bilangan 1 november 2020 eissn 2756-8911 menengah di ...€¦ · hak cipta terpelihara. tiada...
TRANSCRIPT
JURNAL PENYELIDIKANINSTITUT AMINUDDIN BAKI CAWANGAN SABAH
BILANGAN 1 NOVEMBER 2020 eISSN 2756-8911
KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIAINSTITUT AMINUDDIN BAKI CAWANGAN SABAH
HUBUNGAN GAYA KEPIMPINAN PENGETUA DENGAN MOTIVASI GURU-GURU SEKOLAH MENENGAH DI DAERAH RANAU, SABAH Rainy Sintia, Annilin Apat, Judith Eddie
SIKAP PEMIMPIN SEKOLAH-SEKOLAH LUAR BANDAR TERHADAP PELAKSANAAN AKTIVITI KOKURIKULUMNorman bin Sani, Indang Kasi binti Sibin
Paulinia @ Lija binti Tanin, Annilin Apat, Norman bin Sani, Hayati binti Omar, Mohd.Asran Haji Amisah, Melati binti Jilon
TAHAP AMALAN KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL DALAM KALANGAN PENOLONG KANAN KOKURIKULUM SEKOLAH RENDAH DAERAH RANAU SABAH
Moktar bin Mokri, Cheong Shaw Mei, Fetty Shamy Lin binti Yahaya
AMALAN INOVASI DALAM PENTADBIRAN DAN PENGURUSAN SEKOLAH DI PEDALAMAN ATAS NEGERI SABAH
Hayati binti Omar, Abdul Ghani bin Haji Sani, Ong Siu Gek, Jamilah binti Othman, Melati binti Jilon
TAHAP PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN GURU BESAR DALAM PENGURUSAN KEWANGAN SEKOLAH-SEKOLAH RENDAH DI NEGERI SABAH MENERUSI PROGRAM RUNDING CARA KEWANGAN ANJURAN INSTITUT AMINUDDIN BAKI
Sainah Limbasan, Aminuddin bin Ismail, Judith Eddie, Indra Sahril bin Sayuati
TAHAP KESEDIAAN PESERTA NPQEL TERHADAP KEMAHIRAN KEPIMPINAN BAGI MELAHIRKAN PEMIMPIN BERPRESTASI TINGGI
Azizah binti Sharif, Rostina Apok, Robit Yusie Fus Han, Bernadette John
PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN COACHING DALAM MEMANTAPKAN KEPIMPINAN SEKOLAH PROGRAM TS25
Salleh bin Ismail Kong, Sainah Limbasan, Kasmah binti Abdullah, Annilin Apat
HUBUNGAN LOKASI SEKOLAH DENGAN KEPIMPINAN MENERAJUI PERUBAHAN TERHADAP PENDIDIKAN STEM DI SABAH
Bridget Lim Suk Han, Indra Sahril bin Sayuati, Bernadette John, Moktar bin Mokri
ESTABLISHMENT OF FUNDAMENTAL CONCEPTS FOR THE IMPLEMENTATION OF EFFECTIVE EDUCATIONAL PROGRAMS IN THE ENGLISH LANGUAGE FOR PRIMARY SCHOOLS IN SABAH
i
JAWATANKUASA PENERBITAN JURNAL PENYELIDIKAN INSTITUT AMINUDDIN BAKI CAWANGAN SABAH 2020
Penaung
Datuk Dr. Haji Tajuddin bin Mohd Yunus Pengarah
Institut Aminuddin Baki Kementerian Pendidikan Malaysia
Penasihat
Hajah Bernadette John Timbalan Pengarah
(Menjalankan tugas Pengarah) Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
Pengurusan Percetakan
Dr. Melati binti Jilon Dr. Bridget Lim Suk Han
Sidang Editor
Dr. Melati binti Jilon
Dr. Bridget Lim Suk Han Dr. Abdul Ghani bin Haji Sani
Dr. Sainah Limbasan Puan Cheong Shaw Mei
Rekaan Grafik dan Susun Atur Huruf Encik Darussalam Nehemia Bonel Pantulusang
e-Jurnal Encik Indra Sahril bin Sayuati
ii
Penerbit: Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
Kementerian Pendidikan Malaysia
KM 15 Jalan Tuaran
88450 KOTA KINABALU SABAH
Tel: 088-492096
Faks: 088-492095
Emel: [email protected]
Urusan Penerbitan oleh: Jabatan Penyelidikan dan Pembangunan Pendidikan Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah Kementerian Pendidikan Malaysia
HAK CIPTA TERPELIHARA. Tiada bahagian daripada terbitan ini boleh
diterbitkan semula, disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkan ke dalam
sebarang bentuk atau dengan sebarang alat, sama ada dengan cara elektronik,
gambar serta rakaman dan sebagainya tanpa kebenaran bertulis daripada
Pengarah Institut Aminuddin Baki terlebih dahulu.
Pengurus Penerbitan: Dr. Melati binti Jilon
Dr. Bridget Lim Suk Han
Reka Bentuk & Reka Letak Halaman:
Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah 2020
Pencetak: Percetakan Nasional Malaysia Berhad Lot 7, KKIP Timur Commercial Zone 2 Kota Kinabalu Industrial Park 88450 KOTA KINABALU SABAH
iii
PRAKATA
Assalamualaikum dan Salam Sejahtera
Institut Aminuddin Baki (IAB) adalah sebuah pusat latihan terunggul dalam bidang kepimpinan dan pengurusan Pendidikan yang sentiasa berusaha untuk menjayakan kecemerlangan Pendidikan di Malaysia. IAB diberikan mandat untuk menjayakan transformasi Pendidikan dan memartabatkan pembangunan kompetensi pemimpin pendidikan antaranya melalui penyelidikan.
Pemimpin Pendidikan perlu menjadikan penyelidikan sebagai satu daripada teras utama dalam mencapai kecemerlangan bagi sesebuah organisasi. Justeru itu untuk merealisasikan mandat tersebut IAB Cawangan Sabah buat pertama kali telah menerbitkan Jurnal Penyelidikan IAB Cawangan Sabah edisi pertama pada tahun 2020 ini.
Jurnal Penyelidikan IAB Sabah edisi 1/2020, memuatkan sembilan buah penyelidikan yang bertemakan pengurusan dan kepimpinan sesuai dengan fungsi IAB. Penulisan Jurnal ini adalah hasil karya pensyarah-pensyarah di Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah. Selain itu terdapat beberapa kajian mempunyai kerjasama dengan pemimpin pendidikan daerah di negeri Sabah.
Terima kasih diucapkan atas sokongan Pengarah IAB dan Timbalan Pengarah IAB Cawangan Sabah atas sokongan yang diberi hingga terbitnya jurnal ini. Setinggi-tinggi tahniah buat semua pensyarah IAB Cawangan Sabah yang mempunyai komitmen yang luar biasa dalam menyiapkan penyelidikan masing-masing. Syabas dan tahniah juga diucapkan kepada Jabatan Penyelidikan dan Pembangunan Pendidikan (JPdPP) dan Jabatan Pembangunan Staf dan Kerjasama Antarabangsa (JPSKA) atas usaha yang gigih untuk merealisasikan penerbitan Jurnal ini.
Sekian, salam hormat. Pengurus Penerbitan Dr Melati binti Jilon Dr Bridget Lim Suk Han Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
Kementerian Pendidikan Malaysia
iv
KATA ALU-ALUAN PENGARAH INSTITUT AMINUDDIN BAKI KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA
Bismillahirrahmanirrahim
Assalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh
Salam sejahtera
Alhamdulillah, terlebih dahulu saya mengucapkan terima kasih atas kesempatan untuk
melakarkan sepatah dua kata dalam ruangan ini. Saya merakamkan setinggi-tinggi
penghargaan kepada Institut Aminuddin Baki (IAB) Cawangan Sabah atas iltizam
menerbitkan Jurnal IAB Cawangan Sabah buat kali pertama telah menjadi kenyataan.
Tahniah. Sebagai institusi pendidikan yang mengamalkan kerja sepasukan, saya
percaya ini tidak mungkin dapat diterbitkan tanpa komitmen semua warga organisasi.
Justeru itu, saya berharap momentum ke arah permuafakatan melalui kerja buat
seumpama ini dapat diteruskan pada masa akan datang.
Penyelidikan yang bersifat holistik bukan sahaja berupaya mencungkil bakat dalam
bidang penulisan malahan medium ini dilihat mampu memperkasakan salah satu
daripada fungsi IAB secara kolektif. Kepelbagaian bidang kajian juga turut
menyumbang dalam merungkai pelbagai cabaran di semua peringkat. Wacana
seperti artikel yang merupakan perkongsian idea, pengalaman dan pandangan dalam
kalangan penyelidik sebegini sewajarnya dimanfaatkan dan dibugarkan melalui
penyelidikan secara kompetetif. Justeru itu pembudayaan penyelidikan perlu
dilestarikan oleh semua golongan selari dengan perkembangan semasa dan
perubahan drastik dalam dunia pendidikan mutakhir ini. Kemahiran, kepakaran dan
pengetahuan dalam kalangan penyelidik seharusnya digembling bagi menghasilkan
impak dan solusi terhadap persoalan yang dihadapi oleh dunia dewasa ini. Oleh yang
demikian, penggabungjalinan ini diyakini mampu mewujudkan pasukan penyelidik
yang berwibawa dan berketrampilan di mata dunia. Pelbagai inisiatif perlu
dilaksanakan bagi memacu suatu perubahan bagi tujuan menjana pendidikan bertaraf
dunia menerusi elemen penyelidikan
Akhir kata sekalung tahniah buat seluruh warga IAB Cawangan Sabah atas pencapaian hebat ini
YBHG. DATO’ DR HJ TAJUDDIN BIN MOHD YUNUS
PENGARAH
INSTITUT AMINUDDIN BAKI KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA
vii
KATA ALU-ALUAN TIMBALAN PENGARAH INSTITUT AMINUDDIN BAKI CAWANGAN SABAH Bismillahirrahmanirrahim
Assalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh Salam sejahtera
Alhamdullilah, syukur ke hadrat Allah s.w.t kerana dengan limpah dan
rahmatNya, Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah (IABCSBH) Berjaya
menerbitkan Jurnal Penyelidikan edisi pertama dapat diterbitkan. Syabas dan
tahniah kepada warga IABCSBH kerana julung-julung kalinya dapat bersama-
sama menggembleng usaha dalam merealisasikan penerbitan Jurnal
Penyelidikan bagi tahun 2020 ini. Matlamat utama penerbitan Jurnal
Penyelidikan ini adalah untuk memperkasakan pengetahuan, kemahiran dan
kompetensi pensyarah IAB khususnya di IABCSBH menerusi penyelidikan,
penulisan artikel serta penerbitan jurnal. Kertas-kertas kajian adalah
berteraskan Education Learning and Management (ELM) selaras dengan
peranan Institut Aminuddin Baki menerajui bidang kepimpinan dan pengurusan
Pendidikan dalam melahirkan para pemikir yang berkepimpinan serta dinamik.
Bermulanya usaha murni ini, saya amat yakin para pensyarah akan terus
menyelidik dan menjadikan bidang penyelidikan ini sebagai amalan dan budaya
kerja serta terus menjadi pakar rujuk dalam kalangan para pemimpin
Pendidikan. Amalan penyelidikan akan dapat menerapkan budaya pemikir yang
kritis dalam kalangan pensyarah. Justeru itu dengan adanya Jurnal
Penyelidikan ini ia akan menjadi pemangkin kepada semua pensyarah untuk
terus menghasilkan penyelidikan masing-masing. Semoga penerbitan Jurnal ini
akan terus menjadi wadah perkongsian ilmu, kemahiran dan amalan terbaik
dalam kalangan pensyarah IAB serta mampu menyumbang kepada
kecemerlangan pendidikan pada masa hadapan. Di samping, Jurnal
Penyelidikan Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah ini akan dijadikan
sumber rujukan dan panduan dalam usaha semua pihak menjadikan visi, misi
serta matlamat Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia direalisasikan.
Terima kasih yang tidak terhingga kepada semua pihak yang menghulurkan
kepakaran, buah fikiran, tenaga dan masa untuk menghasilkan Jurnal
Penyelidikan ini.
BERNADETTE JOHN TIMBALAN PENGARAH
INSTITUT AMINUDDIN BAKI CAWANGAN SABAH
KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA
viii
KANDUNGAN
Prakata
Ucapan Pengarah Institut Aminuddin Baki
Ucapan Alu-Aluan Timbalan Pengarah IAB Cawangan Sabah
Tajuk Jurnal Penyelidikan IAB Cawangan Sabah
1 HUBUNGAN GAYA KEPIMPINAN PENGETUA DENGAN MOTIVASI GURU-GURU SEKOLAH MENENGAH DI DAERAH RANAU, SABAH
Rainy Sintia, Annilin Apat, Judith Eddie
1
2 SIKAP PEMIMPIN SEKOLAH-SEKOLAH LUAR BANDAR TERHADAP PELAKSANAAN AKTIVITI KOKURIKULUM
Norman bin Sani, Indang Kasi binti Sibin
13
3 TAHAP AMALAN KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL DALAM KALANGAN PENOLONG KANAN KOKURIKULUM SEKOLAH RENDAH DAERAH RANAU SABAH
Paulinia @ Lija binti Tanin, Annilin Apat, Norman bin Sani, Hayati binti Omar, Mohd. Asran Hj.Amisah, Melati binti Jilon
22
4 AMALAN INOVASI DALAM PENTADBIRAN DAN PENGURUSAN SEKOLAH DI PEDALAMAN ATAS NEGERI SABAH
Moktar bin Mokri, Cheong Shaw Mei, Fetty Shamy Lin binti Yahaya
35
5 TAHAP PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN GURU BESAR DALAM PENGURUSAN KEWANGAN SEKOLAH-SEKOLAH RENDAH DI NEGERI SABAH MENERUSI PROGRAM RUNDING CARA KEWANGAN ANJURAN INSTITUT AMINUDDIN BAKI
Hayati binti Omar, Abdul Ghani bin Haji Sani, Ong Siu Gek, Jamilah binti Othman, Melati binti Jilon
48
6 TAHAP KESEDIAAN PESERTA NPQEL TERHADAP KEMAHIRAN KEPIMPINAN BAGI MELAHIRKAN PEMIMPIN BERPRESTASI TINGGI
Sainah Limbasan, Aminuddin bin Ismail, Judith Eddie, Indra Sahril bin Sayuati
67
7 PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN COACHING DALAM MEMANTAPKAN KEPIMPINAN SEKOLAH PROGRAM TS25
Azizah binti Sharif, Rostina Apok, Robit Yusie Fus Han, Bernadette John
79
8 HUBUNGAN LOKASI SEKOLAH DENGAN KEPIMPINAN MENERAJUI PERUBAHAN TERHADAP PENDIDIKAN STEM DI SABAH
Salleh bin Ismail Kong, Sainah Limbasan, Kasmah binti Abdullah, Annilin Apat
87
9 ESTABLISHMENT OF FUNDAMENTAL CONCEPTS FOR THE IMPLEMENTATION OF EFFECTIVE EDUCATIONAL PROGRAMS IN THE ENGLISH LANGUAGE FOR PRIMARY SCHOOLS IN SABAH
Bridget Lim Suk Han, Indra Sahril bin Sayuati, Bernadette John, Moktar bin Mokri
101
1
HUBUNGAN GAYA KEPIMPINAN PENGETUA DENGAN MOTIVASI GURU-GURU SEKOLAH MENENGAH DI DAERAH RANAU, SABAH
Rainy Sintia Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
Annilin Apat Judith Eddie
Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah [email protected] [email protected]
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk melihat hubungan gaya kepimpinan pengetua dengan motivasi guru dan juga melihat perbezaan motivasi guru berdasarkan ciri-ciri demografi iaitu umur, status perkahwinan, kategori perkhidmatan dan pengalaman mengajar guru-guru sekolah menengah di daerah Ranau, Sabah. Seramai 175 responden terlibat dengan kajian ini iaitu terdiri daripada guru-guru yang bertugas di sepuluh buah sekolah menengah harian. Aras gaya kepimpinan pengetua diukur dengan menggunakan instrumen The Leadership Description Questionnaire (LBDQ) dan tahap motivasi guru diukur menggunakan instrumen Questionaire Measure of Individual Differences in Achieving Tendency (QMAT). Data dianalisis dengan menggunakan aplikasi Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 20.0. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara gaya kepimpinan pengetua dimensi struktur tugas (autokratik) dan dimensi timbang rasa (demokratik) dengan tahap motivasi guru-guru. Walau bagaimanapun, perkaitan dapatan ini adalah negatif iaitu semakin tinggi nilai pembolehubah tidak bersandar yakni gaya kepimpinan maka nilai pembolehubah bersandar iaitu motivasi semakin menurun. Nilai Korelasi Pearson ‘r’ antara gaya kepimpinan pengetua struktur tugas dengan motivasi adalah -0.195** dan nilai korelasi Pearson ‘r’ antara gaya kepimpinan timbang rasa dengan motivasi ialah -0.265**. Aras gaya kepimpinan pengetua dimensi struktur tugas (autokratik) adalah tinggi manakala aras gaya kepimpinan pengetua dimensi timbang rasa (demokratik) adalah sederhana. Kajian juga menunjukkan tahap motivasi guru-guru yang bertugas di sekolah menengah daerah Ranau adalah tinggi dan tidak terdapat perbezaan motivasi dalam kalangan guru berdasarkan status perkahwinan, kategori perkhidmatan dan pengalaman mengajar tetapi wujud perbezaan motivasi guru berdasarkan umur. Kata kunci: Kepimpinan, Gaya kepimpinan autokratik, Gaya kepimpinan demokrasi dan
Motivasi
LATAR BELAKANG MASALAH Gaya kepimpinan adalah satu proses tingkah laku yang mempunyai impak yang dinamik semasa interaksi individu dan organisasi (Wahab, Rahmat, Yusof & Mohamed, 2016). Kepimpinan juga merupakan satu proses di mana individu mempengaruhi sekumpulan orang bagi mencapai matlamat yang sama (Saleem, 2015). Kemajuan dan keberkesanan sesebuah organisasi mempunyai hubungan dengan kepuasan kerja dan tahap motivasi yang dimiliki oleh kakitangannya. Para pekerja mendapat kepuasan apabila keperluannya dipenuhi dan majikan mendapat kepuasan apabila pekerjanya dapat mencapai keberhasilan yang tinggi (Daud, Kamaruddin, 1998). Justeru itu, kecemerlangan
2
sesebuah sekolah menengah dan kemampuan untuk menghasilkan produk yang berkualiti adalah dipengaruhi oleh gaya kepimpinan pengurus yang dikenali sebagai pengetua. Kepimpinan seorang pengetua yang berwibawa adalah seperti memiliki pengetahuan yang luas dalam aspek pengurusan sekolah termasuk pengurusan pejabat, pengurusan kurikulum, perkembangan kakitangan, motivasi guru-guru, murid-murid serta kakitangan sekolah, hubungan pihak luar sekolah serta berusaha meningkatkan prestasi sekolah (Kementerian Pendidikan Malaysia 1990) Sekolah-sekolah yang dipimpin oleh pengetua yang berorientasikan perhubungan dan timbang rasa, sering mewujudkan iklim yang kondusif ke arah keberkesanan dan kecemerlangan organisasi sekolah berkenaan (Hall, Rutherford, Hord & Huling, 1994). Ini menyebabkan guru-guru lebih bermotivasi dan berpuas hati kerana wujud suasana harmoni dalam urusan kerja seharian di sekolah Seseorang pemimpin yang tegas, berdisiplin, berfokus kepada matlamat tanpa mempertimbangkan aspek-aspek kemanusiaan dianggap sebagai pemimpin autokratik manakala di sebalik sikap tersebut seorang pemimpin dikenali sebagai Leissez Faire. Oleh yang demikian, demi memantapkan pengurusan sesebuah organisasi sekolah, seseorang pengetua perlu mendapatkan persepsi subordinatnya yang terlibat secara langsung dalam organisasi berkenaan agar gaya kepimpinan yang tidak memberangsangkan serta melemahkan motivasi boleh diperbaiki bagi kepentingan untuk mencapai matlamat bersama ke arah kecemerlangan organisasi sekolah. Motivasi merupakan sesuatu kekuatan yang mendorong seseorang untuk melakukan sesuatu kegiatan. Motivasi dapat mempengaruhi prestasi seseorang dalam melakukan sesuatu kegiatan tertentu. Apa bila guru mempunyai motivasi kerja yang tinggi, mereka akan terdorong dan berusaha untuk meningkatkan kemampuannya dalam merencanakan, melaksanakan dan menilai kurikulum yang berlaku di sekolah sehingga diperolehi hasil kerja yang cemerlang (Ellis, 2002). Kecemerlangan sesebuah organisasi sekolah bergantung kepada pengetuanya (Holtzman, 1992). Kejayaan sesebuah organisasi sekolah dan gaya kepimpinan adalah berkait rapat, dan untuk mendapatkan kerjasama daripada kakitangan yang bertanggungjawab adalah bergantung kepada interaksi positif antara pengetua dan kakitangan organisasi sekolah berkenaan. Zaidatol Akmaliah (1990) menyatakan bahawa cara yang paling berkesan untuk mencapai matlamat sesebuah organisasi bukanlah dengan cara menggunakan kuasa tetapi memenuhi keperluan individu yang bekerja untuk organisasi berkenaan. Sebagai seorang pemimpin adalah sangat penting untuk memahami hubungan kepuasan di antara keperluan manusia dengan prestasinya. Tambahan lagi, masalah utama dalam pentadbiran sekolah adalah pengetua kurang berupaya memotivasikan guru termasuk tidak mengambil berat kepada faktor ketidakpuasan mereka terhadap peranan yang dipegang, kurang pengiktirafan, kurang bakat serta kurang berpotensi. Kemampuan untuk menyelesaikan masalah yang timbul adalah tugas utama pengurus atau pentadbir organisasi berkenaan (Hanafi, 1990). Di sinilah letaknya peranan pengetua untuk melahirkan sekolah sebagai sebuah organisasi yang dinamis dan berupaya menggalakkan motivasi dalam kalangan kakitangannya. OBJEKTIF KAJIAN Objektif am kajian ini adalah untuk mengkaji perkaitan gaya kepimpinan pengetua dengan motivasi guru di sekolah-sekolah menengah di daerah Ranau, Sabah.
3
Objektif khusus adalah: 1. Mengenal pasti tahap gaya kepimpinan autokratik dalam kalangan pengetua sekolah di
daerah Ranau. 2. Mengenal pasti tahap gaya kepimpinan demokratik dalam kalangan pengetua sekolah di
daerah Ranau. 3. Mengenal pasti tahap motivasi guru-guru sekolah menengah di daerah Ranau. 4. Menentukan hubungan di antara gaya kepimpinan autokratik pengetua dengan tahap
motivasi guru-guru di daerah Ranau. 5. Menentukan hubungan di antara gaya kepimpinan demokratik pengetua dengan tahap
motivasi guru-guru di daerah Ranau. 6. Menentukan perbezaan motivasi dalam kalangan guru berdasarkan demografi seperti
jantina, status perkahwinan, taraf perkhidmatan, umur dan pengalaman mengajar. PERSOALAN KAJIAN 1. Apakah tahap gaya kepimpinan autokratik dalam kalangan pengetua sekolah di daerah
Ranau? 2. Apakah tahap gaya kepimpinan demokratik dalam kalangan pengetua sekolah di daerah
Ranau? 3. Apakah tahap motivasi guru-guru sekolah menengah di daerah Ranau? 4. Adakah terdapatnya hubungan di antara gaya kepimpinan autokratik pengetua dengan
tahap motivasi guru-guru di daerah Ranau? 5. Adakah terdapatnya hubungan di antara gaya kepimpinan demokratik pengetua dengan
tahap motivasi guru-guru di daerah Ranau? 6. Adakah terdapatnya perbezaan motivasi dalam kalangan guru berdasarkan demografi
seperti jantina, status perkahwinan, taraf perkhidmatan, umur dan pengalaman mengajar? KEPENTINGAN KAJIAN Kajian ini dibuat dengan harapan dapat membantu Jabatan Pendidikan Negeri Sabah (JPNS) khususnya dan Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) amnya untuk merancang dan membina program-program latihan berkaitan dengan kepimpinan profesional terutama dalam aspek yang melibatkan pembinaan dan peningkatan motivasi dalam kalangan guru di bawah kepimpinan mereka ke arah merealisasikan anjakan ke lima dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. Hasil kajian juga digunakan untuk merancang program yang boleh membantu para pengetua untuk mengenal pasti amalan kepimpinan yang boleh meningkatkan tahap motivasi guru-guru ke arah kecemerlangan organisasi sekolah. Kesedaran tentang gaya kepimpinan yang dominan dapat membantu seseorang pengetua untuk melakukan refleksi diri seterusnya menyesuaikan amalan kepimpinan sesuai dengan matlamat meningkatkan motivasi guru demi peningkatan kecemerlangan sekolah. Hasil kajian ini juga digunakan sebagai asas ntuk membina modul berkaitan dengan pengurusan kepimpinan dalam kalangan pemimpin sekolah.
METODOLOGI Batasan Kajian
Kajian ini melibatkan 175 orang responden atau 55.4% daripada guru-guru yang diambil secara rawak iaitu kalangan guru-guru yang bertugas di sepuluh buah sekolah menengah
4
harian di daerah Ranau, Sabah. Tiga buah daripada sekolah menengah berkenaan adalah kategori Gred A manakala lima buah sekolah menengah yang lain adalah kategori Gred B. Kaedah Pengumpulan Data
Kajian ini menggunakan borang soal selidik yang mengandungi tiga bahagian. Bahagian A terdiri daripada soalan-soalan berkaitan dengan ciri-ciri demografi. Bahagian B adalah instrumen bertajuk The Leader Behaviour Description Questionnaire yang dibina oleh Halpin (1966) iaitu soal selidik bagi mengukur gaya kepimpinan pengetua. Instrumen ini mengandungi 26 item yang berkaitan dengan gaya kepimpinan pengetua iaitu kepimpinan struktur tugas (autokratik) dan juga kepimpinan timbang rasa (demokratik). Bahagian C iaitu soal selidik yang digunakan untuk mengukur tahap motivasi guru yang dibina oleh Mehrabian dan Bank (1978) yang dinamakan A Questionnaire Measure of Individual Differences in Achieving Tendency (QMAT) yang terdiri daripada 34 item. Analisis Data Data yang dikumpul dianalisis menggunakan perisian Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 20.0. Data dianalisis menggunakan kaedah statistic deskriptif dan statistic inferensi iaitu Korelasi Pearson ‘r’, Ujian–t dan ANOVA satu hala. Statistik deskriptif digunakan untuk mendapatkan frekuensi, min, sisihan piawai serta peratusan yang menerangkan ciri-ciri demografi responden, aras gaya kepimpinan pengetua dimensi struktur tugas dan dimensi timbang rasa serta aras motivasi guru. Statistik inferensi digunakan untuk melihat perbezaan motivasi guru berdasarkan ciri-ciri demografi serta perkaitan gaya kepimpinan pengetua dengan motivasi guru. TINJAUAN LITERATUR Konsep Kepimpinan Kepimpinan adalah perkataan terbitan daripada ‘pimpin’. ‘Pimpin’ bererti bimbing, pandu dan tunjuk. Memimpin diberi erti sebagai memegang tangan dan membawa berjalan menuju ke suatu tempat (Kamus Dewan, 1994). Zaidatol Akmaliah (1990) menyatakan memimpin bermaksud membimbing daya tenaga kakitangan ke arah penyempurnaan matlamat organisasi. Seorang pemimpin bertanggungjawab untuk membantu para pekerja melalui peranan-peranan seperti memberi kepuasan kerja, menyelesaikan masalah, memuji dan mengkritik, memberi bimbingan dan tunjuk ajar, memberi sokongan moral, menentukan kriteria dan piawai prestasi dan mendorong ke arah pencapaian matlamat. Oleh itu, kepimpinan membawa erti ‘keupayaan memimpin’ dan ‘kepimpinan pula adalah ‘keupayaan sebagai pemimpin dan daya seseorang pemimpin’ (Kamus Dewan, 1994). Konsep Gaya Kepimpinan Pada umumnya terdapat tiga jenis gaya kepimpinan iaitu gaya kepimpinan autokratik, gaya kepimpinan demokratik dan gaya kepimpinan Leissez Faire. Kepimpinan Autokratik (Dimensi Struktur Tugas) Gaya kepimpinan yang mementingkan disiplin, tugas dan kerja-kerja dijalankan dengan sempurna dan ideal. Hasil kerja perlu memuaskan dan mencapai objektif. Pemimpin yang bersifat autokratik biasanya berorientasikan tugas (Wan Azmi, 1996). Dalam sesebuah organisasi atau aktiviti, gaya kepimpinan dimensi struktur tugas ini adalah lebih mudah mencapai kejayaan sungguhpun pengikut-pengikut bawahannya terkawal ketat. Pemimpin yang berorientasikan struktur tugas adalah suka mengarah dan mengambil tahu segala-gala aspek walaupun kecil. Kepimpinan jenis ini lebih gemar memusatkan kewibawaannya kepada
5
dirinya sendiri. Perbincangan atau pergaulan dengan orang bawahan tidak dipertimbangkan. Pengikut atau orang-orang bawahan patuh kepada arahan pemimpin ini kerana takutkan kuasa pemimpin yang boleh bertindak ke atasnya. Menurut Halpin (1966), pemimpin yang mengamalkan gaya kepimpinan autokratik atau berorientasikan stuktur tugas cenderung kepada sentiasa memastikan sikapnya jelas difahami oleh pengikutnya serta sering mengkritik prestasi pekerja yang tidak memuaskan. Pemimpin jenis ini kurang bergaul dengan bawahan, sentiasa menentukan jadual kerja yang perlu dilaksanakan oleh setiap pekerja di samping sentiasa mengekalkan satu tahap pencapaian yang tetap serta cenderung untuk bertindak tanpa mengadakan perundingan terlebih dahulu dengan bawahannya. Pemimpin jenis ini sentiasa menekankan agar segala kerja yang diberikan siap pada waktu yang ditetapkan di samping menggalakkan semua pekerja agar menggunakan prosedur kerja yang sama. Halpin (1996) menjelaskan bahawa pemimpin berorientasikan struktur tugas cenderung kepada sentiasa memastikan semua pekerjanya memahami peranan beliau dalam organisasi berkenaan, di samping meminta semua pekerja agar mengikut segala peraturan dan syarat kerja yang telah ditetapkan. Dalam konteks organisasi sekolah, Zaidatol (1990) menjelaskan pengetua dengan gaya kepimpinan jenis autokratik iaitu berorientasikan struktur tugas, enderung kepada sentiasa membuat keputusan secara bersendirian atau berpusat kepada ketua-ketua sahaja. Mereka sering bertindak tanpa mengira perasaan dan kepuasan, daya pengeluaran dan daya kreatif individu guru. Menurut Zaidatol (1990), pemimpin yang berorientasikan struktur tugas bertindak untuk mencapai objektif melalui paksaan yang menjejaskan kesejahteraan kerja kakitangannya. Pemimpin dalam dimensi ini tidak mahu mencampuri kumpulan kakitangannya serta tidak menggalakkan komunikasi terbuka. Kepimpinan Demokratik (Dimensi Timbang Rasa) Wan Azmi (1996) menyatakan gaya kepimpinan demokratik ialah berorientasikan manusia (people oriented) atau timbang rasa kerana pemimpinnya menggalakkan perundingan dan pertukaran pendapat antara pemimpin dan pengikut sebelum sesuatu keputusan itu diambil. Sungguhpun pemimpin jenis ini memerlukan juga disiplin dan objektif dalam menjalankan tugasnya, namun dia menganggap musyawarah sebagai faktor utama dalam proses kepimpinannya. Kepimpinan demokratik atau dimensi timbang rasa menganggap orang bawahannya boleh bekerja tanpa memerlukan pengawasan dan arahan rapi. Sokongan dan kerjasama yang diberikan kepada pemimpin adalah secara sukarela dan terbuka dan bukan kerana bimbangkan kuasa pemimpin. Knowles dan Saxberg (1971) menyatakan gaya kepimpinan yang berorientasikan timbang rasa biasanya menyebabkan pekerja merasakan tugas yang diberikan kepada mereka sebagai suatu yang menyeronokkan dan bukan bebanan. Menurut Halpin (1966), pemimpin dengan gaya kepimpinan dimensi timbang rasa, cenderung kepada sering memberi bantuan peribadi kepada para pekerja serta menarik perhatian para pekerja dengan melakukan perkara-perkara kecil yang membolehkannya disenangi sebagai ahli dalam masyarakat atau organisasi berkenaan, suka mencuba idea-idea baru berdasarkan perbincangan dan pemuafakatan dengan ahli-ahli di bawahnya. \Seterusnya, menurut Halpin (1966), pemimpin demokratik yang dikaitkan dengan berorientasikan timbang rasa, cenderung kepada kesediaan untuk bergaul dan mendengar luahan hati para pekerja di bawahnya di samping sentiasa menunjukkan rasa tanggungjawab terhadap segala tindakan pekerja serta cenderung untuk menganggap pekerja sama taraf dengannya. Pemimpin ini sentiasa bersedia melakukan perubahan dalam iklim organisasi berdasarkan perbincangan dengan orang-orang di bawahnya.
6
Dalam konteks organisasi sekolah, Zaidatol (1990) menjelaskan sikap pengetua yang mengamalkan gaya kepimpinan demokratik, cenderung kepada mengambil kira buah fikiran dan pandangan kumpulan guru untuk membuat keputusan serta melaksanakan perancangan selaras dengan polisi yang ditentukan secara demokrasi. Pengetua dalam gaya kepimpinan ini juga sentiasa mempertingkatkan daya kreatif, daya pengeluaran dan kepuasan seseorang guru tanpa mengecewakan yang lain di samping sentiasa menghormati individu. Pemimpin dalam dimensi timbang rasa cenderung kepada kelakuan yang menunjukkan minat untuk diterima sebagai ahli kumpulan kakitangan serta menggalakkan saluran komunikasi terbuka. Motivasi Vroom dan Yetton’ (1973) telah mengandaikan bahawa setiap tindakan seseorang itu adalah didorong oleh unsur-unsur psikologi yang berkaitan dengan motifnya. Vroom dan Yetton (1973) telah mengemukakan formula untuk mengira motivasi seperti berikut: Motivasi = Jangkaan x Valens ‘Valens’ ialah tindak balas afektif terhadap sesuatu matlamat sama ada positif atau negatif. Contohnya, katakan seseorang guru ingin dinaikkan pangkat dan cara untuk mencapai matlamatnya ialah penyempurnaan kerja dengan cemerlang. Dia akan berusaha bersungguh-sungguh untuk mencapai prestasi cemerlang. ‘Valens’ di sini ialah positif kerana guru tersebut betul-betul memilih kenaikan pangkat sebagai matlamatnya. ‘Jangkaan’ pula ialah keyakinan atau anggapan yang dibuat tentang sesuatu tindakan yang boleh menghasilkan sesuatu matlamat. Adams (1985) menyatakan bahawa pekerja digerakkan untuk mencapai keseimbangan ‘input’ iaitu sumbangannya terhadap idea. Usaha, kesetiaan dan lain-lain out put ataupun ganjaran seperti gaji, sokongan, naik pangkat, pujian, peneguhan positif dan lain-lain. Sekiranya ganjaran yang diperolehi terlalu rendah berbanding dengan inputnya, dia digerakkan untuk cuba mendapatkan ganjaran yang lebih tinggi ataupun mengurangkan inputnya (misalnya berhenti bekerja keras). Hubungan di antara gaya kepimpinan dan motivasi Gaya kepimpinan yang demokratik menyumbang kepada kepuasan kerja yang tinggi manakala gaya kepimpinan autokratik dan Laissez Faire menyumbang kepada kepuasan kerja yang rendah. Gaya kepimpinan pengetua mempunyai pengaruh terhadap kepuasan kerja guru (Mohd Yusri, Che Hasniza & Siti Zaimah, 2013). Amalan komunikasi kepemimpinan ketua sama ada kolaboratif terbuka atau autoritatif membina mempunyai pengaruh yang ketara terhadap kepunyaan yang kuat oleh warga organisasi serta mempengaruhi sikap dan penglibatan mereka secara berkesan terhadap tugas dalam organisasi. Walaupun gaya-gaya kepemimpinan tersebut memberi motivasi dan kepuasan kerja staf, namun pengaruh gaya kepimpinan kolaboratif terbuka didapati lebih kuat (Raziah & Ahmad, 2009). Herzberg, Mausner dan Synderman (1959) menyatakan bahawa apabila pentadbir mewujudkan suasana tempat kerja yang selesa, menggalakkan hak-hak dan keistimewaan tertentu, ini adalah untuk mengekalkan individu supaya terus bekerja, menghasilkan prestasi yang cekap atau pekerja menjadi berusaha. Steinmets dan Todd (1992), gaya kepimpinan seseorang pemimpin yang boleh menurunkan motivasi para pekerjanya adalah seperti tidak adil, tidak peka, gagal untuk menyampaikan maklumat, kurang memberi maklum balas, gagal memberi latihan, terlalu mengkritik, tabiat kerja yang lemah, kerja bertangguh dan mengamalkan komunikasi satu hala. Akibatnya, pekerja akan sentiasa kebimbangan atau ketakutan, tidak berminat, sentiasa curiga, bersikap tidak peduli, produktiviti yang lemah, peningkatan kepada pertelingkahan dan ketidakhadiran.
7
Scott dan Mitchell (1987) dalam kajian mengenai perhubungan di antara gaya kepimpinan pengetua dengan organisasi sekolah mendapati bahawa terdapat perkaitan yang positif di antara gaya kepimpinan pengetua dan iklim sekolah. Semangat guru meningkat tinggi dan kepimpinan pengetua menjadi berkesan jika pengetua mengamalkan gaya kepimpinan struktur tugas dan timbang rasa yang tinggi. DAPATAN KAJIAN Aras gaya kepimpinan struktur tugas (autokratik) Dapatan kajian menunjukkan seramai 100 orang atau 57.1% daripada responden berpendapat bahawa pengetua mereka mengamalkan gaya kepimpinan dimensi struktur tugas pada aras yang tinggi, 60 orang atau 34.3% mengatakan pengetua mereka mengamalkan kepimpinan dimensi ini pada aras yang sederhana. Sementara itu, 15 orang atau 8.6% responden memberi persepsi bahawa pengetua mereka mengamalkan gaya kepimpinan dimensi struktur tugas pada tahap yang rendah. Min bagi tahap gaya kepimpinan dimensi struktur tugas ini ialah 2.486 dan sisihannya bernilai 0.651. Hasil analisis ini menunjukkan gaya kepimpinan dalam dimensi struktur diamalkan oleh oleh para pengetua sekolah menengah daerah Ranau, Sabah adalah pada tahap yang tinggi.
Jadual 1: Aras gaya kepimpinan dimensi struktur tugas (autokratik) n=175
Aras Skor Frekuensi Peratus Min Sisihan
Piawai
Rendah 12-24 15 8.6 2.486 0.651
Sederhana 25-36 60 34.3
Tinggi 37-48 100 57.1
Aras gaya kepimpinan dimensi timbang rasa (demokratik)
Dapatan kajian ini menunjukkan amalan gaya kepimpinan pengetua di sekolah-sekolah menengah di daerah Ranau, Sabah dalam dimensi timbang rasa adalah pada tahap yang sederhana seperti dalam jadual berikut.
Jadual 2: Aras gaya kepimpinan pengetua dimensi timbang rasa (demokratik) n=175
Aras Skor Frekuensi Peratus Min Sisahan Piawai
Rendah 14-28 21 12.0 1.971 0.46
Sederhana 29-43 138 78.9
Tinggi 44-56 16 9.1
Dalam amalan gaya kepimpinan dimensi timbang rasa, seramai 138 orang responden atau 78.9% telah memberi persepsi para pengetua di sekolah-sekolah daerah Ranau berada pada tahap sederhana dalam amalan dimensi kepimpinan timbang rasa. Seramai 21 orang atau 12% telah menyatakan bahawa pengetua mereka mengamalkan gaya kepimpinan dimensi timbang rasa berada pada tahap yang rendah dan hanya 16 orang atau 9.1% yang memberi persepsi bahawa pengetua mereka mengamalkan gaya kepimpinan dimensi timbang rasa ini pada tahap yang tinggi. Nilai min bagi aras gaya kepimpinan pengetua dimensi timbang rasa adalah 1.971 dengan sisihan piawai 0.46.
8
Tahap motivasi guru-guru sekolah menengah di daerah Ranau, Sabah
Dapatan kajian ini menunjukkan seramai 88 orang iaitu 50.3% daripada responden mempunyai tahap motivasi yang tinggi dan seramai 87 iaitu 49.7% didapati mempunyai motivasi pada tahap sederhana. Min bagi tahap motivasi guru-guru ialah 2.503 dan nilai sisihan piawainya ialah 0.501.
Jadual 3: Tahap motivasi guru n=175
Aras Skor Frekuensi Peratus Min Sisihan Piawai
Rendah 34-68 0 0.0 2.503 0.501
Sederhana 69-102 87 49.7
Tinggi 103-136 88 50.3
Perkaitan Gaya Kepimpinan Pengetua Dengan Motivasi Guru
Perkaitan gaya kepimpinan pengetua dalam kedua-dua dimensi iaitu struktur tugas dan timbang rasa dengan motivasi diukur dengan ujian Korelasi Pearson ‘r’. Aras signifikan yang digunakan ialah 0.01. Kekuatan perkaitan antara dua pembolehubah ini adalah merujuk kepada indeks Guildford’s rule of thumb. Hasil analisis data tentang perkaitan gaya kepimpinan pengetua dengan motivasi ditunjukkan seperti Jadual 4.
Jadual 4: Korelasi Pearson antara gaya kepimpinan pengetua dengan motivasi n=175
Pembolehubah Motivasi F Sig (2 hujung)
Gaya Kepimpinan
Dimensi Struktur Tugas
-0.195** -010
Gaya Kepimpinan
Timbang Rasa
-0.265** .00
Aras signifikan 0.01
Perkaitan antara gaya kepimpinan pengetua dimensi struktur tugas dengan motivasi Ujian Korelasi Pearson ‘r’ menunjukkan nilai ‘r’ antara gaya kepimpinan pengetua dimensi sturktur tugas dengan motivasi ialah -0.195**. Nilai ini menunjukkan bahawa terdapat perkaitan yang signifikan antara gaya kepimpinan pengetua dimensi struktur tugas dengan motivasi guru. Walau bagaimanapun, berdasarkan indeks Guildford’s rule of thumb, nilai ‘r’ di bawah 0.20 adalah sedikit dan hampir boleh diabaikan. Perkaitan ini juga bersifat negatif di mana semakin tinggi nilai pembolehubah tidak bersandar iaitu gaya kepimpinan dimensi struktur tugas, maka nilai pembolehubah bersandar iaitu motivasi semakin menyusut. Nilai signifikan ‘r’ ialah 0.010. Ujian Korelasi dibuat pada aras signifikan 0.01 (2 hujung). Daripada dapatan ini disimpulkan bahawa terdapat perkaitan yang signifikan di antara gaya kepimpinan dimensi struktur tugas dengan tahap motivasi guru-guru sekolah menengah di daerah Ranau, Sabah. Perkaitan gaya kepimpinan dimensi timbang rasa dengan motivasi Dapatan daripada ujian Korelasi Pearson, nilai korelasi ‘r’ antara gaya kepimpinan dimensi timbang rasa dengan motivasi ialah -0.265** dengan nilai signifikan ‘r’ ialah 0.00. Perkaitan
9
diuji pada aras signifikan 0.01. Ini menunjukkan terdapat perkaitan yang signifikan di antara gaya kepimpinan pengetua dalam dimensi timbang rasa dan motivasi guru-guru yang bertugas di sekolah-sekolah menengah daerah Ranau, Sabah. Berdasarkan kepada Guildford’s rule of thumb, kekuatan perkaitan antara gaya kepimpinan dimensi timbang rasa dan motivasi ini adalah rendah dan lemah. Perbandingan tahap motivasi guru berdasarkan ciri-ciri demografi Ujian–t telah digunakan untuk menguji perbandingan motivasi guru berdasarkan jantina, status perkahwinan dan kategori perkhidmatan. Sementara itu, kaedah Analusis of Variance (ANOVA) digunakan untuk mengukur perbezaan motivasi berdasarkan kumpulan umur dan kumpulan tempoh atau pengalaman mengajar. Perbezaan motivasi guru berdasarkan status perkahwinan Perbezaan motivasi berdasarkan status perkahwinan diuji dengan ujian–t pada aras signifikan 0.05. Hasil ujian menunjukkan nilai signifikan ‘t’ (2 hujung) ialah 0.83 dengan darjah kebebasan 173. Nilai signifikan ‘t’ ini didapati lebih besar berbanding dengan aras signifikan 0.05 (p>0.05). Dengan dapatan ini disimpulkan bahawa tidak terdapat perbezaan motivasi yang signifikan antara guru yang masih bujang dengan guru-guru yang sudah berkahwin pada aras signifikan 0.05. Data perbezaan ini ditunjukkan seperti Jadual 5.
Jadual 5: Perbezaan motivasi guru berdasarkan status perkahwinan
Taraf
Perkahwinan
N Min Sisihan
Piawai
T Dk Sig (2 hujung)
Bujang 63 101.571 8.372 -0.215 173 0.830
Berkahwin 112 101.848 8.084
Aras signifikan 0.05
Dapatan ini menggambarkan bahawa status perkahwinan tidak mempengaruhi perbezaan tahap motivasi guru-guru untuk menjalankan tugas dalam bidang pendidikan.
Perbandingan motivasi guru berdasarkan umur Ujian ANOVA telah digunakan untuk melihat perbandingan motivasi guru berdasarkan min kumpulan umur. Ujian ini dijalankan pada aras signifikan 0.05 dan hasil ujian menunjukkan nilai signifikan F (2 hujung) ialah 0.021. Nilai signifikan F ini adalah rendah berbanding dengan aras signifikan iaitu 0.05 (p<05) dan disimpulkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dalam motivasi guru-guru yang bertugas di sekolah-sekolah menengah daerah Ranau, Sabah berdasarkan umur iaitu 104.462 dengan sisihan piawai 7.059 iaitu diperolehi daripada kumpulan umur antara 31-40 tahun.
Jadual 6: Perbandingan motivasi guru berdasarkan umur
Kumpulan Umur N Min Sisihan Piawai F Sig
30 ke bawah 88 100.432 8.824 3.341 0.021
31-40 39 104.462 7.059
41-50 36 103.139 6.829
51 ke atas 12 98.417 7.751
Aras Signifikan 0.05
10
Ujian Post Hoe (Tukey HSD) dilakukan untuk menentukan kumpulan umur yang menunjukkan perbezaan motivasi yang signifikan. Analisis ujian ditunjukkan seperti Jadual 7.
Jadual 7: Perbandingan motivasi guru berdasarkan min dalam kumpulan umur
Kumpulan Umur 1(Bawah 30 tahun)
2(31-40 tahun)
3(41-50 tahun)
4(51 tahun ke atas)
1(Bawah 30 tahun) - -4.030* -2.707 2.015
2(31-40 tahun) 4.030 - 1.323 6.045
3(40-50 tahun) 2.707 -1.323 - 4.722
4(51 tahun dan ke atas) -2.015 -6.045 -4.722 -
Aras Signifikan 0.05
Perbandingan motivasi guru berdasarkan pengalaman mengajar Dalam kajian ini, pengalaman mengajar guru dikategorikan kepada lima kumpulan. Kumpulan 1 ialah guru yang berpengalaman 5 tahun dan ke bawah, kumpulan 2 ialah guru yang berpengalaman 6 hingga 10 tahun, kumpulan 3 ialah guru yang berpengalaman 11 hingga 15 tahun, kumpulan 4 ialah guru yang berpengalaman 16 hingga 20 tahun dan kumpulan 5 ialah guru yang berpengalaman 21 tahun ke atas. Perbandingan motivasi guru-guru berdasarkan pengalaman mengajar telah diuji dengan ujian ANOVA dan dapatannya telah menunjukkan F=0.797 dan nilai signifikan F (2 hujung) adalah 0.529. Ujian ini dijalankan pada aras signifikan 0.05. Dapatan ini menunjukkan nilai signifikan F adalah lebih besar berbanding dengan aras signifikan 0.05 (p>0.05) dan dengan itu disimpulkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan ke atas motivasi guru berdasarkan pengalaman mengajar. Nilai min kumpulan mengajar yang tertinggi ialah 103.607 dengan nilai sisihan piawai 7.410 iaitu diperolehi daripada kumpulan pengalaman mengajar antara 11 hingga 15 tahun. Data perbezaan motivasi berdasarkan pengalaman mengajar ditunjukkan dalam jadual berikut:
Jadual 8: Perbezaan motivasi berdasarkan kumpulan pengalaman mengajar n=175
Kumpulan Pengalaman mengajar
N Min Sisishan piawai
F Sig
1 5 tahun ke bawah 75 100.853 8.509 0.797 0.529
2 6-10 tahun 49 102.286 8.075
3 11-15 tahun 28 103.607 7.410
4 16-20 tahun 15 100.333 8.516
5 Lebih 21 tahun 8 103.000 7.597
Aras Signifikan 0.05
Ujian Post Hoc (Tukey HSD) dijalankan untuk menentukan pasangan kumpulan pengalaman mengajar guru yang menunjukkan perbezaan motivasi yang signifikan. Dapatan ujian menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam kumpulan pengalaman mengajar guru-guru. Dapatan ini menyokong kajian oleh Che Noh (1995), Ishak Sin (1993) dan Yaacob (1995) di mana mereka juga mendapati tidak terdapat perbezaan motivasi guru-guru berdasarkan pengalaman mengajar.
11
Jadual 9: Perbandingan motivasi guru berdasarkan perbezaan min pengalaman mengajar
Kumpulan Pengalaman Mengajar
Bawah 5 tahun
6-10 tahun 11-15 tahun 16-20 tahun
Atas 21 tahun
Bawah 5 tahun -1.423 -2.754 0.520 -2.147
6-10 tahun 1.432 -1.321 1.952 -0.714
11-15 tahun 2.754 1.321 3.274 0.607
16-20 tahun -0.520 -1.952 -3.274 -2.667
Atas 21 2.147 0.714 -0.607 2.667
Dapatan ini menunjukkan tempoh pengalaman mengajar tidak mempengaruhi perbezaan motivasi guru-guru dalam melaksanakan tanggungjawab mereka sebagai pendidik. Antara guru baru mula mengajar dengan guru yang sudah lama mngajar, tidak terdapat perbezaan motivasi terhadap bidang tugas masing-masing dalam dunia pendidikan. KESIMPULAN Penemuan kepada kajian mengenai persepsi guru-guru sekolah menengah terhadap gaya kepimpinan pengetua di sekolah-sekolah menengah di daerah Ranau, Sabah telah menunjukkan bahawa gaya kepimpinan pengetua dalam dimensi sturktur tugas (autokratik) adalah pada tahap yang tinggi manakala gaya kepimpinan pengetua dalam dimensi timbang (demokratik) hanya berada pada tahap yang sederhana. Dapatan ini juga telah menunjukkan terdapat perkaitan yang signifikan antara gaya kepimpinan pengetua dimensi struktur tugas dengan motivasi guru-guru pada aras signifikan 0.01. Dengan berdasarkan nilai korelasi ‘r’ -0.195** kekuatan perkaitan antara gaya kepimpinan dimensi struktur tugas dengan motivasi adalah lemah dan boleh diabaikan. Nilai korelasi ‘r’ antara gaya kepimpinan dimensi timbang rasa dengan motivasi pula adalah -0.265**. Korelasi adalah rendah maka perkaitan ini adalah lemah. Dengan dapatan kajian ini, disimpulkan bahawa gaya kepimpinan pengetua bukanlah suatu aspek yang mutlak mempengaruhi tahap motivasi guru-guru yang bertugas di sekolah-sekolah menengah di daerah Ranau, Sabah. Motivasi guru dalam bidang tugas mereka sebagai pendidik mungkin dipengaruhi oleh faktor-faktor lain yang perlu kajian seterusnya. RUJUKAN Adams, B.P. (1989). Inequity in Social Exchange. Dalam L Berkowitz (Ed.), Advances in
Experimental Social Psychology. New York: Academic Press. Adams, B.P. (1985). Inequity in Social Echange. Dalam L. Berkowitz (Ed.), Advances in
Experimental Social Psychology. New York: Academic Press. Che Noh Muda. (1995). Hubungan Di Antara Gaya Kepimpinan Pengetua Dengan Tahap
Motivasi Guru-Guru Sekolah Berasrama Penuh Di Wilayah Persekutuan. Latihan Ilmiah Sarjana Sains Pengurusan yang tidak diterbitkan. Sintok: Universiti Utara Malaysia.
