Konstruktivis (2007)Liberal Bursa sumber pembelajaran menawarkan pendekatan konstruktivis untuk pembelajaran bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua / asing (2009)Definisi Konstruktivisme oleh Martin Ryder (nota kaki kepada bab buku Cyborg dan Noble Savage mana Ryder membincangkan Satu Laptop Per laptop XO Anak dari sudut pandangan seorang pendidik konstruktivis)

[Hide]v ·t ·e

Reformasi pendidikan berasaskan standard

Ahli teori

William Spady ·Jean Piaget ·Benjamin Bloom ·Marc Tucker ·Maria Montessori ·Constance Kamii ·Rheta DeVries ·Betty Zan

Teori

Pendidikan berasaskan hasil ·Beban kognitif ·Berasaskan standard pendidikan reformasi ·Amalan perkembangan yang sesuai ·Holisme ·Konstruktivisme ·Penjadualan Blok ·Penggredan Holistik ·Pembelajaran aktif ·Pembelajaran berasaskan masalah ·Discovery pembelajaran ·Pembelajaran berasaskan siasatan ·Ejaan merekacipta ·

Terbuka ruang sekolah ·Kecil sekolah pergerakan ·Rangkuman

Nilai-nilai

Kecemerlangan dan ekuiti ·Jurang pencapaian

Pembelajaran standard

Negara Piawaian Pendidikan Sains ·Panel Membaca Kebangsaan ·Tiada Anak yang Ketinggalan Akta ·Mencukupi Kemajuan Tahunan ·Matlamat 2000Sekolah-ke-bekerja peralihan ·Prinsip dan Standard Matematik Sekolah ·Lembaga Piawaian Kemahiran Kebangsaan

Standard berasaskantaksiran

Penilaian autentik ·Kriteria rujukan ujian ·Norm rujukan ujian ·Peperiksaan tamat pengajian sekolah tinggi

Ujian standard

Senaraikan ujian standard di Amerika Syarikat ·Ujian yang standard dan dasar awam

Diseragamkankurikulum

Teks Decodable ·Bacaan berpandu ·Phonics ·Bahasa Seluruh ·Pendidikan tradisional ·Matematik tradisional ·Arahan langsung ·Pembelajaran hafalan ·Gred ·Kuliah ·Penjejakan (pendidikan) ·Algoritma standard