Daud, Kamaruddin. (1998). Kajian terhadap tahap motivasi petugas-petugas kaunter di sektor awam / oleh Kamaruddin bin Daud. Masters thesis, Universiti Malaya.
Ellis Supartini. (2002). Motivasi Kerja Guru Dalam Mengembangkan Kurikulum di Sekolah. Portal Informasi Pendidikan Indonesia.
Foo Say Fooi & Teng Lung Kiu. (2002). Persepsi Guru Terhadap Penerapan Nilai-Nilai Murni Dalam Kepemimpinan Pengetua Sekolah-Sekolah Menengah Bahagian Sri Aman, Sarawak. Jurnal Penyelidikan Pendidikan, Jilid 4, m.s. 53 – 64.
Hanafi Kamal. (1990). Implikasi Beberapa Teori Kepada Kepimpinan di Sekolah. Suara Pendidik, 13-14 (3&4), 28-32.
12
Hall, G., Rutherford, W.L., Hord, S.M., & Huling, L.L. (1984). Effects of Three Principles Styles on School Improvement. Educational Leadership, 41 (5),22-29
Halpin, A. W. (1966). Theory and Research in Administration. New York: Macmillan.Co. Herzberg, F. Mausner dan B. Synderman (1959). The Motivation to work. New York: John Wily
& Inc. Holtzman, M. (1992). Do We Really Need Leadership? Educational Leadership, 49(5),36. Ishak Sin. (1993). Perkaitan Di Antara Stail Kepimpinan Pengetua Dengan Tahap Motivasi
Guru. Universiti Kebangsaan Malaysia. Henry P. Knowles & Borje O. Saxberg (1971). Personality and Leadership Behaviour.
Publisher Addison-Wesley Pub Co. Kamus Dewan (1994). Dewan Bahasa dan Pustaka. Kementerian Pendidikan Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia (1990). Pukal Latihan Kurikulum Bersepadu Sekolah
Menengah. Bahan Sumber Tambahan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Mehrabian, A. & Bank, I., (1978). A Questionare Measure of individual differences in achieving
tendency. Educational Psychologal Measurement, 38, 475-478. Raziah bte Mansor & Ahmad bin Esa. (2009). Hubungan Gaya Kepimpinan Guru Besar
Dengan Kepuasan Kerja Guru Di Tiga Buah Sekolah Rendah Di Seremban. Seminar Kebangsaan Pengurusan Pendidikan PKPGB 2009.
Sapora Sipon & Justina Esther Gubud. (2010). Gaya kepimpinan pengetua dengan kepuasan kerja guru. Prosiding Seminar Profesion Perguruan, USIM. Dicapai pada Julai 29, 2012 daripada http://ddms.usim.edu.my /handle/123456789/2689.
Saleem, H. (2015). The Impact of Leadership Styles on Job Satisfaction and the Mediating Role of Perceived Organizational Politics. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 172, 563-569.
Scott, W G., & Mitchell, T.R. (1987). The Universal Barnard: His Macro-Theory of Organization. Public Administration Quarterly, 11, 34-58. SAGE Journal of Management.
Steinmets, L.L & Todd, H.R. (1992): SUPERVISION: First Line Management. Business and Econommic. Amazon.com.
Vroom V.H. & Yetton P.W (1973). Leadership and Decision Making. University of Pittsburgh Press.
Wan Azmi Ramli (1996). Pentadbiran Awam Malaysia. Kuala Lumpur: Golden Books Sdn. Bhd.
Yaacob Ismail (1995). Hubungan di antara stail kepimpinan pengetua dengan tahap motivasi guru-guru Sekolah Menengah di Jajahan Tumpat Kelantan. Latihan Ilmiah Sarjana Sains Pengurusan, Uiversiti Utara Malaysia.
Zaidatol Akmaliah Lope Pihie (1990). Pentadbiran Pendidikan. Shah Alam: Penerbit Fajar Bakti.
13
SIKAP PEMIMPIN SEKOLAH-SEKOLAH LUAR BANDAR TERHADAP PELAKSANAAN AKTIVITI KOKURIKULUM
Norman bin Sani Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
Indang Kasi binti Sibin Pejabat Pendidikan Daerah Penampang, Sabah
ABSTRAK Kajian ini dilaksanakan menggunakan kaedah tinjauan persepsi secara kuantitatif untuk melihat sikap, kefahaman konsep dan tindakan pemimpin sekolah luar bandar terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum. Seramai 84 orang responden yang terlibat dalam kajian ini iaitu terdiri dalam kalangan Guru Penolong Kanan Kokurikulum yang menghadiri kursus pengurusan kokurikulum anjuran Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah. Data yang diperolehi dianalisis menggunakan Statistical Package for Social Science (SPSS) version 21. Analisis data adalah berbentuk deskriptif (min). Nilai min (skor min) digunakan untuk melihat sikap, kefahaman konsep dan tindakan pemimpin sekolah terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum. Kajian rintis soal selidik telah dijalankan dan nilai kebolehpercayaan Alpha Cronbach 0.84. Dapatan kajian secara keseluruhannya menunjukkan skor min bagi dimensi sikap pemimpin sekolah-sekolah luar bandar terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum berada pada tahap rendah (min=2.32). Skor min dimensi memahami konsep kokurikulum dalam kalangan pemimpin sekolah luar bandar adalah pada tahap sederhana (min=2.40). Begitu juga skor min bagi dimensi tindakan pemimpin sekolah terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum sekolah berada pada tahap sederhana (min=3.04). Kata kunci: Kokurikulum, Luar Bandar, Pemimpin Sekolah
PENGENALAN Dunia tanpa sempadan telah banyak memberikan implikasi kepada pembangunan insan dan sesebuah negara termasuklah negara kita. Kerancakan pembangunan pelbagai aspek telah menembusi pelbagai sempadan ilmu yang memberikan pelbagai implikasi positif dan negatif. Pendidikan negara ini juga tidak terkecuali dari hambatan kepesatan ini. Pelancaran Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 merupakan satu tindakan proaktif transformasi pendidikan yang dilaksanakan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dalam usaha memastikan agenda pendidikan negara melahirkan insan seimbang dan unggul dapat direalisasikan. PPPM yang dilancarkan telah menetapkan 11 anjakan dan enam aspirasi murid yang merupakan satu agenda besar yang perlu menjadi fokus dan dicapai oleh pendidikan negara dalam menghadapi negara maju menjelang tahun 2020 dan dapat bersaing di peringkat antarabangsa. PPPM yang dilancarkan dari satu sudut menuntut kita sama pantas berlari untuk berubah bagi mendepani hambatan globalisasi serta persaingan pendidikan sejagat. PPPM 2013-2025 menekankan sebelas anjakan yang menjadi landasan untuk mentransfomasikan sistem pendidikan negara. Berdasarkan sebelas anjakan tersebut kajian ini melihat kepada dua anjakan transformasi iaitu anjakan ketiga melahirkan rakyat yang menghayati nilai dan anjakan kelima ialah memastikan kepimpinan berprestasi tinggi ditempatkan di setiap sekolah. Anjakan ketiga mengaitkan pembangunan murid secara holistik dengan mengukuhkan keperluan penyertaan murid dalam 1Sukan, 1Kelab dan
14
1Badan beruniform. Anjakan ini jelas menunjukkan kepentingan pelaksanaan aktiviti kokurikulum di sekolah dalam usaha melahirkan murid yang holistik. Anjakan kelima menekankan tentang pakej kerjaya pengetua dan guru besar yang baharu secara berperingkat dengan lebih sokongan dan kebertanggungjawaban yang tinggi bagi meningkatkan keberhasilan murid. Kajian ini menekankan beberapa istilah yang menjadi asas dan perlu difahami iaitu tentang maksud sikap yang merujuk kepada tingkah laku atau tindak balas seseorang terhadap sesuatu situasi atau keadaan yang bagi dirinya adalah betul dan sesuai. Sikap dalam konteks kajian ini adalah merujuk kepada sikap pemimpin nombor satu di sekolah iaitu guru besar atau pengetua terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum. Menurut Ainon (1997), sikap ialah satu keadaan mental seseorang yang sentiasa bersiap sedia untuk bertindak balas berdasarkan nilai-nilai peribadinya sendiri. Tindak balas yang ditunjukkan sama ada positif atau negatif, menyetujui atau menentang sesuatu.
Pengkaji juga ingin melihat kefahaman konsep kokurikulum dalam kalangan pemimpin sekolah iaitu guru besar dan pengetua dalam melaksanakan aktiviti kokurikulum seperti yang termaktub oleh akta pendidikan dan pekeliling daripada KPM. Dimensi tindakan pemimpin adalah merujuk kepada aspek penyeliaan, penghargaan dan keterlibatan pemimpin dalam melaksanakan aktiviti kokurikulum di sekolah. Maklumat yang ingin dikutip oleh pengkaji merupakan maklumat persepsi penolong kanan kokurikulum yang merupakan pegawai meja bagi aktiviti kokurikulum di sekolah.
Pelaksanaan aktiviti kokurikulum merupakan satu dasar yang termaktub dalam Kurikulum Kebangsaan 1997. Pelaksanaan kokurikulum di sekolah-sekolah kerajaan dan bantuan kerajaan seluruh Malaysia adalah wajib. Kokurikulum seperti yang termaktub dalam akta 550 merupakan aktiviti luar bilik darjah yang menjadi kesinambungan kepada proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Menurut Peraturan 2 dalam Peraturan-Peraturan Pendidikan Kurikulum Kebangsaan 1997 seperti dalam Warta Kerajaan Jil. 42/ No. 11 tambahan No. 41 Perundangan (A)/P.U.(A) 196 bertarikh 21 Mei 1997) “Kegiatan Kokurikulum” merujuk kepada apa-apa kegiatan yang dirancang lanjutan daripada proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah yang memberikan peluang kepada murid untuk menambah, mengukuh dan mengamalkan pengetahuan, kemahiran dan nilai yang dipelajari di bilik darjah. PENYATAAN MASALAH Kursus Pengurusan Kokurikulum telah dianjurkan oleh Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah pada tahun 2013 di daerah Kudat dan Tuaran. Hasil maklumbalas dan pembentangan daripada peserta kursus menerusi slot isu pengurusan Kokurikulum mendapati wujudnya isu tentang sikap pemimpin sekolah yang tidak begitu berminat dengan aktiviti kokurikulum. Situasi ini telah mencetuskan persoalan kepada pengkaji, adakah pemimpin sekolah luar bandar dan pedalaman lebih fokus kepada bidang akademik sahaja menyebabkan mereka kurang berminat dengan aktiviti kokurikulum. Disamping itu pengkaji juga sering mendengar daripada rakan guru dan pemimpin pertengahan dari sekolah-sekolah luar bandar dan pedalaman menerusi acara-acara kokurikulum peringkat daerah yang meluahkan rasa tidak senang dengan sikap pengurus sekolah mereka yang tidak begitu positif dengan aktiviti kokurikulum. Senario ini menunjukkan bahawa pemimpin sekolah tidak begitu faham dengan konsep pelaksanaan aktiviti kokurikulum di sekolah. Rentetan daripada kedua-dua maklumat ini telah menjadi satu tarikan kepada pengkaji untuk menjalankan kajian tentang sikap pemimpin sekolah luar bandar terhadap aktiviti kokurikulum di sekolah.
15
TUJUAN KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti sikap pemimpin sekolah sebagai satu subjek penting yang dapat mendorong, menghadkan atau menghentikan pelaksanaan aktiviti kokurikulum di sekolah khususnya di kawasan luar bandar. Sikap juga bertindak sebagai satu faktor yang akan menjelaskan tindakan pemimpin sekolah luar bandar dalam amalan pelaksanaan aktiviti kokurikulum sekolah. Sikap terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum di sekolah adalah merupakan hasil daripada kefahaman pemimpin sekolah terhadap konsep, tindakan seterusnya yang menjadi pendorong kepada pelaksanaan aktiviti kokurikulum itu sendiri. Oleh itu, kajian tinjauan ini dilaksanakan untuk melihat sikap, kefahaman konsep serta tindakan yang dilaksanakan oleh pemimpin sekolah terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum sekolah-sekolah di luar bandar. OBJEKTIF 1. Mengenal pasti sikap pemimpin sekolah-sekolah di pedalaman terhadap pelaksanaan
aktiviti kokurikulum di sekolah. 2. Mengenal pasti kefahaman pemimpin sekolah terhadap konsep pelaksanaan aktiviti
kokurikulum di sekolah. 3. Mengenal pasti tindakan pemimpin sekolah terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum di
sekolah-sekolah luar bandar. SOALAN KAJIAN 1. Apakah sikap pemimpin terhadap sekolah-sekolah di pedalaman terhadap pelaksanaan
aktiviti kokurikulum di sekolah? 2. Apakah kefahaman pemimpin sekolah terhadap konsep pelaksanaan aktiviti kokurikulum
di sekolah? 3. Apakah tindakan pemimpin sekolah terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum di sekolah-
sekolah luar bandar? KEPENTINGAN KAJIAN Dapatan kajian ini kelak akan menjadi input dan rujukan kepada pihak Pejabat Pendidikan Daerah (PPD), Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) dan juga pihak IAB Cawangan Sabah untuk merancang program Latihan untuk pemimpin. Apa yang pasti ia akan mampu melahirkan pemimpin sekolah yang memiliki kompetensi seperti yang dihasratkan dalam Standard Kompetensi Kepengetuaan Sekolah Malaysia (SKKSM) keluaran Institut Aminuddin Baki 2006. Sekaligus mampu menyokong kurikulum kebangsaan 1997 dan menyumbang kepada pencapaian hasrat dalam PPPM 2013-2025 bagi mewujudkan sekolah berkuliti dan kemenjadian murid. Latihan yang bersesuaian dengan pemimpin sekolah luar bandar merupakan fokus utama IAB Cawangan Sabah dalam usaha membantu memantapkan lagi kepimpinan sekolah-sekolah luar bandar dan pedalaman khususnya di negeri Sabah. Usaha ini juga menjadi salah satu strategi membantu merealisasikan hasrat PPPM 2013-2025 yang mengariskan anjakan ketiga dan kelima serta enam aspirasi murid melalui pelaksanaan aktiviti kokurikulum di sekolah-sekolah luar bandar.
16
KERANGKA KONSEP KAJIAN Kerangka konsep kajian ini adalah merujuk kepada sikap, kefahaman konsep dan tindakan pemimpin sekolah terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum di sekolah. Ketiga-tiga dimensi ini akan menjurus kepada kompetensi pengetua dan guru besar dalam kesungguhan melaksanakan aktiviti kokurikulum di sekolah. Pelaksanaan aktiviti ini akan dapat membantu dan menyokong pencapaian hasrat transformasi pendidikan negara melalui pelaksanaan PPPM 2013-2025 yang mengariskan anjakan ketiga dan kelima serta enam aspirasi murid. Kajian ini juga berfokus kepada pemimpin dan pengurus sekolah yang sepatutnya mempunyai pengetahuan mengenai prinsip dan amalan terbaik dalam pengurusan dan kepimpinan kokurikulum. Pemimpin merupakan seorang individu yang mampu mempengaruhi dan membawa orang bawahannya untuk melaksanakan sesuatu program dalam organisasinya. Menurut Hersey dan Blancard (1997) dalam Shukri (2004) menyatakan bahawa kepimpinan sebagai satu mekanisme mempengaruhi individu atau kelompok lebih cenderung ke arah proses pelaksanaan pertanggungjawaban bagi mencapai matlamat organisasi.
Rajah 1: Kerangka Konsep Kajian
TEORI DAN MODEL KAJIAN Teori Konsistensi Afektif-Kognitif Menurut Rosenberg (1960), Taylor, et al. (1997) dalam Aminah (2012), teori ini beranggapan bahawa komponen afektif sentiasa berhubungan dengan komponen kognitif secara konsisten. Keyakinan, pendirian dan pengetahuan seseorang individu tentang suatu fakta sebahagiannya akan ditentukan oleh komponen afektif. Sekiranya berlaku perubahan terhadap komponen afektif iaitu kesan pelaksanaan aktiviti kokurikulum terhadap pembangunan murid secara holistik maka komponen kognitif juga akan mengalami perubahan. Oleh hal yang demikian, perubahan sikap adalah berpunca daripada perubahan komponen afektif dan diikuti oleh komponen kognitif. Kajian ini merujuk kepada sikap dan tindakan pengetua dan guru besar akan konsisten sekiranya pemahaman terhadap konsep pelaksanaan aktiviti kokurikulum di sekolah dari perspektif Kurikulum Kebangsaan 1997. Model Interaksi Sosial Getzels dan Guba Proses interaksi sosial ini sering dikaitkan dengan model sistem sosial yang telah diperkenalkan oleh Getzel dan Guba (1957), Ishak (2011) dalam Indang (2014). Model ini
Sikap
Kefahaman
Konsep
Tindakan
Pemimpin menyokong aktiviti kokurikulum untuk membantu pencapaian hasrat PPPM 2013-2025 . Anjakan ketiga . Anjakan kelima . Enam aspirasi murid
Pemimpin
Proses
Output
Input
17
memberi penekanan kepada perlakuan atau peranan yang dimainkan oleh setiap individu dalam sesebuah organisasi. Model ini merujuk kepada peranan dan sumbangan pengetua serta guru besar dalam memastikan pelaksanaan aktiviti sekolah dapat dijayakan. Model ini menghuraikan kesan dua komponen tingkah laku dalam organisasi. Komponen yang pertama adalah peranan dan harapan yang berstruktur manakala komponen yang kedua adalah dimensi peribadi atau dimensi manusia. Dimensi ini memfokuskan kepada individu yang memegang jawatan atau peranan dan bagaimana personaliti mereka mempengaruhi tingkah laku mereka. Dalam konteks kajian ini, peranan yang dimainkan oleh pengetua dan guru besar sebagai pemimpin akan mempengaruhi tingkah laku individu di sekolah dalam usaha untuk mencapai matlamat organisasi. Dimensi peribadi merujuk kepada kefahaman konsep pelaksanaan kokurikulum sekolah dan sikap pengetua dan guru besar terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum sekolah luar bandar. KAJIAN LEPAS Terdapat banyak kajian berhubung pelaksanaan aktiviti kurikulum di sekolah. Antara kajian yang mempunyai perkaitan dengan kajian yang dilaksanakan ini ialah kajian yang telah dilaksanakan oleh Sauki, et al. (2013) yang mendapati bahawa pengetua dan guru besar dikatakan kurang memahami bidang ilmu dan kemahiran dalam gerak kerja kokurikulum. Pentadbir sekolah juga dikatakan tidak melakukan pemantauan dan penyeliaan kepada para guru dalam pelaksanaan kegiatan tersebut di sekolah. Selain itu, pengurusan sekolah juga didapati kurang memberi penghargaan dan pengiktirafan kepada para guru yang menjayakan program-program kokurikulum. Keadaan ini menjadi penyumbang kepada kecacatan pelaksanaan Peraturan-Peraturan Pendidikan (Kurikulum Kebangsaan) 1997 yang berkuat kuasa 1 Januari 1998 iaitu menjelaskan bahawa kurikulum kebangsaan ialah satu program pendidikan yang termasuk kurikulum dan kegiatan kokurikulum untuk membantu perkembangan seseorang murid dengan sepenuhnya. Dapatan kajian Zainal (1999) dalam jurnal Mohd Jaflus (2008) menilai persepsi guru-guru terhadap pelaksanaan dan penyeliaan kegiatan kokurikulum di sekolah-sekolah menengah di negeri Sembilan menunjukkan pelaksanaan aktiviti kokurikulum kurang penyeliaan daripada pihak pentadbiran. Keadaan bertambah buruk sekiranya seseorang guru yang aktif kurang menerima penghargaan dari pihak sekolah. Kajian Mohd Anuar dan Nor Azah (2011) mendapati bahawa guru-guru mempersepsikan pengetua mereka memainkan peranannya dalam pengurusan kokurikum pada tahap sederhana bagi setiap dimensi dan pengurusan keseluruhan. Justeru itu, diharapkan agar pengetua memainkan peranan yang lebih efektif dalam pengurusan kokurikulum agar guru dapat merasakan pengetua sentiasa terlibat dalam pelaksanaan kokurikulum di sekolah METODOLOGI KAJIAN Kajian ini dilaksanakan menggunakan kajian tinjauan berhubung sikap pemimpin sekolah luar bandar terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum dengan menggunakan instrumen soal selidik. Menurut Creswell (2008), kajian tinjauan adalah merupakan kaedah yang dapat mengumpul data terus daripada subjek yang dikaji. Noraini (2010) menjelaskan kajian tinjauan merupakan kajian deskriptif dan kaedah pengumpulan maklumat daripada sampel individu ini lazimnya adalah sebahagian daripada populasi yang dikaji. Persampelan yang digunakan adalah persampelan bertujuan iaitu 83 orang Penolong Kanan Kokurikulum yang menyertai kursus Pengurusan Kokurikulum anjuran IAB Cawangan Sabah dari tiga buah daerah di Sabah bagi tahun 2014 iaitu sekolah-sekolah daerah Kudat, Tambunan dan Kota Belud.
18
Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah borang soal selidik. Soal selidik untuk kajian ini direka bentuk dan disesuaikan dengan keperluan kajian bersandarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM) 2010 dan soal selidik yang telah diguna pakai oleh Aminah (2012) dalam kajiannya Sikap Pengurus Sekolah Terhadap Amalan Pelaksanaan Perancangan Strategik Sekolah Menengah Daerah Tuaran Sabah. Soal selidik yang digunakan mengandungi dua bahagian iaitu bahagian A melibatkan maklumat responden dan bahagian B adalah persepsi responden. Soal selidik menggunakan lima skala likert bagi mengukur persepsi penolong kanan kokurikulum terhadap sikap pengetua dan guru besar sekolah luar bandar.
Item-item bagi sikap, kefahaman konsep dan tindakan pemimpin sekolah adalah menggunakan respon bertujuan berdasarkan skala likert lima mata mengikut ketetapan 1 untuk ‘Sangat Tidak Setuju’ (STS), 2 untuk ‘Tidak Setuju’ (TP), 3 untuk ‘Tidak Pasti’ (KS), 4 untuk ‘Setuju’ dan 5 untuk ‘Sangat Setuju’ (SS). Berdasarkan skala tersebut, pemeringkatan skor untuk sikap, kefahaman konsep dan tindakan pemimpin sekolah dibahagikan kepada tiga nilai purata min iaitu tahap tinggi, sederhana dan rendah seperti ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1: Skor min sikap, konsep dan tindakan pemimpin sekolah
Sikap, Kefahaman Konsep dan Tindakan Pemimpin Sekolah Luar Bandar
Skor
Rendah 1.00 hingga 2.33
Sederhana 2.34 hingga 3.67
Tinggi 3.68 hingga 5.00
Sumber: Bhasah Abu Bakar (2007)
Bagi memastikan kebolehpercayaan soalan soal selidik yang digunakan, satu kajian rintis telah dilaksanakan menggunakan soalan soal selidik melibatkan 20 orang penolong kanan kokurikulum di daerah Tambunan. Hasil kajian rintis yang dilaksanakan menunjukkan nilai kebolehpercayaan adalah tinggi iaitu 0.847 seperti dalam jadual di bawah. Menurut Sidek Mohd. Noah (2003) bahawa kebolehpercayaan yang bernilai .80 ke atas merupakan nilai kebolehpercayaan yang tinggi. Mengikut Mohd. Majid (2005) pula menjelaskan bahawa nilai pekali kebolehpercayaan yang melebihi 0.60 menunjukkan kebolehpercayaan skala kepercayaan yang boleh diterima. Oleh itu, soal selidik yang diguna pakai merupakan alat kajian yang membantu pengkaji mendapatkan data yang sahih.
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
.847 22
Data yang diperolehi daripada responden dianalisis menggunakan Statistical Package for Sosial Science (SPSS) version 21. Analisis berbentuk deskriptif (min). Nilai min (skor min) digunakan untuk melihat sikap, kefahaman konsep dan tindakan pemimpin sekolah terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum secara keseluruhan dalam soal selidik Bahagian B. Skor min digunakan untuk melihat perbezaan nilai min bagi tiga dimensi iaitu sikap, kefahaman konsep dan tindakan pemimpin terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum seperti dalam Jadual 2.
19
Jadual 2: Item mengikut dimensi
Dimensi No Soalan
Sikap 5,6,9,10,13,14,15,20
Kefahaman Konsep 1,2,3,4,7,8
Tindakan 11,12,16,17,18,19,21,22
DAPATAN KAJIAN Merujuk kepada jadual di bawah, secara keseluruhannya memperlihatkan nilai purata min bagi dimensi sikap pemimpin sekolah-sekolah luar bandar terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum adalah 2.32 iaitu pada tahap rendah. Dapatan ini menjelaskan bahawa sikap pengetua dan guru besar terhadap pelaksanaan kokurikulum di sekolah yang sebenarnya dilakukan oleh pengurus kokurikulum menunjukkan sikap rendah. Dapatan analisis nilai purata min dimensi memahami konsep kokurikulum dalam kalangan pemimpin sekolah luar bandar adalah 2.40 iaitu pada tahap sederhana. Dapatan ini menunjukkan bahawa pengetua dan guru besar sekolah luar bandar yang terlibat dalam kajian ini keseluruhannya memiliki kefahaman konsep kokurikulum. Begitu juga dengan dimensi tindakan pemimpin sekolah terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum sekolah memaparkan nilai purata min 3.04 iaitu pada tahap sederhana.
Statistics
Konsep Sikap Tindakan
N Valid 84 84 84
Missing 0 0 0
Mean 2.4048 2.3229 3.0402
PERBINCANGAN Dapatan kajian ini menunjukkan dimensi sikap pemimpin sekolah-sekolah luar bandar terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum memaparkan nilai purata min 2.32 iaitu pada tahap rendah mengikut skala yang digariskan oleh Bhasah, (2007). Dapatan ini selari dengan dapatan kajian oleh Sauki, et al. (2013) iaitu mendapati 87% isu dan masalah yang dihadapi dalam pelaksanaan gerak kerja kokurikulum merupakan kelemahan dalaman organisasi sekolah iaitu (22%) pentadbiran sekolah. Kajian Mohd Anuar dan Nor Azah (2011) juga mendapati bahawa pengetua memainkan peranan dalam pengurusan kokurikum pada tahap sederhana bagi setiap dimensi dan pengurusan secara menyeluruh. Justeru itu, diharapkan agar pengetua memainkan peranan yang lebih efektif dalam pengurusan kokurikulum agar guru dapat merasakan pengetua sentiasa terlibat dalam pelaksanaan kokurikulum di sekolah. Namun demikian dapatan ini bertentangan dengan kehendak PPPM (2013-2025) iaitu dalam anjakan ketiga membangunkan murid secara holistik dengan mengukuhkan keperluan penyertaan murid dalam 1Sukan, 1Kelab dan 1Badan Beruniform. Anjakan ini jelas menunjukkan kepentingan pelaksanaan aktiviti kokurikulum di sekolah dalam usaha melahirkan murid yang holistik. Selain itu, enam aspirasi murid yang digariskan dalam PPPM juga berkemungkinan agak sukar untuk direalisasikan sekiranya pemimpin sekolah mempunyai sikap yang kurang memberikan komitmen serta perhatian terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum di sekolah.
20
Dapatan analisis skor min bagi dimensi memahami konsep kokurikulum dalam kalangan pemimpin sekolah luar bandar menunjukkan nilai purata min 2.40 iaitu dikategorikan pada tahap sederhana mengikut skala yang digunakan bagi kajian ini. Dapatan ini menunjukkan bahawa pengetua dan guru besar sekolah luar bandar yang terlibat dalam kajian ini keseluruhannya memiliki kefahaman konsep kokurikulum kurang mantap. Hasil kajian ini sama dengan dapatan kajian yang telah dilaksanakan oleh Sauki, et al. (2013) yang mendapati bahawa pengetua dan guru besar dikatakan kurang memahami bidang ilmu dan kemahiran dalam gerak kerja kokurikulum. Kurang memahami konsep pelaksanaan aktiviti kokurikulum dalam kalangan pengetua dan guru besar memberikan satu situasi yang agak membimbangkan kepada usaha dan hasrat KPM untuk melaksanakan transformasi pendidikan yang dicanang melalui pelaksanaan PPPM 2013-2025.
Jika dilihat dari sudut dimensi tindakan pemimpin sekolah terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum sekolah ia menampakkan nilai purata min 3.04. Dapatan ini menunjukkan dimensi tindakan pengetua dan guru besar terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum berada pada tahap sederhana. Dimensi tindakan dalam kajian ini adalah menyentuh perihal penyeliaan, penglibatan dan penghargaan dari pengetua dan guru besar pada tahap sederhana. Dapatan kajian ini memiliki persamaan dengan dapatan kajian Zainal (1999) dalam jurnal Mohd Jaflus (2008) menilai persepsi guru-guru terhadap pelaksanaan dan penyeliaan kegiatan kokurikulum di sekolah-sekolah menengah di negeri Sembilan, kajian ini menunjukkan pelaksanaan aktiviti kokurikulum kurang penyeliaan daripada pihak pentadbiran. Keadaan bertambah buruk lagi jika seseorang guru yang aktif kurang menerima penghargaan daripada pihak sekolah. Selain itu, kajian yang dilaksanakan oleh Sauki, et al. (2013) juga mendapati pentadbir sekolah dikatakan tidak melakukan pemantauan dan penyeliaan kepada para guru dalam pelaksanaan kegiatan tersebut di sekolah. Bahkan, pengurusan sekolah juga didapati kurang memberi penghargaan dan pengiktirafan kepada para guru yang menjayakan program-program kokurikulum. RUMUSAN KAJIAN Dapatan kajian ini menunjukan dimensi sikap pemimpin sekolah-sekolah luar bandar terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum berada pada tahap rendah. Dimensi memahami konsep kokurikulum dalam kalangan pemimpin sekolah luar bandar dan dimensi tindakan pemimpin sekolah terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum sekolah adalah pada tahap sederhana. Dapatan ini memberikan satu situasi keperluan tindakan susulan diambil oleh pihak pemimpin sekolah, PPD, JPN dan pihak IAB untuk memantapkan lagi dimensi sikap, kefahaman konsep dan tindakan pemimpin sekolah luar bandar terhadap pelaksanaan aktiviti kokurikulum sekolah. Tindakan yang proaktif serta bersepadu dari semua pihak di atas maka hasrat PPPM (2013-2025) untuk mewujudkan sekolah berkualiti dan kemenjadian murid dapat direalisasikan.
RUJUKAN Akta Pendidikan 1996 (Akta 550). (2011). Peraturan-Peraturan & Kaedah Terpilih. Selangor
Darul Ehsan: International Law Book Services. Aminah Wasli. (2012). Sikap Pengurus Sekolah Terhadap Amalan Pelaksanaan Perancangan
Strategik Sekolah Menengah Daerah Tuaran Sabah. Tesis Sarjana Universiti Malaysia Sabah.
Ainon Mohd Abdullah Hassan (1997). Memahami Psikologi Berfikir. T.T.P. Utusan Publication & Distributors Sdn Bhd.
Bhasah Abu Bakar. (2007). Kaedah Analisis Data Penyelidikan Ilmiah. Kuala Lumpur: Utusan Publication and Distributors Sdn. Bhd.
21
Creswell, J.W. (2008). Educational Research: Planning, Conducting and Evaluating Quantitative and Qualitative Research (3rd ed.). University of Nebraska: Pearson Educational International.
Indang Kasi (2014). Hubungan amalan empowerment Pengetua dengan prestasi kerja guru sekolah menengah Band 6 di Negeri Sabah. Disertasi Sarjana, Universiti Malaysia Sabah.
Mohd. Jaflus Bahari (2008). Faktor-Faktor Yang Menghalang Penglibatan Pelajar Dalam Kegiatan Kokurikulum Sukan Di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Kebangsaan Daedah Seremban. Maktab Perguruan Islam.
Muhamad Sauki Razali Wan Shamsuddin Wan Mohd Salleh, Purusothman Vellaithan & Hjh Hajar Muhamad (2013). Pendekatan Latihan Dalam Perkhidmatan (Ladap) Bagi Meningkatkan Penglibatan Guru Dalam Kegiatan Kokurikulum Di Sekolah. Jurnal Pengurusan & Kepimpinan Pendidikan, Jilid 25, Bil. 1, Jun 2013. Institut Aminuddin Baki: Bandar Enstek, Nilai.
Noraini Idris. (2010). Penyelidikan Dalam Pendidikan. Mc Graw Hill Education (Malaysia) Sdn. Bhd.
Omardin Ashaari. (1999). Pengurusan Sekolah: Satu Panduan Lengkap. Kuala Lumpur: Utusan Publication and Distribution Sdn. Bhd.
Shukri Zain. (2004). Komunikasi Kepimpinan Dan Hubungannya Dengan Motivasi. Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan ke-12 2004. Pahang Darul Makmur: Institut Aminuddin Baki Cawangan Genting Highlands.
Mohd Anuar Abdul Rahman, & Nor Azah Azman. (2011). Peranan Pengetua Sebagai Pengurus Kokurikulum di Sekolah Menengah Daerah Mersing. Journal of Educational Management, Volume 1 March 2011, pp. 14-30. Universiti Teknologi Malaysia, Johor. ISSN: 2231-7341
22
TAHAP AMALAN KOMUNITI PEMBELAJARAN PROFESIONAL DALAM KALANGAN PENOLONG KANAN KOKURIKULUM SEKOLAH RENDAH
DAERAH RANAU SABAH
Paulinia @ Lija binti Tanin Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
Annilin Apat Norman bin Sani Hayati binti Omar
Mohd. Asran Haji Amisah Melati binti Jilon
Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah [email protected] [email protected]
[email protected] [email protected]
ABSTRAK Kajian ini adalah berkaitan tahap amalan komuniti pembelajaran profesional (KPP) penolong-penolong kanan kokurikulum daerah Ranau, Sabah dengan memberi tumupan kepada lima dimensi utama iaiatu Dimensi Perkongsian Kepemimpinan, nilai dan visi yang dikongsi bersama, pembelajaran kolektif dan aplikasi, prkongsian amalan peribadi, persekitaran menyokong (hubungan) dan persekitaran menyokong(struktur). Tujuan kajian ini untuk melihat tahap amalan para penolong kanan kokurikulum Sampel kajian terdiri daripada 33 orang guru penolong kanan kokurikulum. Instrumen dalam kajian ini merangkumi sebahagian daripada soal selidik yang diubahsuai daripada instrument Professional Learning Community Assessment (PLCA) oleh Olivier, Hipp & Huffman,2003. Dapatan kajian ini mendapati kesemua dimensi berada pada tahap min yang tinggi. Kata kunci: Komuniti Pembelajaran Profesional. PENGENALAN Dunia pendidikan dalam Abad ke-21 sering menekankan pembelajaran berpusatkan murid dan guru akan berperanan sebagai fasilitator untuk membantu murid-murid dalam aktiviti pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) bagi mencapai standard pembelajaran yang digarisi. oleh yang demikian, dalam mencapai usaha tersebut satu konsep Komuniti Pembelajaran Profesional atau dikenali sebagai Professional Learning Community (PLC) mula diperkenalkan dan disebar luas ke sekolah-sekolah seluruh negara. PLC merupakan sebahagian daripada kualiti guru di bawah Bidang Keberhasilan Utama Negara (NKRA) yang diperkenalkan oleh Datuk Seri Najib Tun Razak pada Julai 2009 sebagai satu usaha untuk meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) murid-murid khususnya bagi memenuhi keperluan dan kehendak negara ke arah melahirkan generasi modal insan yang seimbang dan berprestasi tinggi serta cintakan negara. Komuniti pembelajaran profesional (KPP) merupakan satu pendekatan yang berkesan membantu pengajaran guru yang perlu mengambil kira keperluan murid, perkembangan kognitif dan gaya pembelajaran murid yang berbeza-beza. Di antara cabaran guru masa kini termasuklah memahami keperluan pelajar untuk mencapai matlamat dan objektif pengajaran, melibatkan
23
diri secara aktif dalam proses pembelajaran, mengetahui hubungan antara perkara yang dipelajari di dalam bilik darjah dengan kehidupan mereka, menikmati kejayaan, memperoleh maklum balas dan berinteraksi secara positif dengan rakan sebaya. Antara inisiatif yang dilaksanakan oleh BPG untuk memastikan kelestarian kualiti guru ialah Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP). Pemilihan Komuniti pembelajaran profesional (KPP) sebagai salah satu inisiatif dalam meningkatkan kualiti guru adalah berdasarkan trend dan perkembangan pendidikan di negara-negara maju di mana pemantapan komuniti pembelajaran profesional (KPP) dalam kalangan pendidik dlihat sebagai usaha yang dapat meningkatkan profesionalisme guru. Konsep komuniti pembelajaran profesional di negara-negara tersebut merangkumi aktiviti-aktiviti kolaboratif antara pihak sekolah dengan pihak di luar komuniti sekolah. Sekolah boleh membawa masuk pihak berkepentingan dari luar sekolah ke dalam bilik darjah untuk menterjemahkan kurikulum dan penyampaian kurikulum, serta aktiviti kolaboratif antara pihak berkepentingan dengan pihak sekolah untuk memantapkan penyampaian pendidikan bagi meningkatkan pencapaian pelajar. PENYATAAN MASALAH Menurut Hord (1997), Komuniti Pembelajaran Profesional merujuk kepada komuniti sekolah bersama-sama berusaha secara profesional melakukan penambahbaikan pembelajaran murid melalui lima dimensi iaitu i) perkongsian dan sokongan kepemimpinan, ii) kolektif pembelajaran dan aplikasi, iv) keadaan-keadaan yang menyokong dan v) perkongsian amalan invididu. Kelima-lima dimensi ini menuntut setiap ahli organisasi sekolah yanq beroperasi sebagai komuniti pembelajaran profesional melibatkan diri mereka dalam pembelajaran yang berterusan dan mengamalkannya secara tekal serta dapat memberikan komitmen terhadap penambahbaikan sekolah (Eaker & Dufour: 1998). Secara amnya Komuniti pembelajaran profesional (KPP) merujuk kepada usaha para pendidik yang komited dan bekerja secara kolaboratif serta berterusan untuk membuat inkuiri atau kajian tindakan bagi mencapai prestasi yang lebih baik untuk murid-murid mereka (DuFour, Eaker, & Many, 2006). Istilah komuniti pembelajaran professional (KPP) atau professional learning community (PLC) wujud dalam kalangan penyelidik seawal tahun 1960an. Rosenholtz (1989) membuat kajian di 78 buah sekolah dan mendapati bahawa peningkatan dalam pengajaran dan pembelajaran berlaku secara kolektif dan bukan secara individu. Little dan McLaughlin (1993) juga melaporkan bahawa sekolah dan panitia yang paling berkesan ialah sekolah yang melaksanakan komuniti pembelajaran yang mantap. Komuniti pembelajaran profesional (KPP) merupakan usaha penambahbaikan sekolah dengan penglibatan kolaboratif komuniti sekolah secara berterusan untuk mencapai sebuah dapatan jangka panjang (Hord, 1997). Dalam hal ini, komuniti sekolah terlibat dengan pelbagai aktiviti seperti perkongsian visi, bekerja dan belajar secara kolaboratif, melawat dan memerhatikan pengajaran guru dan berkongsi pembuatan keputusan (DuFour, 2004). TUJUAN KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk menentukan tahap amalan komuniti pembelajaran profesional terhadap kepimpinan, pembelajaran kolektif, perkongsian peribadi dan persekitaran menyokong dalam kalangan penolong-penolong kanan kokurikulum sekolah rendah daerah Ranau Sabah. OBJEKTIF KAJIAN Kajian ini dilaksanakan untuk menjawab beberapa objektif seperti berikut:
24
1. Mengenal pasti tahap amalan komuniti pembelajaran professional (KPP) dalam
kalangan Penolong-penolong Kanan Kokurikulum Sekolah Rendah di daerah Ranau, Sabah dalam aspek Kepimpinan.
2. Mengenal pasti tahap amalan komuniti pembelajaran professional (KPP)dalam
kalangan Penolong-penolong Kanan Kokurikulum Sekolah Rendah di daerah Ranau, Sabah dalam aspek amalan perkongsian peribadi.
3. Mengenal pasti tahap amalan komuniti pembelajaran professional (KPP)dalam
kalangan Penolong-penolong Kanan Kokurikulum Sekolah Rendah di daerah Ranau, Sabah dalam aspek pembelajaran kolektif.
4. Mengenal pasti tahap amalan komuniti pembelajaran professional (KPP)dalam
kalangan Penolong-penolong Kanan Kokurikulum Sekolah Rendah di daerah Ranau, Sabah dalam aspek Persekitaran menyokong.
PERSOALAN KAJIAN
1. Apakah tahap amalan komuniti pembelajaran professional (KPP) dalam kalangan Penolong-penolong Kanan kokurikulum dalam aspek kepimpinan?
2. Apakah tahap amalan komuniti pembelajaran professional (KPP) dalam kalangan Penolong-penolong Kanan kokurikulum dalam aspek pembelajaran kolektif?
3. Apakah tahap amalan komuniti pembelajaran professional (KPP) dalam kalangan
Penolong-penolong Kanan kokurikulum dalam aspek perkongsian amalan peribadi? 4. Apakah tahap amalan komuniti pembelajaran professional (KPP) dalam kalangan
Penolong-penolong Kanan kokurikulum dalam aspek persekitaran menyokong? KERANGKA KAJIAN Kerangka konseptual kajian adalah penting dalam sesuatu kajian untuk memberi gambaran yang jelas tentang pemboleh ubah yang terlibat dalam kajian yang dilaksanakan. Berdasarkan kerangka yang dibina dalam bentuk grafik, pengkaji dapat mengemukakan konstruk dan dan landasan teori yang digunakan agar menunjukkan arah dan hala tuju kajian ini. Konsep organisasi pembelajaran yang diajukan oleh Senge (1990) ini telah diubahsuai dengan konsep pembelajaran yang berteraskan komuniti yang mempunyai minat yang sama semasa bekerja dengan berkongsi kemahiran, kepakaran dan pengetahuan bagi mencapai tujuan yang sama (Cavanagh, 2001). Justeru, model komuniti pembelajaran profesional ini terdiri daripada lima dimensi utama. Setiap dimensi akan dikaji dan dianalisis merujuk kepada ciri-ciri yang akan merujuk setiap fasa pembangunan sekolah iaitu permulaan, pelaksanaan dan pengamalan (Fullan, 1985,1990). Berikut merupakan lima dimensi yang dikenal pasti oleh Hord (1997) dan Hipp dan Huffman (2003) yang mempunyai ciri-ciri utama bagi setiap dimensi yang terdapat dalam model komuniti pembelajaran profesional di sekolah menengah; Pertama, perkongsian kepemimpinan dan kepemimpinan menyokong; dimensi ini mempunyai lima ciri utama yang menunjukkan guru-guru dibimbing menjadi pemimpin, pemimpin sentiasa memberi sokongan, berkongsi kuasa dan autoriti dengan guru yang lain, pemimpin sekolah mengamalkan keluasan pembuatan keputusan dan semua ahli komuniti sekolah bertanggungjawab terhadap keputusan yang ditetapkan. Kedua, perkongsian nilai-nilai,
25
matlamt, misi dan visi; dimensi ini mempunyai empat ciri utama iaitu pengharapan yang tinggi, berfokus kepada pembelajaran murid, menyokong nilai-nilai dan norma-norma dan kesepunyaan visi menjadi garis panduan bagi pengajaran dan pembelajaran. Ketiga, pembelajaran kolektif dan aplikasi; dimensi ini menyenaraikan empat ciri utama iaitu adanya perkongsian maklumat, guru-guru bekerja secara kolektif untuk merancang, menyelesaikan masalah dan menambah baik peluang pembelajaran murid, guru bersama-sama meneroka ilmu, kemahiran dan strategi baru dan mengaplikasikan amalan pengajaran baru di dalam kerja guru seharian. Keempat, amalan perkongsian personal, dimensi ini lebih memberi perhatian terhadap proses yang menggalakkan guru-guru berinteraksi, menyediakan maklum balas dan berkongsi keputusan pengalaman-pengalaman pembelajaran murid.
Rajah 1.1 Kerangka Konseptual Kajian
BATASAN KAJIAN Kajian ini difokuskan kepada penolong kanan kokurikulum di sekolah rendah daerah Ranau sabah. Soal selidik diedarkan kepada penolong kanan kokurikulum yang memegang jawatan sebagai Pegawai Perkhidmatan Pendidikan Terlatih. Seterusnya, pemilihan ini adalah kerana mereka terlibat secara langsung dalam aktiviti merancang, mengelola dan menilai aktiviti kokurikulum yang dilaksanakan di sekolah. Kajian ini hanya terbatas kepada pandangan penolong kanan kokurikulum di sekolah yang dipilih. KEPENTINGAN KAJIAN Kajian ini diharapkan akan menjadi panduan kepada sekolah yang terlibat untuk mengatur beberapa strategi yang dapat difikirkan agar nilai, matlamat, misi dan visi sekolah dapat dicapai. Pihak sekolah juga dapat memikirkan program penambahbaikan yang sesuai agar kejelekitan dalam kalangan guru dapat dieratkan sekaligus membentuk suatu budaya baru dalam komuniti sekolah. Budaya belajar dan mengajar saling bergantungan antara satu sama lain. Cara ini dapat mempertingkatkan lagi keupayaan dan kapasiti guru-guru penolong kanan dalam melahirkan modal insan selaras dengan transformasi Pendidikan. TINJAUAN LITERATUR Komuniti Pmbelajaran professional (KPP) atau Professional Learning Community (PLC) merujuk kepada usaha para pendidik yang komited dan bekerja secara kolaboratif serta berterusan untuk membuat inkuiri atau kajian tindakan bagi mencapai prestasi yang lebih baik untuk murid-murid mereka (DuFour, Eaker, & Many, 2006). Penggunaan istilah komuniti pembelajaran professional atau professional learning community (PLC) wujud dalam kalangan penyelidik seawal tahun 1960an. Seorang pengkaji, Rosenholtz (1989) dalam kajiannya di 78 buah sekolah, mendapati bahawa, kebanyakkan aktiviti guru di sekolah dipengaruhi oleh
26
peningkatan dalam pengajaran dan pembelajaran adalah berlaku secara kolektif dan bukan secara individu. Pada dasarnya, guru dan pemimpin sekolah telah melalui dan diberikan latihan peningkatan profesionalisme oleh pihak berkepentingan khususnya bahagian- bahagian tertentu di Kementerian Pelajaran Malaysia, seperti Bahagian Pendidikan Guru (BPG) dan 4 Institut Aminudin Baki (IAB). Oleh itu, di antara inisiatif yang dilaksanakan oleh BPG bagi memastikan kelestarian kualiti guru-guru sekolah adalah menggunakan Komuniti Pembelajaran Profesional (PLC) sebagai strategi untuk menyelesaikan isu-isu berkaitan PdP. Pemilihan PLC sebagai salah satu inisiatif dalam meningkatkan kualiti guru adalah berdasarkan trend dan perkembangan pendidikan di negara-negara maju di mana pemantapan komuniti pembelajaran profesional dalam kalangan pendidik dlihat sebagai usaha yang dapat meningkatkan profesionalisme guru. Kalau melihat kepada beberapa kajian dalam bidang keberkesanan sekolah (school effectiveness) mendapati bahawa prestasi pelajar dipengaruhi oleh sistem sekolah yang berprestasi tinggi yang didokong oleh dua komponen utama iaitu kualiti kepimpinan dan kualiti guru. PLC dilihat memainkan peranan penting memacu pemikiran guru dan pemimpin sekolah agar sentiasa dalam ruang lingkup dan hala tuju sekolah. Ini penting bagi memastikan matlamat sekolah sentiasa menjadi keutamaan dalam kerja buat guru setiap hari di sekolah. Bila ditinjau konsep komuniti pembelajaran profesional di negara-negara maju di dunia, PLC didapati telah mencakupi beberapa perkara yang merangkumi aktiviti-aktiviti kolaboratif antara pihak sekolah dengan pihak di luar komuniti sekolah. Di dapati beberapa sekolah boleh membawa masuk pihak berkepentingan (stakeholders) dari luar sekolah ke dalam bilik darjah untuk menterjemahkan kurikulum dan penyampaian kurikulum, serta aktiviti kolaboratif antara pihak berkepentingan dengan pihak sekolah untuk memantapkan penyampaian pendidikan bagi meningkatkan pencapaian pelajar. Guru dan kepimpinan sekolah didapati banyak menyokong pelbagai aktiviti dalam pendekatan Komuniti Pembelajaran Profesional yang digunakan oleh masyarakat guru di negara-negara maju, antaranya ialah pengajaran bersama rakan guru (team teaching), tunjuk cara dalam pengajaran (lesson demonstration), sistem sokongan rakan sekerja (buddy support system), perkongsian pintar antara komuniti sekolah dengan komuniti di luar sekolah, dan pengajaran secara kolaboratif (collaborative teaching). Lesson Study sebagai satu aktiviti 5 pengajaran dan persediaan pengajaran secara kolaboratif semakin mendapat tempat dalam sistem pendidikan di negara-negara maju. Ramai pengkaji seperti Meehan et al. (1997) dan Huffman dan Hipp (2000) telah menggunakan ciri-ciri KPP ini sehingga pada tahun 2003, Huffman & Hipp telah memurnikan konsep KPP ini dengan menyenaraikan lima dimensi dan setiap satu dimensi mempunyai atribut yang tersendiri yang menunjukkan penglibatan pelbagai agensi luar, ibubapa, guru-guru, murid-murid dan barisan pentadbiran dalam melakukan penambahbaikan sekolah dan peningkatan pembelajaran murid-murid di sekolah. Dimensi Komuniti Pembelajaran Profesional Hord (2003) telah memperkenalkan Model KPP. Terdapat lima dimensi yang membentuk amalan KPP iaitu (i) kepimpinan berkongsi dan menyokong, (ii) perkongsian nilai, matlamat, misi dan visi, (iii) pembelajaran secara kolektif dan pengaplikasian, (iv) perkongsian amalan personal dan (v) keadaan yang menyokong. Dimensi kepimpinan berkongsi dan menyokong Hord (1997) berpendapat adalah sangat jelas bagi sebuah organisasi sekolah membuat satu perubahan kepada komuniti pembelajaran yang hanya dapat dilakukan oleh pemimpin yang membuat keputusan untuk berubah dan yang bersedia memupuk pembangunan staf. Hord dan Sommers (2008) menyatakan, semua perubahan di sekolah mesti diterima, dihargai dan dibangunkan oleh pengetua sekolah. Dalam KPP, menerima, menghargai dan membangunkan perubahan menjadi agak sukar kerana memerlukan persefahaman, kesepunyaan dan sokongan dalam menggunakan kuasa, autoriti dan membuat keputusan oleh semua guru. Hal ini berlaku kerana struktur di sekolah adalah pembelajaran dewasa, justeru, kolaborasi yang erat, penyertaan secara demokrasi dan kata
27
sepakat dalam membangunkan persekitaran kondusif dan budaya sekolah secara berterusan sukar dicapai. Misi dan visi Sergiovanni (2001) menyatakan 15 Dimensi perkongsian nilai, matlamat, memberi penekanan kepada perkongsian nilai, matlamat, misi dan visi akan menjadi pelekat bagi menghubungkan individu dengan cara yang lebih bermakna. Untuk itu, apabila matlamat telah ditetapkan dan perkongsian nilai ditanam ke dalam diri, ini akan mengembangkan idea yang menggalakkan guru untuk bertindak balas terhadap perasaan bertanggungjawab yang kemudiannya diterjemahkan oleh tingkah laku. Ada yang berpendapat bahawa nilai dan kepercayaan menjadi panduan kepada tingkahlaku individu tidak kira dalam apa-apa bidang kerja dan apa-apa yang diusahakan. Amalan KPP di sekolah dan organisasi akan mempamerkan semua guru merentasi semua tugas sama ada pentadbir atau guru, dari tahap jabatan dan bahagian. Berkumpul bersama untuk belajar bekerja secara jelekit dan kolaboratif. Keadaan ini akan membolehkan mereka berterusan belajar bersama-sama dan mengaplikasikan dalam kerja seharian. Apabila memperkatakan tentang KPP bukan hanya setakat kolaborasi, tetapi ia merupakan pembelajaran secara kolaborasi tentang perkara yang dilihat sangat penting dalam komuniti. Semua guru terlibat dengan KPP akan memberi fokus utama kepada pengajaran yang berkesan dan meningkatkan pembelajaran murid. KPP yang berjaya di mana-mana jenis sekolah sekalipun lebih mementingkan kepada membangunkan perkongsian berasaskan pengetahuan yang akan menyumbang kepada peningkatan keupayaan ke arah pencapaian matlamat. Ini merangkumi mencapai matlamat pencapaian pengajaran dan pembelajaran muridmurid ke tahap cemerlang. 16 Dimensi perkongsian amalan personal. Guru akan diberikan peluang untuk membina kapasiti kepemimpinan diri dengan cara bersama-sama membimbing rakan membuat keputusan. Bersama-sama mencari jalan penyelesaian untuk mencari alternatif kepada permasalahan yang dihadapi. Dimensi keadaan yang menyokong Kajian tentang KPP menunjukkan bahawa apa, bila, di mana dan bagaimana guru boleh sering dan sentiasa berada bersama sebagai satu kumpulan untuk membuat refleksi, bersoal jawab dan belajar, menyelesaikan masalah dan membuat keputusan mengenai ciri-ciri matlamat bersama. Amalan ini terbahagi kepada dua iaitu dari segi perhubungan manusia dan struktur kejelekitan sesebuah organisasi sekolah. Jalinan perhubungan dan kejelekitan ini merujuk lima ciri iaitu, penyayang, percaya mempercayai, hormat menghormati, pengiktirafan dan meraikan kejayaan, berani mengambil risiko dan melakukan perubahan secara usaha bersama yang tertanam dalam organisasi (Zuraidah, 2010). Kajian tinjauan amalan KPP sekolah menengah di Malaysia yang melibatkan pengetua, barisan kepimpinan kedua sekolah dan guru biasa yang melibatkan 177 sekolah seluruh Malaysia telah mendapati individu guru merupakan agen utama dalam membina KPP di sekolah. Guru-guru didapati sentiasa mengamalkan pembelajaran profesional dengan sentiasa membuat pemerhatian, berdailog, berbincang, membuat demostrasi kepada rakan-rakan, dan menghadiri kursus dalam perkhidmatan, seminar dan kursus dalaman bagi menentukan program dan aktiviti penambahbaikan yang dilaksanakan oleh sekolah menengah akan memberi kesan yang positif kepada murid. Oleh itu, kajian ini telah mengukuhkan lagi penyataan Mitchell dan Sackney (2000), bahawa aktiviti pembelajaran guru-guru dapat memastikan "pembangunan ke atas kemampuan sesebuah sekolah". KPP di sekolah menengah ini juga menunjukkan sejauh mana sesebuah komuniti sekolah mampu membangunkan keupayaan guru-guru dalam menghadapi pelbagai cabaran untuk mencapai matlamat sekolah dan sekali gus merealisasikan wawasan negara yang mengharapkan institusi pendidikan melahirkan modal insan yang beketrampilan tinggi.
28
METODOLOGI KAJIAN Kajian ini menggunakan pendekatan kuatitatif dengan menggunakan sampel kajian bertujuan. Oleh yang demikian, dapatan yang dihasilkan hanya boleh digeneralisasikan kepada populasi sampel yang terlibat dalam kajian ini sahaja. Pensampelan adalah berkaitan dengan proses memilih sebilangan subjek daripada sesuatu populasi untuk dijadikan sebagai responden kajian. Penggunaan sampel dalam kajian menjadi suatu kebiasaan kerana penggunaan sampel boleh menjimatkan kos tenaga dan masa penyelidikan. Persempelan dianggap satu aspek yang penting dalam penyelidikan kerana penggunaan sampel yang tidak sesuai akan mengurangkan kesahan dan kebolehpercayaan kajian. Sulaiman (2003) menekankan kepentingan aspek pensampelan untuk mendapatkan data yang boleh memberikan gambaran terutamanya dari segi statistik ciri-ciri sesuatu populasi. Lokasi kajian adalah di beberapa buah sekolah di daerah Ranau yang mempunyai peserta yang pernah mengikuti Kursus Pengurusan Kokurikulum yang terdiri daripada penolong-penolong kanan di beberapa buah sekolah di Sabah. Guru-guru penolong kanan di sekolah berkenaan dijadikan responden untuk menjawab soal selidik tersebut. Instrumen kajian dibina dalam bentuk soal selidik yang diambil dan diubah suai daripada instrument Profesional Learning Community Assessment (PLCA) Oliver, Hipp & Huffman, 2003 Borang berkenaan ditadbir oleh pengkaji dengan teratur dengan menggunakan google form yang diedar melalui aplikasi telegram. Google form diedarkan menerusi link t kepada semua Penolong-penolong kanan terpilih di Sekolah Rendah daerah Ranau, Sabah. Data dianalisis dengan statistik deskrifitif. Pernyataan dalam skor min peratusan akan dihuraikan. Analisis ini akan menjawab persoalan kajian. Pengkaji telah menetapkan julat skor min kepada tiga tahap serta dikelaskan kepada tiga interpretasi seperti dalam jadual 1 berikut. Interpretasi tahap berdasarkan min ini diubahsuai daripada kajian Zuraidah (2010) yang meninjau profil KPP sekolah menengah di Malaysia.
Jadual 1: Interpretasi tahap berdasarkan nilai min
Min I Interpretasi Tahap
1.00 hingga 2.33 Rendah 1
2.34 hingga 3.66 Sederhana 2
3.67 hingga 5.00 Tinggi 3
Sumber: Zuraidah (2010)
DAPATAN KAJIAN Kajian ini dijalankan adalah bertujuan untuk mengenalpasti Tahap amalan PLC dalam kalangan penolong-penolong kanan kokurikulum di negeri Sabah. Perbincangan dalam bab ini tertumpu kepada dapatan kajian yang telah diperolehi daripada pengumpulan serta penganalisisan data soal selidik yang diperolehi dalam kalangan guru-guru penolong kanan kokurikulum di sekolah-sekolah terlibat di PPD Ranau, Sabah. Data dianalisis dengan menggunakan SPSS 26.0. Analisis daripada pakej tersebut menggunakan statistik deskriptif yang merangkumi peratus, min, dan sisihan piawai. Analisis Demografi Responden Mengikut Jantina Jadual 4.1, pula menunjukkan taburan responden mengikut jantina. Berdasarkan kepada jadual tersebut, jelas menunjukkan bahawa bilangan Lelaki seramai 23 orang (67.6%) sementara sampel perempuan adalah seramai 10 orang (29.4%)
29
Jadual 4.1: Taburan Responden Mengikut Jantina
Jantina Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid lelaki 23 67.6 69.7 69.7
perempuan 10 29.4 30.3
100.0
Total 33 97.1 100.0
Missing System 1 2.9
Total 34 100.0
Analisis Skor Min tahap amalan Kepimpinan
Jadual 4.2 menunjukkan dapatan bagi dimensi kepimpinan yang terdiri daripada 4 item secara keseluruhannya. Nilai skor min tertinggi bagi dimensi komitmen ialah item P1 iaitu “sesuatu keputusan dibuat berdasarkan perbincangan bersama” ialah 3.90 Sementara nilai skor min terendah pula ialah item P4 iaitu “guru-guru menggunakan data daripada pelbagai sumber dalam membuat keputusan” iaitu 3.72 Nilai skor min keseluruhan bagi dimensi ini ialah 3.84 (sp=.29). Hasil analisis keseluruhan skor min dimensi Kepimpinan berada pada tahap tinggi.
Jadual 4.2: Skor min Tahap amalan Kepimpinan dalam kalangan penolong kanan kokurikulum
N Min Max Mean Std. Deviation
Pen.Koko mengambil kira pandangan guru-guru dalam membuat keputusan 33 3.00 4.00 3.8485 .36411 Pen.Koko proaktif dan bersedia membantu sekiranya sokongan diperlukan 33 3.00 4.00 3.8788 .33143 Sesuatu keputusan dibuat melalui jawatankuasa dan perbincangan 33 3.00 4.00 3.9091 .29194 Guru-guru mengunakan data daripada pelbagai sumber dalam membuat keputusan 33 3.00 4.00 3.7273 .45227
Valid N (listwise) 33 3.84 .298
Analisis Skor Min tahap amalan nilai dan visi dikongsi Bersama Jadual 4.3 menunjukkan dapatan bagi dimensi amalan nilai dan visi dikongsi bersama yang terdiri daripada 4 item secara keseluruhannya. Nilai skor min tertinggi bagi dimensi nilai dan visi dikongsi bersama ialah item N1 iaitu “Pen.Koko menggalakkan proses kerjasama untuk membangunkan nilai yang dikongsi bersama dalam kalangan warga organisasi” ialah 3.89 Sementara nilai skor min terendah pula ialah item P4 iaitu “matlamat sekolah memberi tumpuan kepada pencapaian prestasi kokurikulum” iaitu 3.48 Nilai skor min keseluruhan bagi dimensi ini ialah 3.68 (sp=.32). Hasil analisis keseluruhan skor min dimensi amalan nilai dan visi dikongsi bersama berada pada tahap tinggi.
30
Jadual 4.3 amalan nilai dan visi dikongsi bersama
N Min Max Mean Std. Deviation
Pk Koko menggalakkan proses kerjasama untuk membangunkan nilai yang dikongsi bersama dalam kalangan warga organisasi 33 3.00 4.00 3.8788 .33143 Wujud nilai yang dikongsi bagi menyokong norma-norma tingkah laku dan menjadi panduan dalam membuat keputusan 33 3.00 4.00 3.6970 .46669 Terdapat proses kerjasama untuk membangunkan wawasan yang dikongsi bersama dalam kalangan guru 33 3.00 4.00 3.6667 .47871 Matlamat sekolah memberi tumpuan kepada pencapaian prestasi kokurikulum 33 2.00 4.00 3.4848 .61853
Valid N (listwise) 33 3.68 .326
Analisis Skor Min tahap amalan Pembelajaran Kolektif dan Aplikasi Jadual 4.2 menunjukkan dapatan bagi dimensi amalan Pembelajaran Kolektif dan Aplikasi yang terdiri daripada 4 item secara keseluruhannya. Nilai skor min tertinggi bagi dimensi Pembelajaran Kolektif dan Aplikasi ialah item PK2 iaitu “hubungan mesra wujud dalam kalangan guru-guru yang mencerminkan komitmen mereka kepada usaha penambahbaikan sekolah” ialah 3.78 Sementara nilai skor min terendah pula ialah item PK4 iaitu “guru-guru secara berkolaboratif menganalisis pelbagai data untuk menilai keberkesanan aktiviti” iaitu 3.45 Nilai skor min keseluruhan bagi dimensi ini ialah 3.59, (sp=.42).Hasil analisis keseluruhan skor min dimensi amalan Pembelajaran Kolektif dan Aplikasi berada pada tahap sederhana.
Jadual 4.4 menunjukkan dapatan bagi dimensi amalan Pembelajaran Kolektif dan Aplikasi
N Min Max Mean Std. Deviation
Guru-guru berkerjasama untuk mendapatkan pengetahuan dan kemahiran untuk diaplikasikan dalam kelas 33 3.00 4.00 3.5455 .50565 Hubungan mesra wujud dalam kalangan guru-guru yang mencerminkan komitmen mereka kepada usaha penambahbaikan sekolah 33 2.00 4.00 3.7879 .48461 Guru-guru merancang dan bekerjasama untuk mencari penyelesaian dalam menangani keperluan pelajar yang pelbagai 33 3.00 4.00 3.5758 .50189 Guru-guru secara berkolaboratif menganalisis pelbagai data untuk menilai keberkesanan aktiviti 33 3.00 4.00 3.4545 .50565
Valid N (listwise) 33 3.59 .42
31
Analisis Skor Min tahap amalan Perkongsian Amalan Peribadi Jadual 4.5 menunjukkan dapatan bagi dimensi amalan Perkongsian Amalan Peribadi yang terdiri daripada 4 item secara keseluruhannya. Nilai skor min tertinggi bagi dimensi Perkongsian Amalan Peribadi ialah item PP4 iaitu “wujud peluang bagi individu dan pasukan untuk mengamalkan pembelajaran baharu dan berkongsi hasil amalan mereka” ialah 3.54 Sementara nilai skor min terendah pula ialah item PP3 iaitu “terdapat peluang untuk bimbingn dan mentoring dalam kalangan guru” iaitu 3.39 Nilai skor min keseluruhan bagi dimensi ini ialah 3.46, (sp=.44). Hasil analisis keseluruhan skor min dimensi amalan perkongsian peribadi berada pada tahap sederhana.
Jadual 4.5 amalan Perkongsian Amalan Peribadi
N Min Max Mean Std. Deviation
Wujud peluang dalam kalangan guru untuk membuat pemerhatian semasa aktiviti kokurikulum berjalan 33 3.00 4.00 3.4242 .50189 Guru-guru memberikan maklum balas secara telus kepada rakan- rakan berkaitan dengan aktiviti yang dijalankan 33 2.00 4.00 3.4848 .56575 terdapat peluang untuk bimbingn dan mentoring dalam kalangan guru 33 3.00 4.00 3.3939 .49620 wujud peluang bagi individu dan pasukan untuk mengamalkan pembelajaran baharu dan berkongsi hasil amalan mereka 33 3.00 4.00 3.5455 .50565
Valid N (listwise) 33 3.46 .442
Analisis Skor Min tahap amalan Persekitaran Menyokong (Struktur) Jadual 4.6 menunjukkan dapatan bagi dimensi amalan Persekitaran Menyokong (Struktur) yang terdiri daripada 4 item secara keseluruhannya. Nilai skor min tertinggi bagi dimensi Persekitaran Menyokong(Hubungan) ialah item PM3 iaitu “sistem komunikasi menggalakkan aliran maklumat dalam kalangan guru” ialah 3.54 Sementara nilai skor min terendah pula ialah item PM2 iaitu “guru yang memiliki yang memiliki resos menawarkan kepakaran dan sokongan untuk pembelajaran berterusan” iaitu 3.39 Nilai skor min keseluruhan bagi dimensi ini ialah 3.55, (sp=.40). Hasil analisis keseluruhan skor min dimensi Persekitaran Menyokong (Struktur) berada pada tahap sederhana.
Jadual 4.6 amalan Persekitaran Menyokong (Struktur)
N Min Max Mean Std. Deviation
Takwim sekolah menggalakkan pembelajaran kolektif dan perkongsian amalan dalam kalangan guru. 33 3.00 4.00 3.6061 .49620 Guru yang memiliki yang memiliki resos menawarkan kepakaran dan sokongan untuk pembelajaran berterusan 33 3.00 4.00 3.4545 .50565 Sistem komunikasi menggalakkan aliran maklumat dalam kalangan guru 33 3.00 4.00 3.6364 .48850 Data dikelola dengan baik supaya guru- guru dapat mengaksesnya dengan mudah 33 3.00 4.00 3.5152 .50752
Valid N (listwise) 33 3.55 .403
32
Analisis Skor Min tahap amalan Persekitaran Menyokong (Hubungan) Jadual 4.7 menunjukkan dapatan bagi dimensi amalan Persekitaran Menyokong (Hubungan) yang terdiri daripada 4 item secara keseluruhannya. Nilai skor min tertinggi bagi dimensi Persekitaran Menyokong(Hubungan) ialah item PMS1 iaitu “wujud budaya saling percaya dalam organisasi” ialah 3.54 Sementara nilai skor min terendah pula ialah item PMS3 iaitu “warga sekolah dan pihak berkepentingan pamerkan usaha yang berterusan ke arah perubahan budaya sekolah yang positif” iaitu 3.45 Nilai skor min keseluruhan bagi dimensi ini ialah 3.54. (sp=.39). Hasil analisis keseluruhan skor min dimensi Persekitaran Menyokong (Hubungan) berada pada tahap sederhana.
Jadual 4.7: Amalan Persekitaran Menyokong (Hubungan)
N Min Max Mean Std. Deviation
Wujud budaya saling percaya dalam organisasi 33 3.00 4.00 3.6364 .48850 Pencapaian cemerlang diiktiraf dan diraihkan secara kerap di sekolah 33 3.00 4.00 3.5152 .50752 Warga sekolah dan pihak berkepentingan pamerkan usaha yang berterusan ke arah perubahan budaya sekolah yang positif 33 2.00 4.00 3.4545 .56408 Hubungan profesional dalam kalangan guru membantu mereka menganalisis data dengan jujur untuk penembahbaikan prestasi. 33 3.00 4.00 3.5758 .50189
Valid N (listwise) 33 3.54 .39
PERBINCANGAN DAN RUMUSAN Dimensi Perkongsian Nilai, Matlamat, Misi dan Visi Berdasarkan kepada dapatan kajian ini, tahap dimensi nilai dan visi yang dikongsi bersama merupakan amalan yang paling utama dalam membangunkan komuniti pembelajaran profesional dalam kalangan penolong kanan kokurikulum bagi sekolah-sekolah rendah daerah Ranau yang menjadi sampel kajian yang mana min keseluruhan (min=3.68). berada pada tahap kedua tinggi. Ini adalah kerana dimensi ini dapat menentukan i) arah tuju semua ahli komuniti guru di sesebuah sekolah menengah dan ii) perkembangan dan pembangunan pembelajaran guru-guru berlaku secara berterusan dalam meneruskan program-program penambahbaikan sekolah. Dimensi Persekitaran Menyokong (Hubungan&Struktur) Dapatan kajian bagi demensi ini menunjukkan tahap amalan ke lima tinggi yang diamalkan oleh penolong-penolong kanan kokurikulum di sekolah kajian. Dimensi menyediakan struktur-struktur yang menyokong (Min = 3.54) merupakan amalan kedua paling kerap diamalkan. Amalan dimensi menyediakan struktur-struktur yang menyokong di sekolah adalah amalan yang membentuk iklim atau suasana menggalakkan komuniti pembelajaran profesional terbentuk di sekolah melalui hubungan manusia dan struktur yang wujud di sekolah iaitu meliputi i) kemudahan pengajaran dan pembelajaran murid, ii) sumber kepakaran dan sumber kewangan yang mampu menambah baik infrastruktur yang ada di sekolah dan iii) sistem komunikasi yang memantapkan sistem pengurusan sekolah-sekolah tersebut dalam menyebarkan dan melaporkan maklumat. Amalan dimensi ini mampu meningkatkan kualiti pendidikan sesebuah sekolah kerana dimensi ini menunjukkan usaha penolong-penolong
33
kanan dan seluruh ahli komuniti guru bekerjasama meningkatkan dan menambah baik infrastruktur yang ada di sekolah mereka dan menyediakan budaya sekolah yang mencakupi kepercayaan, matlamat, pemikiran, pengetahuan dan jangkaan yang luas yang boleh dicapai oleh ahli komuniti sekolah (Deal dan Peterson, 1990) mereka. Dimensi Pembelajaran Kolektif Dan Aplikasi Seterusnya amalan dimensi pembelajaran kolektif dan aplikasi (Min=3.59) menjadi tahap amalan ketiga tinggi dalam kalangan penolong-penolong kanan kokurikulum di sekolah rendah daerah Ranau. Tiga kombinasi amalan dimensi komuniti pembelajaran profesional ini telah membentuk komuniti guru yang belajar sepanjang masa. Amalan dimensi pembelajaran kolektif dan aplikasi merujuk kepada pasukan guru yang kolektif belajar dan mengaplikasi apa yang dipelajari. Amalan ini telah memberi peluang kepada guru-guru merancang dan menyelesaikan masalah serta mengenal pasti keperluan pembelajaran murid di sekolah mereka. Melalui pelibatan guru dalam perbincangan sesama rakan guru telah mencetuskan pelbagai idea yang menggalakkan penerokaan selanjutnya dalam melaksanakan program penambahbaikan sekolah. Amalan ini telah menjadikan guru-guru lebih komited terhadap program yang menyuburkan pembelajaran. Dimensi Perkongsian Amalan Peribadi Akhir sekali kajian ini mendapati dimensi perkongsian amalan personal (Min=3.46) berada kedudukan yang keenam dan masih berada pada tahap yang sederhana. Dimensi ini memperlihatkan setiap individu guru yang boleh bekerjasama antara satu sama lain. Setiap guru memainkan peranan dalam melaksanakan penambahbaikan secara berterusan di sesebuah sekolah melalui perkongsian amalan personal. Setiap guru yang mempunyai ilmu pengetahuan dalam bidang pedagogi atau mempunyai kepakaran dalam menarik minat murid-murld untuk belajar dengan menggunakan pelbagai teknik dan strategi pengajaran berkongsi ilmu dan kepakarannya dengan rakan guru yang lain. Dimensi ini menerapkan budaya belajar dalam kalangan setiap guru dalam komuniti sekolah. Kajian ini mendapati budaya belajar yang diterapkan dalam diri setiap guru telah memberi impak yang tinggi terhadap sesebuah komuniti pembelajaran kerana mampu membuat perubahan terhadap kaedah pengajaran dan pembelajaran guru, pengurusan dan kepemimpinan sekolah (Boyd dan Hord 1994; Hord et al., 1997 dan 1999; Hipp et al., 2003). Selain itu, dimensi ini juga memberi perhatian terhadap proses yang (i) menggalakkan guru-guru berinteraksi, (ii) menyediakan maklum balas dan (iii) berkongsi keputusan dan pengalaman guru yang berkaitan dengan pembelajaran murid. Proses ini membentuk budaya kerja guru yang lebih mementingkan amalan bekerja secara kolektif dan kolaboratif. Amalan ini akan membentuk sebuah komuniti pembelajaran profesional di sekolah dan menjadikan pembelajaran sebagai sebahagian daripada kerja dan tugas rutin guru. Dimensi amalan kepimpinan Dimensi amalan kempimpinan dalam kalangan guru penolong kanan berada pada tahap pertama tinggi iaitu (Min=3.84) Kajian ini mendapati guru-guru penolong kanan daerah Ranau telah menunjukkan gaya kepemimpinan yang 'terbuka'. Guru-guru penolong kanan yang sentiasa bekerjasama dalam sesuatu aktiviti pembelajaran dan pengajaran serta aktiviti kokurikulum yang dilaksanakan di sekolah yang menjadi amalan rutin dan tanggungjawab guru. Keunikan amalan kepemimpinan dalam komuniti pembelajaran profesional adalah melahirkan pemimpin yang i) bersikap terbuka, ii) sedia untuk membimbing dan berkongsi tanggungjawab terhadap tindakan yang dilakukan. Selain itu, sekolah yang mengamalkan komuniti pembelajaran profesional di sekolah yang dikaji memerlukan pengetua dan barisan pemimpin sekolah yang kreatif dan inovatif dalam membina pasukan guru yang berkesan.
34
Kesemua dimensi ini mampu membangunkan keupayaan dan kapasiti semua penolong kanan kokurikulum untuk terus meningkatkan potensi diri dan untuk mencapai kecemerlangan yang didamkan bagi sesebuah sekolah itu tercapai. Oleh itu, kajian ini telah berjaya mengenal pasti tahap amalan KPP dalam kalangan penolong kanan kokurikulum di sekolah kajian. Tahap KPP di sekolah kajian kesemuanya berada pada tahap tinggi bagi dimensi perkongsian nilai, matlamat, misi dan visi, dimensi pembelajaran kolektif dan pengaplikasian, i keadaan yang menyokong, dan dimensi kepimpinan berkongsi dan menyokong serta dimensi amalan perkongsian personal. Dengan dapatan yang jelas, mudah bagi pihak Kementerian Pendiidikan Malaysia (KPM) ataupun pentadbir sekolah memikirkan strategi yang sesuai untuk penambahbaikan sekolah. RUJUKAN Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five
traditions. Thousand Oaks, CA: Sage. Deal, T., & Peterson, K. (1990). The Principal's Role in Shaping School Culture. Washington,
DC: United States Department of Education. DuFour, R., DuFour R., & Eaker, R. (2006). Professional Learning Communities at Work Plan
Book. Bloomington, IN: Solution Tree. Gliner, J. A., Morgan, G. A., & Leech, N. L. (2009). Research methods in applied settings: An
Integrated approach to design and analysis (2nd ed.). Hord, S. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and
Improvement. Austin, Texas: Southwest Educational Development Laboratory. Huffman, J. & Hipp, K. (2003). Reculturing Schools as Professional Learning Communities.
Lanham, MA: Scarecrow Education. Lillie G. J. (2015). The Elements of a Professional Learning Community Professional learning
communities will change how you and your staff view learning. Leadership Compass, Vol. 5, No. 2, Winter 2007.
Little, J.W. (1993). Teachers’ professional development in a climate of educational reform. Educational Evaluation and Policy Analysis 15(2), 129–151.
McLaughlin, M.W. & Talbert, J.E. (2001). Professional communities and the work of high school teaching. Chicago: University of Chicago Press.
Ibrahim Mamat. (1996). Reka Bentuk dan Pengurusan Latihan: Konsep dan Amalan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Rosenholtz, S.J. (1989). Teachers’ workplace: The social organization of schools. New York: Longman
35
AMALAN INOVASI DALAM PENTADBIRAN DAN PENGURUSAN SEKOLAH DI PEDALAMAN ATAS, NEGERI SABAH
Moktar bin Mokri Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
Cheong Shaw Mei Fetty Shamy Lin binti Yahaya
Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah [email protected]
ABSTRAK
Kesediaan Pengetua Guru Besar (PGB) terhadap sesuatu amalan inovasi mempengaruhi pentadbiran dan pengurusan sekolah. Kesediaan PGB tentang amalan inovasi membantu dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah. Oleh itu kajian ini dijalankan untuk meneroka kesediaan PGB dalam mengamalkan amalan inovasi. Reka bentuk kajian adalah kuantitatif Instrumen soal selidik berdasarkan model penerimaan berasaskan keprihatinan atau Concern-Based Adoption Model (CBAM) supaya dapat memberikan gambaran tentang kesediaan terhadap amalan inovasi dalam pentadbiran dan Pengurusan sekolah di Pedalaman atas, negeri Sabah. Hasil kajian menunjukkan purata kategori keprihatinan PGB dalam amalan inovasi pengurusan dan pentadbiran berada antara tahap tinggi dan sederhana. Hasil kajian mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan keprihatinan pentadbir sekolah Pedalaman Atas Negeri Sabah dalam amalan inovasi pentadbiran dan pengurusan berdasarkan lokasi sekolah. Selain itu, dapatan mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan keprihatinan pentadbir sekolah Pedalaman Atas Negeri Sabah dalam amalan inovasi pentadbiran dan pengurusan berdasarkan Daerah Keningau. Tambunan dan Pensiangan. Kata Kunci: Amalan Inovasi, Pentadbiran dan pengurusan PENGENALAN Pentadbiran dan pengurusan sekolah merupakan aspek yang penting untuk mengendalikan sesebuah sekolah dengan berkesan dan sistematik dalam menentukan kualiti pendidikan dan pencapaian akademik anak murid di sekolah. Campbell, Bridges dan Nystrand (1977) pula berpendapat bahawa pentadbiran pendidikan ialah satu proses untuk menyelaras usaha dalam kalangan berbagai-bagai anggota bagi memenuhi matlamat yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran. Pada asasnya pentadbiran sekolah merupakan segala usaha yang dijalankan oleh sesuatu organisasi untuk memenuhi matlamat dan tujuan tertentu di samping menyelenggarakan dan mengekalkan struktur organisasi. Pengurusan Kurikulum menurut Standard Kompetensi Kepengetuaan Sekolah Malaysia (SKKSM) memberi fokus kepada fungsi pemimpin sebagai pengurus kurikulum yang menggerakkan segala sumber untuk menyokong pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan bagi memastikan kejayaan semua murid. Selain itu, PGB ialah pemimpin kurikulum dan instruksional yang diberi mandat untuk menerajui sesebuah sekolah serta melakukan perubahan yang kreatif dan inovatif.
36
Inovatif atau inovasi merupakan sesuatu yang baharu diperkenalkan seperti kaedah, sistem, adat dan lain-lain yang baharu (Kamus Dewan, 2002). Justeru itu, amalan inovasi ialah amalan yang melibatkan pembaharuan dan perubahan yang positif dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah. Melalui amalan inovasi yang dilaksanakan, sesebuah sekolah itu bukan sahaja beroleh manfaat melaluinya, tetapi juga dapat menyemai budaya menghargai dan menyayangi sekolah dalam kalangan warganya; khususnya dalam kalangan anak muridnya. Amalan inovasi yang dilaksanakan di sesebuah sekolah itu akan menjadi lebih bermakna dan bermanfaat jika cetusan ideanya, objektif, matlamat dan halatuju amalan tersebut dikongsi bersama; baik dalam kalangan pentadbir, guru-guru, murid-murid dan juga komuniti. PERNYATAAN MASALAH Kajian ini memberi perhatian kepada tahap keprihatinan Guru Besar (GB) dalam amalan inovasi pengurusan di sekolah rendah Pedalaman Atas di Negeri Sabah. Usaha melaksanakan inovasi dalam pengurusan bukanlah suatu yang baharu tetapi pengamalannya masih lagi tidak menyeluruh dalam kalangan GB. Justeru, kajian ini adalah untuk mengetahui kesediaan GB terhadap tahap keprihatinan amalan inovasi dalam pengurusan kurikulum di sekolah masing-masing. Selain itu, masih ada sesetengah sekolah tidak dapat mengamalkan amalan inovasi dalam pengurusan sekolah dengan baik. Pemimpin sekolah juga dilaporkan kurang peka terhadap ilmu pengurusan sekolah terutamanya amalan inovasi dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah. OBJEKTIF KAJIAN
1. Mengenal pasti tahap tahap keprihatinan pentadbir sekolah Pedalaman Atas Negeri Sabah dalam amalan inovasi pentadbiran dan pengurusan berdasarkan Daerah dan Lokasi.
2. Menentukan sama ada tidak terdapat perbezaan yang signifikan keprihatinan pentadbir sekolah Pedalaman Atas Negeri Sabah dalam amalan inovasi pentadbiran dan pengurusan berdasarkan lokasi (Luar Bandar dan Pedalaman).
3. Menentukan sama ada tidak terdapat perbezaan yang signifikan keprihatinan pentadbir sekolah Pedalaman Atas Negeri Sabah dalam amalan inovasi pentadbiran dan pengurusan berdasarkan Daerah Keningau, Tambunan dan Pensiangan.
PERSOALAN KAJIAN
1. Apakah tahap keprihatinan pentadbir sekolah Pedalaman Atas Negeri Sabah dalam amalan inovasi pentadbiran dan pengurusan berdasarkan Daerah dan Lokasi?
2. Adakah tidak terdapat perbezaan yang signifikan keprihatinan pentadbir sekolah Pedalaman Atas Negeri Sabah dalam amalan inovasi pentadbiran dan pengurusan berdasarkan lokasi (Luar Bandar dan Pedalaman)?
3. Adakah tidak terdapat perbezaan yang signifikan keprihatinan pentadbir sekolah Pedalaman Atas Negeri Sabah dalam amalan inovasi pentadbiran dan pengurusan berdasarkan Daerah Keningau, Tambunan dan Pensiangan?
TINJAUAN LITERATUR Pengertian Inovasi Pendidikan Inovasi berasal dari bahasa Inggeris innovation yang bererti segala hal yang baru atau pembaharuan. Ada beberapa pendapat tentang pengertian inovasi tersebut. Rogers (1983)
37
memberikan pengertian inovasi tersebut sebagai suatu gagasan, teknik-teknik, atau praktik atau benda yang disadari dan diterima oleh seseorang atau suatu kelompok untuk diadopsi. Freedman (1988) dan Robbins (1994) memberikan pengertian inovasi sebagai suatu proses pengimple-mentasian ide-ide baru dengan mengubah konsep kreatif menjadi suatu kenyataan. Sedangkan Lena Ellitan dan Lina Anatan (2009) memberikan pengertian inovasi sebagai sistem aktiviti organisasi yang mentransformasi teknologi mulai dari idea sampai komersialisasi. Peranan PGB dalam Perkembangan Inovasi Pendidikan Demi menyokong usaha transformasi sekolah di Malaysia, pemimpin sekolah kini harus mencari cara baharu untuk lebih berinovatif untuk menyesuaikan diri dalam perubahan keperluan kerja dan kehendak industri kini (Könings, Brand-Gruwel, & Van Merriënboer, 2007; Reilly, Lilly, Bramwell, & Kronish, 2011). Inovasi membolehkan kita mengambil kesempatan daripada faedah dan peluang agar lebih kompetitif (Shalley, Zhou, & Oldham, 2004). Oleh itu, berdasarkan kajian yang lepas, inovasi adalah sangat penting dalam memastikan fungsi organisasi menjadi lebih berkesan terutamanya dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah. Sehubungan dengan implikasi praktikal, pencarian ilmu pengetahuan tentang mekanisme kreativiti dan inovasi di peringkat organisasi adalah sangat penting (Damanpour, 1991; Harter, Schmidt, & Hayes, 2002). Oleh yang demikian, adalah penting untuk PGB memahami bagaimana perbezaan inovatif dalam pembelajaran individu dan organisasi termasuk juga penghayatan PGB terhadap pembelajaran aplikasi inovasi dalam pengurusan dan pentadbiran sekolah. PGB mempunyai hubungan rapat terhadap inovasi warga sekolah (Butterworth & Weinstein, 1996), dan seharusnya sekolah adalah kawasan yang paling ideal untuk memupuk inovasi dengan penglibatan PGB bersama warga sekolah untuk menambah baik pentadbiran dan pengurusan sekolah. Kepentingan Inovasi PGB Dalam Konteks Sekolah Menurut Thoonen, Sleegers, Oort, Peetsma, dan Geijsel (2011), sekolah yang melakukan pembaharuan dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah boleh dipanggil sebagai sekolah yang melakukan reformasi terhadap kualiti pentadbiran dan pengurusan sekolah. 0leh itu, PGB bertanggungjawab bukan sahaja terhadap aktiviti pengajaran tradisional seperti yang telah ditetapkan oleh dasar malah berusaha untuk mengadaptasi pembaharuan yang disampaikan oleh kerajaan. Sekolah perlu untuk menyesuaikan kurikulum dan melaksanakan arahan pentadbiran dengan gaya pengurusan yang lebih inovatif (Hofman, Jansen, & Spijkerboer, 2011). Keupayaan sekolah untuk menguruskan perubahan dan perkembangan ini adalah penting untuk penambahbaikan dan kejayaan jangka panjang (Muijs & Harris, 2006). Inovasi adalah penting untuk menguruskan perubahan dan perkembangan ini, dan Inovasi sekolah adalah penting untuk hasil pelajar dan pelaksanaan pembaharuan sekolah (Hofman et Al., 2011; Könings et al., 2007; Reilly et al., 2011). Oleh yang demikian, PGB dilihat sebagai pemangkin yang boleh mendorong warga sekolah untuk meluahkan daya kreatif untuk proses inovasi (Amabile, 1996). Payne dan Wolfson (2000) mencadangkan agar PGB bertindak sebagai orang yang pertama berperanan dalam organisasi untuk mengambil bahagian dalam menerajui peranannya dalam meningkatkan pencapaian inovasi sekolah dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah. Amabile et al. (1996) mendapati bahawa PGB yang positif terhadap perubahan iklim inovatif dalam organisasi cenderung menggalakkan warga sekolah turut berinovasi. PGB yang positif terhadap proses inovasi mewujudkan satu iklim yang baik dalam menggalakkan proses inovasi dalam kalangan guru (Carlson, Ferguson, Kacmar, Grzywacz, & Whitten, 2011). Oleh itu, guru akan menjadi bertenaga dan diserap apabila bekerja, dan seterusnya, daya kreatif yang menjurus kepada penghasilan inovasi turut dipertingkatkan kreatif. Dalam beberapa kajian, PGB didapati
38
menyumbang kepada daya kreativiti warga kerja (Gumusluoglu & Ilsev, 2009). Bakker dan Demerouti (2008), mendapati bahawa guru melihat PGB sebagai inspirasi dan contoh tauladan. Selain itu, penglibatan PGB dalam bidang proses inovasi turut bermanfaat untuk penghasilan prestasi warga sekolah (Bakker & Xanthopoulou, 2009). Penglibatan PGB Sebagai Pemangkin Inovasi Guru PGB dan guru bekerja rapat dalam membangunkan organisasi sekolah (Butterworth & Weinstein, 1996). Sekolah adalah kawasan yang ideal untuk mengkaji kesan peranan dan kesediaan PGB dalam penglibatan kerja memupuk inovasi dalam sekolah (Westman & Etzion, 1999). Penglibatan PGB menjadi pemangkin kepada kreativiti guru, atas beberapa sebab. Pertama, individu perlu bermotivasi untuk memperuntukkan sumber seperti tenaga dan masa untuk projek inovasi dan kreatif (Carmeli & Schaubroeck, 2007). PGB adalah pemimpin organisasi dan bertindak sebagai model peranan dalam konteks sekolah dengan menetapkan contoh positif bagi keberhasilan inovasi dan kreativiti guru dari segi penglibatan dan tenaga (Jaussi & Dionne, 2003). Tokoh akademik mencadangkan bahawa PGB memainkan peranan penting dalam kejayaan dan penambahbaikan sekolah, terutama dari segi motivasi dan penglibatan (Fernet, 2011). Penglibatan PGB yang positif memberikan satu pengalaman kerja yang positif dan menjadi tauladan, memperlihatkan dedikasi, dan kebertanggungjawaban (Schaufeli, Bakker, & Salanova, 2006). Selain itu, penglibatan PGB turut memberi implikasi kesanggupan untuk melabur tenaga dalam kerja warga sekolahnya walaupun menghadapi kesukaran. Dedikasi bermaksud sangat terlibat dalam kerja seseorang dengan kebanggaan dan semangat (Schaufeli et al., 2006). Oleh itu, penglibatan kerja menggabungkan elemen motivasi kerja intrinsik tinggi (Bakker, Albrecht, & Leiter, 2011). Woodman et al. (1993), mencadangkan untuk PGB turut terlibat sebagai pemangkin motivasi untuk sekolah mengaktifkan daya saing inovatif bersama warga sekolah. dengan pembangunan daya saing berinovasi warga sekolah merupakan satu mekanisme yang menghubungkan antara keterlibatan peranan PGB dan sekolah secara aktif. rentetan daripada itu, usaha ini akan memperluaskan pemahaman terhadap proses inovasi sekolah di bawah organisasi dengan pengertian yang lebih luas. Kajian bertumpu kepada hubungan aktif inovasi antara PGB dan warga sekolah yang masih kurang jelas (Hülsheger, Anderson, & Salgado, 2009). Dalam usaha untuk memahami dengan lebih mendalam hubungan antara peranan PGB dan inovasi di peringkat organisasi. Kajian yang menjuruskan kepada pembangunan inovasi dengan objektif dalam organisasi adalah diperlukan (Hülsheger et al., 2009). Oleh itu, adalah diperlukan untuk memahami proses inovasi dalam organisasi yang diketuai oleh PGB dan mengenal pasti permulaan untuk memupuk inovasi di sekolah. METODOLOGI Kajian ini menggunakan rekabentuk kajian tinjauan terhadap tahap keprihatinan PGB dalam mengamalkan amalan inovasi pengurusan dan pentadbiran sekolah rendah Pedalaman Atas Negeri Sabah. Menurut Chua (2006), Jackson (2003) dan Wiersma (2002), kajian tinjauan popular digunakan untuk menyatakan pelbagai jenis persoalan dengan pemberian soal selidik atau temu bual, atau kedua-dua sekali. Kajian tinjauan juga adalah cara yang cepat untuk memungut data, dapat menggunakan saiz sampel yang besar, maklumat yang diperolehi adalah terus dari responden dan hasil kajian dapat digeneralisasi kepada populasi dengan tepat dan berkesan. Instrumen soal selidik berdasarkan model penerimaan berasaskan keprihatinan atau Concern-Based Adoption Model (CBAM) digunakan untuk mengenal pasti tahap keprihatinan PGB dalam mengamalkan amalan inovasi pengurusan dan pentadbiran. Inteprestasi peringkat dan
39
tahap keprihatinan dikategorikan kepada empat peringkat iaitu Tidak Berkaitan, Diri, Tugas dan Impak manakala tujuh tahap keprihatinan iaitu Kesedaran, Maklumat, Peribadi, Pengurusan, Kesan, Kerjasama dan Fokus semula (Hall & Hord, 2011).
Jadual 1: Peringkat dan tahap keprihatinan dari Model CBAM
Peringkat Tahap Definasi
Tidak Berkaitan
Kesedaran PGB kurang prihatin atau kurang terlibat terhadap inovasi
Diri
Maklumat PGB mempunyai kesedaran umum terhadap inovasi yang berlaku dan berminat untuk mempelajari/ mengetahui dengan lebih lanjut tentang ciri, kesan dan keperluannya.
Peribadi Perasaan kebimbangan guru mengenai peranan dan kemampuan diri untuk melaksanakan inovasi termasuk keprihatinan mengenai jenis kesan inovasi tersebut terhadap diri dan aktiviti rutin mereka.
Tugas
Pengurusan PGB fokus kepada proses dan tugas dalam melaksanakan inovasi. Mereka cuba menggunakan maklumat dan sumber yang ada secara optimum. Isu kecekapan, penyusunan, pengurusan, penjadualan dan tempoh masa yang diperlukan adalah diutamakan
Impak
Kesan Tumpuan PGB berfokus kepada kesan perubahan ke atas sekolah terutamanya penilaian pencapaian dan kompetensi murid.
Kerjasama PGB bekerjasama dengan PGB lain bagi meningkatkan kecekapan pelaksanaan perubahan
Fokus Semula PGB memikirkan dan memfokus semula tumpuan mereka untuk meneroka faedah perubahan yang dilaksanakan. Mereka mencari kemungkinan atau alternatif lain demi menambahbaik inovasi yang sedang berlaku.
Sumber: Adaptasi daripada Hall dan Hord (2011)
Populasi dan Sampel Kajian Bahagian ‘Pedalaman Atas’ merupakan satu dari tujuh bahagian yang terdapat di Negeri Sabah selain dari (1) Pantai Barat Selatan, (2) Pantai Barat Utara, (3) Sandakan, (4) Tawau, (5) Pedalaman Bawah dan (6) Labuan. Jadual 2 menunjukkan pecahan populasi (N) dan sampel (n) kajian yang melibatkan GB di sekolah rendah Pedalaman Atas Negeri Sabah (KPM, 2020). Populasi (N) kajian melibatkan 128 orang GB Sekolah Rendah di bahagian Pedalaman Atas dengan 72 orang GB di PPD Keningau [J=72;LB=51,P=21], 29 orang GB di PPD Tambunan [J=29; LB=21,P=8] dan 27 orang GB di PPD Pensiangan [J=27; LB=7,P=20]. Kaedah persampelan rawak mudah berstara telah digunakan dan jumlah sampel ditentukan dengan merujuk Jadual Persampelan Krejiec dan Morgan 1970, iaitu bila jumlah N adalah 128 orang maka sampel yang perlu di ambil adalah seramai 97 orang. Pengkaji telah mengambil 100 orang GB dengan 55 orang mewakili PPD Keningau [J=55; LB=37,P=18], 23 orang GB mewakili PPD Tambunan [J=23;LB=15;P=8] dan 22 orang dari PPD Pensiangan [J=22; LB=6,P=16]
40
Jadual 2: Populasi dan Sampel kajian
Daerah
Populasi (N) Sampel (n)
Luar
Bandar
(LB)
Pedalaman
(P) Jumlah
Luar
Bandar
(LB)
Pedalaman
(P) Jumlah
Keningau 51 21 72 37 18 55
Tambunan 21 08 29 15 08 23
Pensiangan 07 20 27 06 16 22
Jumlah 63 49 128 58 42 100
Kaedah Analisis Data Dalam kajian ini, hipotesis null yang melibatkan perbezaan diuji dengan menggunakan statistik ujian-t dan ANOVA Sehala, manakala analisis korelasi Pearson digunakan untuk menguji hipotesis yang melibatkan hubungan antara pembolehubah yang dikaji. Penyelidik menetapkan aras kesignifikanan sesuatu ujian adalah pada aras penerimaan p< .05 dengan dua hujung. Hasil analisis hipotesis nul dibandingkan dengan aras kesignifikanan p< 0.05 untuk menentukan sama ada hipotesis nul ditolak atau diterima. Untuk menguji kesan saiz (effect size) perbezaan, formula eta squared berikut digunakan dan nilai yang diperoleh dirujuk dengan nilai kesan saiz yang disarankan oleh Cohen (1988) iaiatu nilai .01 adalah kesan kecil, .06 adalah kesan sederhana manakala .14 adalah kesan besar. Formula yang digunakan;
Eta squared (ujian-t) = t2 t2 + (N1 + N2 – 2)
Eta squared (ANOVA) = Sum of squares between-groups
Total sum of squares
Jadual 3: Peringkat dan Tahap Keprihatinan
Skor Min Status
0 - 25 Sangat Rendah
25 - 50 Rendah
50 - 75 Sederhana
75 - 100 Tinggi
Sumber: Alias Baba, (1999). Statistik penyelidikan dalam Pendidikan dan Sains Sosial. Bangi. UKM
DAPATAN KAJIAN Analisis Persoalan Pertama Jadual 4 menunjukkan purata kategori keprihatinan PGB dalam amalan inovasi pengurusan dan pentadbiran berada antara 89.28 hingga 67.81 iaitu antara tahap tinggi dan sederhana. Lima kategori berada pada tahap tinggi iaitu Maklumat [M=89.28;sp=7.81], Kesedaran [M=87.97;sp=11.14], Peribadi [M=85.18;sp=10.68], Fokus Semula [M=83.23;sp=11.56] dan
41
Pengurusan [M=78.94;sp=16.85]. Sementara dua kategori berada pada tahap sederhana iaitu Kerjasama [M=75.43; sp=11.56] dan Impak/Kesan [M=67.81; sp=10.20]
Jadual 4: Analisis statistik Deskriptif
Kategori N Minima Maksi
ma
Purata Sisih
Piawai
Status Tahap
Kesedaran 100 53 99 87.97 11.14 Tinggi
Maklumat 100 48 97 89.28 7.81 Tinggi
Peribadi 100 18 94 85.18 10.68 Tinggi
Pengurusan 100 2 97 78.94 16.85 Tinggi
Impak/Kesan 100 21 85 67.81 10.20 Sederhana
Kerjasama 100 31 88 75.43 11.56 Sederhana
Fokus Semula 100 52 96 83.23 11.34 Tinggi
Kesahan N 100
Jadual 5: Analisis Crosstab antara Tahap Keprihatinan dengan Daerah
Kategori Daerah Jum
Keningau Pensiangan Tambunan
Tahap
Keprihatinan
Rendah
Kiraan 0 0 1 1
% dalam
antara
Daerah
0.0% 0.0% 4.5% 1.0%
Sederhana
Kiraan 8 5 6 19
% dalam
antara
Daerah
14.5% 21.7% 27.3% 19.0
%
Tinggi
Kiraan 47 18 15 80
% dalam
antara
Daerah
85.5% 78.3% 68.2% 80.0
%
Jumlah
Kiraan 55 23 22 100
% dalam
antara
Daerah
100.0% 100.0% 100.0% 100.0
%
Jadual 5 menunjukkan tahap keprihatinan pentadbir sekolah Pedalaman Atas Negeri Sabah dalam amalan inovasi pentadbiran dan pengurusan berdasarkan Daerah berada pada tahap keprihatinan yang tinggi (80.0%), sederhana (19.0%) dan rendah (1.0%). Pentadbir sekolah Daerah Keningau menyumbang 85.5 % (47 responden), diikuti pentadbir dari Daerah Pensiangan yang menyumbang 78.3% (18 responden) dan pentadbir dari Daerah Tambunan yang menyumbang 68.2% (15 responden). Dapatan analisis juga menunjukkan 19 peratus atau 19 responded beada pada tahap keprihatinan yang sederhana. Ini disumbangkan dari daerah Tambunan (27.3%), Pensiangan (21.7%) dan Keningau (14.5%). Manakala tahap keprihatinan rendah adalah 1.0 peratus yang disumbangkan oleh daerah Tambunan (4.5%)
42
Jadual 6: Analisis Crosstab antara Tahap Keprihatinan dengan Lokasi
Kategori lokasi Jumlah
Luar bandar Pedalaman
Tahap
Keprihatinan
Rendah
Kiraan 1 0 1
% dalam antara
Daerah 1.7% 0.0% 1.0%
Sederhana
Kiraan 10 9 19
% dalam antara
Daerah 17.2% 21.4% 19.0%
Tinggi
Kiraan 47 33 80
% dalam antara
Daerah 81.0% 78.6% 80.0%
Jumlah
Kiraan 58 42 100
% dalam antara
Daerah 100.0% 100.0% 100.0%
Jadual 6 menunjukkan tahap keprihatinan pentadbir sekolah Pedalaman Atas Negeri Sabah dalam amalan inovasi pentadbiran dan pengurusan berdasarkan lokasi iaitu Luar Bandar dan Pedalaman berada pada tahap keprihatinan yang tinggi (80.0%), sederhana (19.0%) dan rendah (1.0%). Tahap keprihatinan pentadbir sekolah Luar Bandar adalah 81.0% (47 responden) pada tahap tinggi, 17.2 % (10 rresponden) pada tahap sederhana dan 1.7% (satu responded) berada pada tahap rendah. Manakala tahap keprihatinan pentadbir sekolah Luar Bandar pada tahap tinggi adalah 78.6% (33 responded), tahap sederhana 21.4% (9 responded) dan pada tahap rendah adalah 1.0 % (satu responded). Analisis Persoalan Kedua
Jadual 7: Analisis Ujian-t - Perbezaan Keprihatanan berdasarkan lokasi sekolah
Lokasi N Min sp Nilai t sig
Min Tahap Keprihatinan
Luar
Bandar 58 81.40 7.753 .457 .649
Pedalaman 42 80.73 6.300
* Aras signifikan pada tahap 0.05 (2 hujung)
Jadual 7 menunjukkan hasil ujian-t yang menentukan adakah tidak terdapat perbezaan yang signifikan keprihatinan pentadbir sekolah Pedalaman Atas Negeri Sabah dalam amalan inovasi pentadbiran dan pengurusan berdasarkan lokasi (Luar Bandar dan Pedalaman). Hasilnya menunjukkan nilai ujian yang diperoleh adalah lebih besar dari aras penerimaan p <.05 iaitu nilai sig = .649. Justeru, hipotesis null diterima iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan keprihatinan pentadbir sekolah Pedalaman Atas Negeri Sabah dalam amalan inovasi pentadbiran dan pengurusan berdasarkan lokasi sekolah [N128; LB=58, P=42; min, LB=81.40, P=80.73; t=.457; sig=.649]. Analisis Persoalan Ketiga Analisis deskriptif pada jadual 8 menunjukkan bahawa terdapat tiga kategori dalam kumpulan berdasarkan daerah responden bertugas iaitu Keningau [n=55; min=82.18; sp=5.334, Pensiangan [n=23; min=80.93, sp=6.128] dan Tambunan [n=22, min=78.68; sp=10.925]. Skor min keseluruhan keprihatinan berdasarkan daerah alah 81.12 dengan sisihan piawai ialah 7.152 Jadual 9 menunjukkan hasil ujian ANOVA SEHALA yang dilaksanakan untuk menentukan sama ada tidak terdapat perbezaan yang signifikan keprihatinan pentadbir sekolah Pedalaman Atas Negeri Sabah dalam amalan inovasi pentadbiran dan pengurusan berdasarkan Daerah
43
Keningau. Tambunan dan Pensiangan. Hipotesis null adalah di terima kerana nilai aras signifikan = .150 adalah lebih besar dari aras penerimaan p< .05
Jadual 8: Analisis deskriptif keprihatinan dengan Daerah
Daerah N Min Sisihan Piawai
Keningau 55 82.18 5.334
Pensiangan 23 80.93 6.128
Tambunan 22 78.68 10.925
Jumlah 100 81.12 7.152
Jadual 9: Analisis ANOVA SEHALA Tahap Keprihatinan dengan Daerah
Jumlah kuasa dua Darjah
Kebebasan df
Min Kuasa Dua F Sig.
Antara Kumpulan 194.059 2 97.03 1.93 .150
Dalam Kumpulan 4869.93 97 50.21
Jumlah 5063.99 99
* Aras signifikan pada tahap 0.05 (2 hujung)
PERBINCANGAN Kajian ini telah berjaya mengenal pasti tahap keprihatinan pentadbir sekolah Pedalaman Atas Negeri Sabah dalam amalan inovasi pentadbiran dan pengurusan berdasarkan Daerah. Selain itu, kajian juga mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan keprihatinan pentadbir sekolah Pedalaman Atas Negeri Sabah dalam amalan inovasi pentadbiran dan pengurusan berdasarkan lokasi dan tidak ada perbezaan yang signifikan keprihatinan pentadbir sekolah Pedalaman Atas Negeri Sabah dalam amalan inovasi pentadbiran dan pengurusan berdasarkan Daerah Keningau, Tambunan dan Pensiangan. Perbincangan kajian ini memfokuskan perihal keprihatinan PGB dalam amalan inovasi pengurusan dan pentadbiran bagi bagi daerah luar Bandar dan pedalaman negeri Sabah yang didapati berada di tahap tinggi dan sederhana. Kajian juga mendapati tahap yang dilihat baik ini meliputi item Maklumat, Kesedaran dan Peribadi yang boleh dihuraikan melalui elemen yang berikut; pengurusan saluran maklumat yang baik, kesedaran PGB untuk mewujudkan kesedaran dalam perubahan dan untuk membina keperibadi kepemimpinan yang berketrampilan dalam pengurusan amalan inovasi pentadbiran dan pengurusan sekolah. Dalam kajian ini, elemen pengurusan saluran maklumat yang baik merujuk kepada pengurusan sekolah. Bhatt (2001) telah memberikan definasi pengurusan pengetahuan sebagai proses penghasilan, pemanfaatan, penghantaran dan penggunaan pengetahuan. terdapat tiga komponen penting yang terlibat dalam pengurusan pengetahuan; 1) mewujudkan pengetahuan, 2) menyimpan pengetahuan dan seterusnya 3) berkongsi pengetahuan. Menurut beliau pengetahuan bukan hanya untuk disimpan tetapi pengurusan pengetahuan haruslah melibatkan bagaimana pengetahuan diperolehi daripada dalam atau luar organisasi untuk dikongsi bersama dalam organisasi itu sendiri. Keupayaan untuk mendapatkan maklumat, menyimpan maklumat dan juga berkongsi maklumat sangat bergantung kepada kebolehan PGB untuk berkomunikasi untuk dapatkan informasi. Perlu difahami disini, bahawa perkongsian maklumat hanya berlaku jika interaksi berlaku dalam organisasi tersebut. Tanpa interaksi dan komunikasi pengetahuan hanya tersimpan oleh penerima informasi yang pertama.
44
Menurut Jones dan Rice (2000), mesin pemindahan informasi adalah lebih efisien berlaku secara bersemuka ataupun melalui media elektronik. Selain itu, kajian ini membuka potensi untuk melihat hubung kait kewujudan kesedaran dalam perubahan persekitaran sekolah oleh PGB. Ini boleh dikaitkan dengan potensi kejayaan program transformasi yang dilakukan di sekolah, program transformasi tersebut berkehendakkan setiap warga sekolah sentiasa bersedia lama lakukan usaha penambahbaikan. bagi mencapai objektif transformasi sekolah, setiap warga sekolah perlu berada pada kesediaan yang terbaik, Weiner (2009) berpendapat bahawa fokus usaha untuk menyediakan kesediaan warga sekolah harus berlaku pada peringkat organisasi kerana secara dasarnya usaha penambahbaikan memerlukan perubahan tambah baik tingkah laku secara kolektif. Ini kerana perubahan penambahbaikan melibatkan perangkaan semula sistem pengurusan organisasi yang sedia ada. Warga sekolah berada di tahap kesediaan untuk perubahan dan melakukan efikasi perubahan apabila warga sekolah menunjukkan keupayaan melaksanakan program bagi meneraju perubahan dalam organisasi (Weiner, 2009; Weiner, Amick & Lee, 2008; Weiner, Lewis, & Linnan, 2009). Weiner (2009) turut mengambil kira pendapat para pakar kepimpinan di mana perubahan perlu dilakukan secara kolektif. Selain itu, perubahan yang diterajui perlu berada di dalam ruang lingkup perspektif kepimpinan PGB tersebut (Bandura, 2000; Weiner, Amick & Lee, 2008; Kania & Kramer, 2011). Kajian ini juga telah mencerahkan satu lagi sudut yang perlu dilihat secara fokus iaitu membincangkan aspek kesedaran PGB sendiri untuk memupuk peribadi kepimpinan yang berketrampilan dalam usaha PGB dalam memupuk amalan inovasi dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah. Ini memperlihatkan bahawa penghayatan PGB sendiri terhadap definisi kepimpinan terhadap amalan inovasi itu adalah sangat penting momentum penambahbaikan yang dikehendaki. Yahya Don (2005) berpendapat bahawa kepimpinan perlu melibatkan semua orang dalam organisasi itu. Ini menunjukkan kesediaan sabun ini untuk melihat dan menerima arahan daripada pemimpin. Kepimpinan juga akan melibatkan pembahagian kuasa yang tidak sama dalam kalangan para pemimpin dan juga anggota kumpulan. Pemimpin mempunyai autoriti untuk mengarah ahli-ahli dalam organisasinya. Justeru itu, pemimpinan dalam pendidikan boleh didefinasikan sebagai keupayaan untuk mempengaruhi, memberi motivasi, mengubah sikap dan tingkahlaku, Demi untuk menjayakan aktiviti dan program untuk mencapai matlamat sekolah (Yahya Don, 2005). Kajian ini dilihat bahawa pemimpin sekolah perlu memikirkan aspek yang berhubung kait rapat dengan keadaan semasa di bawah kepimpanan pemimpinan itu sendiri. Dalam kata lain, kepimpinan tidak dapat dipisahkan dengan subordinat ataupun warga sekolah dalam kajian ini. Kepimpinan anti sekolah terutamanya dalam pengurusan inovasi untuk perubahan yang lebih baik perlu melalui pendekatan yang sesuai dengan ciri-ciri kepimpinan iaitu sifat perilaku dan ramalan luar jangkaan. Secara lebih khususnya, pendekatan Kepimpinan yang bersesuaian dengan keadaan menentukan keberkesanan pemimpin berbeza mengikut situasi seperti mengikut tugas-tugas yang akan disempurnakan, kemahiran dan jangkaan para subordinat, persekitaran organisasi, pengalaman lalu pemimpin dan para subordinat dan seterusnya (Hizam, Jaafar dan Zafir, 2000). Antara aspek yang boleh ditelitikan dalam kepimpinan dalam menerajui perubahan; i Rekabentuk Organisasi Yang Kurang Sempurna
Organisasi dan masyarakat tidaklah dibentuk selengkapnya sehingga segala perkara telah ditentukan panduannya. Oleh sebab itu, organisasi memerlukan pemimpin yang boleh mempunyai budi bicara dalam menghadapi ketidaklengkapan sesuatu organisasi. Contohnya dalam sebuah sekolah guru besar merupakan pemimpin yang dapat mengawal subordinatnya dalam mencapai objektif yang telah ditetapkan oleh sekolah.
ii Kepimpinan Sebagai Fungsi Sempadan Pemimpin sekolah perlu menjadi kawalan fungsi sempadan Dalam pelaksanaan program penambahbaikan. Pemimpin haruslah memainkan peranan menghubung dan
45
menyelaraskan antara unit dan subsistem dengan struktur luar persekitarannya. Contohnya, apabila terdapat isu atau masalah dalam pelaksanaan kerja maka pemimpin perlu menggunakan budi bicara untuk bertindak.
iii Keadaan Persekitaran Yang Sentiasa Berubah
Organisasi yang dipimpin merupakan suatu sistem yang terbuka kepada pelbagai persekitaran. Persekitaran pula sentiasa berubah seperti teknologi, undang-undang, kebudayaan, iklim dan juga kefahaman. Hanya dengan keupayaan berubah persekitaran ini dapat dikawal. Maka pemimpinlah hendaklah sentiasa peka dengan persekitaran agar sekolah dan warga sekolah yang dipimpinnya terus dinamik bersesuaian dengan keperluan suasana terkini.
iv Dinamik Dalaman Organisasi
Organisasi yang memerlukan pertumbuhan yang dinamik untuk terus maju. Untuk itu, perlu mempunyai pengaruh bukan sahaja di dalam tetapi juga di dunia luar yang berkaitan dengan pengurusan sekolah. Ini memerlukan perubahan dalam organisasi itu sendiri. Bila organisasi hendak memperluaskan kawalannya, terdapat persekitaran maka akan muncul fungsi baru dan struktur baru yang lebih kompleks supaya selaras dengan dasar yang baru juga. Ini memerlukan keupayaan pemimpin sekolah untuk menyelaraskan perubahan dengan memikirkan kepentingan organisasi dan juga kebijaksanaan dalam kepimpinan pemimpin itu sendiri.
v Keanggotaan Manusia Dalam Organisasi
Kepimpinan melibatkan pengurusan manusia secara langsung. Manusia bukanlah menjadi anggota organisasi sahaja tetapi Mega juga mempunyai kehidupan di luar organisasi. Kegiatan luar ini kadangkala memberi kesan langsung kepada tingkahlaku dalam organisasi. Oleh itu, peranan kepimpinan perlu ada untuk mengawal kelakuan manusia dari masa ke semasa dengan budi bicara dan kebijaksanaan pemimpin itu sendiri.
KESIMPULAN Pengurusan inovasi dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah untuk masa kini amat penting dalam konteks pendidikan. Hal ini demikian kerana, teknologi pada zaman ini diperlukan bagi setiap individu untuk melaksanakan penyelarasan mengikut perubahan keperluan semasa dalam pendidikan terutamanya untuk menghadapi revolusi perindustrian 4.0. Misalnya, setiap pemimpin sekolah perlu mempunyai kemahiran dalam sistem maklumat dalam pengurusan informasi dan pada masa yang sama berkebolehan untuk meluahkan kefahaman terhadap pentingnya pengurusan emosi dalam pendidikan sekolah. Warga sekolah perlu melihat pemimpin sekolah sebagai contoh di mana penggunaan teknologi dan informasi dengan baik, di bawah rangka dan berubah bentuk Kepimpinan yang bersesuaian dengan kehendak generasi abad ke-21. Rata-rata pakar pendidikan bersetuju bahawa kaedah pengurusan terutamanya dalam pengajaran dan pembelajaran perlu berubah sesuai dengan perkembangan teknologi cyber dan akses kepada internet yang semakin maju. Kaedah pengurusan dan pengajaran konvensional seperti “chalk and talk” semata-mata kurang berhasil menarik minat murid sebaliknya memerlukan kaedah yang lebih dinamik dan kreatif dengan kandungan pengajaran yang relevan sesuai dengan perkembangan semasa. Di sekolah perlu menekankan terhadap perkembangan terbaru terutamanya mengenai inovasi dalam perkembangan pendidikan. Pemimpin sekolah juga perlu sedar bahawa guru-guru masa kini perlu juga berinovasi kerana berperanan penting kerana murid-murid merupakan generasi yang belajar dalam persekitaran lebih mencabar demi mencorakkan masa depan sesebuah Negara. Oleh itu, semua warga sekolah perlulah mula menerapkan amalan inovasi bermula daripada pentadbiran dan pengurusan sekolah agar dapat melahirkan murrid berkualiti bagi menjana tenaga kerja
46
negara yang turut berinovasi. Jelaslah bahawa, keprihatinan pemimpin sekolah sekali lagi memainkan peranan penting dalam melaksanakan pembudayaan inovasi ini yang berpotensi banyak memberi impak dalam pendidikan tidak kira pelajar, guru dan masyarakat di Malaysia. RUJUKAN
Alias Baba. (1999). Statistik Penyelidikan dalam Pendidikan dan sains Sosial. Bangi: Penerbit
Universiti Kebangsaan Malaysia
Amabile, T. M. (1996). Creativity and innovation in organizations. Harvard Business School
Background Note, 9, 396–239. Boston, MA: Harvard Business School.
Amabile, T. M., Conti, R., Coon, H., Lazenby, J., & Herron, M. (1996). Assessing the work
environment for creativity. Academy of Management Journal, 39, 1154–1184.
doi:10.2307/256995
Bakker, A. B., & Xanthopoulou, D. (2009). The crossover of daily work engagement: Test of
an actor–partner interdependence model. Journal of Applied Psychology, 94, 1562–
1571. doi:10.1037/ a0017525
Bakker, A. B., Albrecht, S. L., & Leiter, M. P. (2011). Key questions regarding work
engagement. European Journal of Work and Organizational Psychology, 20, 4–28.
doi:10.1080/1359432X.2010. 485352
Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current Directions
in Psychological Science, 9, 75-78.
Bhatt, G. D. (2001). Knowledge management in organizations: examining the
interactionbetween technologies, techniques and people. Journal of Knowledge
Management, 5(1): 68-75.
Butterworth, B., & Weinstein, R. S. (1996). Enhancing motivational opportunity in elementary
schooling: A case study of the ecology of principal leadership. The Elementary School
Journal, 97,57–80. doi:10.1086/461849
Carlson, D. S., Ferguson, M., Kacmar, K. M., Grzywacz, J. G., & Whitten, D. (2011). Pay it
forward: The positive crossover effects of supervisor work-family enrichment. Journal of
Management, 37, 770–789. doi:10.1177/0149206310363613
Carmeli, A., & Schaubroeck, J. (2007). The influence of leaders’ and other referents’ normative
expectations on individual involvement in creative work. The Leadership Quarterly,
18,35–48. doi: 10.1016/j.leaqua.2006.11.001
Chua Y. P., (2006). Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur. McGraw-Hill (Malaysia) Sdn.Bhd
Corwin, R. G. (1975). Innovation in organizations: The case of schools. Sociology of
Education, 48,1–37. doi:10.2307/2112048
Damanpour, F. (1991). Organizational innovation: A meta-analysis of effects of determinants
and moderators. Academy of Management Journal, 34, 555–590. doi:10.2307/256406
Fernet, C. (2011). Development and validation ofthe work role motivation scale for school
principals (WRMS-SP). Educational Administration Quarterly, 47, 307–331.
doi:10.1177/0013161X10385108
Gumusluoglu, L., & Ilsev, A. (2009). Transformational leadership, creativity, and organizational
innovation. Journal of Business Research, 62, 461–473. doi:
10.1016/j.jbusres.2007.07.032
Hall, G. E., & Hord, S. M. 2011. Implementing Change: Patterns, Principles and Potholes (Edisi
ke-3). New Jersey: Pearson Education Inc.
Hall, G. E., & Hord, S. M. (2014). Implementing change: Patterns, Principles, and Potholes
(4th ed.). Upper Saddles River, NJ: Pearson.
Hizam, Jaafar & Zafir. (2000). Pengantar Pengurusan.Kuala Lumpur. Leeds Publications.
47
Hofman, R. H., Jansen, E., & Spijkerboer, A. (2011). Innovations: Perceptions of teachers and
school leaders on bottlenecks and outcomes. Education as Change, 15, 149–160.
doi:10.1080/16823206. 2011.573799
Hülsheger, U. R., Anderson, N., & Salgado, J. F. (2009). Team-level predictors of innovation
at work: A comprehensive meta-analysis spanning three decades of research. Journal
of Applied Psychology, 94, 1128–1145. doi:10.1037/a0015978
Jackson, S.L. (2003). Research Methos and Statistics. California: Wardswort/Thomson
Learning Inc.
Jaussi, K. S., & Dionne, S. D. (2003). Leading for creativity: The role of unconventional leader
behavior. The Leadership Quarterly, 14, 475–498. doi:10.1016/S1048-9843(03)00048-1
Jones, N. B. & Rice, M. (2000). Can web based knowledge sharing tools improve the learning
process in an MBA consulting class. T.H.E Journal, 27(9): 100-105.
Könings, K. D., Brand-Gruwel, S., & van Merriënboer, J. J. G. (2007). Teachers’ Perspectives
on Innovations: Implications for Educational Design. Teaching and Teacher Education,
23, 985–997. doi: 10.1016/j.tate.2006.06.004
Pugh, S. D., & Dietz, J. (2008). Employee Engagement at The Organizational Level of
Analysis. Industrial and Organizational Psychology, 1,44–47. Doi:10.1111/j.1754-
9434.2007.00006.x
Roald F. Campbell, John E. Corbally, & Raphael O. Nystrand (2008). Pengenalan Pentadbiran
Pendidikan (Terjemahan Abdul Rahman Md. Aroff, Zaidatol Akmaliah Lope Pihie,
Habibah Elias). Penerbit Universiti Putra Malaysia.
Schaufeli, W. B., Bakker, A. B., & Salanova, M. (2006). The measurement of work engagement
with a short questionnaire: A cross national study. Educational and Psychological
Measurement, 66, 701–716. doi:10.1177/0013164405282471
Shalley, C. E., Zhou, J., & Oldham, G. R. (2004). The Effects of personal And Contextual
Characteristics on Creativity: Where Should We Go from Here? Journal of Management,
30,933–958. doi:10.1016/j. jm.2004.06.007
Thoonen, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Oort, F. J., Peetsma, T. T. D., & Geijsel, F. P. (2011).
How to improve teaching practices: The role of teacher motivation, organizational factors,
and leadership practices. Educational Administration Quarterly, 47, 496–536.
doi:10.1177/0013161X11400185
Weiner, B.J. (2009). A Theory of Organizational Readiness for Change. Implementation
Science, 4(1), 67. Doi:10.1186/1748-5908-4-67
Wiersma, W. (2002). Reseach methods n education: An introduction. Singapore: Allyn and
Bacon.
Woodman, R. W., Sawyer, J. E., & Griffin, R. W. (1993). Toward a theory of organizational
creativity. Academy of Management Review, 18, 293–321.
doi:10.5465/AMR.1993.3997517
Yahya Don. (2005). Kepimpinan Pendidikan Di Malaysia. Batu Caves Selangor. PTS
Profefessional Publishing Sdn Bhd
48
TAHAP PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN GURU BESAR DALAM PENGURUSAN KEWANGAN SEKOLAH-SEKOLAH RENDAH DI NEGERI SABAH MENERUSI PROGRAM
RUNDING CARA KEWANGAN ANJURAN INSTITUT AMINUDDIN BAKI
Hayati binti Omar Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
Abdul Ghani bin Haji Sani Ong Siu Gek
Jamilah binti Othman Melati binti Jilon
Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk melihat tahap pengetahuan dan kemahiran Guru Besar dari beberapa buah sekolah di Sabah dalam melaksanakan pengurusan kewangan di sekolah selepas melalui Program Runding Cara Pengurusan Kewangan anjuran Institut Aminuddin Baki (IAB). Kajian ini juga dapat melihat amalan terbaik yang dilakukan oleh guru besar dalam pengurusan kewangan serta dapat melihat masalah yang dihadapi dan usaha-usaha penambahbaikan pengurusan kewangan sekolah. Responden yang terlibat dari 31 buah sekolah yang pernah menerima khidmat runding cara pengurusan kewangan di negeri Sabah. Kajian ini adalah berbentuk kuantitatif. Pengumpulan data dibuat dengan menggunakan soal selidik. Data yang diperoleh telah dianalisis menggunakan perisian Statistical Packages for Social Science Versi 21. Berdasarkan kajian ini didapati bahawa Guru Besar-Guru Besar di sekolah kajian memahami dan mengurus kewangan sekolah berdasarkan peraturan kewangan yang telah ditetapkan oleh kerajaan dalam hampir kesemua aspek yang dikaji. Hasil kajian juga menunjukkan bahawa tahap pengetahuan dan kemahiran pengurusan kewangan sekolah selepas Program Runding Cara Pengurusan Kewangan sekolah adalah pada tahap tinggi. Dapatan kajian mengenai masalah-masalah dalam pengurusan kewangan pula termasuklah kekurangan pengetahuan dan kemahiran dalam aspek pengurusan Panjar Wang Runcit. Hasil kajian juga mendapati bahawa usaha-usaha Guru Besar dalam menambahbaik pengurusan kewangan melalui sistem talian adalah terbatas bagi sekolah luar bandar dan pedalaman.
Kata Kunci: Runding Cara Pengurusan Kewangan, Panjar Wang Runcit PENGENALAN Pengurusan kewangan adalah nadi dalam meneruskan pelbagai fungsi di setiap organisasi. Keperluan ini selari dengan peruntukan yang terdapat dalam Akta Pendidikan (Akaun dan Audit), 1962 yang dikeluarkan di bawah Akta Pendidikan 1996. Oleh yang demikian, pengurusan sekolah perlu ditabdir secara cekap dan berhemah agar kewangan yang diperolehi dapat dibelanja dan diurus mengikut tatacara pengurusan kewangan yang betul dan memenuhi matlamat organisasi.
49
Berdasarkan sistem yang ada sekarang, selaku pengurus sekolah adalah bertanggungjawab penuh untuk merancang, mengurus, mengawal serta menentukan pengurusan kewangan dengan cekap dan berkesan. Peraturan akaun dan audit dalam akta pelajaran menetapkan supaya pengurus sekolah menyimpan rekod-rekod kewangan secara teratur dan semua akaun sekolah bagi tahun semasa mesti dihantar untuk diaudit sebelum tahun berikutnya. Untuk membantu pengurus sekolah dalam merealisasikan pengurusan kewangan dengan cekap dan berkesan, Institut Aminuddin Baki (IAB) telah melaksanakan program runding cara kewangan kepada sekolah yang didapati telah menunjukkan prestasi pengurusan kewangan yang tidak memuaskan melalui dapatan Laporan Audit Kewangan sekolah. Program ini dapat membantu meningkatkan pengetahuan dan kemahiran guru besar dalam pengurusan kewangan dan seterusnya membolehkan sekolah memperoleh sijil audit cemerlang.
Rajah 1: Kerangka Konseptual Kajian
OBJEKTIF KAJIAN
1. Mengenal pasti tahap pengetahuan Guru Besar dalam pengurusan kewangan setelah
terlibat dalam program runding cara pengurusan kewangan di sekolah rendah di Negeri Sabah.
2. Mengenal pasti tahap kemahiran Guru Besar dalam pengurusan kewangan setelah terlibat dalam program runding cara pengurusan kewangan di sekolah rendah di Negeri Sabah.
SOALAN KAJIAN 1. Apakah tahap pengetahuan Guru Besar dalam pengurusan kewangan setelah terlibat
dalam program runding cara pengurusan kewangan di sekolah rendah di Negeri Sabah. 2. Apakah tahap kemahiran Guru Besar dalam pengurusan kewangan setelah terlibat
dalam program runding cara pengurusan kewangan di sekolah rendah di Negeri Sabah. BATASAN KAJIAN Lokasi kajian hanya melibatkan guru besar sekolah rendah di tujuh daerah di negeri Sabah iaitu daerah Beaufort, daerah Tawau, daerah Semporna, daerah Tuaran, daerah Kota Belud, daerah Keningau dan daerah Penampang. yang telah mengikuti Program Runding Cara Pengurusan Kewangan anjuran IAB pada tahun 2014, tahun 2016 dan tahun 2018.
AMALAN TERBAIK
PENGURUSAN KEWANGAN
PROGRAM RUNDING CARA PENGURUSAN
KEWANGAN
TAHAP PENGETAHUAN
TAHAP KEMAHIRAN
50
TINJAUAN LITERATUR Pengurusan Kewangan Pengurusan kewangan merupakan satu konsep yang merangkumi prinsip-prinsip pengurusan biasa yang melibatkan kegiatan merancang, mengatur, mengurus, mengarah, melaksana, mendorong, mengawal dan melapor (Mahashim Bajuri, 1994). Dalam konteks pengurusan kewangan di peringkat sekolah, ditadbir bagi mencapai objektif tertentu iaitu; pertama, untuk mengadakan kawalan yang ke atas pungutan dan perbelanjaan yang dilakukan oleh sekolah dengan cara teratur supaya tidak berlaku kesilapan dan kehilangan. Keduanya adalah untuk menyenangkan pelaksanaan tugas pengetua terhadap perakaunan kewangan sekolah. Ketiganya pula adalah untuk membolehkan kedudukan sebenar perakaunan dan kewangan sekolah diketahui pada masa-masa tertentu (Zaidatol Akmaliah, 2001). Sehubungan dengan itu, Mahashim Bajuri (1994), menegaskan bahawa fungsi utama pengurusan kewangan meliputi a). merancang penggunaan dan keperluan kewangan, b). memperolehi sumber kewangan, c). mendapatkan wang dengan syarat-syarat yang ditentukan dan d). melaporkan prestasi kewangan. Pengurusan kewangan sekolah berfungsi untuk melicinkan perjalanan semua program yang telah dirancangkan oleh pihak sekolah berlandaskan arahan Kementerian Pendidikan. Pengurusan kewangan sekolah yang cekap akan dapat membantu untuk memastikan semua matlamat dan wawasan sekolah tercapai. Selaku pengurus kewangan sekolah, pengetua dan guru besar perlu bertanggungjawab penuh bagi merancang, mengurus dan mengawal serta menentukan pengurusan kewangan di sekolah dengan cekap. Guru besar perlu menguasai kemahiran asas dalam aspek perakaunan seperti menyediakan penyata penyesuaian bank, menyediakan penyata kewangan, menyelenggarakan Buku subsidiari dan Buku Tunai. Sekolah mendapat sumber kewangan dari peruntukan bantuan persekolahan oleh kerajaan. Bantuan persekolahan terbahagi kepada bantuan persekolahan umum, bantuan persekolahan khusus dan bantuan perskolahan one-off. Bantuan persekolahan umum sekolah rendah dan menengah termasuk bantuan geran perkapita (PCG), yuran khas sekolah (YKS), bantuan kokurikulum sekolah (BKK), bantuan Tunai dan sebagainya. Menurut. Muhammad Faizal A. Ghani dan Shahril @ Charil Marzuki (2010) serta Takiah Iskandar (1995) berpendapat bahawa kepimpinan organisasi (seperti sekolah) yang menguruskan kewangan perlu accountable dan mematuhi segala arahan bertulis dari pihak berkuasa (misalnya KPM) dan pengurusan tersebut seharusnya berdasarkan sistem kawalan serta struktur organisasi yang jelas. Segala kemahiran dalam sesuatu bidang memerlukan latihan terutamanya aspek perakaunan adalah penting supaya pengurusan kewangan sekolah dapat dilaksanakan dengan baik dan berkesan malah dapat disiapkan dalam tempoh yang dan berkesan (Zaidatol Akmaliah, 2003). Program Runding Cara Pengurusan Kewangan Sekolah Program Runding Cara kewangan adalah satu proses membantu dalam pertemuan yang melibatkan perhubungan dua hala di antara pegawai runding cara dengan pemimpin sekolah yang memerlukan bimbingan dan jalan penyelesaian khususnya dalam pengurusan kewangan di sekolah. Pengurusan kewangan adalah salah satu segmen penting dalam pengurusan sekolah dan pentadbiran. Wang awam perlu dibelanjakan dengan cekap untuk mencapai hasil pendidikan yang diinginkan. Dapatan Audit Pengurusan Kewangan 2018 mendapati dari 1294 buah sekolah sekolah Sabah yang diaudit terdapat 517 mendapat sijil cemerlang, 361 buah sekolah mendapat taraf baik, 264 tahap memuaskan, 20 buah sekolah mendapat kurang memuaskan, 2 buah tidak memuaskan dan 12 buah sekolah tiada maklumat. Secara keseluruhan, kajian ini menjelaskan kepentingan menjalankan kajian untuk mengembangkan profil berasaskan
51
sekolah yang berkesan pengurusan kewangan di Malaysia bagi merealisasikan Tranformasi Sekolah 2025. Pengurusan kewangan adalah penting di sekolah kerana tanpa peruntukan kewangan yang mencukupi, program dan aktiviti sekolah tidak dapat dijalankan secara lebih berkesan. Muhammad Faizal A. Ghani, et al. (2013) menyatakan bagi mengekalkan kualiti pendidikan, kerajaan Malaysia telah memperuntukkan sejumlah wang yang tinggi untuk sektor pendidikan. Walau bagaimanapun, kerajaan negeri dan kerajaan tempatan tidak memainkan sebarang peranan dalam pembiayaan pendidikan. Setiap tahun di Malaysia semua sekolah mendapat bantuan persekolahan. Menurut Husaina B.K (2014), sejak kemerdekaan, kerajaan Malaysia telah mengekalkan tahap pelaburan yang tinggi dalam pendidikan. Secara umumnya, sekolah merupakan input kepada pembangunan Negara Malaysia. Pembiayaan dalam pendidikan semakin ditekankan kerana ia dapat meningkatkan pencapaian prestasi pelajar dan pertumbuhan ekonomi (Saedah Siraj, et al., 2008). Oleh itu, kerajaan persekutuan memperuntukkan perbelanjaan yang tinggi dalam bidang pendidikan. Cabaran masa depan yang diharapkan dalam pengurusan kewangan sekolah adalah pada kemampuan pengurus sekolah untuk memperuntukkan, memantau dan mengawal aliran wang untuk mencapai tujuan pendidikan melalui peningkatan keberkesanan dan kualiti dalam pengurusan kewangan di sekolah. Pengurusan kewangan yang cekap di peringkat sekolah sangat penting kerana pihak sekolah menerima pelbagai jenis peruntukan dan bantuan dari kerajaan antaranya ialah bantuan geran perkapita (PCG) (Rosli Wahab, 2006). Pengurusan kewangan merujuk kepada peruntukan yang terdapat dalam Akta Pendidikan (Akaun dan Audit), 1962 yang dikeluarkan di bawah Akta Pendidikan 1996. Di sekolah, pengetua dan guru besar selaku ketua jabatan harus bertanggungjawab dalam memastikan prosedur pengurusan kewangan sekolah olah diikuti dan dipatuhi oleh semua guru. Ini adalah selaras dengan Arahan Perbendaharaan 53 (hlm. 31) yang melaporkan seperti berikut.
“Semua pegawai pengawal adalah bertanggungjawab melaksanakan kewajiban kewangan pejabat masing-masing dengan sempurna. Tanggungjawab tersebut adalah memungut dengan sewajarnya segala wang awam yang patut diterima oleh atau di bawah arahan mereka, menyimpannya dengan selamat serta juga bertanggungjawab sekiranya akaun yang dikemukakan oleh mereka atau di bawah kuasa mereka didapati tidak betul. Sebarang perwakilan kewajiban ini kepada pegawai lain hendaklah dibuat dengan arahan bertulis. Bagaimanapun, seorang pegawai itu secara amnya tidak terlepas dari tanggungjawabnya sendiri setelah perwakilan dibuat.”
Dalam mengurus wang ini, guru besar sebagai penyelia sekolah adalah individu yang diberi tanggung jawab untuk mengurus setiap ringgit yang diberikan kepada sekolah melalui geran PCG. Guru besar perlu mahir dalam kedua-dua bidang pengurusan pentadbiran dan pengurusan kewangan sekolah. Ini juga dinyatakan oleh Zaidatol Akmaliah (2000) bahawa guru besar sebagai ketua sekolah adalah individu yang dipertanggungjawab dalam menentukan tadbir urus berkaitan wang sekolah dengan cekap dan berkesan. Guru besar perlu mengurus kewangan sekolah mengikut panduan yang dinyatakan dalam Buku Panduan Kewangan Sekolah, arahan perbendaharaan, surat-surat pekeliling yang dikeluarkan oleh Bahagian Kewangan, Kementerian Pendidikan Malaysia dan Jabatan Pelajaran Negeri bagi memastikan objektif KPM tercapai (Husaina Banu, Ranjeetham & Muhammad Faizal, 2015). Menurut Suriyati Baharin & Suhaida Abdul Kadir (2013) pengurusan kewangan di sekolah rendah kerajaan melibatkan aspek perancangan, penggunaan sumber kewangan, penerimaan sumber kewangan, perbelanjaan, perolehan dan pengurusan aset.
52
Bantuan Persekolahan Bantuan Awal Persekolahan (BAP) mula diperkenalkan pada tahun 2012 bertujuan untuk meringankan beban perbelanjaan persekolahan anak-anak yang ditanggung oleh ibu bapa atau penjaga terutamanya pada awal tahun. Bantuan ini diberikan kepada murid-murid Tahun 1 hingga Tingkatan 5 atau yang setaraf dengannya dari kalangan keluarga yang berpendapatan Isi Rumah Kasar RM3,000.00 dan ke bawah. Murid yang menerima BAP akan diberi bantuan sebanyak RM100.00 bagi seorang murid secara sekaligus (one-off). Bantuan
ini diberikan kepada murid-murid yang bersekolah di Sekolah Kerajaan (SK), Sekolah
Bantuan Kerajaan (SBK), Sekolah Agama Rakyat, Sekolah Agama Negeri dan Sekolah Swasta (selain sekolah antarabangsa). Tujuan bantuan persekolahan umum ini adalah untuk memberi bantuan yang diperuntukkan kepada semua murid yang bersekolah di sekolah kerajaan dan sekolah bantuan kerajaan. Bantuan ini diberi untuk membantu proses pengajaran dan pembelajaran, aktiviti kokurikulum dan pembangunan sahsiah murid. Penyaluran peruntukan ini adalah berdasarkan enrolmen murid. Bantuan persekolahan umum rendah dan menengah adalah termasuk Bantuan Geran Perkapita (PCG), Bantuan Geran Perkapita Prasekolah (PCG PRA), Yuran Khas Sekolah (YKS), Bantuan Kokurikulum Prasekolah (BKKP), Bantuan KoKurikulum Sekolah (BKK), Bantuan Kokurikulum Asrama (BKKA), Bantuan Sukan Sekolah (BSS), Bantuan Makan Prasekolah (BMP) dan Bantuan Bayaran Tambahan Persekolahan (PBBTP). Bantuan Persekolahan diperuntukkan kepada murid berdasarkan kriteria tertentu. Bantuan ini perlu melalui proses permohonan dan perakuan dari pihak sekolah, Pejabat Pendidikan Daerah dan Jabatan pendidikan Negeri. Bantuan persekolahan khusus untuk sekolah menengah dan rendah terdiri daripada Biasiswa Kecil Persekutuan (BKP) ,Biasiswa Sukan (BS), Projek Khas Murid Berasrama Penuh (PKSBP), Bantuan Jaket Keselamatan Murid (JKM), Kelas Dewasa Orang Asli dan Penan (KEDAP), Tabung Kumpulan Wang Amanah Pelajar Miskin (KWAMPM), Bantuan Pakaian Seragam Pasukan Beruniform (BPS),Bantuan Makanan Asrama (BMA), Bantuan Perjalanan dan Pengangkutan Murid Asrama (PPM) dan Elaun Pra Universiti (EPU). Pekeliling tentang bantuan khusus ini mempunyai surat pekeliling yang khusus mengikut jenis Bantuan. Bantuan persekolahan one-off diperuntukkan kepada murid berdasarkan kriteria yang tertentu. Bantuan ini diberi hanya sekali setahun atau secara sekali gus. Bantuan ini termasuk Bantuan Awal persekolahan (BAP). Kadar yang diberi adalah sebanyak RM100 seorang murid setahun. Kaedah penyaluran bantuan ini dibayar ke akaun bank sekolah. Sekolah mendapat sumber kewangan dari peruntukan bantuan persekolahan oleh kerajaan. Surat Pekeliling Bilangan 8 tahun 2012 memberi garis panduan tentang Bantuan Persekolahan. Bantuan persekolahan terbahagi kepada tiga iaitu bantuan persekolahan umum, bantuan persekolahan khusus dan bantuan persekolahan one-off. Bantuan Geran Perkapita (PCG) Bantuan Geran Perkapita (PCG) merupakan bantuan kewangan yang diperuntukan kepada setiap murid yang bersekolah di Sekolah Kerajaan atau Sekolah Bantuan Kerajaan (Pekeliling Kewangan Bil 8, 2012) Manakala, menurut Mohd Hanif dan Mohd Yusoff (2017), PGC juga merupakan sejumlah wang daripada peruntukan belanja mengurus oleh Kementerian Pendidikan Malaysia yang diperuntukan kepada pihak sekolah untuk membiayai perbelanjaan pengurusan sekolah. Tuntutan ini dibuat berdasarkan bilangan enrolmen murid di sesebuah sekolah. Maka dapat dirumuskan, PCG adalah sumber atau bantuan kewangan yang diperoleh dari Kerajaan Malaysia melalui Kementerian Pendidikan Malaysia sebagai
53
pembiayaan perbelanjaan sekolah berpandukan kepada peruntukan bagi setiap murid yang berada dalam sekolah berkenaan. Buku Tunai Buku Tunai merupakan buku perakaunan utama bagi merekodkan segala urusniaga penerimaan dan pembayaran. Buku ini juga dijadikan dokumen asas dalam penyediaan Penyata Akaun Tahunan sekolah. Pusat Tanggungjawab (PTJ) Pusat Tanggungjawab (PTJ) merujuk kepada pejabat dimana Pemegang Waran/Ketua Jabatan/Pemungut telah menerima perwakilan kewajipan daripada Pegawai Pengawal dan bertanggungjawab untuk mengurus dan mengawal sumber kewangan di bawah seliaannya seperti peruntukkan mengurus, peruntukan pembangunan, pengurusan akaun amanah dan pengurusan terimaan serta sumber-sumber lain yang berkaitan. Pengurusan Pungutan Dan Terimaan Pengurusan terimaan dan pungutan wang sekolah merupakan satu sistem proses pengendalian sebarang wang yang diterima oleh sekolah dari pelbagai punca mengikut undang-undang dan peraturan-peraturan pengurusan kewangan yang berkuatkuasa pada masa kini. Sistem pengurusan terimaan dan pungutan yang cekap bagi kumpulan wang sekolah akan membolehkan pengaliran wang tunai dengan berkesan bagi menyumbang kepada pengurusan perbelanjaan yang berkesan dan sistematik. Sesebuah sekolah ingin mencapai ke tahap kecemerlangan, pengurusan kewangan perlu dilaksanakan dengan cekap dan berkesan (Reynolds et al., 2001) kerana banyak kajian menemui wujudnya perkaitan yang rapat di antara kejayaan sesebuah sekolah dengan jumlah wang yang diurus dan digunakan secara bijaksana (Borman et al., 2000). Sehubungan dengan kenyataan tersebut, Burrup (2003) menegaskan pengurusan kewangan yang cekap bukan bermakna penjimatan wang daripada berbelanja tetapi lebih menumpukan perbelanjaan berkesan yang menghasilkan manfaat yang banyak kepada pencapaian murid. Justeru, pengurusan kewangan yang cekap dan berkesan amat bergantung kepada kebijaksanaan kepemimpinan sekolah untuk merancang sebelum perbelanjaan dilakukan di mana dengan perancangan yang teliti, kepemimpinan pengetua akan dapat menentukan agihan bantuan dengan baik. Guru besar yang mahir mengurus wang terimaan dan pungutan juga membolehkan sekolah menanggung perbelanjaan dengan terimaan-terimaan (PCG) dan lain pungutan yang wajib bagi sekolah serta mengatasi sebarang kehilangan wang sekolah
berpunca daripada kelemahan kawalan pengurusan, kecuaian dan penyelewengan. Perolehan Dan Bayaran Pengurus sekolah bertanggungjawab sepenuhnya terhadap semua perolehan yang menggunakan peruntukan daripada Kumpulan Wang Sekolah. Perwakilan kuasa kepada pengurus sekolah hanya terhad kepada perolehan melalui sebutharga dan pembelian terus. Pengurus sekolah hendaklah memastikan kelulusan Ketua PTJ diperolehi bagi semua perolehan melebihi RM20,000 setahun bagi setiap item. Mengurus perolehan secara berkesan merupakan sebahagian daripada aspek pengurusan kewangan sekolah yang perlu diketahui oleh pengetua atau guru besar bagi mengelak pembaziran, penyelewengan dan penyalahgunaan kuasa terhadap perolehan. Menurut Ellison, (2007), prinsip akauntabiliti awam perlu dijadikan amalan oleh setiap pegawai yang terlibat dalam mengurus perolehan
54
kerajaan. Dalam menjalankan tugas mengurus perolehan sikap tanggungjawab, amanah, jujur dalam membuat keputusan perlu diutamakan. Pengurusan perolehan yang berkesan dapat mengelakkan sebarang pembaziran dan penyelewengan dan penyalahgunaan kuasa ke atas perolehan di samping memberi pulangan yang terbaik bagi setiap ringgit yang dibelanjakan. Bagi memastikan perolehan awam dibuat dengan berkesan, perkara pokok yang perlu diberi perhatian adalah peruntukan yang sentiasa mencukupi, spesifikasi barangan atau perkhidmatan perlu ditentukan terlebih dahulu dengan mendapatkan perkhidmatan dan nasihat teknikal daripada individu yang mahir atau pakar dalam bidang berkenaan. Proses kerja perolehan adalah melalui pembelian terus dan permohonan mendapatkan bekalan dan perkhidmatan termasuk program menggunakan kertas kerja dan hendaklah menggunakan nota minta. Nota minta perlu disediakan oleh Guru Penolong Kanan/Ketua Bidang/Ketua Panitia. Semua perolehan hendaklah dibuat menggunakan Pesanan Sekolah dan hanya Pengurus Sekolah sahaja boleh menandatangani Pesanan Sekolah. Pengurus Sekolah dibenarkan menggunakan peruntukan daripada Kumpulan Wang Suwa atau Kumpulan Wang Asrama tidak termasuk peruntukan daripada kerajaan untuk membuat perolehan peralatan ICT dengan mendapat kelulusan Ketua PTj. Pengurus Sekolah dibenarkan menggunakan peruntukan daripada Kumpulan Wang Kerajaan. Kumpulan Wang Suwa atau Kumpulan Wang Asrama untuk membuat perolehan harta modal dengan mematuhi pekeliling yang sedang berkuatkuasa. Bagi menggunakan peruntukan SUWA, sekolah perlu mendapat kelulusan Ketua PTj sebelum perolehan dilakukan. Model Kepimpinan Vroom-Yetton
Model yang melandasi kajian ini ialah Model Kepimpinan Vroom-Yetton pada asalnya dibangunkan oleh Victor Vroom dan Philip Yetton dalam buku mereka pada tahun 1973, "Kepimpinan dan Pengambilan Keputusan." Model ini menunjukkan bahawa cara terbaik untuk membuat keputusan adalah dengan berpandukan pada situasi atau masalah semasa, bukan sifat atau gaya peribadi pembuat keputusan. Sehubungan dengan itu, model ini dipilih oleh pengkaji kerana model ini sangat fleksibel dengan pilihan keputusan yang boleh dibuat oleh pemimpin. yang menawarkan beberapa proses yang berbeza dan mengarahkan pembuat keputusan ke arah yang terbaik untuk keadaan yang sesuai. Kajian-Kajian Lepas Di Dalam Dan Di Luar Negara Pelbagai isu dan masalah diketengahkan dalam pelbagai kajian yang telah ditemui sama ada dalam dan luar negara tentang tahap dan amalan pengurusan sekolah oleh pengetua dan guru besar (PGB). Perbincangan dibuat pada tatacara pengurusan kewangan. Antara kajian yang ditemui ialah kajian oleh A. Hamid Bin Hussin (2012). Beliau telah melihat amalan, masalah, kelemahan dan cadangan guru besar dalam pengurusan kewangan sekolah. Dapatan beliau menunjukkan bahawa guru besar telah membuat refleksi bahawa sememangnya mereka telah mengurus kewangan sekolah berlandaskan kepada tatacara pengurusan kewangan yang betul, namun begitu terdapat masalah dan kelemahan yang wujud dalam pengurusan kewangan sekolah seperti kawalan dalaman yang lemah, urusan diserahkan kepada pembantu tadbir kepercayaan, guru besar tidak faham prosedur kewangan dan kurang faham dan kepakaran. Noridah Binti Ab Rahim (2003) pula telah membahagikan tahap amalan guru besar dalam empat (4) aspek pengurusan iaitu aspek perancangan, pembelian, pilihan alternatif dan aspek kawalan. Hasil kajian menunjukkan bahawa tahap amalan pengetua dalam pengurusan
55
kewangan secara keseluruhannya adalah baik. Namun jika dilihat dari aspek pilihan alternatif didapati tahap amalan adalah kurang baik. Menurut Azizi Hj. Yahaya, Shahrin Hashim dan Yusof Boon (t.t) menekankan bahawa pemimpin sekolah menghadapi masalah dalam mengamalkan pengurusan kewangan dengan baik. Sistem pelantikan pengetua tidak berdasarkan latihan dan kepakaran. Mereka yang dilantik tidak diberikan kursus, tetapi belajar mentadbir secara cuba jaya. Pengetua banyak bergantung kepada kerani yang berpengalaman dalam hal-hal berkaitan dengan pengurusan kewangan di sekolah. Oleh sebab pengetua kurang berpengalaman, maka terdapat sekolah-sekolah yang tidak menyediakan belanjawan sekolah. Pengetua tidak merancang terlebih dahulu tentang sumber-sumber pendapatan dan keperluan-keperluan perbelanjaan. Justeru itu, pengetua yang tidak mempunyai kemahiran dan pengetahuan yang luas dalam bidang perakaunan menyebabkan beliau tidak dapat merancang, mengurus, mengawal dan menentukan pengurusan kewangan dengan cekap dan berkesan. Maszurla Adam dalam (Reynolds et al,2001 dan Borman et al.2000) telah menyatakan bahawa kecemerlangan sesebuah sekolah amat berkait rapat dengan pengurusan kewangan yang cekap dan berkesan. Beliau menyatakan bahawa, jika sesebuah sekolah ingin mencapai ke tahap kecemerlangan, pengurusan kewangan perlu dilaksanakan dengan cekap dan berkesan kerana banyak kajian menemui perkaitan yang rapat di antara kejayaan sesebuah sekolah dengan jumlah wang yang diurus dan digunakan secara bijaksana. Selanjutnya Maszurla Adam (t.t) dalam Zaidatol Akmnaliah (2000), Loo, (1999), Mahani Hafiz (2000) dan Levette (1995) menjelaskan kepimpinan sekolah yang dilantik tanpa sebarang pendedahan mengenai pengurusan kewangan telah menyebabkan mereka mentadbir sekolah secara trial and error. Senario tersebut berlaku disebabkan sistem perlantikan pengetua sekolah ketika ini berdasarkan peningkatan pengetahuan dan kemahiran. Implikasinya mereka akan menyerahkan tanggungjawab dan peranan tersebut kepada staf bawahan seperti pembantu tadbir akaun sekolah atau sekiranya mereka menguruskannya sendiri, Pengurusan tersebut tidak menjurus kepada keutamaan perbelanjaan serta barangan pembelian tersebut tidak dapat digunakan sepenuhnya di sekolah. Selain itu, kajian oleh Maszurla Adam (t.t) dalam Mohamad Sapian Siran (2003) telah mengenal pasti punca utama yang menyebabkan kelemahan dalam pengurusan kewangan sekolah iaitu perbelanjaan melebihi peruntukan, perbelanjaan kurang daripada peruntukan, perbelanjaan yang tidak bersesuaian dan tidak mengikut keutamaan, perbelanjaan terlalu awal, perbelanjaan terlalu lewat, perbelanjaan yang tidak dirancang, perbelanjaan yang tidak dibenarkan, perbelanjaan yang tidak mengikut prosedur, melewatkan proses pembayaran,tidak berbelanja langsung dan akauntabiliti. Kesan daripada program runding Cara dan latihan dapat dilihat daripada perubahan pengetahuan dan kemahiran yang tertentu. Tessin (1987) dalam kajiannya menekankan man faat yang diperolehi menerusi program latihan dan pembangunan adalah peningkatan kualiti dan produktiviti serta memberi peluang kepada pekerja untuk berubah dari segi tingkah laku serta terhadap kerja yang dipertanggungjawabkan. Rozhan (1991) menegaskan bahawa program latihan yang berterusan akan dapat membantu pekerja menyesuaikan diri mereka dengan teknik dan cara kerja yang baharu serta perubahan yang berkembang dalam kepimpinan pendidikan. Hal ini bertepatan dengan program runding cara kewangan yang membantu pengurus sekolah dengan amalan dan kemahiran baharu yang dapat dipergunakan oleh guru besar dalam mengurus kewangan sekolah dengan baik.
56
METODOLOGI KAJIAN Bahagian ini menghuraikan metodologi kajian yang digunakan untuk melihat hubungan di antara tahap pengetahuan dan tahap kemahiran guru besar dengan penglibatan mereka dalam program runding cara pengurusan kewangan di sekolah. Selain itu, kajian ini juga ingin mengenal pasti faktor kemahiran pengurusan kewangan dan sikap pemimpin sekolah dalam memastikan pengurusan kewangan sekolah tanpa berteguran di sekolah masing-masing. Perkara-perkara yang akan dibincangkan dalam bahagian ini ialah pensempelan, kaedah pengumpulan data dan kaedah analisis data. PERSAMPELAN Teknik persampelan adalah sampel bertujuan (purposive sampling). Pemilihan sampel ini adalah berdasarkan kepada kriteria berikut; i. 30 buah sekolah rendah di daerah Beaufort, Tawau, Semporna, Lahad Datu, Tuaran,
Kota Belud, Keningau dan Penampang. ii. Sekolah rendah yang telah menerima program runding cara kewangan anjuran IAB pada
tahun 2014, tahun 2016 dan tahun 2018. KAEDAH PENGUMPULAN DATA Tempat kajian adalah di sekolah rendah di lapan daerah dalam negeri Sabah yang telah menerima khidmat runding cara pengurusan kewangan sekolah anjuran IAB. Dalam kajian ini, pengkaji menyenaraikan langkah-langkah pengumpulan data sebagai kerangka kerja lapangan. Dengan tatacara kajian ini, ia dapat memudahkan pengkaji menjalankan kerja lapangan serta memastikan kelancaran kajian ini. Langkah-langkah prosedur pengumpulan data adalah seperti berikut:
(i) Mendapat kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidik Dasar Pendidikan, KPM dan Jabatan Pendidikan Negeri Sabah.
(ii) Menentukan sampel dan tempat kajian (iii) Menjalankan kajian rintis (iv) Menganalisis respon kajian rintis (v) Mengedarkan soal selidik kepada sampel kajian (vi) Menganalisis respon soal selidik.
INSTRUMEN KAJIAN Instrumen kajian ini menggunakan soal selidik yang diubahsuai daripada Borang Maklumbalas Senarai Semak Program Runding Cara Pengurusan Kewangan Sekolah oleh Jabatan Pengurusan Kewangan dan Pejabat (2016). Tahap pengetahuan akan menggunakan skala pengukuran 1- Sangat Tidak Tahu, 2- Tidak Tahu, 3- Tidak Pasti, 4- Tahu, 5- Sangat Tahu dan untuk tahap kemahiran skala pengukuran yang digunakan ialah 1- Sangat Tidak Mahir, 2- Tidak Mahir, 3- Tidak Pasti, 4- Mahir, 5- Sangat Mahir. KAEDAH ANALISIS DATA Data yang diperoleh daripada soal selidik akan dianalisis dengan menggunakan Statistical Package for Social Science, Versi terkini (SPSS).
(i) Menjalankan kajian rintis (ii) Menganalisis respon kajian rintis
57
(iii) Mengedarkan soal selidik kepada sampel kajian (iv) Menganalisis respon soal selidik.
DAPATAN KAJIAN Bahagian membincangkan dapatan kajian berdasarkan analisis data yang telah ditetapkan. Instrumen soal selidik digunakan untuk mengumpul data dapatan kajian ini. Data yang diperoleh telah dianalisis secara statistik deskriptif bagi melihat frekuensi, peratus, serta min bagi setiap bahagian dalam instrumen untuk mencapai keputusan objektif dalam kajian ini. Bahagian pertama akan menyentuh aspek latar belakang responden. Bahagian kedua pula adalah bahagian pengetahuan dan kemahiran berkaitan pengurusan kewangan sekolah. Kemudian, perbincangan akan berkisar kepada analisis item menggunakan kaedah. Oleh kerana kajian ini adalah secara kuantitatif, dapatan kuantitatif secara rintis berdasarkan instrumen yang dikemukakan kepada respondan di sekolah kajian. Soal selidik ini diedarkan secara rawak ke atas 31 orang responden dalam kalangan guru besar. Kumpulan sasaran guru besar dalam kajian ini adalah terdiri dari sekolah yang pernah menerima khidmat runding cara dari IAB sejak 2014. Data kajian kuantitatif diperoleh dari jawapan soal selidik. Lima skala likert yang digunakan dalam item soal selidik. Seterusnya, data ini akan dianalisis dengan menggunakan perisian Statistic Package for Sosial Science (SPSS) bagi huraian dalam bentuk frekuensi, peratus dan min.
Jadual 1: Interpretasi Min
Skor Min Interpretasi
1.00 hingga 2.00 Rendah
2.01 hingga 3.00 Sederhana
3.01 hingga 4.00 Sederhana Tinggi
4.01 hingga 5.00 Tinggi
Sumber: Pallant (2007)
Dapatan kajian yang diterangkan selepas ini akan menjurus kepada pencapaian objektif kajian sama ada objektif kajian ini tepat sebagaimana yang ditetapkan atau ada sebab lain dalam menentukan objektif kajian ini perlu dilaksanakan pada konteks lain. LATAR BELAKANG RESPONDEN Demografi responden dari aspek jantina, lokasi sekolah dan jenis pengurusan kewangan sekolah adalah seperti Jadual;
Jadual 2: Demografi Responden mengikut Jantina, Lokasi dan Jenis Pengurusan Kewangan Sekolah
Demografi Peratusan
Gred Sekolah Gred A 45.2 (14)
Gred B 54.8 (17)
Jantina Lelaki 54.8 (17)
Perempuan 45.2 (14)
58
Lokasi Sekolah
Bandar 35.5 (11)
Luar Bandar 54.8 (17)
Pedalaman 9.7 (3)
Jumlah Murid
Kurang 150 22.6 (7)
150 hingga 500 48.4 (15)
500 hingga 1000 16.1 (5)
Lebih 1000 12.9 (4)
Tempoh berkhidmat sebagai Guru Besar
0 hingga 5 tahun 48.4 (15)
6 hingga 10 tahun 12.9 (4)
11 tahun ke atas 38.7 (12)
Pengurusan Sekolah Bukan PTJ 100 (31)
Pernah mengikuti Kursus Kewangan
Ya 54.8 (17)
Tidak 45.2 (14)
Kumpulan Wang yang
disenggara
KWS 100 (31)
KWK 100 (31)
KWA 0
Menggunakan eSPKWS
Ya 22.6 (7)
Tidak 77.4 (24)
Jadual 3: Pencapaian Taraf Pengurusan Kewangan
Pencapaian Sebelum runding cara Selepas runding Cara
Cemerlang 0% 25.8 % (8)
Baik 10% (3) 12.9% (4)
Memuaskan 60% (18) 45.2% (14)
Kurang Memuaskan 23.3% (7) 9.7% (5)
Tidak Memuaskan 6.7% 0%
Jumlah semua sekolah yang terlibat dengan runding cara
31 buah sekolah
Jadual 4: Status Sijil Audit Pengurusan Kewangan Sekolah
Pencapaian Sebelum runding Cara Selepas runding Cara
Tanpa Teguran 12.9 % (4) 77.4% (24)
Berteguran 67.7% (21) 16.1% (5)
Bertentangan 9.7% (3) 3.2% (1)
Tanpa Pendapat 9.7% (3) 3.2% (1)
59
Tahap pengetahuan pengurusan kewangan Guru Besar setelah mengikuti program rundingcara pengurusan kewangan sekolah, di sekolah rendah Negeri Sabah Daripada dapatan kajian dan maklumat yang disampaikan oleh responden didapati bahawa:
Pernyataan Min SP Tahap
Penyata Kewangan Sekolah dikemukakan kepada Audit sekolah sebelum 31 Mac
4.68 0.6 Tinggi
Melantik juruaudit dalaman yang membuat pemeriksaan Buku Tunai 4.61 0.8 Tinggi
Jawatankuasa Pengurusan Kewangan dan Akaun (JPKA) ditubuhkan dan bermesyuarat mengikut tempoh (4 kali setahun)
4.58 0.8 Tinggi
Pemeriksaan mengejut dilaksanakan mengikut AP309/TPPKWS2.7 4.73 0.9 Tinggi
Menyemak semua rekod kewangan secara berkala 4.43 0.6 Tinggi
Carta organisasi sekolah sentiasa dikemaskini 4.33 0.9 Tinggi
Mendapat kelulusan daripada pendaftar sekolah bagi semua jenis pungutan
4.58 0.8 Tinggi
Perwakilan kuasa pungutan dibuat secara bertulis 4.10 1.3 Tinggi
Mengeluarkan resit bagi semua pungutan dan terimaan semasa urusniaga
4.29 1.2 Tinggi
Memastikan pengeluaran resit dikendalikan oleh dua orang pegawai yang diberi kuasa
4.32 1.0 Tinggi
Melaporkan kehilangan buku resit kepada polis dalam tempoh 24 jam dari tarikh kehilangan
4.35 0.9 Tinggi
Menggunakan resit yang dicetak dari PNMB 4.33 1.2 Tinggi
Memastikan Guru Kelas/Penyelia Asrama merekod pungutan dalam borang kutipan dan Serahan Guru dan menyerahkan ke pejabat pada hari pungutan dibuat
4.33 1.2 Tinggi
Memastikan semua pungutan melebihi RM500.00 dibankkan pada hari pungutan dibuat atau pada hari esoknya.
3.94 1.5 Sederhana
Tinggi
Memastikan semua pungutan yang tidak dapat dibankkan pada hari pungutan dibuat, disimpan dalam peti besi /tempat berkunci.
4.32 1.1 Tinggi
Menyediakan dan mempamerkan Notis Pemberitahuan kepada orang awam untuk meminta resit penerimaan
4.23 0.9 Tinggi
Menyimpan Buku Cek yang belum /tidak digunakan dalam peti besi/tempat berkunci
4.74 0.4 Tinggi
Mengemukakan semua Baucar Bayaran untuk auditan 4.77 0.4 Tinggi
Memastikan permohonan menggunakan Nota Minta 4.77 0.4 Tinggi
Menggunakan Borang Pesanan Sekolah bagi perolehan/ perkhidmatan kecuali Panjar Wang Runcit dan tuntutan kakitangan sekolah
4.55 0.7 Tinggi
Memastikan pesanan Sekolah dikeluarkan sebelum perolehan dibuat
4.68 0.6 Tinggi
60
Mengecap tarikh terima pada semua bil yang diterima 4.61 0.6 Tinggi
Membuat perolehan Harta Modal yang melebihi had kebenaran setelah mendapat kelulusan daripada pihak berkenaan. (SR>/=RM5000.00 @ SM>/=RM10000.00) – SPK 8/2012
4.55 0.7 Tinggi
Memastikan Perolehan melebihi had kebenaran bagi peruntukan perkapita mendapat kelulusan daripada Ketua PTJ
4.65 0.6 Tinggi
Membuat perolehan melebihi RM20 000.00 melalui sebut harga 4.52 0.7 Tinggi
Pembayaran runcit (pembayaran yang kurang dari RM200) menggunakan Panjar Wang Runcit
4.25 1.2 Tinggi
Bantuan persekolahan tahun semasa digunakan bagi murid tahun yang sama
4.58 0.8 Tinggi
Majalah sekolah diterbitkan dalam tahun pungutan dibuat 3.71 1.5 sederhana
Tinggi
Tahap kemahiran Guru Besar dalam pengurusan kewangan setelah terlibat dalam program runding cara pengurusan kewangan di sekolah rendah Negeri Sabah
Pernyataan Min SP Tahap
Menyelenggara rekod-rekod perakaunan / dokumen kewangan mengikut format/garis panduan yang ditetapkan
4.61 0.7 Tinggi
Menjawab pertanyaan audit dalam tempoh 30 hari dari Tarikh terima surat
4.19 1.1 Tinggi
Menyediakan surat kebenaran, penurunan kuasa dan pengagihan tugas dengan teratur.
4.52 0.6 Tinggi
Fail My Portfolio dan Prosedur Kerja disedia dan dikemaskini 4.59 0.6 Tinggi
Menyediakan surat kebenaran, penurunan kuasa dan pengagihan tugas dengan teratur.
4.55 0.6 Tinggi
Membatalkan baki helaian resit murid yang tidak digunakan 4.26 1.1 Tinggi
Menyemak slip bayar masuk bank yang telah diakui terima oleh bank dan difailkan mengikut jenis kumpulan wang
4.52 0.8 Tinggi
Mengunci masuk semua terimaan /pungutan dengan betul di dalam Modul eSPKWS mengikut kumpulan wang pada masa urusniaga dilakukan
4.33 1.1 Tinggi
Menyemak slip bayar masuk bank yang telah diakui terima oleh bank dan difailkan mengikut jenis kumpulan wang
4.52 0.8 Tinggi
Menyediakan senarai ABT 4.48 0.7 Tinggi
Pihak sekolah telah berusaha untuk mendapatkan semua pungutan yang belum diterima
4.61 0.6 Tinggi
Membuat permohonan hapuskira bagi ABT yang melebihi tempoh 6 tahun
4.48 0.5 Tinggi
Memastikan daftar-daftar berikut diselenggara dengan lengkap dan kemas kini: a. Daftar Stok Pesanan Sekolah
4.63 0.5 Tinggi
b. Daftar Bil 4.58 0.6 Tinggi
61
c. Daftar Stok Buku Cek 4.58 0.8 Tinggi
d. Daftar Cek Batal 4.65 0.4 Tinggi
Memeriksa dan mengesahkan kandungan Buku Cek sebaik terima daripada pihak bank
4.52 0.8 Tinggi
Menyemak dan mengesahkan Buku Tunai yang telah diimbangkan
4.77 0.4 Tinggi
Menyediakan penyata penyesuaian Bank pada setiap bulan dan disahkan oleh Pengurus Sekolah
4.55 0.6
Tinggi
Memastikan Penyata Penyesuaian Bank difailkan dengan lengkap dan teratur
4.77 0.4 Tinggi
Mengisi Borang Pesanan Sekolah dengan lengkap 4.65 0.6 Tinggi
Menjelaskan semua bil dalam tempoh 14 hari selepas tarikh bil diterima
4.74 0.4 Tinggi
Membuat pembayaran dengan menggunakan Baucar Bayaran 4.55 0.6 Tinggi
Menyediakan Baucar Bayaran mengikut format yang ditetapkan 4.26 1.1 Tinggi
Membuat pembayaran menggunakan cek berpalang 4.55 0.6 Tinggi
Membatalkan cek-cek yang telah tamat tempoh sah laku dan merekodkannya dalam Daftar Cek Batal
4.29 1.1 Tinggi
Pindahan peruntukan mata pelajaran kepada bukan mata pelajaran diluluskan oleh Ketua PTJ
4.55 0.5 Tinggi
Memastikan kumpulan Wang Terkumpul tidak defisit 4.58 0.6 Tinggi
Pindahan peruntukan mata pelajaran kepada bukan mata pelajaran diluluskan oleh Ketua PTJ
4.55 0.5 Tinggi
Memastikan kumpulan Wang Terkumpul tidak defisit 4.58 0.6 Tinggi
Memastikan dana pusingan PWR mengikut had yang yang diluluskan
4.00 1.2 Tinggi
Memastikan pembayaran daripada PWR disokong dengan baucar kecil dan dokumen yang asal
3.74 1.4 Sederhana
Tinggi
Memastikan perbelanjaan melalui panjar Wang Runcit telah mendapat t kelulusan daripada Pengurus sekolah/ pegawai yang diberikuasa
3.74 1.4 Sederhana
Tinggi
Memastikan Perakaun Panjar Wang Runcit dibuat pada akhir tahun
3.97 1.2 Sederhana
Tinggi
Tahap Pencapaian Sekolah dalam Pengurusan Kewangan Sebelum dan Selepas Program Runding Cara Dapatan hasil kajian daripada 31 responden menunjukkan bahawa secara keseluruhannya Responden menunjukkan peningkatan tahap pencapaian sekolah dalam pengurusan kewangan sebelum dan selepas Program Runding Cara. Sekolah yang terpilih adalah sekolah yang berada pada taraf memuaskan dan berteguran. Data kajian menunjukkan terdapat 18 buah sekolah pada tahap memuaskan, tujuh buah sekolah pada tahap kurang memuaskan, dua buah sekolah tidak memuaskan dan tiga buah sekolah pada taraf baik. Data menunjukkan tidak ada sekolah yang mempunyai taraf cemerlang sebelum kajian ini dilaksanakan.
62
Hakikiatnya Program Runding Cara oleh IAB ini telah memberi impak yang besar dalam aspek penentuan tahap pencapaian pengurusan kewangan sesebuah sekolah. Ini disebabkan semasa sesi runding cara pengurusan kewangan sekolah, guru besar akan dibimbing dari pelbagai aspek pengurusan kewangan. Guru Besar diminta merujuk kepada Arahan Perbendaharaan, Buku Tatacara Pengurusan Kewangan, surat pekeliling seperti Surat Pekeliling Bilangan 8 tahun 2012 beserta pindaan untuk mengurus pelbagai aspek kewangan mengikut tatacara yang betul. Sesi runding cara ini biasanya berlangsung selama sehari bagi setiap sekolah bagi merungkai dan membantu pelbagai aspek pengurusan Kewangan. Selepas tahun berikutnya pihak sekolah akan diaudit oleh Bahagian Audit Sekolah bagi perbelanjaan tahun sebelumnya. Contohnya perbelanjaan 2019 akan diaudit pada tahun 2020. Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat peningkatan tahap pencapaian sekolah dalam pengurusan Kewangan selepas Program Runding Cara Pengurusan Kewangan. Dapatan menunjukkan lapan buah sekolah mendapat taraf cemerlang, empat buah sekolah mendapat baik, 14 sekolah mendapat memuaskan, lima buah sekolah mendapat kurang memuaskan dan tiada lagi sekolah berada pada tahap tidak memuaskan. Status Sijil Audit Pengurusan Kewangan Sekolah Sebelum dan Selepas Program Runding Cara Hasil kajian mendapati sebelum Program Runding Cara sekolah yang mendapat status sijil Audit Pengurusan Kewangan sekolah hanya empat buah sekolah sahaja status tanpa teguran, 21 buah sekolah status berteguran, tiga buah sekolah status bertentangan dan tiga buah sekolah tanpa pendapat. Selepas sekolah yang terlibat mengikuti proses bimbingan dalam Program Runding Cara Pengurusan Kewangan hasil kajian mendapati peningkatan pada status yang diperoleh oleh sekolah yang terlibat. Dapatan menunjukkan 24 buah sekolah telah mendapat status sijil Audit tanpa teguran, lima buah sekolah pada status berteguran, sebuah sekolah pada status bertentangan dan sebuah sekolah status tanpa pendapat. Ini menunjukkan program runding cara ini telah memberi impak yang besar kepada peningkatan status pencapaian sekolah-sekolah yang terlibat. Bilangan sekolah yang ada pada status tanpa pendapat hanya sebuah sahaja. Status sijil Audit tanpa pendapat ini diperoleh atas sebab semua dokumen kewangan tidak diperoleh oleh Bahagian Audit sekolah atas faktor kehilangan dokumen atau atas sebab musibah seperti kebakaran. Kekangan skop pengauditan akan timbul di mana bukti tidak mencukupi untuk memberi pendapat terhadap penyata kewangan. Kejayaan untuk mendapat status sijil audit tanpa teguran ini hanya diperoleh jika semua penyata kewangan sekolah lengkap, dilaporkan dan amalan berbelanja mengikut prosedur yang betul, konsisten dan seragam telah dipatuhi dan dilaksanakan. Tahap Pengetahuan Pengurusan Kewangan Guru Besar Setelah Mengikuti Program Runding Cara Pengurusan Kewangan Sekolah Berdasarkan kepada data kajian yang diperolehi mendapati semua item yang mencakupi tentang tahap pengetahuan guru besar tentang pengurusan kewangan sekolah mempunyai nilai min yang tinggi iaitu antara nilai 3.71 hingga 4.77. Item yang mempunyai nilai min yang tertinggi 4.77 menerusi item yang menyatakan tentang kepastian permohonan menggunakan Nota Minta. Ini menjadi syarat penting sebelum baucar bayaran diluluskan. Guru Besar perlu memastikan semua dokumen telah lengkap. Hakikatnya baucar bayaran mestilah disokong dengan maklumat yang lengkap tentang setiap satu perkhidmatan, bekalan, tarikh, kuantiti seperti nota minta yang dibuat oleh pegawai yang memohon. Kegagalan menyediakan nota minta boleh menyebabkan sekolah tersebut mendapat teguran audit yang menyatakan dokumen kewangan yang tidak lengkap.
63
Nilai min yang kedua tertinggi 4.74 menerusi item yang menyatakan tentang penyimpanan buku cek yang belum atau tidak digunakan dalam peti besi atau tempat berkunci. Ini jelas dinyatakan dalam buku tatacara pengurusan kewangan, sekolah yang tidak mempunyai peti besi, buku cek hendaklah disimpan di dalam kabinet besi yang berkunci di tempat yang selamat di premis sekolah. Sekiranya tidak dipatuhi maka dikatakan melanggar arahan perbendaharaan AP116. Aspek ini juga sering dilihat semasa Program Runding Cara Pengurusan Kewangan Sekolah. Nilai min yang ketiga tertinggi 4.73 melalui item yang menyatakan tentang pemeriksaan mengejut yang dilaksanakan mengikut AP 309 / TPPKWS2.7. Melalui Program Runding Cara Pengurusan Kewangan peserta dibimbing untuk mengadakan pemeriksaan mengejut tidak kurang sekali dalam tempoh 6 bulan. Hasil pemeriksaan itu akan dicatat dalam Buku Pemeriksaan mengejut (Am 28) cetakan Percetakan Nasional Malaysia Berhad (PNMB). Pemeriksaan mengejut ini diadakan secara berkala ke atas peti besi atau peti wang dalam penyimpanan wang awam, setem atau barang lain yang berharga. Dokumen ini perlu diserahkan semasa sesi audit berlangsung. Pematuhan Arahan Perbendaharaan 53 (hlm 31) Guru Besar adalah sebagai penyelia sekolah adalah individu yang diberi tanggungjawab untuk setiap ringgit yang diberikan kepada sekolah. Manakala untuk pencapaian min pada tahap sederhana tinggi pula adalah menerusi item tentang kepastian semua pungutan melebihi RM 500.00 dibankkan pada hari pungutan dibuat atau pada hari esoknya dengan pencapaian min 3.94. Dapatan Ini menunjukkan bahawa sekolah yang berada jauh di pedalaman pasti akan mengambil masa yang lebih lama iaitu lebih daripada tiga jam untuk sampai ke bank. Guru besar akan mengambil inisiatif dengan memohon kebenaran daripada Ketua Pusat Tanggung Jawab untuk memasukkan hasil pungutan pada hari yang berikutnya. Item yang seterusnya pada nilai min sederhana tinggi 3.74 menerusi item tentang penerbitan majalah sekolah dalam tahun pungutan dibuat. Dapatan ini menunjukkan bahawa penerbitan majalah di sekolah rendah adalah sederhana tinggi. Ini disebabkan untuk tujuan penerbitan pihak sekolah memerlukan kelulusan dari Ketua Pusat Tanggung jawab terlebih dahulu sebelum pihak sekolah menerbitkan majalah sekolah masing-masing. Permohonan penerbitan majalah sekolah hendaklah menyatakan bentuk penerbitan majalah sama ada dalam bentuk buku, cakera padat dan lain-lain. Panduan pelaksanaan projek Majalah sekolah adalah seperti yang digariskan dalam Peraturan-peraturan pendidikan (Majalah dan Bahan Multimedia) Akta Pendidikan 1996.
Tahap Kemahiran Pengurusan Kewangan Guru Besar Setelah Mengikuti Program Runding Cara Pengurusan Kewangan Sekolah Berdasarkan kepada data kajian yang diperolehi mendapati semua item yang mencakupi tentang tahap kemahiran Guru Besar tentang pengurusan kewangan sekolah mempunyai nilai min yang tinggi iaitu antara nilai 3.74 hingga 4.77. Dapatan menunjukkan nilai min yang tertinggi 4.77 adalah menerusi dua item yang masing-masing menyatakan tentang semakan dan pengesahan buku tunai yang telah diimbangkan serta item yang memastikan penyata penyesuaian bank difailkan dengan lengkap dan teratur. Data juga menunjukkan bahawa sekolah yang terlibat berada di kawasan luar bandar dan pedalaman. Ini menyebabkan pengurusan kewangan e-Sistem Pengurusan Kewangan Wang Sekolah (eSPKWS) tidak dapat dilaksanakan kerana menghadapi masalah talian. Sebanyak 24 buah sekolah atau sebanyak 77.4% menggunakan manual buku tunai dalam pengurusan kewangan di sekolah masing-masing. Buku Tunai adalah asas penting bagi penyediaan penyataan kewangan tahunan sekolah. Keperluan penyemakan ini bagi memastikan buku tunai seimbang pada setiap bulan. Baki pada akhir bulan akan menjadi baki awal bagi bulan berikutnya. Kegagalan menyemak dan mengesahkan Buku Tunai menyebabkan Guru Besar
64
tidak dapat mengetahui baki kewangan semasa untuk kegunaan sekolah. Penyata Penyesuaian Bank ialah penyata yang disediakan sekolah bagi menyesuaikan baki Buku Tunai dengan baki Penyata Bank. Penyata ini perlu disediakan dalam tempoh tujuh hari dari tarikh Penyata Bank diterima. Kekurangan jumlah dalam Buku Tunai walau satu sen pun akan menjadikan sekolah tersebut mendapat audit berteguran. Justeru itu, perkara ini akan disemak semasa sesi runding cara dilaksanakan. Dapatan kajian menunjukkan min ketiga tinggi 4.74 adalah menerusi item yang menerangkan tentang penjelasan semua bil dalam tempoh 14 hari selepas tarikh bil diterima. Ini merupakan salah satu tanggung jawab pengurus sekolah untuk memastikan semua pembayaran dapat dilakukan dengan penerima yang sah. Kegagalan sekolah membuat pembayaran dalam tahun semasa ke atas pembelian dan perolehan akan menyebabkan sekolah mendapat Akaun Belum Bayar (ABB). ABB akan menyebabkan sekolah mendapat audit berteguran. Dapatan untuk min sederhana tinggi 3.74 adalah menerusi item pengurusan Panjar Wang Runcit (PWR) iaitu memastikan pembayaran daripada PWR disokong dengan baucar kecil dan dokumen yang asal serta memastikan perbelanjaan melalui panjar Wang Runcit telah mendapat kelulusan daripada Pengurus sekolah atau pegawai yang diberi kuasa. Panjar Wang Runcit ini digunakan bagi membuat pembayaran kecil dengan segera atau perbelanjaan runcit tanpa mempertanggungkannya terlebih dahulu kepada butiran sekolah bagi sesuatu maksud perbelanjaan. Panjar Wang Runcit boleh digunakan terlebih dahulu sebagai pendahuluan wang tunai segera kepada maksud kecemasan. Panjar Wang Runcit juga boleh digunakan sebagai pendahuluan wang tunai segera kepada pegawai untuk perbelanjaan aktiviti sekolah seperti makan dan minum murid, tambang murid dan minyak mesin rumput. Dapatan ketiga rendah dengan pencapaian min 3.74 iaitu tahap sederhana tinggi ialah pernyataan memastikan Perakaunan Panjar Wang Runcit dibuat pada akhir tahun. Buku Tunai PWR perlu diimbang dan ditutup pada akhir tahun serta membuat rekupment akhir sebelum 31 Disember tahun kewangan semasa supaya baki PWR adalah bersamaan dengan amaun PWR yang diluluskan. Ini jelas dinyatakan dalam buku Tatacara Pengurusan Kewangan Sekolah. Pihak sekolah perlu menyediakan satu Sijil Perakuan PWR pada 31 Disember setiap tahun untuk dikemukakan kepada Ketua PTJ. Satu salinan akan disimpan dalam fail untuk tujuan pengauditan. Dapatan responden mendapati 19.4% Mahir, 48.4% Sangat Mahir, 22.6% Tidak Pasti dan 9.7% Sangat Tidak Mahir. Dana PWR ini dikeluarkan dari Kumpulan Wang SUWA di bawah butiran kantin atau pelbagai. Had maksimum pengeluaran yang diluluskan oleh Ketua PTj bagi sekolah rendah ialah RM500. Bil yang tidak lebih RM200 boleh dibayar dengan menggunakan PWR. Segala urusniaga runcit secara tunai perlulah direkod dalam Buku Tunai PWR. Faktor tambahan dokumentasi ini menyebabkan pihak sekolah tidak setuju menggunakan PWR. Pernyataan sangat tidak setuju diperoleh 16.1% sangat tidak mahir dan 22.6% tidak pasti mahir menggunakan PWR. Input ilmu perlu disuntik kepada guru besar selaku pengurus sekolah untuk meningkatkan keyakinan guru besar dalam pengurusan kewangan. Pekeliling baru tentang pengurusan kewangan perlu dikemaskini oleh guru besar itu sendiri. PERBINCANGAN DAN RUMUSAN KAJIAN Bahagian ini akan membincangkan dan merumuskan hubungan di antara tahap pengetahuan dan tahap kemahiran guru besar dengan penglibatan mereka dalam Program Runding Cara pengurusan kewangan di sekolah menerusi program Runding Cara anjuran IAB. Di samping itu, kajian ini juga akan merumuskan faktor kemahiran pengurusan kewangan dan sikap
65
pemimpin sekolah dalam memastikan pengurusan kewangan sekolah pada tahap tanpa berteguran di sekolah-sekolah kajian pada masa akan datang. Hanya terdapat 31 buah sekolah yang terlibat dalam melaksanakan kajian ini daripada 60 buah sekolah yang terlibat dalam Program Runding Cara Pengurusan Kewangan sejak 2014 hingga 2018. Kajian ini akan memberi impak yang besar sekiranya semua sekolah dapat dilibatkan dalam pelaksanakan kajian ini berdasarkan status tahap pencapaian semasa. Kajian ini juga boleh melihat aspek-aspek lain bagi menentukan tahap pencapaian, pengetahuan dan kemahiran pemimpin sekolah dalam pengurusan kewangan. Selaras dengan dapatan Rozhan (1991), menyatakan bahawa terdapat peningkatan ilmu dan kemahiran pengurusan Kewangan sekolah melalui pendedahan ilmu dan latihan yang diberikan terhadap mereka. Kajian ini pun mendapati bahawa tahap ilmu dan kemahiran guru besar berada di tahap yang tinggi selepas mengikuti Program Runding Cara Pengurusan Kewangan Sekolah. Bimbingan yang diberikan secara praktikal lebih menjurus kepada isu pengurusan kewangan yang dihadapi oleh pihak sekolah. Pengurus sekolah dibimbing mengurus kewangan sekolah mengikut prosedur yang betul yang terkandung dalam Arahan Perbendaharaan, Tatacara Pengurusan Perakaunan Kewangan Kumpulan Wang Sekolah dan pekeliling-pekeling terkini yang sedang berkuat kuasa. Program ini lebih kepada praktikal pengurusan sebenar berbanding dengan kursus pengurusan kewangan yang berunsur pendedahan ilmu dan meningkatkan pengetahuan pengurus sekolah tentang pengurusan sekolah. Dapatan ini selaras dengan pendapat Zaidatol Akmaliah (2000) bahawa guru besar sebagai ketua sekolah adalah individu yang dipertanggungjawabkan dalam menentu tadbir urus berkaitan wang sekolah dengan cekap dan berkesan. Secara keseluruhannya, keperluan latihan berterusan, pengalaman pengurusan kewangan sekolah dan melalui program runding cara boleh membantu dalam meningkatkan kemahiran dan pengetahuan pengurusan kewangan kepada semua pemimpin sekolah.
RUJUKAN Husaina Banu Kenayathulla, Ranjeetham Subramaniam & Muhammad Faizal A. Ghani,
(2015). Pengurusan Kewangan di Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil di Kuala Kangsar, Perak: Satu Kajian Kes. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 1 (4), 23-30.
Bahagian Audit Sekolah, KPM. (2018). Laporan Audit Sekolah yang Disatukan. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Kewangan Kementerian Pendidikan. (2012). Surat Pekeliling Kewangan Bilangan 8, 2012. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Kewangan Malaysia. (2012). Tatacara Pengurusan Perakaunan Wang Sekolah, Edisi 2012. Kuala Lumpur: Bahagian Akaun, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Borman, G. D., Rachuba, L., Datnow, A., Alberg, M., Maciver, M., & Stringfield, S. (2000). Four Models of School Improvement: Successes and Challenges in Reforming Low Performing, High Poverty Title I Schools. Baltimore: Johns Hopkins University, Center for Research into the Education of Students Placed at Risk.
Husaina Banu Kenayathulla. (2014). Future Trends in the Management of School Finance: A Documentary Analysis. Malaysian Online Journal of Education Management (MOJEM), Vol 2, Issue 4, 89 – 110.
Husaina Banu Kenayathulla & Mohammed Sani Ibrahim. (2013). Adequacy Approach in School Finance. Malaysian Online Journal of Education Management (MOJEM), Vol 1, Issue 1, 1-19.
INTAN. (2001). Peruntukan Kewangan Dalam Perlembagaan. Kuala Lumpur.
66
INTAN (2001). Pengurusan Kewangan dan Akauntabiliti Dalam Perkhidmatan Awam. Kuala Lumpur.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2005). Tatacara Pengurusan Kewangan dan Perakauanan Kumpulan Wang Sekolah. Putrajaya: Bahagian Kewangan, KPM.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2009). Perolehan dan pengurusan aset. Putrajaya: Bahagian Kewangan, KPM.
Muhammad Faizal A. Ghani, Norfariza Mohd Razi, Saedah Siraj & Faisol Elham. (2013). Kepemimpinan dan Kawalan terhadap Peruntukan Kewangan Sekolah: Perspektif Malaysia. Jurnal Internasional, 80-95.
Reynolds, D., Hopkins, D., Potter, D., & Chapman, C. (2001). School Improvement for Schools Facing Challenging Circumstances: A Review of Research and Practice. London: Department for Education and Skills.
Rusli Wahab. (2006). Kajian Pengurusan Kewangan di Dua Buah Sekolah Bertaraf PTj di Daerah Port Dickson (Unpublished master’s dissertation). University of Malaya: Kuala Lumpur.
Saedah Siraj, Muhammad Faizal A. Ghani, Norfariza Mohd. Radzi. (2008). Isu Prinsip Ekuiti Dalam Pembiayaan Pendidikan di Malaysia: Alternatif Lain Berdasarkan Masa Depan. Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.
Muhammad Faizal A. Ghani & Shahril @ Charil Marzuki (2010). Pembangunan Modal Insan Menerusi Kebersihan Pengurusan Kewangan Sekolah. Kuala Lumpur. PTS Profesional.
Suriyati Baharin & Suhaida Abdul Kadir. (2013). Kompentensi Guru Dalam Pengurusan Kewangan Sekolah. Seminar Pascasiswazah Dalam Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Takiah Ishkandar. (1995). Asas Pengauditan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Zaidatol Akmaliah Lope Pihie. (2001). Pentadbiran Pendidikan. Kuala Lumpur: Fajar Bakti
Sdn. Bhd. Diperolehi daripada http://www.worldcat.org/title/pentadbiran pendidikan/ oclc/420758824.
67
TAHAP KESEDIAAN PESERTA NPQEL TERHADAP KEMAHIRAN KEPIMPINAN BAGI MELAHIRKAN PEMIMPIN BERPRESTASI TINGGI
Sainah Limbasan Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
Aminuddin bin Ismail Judith Eddie
Indra Sahril bin Sayuati Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
[email protected] [email protected]
ABSTRAK
Pemimpin yang berkualiti perlu berupaya menganjakkan pemikiran agar menjangkau masa hadapan dan merentas pelbagai disiplin keilmuan serta kemahiran. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan ke arah merealisasikan pemimpin yang berprestasi tinggi. Responden melibatkan seramai 83 orang peserta NPQEL. Kajian dijalankan dengan mengaplikasikan pendekatan kuantitatif dan soal selidik digunakan sebagai instrumen untuk memperoleh data. Pengkaji mengadaptasi instrumen kemahiran kepimpinan yang telah dibangunkan oleh Northouse (2009) bagi mengukur kemahiran kepimpinan peserta NPQEL dari segi kemahiran teknikal, kemahiran manusia dan kemahiran konseptual. Data dianalisis dengan menggunakan Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versi 26.0. Dapatan kajian menunjukkan skor min keseluruhan tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan melibatkan kemahiran teknikal, kemanusiaan dan konseptual berada pada tahap tinggi (min=3.98). Skor min keseluruhan bagi setiap elemen kemahiran kepimpinan ialah kemahiran teknikal (min=3.88), kemahiran kemanusiaan (min=4.14) dan kemahiran konseptual (min=3.91). Hasil dapatan ini menggambarkan tahap kesediaan peserta NPQEL bagi ketiga-tiga kemahiran yang terkandung dalam kemahiran kepimpinan berada pada tahap tinggi. Hal ini bermakna peserta NPQEL memiliki kesediaan yang tinggi untuk merealisasikan pemimpin berprestasi tinggi. Kajian ini memberi nilai tambah yang bermanfaat kepada sistem pendidikan khususnya kepada pemimpin sekolah supaya lebih bijak mengurus dan menangani perubahan yang membawa kepada kecemerlangan organisasi. Kata kunci: Kemahiran kepimpinan, Pemimpin berprestasi tinggi PENGENALAN Dalam usaha memantapkan pengurusan dan kepimpinan organisasi, bakal pemimpin di sekolah perlu didedahkan dengan pengetahuan dan kemahiran bagi mendukung aspirasi Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) merealisasikan anjakan transformasi kelima dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025, iaitu memastikan kepimpinan berprestasi tinggi ditempatkan di setiap sekolah (KPM, 2013). Justeru itu, kemahiran kepimpinan yang melibatkan elemen kemahiran teknikal, kemanusiaan dan konseptual perlu dititikberatkan pihak kementerian pendidikan ke arah menghasilkan barisan pemimpin pelapis yang cekap dan kompeten. Robinson (2006) menyatakan hanya organisasi yang mempunyai matlamat yang jelas sahaja boleh merangsang dan menggerakkan stafnya untuk menyumbang ke arah pencapaian organisasi cemerlang. Bersangkutan dengan itu, pemimpin
68
yang dipertanggungjawabkan sebagai peneraju sekolah untuk mengurus dan mentadbir organisasi perlu memahami, menguasai dan mampu melaksanakan peranan dan tugas dengan cekap. Realitinya, pemimpin perlu menguasai pengetahuan dan kefahaman baharu (Aziah, Loh & Abdul Ghani, 2015) sesuai dengan tuntutan semasa pendidikan yang berlandaskan kemahiran kepimpinan yang kreatif dan berdaya fikir, mampu menjana idea dan rekaan baharu untuk membangunkan perkhidmatan bernilai tambah. LATAR BELAKANG Pemimpin yang efektif adalah pemimpin yang mempunyai kemahiran kepimpinan yang dikaitkan dengan kompetensi bagi memastikan kecemerlangan organisasi berterusan. Menurut Roslena dan Mohd Izham (2015), pemimpin berkualiti perlu mempunyai pengetahuan yang luas, memiliki kemahiran, keinginan dan kesediaan untuk memimpin. Bersangkutan dengan itu, kesediaan pemimpin dari segi kemahiran kepimpinan teknikal, kemahiran kemanusiaan dan kemahiran konseptual (Katz, 1974) adalah penting dalam membentuk sebuah organisasi yang berkualiti dan untuk memenuhi keperluan pemimpin sekolah yang berprestasi tinggi. Kemahiran kepimpinan dalam elemen teknikal menekankan keupayaan dan kecekapan pemimpin agar mempunyai ilmu pengetahuan untuk mengurus dan mentadbir organisasi dengan baik. Dalam elemen kemahiran kemanusiaan pendekatan utama yang boleh digunakan sebagai menjadi pemimpin yang baik ialah personaliti, tindakan dan tingkah laku. Seterusnya, kemahiran konseptual berkait rapat dengan pemikiran yang kreatif dan inovatif, menyelesai masalah dan menghasilkan idea-idea baharu yang memberi kebaikan kepada organisasi. Institut Aminuddin Baki (IAB) merupakan bahagian di Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) yang berfungsi melaksanakan latihan dengan kerja buat peserta bagi memastikan warga (KPM) mendapat latihan terkini yang relevan. Sehubungan dengan itu, program Kelayakan Profesional Pemimpin Pendidikan Kebangsaan (National Profesional Qualification for Educational Leaders – NPQEL) versi 2018 merupakan kurikulum baharu yang diperkenalkan kepada bakal pemimpin iaitu latihan berasaskan futuristik bagi membentuk pemimpin pelapis yang berkesan yang membawa perubahan kepada tahap pengetahuan, kefahaman dan kemahiran serta keupayaan peserta menjalankan tugas pengurusan dan kepimpinan sekolah (IAB, 2018). Baharin, Adnan, Mohd Zain, Kamaludin dan Mansor (2016) menyatakan kejayaan sesebuah sekolah sangat berkait rapat dengan amalan gaya kepimpinan seseorang pemimpin. Justeru itu, program NPQEL yang berteraskan kompetensi adalah bersesuaian untuk mewujudkan kemahiran kepimpinan yang ideal kepada pemimpin pelapis. Bahkan, latihan yang berasaskan kompetensi atau kecekapan memberi peluang kepada individu mempamerkan keupayaan kendiri dalam membugarkan kompetensi berasaskan pengetahuan dan kemahiran dalam sesuatu tugasan (IAB, 2018). Tambahan lagi, pemimpin yang kompeten berupaya membawa perubahan dan menggalas tanggungjawab sebagai peneraju pentadbiran sekolah yang lebih berkeyakinan. Dalam konteks pendidikan, pemimpin memerlukan perubahan dan pengetahuan melalui pembangunan kualiti profesional dan kualiti peribadi seseorang pemimpin untuk mengurus institusi (Roslena & Mohd Izham, 2015). Bersangkutan dengan itu, Katz (1974) menekankan tiga corak pendekatan kemahiran kepimpinan iaitu kemahiran teknikal, kemahiran manusia dan kemahiran konseptual yang perlu diaplikasikan pemimpin untuk mencapai hala tuju dan matlamat organisasi. Katz (1974) menjelaskan kemahiran teknikal dikaitkan dengan pengetahuan dan kecekapan menyempurnakan tugasan iaitu melibatkan kompetensi, keupayaan menganalisis persekitaran dan menggunakan alat dan teknik yang tepat. Kemahiran manusia merujuk kepada pengetahuan dan keupayaan manusia melakukan tugas secara sepasukan manakala kemahiran konseptual adalah berkaitan dengan keupayaan melaksanakan tugas melalui konsep dan pemikiran. Tim dan David (2004) menyatakan
69
pemimpin tidak berupaya mengurus dan memimpin organisasi dengan baik sekiranya pemimpin tidak menguasai kemahiran kepimpinan dalam organisasi. KERANGKA KONSEPTUAL Kerangka konseptual dibangunkan bagi kajian ini berdasarkan kepada penerokaan dan penelitian pelbagai teori, model dan tinjauan literatur untuk mengkaji tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan bagi melahirkan pemimpin berprestasi tinggi. Model Kemahiran Kepimpinan Katz (1974) menjadi sandaran dan sumber rujukan utama untuk melaksanakan kajian ini. Model Kemahiran Kepimpinan tersebut adalah memfokuskan kepada tiga elemen iaitu kemahiran teknikal, kemahiran kemanusiaan dan kemahiran konseptual. Kemahiran teknikal adalah berkaitan dengan kecekapan pemimpin dari segi operasi, perkhidmatan dan hasil organisasi. Kemahiran kemanusian pula menekankan kebolehan pemimpin untuk bekerja secara efektif bersama sfat bawahan, rakan sebaya dan pihak atasan untuk mencapai matlamat organisasi. Seterusnya, kemahiran konseptual merupakan keupayaan pemimpin bekerja berdasarkan konsep dan pemikiran. Kerangka konseptual kajian ini ditunjukkan seperti Rajah 1 di bawah.
Sumber: Diubahsuai dari Model Katz (1974).
Rajah 1: Kerangka Konseptual Kajian
PENYATAAN MASALAH Dalam usaha melahirkan pemimpin yang berprestasi tinggi, kepimpinan yang berkualiti dan efektif adalah berasaskan kepada tiga pendekatan kemahiran kepimpinan yang iaitu kemahiran teknikal, kemanusiaan dan konseptual (Katz, 1974). Namun, masih wujud jurang dari segi kesediaan pemimpin untuk mengaplikasikan pendekatan kemahiran kepimpinan ini dalam menerajui perubahan dan pembangunan organisasi (Leslie, et al., 2009). Dari perspektif lain, kemahiran kepimpinan dilihat sebagai satu perkara penting dalam membina potensi warga orangisasi yang berdaya saing dan mampu mendepani pelbagai cabaran dan halangan (Mohd. Nasri, 2017). Walau bagaimanapun, dalam konteks Malaysia pemimpin sekolah masih belum menyentuh mengenai pendekatan kemahiran kepimpinan secara lebih berfokus dan mendalam bahkan tidak banyak kajian mengenai kemahiran kepimpinan di Malaysia. Bahkan, pemimpin yang masih kurang arif dalam pengetahuan pendidikan yang akan menjadi penghalang kepada kemajuan institusi (Roselena & Mohd Izham, 2015). Tambahan lagi, Hishamudin (2016) menjelaskan kefahaman mengenai kemahiran kepimpinan masih kurang dikuasai oleh pemimpin untuk memenuhi keperluan semasa dan masa depan organisasi.
Kemahiran
Kepimpinan
Kesediaan
Peserta NPQEL
Pemimpin
yang
berprestasi
tinggi
Teknikal Manusia
Konseptual
70
Justeru itu, pemimpin sebagai peneraju perubahan dan kejayaan organisasi perlu memiliki kemahiran kepimpinan yang tinggi bagi menghadapi cabaran memimpin dan mengurus institusi (Eddy, 2013; Katz, 1974). Dalam masa yang sama, pemimpin akan menghadapi kejutan budaya sekiranya tidak diberi latihan dan peluang untuk mengembangkan bakat sebagai pemimpin (Andrew & Christina, 2018). OBJEKTIF KAJIAN Penyelidikan ini dijalankan untuk mencapai objektif kajian berikut. a. Mengenal pasti tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan dari
segi kemahiran teknikal. b. Mengenal pasti tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan dari
segi kemahiran kemanusiaan. c. Mengenal pasti tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan dari
segi kemahiran konseptual. PERSOALAN KAJIAN Berdasarkan kepada objektif kajian yang dikemukakan, beberapa soalan kajian yang berikut diharap dapat dijawab melalui kajian yang dijalankan. a. Apakah tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan dari segi
kemahiran teknikal? b. Apakah tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan dari segi
kemahiran kemanusiaan? c. Apakah tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan dari segi
kemahiran konseptual? KEPENTINGAN KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk mendapatkan maklumat terperinci tentang tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan dari segi kemahiran teknikal, kemahiran kemanusiaan dan kemahiran konseptual. Hasil kajian ini diharapkan dapat memberi maklumat terkini dan input baharu yang dapat membantu sistem pendidikan untuk melahirkan pemimpin sekolah yang berprestasi tinggi. Selain itu, kajian ini diharapkan dapat memberi manfaat kepada kepimpinan sekolah berhubung dengan kepentingan memiliki kemahiran kepimpinan yang tinggi dalam menerajui perubahan organisasi. BATASAN KAJIAN Kajian ini hanya melibatkan peserta NPQEL versi 2018 bagi tahun 2019 iaitu populasinya adalah seramai 83 orang. Peserta NPQEL ini merupakan pemimpin pelapis di sekolah rendah dan sekolah menengah. Dengan kata lain, peserta NPQEL ini bukanlah pemimpin utama iaitu mereka bukanlah pengetua atau guru besar sekolah tetapi sedang menjalankan tugas sebagai guru penolong kanan di sekolah. Sehubungan dengan itu, kajian ini tidak dapat digeneralisasikan dalam kalangan pemimpin sekolah secara menyeluruh. SOROTAN LITERATUR Bahagian ini membincangkan aspek yang berikut.
71
Peserta Program NPQEL Sejajar dengan hasrat KPM untuk melahirkan pemimpin berprestasi tinggi yang berilmu pengetahuan dan berkemahiran tinggi dalam bidang kepimpinan dan pengurusan, bakal pentadbir sekolah dilatih agar mempunyai keupayaan dan kecekapan yang mampu mengubah iklim organisasi ke arah kecemerlangan (Mansor & Hamzah, 2015). Sehubungan dengan itu, Program Kelayakan Profesional Pemimpin Pendidikan Kebangsaan (NPQEL) merupakan satu program di peringkat nasional yang bertujuan untuk membentuk satu kumpulan pemimpin pelapis yang bakal menerajui institusi pendidikan, khususnya sekolah kepada tahap yang cemerlang dan terunggul dalam semua bidang (IAB, 2009). Justeru itu, Institut Aminuddin Baki (IAB) merupakan bahagian di KPM yang berfungsi melaksanakan latihan bagi pemimpin dan bakal pemimpin pendidikan di KPM untuk meningkatkan kualiti pemimpin pendidikan. Sehubungan dengan itu, peserta NPQEL adalah melibatkan calon yang terpilih dalam kalangan pemimpin pelapis pendidikan untuk mengikuti latihan program NPQEL melalui beberapa proses taksiran bagi menambah baik amalan pengurusan dan kemahiran (IAB, 2018). Peserta NPQEL tersebut terdiri dalam kalangan Guru Penolong Kanan Pentadbiran dan Kurikulum, Guru Penolong Kanan Kokurikulum dan Guru Penolong Kanan Hal Ehwal Murid dari seluruh pelusuk negeri. Andrew dan Christina (2018) menyatakan program berterusan dapat mengembangkan lagi kemahiran kepimpinan seseorang pemimpin di sekolah yang dapat menyediakan kepimpinan aautentik merentasi ikatan program latihan. Dalam kajian ini, peserta NPQEL merupakan bakal pemimpin pelapis yang mengikuti latihan secara bersemuka iaitu didedahkan dengan latihan yang komprehensif bersesuaian dengan keperluan pemimpin masa kini. Peserta NPQEL ini menjalani latihan berasaskan kepada kurikulum mod baharu iaitu berlandaskan kepada sepuluh kompetensi bagi meningkatkan kemahiran kepimpinan dan pengetahuan sedia ada serta melahirkan pemimpin yang berkualiti dan berprestasi tinggi. Peserta yang mengikuti kursus NPQEL perlu memahami matlamat kepimpinan dengan cara mengenali, memahami dan melaksanakan tanggungjawab sebagai pengurus dan pemimpin kurikulum di sekolah. Kemahiran Kepimpinan Kemahiran kepimpinan ialah kebolehan mempengaruhi staf memahami perkara yang perlu dilakukan dengan perkara yang hendak dicapai. Katz (1974) mentakrifkan kemahiran kepimpinan sebagai kemampuan untuk menggunakan pengetahuan dan kecekapan seseorang untuk mencapai satu matlamat. Dalam usaha pemimpin melaksanakan amanah yang dipertanggungjawabkan sebagai peneraju organisasi, pemimpin perlu mengetahui bidang tugas dan memiliki pengetahuan, kemahiran atau kompetensi khususnya dalam bidang kepimpinan dan pengurusan (Andrew & Christina, 2011). Bahkan, pemimpin perlu memiliki kesediaan untuk memahami proses kepimpinan dengan menguasai kemahiran atau kompetensi, mempunyai matlamat yang jelas, memiliki sifat terbuka, tidak terburu-buru apabila bertindak dan sanggup mengambil risiko dalam tindakan (Roslena dan Mohd Izham, 2015). Menurut Katz (1974) pengurusan dan kepimpinan yang berkesan bergantung kepada tiga asas kemahiran kepimpinan iaitu kemahiran teknikal, kemahiran kemanusiaan dan kemahiran konseptual. Katz (1974) menyatakan kemahiran kepimpinan dari segi kemahiran teknikal adalah kecekapan pemimpin berdasarkan kemahiran yang khusus dalam bidang pekerjaan tertentu. Hal ini bermaksud seseorang pemimpin itu perlu mempunyai kecekapan yang mendalam berkenaan dengan aktiviti yang berfokus kepada prosedur operasi, perkhidmatan dan hasil organisasi (Mumford, Zaccaro, Connelly & Marks, 2000). Tambahan lagi, pemimpin perlu memiliki kemahiran berdasarkan kompetensi melalui pelbagai latihan, ilmu pengetahuan terkini dan pengalaman baharu agar dapat melaksanakan tugasan, mentadbir urus orgnaisasi dengan baik dan menghadapi cabaran dalam organisasi (Eddy, 2013). Dalam erti kata yang lain, pemimpin mengembangkan kepakaran diri secara teratur dan sistematik supaya mahir dalam pengurusan dan pentadbiran. Sehubungan dengan itu, kajian ini lebih berfokus kepada
72
kemahiran kepimpinan dari segi elemen teknikal tentang kearifan bidang tugas, kekuatan pengurusan dan sumber, perincian kerja, menyantuni kehendak orang lain, cabaran memperoleh sumber dan kemahiran mendapatkan sumber program. Kemahiran kepimpinan dari segi kemahiran kemanusiaan dikaitkan dengan pengetahuan mengenai ‘bekerja dengan manusia’ iaitu kebolehan pemimpin untuk bekerja secara efektif bersama dengan staf bawahan, rakan sebaya dan pihak atasan ke arah mencapai matlamat organisasi yang sama (Katz, 1974). Kajian oleh Roslena dan Mohd Izham, (2015) mendedahkan kemahiran kemanusiaan mengaplikasian tiga pendekatan utama untuk menjadi pemimpin pendidikan yang baik melibatkan pendekatan psikodinamik, kemanusiaan dan tingkah laku kognitif. Sehubungan dengan itu, pemimpin mewujudkan suasana kepercayaan orang bawahan agar terdorong untuk melibatkan diri dalam setiap program yang dijalankan. Bahkan, kemahiran kemanusiaan adalah keupayaan untuk memberi dorongan kepada orang lain semasa melaksanakan tugasan. Dalam erti kata lain, pemimpin perlu mempunyai pengetahuan psikologi untuk memahami kelakuan dan pemikiran seseorang (Mumford, et al., 2000). Bagi kajian ini, kemahiran kepimpinan dari segi elemen kemanusiaan lebih menumpukan kepada maklum balas daripada pihak lain, interaksi sosial, rasa kekitaan, kekuatan mental untuk memotivasikan dan menghormati orang lain. Seterusnya, kemahiran kepimpinan dari segi kemahiran konseptual adalah keupayaan pemimpin bekerja berdasarkan konsep dan pemikiran (Katz, 1974). Kemahiran konseptual merupakan kemahiran kepimpinan yang paling penting dengan mengambil kira semua aspek dalam pengurusan organisasi yang melibatkan pemikiran kritis pemimpin. Menurut Mumford, et al. (2000), pemimpin perlu mempunyai kemahiran berurusan dengan pihak lain dan bijaksana dalam membuat keputusan dan mengambil tindakan bagi kebaikan organisasi. Pemimpin mesti mempunyai maklumat yang lemgkap sebelum mengambil sebarang tindakan agar tindakan yang dilakukan adalah adil dan memuaskan semua pihak. Selain itu, pemimpin perlu mempunyai pemikiran yang kreatif dan inovatif dan melahirkan idea-idea baharu supaya dapat menyelesai masalah dengan mudah (Roselena & Mohd Izham, 2015). Dalam kajian ini, fokus kemahiran konseptual yang ditekankan ialah melibatkan kecekapan menyelesaikan tugas, kesegeraan menangani masalah, menggambarkan persekitaran dengan mudah, merangka program menarik, impak program dan fleksible terhadap perubahan organisasi. Pemimpin Berprestasi Tinggi Pemimpin berprestasi tinggi dinyatakan dengan jelas dalam anjakan kelima PPPM 2013-2025 iaitu menempatkan kepimpinan berprestasi tinggi di setiap sekolah (KPM, 2013). Kajian terdahulu mendedahkan amalan kepimpinan yang berkesan dapat meningkatkan prestasi guru dan seterusnya kecemerlangan organisasi (Roslena & Mohd Izham, 2015). Menurut Mansor dan Hamzah (2015), pemimpin berprestasi tinggi merupakan individu yang menguasai kemahiran atau kompetensi yang mampu mengubah iklim organisasi ke arah kecemerlangan dan merupakan agen perubahan dalam membentuk budaya belajar. Kajian yang lepas menjelaskan bahawa pemimpin berprestasi tinggi dilihat mempunyai keupayaan untuk menguruskan iklim sekolah yang sihat, sistematik, mempunyai visi, berdisiplin, komited dalam tugas, program peningkatan guru dan mempunyai hubungan baik dengan pihak komuniti, swasta dan pihak berkepentingan (Jamilah & Yusof, 2011). Sehubungan dengan itu, pemimpin perlu diberi latihan persediaan dan latihan berterusan bagi melahirkan pemimpin berprestasi tinggi. Dalam hal ini, latihan kepimpinan seperti dalam program NPQEL adalah berkait rapat dengan program yang berfokus kepada pengetahuan, kemahiran dan kemampuan pemimpin menghadiri kursus untuk meningkatkan perkembangan pengetahuan dan kemahiran. Aziah, et al. (2015) menyatakan kriteria pemimpin berprestasi tinggi merangkumi amalan pemimpin, faktor awal dan hala tuju masa depan pemimpin. Bersangkutan dengan itu, sekolah memerlukan kepimpinan yang dinamik dan berani bagi membangunkan kualiti guru dan modal insan bertaraf dunia. Tambahan lagi, seorang pemimpin harus bijak dan bersedia melaksanakan peranan utama bagi mewujudkan persekitaran sekolah yang kondusif serta
73
memberi impak kepada kemenjadian murid. Menurut Rothwell (2010), pemimpin yang efektif adalah pemimpin yang mempunyai kompetensi dari segi kemahiran, pengetahuan, sikap, kepercayaan, motif dan sifat-sifat yang membolehkan penghasilan kerja yang cemerlang. Andrew dan Christina (2018) juga menjelaskan pelbagai program diwujudkan untuk melahirkan pemimpin berprestasi tinggi. METODOLOGI Kajian ini merupakan kajian deskriptif berbentuk tinjauan yang mengaplikasikan rekabentuk kuantitatif untuk mengkaji tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan ke arah merealisasikan pemimpin yang berprestasi tinggi. Kajian deskriptif merupakan kajian bermatlamat untuk menerangkan sesuatu fenomena yang sedang berlaku (Creswell, 2014; dan Mohd. Majid, 2000). Kaedah tinjauan pula merupakan cara yang spesifik bagi mengumpul maklumat mengenai sesuatu isu semasa (Chua, 2006). Lokasi kajian ini melibatkan Sekolah Kebangsaan, Sekolah Jenis Kebangsaan Cina dan Sekolah Menengah Kebangsaan di negeri Sabah. Populasi kajian terdiri dalam kalangan peserta kursus NPQEL versi 2018. Seramai 83 orang responden adalah terlibat dalam kajian ini. Soal selidik mengandungi dua bahagian iaitu Bahagian A mengenai maklumat demografi responden dan Bahagian B merupakan soalan-soalan yang berkaitan dengan kemahiran kepimpinan iaitu melibatkan elemen teknikal, elemen manusia dan elemen konseptual. Setiap dimensi kemahiran kepimpinan mengandungi enam soalan. Soal selidik kemahiran kepimpinan ini diadaptasi daripada Northouse (2009) yang memfokuskan kemahiran kepimpinan teknikal, kemahiran kepimpinan manusia dan kemahiran kepimpinan konseptual. Skor mengikut Skala Likert yang digunakan dalam kajian ini ditunjukkan seperti Jadual 1.1.
Jadual 1.1: Skor mengikut Skala Likert
Simbol Penyataan Skor
STS
TS
KS
S
SS
Sangat Tidak Setuju
Tidak Setuju
Kurang Setuju
Setuju
Sangat Setuju
1
2
3
4
5
Analisis data bagi kajian ini adalah menggunakan Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versi 26.0. Dapatan analisis ditunjukkan dalam bentuk jadual yang menggambarkan min bagi setiap elemen kemahiran kepimpinan iaitu dari segi elemen kemahiran teknikal, elemen kemahiran kemanusiaan dan elemen kemahiran konseptual. Interpretasi skor min kajian ini adalah berdasarkan Chua, (2006) untuk mengenal pasti tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan. Skor min dikategorikan kepada tiga tahap iaitu tahap rendah, tahap sederhana dan tahap tinggi seperti ditunjukkan seperti Jadual 1.2.
Jadual 1.2: Interpretasi skor min
Skor Min Interpretasi tahap min
1.00 – 2.33 Rendah
2.34 – 3.66 Sederhana
3.67 – 5.00 Tinggi
Sumber: Chua (2006)
74
DAPATAN KAJIAN Bahagian ini membincangkan aspek yang berikut. Demografi responden Demografi responden dari aspek jantina ditunjukkan seperti Jadual 1.3 manakala tempoh perkhidmatan responden dipaparkan seperti Jadual 1.4.
Jadual 1.3: Bilangan responden mengikut jantina
Jantina Kekerapan Peratusan
Lelaki 54 65.1%
Perempuan 29 34.9%
Jumlah 83 100%
Jadual 1.4: Bilangan responden mengikut tempoh perkhidmatan
Tempoh Perkhidmatan Kekerapan Peratusan
< 10 tahun
10 - 20 tahun
> 20 tahun
-
27
56
-
32.5%
67.5%
Jumlah 83 100%
Jadual 1.3 menunjukkan bilangan responden peserta NPQEL dari segi jantina mengikut kekerapan dan peratusan iaitu 83 orang responden terdiri daripada 54 orang lelaki (65.1%) dan 29 orang perempuan (34.9%). Jadual 1.4 memaparkan bilangan responden mengikut tempoh perkhidmatan. Semua reponden dalam kajian ini mempunyai tempoh perkhidmatan melebihi 10 tahun. Kekerapan dan peratusan tempoh perkhidmatan responden di antara 10 hingga 20 tahun ialah 27 orang (32.5%) manakala responden seramai 56 orang (67.5%) mempunyai tempoh perkhidmatan melebihi 20 tahun. Persoalan Kajian 1: Apakah tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan dari segi kemahiran teknikal? Dapatan tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan dari segi kemahiran teknikal ditunjukkan seperti Jadual 1.5
Jadual 1.5: Min dan interpretasi elemen kemahiran kepimpinan teknikal
Elemen Kemahiran Teknikal Min Interpretasi
Kearifan tentang selok belok tugasan 3.95 Tinggi
Mentadbir urus perincian kerja 3.84 Tinggi
Kekuatan pengurusan dan sumber 3.93 Tinggi
Seronok menyantuni kehendak orang lain 4.10 Tinggi
Cabaran memperoleh dan memperuntukkan sumber 3.92 Tinggi
Kemahiran mendapatkan sumber program 3.54 Sederhana
Skor Min Keseluruhan 3.88 Tinggi
Analisis dalam Jadual 1.5 menunjukkan nilai min kemahiran kepimpinan dari segi elemen kemahiran teknikal iaitu kearifan tentang selok belok tugasan, mentadbir urus perincian kerja,
75
kekuatan pengurusan dan sumber, seronok menyantuni kehendak orang lain, cabaran memperoleh dan memperuntukkan sumber dan kemahiran mendapatkan sumber program. Secara keseluruhannya, tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan dari segi kemahiran teknikal berada pada tahap tinggi (min=3.88). Elemen seronok menyantuni kehendak orang lain adalah tahap paling tinggi (min=4.10) manakala elemen kemahiran mendapatkan sumber program adalah paling rendah (min=3.54). Dapatan ini mendedahkan peserta NPQEL mempunyai tahap kesediaan yang tinggi terhadap kemahiran kepimpinan dari segi kemahiran teknikal bagih melahirkan pemimpin berprestasi tinggi. Persoalan Kajian 2: Apakah tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan dari segi kemahiran kemanusiaan? Dapatan tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan dari segi kemahiran kemanusiaan ditunjukkan seperti Jadual 1.6.
Jadual 1.6: Min dan intepretasi elemen kemahiran kepimpinan kemanusiaan
Elemen Kemahiran Manusia Min Interpretasi
Menjangkakan maklumbalas pihak lain 3.77 Tinggi
Memahami interaksi sosial 4.46 Tinggi
Rasa kekitaan bersama ahli kumpulan 3.70 Tinggi
Kekuatan mental untuk memotivasikan orang lain 4.16 Tinggi
Menghormati pihak lawan 4.40 Tinggi
Berusaha mencapai kata sepakat 4.34 Tinggi
Skor Min Keseluruhan 4.14 Tinggi
Kemahiran kepimpinan dari segi elemen kemahiran kemanusiaan memperlihatkan setiap elemen mempunyai nilai min yang tinggi. Jadual 1.6 menunjukkan elemen yang paling tinggi ialah memahami interaksi soalal (min=4.46) dan diikuti elemen menghormati pihak lawan (min=4.40). Elemen yang paling rendah ialah rasa kekitaan bersama ahli kumpulan (min=3.70). Berdasarkan skor min keseluruhan, tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan dari segi elemen kemahiran kemanusiaan berada pada tahap tinggi (min=4.14). Dapatan ini menggambarkan peserta NPQEL mempunyai tahap kesediaan yang tinggi terhadap kemahiran kepimpinan kemanusiaan bagi melahirkan pemimpin yang berprestasi tinggi. Persoalan Kajian 3: Apakah tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan dari segi kemahiran konseptual? Dapatan tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan dari segi kemahiran konseptual ditunjukkan seperti Jadual 1.7
Jadual 1.7: Min dan interpretasi elemen kemahiran kepimpinan konseptual
Elemen Kemahiran Konseptual Min Interpretasi
Kecekapan menyelesaikan tugas 3.49 Sederhana
Menangani permasalahan dengan segera 4.07 Tinggi
Mudah memberi gambaran yang menyeluruh 3.60 Sederhana
Merangka pelan strategik untuk program menarik 3.99 Tinggi
Seronok berbincang mengenai impak program 4.02 Tinggi
Fleksible untuk merangka perubahan organisasi 4.29 Tinggi
Skor Min Keseluruhan 3.91 Tinggi
76
Jadual 1.7 menunjukkan tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan dari segi kemahiran konseptual secara keseluruhannya berada pada tahap tinggi (min=3.91). Elemen konseptual yang paling tinggi ialah fleksible merangka perubahan organisasi (min=4.29). Nilai min bagi elemen kemahiran konseptual yang berkaitan dengan kecekapan menyelesaikan tugas (min=3.49) dan elemen mudah memberi gambaran yang menyeluruh (min=3.60) berada pada tahap sederhana. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini memperlihatkan peserta NPQEL mempunyai tahap kesediaan yang tinggi terhadap kemahiran kepimpinan konseptual bagi merealisasikan pemimpin yang berprestasi tinggi. PERBINCANGAN Demografi responden dalam kajian ini melibatkan jantina dan tempoh perkhidmatan. Hasil dapatan menunjukkan kemahiran kepimpinan dari segi kemahiran teknikal, kemahiran kemanusiaan dan kemahiran konseptual berada pada tahap tinggi. Hasil dapatan kajian persoalan pertama mendedahkan elemen kemahiran teknikal berada pada tahap tinggi. Ini menunjukkan bahawa bagi melahirkan pemimpin berprestasi tinggi, peserta NPQEL sebagai bakal pemimpin pelapis mempunyai kesediaan yang tinggi terhadap kemahiran kepimpinan mencakupi setiap elemen yang terkandung dalam kemahiran teknikal. Dapatan kajian ini menyokong kajian yang dijalankan oleh Mumford, Zaccaro, Connelly dan Marks (2000) bahawa pemimpin perlu mempunyai kecekapan yang mendalam dalam semua aktiviti yang berfokus kepada prosedur operasi, perkhidmatan dan hasil organisasi. Dapatan kajian ini juga selari dengan kajian Eddy (2013) yang menjelaskan pemimpin perlu memiliki kemahiran berdasarkan kompetensi agar dapat melaksanakan tugasan, mentadbir urus orgnaisasi dengan baik dan menghadapi cabaran dalam organisasi. Dalam erti kata lain, perserta NPQEL bersandarkan kemahiran kepimpinan teknikal untuk memastikan anjakan kelima dalam PPPM 2013-2025 tercapai. Pemimpin yang efektif adalah pemimpin yang mempunyai kompetensi dari segi kemahiran, pengetahuan, sikap, kepercayaan, motif dan sifat-sifat yang membolehkan penghasilan kerja yang cemerlang (Rothwell, 2010). Dapatan kajian ini bagi persoalan kedua memaparkan kemahiran kepimpinan dari segi kemahiran kemanusiaan berada pada tahap yang tinggi. Hal ini bermakna peserta NPQEL mempunyai tahap kesediaan yang tinggi terhadap kemahiran kepimpinan yang melibatkan setiap elemen dalam kemahiran kemanusiaan. Dapatan kajian ini selaras dengan penyataan Katz (1974) yang menekankan kemahiran kepimpinan berkait rapat dengan kebolehan pemimpin untuk bekerja secara efektif bersama dengan staf bawahan, rakan sebaya dan pihak atasan ke arah mencapai matlamat organisasi. Kajian ini disokong oleh Roslena dan Mohd Izham, (2015) bahawa kemahiran kemanusiaan melibatkan pendekatan psikodinamik, kemanusiaan dan tingkah laku kognitif untuk menjadi pemimpin pendidikan yang baik. Berdasarkan dapatan ini, maka peserta NPQEL yang bakal menjadi pemimpin berprestasi tinggi perlu mempunyai kriteria kemahiran kepimpinan yang dinamik dan berani melaksanakan peranan dan tanggungjawab untuk mewujudkan organisasi yang cemerlang (Aziah, et al., 2015). Dapatan kajian terhadap persoalan ketiga menunjukkan hasil dapatan kemahiran kemimpinan dari segi elemen kemahiran konseptual berada pada tahap yang tinggi. Bersangkutan dengan itu, tahap kesediaan peserta NPQEL terhadap kemahiran kepimpinan adalah merangkumi semua elemen dalam kemahiran konseptual. Dapatan kajian ini selari dengan kajian Mumford, et al. (2000); dan Roslena & Mohd Izham, (2015) bahawa pemimpin perlu mempunyai kemahiran semasa berurusan dengan pihak lain dan bijaksana dalam membuat keputusan, mengambil tindakan serta mempunyai pemikiran yang kreatif dan inovatif di samping melahirkan idea-idea baharu supaya dapat menyelesai masalah dengan mudah. Sehubungan itu, peserta NPQEL sebagai pemimpin pelapis perlu menguasai kemahiran atau kompetensi yang mampu mengubah iklim organisasi ke arah kecemerlangan dan perubahan organisasi,
77
berupaya mengurus iklim sekolah yang sihat, sistematik dan mempunyai hubungan baik dengan pihak komuniti, swasta dan pihak berkepentingan (Mansor & Hamzah, 2015; dan Jamilah & Yusof, 2011). KESIMPULAN Rumusannya, kemahiran kepimpinan yang melibatkan kemahiran teknikal, kemanusiaan dan konseptual sangat penting dalam mewujudkan kesediaan peserta NPQEL sebagai bakal pemimpin berprestasi tinggi di sekolah. Tahap tinggi yang diperoleh melalui dapatan kajian menjelaskan bahawa peserta NPQEL berpotensi untuk menjadi seorang pemimpin yang cemerlang dalam menjalankan tugasnya kelak. Dapatan ini sekaligus dapat merealisasikan hasrat KPM dalam usaha melahirkan pemimpin sekolah berpretasi tinggi seperti yang terkandung dalam PPPM 2013-2025. Hasil kajian ini memberikan implikasi pengamalan yang sangat berguna kepada pihak berkepentingan seperti KPM, JPN, IAB, pihak sekolah dan semua pihak yang berkaitan dalam mengurus dan meningkatkan kecemerlangan prestasi kerja yang bertemakan kepentingan jalinan kompetensi, kemahiran kepimpinan sebagai asas yang kukuh bagi melahirkan pemimpin sekolah berprestij. Fokus kajian akan datang menjurus kepada aspek kepimpinan dari segi kemahiran penyelesaian masalah. RUJUKAN Andrew Thomas Ujil & Christina Andin. (2018). Kepimpinan Sekolah Berprestasi Tinggi:
Kriteria dan Pembentukan Kepimpinan. Malaysia Journal of Social Sciences and Humanities, 3(2), 113-126.
Aziah Ismail, Loh Hooi Yen & Abdul Ghani Kanesan Abdullah. (2015). Komuniti Pembelajaran Profesional dan Efikasi Kendiri Guru Sekolah Menengah di Pulau Pinang. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 2(1).
Baharin, B., Adnan, M.H., Mohd Zin, M.H., Kamaludin, M.N., & Mansor, N.H. (2016). Gaya Kepimpinan Guru Besar dan Tahap Efikasi Guru di Sebuah Sekolah Rendah Luar Bandar di Daerah Gua Musang, Kelantan. Journal of Personalized Learning, 2(1), 9-17.
Chua Y.P. (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Kaeadah Penyelidikan. Malaysia:
McGraw-Hill. Creswell, J. W. (2014). Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Methods
Approaches (4th ed.). Thousand Oaks: Sage Publication Inc. Eddy, P.L. (2013). Developing leaders: The role of Competencies in Rural Community
Colleges. Community College Review, 41(1) ,20-43. Jamilah Ahmad & Yusof Boon. (2011). Amalan Kepimpinan Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT)
di Malaysia. Journal of Edupres, 1, 323-335. Hishamudin, M.T. (2016). Pemikiran Strategik terhadap Kemahiran Kepimpinan Pensyarah
Universiti Teknologi Mara. Tesis Sarjana. Universiti Utara Malaysia. Institut Aminuddin Baki. (2009). Monograf Kompetensi Berimpak Tinggi Pemimpin Sekolah di
Malaysia. Genting Highlands: Kementerian Pendidikan Malaysia. Institut Aminuddin Baki. (2018). Panduan Pelaksanaan Program Kelayakan Profesional
Pemimpin Pendidikan Kebangsaan (NPQEL). Bandar Enstek: Institut Aminuddin Baki Kementerian Pendidikan Malaysia. ISBN: 978-967-0504-64-3
Katz, R.L. (1974). Skills of An Effective Administrator. Harvard Business Review, 52(5), 90-102.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025: Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Leslie, J.B., Chandrasekar, A.B., & Barts, D. (2009). Leadership Gap Indicator. Greensboro, NC: Center for Cerative Leadership.
78
Mansor, R., & Hamzah, M.I.M. (2015). Kepimpinan Berkualiti: Perspektif mengenai Kompetensi yang Diperlukan untuk Memimpin dengan Berkesan. Jurnal Pengurusan, 45, 143-154.
Mohd Majid Konting. (1990). Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mohd. Nasri, M. (2017). Pemikiran Strategik terhadap Kreativiti Guru Maktab Mahmud Negeri Kedah. Tesis Sarjana. Universiti Utara Malaysia.
Mumford, M. D., Zaccaro, S. J., Connelly, M. S., & Marks, M. A. (2000). Leader-ship skills: Conclusions and future directions. Leadership Quarterly, 11(1), 155–170
Northouse, P.G. (2009). Introduction to Leadership, Concepts and Practice. Thousand Oaks, CA: Sage Publication.
Robinson, V.M.J. (2006). Putting Education Back into Educational Leadership. Leading & Managing, 12(1), 62-75.
Roslena Mansor & Mohd Izham Mohd Hamzah. (2015). Kepimpinan Berkualiti: Perspektif mengenai Kompetensi yang Diperlukan untuk Memimpin dangan Berkesan. Jurnal Pengurusan, 45, 143-154.
Rothwell, W.J. (2010). Effective Succession Planning: Ensuring Leadership continuity and Building Talet from Within (4th ed.). New York: American Management Association.
Taylor, R. (1990). Interpreting of the Correlation Coefficient: A Basic Review. Journal of Diagnostic Medical Sonography, 6(1), 35-39.
Tim, O.P., & David, D.V.F. (2004). The Ongoing Legacy of R.L. Katz: An Updated Typology or Management Skills. Management Decision, 42(10), 1297-1308.
79
PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN COACHING DALAM MEMANTAPKAN KEPIMPINAN SEKOLAH PROGRAM TRANSFORMASI SEKOLAH 2025
Azizah binti Sharif Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
Rostina Apok Robit bin Yusie Fus Han
Bernadette John Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
[email protected] [email protected]
ABSTRAK
Program Transformasi Sekolah 2025 (TS25) merupakan salah satu agenda utama Kementerian Pendidikan Malaysia dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. Sekolah program TS25 memerlukan pemimpin yang berkemahiran, berkualiti dan berwawasan bagi mencapai matlmat program ini. Pemimpin sekolah program TS25 diberi latihan dan salah satu latihan dalam modul 1 yang diterima adalah Coaching dan Mentoring. Pemimpin sekolah (Senior Leader Team, SLT) pula akan melaksanakan latihan dalaman di sekolah masing-masing kepada pemimpin pertengahan (Middle Leader Team, MLT) untuk diaplikasikan di sekolah. Dalam coaching, kemahiran komunikasi yang mencakupi kemahiran membina hubungan, kemahiran mengguna dan menafsir bahasa badan, kemahiran menyoal, memahiran mendengar yang berkesan, kemahiran memberi maklumbalas serta kemahiran memerhati (Shaker, 2012). Kesemua elemen ini memberi impak secara langsung terhadap pelaksanaan coaching di sekolah. Dalam coaching, hanya dengan pengetahuan dan kemahiran tidak menjadikan seseorang coach itu menjadi mahir jika praktikal di lapangan tidak memadai. Oleh itu dilihat adanya keperluan membudayakan coaching dalam organisasi sekolah. Diharapkan ini akan menjadi salah satu faktor penyumbang kepada lahirnya guru-guru berkomitmen tinggi, murid-murid yang berkebolehan dan akhirnya menyumbang kepada sekolah berkualiti bagi mencapai matlamat Transformasi Sekolah 2025.
Kata Kunci: Pengetahuan Coaching, Kemahiran Coaching, Pemimpin Program TS25
PENGENALAN Coaching menurut Dewan Bahasa dan Pustaka (2013) ialah tunjuk ajar, latih. Dari segi istilah, coaching bermaksud membantu seseorang mengeluarkan potensi dirinya bagi memajukan diri dan membuat anjakan yang postitif dalam pemikiran dan tindakan. Pelaksanaannya dalam jangka waktu dan untuk keadaan tertentu seperti membangunkan kompetensi tertentu, menumpukan kepada kemajuan prestasi dan pengetahuan agar memberi impak dalam mencapai matlamat diri dan organisasi. Coaching adalah lebih bertanya soalan yang betul daripada memberikan jawapan yang betul. Coaching pada asasnya menggunakan gaya perbualan berstruktur yang dibantu dengan pendekatan mendengar, menyoal dan memberi maklum balas serta membuat pemerhatian berkesan untuk membantu coachee meneroka dan memahami diri, potensi serta keadaan mereka sendiri. Seterusnya, Coaching membolehkan coachee mencari penyelesaian mereka sendiri (Razak, 2018).
80
Dalam membangunkan coachee, coaching adalah satu bentuk pembelajaran, di mana coach menyokong coachee untuk mewujudkan suasana pembelajaran dan pembangunan kendiri dengan cara yang memberi manfaat kepada mereka dan organisasi mereka. Coaching adalah sesuatu yang melihat ke depan, fokus kepada hasil pembelajaran dan bagaimana hendak ke sana. Coaching bukanlah pembelajaran yang berstruktur di mana ahli terapi atau pakar yang akan memberikan jawapan. Coaching meletakkan tanggungjawab belajar terhadap coachee, dengan coach membantu coachee menggunakan bahan sumber yang ada dalam diri coachee sendiri untuk mencari jawapan dari dalam. Seperti yang ditekankan oleh Starr (2008), coaching adalah suatu siri perbualan di antara coach dan coachee dengan coachee merupakan orang yang mewujudkan perbualan yang bermanfaat kepada coachee dengan melibatkan proses pembelajarannya. Perbualan ini boleh dilakukan di mana keadaan dan persekitaran. Seorang coach yang mahir akan menggunakan gabungan pelbagai teknik termasuklah mendengar, menyoal, memberi maklum balas dan mungkin membuat pemerhatian. Keseluruhan pengalaman coaching harus menjadi satu perkara yang positif walaupun ada ketikanya coach harus menyediakan diri coachee untuk dicabar kerana dengan mengakui keperluan untuk berubah dan menetapkan keperluan menangani perkara ini akan menjadikan coachee benar-benar memberi komitmen, membangun dan bergerak ke depan.
“Coaching is unlocking a persons’s potential to maximise their own performance. It is helping them learn rather teaching them” (Whitmore, 2018)
Sir John Whitmore merupakan seorang pakar coaching yang terkenal dengan model GROW. Beliau merupakan penulis kepada buku bertajuk Coaching for Performance yang dianggap kitab coaching dunia. Whitmore (2018) mengatakan “Kita perlu melihat potensi yang ada dalam diri seseorang dan bukannya melihat prestasi masa lampaunya”. Ahli falsafah, Socrates dalam Shaker (2012) ada menyatakan “Saya tidak dapat mengajar sesiapa mengenai apa jua perkara. Saya hanya dapat membuat mereka berfikir”. Kepimpinan Sekolah dan Coaching
Kepimpinan membawa maksud keupayaan mempengaruhi, memotivasikan, mengubah sikap dan tingkahlaku orang bawahannya bagi mencapai matlamat organisasi (M. Fauzi, 2008). Jika dikaitkan kepimpinan dan coaching, dapat kita lihat kejayaan sesebuah sekolah berkait rapat dengan faktor kepemimpinan pengetua atau guru besar dalam memainkan peranan yang penting seperti melaksanakan penyeliaan, pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah, penyeliaan ke atas kerja-kerja murid, program bacaan, program latihan dalam perkhidmatan kepada guru-guru, program penilaian berasaskan sekolah dan program kokurikulum. Di antara lain peranan yang dilihat signifikan dalam kejayaan sesebuah sekolah juga adalah pengupayaan kemahiran coaching dalam kalangan pemimpin sekolah itu sendiri.
Kecemerlangan organisasi sekolah banyak bergantung kepada amalan kepimpinan dan budaya kerja pemimpinnya dalam usaha untuk membangunkan profesionalisme guru-guru dan seterusnya meningkatkan prestasi sekolahnya. Hal ini disebabkan, pengetua dan guru besar merupakan pemimpin organisasi pendidikan yang dipertanggungjawabkan untuk merealisasikan matlamat pembangunan sekolah iaitu ke arah mewujudkan sekolah yang cemerlang secara holistik. Namun demikian, peranan kepimpinan yang seringkali diabaikan tetapi memberi impak yang besar terhadap pembangunan organisasi sekolah adalah aspek pembangunan sumber manusia, (Amin, 2018). Oleh itu, bagi tujuan membangunkan barisan pemimpin pertengahan dan guru-guru, pemimpin sekolah program TS25 menggunakan kaedah coaching kerana kaedah ini didapati sesuai dan berkesan. Di negara-negara barat, coaching merupakan satu mekanisma pembangunan individu yang sangat popular. Menurut Neufeld dan Roper (2003), coaching yang dilaksanakan melalui kerjasama secara profesional merupakan satu model pembangunan profesional yang dilakukan secara on-site dengan tumpuan diberi terhadap isu-isu dan kebimbangan berkaitan pengurusan, kepimpinan dan instruksional. Kajian oleh Burk (2010) mendapati bahawa pelaksanaan school-based
81
coaching telah memberi impak terhadap kapasiti kepimpinan instruksional pemimpin pertengahan di sekolah dan seterusnya terhadap guru-guru dan program penambahbaikan sekolah. Antara usaha Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) untuk menjayakan kemenjadian murid adalah melalui Program Transformasi Sekolah (TS25). Untuk merealisasikan sekolah berkualiti di Malaysia umumnya dan khasnya di Sabah dan Wilayah Persekutuan Labuan program ini menjadi agenda utama kementerian selari dengan hasrat yang terkandung dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM), 2013 - 2025. Sehubungan itu, perkongsian amalan terbaik dalam kalangan pemimpin pendidikan menerusi pelaksanaan pengurusan dan kepimpinan berdasarkan kepada medium pedagogi dalam pembelajaran dan pengajaran perlu diperhalusi menerusi usaha melahirkan modal insan unggul seperti yang terkandung dalam matlamat program TS25. Sehubungan itu, coaching diimplementasikan oleh semua peringkat yang terlibat dalam usaha membangunkan sesebuah institusi pendidikan terutama pengurus dan pemimpin sekolah serta tidak terkecuali dalam kalangan pemimpin pertengahan.
Dalam era alaf baharu yang mempamerkan persaingan yang besar untuk meningkatkan prestasi dan kecemerlangan sekolah secara global di mana kemenjadian murid diterjemahkan Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) khasnya bertangungjawab memastikan kualiti pendidikan berada pada landasan yang betul selari dengan hasrat yang terkandung dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025. Menjana latihan secara berterusan bagi tujuan mempamerkan kualiti dan memperkasakan kemahiran melalui coaching sama ada secara langsung mahupun tidak langsung. Untuk memacu perubahan dalam organisasi sekolah misalnya pemimpin sekolah khususnya pengetua dan guru besar perlu bertindak sebagai agen perubahan dengan dibantu oleh pemimpin pertengahannya. Di sini coaching bertindak sebagai salah satu intervensi bagi tujuan meningkatkan prestasi dan pencapaian sesuai dengan matlamat atau hala tuju organisasi. Dengan kata lain coaching memainkan peranan dalam usaha membangunkan kemenjadian murid dan pembangunan organisasi sekolah khasnya.
Program Transformasi Sekolah 2025 (TS25) yang mula diperkenalkan pada bulan Mac 2016 bertujuan memantapkan kepimpinan sekolah dengan memaksimumkan potensi guru dan murid melalui peningkatan kualiti pembelajaran dan pengajaran. Selain itu, mengukuhkan penglibatan ibu bapa, komuniti dan pihak berkepentingan turut menjadi fokus program TS25. Membangunkan kepakaran dalaman menerusi latihan yang komprehensif dan berstruktur serta membugarkan persekitaran pembelajaran secara berkesan berfokuskan kemenjadian murid juga menjadi sebahagian matlamat program TS25. Oleh hal yang demikian, memperkukuhkan barisan kepimpinan melalui bimbingan dan coaching telah diperincikan. Pemimpin TS25 yang terdiri daripada pengetua, guru besar (PGB) dan penolong-penolong kanan, kedua-dua pemimpin ini dikenali juga sebagai Senior Leader Team (SLT). Pengupayaan pemimpin pertengahan (Middle Leader Team, MLT) juga menjadi agenda TS25 dalam proses melahirkan sekolah berkualiti (Amin Senin, 2018) Pengetahuan dan Kemahiran Coaching Dalam kepimpinan, coaching dikaitkan dalam memberi fokus pada kemahiran seperti sesi perbincangan bersama-sama guru. Fungsi coaching seperti yang diterangkan dalam Sarah & Carol (2012), fungsi utama dilihat adalah dalam pembangunan profesionalisma, di mana sebagai pemimpin sekolah, fokus pembangunan berkisarkan pembangunan pengetahuan, kemahiran dan nilai lain dalam melaksanakan tugas. Sebahagian kemahiran dalam coaching antaranya adalah seperti kemahiran mendengar, bertanya dan menjelaskan. Menurut Jenkins (2013), kemahiran mendengar secara empati iaitu berfokus pada pengalaman dalaman guru-guru, pemimpin sekolah program TS25 menggunakan kaedah coaching kerana didapati sesuai dan coachee di mana sasaran utama adalah untuk cuba memahami coachee dengan membuang sikap prejudis ketika sesi pembinaan pengalaman dengan menganggap coach
82
adalah pihak yang ingin membantu. Dalam tinjauan Jenkins (2013) juga, kemahiran bertanya dinyatakan sebagai elemen tertinggi dan utama manakala kemahiran memberi maklum balas haruslah sentiasa berpusatkan client-centred dan bukannya coach-centred.
Bagi memastikan pelaksanaan coaching oleh pemimpin sekolah memberi impak yang besar, seseorang coach itu perlu mematuhi prinsip-prinsip tertentu. Sehubungan itu, Shaker (2012) menyatakan bahawa seseorang coach perlu membimbing coacheenya untuk mencapai objektif yang ditetapkan dengan memberi sokongan dan galakan, mendengar dan memberi maklum balas dengan teliti serta membantu coacheenya terus kekal memberi fokus terhadap perancangan dan tindakan yang hendak diambil. Menurut beliau lagi, proses coaching tersebut perlu dilaksanakan berlandaskan tujuh prinsip yang berikut: i) Kesedaran: Coach perlu meningkatkan kesedaran kendiri coachee bagi membolehkan
coachee mendapat manafaat yang optimum daripada proses coaching yang dilaksanakan.
ii) Tanggungjawab: Coachee bertanggungjawab sepenuhnya terhadap keputusan yang
telah dipersetujui untuk diambil kerana coachee bukan hanya mendengar dan menerima arahan. Oleh itu, coachee bertanggungjawab terhadap kandungan perbincangan, sementara coach pula bertanggungjawab terhadap proses pelaksanaan coaching.
iii) Keyakinan diri: Coach perlu memberi semangat dan galakan kepada coachee semasa
proses coaching berlangsung agar coachee berasa lebih yakin terhadap dirinya dan tindakan yang bakal diambil.
iv) Tidak menyalahkan orang lain: Kesilapan yang ditemui semasa proses coaching perlu
dianggap sebagai pengalaman yang boleh menjadi pengajaran kepada coachee. Namun pihak coach perlu menjelaskan kesalahan tersebut bagi membolehkan proses penambahbaikan dan pembangunan profesionalisme berlaku terhadap coachee yang dibimbing.
v) Berfokus kepada penyelesaian: Proses coaching seharusnya memberi fokus terhadap
penyelesaian kepada masalah yang dibincangkan.
vi) Cabaran: Untuk berubah dan berganjak ke hadapan, kebanyakan manusia memerlukan
sesuatu yang mencabar. Oleh itu, di samping memberi sokongan dan galakan, coach perlu menampakkan tindakan yang bakal diambil oleh coachee sebagai satu cabaran yang perlu disambut dan dilaksanakan dengan baik.
vii) Tindakan: Coach perlu membantu dan membimbing coachee untuk melihat masalah
yang dihadapi dari pelbagai sudut dan perspektif bagi membolehkan coachee mempunyai pelbagai pilihan dalam menyelesaikan masalah yang dihadapi dan seterusnya melaksanakan penambahbaikan terhadap situasi sedia ada.
Cabaran menguasai kemahiran dalam coaching, seperti kemahiran mendengar adalah antara kompetensi yang perlu dikuasai oleh seseorang coach dalam membantu coacheenya. Kemahiran mendengar merujuk kepada aktiviti memberi tumpuan kepada sesuatu maklumat yang didengar, difahami, ditafsir dan memberikan tindak balas yang teratur sama ada dalam bentuk lisan atau bukan lisan. Seseorang coach akan menjadi pendengar yang baik jika beliau berupaya mendengar, memahami dan menilai maklumat dari coachee semasa perbincangan profesional berlaku (Shaker, 2012). Dapatan kajian oleh Azizah et al. (2020) mendapati bahawa pemimpin yang memiliki kemahiran coaching yang tinggi dapat melaksanakan sesi coaching dengan lebih kerap. Menurut Shariffah et al. (2019) pula, latihan yang dihadiri oleh pengetua dan guru besar telah berjaya meningkatkan keyakinan dan pemahaman mereka untuk mencapai matlamat program TS25.
83
Walau bagaimanapun, dalam usaha mempraktikkan kemahiran coaching ini, kemahiran-kemahiran lain dalam juga harus dikuasai oleh pemimpin sekolah. Penekanan terhadap kemahiran coaching dalam kalangan pemimpin sekolah TS25, adalah bagi memastikan guru-guru mendapat manfaatnya dan seterusnya memberi impak kepada kemenjadian murid dan sekolah. Menurut Cummings dan Worley (2005) coaching adalah usaha untuk meningkatkan kemampuan Individu untuk menetapkan dan mencapai tujuan, meningkatkan hubungan interpersonal, menangani konflik ataupun menunjukkan gaya kepemimpinan tertentu. Coaching juga merupakan intervensi jangka pendek yang bertujuan untuk memperbaiki atau meningkatkan kualiti kerja dan mengembangkan suatu kompetensi tertentu (Mosca, Fazzari, & Burza, 2010). Dalam hal ini, seorang pemimpin dalam organisasi harus memiliki kemahiran bertanya yang baik untuk mengumpulkan fakta-fakta yang spesifik dan mengatur tujuan yang realistik (Dian Dwi Nur Rahmah & Arief Fahmie, 2016). Manakala Thorne (2005) menjelaskan bahawa adalah perlu untuk mengajukan pertanyaan bagi tujuan keperluan analisis. Thorne juga menambah bahawa menggunakan pertanyaan terbuka adalah penting untuk menggali informasi lebih dalam. Ini bermakna kemahiran coaching sangat penting agar dapat mencapai matlamat melaksanakan sesi coaching. Ellis dan Hunt (2004) turut menjelaskan bahawa penyelesaian masalah ialah kemampuan memahami masalah, mampu mencari dan menilai alternatif dan seterusnya mampu melaksanakan alternatif. Ini membawa kepada kemampuan untuk melaksanakan evaluasi terhadap alternatif yang telah dilaksanakan. Ini bertepatan dengan kajian yang dibuat oleh Dian Dwi Nur Rahmah & Arief Fahmie (2016) yang mendapati bahawa faktor yang mempengaruhi kemampuan penyelesaian masalah lainnya adalah kepakaran yang merupakan kemampuan yang boleh diasah melalui latihan. Kompetensi seorang coach akan bertambah berdasarkan pengalaman sebagai pengamal sesi coaching.
Hasil kajian yang dijalankan oleh Azizah et al. (2020) mendapati bahawa pemimpin sekolah program TS25 yang mempunyai kemahiran coaching yang tinggi mampu memberi impak yang tinggi terhadap pelaksanaan coaching dalam kalangan pemimpin pertengahan di sekolah. Reiss (2007) juga menyokong bahawa coaching mempunyai kaitan dengan konsep perubahan yang mana kemahiran coaching yang tinggi oleh coach mampu membantu pasukan pemimpin sekolah fokus terhadap pencapaian matlamat sekolah (Wise dan Hammack, 2011) Kerangka langkah sesi coaching dan kemahiran yang perlu dikuasai oleh setiap pemimpin sekolah program TS25 (coach) yang menghadiri latihan yang dikendalikan oleh Bahagian Pendidikan Guru digambarkan dalam rajah 1.
Sumber: Bahagian Pendidikan Guru (2018)
Rajah 1: Kerangka Langkah dan Kemahiran Coaching
84
Menurut Shaker (2012), kemahiran komunikasi merupakan kemahiran penting dalam coaching untuk membolehkan coach berhubung dengan orang lain dengan berkesan. Penguasaan yang baik akan kemahiran ini dapat membantu memajukan kerjaya seseorang coach. Antara kemahiran komunikasi yang perlu dimiliki oleh seorang coach ialah:
i) Kemahiran membina hubungan; Seorang coach perlu mempunyai hubungan yang baik
dengan coachee sebelum sesuatu sesi coaching dilaksanakan. Oleh itu, seorang coach perlu mempunyai kemahiran untuk membina hubungan (rapport) agar pertalian yang terjalin antara coach dan coachee adalah dalam keadaan harmoni dan berdasarkan konsep saling percaya mempercayai (trust).
ii) Kemahiran mengguna dan menafsir bahasa badan; Memperbaiki bahasa tubuh dapat
membuat perbezaan yang besar ketika seseorang menilai kepribadian anda. Bahasa tubuh yang baik dapat menunjukkan bahwa anda memiliki kemampuan, daya tarikan dan hati yang bersih. Sebagai contoh, jika anda sering tersenyum, anda akan merasakan lebih bahagia. Jika anda duduk dengan tegap, anda akan merasakan lebih bertenaga. Jika anda melambatkan gerakan anda (tidak terburu-buru), anda akan merasakan lebih tenang. Secara asasnya, bahasa tubuh terdiri dari bagaimana cara anda duduk, cara anda berdiri, cara anda menggunakan kedua tangan dan kaki anda, serta apa yang anda lakukan ketika berkomunikasi dengan seseorang.
iii) Kemahiran menyoal; Soalan-soalan yang digunakan dalam proses coaching tidak sama
dengan soalan seharian. Dalam perbualan harian, tujuan soalan adalah untuk mendapatkan maklumat. Melalui soalan yang tepat, coachee akan dapat mencapai matlamat yang sebenarnya. Apabila anda menyoal seseorang, anda perlu menunjukkan minat terhadap mereka. Apabila anda mendengar maklum balas dari seseorang, anda perlu membuat mereka berasa selesa dan pendapat yang mereka ucapkan adalah sesuatu yang menarik, bernas dan hebat. Coaching merupakan satu proses pemudahcaraan. Sebagai coach, anda perlu mencungkil keluar sesuatu yang terbaik daripada seseorang dan memaksimumkan potensi mereka melalui soalan yang tepat dan berkesan
iv) Kemahiran mendengar yang berkesan; Kemahiran mendengar merujuk kepada aktiviti
memberi tumpuan kepada sesuatu maklumat yang didengar, difahami, ditafsir dan memberikan tindak balas yang teratur samada dalam bentuk lisan dan bukan lisan. Seseorang coach akan menjadi pendengar yang baik jika beliau berupaya mendengar, memahami dan menilai maklumat dari coachee semasa perbincangan professional berlaku.
v) Kemahiran memberi maklumbalas; Seorang coach perlu cekap memberi maklumbalas
semasa membimbing coachee. Maklumbalas yang diberikan mestilah spesifik dan berfokus berasaskan data, berdasarkan pemahaman yang berterusan, tidak menyinggung perasaan dan emosi, memberi ruang untuk maklum balas berterusan dan menggunakan teknik meringkas dan merumus serta membina dan menjelaskan,
vi) Kemahiran memerhati; Kemahiran memerhati merupakan kemahiran penting bagi
mendapatkan maklumat tentang objek, peristiwa, pergerakan, sikap dan fenomena dengan menggunakan satu atau lebih deria. Kekuatan pemerhatian mampu mengukur tingkah laku seseorang dengan tepat bagi menyediakan maklumat secara langsung dan boleh digunakan dalam persekitaran semula jadi atau eksperimen. Kemahiran ini boleh ditingkatkan melalui latihan. Kaedah pemerhatian perlu diperkukuhkan dengan merekodkannya menggunakan kaedah tertentu seperti lembaran perekodan, senarai semak, nota lapangan, gambar atau kombinasi beberapa kaedah yang dinyatakan.
85
RUMUSAN Seseorang pemimpin atau peneraju yang yang memiliki kepakaran dianggap lebih mampu menyelesaikan masalah di bidangnya dibandingkan dengan yang baru bermula dalam melaksanakan sesi coaching (Sternberg, 2008). Untuk mencapai menjadi pakar dalam melaksanakan sesi coaching, diperlukan latihan atau kemampuan yang terus diasah sehingga dapat meningkatkan kompetensi. Banyak kajian yang menunjukkan bahawa latihan akan menjadikan seseorang menjadi sempurna (Stenberg, 2008). Latihan dianggap penting untuk membangun asas bagi pengetahuan dan kepakaran. Dian Dwi Nur Rahmah & Arief Fahmie (2016) juga dalam kajiannya mendapati bahawa persampelan kajian yang berada pada kumpulan eksperimen belum sepenuhnya mampu mengaplikasikan coaching di tempat kerja sehingga pengetahuan tentang coaching hanya sekadar mengetahui saja, namun tidak sampai pada praktikal di lapangan. Ini menunjukkan bahawa kepakaran seseorang coach tidak akan diperolehi sehingga dia sendiri di samping menerima latihan, juga mempunya banyak pengalaman di lapangan.
Gandingan pengetahuan, kemahiran dan praktik di lapangan akan menjadikan seseorang itu pakar dalam bidangnya. Dalam coaching, hanya dengan pengetahuan dan kemahiran tidak menjadikan seseorang coach itu menjadi mahir jika praktikal di lapangan tidak memadai. Oleh itu dilihat adanya keperluan membudayakan coaching dalam organisasi sekolah dan telah dimulai di sekolah-sekolah program TS25. Diharapkan ini akan menjadi salah satu penyumbang kepada lahirnya guru-guru berkomitmen tinggi, murid-murid yang berkebolehan dan akhirnya menyumbang kepada sekolah berkualiti bagi mencapai matlamat Transformasi Sekolah 2025. RUJUKAN Amin Senin (2018). Melangkah ke hadapan: Fokus dan gerak kerja profesional KPM 2018.
Retrieved from https://www.moe.gov.my/menumedia/mediacetak/penerbitan/rujukan-akademik/1438-melangkah-ke-hadapan-pdf/file.
Azizah Sharif, Rostina Apok, Kasmah Abdullah, Melati Jilon & Bernadette John. (2020). Pengaruh Kemahiran Coaching dan Sikap Terhadap Pelaksanaan Coaching Dalam Kalangan Pemimpin Pertengahan Sekolah Program TS 25. Prosiding Kolokium Scholarly Activities (2019), 112-121.
Bahagian Pendidikan Guru (2018). Program Transformasi Sekolah 2025 (TS25) Tahun 2018 Modul 1: Bimbingan dan Pementoran. BPG, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Chia Swee Yee. (2015). Coaching Melalui Model GROW Untuk Mendorong Guru Melaksanakan Kajian Tindakan di Sekolah. Tesis Sarjana. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.
Contreras Y.M. (2008). A Descriptive Study: Coaching School Leaders For 21st Century Schools - A New Context for Leadership Development. PhD Dissertation. College of Education & Organization Leadership. USA.
Cummings, T. G. & Worley, C. G. (2005). Organization development and change (9th ed.). Mason, OH: South.
Dian Dwi Nur Rahmah & Arief Fahmie (2016). JIP (Jurnal Intervensi Psikologi). Master of Professional Psychology, Faculty of Psychology and Socio-cultural Sciences, Universitas Islam Indonesia.
Ellis, H.C., & Hunt, R.R. (1993). Fundamentals of Cognitive Psychology, 5th Edition. Lowa: WCB Brown & Benchmark.
Kraft, M.A., Blazar, D., & Hogan, D. (2017). The Effect of Teaching Coaching on Instruction and Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence. Brown University Working Paper.
86
M. Fauzi. (2008). Pemimpin & Kepimpinan: Teras Kepada Kesinambungan Organisasi. Retrieved from http://uniprof.wordpress.com/2008/06/24/pemimpin-kepimpinan-teras-kepada-kesinambungan-organisasi.
Mosca, J.B., Farrari, A., & Buzza, J. (2010). Coaching to Win: A Systemic Approach to Achieving Productivity Through Coaching. Journal of Business & Economic Research, 8(5), 115-130
Razak Alias. (2018). 2018 Coaching. Retrieved from http://srikemuningindah.blogspot.com/p/2018.html.
Sarah J. Fletcher & Carol A. Mullen (2012). The SAGE Handbook of Mentoring and Coaching in Education Singapore: SAGE Publications Asia-Pasific Pte Ltd.
Shaker Mustafa (2012). Mudahnya Coaching & Mentoring. Kuala Lumpur: Inteam Publishing Sdn. Bhd.
Shariffah Sebran, Jamilah Syed Imam, Rosnarizah Abdul Halim, Nurhayu Kamarudin, Mohamad Nuri Hussein, Shaharizan Shamsuddin & Mohd Sykri Zainol (2019). Kesediaan dan Cabaran Transformasi Sekolah: Kajian Pengetua dan Guru Besar TS25 Kohort 3, e-Prosiding Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan ke-26, 586-610.
Simon Jenkins (2013). Elaine Cox in Coaching Understood: A Pragmatic Inquiry into the Coaching Process. International Journal of Sports Science & Coaching, 8(1).
Starr, J. (2008). The Coaching Manual: The Definitive Guide to the Process Principles and Skills of Personal Coaching, Edisi 2. Harlos: Pearson Education Ltd.
Sternberg, R. J. (2008). Psikologi Kognitif. (Yudi Santoso, Penterjemah). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Thorne, K. (2005). Coaching for Change: Peranan pelatih dalam perubahan manusia dan organisasi. (Fiyanti Osman, Penterjemah). Jakarta: PT. Bhuana Ilmu Popule.
Wise, D & Hammack, M. (2011). Leadership Coaching: Coaching Competencies and Best Practices. Journal of School Leadership, 21(3), 449-447.
Withmore, J. (2018). Coaching for Performance Fifth Edition. The Principles dan Practice of Coaching and Leadership. London: Nicholas Brealey Publishing.
87
HUBUNGAN LOKASI SEKOLAH DENGAN KEPIMPINAN MENERAJUI PERUBAHAN TERHADAP PENDIDIKAN STEM DI SABAH
Salleh bin Ismail Kong Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
Sainah Limbasan Kasmah Abdullah
Annilin Apat Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
[email protected] [email protected] [email protected]
ABSTRAK
Pemimpin sekolah sebagai pemacu kecemerlangan organisasi dan keberhasilan pendidikan berkualiti adalah berkait rapat dengan anjakan pertama transformasi pendidikan yang menekankan kepentingan meningkatkan kualiti pendidikan dalam bidang Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (STEM) bagi melahirkan modal insan bertaraf dunia. Kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengetahui hubungan lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan. Kajian berbentuk kuantitatif deskriptif ini dijalankan secara tinjauan melalui edaran soal selidik yang direka bentuk berasaskan kamus kompetensi Program Kelayakan Profesional Pemimpin Pendidikan Kebangsaan (NPQEL) versi 2018. Kajian rintis soal selidik telah dijalankan dan nilai kebolehpercayaan Alpha Cronbach 0.93. Seramai 161 orang pemimpin sekolah yang telah mengikuti program NPQEL versi 2018 terlibat sebagai responden dalam kajian ini. Data dianalisis dengan menggunakan Statistical Package for the Social Sciences (SPPS) versi 26.0. Berdasarkan ujian kolerasi Spearman rho menunjukkan kekuatan hubungan adalah sangat lemah antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi membuat keputusan (r=0,013), kompetensi memimpin perubahan (r=0.034) dan kompetensi menyelesai masalah (r=0.062). Nilai kolerasi Spearman rho bagi kompetensi membuat keputusan (p=0.871), kompetensi memimpin perubahan (p=0.672) dan kompetensi menyelesai masalah (p=0.433) menunjukkan nilai signifikan melebihi aras keertian p<0.05, maka tidak terdapat hubungan yang signifikan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan terhadap pendidikan STEM. Implikasi kajian ini membawa mesej yang jelas kepada pihak pengurusan kurikulum dan pendidikan teknikal secara lebih menyeluruh kepada sekolah-sekolah di negeri Sabah. Kata kunci: Kepimpinan, Menerajui perubahan, Kompetensi, Pendidikan STEM PENDAHULUAN Pemimpin sebagai peneraju perubahan harus memimpin proses pembaharuan secara berterusan dalam organisasi untuk memenuhi keperluan pelanggan dalaman dan luaran. Sejajar dengan anjakan pertama dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 iaitu menyediakan kesamarataan akses kepada pendidikan berkualiti bertaraf antarabangsa yang dikaitkan dengan peningkatan kualiti pendidikan Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (STEM) (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013) maka pemimpin berkualiti sewajarnya memiliki kompetensi yang berkaitan dengan pengetahuan kepimpinan dan pengurusan sekolah. Perkembangan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) dalam pendidikan dan ekonomi telah menjadi fokus di Malaysia sekitar tahun 2001 hingga tahun 2010. Menurut Md. Mokter & Michael (2012), motivasi yang menggalakkan untuk
88
murid meningkatkan prestasi mencakupi pengetahuan dan kemahiran secara saintifik adalah penting ke arah memperkasa pendidikan STEM di negara-negara membangun. Sehubungan dengan itu, Malaysia perlu bermula di peringkat sekolah rendah lagi dalam menerapkan pendidikan STEM khususnya bagi menghadapi Revolusi Industri (RI) 4.0. Semua pihak termasuk murid, pensyarah, fakulti, kolej kediaman serta universiti berganding bahu mewujudkan usaha sama bersaing di dunia tanpa sempadan untuk menyokong pengoperasian pendidikan STEM sehingga ke tahap yang cemerlang. Di Malaysia, sekolah dikategorikan kepada bandar, luar bandar dan pedalaman. Di samping itu, Sekolah Kurang Murid (SKM) yang mempunyai murid kurang daripada 150 orang dan lokasi sekolah di luar bandar dan pedalaman turut diwujudkan untuk memenuhi keperluan pendidikan masa kini. Justeru itu, keperluan kajian yang berkaitan hubungan antara lokasi sekolah dan kepimpinan adalah penting demi memastikan pendidikan berkualiti di semua sekolah termasuklah sekolah di luar bandar seperti di sekolah kurang murid. Hasrat PPPM 2013 - 2025 melalui anjakan pertama menunjukkan komitmen pihak KPM untuk memberikan peluang dan akses yang sama rata kepada semua murid tanpa mengira lokasi sekolah. Pendidikan STEM sebagai satu agenda penting dalam transformasi pendidikan merupakan inisiatif KPM bagi menyediakan generasi muda menghadapi cabaran abad ke-21 dan memastikan hasrat murni ini mencapai objektif (KPM, 2016). KPM meletakkan inisiatif ini untuk memperkukuhkan pendidikan STEM, memantapkan kemahiran dan keupayaan, mempopularkan pendidikan STEM serta menyediakan intensif. Cabaran dunia hari ini yang bersifat lebih kompleks menuntut kerjasama semua pihak untuk mengambil tanggungjawab sosial membina kepakaran diri. Bahkan, pemimpin sekolah merupakan individu bertanggugjawab dalam mewujudkan persekitaran positif untuk menambah baik hasil pembelajaran STEM (Hatisaru, Beswick & Fraser, 2019). Sehubungan dengan itu, KPM menyarankan agar pemimpin pendidikan di sekolah harus menjadi seorang pemimpin yang dilengkapi dengan ilmu pengetahuan dan kemahiran bagi memperkasakan pendidikan STEM secara menyeluruh. Hal ini adalah selaras dengan tuntutan perubahan dalam pendidikan yang menekankan bahawa pemimpin sekolah adalah agen perubahan budaya di sekolah. Perubahan ini perlu dilaksanakan untuk memenuhi keperluan semasa dari segi idea, program, teknologi, proses dan komponen pendidikan. Dalam masa yang sama, pemimpin harus berusaha mempraktikkan pendidikan STEM sebagai salah satu komponen penting dalam pendidikan masa kini (KPM, 2013).
Fullan (2006) menyatakan tuntutan perubahan dalam pendidikan global mendorong KPM mengambil inisiatif untuk melengkapkan para pemimpin sekolah sebagai agen perubahan pendidikan dari segala aspek terutama dalam mendepani cabaran pendidikan abad ke-21 dan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Selari dengan inisiatif ini, Institut Aminuddin Baki (IAB) telah menggariskan 10 kompetensi melalui program Kelayakan Profesional Pemimpin Pendidikan Kebangsaan (NPQEL) versi 2018. Salah satu domain utama yang ditekankan dalam program ini ialah domain menerajui perubahan yang mengandungi tiga kompetensi yang perlu dikuasai oleh peserta NPQEL iaitu membuat keputusan, memimpin perubahan dan menyelesai masalah (IAB, 2018). Justeru itu, kajian ini dijalankan dengan memfokuskan tahap kesediaan pemimpin sekolah di Sabah melalui amalan kompetensi dalam domain menerajui perubahan terhadap pendidikan STEM. PERNYATAAN MASALAH Pemimpin sekolah merupakan individu yang bertanggungjawab dalam memastikan hasrat KPM iaitu pemimpin yang berprestasi tinggi ditempatkan di setiap sekolah (KPM, 2013) ke arah melahirkan murid yang berdaya cipta dan mampu bersaing di peringkat global. Selaras dengan fungsi pemimpin sekolah untuk membawa perubahan pembangunan dan meningkatkan kecemerlangan sekolah, amalan kompetensi pemimpin memberi pengaruh yang cukup dominan kepada perubahan (Bush, 2007). Namun demikian, penguasaan
89
kompetensi khususnya dalam aspek membuat keputusan, menyelesai masalah, mengurus perubahan dan penguasaan ICT yang berfokuskan kepada kualiti adalah rendah dalam kalangan guru besar dan pengetua (Amin, Ramli, Sazali, Abd. Razak, Rosnarizah & Rusmini, 2008). Kajian terdahulu dan isu semasa mengenai pendidikan STEM khususnya di Malaysia menggambarkan bahawa pelbagai cabaran dan halangan yang dihadapi ke arah memperkasa budaya pendidikan STEM di sekolah. Hal sedemikian menyebabkan masih terdapat pemimpin sekolah yang kurang memberi fokus untuk membudayakan pendidikan STEM di sekolah (Bunyamin, 2017). Tambahan lagi, pemahaman tentang perkara yang perlu dilakukan pemimpin untuk mewujudkan PdPc yang efektif dan efisien kepada pembelajaran pendidikan STEM adalah sangat terhad. Bahkan, tahap kompetensi pengetua dan guru besar khususnya dalam pengurusan teknologi masih berada pada tahap sederhana dan perlu komitmen sepenuhnya agar dapat meningkatkan produktiviti dalam pengajaran dan pembelajaran serta pengurusan sekolah (Mahizer, Yusup & Ismail, 2008). Dalam konteks pendidikan STEM pemimpin harus mempunyai inisiatif untuk mencetus idea baharu secara komprehensif khususnya dalam memimpin pembangunan organisasi (Raamani & Arumugam, 2018). Namun masih terdapat pengetua yang kurang proaktif, kreatif dan inovatif malah sering kali hilang fokus dan hilang tumpuan kepada matlamat pengurusan sebenar (Azlin Norhaini, 2006). Menyedari hakikat bahawa pendidikan STEM perlu ditransformasikan dan dimantapkan sejajar dengan anjakan transformasi dalam PPPM (2013-2025) maka pemimpin sekolah perlu berusaha memberi nafas baharu terhadap pendidikan STEM (Bunyamin, 2017). Berdasarkan laporan oleh Bahagian Perancangan Penyelidikan dan Pembangunan Dasar Pendidikan (PPPDP) punca utama kemerosotan pendidikan STEM di sekolah adalah disebabkan sikap sukar memberi kerjasama, kurang yakin dengan keupayaan guru dan latar belakang pemimpin bukan daripada bidang STEM (PPPDP, 2019). Selain itu, kajian oleh Alexis, Henderson dan Fisher (2018) mendapati segelintir pemimpin yang dilihat tidak menitikberatkan latihan guru dan kefahaman yang mendalam untuk mengimplementasi pendidikan STEM. Justeru itu, pemimpin sekolah memainkan peranan penting sebagai peneraju transformasi untuk menarik lebih ramai murid terlibat menceburi bidang STEM di peringkat sekolah melalui aktiviti kurikulum dan ko-kurikulum dengan mengamalkan domain menerajui perubahan iaitu membuat keputusan, memimpin perubahan dan menyelesai masalah. Isu berkaitan dengan lokasi sekolah khususnya di SKM yang terletak di luar bandar dan mempunyai bilangan murid yang sedikit membuka minda pengkaji untuk meneroka lebih lanjut tentang hubungan lokasi sekolah iaitu tempat pemimpin bertugas dengan domain menerajui perubahan. Hal ini kerana hasil kajian oleh Zalika, Faridah dan Mohamad Johdi, (2009) mendedahkan bahawa sekolah yang terletak di luar bandar menghadapi masalah dari segi tahap prestasi yang rendah. Tambahan lagi, kajian juga mendapati faktor kepimpinan guru besar, guru, murid, ibu bapa, prasarana, kewangan dan budaya sekolah menjadi penyumbang kepada pencapaian akademik di sekolah berprestasi rendah (Dolbasar, Shahril & Jamal, 2013). Sekolah seperti SKM yang kebanyakannya terletak di luar bandar masih lagi relevan dengan pendidikan masa kini dan diperlukan oleh masyarakat setempat sebagai agen perubahan. Namun, masih kurang kajian mengenai kewujudan sekolah di luar bandar ini yang mampu memainkan peranan dengan baik ke arah pencapaian prestasi berkualiti (Zakaria et al., 2010).
90
OBJEKTIF KAJIAN 1. Mengenal pasti hubungan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan
dari segi kompetensi membuat keputusan. 2. Mengenal pasti hubungan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan
dari segi kompetensi memimpin perubahan. 3. Mengenal pasti hubungan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan
dari segi kompetensi menyelesai masalah. PERSOALAN KAJIAN
1. Adakah terdapat hubungan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi membuat keputusan?
2. Adakah terdapat hubungan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi memimpin perubahan?
3. Adakah terdapat hubungan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi menyelesai masalah?
HIPOTESIS KAJIAN H0 1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi membuat keputusan. H0 2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi memimpin perubahan. H0 3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi menyelesai masalah. KEPENTINGAN KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk mendapatkan maklumat berkaitan dengan hubungan lokasi sekolah bagi melaksanakan pendidikan STEM di Sabah berdasarkan kompetensi membuat keputusan, memimpin perubahan dan menyelesai masalah yang terkandung dalam domain menerajui perubahan. Hasil kajian ini diharapkan dapat memberikan maklumat dan idea baharu berkaitan dengan pelaksanaan kaedah latihan yang berteraskan kompetensi dalam usaha memastikan keberkesanan pendidikan STEM selaras dengan hasrat dalam PPPM 2013-2025. Selain itu, kajian ini diharapkan dapat memberi manfaat kepada kepemimpinan sekolah khasnya pengetua dan guru besar berhubung kepentingan memiliki kompetensi yang tinggi dalam kepimpinan menerajui perubahan untuk merangsang komitmen guru mewujudkan suasana Pengajaran dan Pemudahcaraan (PdPc) yang berkualiti. BATASAN KAJIAN Kajian ini hanya melibatkan pengetua dan guru besar lepasan Program Kelayakan Profesional Pemimpin Pendidikan Kebangsaan (NPQEL) versi 2018 sahaja. Justifikasi pemilihan tersebut disebabkan pendekatan kursus NPQEL versi 2018 adalah berteraskan kompetensi berbanding sebelum ini yang hanya memfokuskan kepada pengetahuan (IAB, 2018). Hal ini termasuklah memberi pendedahan kepada para pemimpin sekolah secara khusus berkaitan dengan domain kompetensi menerajui perubahan yang melibatkan tiga kompetensi iaitu kompetensi membuat keputusan, kompetensi memimpin perubahan dan kompetensi menyelesai masalah. Maka dapatan kajian ini tidak dapat digeneralisasikan dalam kalangan pemimpin sekolah yang telah dilantik sebelum tahun 2018.
91
KERANGKA KONSEP Kerangka konsep kajian ini adalah memfokuskan lokasi sekolah yang dikaitkan dengan kepimpinan menerajui perubahan iaitu berdasarkan kompetensi membuat keputusan, kompetensi memimpin perubahan dan kompetensi menyelesai masalah. Dalam memimpin perubahan di sekolah seseorang pemimpin perlu memiliki kemahiran dan kompetensi yang tinggi sebagai peneraju kecemerlangan organisasi. Kerangka konsep ini menjadi panduan kepada pengkaji untuk menjalankan kajian yang berkaitan dengan hubungan lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan terhadap pendidikan STEM di Sabah. Kerangka konsep kajian ini dapat digambarkan seperti Rajah 1 di bawah.
Rajah 1: Kerangka Konsep
KAJIAN LITERATUR
Bahagian ini adalah membincangkan aspek berikut. Lokasi Sekolah
Di Malaysia, lokasi sekolah terbahagi kepada dua iaitu sekolah bandar dan sekolah luar bandar. Kategori sekolah pedalaman telah diwujudkan kerana adanya pemberian elaun khas mengikut lokasi dan tahap kesusahan seperti yang termaktub dalam Pekeliling Perkhidmatan Kementerian Pendidikan Malaysia Bilangan 5 Tahun 2014. Pada peringkat awal, pendidikan di Malaysia tertumpu kepada pembinaan sekolah di bandar yang mempunyai kemudahan bangunan dan peralatan yang baik dan lengkap, guru terlatih dan sumber mencukupi. Walau bagaimanapun, bagi sekolah luar bandar mempunyai kemudahan infrastruktur yang agak terhad. Dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan melaporkan ketidaksamarataan dan jurang pendidikan yang wujud adalah disebabkan keutamaan pada masa itu tertumpu kepada usaha memastikan lebih ramai pelajar mendapat pendidikan berbanding dengan kualiti pendidikan. Namun, fokus pendidikan kini telah berubah melalui salah satu inisiatif PPPM 2013-2025 iaitu merapatkan jurang antara bandar dan sekolah luar bandar. Menteri Pendidikan, Datuk Seri Mahdzir Khalid ketika berucap melancarkan Laporan Tahunan 2015 PPPM 2013-2025 melaporkan analisis pencapaian Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) pada tahun tersebut menyaksikan jurang yang berjaya dikurangkan sebanyak 31.6 peratus, mengatasi sasaran Gelombang Satu iaitu 25 peratus1. Selain itu, bagi memenuhi aspirasi pendidikan negara, SKM telah ditubuhkan bermatlamat untuk memberikan akses pendidikan khususnya di luar bandar dan pedalaman. Berdasarkan Pekeliling Pentadbiran Bilangan 3/1967 yang dikeluarkan oleh pihak KPM, sekolah kecil atau SKM didefinisikan sebagai sekolah yang mempunyai bilangan murid kurang dari 150 orang, sekolah yang terletak di luar bandar, kekurangan peruntukan dan kemudahan serta guru terlatih.
1 Sumber dari https://www.bharian.com.my/berita/nasional/2016/08/181352/gelombang-satu-pppm-2013-2025-capai-sasaran
Pendidikan STEM di Sabah
Kepimpinan
Menerajui Perubahan
Lokasi Sekolah
92
Kepimpinan Pemimpin Sekolah Pemimpin sekolah perlu meningkatkan kompetensi dan kecekapan diri untuk membangun sekolah ke arah merealisasikan hasrat KPM iaitu meningkatkan kualiti guru dan melahirkan sumber tenaga yang mahir, berdaya cipta dan mampu menghadapai permasalahan yang kompleks (KPM, 2016). Kajian lepas mendedahkan kepimpinan yang efektif memainkan peranan penting dalam menerajui perubahan sesebuah organisasi. Bahkan, pemimpin juga perlu memiliki kemahiran dan kompetensi yang tinggi bagi menghadapi cabaran memimpin dan mengurus institusi masa kini (Eddy, 2013). Menurut Euis & Hersugondo (2008), pengetahuan, kemahiran dan nilai murni dikaitkan dengan kompetensi seseorang pemimpin untuk mempengaruhi dan membangun kapasiti dalam organisasi bagi melakukan perubahan dan mencapai matlamat yang ditetapkan. Pemimpin sebagai peneraju kecemerlangan organisasi sekolah adalah bertanggungjawab untuk melengkapkan diri dengan pengetahuan dan kemahiran baharu bagi menangani cabaran dunia pendidikan. Menurut Mohtar (2005), keupayaan pemimpin dalam menerajui organisasi diterima sebagai faktor yang boleh menentukan kejayaan dan kegagalan organisasi berkenaan. Sehubungan dengan itu, pemimpin bertanggungjawab memanfaatkan ilmu pengetahuan dan kemahiran dalam pelbagai aspek bidang pengurusan agar dapat bertindak dengan penuh yakin dan efektif.
Secara realiti, pemimpin berperanan untuk meningkatkan kualiti yang tinggi dalam PdPc terutama di dalam bilik darjah bagi membolehkan murid mencapai prestasi yang baik menerusi pendidikan STEM. Kajian tentang kepimpinan banyak dikaitkan dengan peranan pemimpin sekolah membudayakan dan memperkasa pendidikan STEM untuk memperkukuhkan organisasi (Bunyamin, 2017). Hal sedemikian penting kerana pemimpin perlu mempunyai kesediaan yang utuh dan berupaya untuk memberi nafas baharu terhadap kesepaduan antara bidang dalam STEM berlaku secara realistik (KPM, 2016). Dalam konteks kepimpinan, pemimpin sekolah perlu meningkatkan pengetahuan, kemahiran dan berupaya membuat perubahan terhadap usaha membangun dan melaksanakan misi akademik di sekolah (Eddy, 2013). Kajian Cammellia & Halim (2020) menerangkan kepimpinan instruksional guru besar di sekolah luar bandar mempunyai hubungan yang signifikan dengan komitmen yang guru memberi kesan kepada pengalaman pembelajaran bermakna dan menyeronokkan murid, menarik minat dan kecenderungan murid mempelajari idea baharu, mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai, pendekatan inkuiri, pembelajaran berasaskan projek dan pembelajaran berasaskan masalah dalam konteks dunia sebenar. Sehubungan itu, pemimpin perlu memberi tumpuan sepenuhnya terhadap PdPc untuk negara kekal berdaya saing dan dinamik di peringkat global (KPM, 2016). Kompetensi Kajian lepas mendedahkan kompetensi pemimpin adalah berkait rapat dengan pengurusan yang efektif bagi mempengaruhi kualiti kejayaan murid dan sekolah (Rothwell, 2010). Dalam masa yang sama, kompetensi kepimpinan dilihat mempunyai hubung kait dengan dimensi pengetahuan, kemahiran dan tingkah laku (Suhaili & Chua, 2019). Menurut Amin, et al. (2008) kompetensi membuat keputusan, menyelesaikan masalah, mengurus perubahan dan pengurusan ICT merupakan kompetensi yang berfokuskan kepada kualiti dan berimpak tinggi kepada organisasi. Lanjutan daripada itu, cabaran pendidikan abad ke-21 amat memerlukan pemimpin sekolah yang mempunyai kompetensi yang tinggi bagi membangun dan meningkatkan pencapaian organisasi untuk menerajui perubahan. Kompetensi membuat keputusan adalah keupayaan membuat pilihan yang relevan dan mempunyai justifikasi berasaskan maklumat dengan mempertimbangkan pelbagai aspek dan alternatif (IAB, 2018). Tambahan lagi, membuat keputusan dikaitkan dengan kemampuan minda untuk memilih salah satu alternatif terbaik bagi mencapai matlamat yang diharapkan berdasarkan kriteria tertentu. Justeru itu, kompetensi membuat keputusan merupakan kompetensi yang sangat penting kerana pemimpin sekolah perlu mengambil risiko membuat keputusan berdasarkan
93
beberapa alternatif pilihan yang telah dikenal pasti melalui maklumat dan data yang tepat untuk membuat keputusan supaya menepati persekitaran sekolah (Ab Aziz, 2008). Selain itu, faktor-faktor membuat keputusan menunjukkan guru besar menguasai tahap yang tinggi ketika mengambil keputusan. Hal ini menunjukkan bahawa adanya hubungkait yang rapat antara amalan kepimpinan pemimpin dengan faktor membuat keputusan. Dalam masa yang sama, amalan kolaboratif yang dimaksudkan adalah satu hubungan kerjasama di antara pengurusan sekolah yang terdiri daripada pemimpin dan stafnya malahab tiada hubungan yang signifikan antara amalan membuat keputusan kolaboratif guru dengan amalan membuat keputusan kolaboratif pengetua. Kompetensi memimpin perubahan adalah keupayaan untuk menerima dan memandu perubahan dengan mengadaptasi tindakan melalui sokongan individu warga organisasi bagi memacu pembangunan dan pencapaian (IAB, 2018). Memimpin perubahan adalah keupayaan seseorang pemimpin untuk mengubah satu-satu situasi yang kurang baik kepada situasi lebih baik berdasarkan faktor perubahan tertentu pada peringkat makro dan atas dorongan situasi semasa menyebabkan sesuatu perubahan itu berlaku (Muhamad Sani dan Mohd Izham, 2012). Menurut Ab Aziz (2008), sesuatu perubahan perlu memberi kesan positif kepada proses kerja dan melibatkan penambahbaikan berterusan dengan mempertimbangkan dimensi kemanusiaan, menyebarluas serta merealisasikan matlamat dengan sewajarnya. Tambahan lagi, sikap yang positif menggalakkan maklum balas pekerja untuk menjana lebih banyak alternatif penyelesaian masalah. Kajian yang dijalankan oleh Izani & Yahya (2014) mendapati bahawa kepimpinan servant mendorong stafnya untuk mencapai potensi diri menjadi penyumbang kepada pengurusan perubahan di sekolah. Dalam masa yang sama, kompetensi utama yang perlu ada pada pemimpin berkualiti adalah mempunyai hubungan yang kuat dengan apsek pengetahuan, kemahiran, keperibadian positif, sumbangan organisasi dan kesanggupan memimpin. Kajian oleh Suhaili & Chua (2019) mendapati hubungan tahap kompetensi bimbingan rakan terhadap kompetensi kepimpinan pemimpin sekolah berada pada tahap tinggi. Hal ini bermakna kompetensi bimbingan rakan berkait rapat dengan kompetensi kepimpinan pemimpin di sekolah bagi mewujudkan kecemerlangan organisasi.
Seterusnya, pemimpin sekolah perlu menekankan kompetensi menyelesai masalah bagi mendepani cabaran abad ke-21. Kompetensi menyelesai masalah adalah keupayaan untuk mengenal pasti dan menggunakan logik, penghakiman dan data untuk menilai alternatif dan melaksanakan penyelesaian untuk mencapai matlamat organisasi yang dihasratkan (IAB, 2018). Hal ini disebabkan masalah yang wujud pada masa kini adalah berbeza dari semasa ke semasa misalnya masalah dari segi kompetensi guru, prasarana sekolah dan latar belakang murid (IAB, 2016). Lantaran itu, pemimpin sekolah perlu memperkukuh dan memantapkan lagi pengetahuan, kemahiran dan kompetensi menyelesaikan masalah agar pemimpin sekolah dapat mendepani cabaran ke arah menerajui pendidikan STEM di sekolah. Kajian oleh Awg Junaidi (2000) mendapati kepimpinan pemimpin sekolah untuk mengetahui punca masalah organisasi dan mendekati masalah dengan baik adalah berkait rapat dengan kompetensi menyelesaikan masalah iaitu berdasarkan gaya kepimpinan yang berorientasikan tugas dan pertimbangan. Berdasarkan kajian oleh dilakukan oleh Sarirama, Roslee & Norizah (2019) di zon pedalaman mendedahkan terdapat hubungan yang sederhana kuat antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan efikasi pengajaran guru. Sejajar dengan itu, pemimpin sekolah menyelesaikan masalah yang melibatkan proses pembelajaran pelajar dengan baik berkait rapat dengan peningkatan efikasi stafnya untuk mencapai maklamat yang ingin dicapai.
Pendidikan STEM Senario pendidikan Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (STEM) di Malaysia adalah berkait rapat secara tidak langsung dengan kepimpinan pemimpin mendepani cabaran merealisasikan pendidikan STEM secara efektif dan efisien. Menurut Nur Amelia dan Lilia
94
(2019), pendidikan STEM di Malaysia perlu diintegrasikan dan diperkukuhkan sebagai satu inisiatif untuk meningkatkan sumber tenaga yang mahir serta pakar dalam bidang penyelidikan dan industri. Bahkan, kajian oleh Bunyamin (2017) menyatakan betapa pentingnya pendidikan STEM secara bersepadu yang menjadi teras kepada perkembangan dan pembangunan kecemerlangan ke arah melahirkan generasi muda yang berilmu pengetahuan dan berkeupayaan menghadapi cabaran teknologi baharu yang semakin kompleks. Justeru itu, pemimpin sekolah sebagai peneraju kecemerlangan dan peningkatan kualiti di sekolah perlu lebih komited dan prihatin memperkasa pendidikan STEM melalui aplikasi elemen STEM dalam kurikulum (KPM, 2016). Pendidikan STEM di luar negara seperti Singapura meletakkan landskap pendidikan di negara tersebut mengalami perubahan drastik kerana berjaya mempelbagaikan program menerusi pembelajaran STEM bagi menyediakan generasi muda menghadapi cabaran abad ke-21 (Tang, 2018). Bunyamin (2017) menjelaskan pendidikan STEM di peringkat global menunjukkan penggunaan konteks pembelajaran yang bermakna dan aktiviti PdPc yang berpusatkan murid lebih aktif. Bersangkutan dengan itu, perkembangan pesat pendidikan masa kini memerlukan pemimpin yang kreatif dan inovatif dan mengupayakan orang bawahan untuk memantapkan lagi pelaksanaan pendidikan STEM di peringkat sekolah. Hal sedemikian penting kerana pendidikan STEM boleh mencetus pemikiran, memupuk minat murid belajar dan merangsang sifat ingin tahu. Bahkan, pendekatan STEM dalam pendidikan khususnya di Malaysia memfokuskan kepada kemahiran berfikir aras tinggi, inovatif, mereka cipta, menyelesaikan masalah dan membuat keputusan untuk menciptakan keberhasilan dan kemenjadian pendidikan demi mencapai matlamat negara (KPM, 2016).
METODOLOGI KAJIAN Kajian ini menggunakan rekabentuk kuantitatif dengan mengaplikasikan kaedah tinjauan untuk mengkaji hubungan lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan terhadap pendidikan STEM di Sabah. Kajian ini adalah berbentuk kajian deskriptif dengan menggunakan kaedah tinjauan. Creswell, (2014) menyatakan kaedah deskriptif merupakan kajian bermatlamat untuk menerangkan sesuatu fenomena yang sedang berlaku. Kaedah tinjauan pula adalah salah satu cara yang spesifik bagi mengumpul maklumat berkenaan dengan sekumpulan populasi (Blake & Champion, 1976). Lokasi kajian ini melibatkan Sekolah Kebangsaan, Sekolah Jenis Kebangsaan Cina dan Sekolah Menengah Kebangsaan di negeri Sabah. Populasi kajian terdiri dalam kalangan pemimpin sekolah yang telah mengikuti program NPQEL versi 2018 bagi tahun 2018 dan tahun 2019. Penentuan saiz sampel adalah berdasarkan kaedah penjadualan Krejcie dan Morgan, (1970) iaitu melibatkan seramai 161 orang sampel. Instrumen berbentuk soal selidik telah dibina berdasarkan kamus kompetensi NPQEL versi 2018 terbitan Institut Aminuddin Baki dalam domain menerajui perubahan merangkumi kompetensi membuat keputusan, kompetensi memimpin perubahan dan kompetensi menyelesai masalah. Kajian rintis yang melibatkan seramai 30 orang pemimpin sekolah telah dilakukan untuk melihat kebolehlaksanaan atau kemunasabahan sesuatu kajian sebelum kajian sebenar dijalankan. Kebolehpercayaan instrumen kajian berdasarkan bacaan Alpha Cronbach bagi setiap elemen kompetensi membuat keputusan adalah antara .919 hingga .928 manakala bacaan nilai Aplha Cronbach bagi setiap elemen kompetensi memimpin pembelajaran ialah .918 hingga .922. Bacaan nilai Alpha Cronbach bagi setiap elemen menyelesai masalah ialah .918 hingga .924. Chua, (2012) menyatakan pekali Alpha Cronbach .65 hingga .79 adalah memuaskan dan nilai .80 hingga .95 adalah tinggi dan memuaskan. Dapatan kajian rintis menunjukkan secara keseluruhannya elemen-elemen dalam instrumen kajian ini sesuai dan boleh digunakan untuk tujuan kajian.
95
Soal selidik mengandungi dua bahagian iaitu Bahagian A mengenai maklumat demografi responden dan Bahagian B merupakan soalan-soalan yang berkaitan dengan domain menerajui perubahan melibatkan kompetensi membuat keputusan, kompetensi memimpin perubahan dan kompetensi menyelesai masalah. Setiap kompetensi tersebut mengandungi lima elemen soalan. Skala Likert yang digunakan dalam soal selidik kajian ini ditunjukkan seperti Jadual 1.1.
Jadual 1.1: Skor mengikut Skala Likert
Simbol Penyataan Skor
STS TS KS S
SS
Sangat Tidak Setuju Tidak Setuju
Kurang Setuju Setuju
Sangat Setuju
1 2 3 4 5
Korelasi Spearman Rho digunakan untuk menganalisis data hubungan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan. Data diinterpretasikan berdasarkan skala pentafsiran Alias (1997) seperti Jadual 1.2 di bawah. Dapatan analisis dipaparkan dalam bentuk jadual untuk menunjukkan hubungan lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan melibatkan kompetensi membuat keputusan, memimpin perubahan dan menyelesai masalah. Kekuatan nilai kolerasi ditentukan mengikut Jadual 1.2.
Jadual 1.2: Skala tafsiran nilai pekali korelasi
Nilai Pekali Korelasi (r) Kekuatan Hubungan
0.00 – 0.20 Sangat Lemah
0.21– 0.40 Lemah
0.41 – 0.70 Sederhana
0.71 – 0.90 Kuat
0.91 – 1.00 Sangat Kuat
Sumber: Alias Baba (1997)
DAPATAN KAJIAN Bahagian ini membincangkan aspek yang berikut.
Demografi responden Demografi responden dari aspek jantina, jenis sekolah dan lokasi sekolah ditunjukkan seperti Jadual 1.3.
Jadual 1.3: Demografi responden mengikut jantina, jenis sekolah dan lokasi sekolah
Demografi Kekerapan Peratusan
Jantina Lelaki Perempuan
82 79
50.9% 49.1%
Jenis Sekolah SK SJKC SMK
139 17 5
86.3% 10.6% 3.1%
96
Lokasi Sekolah Bandar Luar Bandar Pedalaman
38 94 29
23.6% 58.4% 18.0%
Jadual 1.3 menunjukkan demografi responden dalam bentuk kekerapan dan peratusan mengikut jantina, jenis sekolah dan lokasi sekolah. Berdasarkan paparan jadual di atas, kekerapan dan peratusan responden yang terlibat dalam kajian ini adalah 82 orang lelaki (50.9%) dan 79 orang perempuan (49.1%). Kekerapan dan peratusan responden dari segi jenis sekolah pula menunjukkan Sekolah Kebangsaan (SK) terdiri daripada 139 orang (86.3%), Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) seramai 17 orang (10.6%) dan Sekolah Menengah Kebangsaan (SMK) melibatkan 5 orang (3.1%). Dari segi lokasi sekolah, kekerapan dan peratusan responden dapat dilihat lokasi sekolah Bandar melibatkan 38 orang (23.6%), lokasi sekolah Luar Bandar seramai 94 orang (58.4%) dan lokasi sekolah Pedalaman adalah 29 orang (18.0%). Persoalan Kajian 1: Adakah terdapat hubungan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi membuat keputusan? H0 1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi membuat keputusan.
Jadual 1.4: Hubungan lokasi sekolah dengan kompetensi membuat keputusan
Lokasi
Kompetensi
Membuat Keputusan
Spearman's rho Lokasi Correlation Coefficient 1.000 .013
Sig. (2-tailed) . .871
N 161 161
Kompetensi Membuat
Keputusan
Correlation Coefficient .013 1.000
Sig. (2-tailed) .871 .
N 161 161
**Signifikan pada aras keertian P<0.05 (2-tailed)
Dapatan daripada soal selidik digunakan untuk menjawab persoalan pertama kajian ini iaitu terdapat hubungan yang signifikan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi membuat keputusan terhadap pendidikan STEM di Sabah. Berdasarkan Jadual 1.4, ujian kolerasi Spearman’s rho menunjukkan nilai r=0.013, p=0.871. Ini menunjukkan bahawa hubungan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi membuat keputusan mempunyai kekuatan hubungan yang sangat lemah. Nilai p=0.871 adalah lebih besar dari aras keertian p<0.05, maka hipotesis nul diterima. Hal ini bermakna tidak terdapat hubungan yang signifikan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi membuat keputusan terhadap pendidikan STEM di Sabah. Dapatan ini menggambarkan bahawa lokasi sekolah tidak mempunyai hubungkait dengan kepimpinan menerajui perubahan kompetensi membuat keputusan untuk melaksanakan pendidikan STEM.
97
Persoalan Kajian 2: Adakah terdapat hubungan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi memimpin perubahan? H0 2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi memimpin perubahan.
Jadual 1.5: Hubungan lokasi sekolah dengan kompetensi memimpin perubahan
Lokasi Kompetensi
Memimpin Perubahan
Spearman's rho Lokasi Correlation Coefficient 1.000 .034
Sig. (2-tailed) . .672
N 161 161
Kompetensi Memimpin
Perubahan
Correlation Coefficient .034 1.000
Sig. (2-tailed) .672 .
N 161 161
**Signifikan pada aras keertian P<0.05 (2-tailed)
Jadual 1.5 menunjukkan ujian kolerasi Spearman’s rho, nilai r=0.034, p=0.672. Dapatan ini mendedahkan hubungan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi memimpin perubahan adalah sangat lemah. Nilai p=0.672 adalah lebih besar dari aras keertian p<0.05, maka hipotesis nul diterima. Hal ini bermakna tidak terdapat hubungan yang signifikan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan kompetensi memimpin perubahan terhadap pendidikan STEM di Sabah. Dapatan ini membuktikan lokasi sekolah tidak mempunyai hubungkait dengan kepimpinan menerajui perubahan bagi kompetensi memimpin perubahan untuk melaksanakan pendidikan STEM. Persoalan Kajian 3: Adakah terdapat hubungan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi menyelesai masalah? H0 3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi menyelesai masalah.
Jadual 1.6: Hubungan lokasi sekolah dengan kompetensi menyelesai masalah
Lokasi Kompetensi
Menyelesai Masalah
Spearman's rho Lokasi Correlation Coefficient 1.000 .062
Sig. (2-tailed) . .433
N 161 161
Kompetensi Menyelesai
Masalah
Correlation Coefficient .062 1.000
Sig. (2-tailed) .433 .
N 161 161
**Signifikan pada aras keertian P<0.05 (2-tailed)
Jadual 1.6 memperlihatkan ujian kolerasi Spearman’s rho, nilai r=0.062, p=0.433. Dapatan ini menunjukkan lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi menyelesai masalah mempunyai kekuatan hubungan yang sangat lemah. Nilai p=0.433 adalah lebih besar dari aras keertian p<0.05, maka hipotesis nul diterima. Hal ini bermakna tidak terdapat hubungan yang signifikan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan dari segi kompetensi menyelesai masalah terhadap pendidikan STEM di Sabah. Justeru itu, lokasi sekolah tidak mempunyai hubungan dengan kepimpinan menerajui
98
perubahan dari segi kompetensi menyelesai masalah untuk melaksanakan pendidikan STEM di sekolah. PERBINCANGAN Demografi responden dalam kajian ini adalah melibatkan jantina, jenis sekolah dan lokasi sekolah. Hasil dapatan kajian mempamerkan tiada hubungan yang signifikan antara lokasi sekolah dengan kepimpinan menerajui perubahan kerana semua kompetensi dalam kepimpinan menerajui perubahan iaitu kompetensi membuat keputusan, kompetensi memimpin perubahan dan kompetensi menyelesai masalah mempunyai kekuatan hubungan yang sangat lemah dengan lokasi sekolah. Ini membuktikan bahawa pemimpin sekolah yang telah menerima latihan kepimpinan melalui kursus NPQEL versi 2018 mampu menerajui perubahan walaupun di mana sahaja mereka ditempatkan untuk berkhidmat. Situasi ini selari dengan kajian oleh Sarirama, Roslee & Norizah (2019); Suhaili & Chua (2019); dan Cammellia & Halim (2020) yang melibatkan kajian kepimpinan di sesebuah lokasi sama ada luar bandar, zon dan negeri. Lanjutan daripada itu, pemimpin di kawasan bandar dan luar bandar dapat menyesuaikan bentuk atau corak mengimplementasikan pengajaran STEM berfokus kepada situasi dan kondisi yang berbeza. Hal sedemikian penting bagi tujuan melonjakkan akses serta ekuiti pelajar terutamanya di luar bandar berkaitan pendidikan. Kecekapan seseorang pemimpin berkait rapat dengan peningkatan kompetensi. Dapatan ini adalah sejajar dengan kajian oleh Euis & Hersugondo (2008) yang menjelaskan bahawa sebagai individu yang bertanggungjawab secara langsung dalam mengurus perubahan pendidikan menjadi tanggungjawab pemimpin untuk melengkapkan diri dengan pelbagai kemahiran dan kepakaran bagi menangani pelbagai cabaran masa kini. Dalam erti kata lain, bagi tujuan merealisasikan visi dan misi KPM, meningkatkan kemahiran bagi melahirkan sumber tenaga mahir yang berdaya cipta dan mampu mendepani cabaran global yang lebih kompleks boleh dilakukan menerusi peningkatan kepakaran (KPM, 2016). Keupayaan memimpin seseorang pemimpin pendidikan menjadi kayu ukur kepada faktor penyumbang penambahbaikan sekolah. Dapatan ini adalah selari dengan kajian oleh Muhammed Sani & Mohd Izham (2012) bahawa penambahbaikan sekolah adalah memastikan keadaan sekolah yang kurang baik kepada situasi yang lebih baik agar memberi kesan yang bermakna kepada prestasi sekolah dan murid sama ada sekolah bandar, sekolah luar bandar mahupun sekolah pedalaman. Sehubungan dengan itu, pemimpin perlu mengimplementasikan ilmu dan kepakaran secara optima bagi mencipta kecemerlangan di dalam organisasi masing-masing bagi memastikan perancangan dan tindakan dapat dilaksanakan mengikut proses yang tepat dan berkesan. Dapatan ini sekaligus dapat merealisasikan matlamat KPM dalam usaha melahirkan kemenjadian murid yang berwibawa serta mampu bersaing secara global khasnya menyediakan pelajar ke arah pengurusan kerjaya yang produktif dan kompetetif. Seterusnya, pemimpin yang hebat seharusnya memiliki kredibiliti yang tinggi sebagai mediator untuk menyalurkan motivasi dan menjadi sumber inspirasi kepada warga organisasi. Justeru itu, pemimpin perlu memiliki kemahiran mengurus perubahan dan mendapatkan kerjasama bagi menyokong hasrat perubahan yang menjadi matlamat organisasi (Fullan, 2006). KESIMPULAN Hasil kajian ini memberi gambaran yang jelas bahawa kepimpinan menerajui perubahan terhadap pendidikan STEM bukan ditentukan oleh lokasi sekolah. Walau bagaimanapun, kepimpinan menerajui perubahan yang menekankan kompetensi membuat keputusan, kompetensi memimpin perubahan dan kompetensi menyelesai masalah amat penting bagi merealisasikan pelaksanaan pendidikan STEM yang lebih berkualiti. Dapatan kajian ini turut meyakinkan pemimpin sekolah yang komited dan prihatin untuk memperkasakan pendidikan STEM sehingga ke peringkat global. Impak daripada kajian ini pemimpin sekolah berupaya
99
membawa mesej yang jelas kepada pihak pengurusan kurikulum dan pendidikan teknikal berhubung dengan peranan pemimpin untuk menggalas pendidikan STEM ke sekolah-sekolah di negeri Sabah. Natijahnya, kepimpinan yang berkonsepkan kompetensi merangkumi gabungan sikap dan nilai kendiri, pengetahuan dan kemahiran menjadi panduan kepada pemimpin untuk mencapai hala tuju dan matlmat organisasi. RUJUKAN
Alias Baba. (1997). Statistik Penyelidikan dalam Pendidikan Sains Sosial. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Ab Aziz Yusof. (2008). Mengurus Perubahan dalam Organisasi. Shah Alam: Selangor Arah Pendidikan Sdn. Bhd.
Amin Senin, Ramli Yusoff, Sazali Yusoff, Abd Razak Manaf, Rosnarizah Abd Halim & Rusmini Ku Ahmad. (2008). Kajian Kompetensi Berimpak Tinggi bagi Pemimpin Sekolah. Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Alexis, V. K., Charles, H., & Kathleen, Q. F. (2018). Finding the Leaders: An Examination of Social Network Analysis and Leadership Identification in STEM Education Change. International Journal of STEM Education, 5(1).
Awg Junaidi@Awang Razali bin Awg Karim. (2000). Gaya Kepimpinan dan Gaya Penyelesaian Masalah di kalangan Pentadbir Sekolah Menengah di Daerah Kuching, Sarawak. Fakulti Sains Kognitif dan Pembangunan Manusia, Universiti Malaysia Sarawak.
Azlin Norhaini Mansor. (2006). Amalan Bidang Pengetua: Satu Kajian Kes. Tesis. Jabatan Asas Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. (2019). Jumlah Pelajar Mengambil Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (STEM) semakin Merosot. Kementerian Pendidikan Malaysia. Edisi Mac-April, Bilangan 2.
Blake, J. A., & Champion, D. J. (1976). Method and Issues in Social Research. New York: John Willey and Sons.
Bunyamin, M.A.H. (2017). Membangunkan Pendekatan Bersepadu Pendidikan STEM di Malaysia. Dimuat turun pada 15 Ogos 2020 daripada https://www.researchgate.net/publication/319852084
Bush, T. (2007). Educational Leadership and Management: Theory, Policy, and Practice. South African Journal of Education, 27(3), 391-406.
Cammellia Othman & 2Abdul Halim Busari. (2020). Hubungan Antara Kepimpinan Instruksional Guru Besar Dengan Komitmen Guru Di Sekolah Luar Bandar, Malaysia. Proceedings For the 5th International Conference on Education, Islamic Studies and Social Sciences Research, Ho Chi Minh City, Vietnam.
Chua Y.P. (2012). Kaedah dan Statistik Penyelidikan. Asas Statistik Penyelidikan. Buku 2. Edisi Kedua. Shah Alam, Selangor: McGraw-Hill Education (Malaysia) Sdn. Bhd.
Creswell, J. W. (2014). Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches (4th ed.). Thousand Oaks: Sage Publication Inc.
Dolbasar Kasan, Shahril @ Charil Hj Marzuki & Jamal @ Nordin Yunus. (2013). Pelaksanaan Perancangan Strategik Dan Faktor Penyumbang Terhadap Keberkesanan Sekolah di Sekolah kurang Berkesan di Malaysia. Management Research Journal.
Fullan, M. (2006). Change Theory as a Force for School Improvement. Center for Strategic Education, Australia. https://doi.org. ISBN: 1 920963 35 9.
Eddy, P.L. (2013). Developing Leaders: The Role of Competencies in Rural Community Colleges. Community College Review, 41(1), 20-43.
Euis Soliha & Hersugondo. (2008). Kepemimpinan Efektif dan Perubahan Organisasi. Fokus Ekonomi, 7(2), 83-93.
Hatisaru, V., Beswick, K., & Fraser, S. (2019). STEM Learning Environments: Perceptions of STEM Education Researchers. Prosiding of the 42nd Annual Conferences of the Mathematics Education Research Group of Australasia, 340-347.
100
Institut Aminuddin Baki. (2016). Mengurus Perubahan dan Inovasi: Program Kelayakan Profesional Pemimpin Pendidikan Kebangsaan (NPQEL). Kementerian Pendidikan Malaysia.
Institut Aminuddin Baki. (2018). Panduan Pelaksanaan Program Kelayakan Profesional Pemimpin Pendidikan Kebangsaan (NPQEL). Bandar Enstek: Institut Aminuddin Baki Kementerian Pendidikan Malaysia. ISBN: 978-967-0504-64-3
Izani Ibrahim & Yahya Don. (2014). Kepimpinan Servant dan Pengaruhnya Terhadap Pengurusan Perubahan di Sekolah. Jurnal Pendidikan Malaysia, (1), 19-26.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Panduan Pelaksanaan: Sains, Teknologi, Kejuruteraan dam Matematik (STEM) dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Bahagian Pembangunan Kurikulum Pendidikan. ISBN: 976-967-420- 093-0.
Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size for Research. Educational and Psychological Measurements, 30, 607-610.
Mahizer Hamzah, Yusup Hashim, Ismail Abdul Raoh. (2008). Kajian Tahap Kompetensi Pengetua/Guru Besar Sekolah Terhadap Pengurusan Teknologi Instruksional di Sekolah. 2nd International Malaysian Educational Technology Convention. Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Md. Mokter Hossain & Michael, G.R. (2012). How to Motivate US Students to Pursue STEM: Sceince, Technology, Engineering and Mathematics Cares. US-China Education Review, 4, 442-451.
Mohtar Abas. (2005). Pembangunan Kepimpinan dalam Organisasi. Jurnal Pengurusan Awam, Jil. 4, Bilangan 1.
Muhammed Sani Ibrahim & Mohd Izham Mohd Hamzah. (2012). Pengurusan Perubahan Makro dalam Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Nur Amelia Adam & Lilia Halim. (2019). Cabaran Pengintegrasian Pendidikan STEM dalam Kurikulum. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Pekeliling Perkhidmatan Kementerian Pendidikan Malaysia Bilangan 5 Tahun 2014. Kementerian Pendidikan Malaysia, KP(PP)0137/43 Jilid 10(2).
Raamani Thannimalai & Arumugam Raman. (2018). The Influence of Principles’ Technology Leadership and Professional Development on Teachers’ Technology Integration in Secondary Schools. Malaysian Journal of Learning and Instruction, 15(1), 203-228.
Rothwell, W.J. (2010). Effective Succession Planning: Ensuring Leadership Continuity and Building Talent from Within, Edisi ke-4. New York: American Management Association.
Sarirama Ebbie, Roslee Bin Talip & Dayang Norizah Ag Kiflee @ Dzulkifli. (2019). Kepimpinan Pengajaran Guru Besar, Kompetensi Profesionalisme Guru, Kompetensi Peribadi Guru dan Hubungannya dengan Efikasi Pengajaran Guru Sekolah Rendah di Zon Pedalaman Sabah. Southeast Asia Psychology, 7(2),16-28.
Suhaili Bin Jaya & Chua Yan Piaw. (2019). Tahap Kompetensi dan Hubungan Bimbingan Rakan Peningkatan Sekolah Terhadap Kompetensi Kepimpinan Pemimpin Sekolah di Negeri Sarawak. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 6(2).
Tang Wee Teo. (2018). STEM Education Landscape: The Case of Singapore. International Annual Meeting on STEM Education. Journal of Physics.
Zakaria Kasa, Amir Hasan Dawi, Azhar Hj Wahid, Mohd Sani Madon, Mohd Noor Idris, & Shaharudin Ali. (2010). Isu Pendidikan Luar Bandar di Perak. Universiti Pendidikan Sultan Idris, Perak.
Zalika Adam, Faridah Kassim & Mohamad Johdi Salleh. (2009). Memperkasakan Pendidikan Luar Bandar. Persidangan Kebangsaan Pendidikan Luar Bandar. Kota Kinabalu, Sabah. https://www.bharian.com.my/berita/nasional/2016/08/181352/gelombang-satu-pppm-2013-2025-capai-sasaran
101
ESTABLISHMENT OF FUNDAMENTAL CONCEPTS FOR THE IMPLEMENTATION OF EFFECTIVE EDUCATIONAL PROGRAMS
IN THE ENGLISH LANGUAGE FOR PRIMARY SCHOOLS IN SABAH
Bridget Lim Suk Han Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah
Indra Sahril bin Sayuati Bernadette John Moktar bin Mokri
Institut Aminuddin Baki Cawangan Sabah [email protected] [email protected]
ABSTRACT
A school is a complex institution because it is entrenched in various educational phenomena and rooted within different sociocultural milieus. Engaging in the working of its parts (anatomy) and living the life of school may allow policy makers and educational consumers to formulate more accurate and judicious expectations of what schools and other agencies can do (to promote better performance. The main objective of this study is to delineate the brief procedures in establishing the fundamental concepts (in both either graphically or in narrative form) that help to manoeuvre the advancement of a research for effective implementation of educational programs in the English language for primary schools. Various materials are obtained from both primary and secondary sources (in both printed and digitized versions). In terms of data analysis, document analysis involving deconstruction and reconstruction through category (thematic) construction, sorting categories (themes) and naming of categories (themes) are carried out to establish the fundamental concepts. The concepts formulated are made more meaningful by linking the literature-oriented conceptual elements with contextual data through preliminary study. The concepts established can served generic reference for those who are planning educational programs for their respective school.
Keywords: fundamental concepts, educational programs, deconstruction, reconstruction INTRODUCTION For every government in the world, providing quality education should be without doubt the single most important factor after basic necessities are met. It is the responsibility of a responsible government to not only provide basic education but also ensure that no one child is left behind. This is especially true in a young multi-ethnic and religious nation like Malaysia. Essential and generally basic education has been met in Malaysia as such the governments should now ensure that the quality of teaching and learning of English is pursued more rigorously so that the nation’s objective to remain competitive as an economic power is realized. This is especially true in a much-globalized world today. Officially, English is the second language in Malaysia as such it is not surprising that the second language approach is used. Our curriculum and syllabus in English has been developed with the second language issue in mind. However, in reality English can be a first language to some children or even a foreign language to some others in Malaysia. There are still a lot of schools especially those in the rural areas in Malaysia not performing well in the subject.
102
In terms of communication, children in rural Sabah are using their indigenous languages to communicate among themselves as well as Malay language (the national language) to interact with other ethnic groups. These primary schools are just teaching English as a foreign language for the sake of it. The pupils’ exposure to the language is just limited to within the four walls of the classroom. But then again how much English transpires within the four walls! We cannot begin to understand the problem by just looking at the four walls. We need to look at the larger picture. In Malaysia, students’ academic achievement tends to be the major focus for school performance (Radiah Othman & Fatimah Abd Rauf, 2009). According to Scott (1981), schools – like other organizations – operated in complex environments with multiple internal and external constituents. Such constituents may be different for different schools and may contribute differently to students’ learning outcomes. As disclosed by Firestone (1991), researches on effective schools provided just a static picture of what good schools were like and generating a set of general criteria which might be hard or even difficult to achieve for other less effective schools. This may deprive such schools from becoming effective let alone to receive any forms of incentives for becoming one. Dissecting ethnographically the school’s anatomy and observing the ‘lived’ experiences should reveal the true ‘life’ of the school concerned, which in turn could be used to diagnose the ‘ills’ and well beings of the school. This information could then be used educationally to treat and strengthen this school and schools like it. THE ISSUES A school is a complex institution because it is entrenched in various educational phenomena and rooted within different sociocultural milieus. Engaging in the working of its parts (anatomy) and living the life of school may allow policy makers and educational consumers to formulate more accurate and judicious expectations of what schools and other agencies can do (LeCompte & Preissle, 2003) to promote better performance. In terms of English language learning, the stake holders particularly the state educational department, district offices and schools in Sabah should be more informed to cater for those schools under study. The knowledge gained through this research may serve the respective agencies especially the intended schools and its English language teachers to come up with: Better Professional Development Keith and Girling (1991) emphasized the increasing need to “retool” (p. 177) teachers with new approaches and knowledge as changes ultimately depend on teachers for implementation. Other authorities such as teacher training institutes require systematic data on how teachers view their professional development so that more relevant and beneficial in-service staff development programmes especially for primary school teachers can be organised to encourage and sustain better professional growth. As illustrated by Macbeath (1999), with high morale among teachers then we can expect high morale of children, and with better teacher selfesteem and job satisfaction then we can sustain the self-esteem and satisfaction of pupils (p. 6). Better Organizational Development Peter Drucker (as cited in Macbeath, 1999) philosophized that an organisation was to help human beings to do extraordinary things. The capacity of an individual, be it the pupil or teacher, can be multiplied in an organisational setting where good decisions are made based on information or insights gathered on site. If school administrators need to develop effective
103
means of managing schools, a more panoramic perspective is needed as schools exist within a context through creating awareness and understanding of how individual schools fit into a larger organisational system (Keith & Girling, 1991). Such data gathered may provide insights on the importance of stretching the resources of the school namely “human energy, objects, finance and time” (Paisey & Paisey, 1987, p. 23) for the benefit of not only the organisational development but also the overall academic improvement of the school. Improvement in Teaching Improvement in teaching is an on-going process. Every year, schools are receiving new batches of pupils with different sociocultural backgrounds. This may affect teachers’ lesson planning, delivery system, preparation of tasks and assessment procedures for the pupils. Due to the complexity of teaching, the data gathered on the teachers’ especially the English teachers’ involvement in their daily routine may help teachers view the importance of “committing themselves to more critical and systematic reflection on their practices” (MacBeath, 1999, p. 7). Only then, more promising outcomes can be attained. Improvement in Learning Pupils are the ultimate clients of all schools. Any decisions made on organizational development or on teacher and teaching improvement are to ensure a certain quality of learning which is measured through standardised tests. Learning has its own life and constant stream of feedback is needed at all times about how pupils are learning (MacBeath, 1999, p. 8). The data collected especially on pupil satisfaction would serve as signpost for authorities to ascertain the proper functioning the school’s anatomy and life so that better learning outcomes can be gauged. THE OBJECTIVE OF THIS PAPER The main objective of this study is to delineate the brief procedures in establishing the fundamental concepts (in both either graphically or in narrative form) that help to manoeuvre the advancement of a research for effective implementation of educational programs in the English language for primary schools. This study is significant because it should be able to reveal a number of important findings particularly with regards to the: (i) working of the anatomy (structure) of a school, and (ii) live experiences of the stake holders especially in the teaching and learning of English. In other words, this paper intends to review the concepts in relation to the nature of school and classroom climate as well as effectiveness factors and their interrelationship with the teaching and learning of English among the pupils. In accordance with Corallo and McDonald (2002), all schools “vary from locality to locality” (p. 1). By studying the characteristics of effective schools, then “the organizational, instructional and sociocultural deficits in... schools can be hypothesized to occur” (p. 4). Henceforth, the establishment of the general concepts (both either graphically or in narrative form) that encircling the effective implementation of the teaching and learning of the English language would be a great preamble as well as guidelines for researchers as well as stakeholders to uphold the effectiveness of the teaching and learning programs particularly in primary schools. REVIEW OF LITERATURE - Summary With the variations of English language programmes conducted in different contexts, surely the activities of second language teaching and learning processes are also different. Christian,
104
Montone, Lindholm, and Carranza (1997) concluded that the “variations in program models reflect both differences in community needs as well as the distinctive populations served by the schools. . .. Understanding the population to be served is certainly an important prerequisite for a site in determining which model may be most effective at a particular school site” (p. 116). In other words, it is important to investigate each school site discreetly and discretely in order to know ‘what’ and ‘why’ things are happening so that more appropriate ‘ailments’ to ‘diagnose’ the conditions of the school particularly in teaching English more effectively to the pupils can be suggested. Components of Effective Schools All said about effective schools, it is nevertheless difficult to pin down the various components encompassing an effective school. As confirmed by Reynolds and Cuttance (1992), it is widely recognised that there is no simple combination of factors which can produce an effective school. This is because schools are different due to their unique sociocultural processes. A set of criteria deemed appropriate in creating one effective school may not be suitable to help the pupils in another school to improve their performance. Whitaker (1997) has aptly defined the sociocultural experiences of an organisation. According to him, “culture refers to the ways in which the various participants in an organisational life – the staff and their pupils – experience their day-to-day work, and the extent to which they feel able to commit themselves to the task and activities they are responsible for” (p. 69). In my case, the sociocultural life of an organisation was the happenings and the relationship between all the constituents and determinants within my case school. Some of the most prominent features of effective schools from a sociocultural perspective as highlighted by McInerney, Dowson, and Van Etten (2006, pp. 2-3) were leadership, pedagogical and relational issues. The optimal learning conditions for each of the perspectives above that could lead learners to better academic performance is shown below: (i) Leadership perspectives
(a) A supportive school-wide climate that results in low staff turnover and extensive student bonding opportunities;
(b) Resource allocation that clearly reflects and communicates administrative, institutional and political support;
(c) School leadership that is focused on catering for diversity and allows time for monitoring, reflection and change implementation;
(ii) Pedagogical perspectives
(a) a balanced curriculum that includes both basic and higher-order thinking skills, explicit skill instruction, and opportunities for student-directed instruction;
(b) a commitment to curricula flexibility, including one-to-one and small-group instruction, tailored to students’ specific developmental levels;
(c) carefully managed educational transition (e.g. between elementary and secondary school), accompanied by a strong focus on continuity across system and issues;
(d) the use instructional strategies that enhance understanding and provides extensive opportunities for practice, including carefully scaffolded instruction, the use of native/indigenous languages and cultures in instruction and regular informational/performance feedback;
(e) systematic student assessment, including the careful alignment of instructional and assessment activities;
(iii) Relational perspectives
(a) Staff development focused on enhancing of various skills and sensitivity of teachers; and
(b) Extensive home-school and school-community connections.
105
Characteristics of Effective Schools McInerney, Dowson, and Van Etten (2006) also supplied a list of characteristics they discovered in relation to the perspectives disclosed. They included shared beliefs, strong partnership, responsive curricula, high expectations, focused leadership, mentoring and relationship as well as strategies deployed in the classroom which created impact on learning and achievement on the students. These key factors (correlates) coincide with the eleven key characteristics of effective schools provided by Sammons (1999) in her reviews. They were ‘professional leadership’, ‘shared vision and goal’, ‘learning environment’, ‘concentration on teaching and learning’, ‘purposeful teaching’, ‘high expectations’, ‘positive reinforcement’, ‘monitoring progress’, ‘pupils’ rights and responsibilities’, ‘home-school partnership’ and ‘learning organization’ (p. 195). She emphasized that the list was just a summary of relevant research evidence which provided useful background for those who were concerned with school effectiveness. As a matter of fact, the list of characteristics would be different from one school to another. From the lists of characteristics on school effectiveness above specifically in promoting student academic performance, they are always encircling around the general issues of ‘planning’, ‘organisation and management’, ‘resources’, ‘teaching and support for teaching’, ‘learning and support for learning’, ‘Relationship’, ‘assessment and feedback’, ‘home-school link’ which implicate all the players of a school namely ‘school leader – head teacher’, ‘teachers’, ‘pupils’ and ‘parents’ which are all distinctive individuals. In reference to school effectiveness, all related factors should not be viewed as independent entities but are linked between them “to provide better understanding of possible mechanisms of effectiveness” (Sammons, 1999, p. 195). A wide range of researches had been conducted which provided evidence and support on how various criteria of an effective school encourage better academic performance among the learners in general. School, as depicted by Brand, Felner, Shim, Seitsinger, and Dumas (2003), was multidimensional in nature. The potential influence and contribution of factors to school effectiveness can be categorized into various levels – school level, classroom level and individual level (Koth, Bradshaw, & Leaf, 2008). Effective Classrooms According to Robles de Melendez and Beck (2007), classroom was where the microcosm of reality is encountered in forms of new ideas, concepts, and social interactions the pupils were experiencing. If effective learning is to take place, the classroom climate needs to be “supportive, unthreatening, encouraging and sensitive to individuals” (Dean, 2000, p. 38). As emphasized by Creemers and Kyriakides (2008), effective education started at classroom level and focused on instructional elements of learning theories that took into account components of instruction such as methods used in the classroom, other learning methods, learning environment as well as student characteristics and teacher behaviours. In other words, the differences of academic performance which is related to pupils’ cognitive development should be explained by the primary processes at the classroom level first. In the following section, we are going to scrutinize some researches and reviews on classroom practices that encourage better academic achievement among the students. Management of Physical Arrangement Teachers have little to say about the architectural structure of a school and classroom because they are fixed. However, they can contribute to creating an environment especially in the classroom which is conducive to pupils’ learning. According to Hastings, Schwieso, and Wheldall (1996), features such as storage, accessibility of resources, arrangement of activity
106
areas, layout of furniture, provision of a quiet corner and many other aspects of a classroom were all widely accepted as contributing to the effectiveness of primary teaching (p. 29). There is still no clear evidence on how classroom seating arrangement affects children’s learning. But Hastings et al. (1996) suggested that changing the physical arrangement and social setting of the classroom to match task, teaching and activities might yield complementary support in children’s engagement during whole class teaching, group work and individual tasks. Nevertheless, systematic arrangement and organisation in the classroom would surely present a sense of uniformity which may convey the importance of order and discipline to the pupils. Orderly arrangement of desks and tables in a classroom, according to Orlich, Harder, Callahan, Trevisan, and Brown (2004) contributed to a smooth, businesslike atmosphere that promotes effective use of instructional time which correlated to better students’ outcomes. With proper classroom arrangement, teachers would be able to see all students at all time and facilitate circulation patterns in order to avoid students’ unwanted behaviours like disrupting and bullying. This is one of the monitoring strategies in classroom management. Classroom Management Classroom management or discipline is defined as “the preservation of order and the maintenance of control” (Orlich, Harder, Callahan, Trevisan, & Brown, 2004, p. 190). Based on a research done by Wang, Haertel, and Walberg (1993), classroom management elements were essential ingredient to effective student outcomes through increase student engagement, decrease disruptive behaviours and enhance use of instructional time. This may create safe and conducive conditions for teaching and learning (Docking, as cited in Dean, 2000) and take care of the affective domain of children’s learning. One of the effective ways in classroom management is to establish ground rules which can be non-disciplinary in nature. They can be routine procedures that students follow in their daily activities like distributing materials, making transition from one activity to another and sharpening pencils (Eggen & Kauchak, 2001). These ground rules can be established at the start of an academic year to allow opportunity for practice and understanding especially the reasons behind these rules. According to Tauber (2007), “effective teaching is actually a preventative discipline measure that keeps students so involved and interested that they are not inclined to cause problems” (p. 10) and so “no classroom management technique will be effective for long if effective and engaging teaching is absent” (p. 9). Management of Instructional Planning Effective teaching starts with effective planning because effective planning has positive impact on pupil achievement. The more systematic the instructional planning is, the greater the probability that one will succeed (Orlich et al., 2004). In classroom teaching, planning instruction or lessons means “establishing priorities, establishing goals and objectives, and establishing learning priorities for students” which include “teachers’ priorities concerning time, learning materials, objectives and types of instruction” (p. 79). It also includes teacher’s expectations on the pupils’ performance (p. 194). The teacher's expectations can influence both pupils’ behaviour and performance. In effect, pupils mirror the teacher's expectations. When those expectations are negative, the response of the pupils also is negative (Willis, 2000, p. 3). According to McKeon (1994), “teachers’ perceptions and expectations play a significant role on education for all students… [I]naccurate perceptions on the part of teachers make it... harder to plan appropriate instruction that meets children’s needs.” (p. 26)
107
Numerous studies showed that teachers who were well organised in their lesson planning correlated highly with effectiveness (Woolfolk-Hoy 2001). According to Stipek (1996), an effective learning focussed lesson was where student “is actively engaged in the learning process” (p. 85). In his review of 121 studies, Mayer (1998) found out that engagement was linked to learner attention, comprehension and achievement. Hence, if teachers are able to get the learners interested and engaged in their lessons, they would be able to encourage better performance among the learners. From the educational psychology perspective, there are four instructional variables which may entail better engagement and interest among the learners in learning. They are introductory focus, personalisation, involvement and feedback (Eggen & Kauchak, 2001). Introductory focus is on the teachers’ attempt to attract student attention and provide a framework for the lesson. This can be accomplished through scaffolding techniques which the teachers use to provide support and assistance in the earliest stages of teaching a new concept (Eschevarria, Vogt, & Short, 2004) so that better connection can be made to the content of the lesson. This connection can be further supported by incorporating instructional materials which are relevant to the learners’ developmental stages, prior knowledge, interests and their ability which can enhance the ways they learn the content in order to experience success (Ornstein & Lasley II, 2004). Hence, it is important to personalise the learning process by using intellectually and/or emotional relevant examples (Eggen & Kauchak, 2001) so that the pupils can be exposed to more comprehensible input. Management of Instructional Approaches To get pupils to be involved, effective instructional approaches and strategies are required. The central focus for these approaches is on the nature of interaction in the classroom between the teacher and the pupils as well as among the pupils with proper organisation and planning discussed briefly above. Generally, there are two approaches to instruction. They are the teacher-centred and the learner-centred approaches. According to Shuell (1996), teacher-centred approaches required teachers “to present the knowledge to be learned and to direct, in a rather explicit manner, the learning process of the students” (p. 731). Direct teaching which is manifested under the teacher-centred approach may be “the most efficient way and economical way of getting children to learn something and checking that they know it” (Dean, 2000, p. 63). This is because active teaching as such is an efficient way “to expose students to content so that the presentation of information can be controlled, combined with other materials, adjustable to fit the available time and setting in order to obtain strong achievement goals” (Good & Brophy, 2003, p. 370). Insufficient direct teaching, pupils may “spend too much time on activities which contributes little to their knowledge, skills or understanding” (Dean, 2000, p. 64) and that may impede cognitive development of the pupils. As for learner-centred approaches, the teachers are the facilitators and guides, and the learners are made responsible for constructing their own understanding (Eggen & Kauchak, 2001). Student-centred learning, according to Brewster, Ellis and Girard (2004), encouraged pupils to work on task and engage in use of language in less controlled and more creative way. Pair work and group work are advocated in this approach where the pupils work together to accomplish a task. For this approach, pupils’ social and communicative skills are encouraged. Therefore, it is important for teachers to strike a balance between the two approaches so that more effective learning not only on the content but also in application of the content knowledge through language use can be promoted.
108
Management of Tasks and Monitoring of Success In accordance with Doyle (1983), tasks were critical aspect of academic work. These tasks can be done in groups or individually. In order to promote better cognitive development, classroom tasks planned should emphasize learners’ cognitive engagement and understanding of materials (Blumenfeld, Marx, Patrick, Krajcik, & Soloway, 1997). These tasks should also match the curriculum content that the learners are exposed to. In order to encourage better academic outcomes, the teachers hold great responsibilities of initiating and structuring tasks which focus on not only the desired content but also matching the tasks to their abilities. This is because tasks which are too easy may result in boredom and tasks that are too difficult may discourage them to even try and thus defeat the major purpose of providing tasks to reinforce students’ learning to promote better performance. Both teacher-centred and learner-centred instruction may bring about the three types of grouping in the classroom – whole group (class), small group and individual. According to Ornstein and Lasley II (2004, p. 336), (i) whole-group instruction in which the entire class is taught as a group; (ii) small-group instruction in which the large group is broken up into subgroups according
to ability, interest, project, or other criteria; (iii) individualised instruction in which the individual student works alone on a specific task. Whole class instruction is normally teacher-led which entails teacher’s lectures, explanations, demonstrations of materials, questioning sessions as well as practices conducted in front of and with the whole class. According to Orlich et al. (2004), the academic focus of whole class instruction with emphasis on factual knowledge provided few optional choices for student-initiated activities. A study conducted by Elliot and Shapiro (1990) on elementary school pupils using whole group direct instruction revealed progress in the higher-order intellectual areas associated with problem solving. By and large, whole group instruction is an economical and efficient method of strengthening and establishing the sense of belonging and community among the learners in the classroom which is a way to build their academic self-concept. According to Eggen and Kauchak (2001), positive self-concept is strongly interacted with academic performance. Apart from that, whole group instruction is appropriate to maximise learning outcomes especially when there is limited available resources for learning. The very reason groups are formed in the classroom is to facilitate cooperative learning. Based on an ethnographic case study conducted by Mueller and Fleming (2001) on 29 Grade 6 and Grade 7 who worked in groups over 5 weeks, they discovered that cooperative learning provided more learning opportunity and increased the learners’ determination to achieve better learning outcomes. In another study conducted on 48 fifth and sixth graders, Mulryan (1995) found out that the learners were not only active and engaged participants in groups but also spent more quality time on task. That is why cooperative learning is highly recommended to encourage better student performance. As for individualized instruction, it is of great value as well in effective learning especially when it is adopted for mastery learning. According to Good and Brophy (2003), mastery learning “adjusts for student differences in time needed to learn…[and] move[s] all students toward mastery of the same achievement goals” (p.319). Based on a longitudinal study conducted by Whiting, Van Burgh, and Render (1995) for 36 semesters on 7179 high school students, it showed that mastery learning had positive influence especially on student achievement in the cognitive area and students were reported to have demonstrated increase in their test scores and grade point averages. In addition, the review on extensive research evidence gathered by Guskey (2003-2009) in Asia, Australia, Europe, South America and the United States, it showed that careful and systematic application of mastery learning principles could lead to significant improvements in student learning.
109
Nevertheless, the three types of instruction are not without drawbacks. Hence, it is advisable for teachers to incorporate all three types of instruction for both teacher-centred and student-centred approaches so that the weaknesses of one may be compensated with the strengths of another. In relation to the availability of different types of grouping procedures in the classroom, a teacher can talk or listen on a one-to-one basis with a child; can talk to a group of children together; and speak to the entire class especially during classroom discussion (Croll, 1996). Pupils too have the opportunity to interact among themselves. According to Galton (1996), interactions created a supportive and secured learning environment for the children not only to actively involve in the learning process but also to improve the relationships between peers and with their teachers. Based on an intervention conducted by Murray and Malmgren (2005) to examine the effects of teacher-student relationship for youth having emotional and behavioural problems, it showed positive effect on their academic performance which could be observed through their better grade point averages for several subjects. Such revelation is too supported by Dubow, Tisak, Causey, Hryshko, and Reid (1991) and Smokowski, Reynolds, and Bezruczko (2000). This study clearly illustrated not only the positive correlation of teacher-student relationship with academic performance but also its vital role in helping problematic children to strive better in school. Questioning is employed when teachers are interacting with the learners. It is a way to stimulate learners to think in the classroom instead of just getting them to recall what they have learned (Dean, 2000). According to Wang, Haertal and Walberg (1993), questioning was a powerful way to guide learners to construct better understanding. This is because, through questioning, learners’ background knowledge can be accessed to form relationship with the newly learned knowledge. In accordance with Orlich et al. (2004), comprehension which closely linked to understanding, was the real key to the other levels of Bloom’s Taxonomy so that higher level thinking skills could be promoted. Since high level thinking skills facilitate better cognitive development, understanding is the fundamental key to better instructional success (Anderson, Krathwohl, & Bloom, 2001) which encourages better learning outcomes among the pupils. Clarity in providing instruction is the fundamental requirement of bringing the learners through the whole teaching and learning processes (McCaleb & White, as cited in Good & Brophy, 2003) so that they understand clearly what they are required to learn and do in order to experience successful learning. According to Weinert and Helmke (1995), feedback was information learners received about the accuracy and appropriateness of a response. It is well-documented that feedback promotes learning. Feedback which can be provided in oral or written form should be immediate, specific and provide corrective information for the learners (Eggen & Kauchak, 2001). According to Kyriacou (1997), helpful and supportive feedback was a “great facilitator of learning, both because if its effects in correcting misunderstanding and it reinforcement and motivational value” (p. 34). Oral formative feedback provides learners while the lesson is in progress is beneficial not only in correcting learners’ errors but also for the teacher to modify his/her strategy to cope with the learners’ problems (Ubben, Hughes, & Norris, 2001). In this respect, it requires the teacher to be tactful in not only handling the errors immediately while they are still in context, but also providing supportive reinforcement to encourage the learners to learn better (Dean, 2000). Feedback in the form of praise is probably the most common and adaptable form of feedback particularly for learners who are highly anxious and have lower socioeconomic background (Eggen & Kauchak, 2001). Nevertheless, teachers should be wise in using praises discriminately and specifically so that they complement real achievement. This will definitely motivate pupils to keep learning.
110
Effective School and its Relationship to Effective Classroom Classroom is a subset and an integral part of a bigger social system which we call school. As rationalised by Montague and Rinaldi (2001), classroom dynamics were complex, multifaceted in nature and similar to school climate (p.1). Hence, if all the constituents that promote student learning outcomes at classroom level are augmented at the school level, then the student performance and outcomes can be better supported and galvanised. According to Sammons (1999), it was important to take account of the relationship between school factors (such as policies, leadership and culture) and classroom processes. This is because in some institutions, the former may provide more supportive environment or exert greater influence on teaching and learning (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis, & Ecob, 1988). Therefore, discussion on the school level factors carried out in this section illustrates how these factors support classroom level factors in encouraging pupils to fare better academically. An effective school which supports students’ learning is a school that promote learning organisation. According to Marshall (as cited in Ubben, Hughes, & Norris, 2001, p.37), learning organisations produced effective high-performance schools which provided supportive outcome-based learning environment where, (i) all learners experience high standards of education, social development and health; (ii) the system of instructional decision making, and delivery responds to learners’ needs,
interests, abilities, styles of learning and living; (iii) the curriculum assessment and human resources development are mutually reinforcing;
and (iv) the resources for learning are planned, focussed and managed by educators as a team. Thus, the school leader has a great responsibility to ensure that the school is an effective learning organisation to promote better performance among the students. Nevertheless, the leader cannot manage alone with respect to this matter. According to Senge (1990), an organisation was a collective sum of its members and the education had to grow in a collective perspective. An effective organisation advocates “the process of aligning and developing the capacity of a team to create the results its members truly desire” (p. 236). Hence, effective leadership should ensure collaboration especially with the agents who are directly involved in students’ learning. For the school to be high performing, what is wanted ultimately is for the teachers to deliver quality instruction so that effective learning can be taken place between the teachers and the students (Ubben, Hughes, & Norris, 2001). According to Little (2002), central to the vigour and success of a school was the strength of its teachers who are the moving forces of classroom practices to ensure learners’ academic success. Hence, the school leader should work collaboratively with the teacher workforce to ensure better learning environment in school. First and foremost, the organisation should facilitate communication with all staff members especially the teachers in the development of shared values and beliefs which may path way for the formation of the overall aims of the school. This is because the development of shared beliefs (vision) and goals (mission) not only related to the expectations for student learning and achievement but also involves the implementation of various curricular content for different subjects in the classroom. Classroom objectives which are normally formulated by the teachers (Ornstein & Lasley II, 2004) then can be consistent with the overall planning of the school. These expectations that spell out student-desired outcomes on knowledge, skills and abilities students should provide a clear sense of direction and purpose for the stakeholders of the school namely students, parents, staff and community, to focus and improve on student performance. According to Ubben et al. (2001), the development of student expectations is critical to the success of any plan developed (p. 79).
111
With the beliefs and goals of the school orientating around the curriculum, they serve as a foundation for determining what is being taught, what should be taught and why. Such foundation will assist the school, headed by the leader, to discern what is needed especially in terms of staffing, time scheduling, staff professional development and resources required which are extremely important for the effective implementation of classroom practices as discussed in the previous section. These requirements are some of the resources at primary schools which, according to Paisey and Paisey (1987), could be categorized into four different elements – objects, human energy, finance and time. Effective teaching and learning in primary school level is very different from secondary school level. One of the most distinct different is the kind of learners we have in primary schools. According to Dean (2000), pupils at primary schools had limited experience and it was quite difficult for teachers to find out what experience they had and connect into it. Hence, a lot of support on objects are needed to assist them in making connection so that the pupils can make sense of what they are learning. Hence, the school has to provide relevant resources to be used during the teaching and learning processes so that pupils can experience better learning gains. According to Paisey and Paisey (1987, p. 24), “human energy is the most unpredictable, imprecise but important resource”. In order to ensure this human energy is contributing effectively to a high-performing school, human resources development is inevitable. Since teachers are the most essential workforce in ascertaining better learning performance among the learners, the school leader should provide more opportunity for teachers to participate in in-service training or staff professional development programmes so that they can be “more content and effective in classroom setting” (Ubben el al., 2001, p. 191). School financial sources can come in different forms namely official sources which is normally originated from government allocation, self-generated sources through activities like food bazaars and charity sales, and private sources which can be gifts and initiatives from parents (Paisey & Paisey, 1987). According to research syntheses about practices by Ubben et al. (2001), resources allocated that supported the instructional and curricular improvement, and created safe learning-living-working environment for both students and staff would produce positive educational outcomes for high performing schools. Since financial sources are always in short supply, it is the responsibility of the school leader to make sure the resources are managed properly so that the instructional objectives and school goals can be accomplished as desired. Hence, careful planning and budgeting on the part of the school in collaboration with both the academic and non-academic staff is essential to develop a productive learning climate in school (pp. 273-295). Time, according to Paisey and Paisey (1987), was a ubiquitous resource in school. It is managed for class contacts, extra-curricular activities, curriculum activities during and after school and even manual jobs of beautifying the school. In accordance with Hughes and Ubben (1980), time scheduling if done well, …will strongly support the instructional and curricular program of the school. On the other hand, if poorly designed, the schedule will be a roadblock to a balanced curriculum and instructional flexibility (p. 173). According to Ubben et al. (2001, pp. 137-138), “the most effective way to improve a student’s achievement in any particular subject is simply to increase the amount of allocated time for the subject, …assuming that the quality of instruction is constant”. Based on the research findings by Nystrand and Gamoran (1989), teachers who invested time allocated to quality academic learning time could create better learning especially through better engagement on task. With better engagement, the learners will have better opportunity to learn. As emphasized by Good and Brophy (2003, p. 29), opportunity to learn which was depending on instructional input, activities, assignments and assessments, “is the single most important predictor of student achievement”. In other words, if both the time and opportunity to learn are taken into
112
consideration when the pupils are learning in and outside the classroom, it would definitely encourage more productive learning outcomes among the pupils. And last but not least, feedback for teachers is as important as feedback for students. According to Ubben et al. (2001), “[c]onfirmation of their successes reinforces not only their (the teachers’) enthusiasm but also the refinement of their skills” (p. 34). In other words, recognition of teachers’ capability has great impact on their performance especially in teaching the learners in the classroom. Based on the discussion of a study conducted by Lindsay, Sugai, and De Pry (2004) on work recognition, they reaffirmed that if the teachers were to provide the learners with the best educational environment for learning, the teachers should be provided with the best environment to succeed and grow professionally. Only then, they could be “effective in affording the learners with the opportunity necessary to learn” (p. 199). The brief review and discussion above reveals that school level factors spearheaded by the school leader contributed and supported the effective teaching and learning processes which were formally conducted within the classroom for the learners so that the teachers could go about their work with the right equipment at the right time in the right condition (Ubben et al., 2001). Effective School and Assessment Classroom assessment is generally referred to as the kind of testing which is conducted in the classroom. According to Earl (2002), classroom assessment was a way for the pupils to establish their “sense of personal accomplishment; their feeling of self-worth; their willingness to engage in the academic work of school” (p.66). Assessment can be formative and summative in nature. Summative assessment can be conducted using standardised or non-standardised (teacher-made) tests normally at the end of an instructional unit or course. Whereas formative assessment can take various forms for instance classroom performance, homework and even mini project work (Ornstein & Lasley II, 2004). According to Stiggins (1990), “the assessments that drive student learning and academic self-worth are those used in classrooms” (p.1). Based on a review done by Pellegrino, Chudowsky, and Glaser (2001), they pointed out the relevance of “assessment to assist learning” (p.38) so as to create positive effect on student learning outcome. In accordance with Ornstein and Lasley II (2004), classroom assessment helped “students learn requisite content and to achieve learning goals effectively” (p. 483). Through assessments in the classroom, they provide information about students’ strengths and difficulties in learning and these would help teachers to better understand what is problematic for the pupils so that steps of improvement for the students could be planned. As a result, there should be curriculum alignment as manifested by Orlich et al. (2004) where assessment should be viewed as an integral part of the instructional planning and should not be viewed separately as a process added on at the conclusion of instruction. This alignment is depicted in Figure 1.
Figure 1: A Model of Teaching Alignment. Taken from D. C. Orlich, R. J. Harder, R. C. Callahan, M. S. Trevisan, & A. H. Brown, 2004, Teaching Strategies: A Guide to Effective Instruction (7th ed.), p. 95.
Outcomes/ Objectives/
Content (plans)
Evaluation (accountability)
Strategies (interactions)
(activities)
113
Hence, at school level, there should be constant monitoring by the school administration through the process of analysing instructional and organisational effectiveness (Ubben et al., 2001). This is to ensure that the instructional planning, activities in the classroom and assessment are in congruence with each other so that the learners’ achievement is in-line with what is required by the national education system. RESEARCH METHODOLOGY The procedures involved in this section can be aptly dubbed as Treasure Hunt as the reviewer is required to scrutinise related cues before reaching the targets which are further synthesised through deconstruction and reconstruction to arrive at the ultimate ‘treasure’, the Concepts, that serve as the backbone of any intended study. Document Sourcing Document sourcing procedures of this paper start with literature search. Various materials are obtained from both primary and secondary sources (in both printed and digitized versions) namely journal articles, reference books, theses, dissertations, and guidebooks. A collection of good literature contains relevant sources of literature published by prominent or key persons who initiate theories, concepts or model structures relating to research topic (Kor & Teoh, 2009, p.19). Nevertheless, the literature search above has been made more meaningful through a preliminary study. This is largely due to the fact that the preliminary data conducted earlier from a potential research site helps narrow and focus the search accordingly which facilitate the subsequent step of these procedures, deconstruction. Process of Analysis For the purpose of this study, document analysis is conducted which involves proper delineation of the content of the review documents. Torraca (2005) points out that a good literature review “tells a story” (p.361) by critically analysizing the literature and arriving at a specific conclusion about its which requires,
“…the author first to deconstruct a topic into its basic elements. These may include the history and origins of the topic, its main concepts, the key relationships through which the concepts interact, research method, applications of the topic, and so on.”
The organisation for the body of the review in this paper is basically thematic-oriented – orientating around specific theme, topic or issue, and aligned with the general objective of this paper. The deconstruction of the literature/materials of this paper adopts the Step-By-Step Process of Analysis by Merriam (2009). The process begins with category (thematic) construction through reading the related documents gathered and generated dozens of tentative categories. Then, the process continues with sorting categories (themes) that Marshall and Rossman (2006) visualise these categories as “buckets or baskets into which segments of text are placed” (p.159). At this juncture, file folders which are conveniently virtual are created to accommodate each unit of relevant information in relation to the categories (themes). The database (that makes up of various literature) is scanned to determine the fit of the general priori categories. This step is very interesting as the process can be doing jigsaw puzzle. With the general priori categories established which are “loaded” with units of data, are synthesized to “tease out” the relevant knowledge content to facilitate the naming of categories (themes), the final step the deconstruction process. This step is very crucial as it helps to determine the
114
most suitable concepts and conceptual framework to be adopted after taking into consideration the preliminary data gathered from the potential research site(s) and the relevant database. These concepts and conceptual framework for this paper happen to match the general foundational basis of “The role of School and Classroom Climate in Elementary School Learning Environment” by B. P. M. Creemers, & G. J. Reezigt, 1999, in H. J. Freiberg (ed.), School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments, p. 31. OUTCOME OF THIS PAPER – From Literature to Concepts The plan as depicted in Figure 2 is the valuable discovery from literature as the variables (derived from the categories/themes) and their relationship are responsive to the purpose of the intended research related to contextual investigation for the implementation of educational programs in the English language. Apart from that, the plan allows variables to be exhaustive where subcategories can be placed to strengthen and consolidate the plan as desired by respective research site in relation to the implementation of educational programs. The exhaustiveness is well supported by variables which are conceptually congruence (due to the same level of abstraction).
Aptitude Social background
Figure 2: Borrowed Conceptual Framework in Managing Contextual Factors when Implementing Educational Programs in the English Language
School Plan for Effectiveness
School climate
• Physical environment of the school
• Social system in the school
• Orderly environment in the school
• Expectations about teacher behaviour/student outcomes
School effectiveness factors
• Quality
• Time for learning
• Opportunity to learn
Classroom climate
• Physical environment in classroom
• Social system in the classroom
• Orderly environment in the classroom
• Expectations on student outcomes
Classroom effectiveness
factors
• Quality of instruction
• Time for learning
• Opportunity to learn
Student motivation Educational Outcomes
• Cognitive
• Affective
115
CONCLUSION The construction of categories, themes and later concepts is highly challenging and tedious. Henceforth, a number of researchers choose to borrow existing categories, themes or even concepts from literature which may surely simplify the sorting and analysis of data. Nevertheless, there is some danger in just using borrowed classification scheme/model/framework. Glazer and Strauss (1973) has reiterated that
“merely selecting data for a category that has been established by anther theory tends to hinder the generation of new categories, because the major effort is not generation, but data selection. …emergent categories usually prove to be the most relevant and the best fitted to the data. Working with borrowed categories is more difficult since they are harder to find, fewer in number, and not as rich; since in the long run they may be relevant, and are not exactly designed for the purpose, they must be respecified” (p.37).
In view of such predicament, it is truly useful to precede concepts formulation with preliminary data from the intended research sites in establishing foundational concepts. Linking the conceptual elements (be it borrowed, respecified or newly formulated) with contextual data through preliminary study assist in meaningful establishment as well as “presumed relationship” (Miles & Huberman,1994, p.18) that invites continued analysis for a more systematic execution of an intended research. REFERENCES Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., & Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning, teaching,
and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Addison Wesley Longman.
Blumenfeld, P. C., Marx, R. W., Patrick, H., Krajcik, J., & Soloway, E. (1997). Teaching for understanding. In B. Biddle, T. Good, & I. Goodson (Eds.), International handbook of teachers and teaching (Vol. 2, pp. 819-878). Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Brand, S., Felner, R., Shim, M., Seitsinger, A., & Dumas, T. (2003). Middle school improvement and reform: Development and validation of a school-level assessment of climate, cultural pluralism, and school safety. Journal of Educational Psychology, 95(3), 570-588.
Brewster, J., Ellis, G., & Girard, D. (2002). The primary English teacher’s guide (New Edition). Essex: Pearson Education Limited.
Christian, D., Montone, C., Lindholm, K., & Carranza, I. (1997). Profiles in two-way bilingual education. Washington, DC, and McHenry, IL: Center for Applied Linguistics and Delta Systems. Retrieved from ERIC database. (ED407858)
Corallo, C., & McDonald, D. H. (2002). What works with low-performing schools: A review of research. AEL, Charleston, West Virginia. Retrieved from http://www.edvantia.org/products /pdf/WhatWorks.pdf
Creemers, B. P. M., & Kyriakides, L. (2008). The dynamics of educational effectiveness: a contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. Oxon: Routledge.
Croll, P. (1996). Chapter 2: Teacher-pupil interaction in the classroom. In P. Croll & N. Hastings (Eds.), Effective primary teaching research-based classroom strategies (pp. 14-28). London: David Fulton Publishers.
Dean, J. (2000). Improving children’s learning: Effective teaching in the primary school. London: Routledge.
Doyle, W. (1983). Academic work. Review of Educational Research, 53(2), 159-199.
116
Dubow, E. F., Tisak, J., Causey, D., Hryshko, A., & Reid, G. (1991). A two-year longitudinal study of stressful life events, social support, and social problem-solving skills: Contributions to children’s behavioural and academic adjustment. Child Development, 62(3), 583– 599.
Earl, L. M. (2002). Chapter 6: Assessment as learning. In W. D. Hawley & D. L. Rollie (Eds.), The keys to effective schools: Educational reform as continuous improvement (pp. 65-73). London: David Fulton Publishers.
Eggen, P. D., & Kauchak, D. (2001). Educational psychology: Windows on classrooms (5th ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Merrill Prentice Hall.
Elliot, S. M. & Shapiro, E. S. (1999). Intervention techniques and programs for academic performance problems. In C. R. Reynolds & T. B. Gutkin (Eds.), The handbook of school psychology (3rd ed.). New York: John Wiley & Sons, Ltd.
Eschevarria, J., Vogt, M., & Short, D. J. (2004). Making content comprehensible for English learners: The SIOP model (2nd ed.). Boston: Pearson Education/Allyn and Bacon.
Firestone, W. A. (1991). Preface. In J. R. Bliss, W. A. Firestone, & C. E. Richards (Eds.), Rethinking effective schools: Research and practice. Eaglewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Galton, M. (1996). Group work and co-operative learning. In P. Croll & N. Hastings (Eds.), Effective primary teaching research-based classroom strategies (pp. 44-54). London: David Fulton Publishers.
Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1973). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldane.
Good, T. L., & Brophy, J. E. (2003). Looking in classrooms (9th ed.). Boston: Pearson Education/Allyn and Bacon.
Guskey, T. (2003-2009). Mastery learning. The Gale Group. Retrieved from http://www. education.com/reference/article/mastery-learning/
Freiberg, H. J. (1999). School Climate: measuring, improving and sustaining healthy learning environments. London: Falmer Press.
Hastings, N., Schwieso, J., & Wheldall, K. (1996). Chapter 3: A place for learning. In P. Croll & N. Hastings (Eds.), Effective primary teaching: Research-based classroom strategies (pp. 29-430). London: David Fulton Publishers.
Hughes, L. W., & Ubben, G. C. (1980). The secondary principal’s handbook. Boston: Allyn and Bacon.
Keith, S., & Girling, R. H. (1991). Education, management and participation: New directions in educational administration. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Koh, L. K., & Teoh, S. H. (2009). From literature review to developing a conceptual framework and to journal writing. Kuala Lumpur: MacGraw Hill.
Koth, C. W., Bradshaw, C. P., & Leaf, P. J. (2008). A multilevel study of predictors of student perceptions of school climate: The effect of classroom-level factors. Journal of Educational Psychology, 100(1), 96-104.
Kyriacou, C. (1997). Effective teaching in schools: Theory and practice (2nd ed.). London: Stanley Thornes.
LeCompte, M. D., & Preissle, J. (2003). Ethnography and qualitative design in educational research (2nd ed.). San Diego, CA: Academic Press.
Lindsay, S. E., Sugai, G., & De Pry, R. L. (2004). Perceptions of work performance recognition among educators. Journal of Behavioral Education, 11(3), 191–202. doi:10.1023/A:1020130204129
Little, J. W. (2002). Chapter 4: Professional communication and collaboration. In W.D. Hawley & D.L. Rollie (Eds.). The keys to effective schools: Educational reform as continuous improvement (pp. 43-55). Thousands Oaks, CA: Corwin Press.
MacBeath, J. (1999). Schools must speak for themselves: The case for school self-evaluation. London: Routledge.
Marshall, C., & Rossman, G. B. (2006). Designing qualitative research (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
117
Mayer, R. E. (1998). Cognitive, metacognitive, and motivational aspects of problem solving. Instructional Science, 26, 49-63. Retrieved from http://cimm.ucr.ac.cr/ojs/index.php/eudoxus/article/viewFile/169/303
McInerney, D. M., Dowson, M., & Van Etten, S. (2006). Effective schools: Volume 6 of research on sociocultural influences on motivation and learning. Charlotte, NC: Information Age Publishing.
McKeon, D. (1994). Language, culture and schooling. In F. Genesee (Ed.), Educating second language children: The whole child, the whole curriculum, the whole community (pp. 129-158). Cambridge: Cambridge University Press.
Merriam, S. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. San Francisco, CA: Jossy-Bass/John Wiley & Sons.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Thousands Oaks, CA: SAGE Publications.
Montague, M., & Rinaldi, C. (2001). Classroom dynamics and children at risk: A follow up. Learning Disability Quarterly, 24(2), 75-83.
Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D., & Ecob, R. (1988). School matters: The Juniors Years. The University of California Press: Author.
Muller, A., & Fleming, T. (2001). Cooperative learning: Listening to how children learn at school. Journal of Educational Research, 94(5), 259-265.
Mulryan, C. M. (1995). Fifth and sixth graders’ involvement and participation in cooperative small groups in Mathematics. The Elementary School Journal, 95(4), 297-310.
Murray, C., & Malmgren, K. (2005). Implementing a teacher-Student relationship program in a high poverty urban school: Effects on social, emotional and academic adjustment and lessons learned. The Journal of School Psychology, 43(2), 137-152. doi: 10.1016/j.jsp.2005.01.003.
Nystrand, M., & Gamoran, A. (1989). Instructional discourse and student engagement. Harvard Educational Review, 1-35. Retrieved from ERIC database. (ED319780)
Orlich, D. C., Harder, R. J., Callahan, R. C., Trevisan, M. S., & Brown, A. H. (2004). Teaching strategies: A guide to effective instruction (7th ed.). Boston: Houghton Mifflin.
Ornstein, A. C., & Lasley, T. J. II (2004). Strategies for effective teaching (4th ed.). New York: McGraw-Hill.
Paisey, A., & Paisey, A. (1987). Effective management in primary schools. Oxford: Basil Blackwell.
Pellegrino, J. W., Chudowsky, N., & Glaser, R. (2001). Knowing what students know: The science and design of educational assessment. Washington, DC: National Academy Press.
Radiah Othman, & Fatimah Abd Rauf. (2009). Implementing school performance index (SPIn) in Malaysian primary schools. International Journal of Educational Management, 23(6), 505-522. doi:10.1108/09513540910981032 Reynolds and Cuttance (1992)
Robles de Melendez, W. J., & Beck, V. (2007). Teaching young children in multicultural classrooms: Issues, concepts and strategies (2nd ed.). Clifton Park, NY: Thomson/Delmar Learning.
Sammons, P. (1999). School effectiveness: Coming of age in the twenty-first century. Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger.
Scott, W. R. (1981). Organizations: Rational, natural and open systems. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: the art and practice of learning organisation. New York: Doubleday/Currency.
Shuell, T. (1996). Teaching and learning in a classroom context. In D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 726-764). New York: Simon & Schuster.
Smokowski, P. R., Reynolds, A. J., & Bezruczko, N. (2000). Resilience and protective factors in adolescence: An autobiographical perspective from disadvantaged youth. Journal of School Psychology, 37(4), 425–448.
118
Stiggins, R. (1990). Understanding the meaning and importance if quality classroom assessment. Portland, OR: Northwest Reginal Laboratory.
Stipek, D. (1996). Motivation and instruction. In D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 85-113). New York: Macmillan.
Tauber, R. T. (2007). Classroom management: Sound theory and effective practice. Westport: Paeger Publishers.
Torraco, R. J. (2005). Writing Integrative Literature Reviews: Guidelines and Examples. Human Resource Development Review, 4(3), 356-367.
Ubben, G. C., Hughes, L. W., & Norris, C. J. (2001) The principal: Creative leadership for effective schools (4th ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1993). Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63(3), 249-294. Retrieved from ERIC database. (ED399311)
Weinert, F. E., & Helmke, A. (1995). Interclassroom differences in instructional quality and interindividual difference in cognitive development. Educational Psychologist, 30(1), 15-20. doi: 10.1207/s15326985ep3001_2
Whitaker, P. (1997). Primary schools and the future: celebration, challenges and choices. Buckingham: Open University Press.
Whiting, B., Van Burgh, J. W., & Render, G. F. (1995). Mastery learning in the classroom. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco. Retrieved from ERIC database. (ED237469)
Willis, A. I. (2000). Critical issue: Addressing literacy needs in culturally and linguistically diverse classrooms. North Central Region Educational Laboratory. Retrieved from ERIC database. (ED480228)
Woolfolk-Hoy, A. (2001). Leading for learning: An educational psychologist’s perspective. UCEA The Review, 43(3), 1-4.
BERNADETTE JOHN
Sarjana Muda Pendidikan (dengan Kepujian)Sains Pertanian, UPMSarjana Sains dalam Bio-Diversiti, UMS
Kepakaran Kurikulum Instruksional
Pendidikan Alam Sekitar
B.Ed (Hons) TESOL, Heriot-Watt UniversityM.Ed in Education (TESL), UMS
Ph.D in Education (TESOL),USMKepakaran
Teaching English to speakers of other languagesQualitative Study-Ethnographic Case Study
Phonetics and PhonolgyDrama techniques in Teaching and Learning
MELATI BT JILON, PHD
BRIDGET LIM SUK HAN, PHD
PhD Kurikulum dan Reka Bentuk Pengajaran, UMSSarjana Pengurusan Pendidikan, UMS
Sarjana Muda Pendidikan (Dengan kepujian) Sains Sosial, UMSKepakaran
Penyelidikan Kualitatif & Kajian TindakanPentauliahan Certified Coach & Trainer
Pentaksir Certified Coach & TrainerPenilai Jurnal Pewasit IAB
Pengurusan Strategik
Biodata
Sarjana Muda Teknologi serta Pendidikan dgn Kepujian (Mekanikal), UTMSarjana Pendidikan (Pengukuran dan Penilaian), UKM
KepakaranPengukuran dan Penilaian dan Kajian Tindakan
Auditor ISO 9001:2015 dalam Sistem Pengurusan Kualiti Institut PendidikanEditor Artikel Jurnal Penyelidikan IPGK Keningau dan Aritkel Kolokium NPQEL 2.0
Pentaksir dan Penyelia Peserta NPQEL
MOKTAR BIN MOKRI
Sarjana Muda Pendidikan Bimbingan & Kaunseling,UPMSarjana Sastera Bahasa Melayu, UKM
Doktor Falsafah (BM), UMSSijil Perguruan Asas, MPKS
Kepakaran: Mengurus Perubahan,
Penambahbaikan SekolahMembangun Kapasiti
Program TS25
Ijazah Sarjana Pengurusan Pendidikan, UMS Sarjana Pendidikan, UMS
Sijil Perguruan Asas , MPKS Kepakaran:
Pengurusan Kokurikulun Certified Trainer Pengurusan kecergasan .
Certified Coach Ketua pegawai rujuk modul Wawasan ( perancangan strategik).
Juru Audit Dalam MS ISO 9001
ABDUL GHANI BIN HJ SANI, PHD
NORMAN BIN SANI
Diploma Pendidikan (Matematik dan Sains), UKMSarjana Pendidikan (Pengukuran dan Penilaian), UKM
Kepakaran Pentauliahan Certified Profesional Coach (MIM)
Pentauliahan Certified Coach (IAB) Panel Pentaksir bagi Pensijilan Certified Coach Latihan Dalam Bidang Coaching dan Mentoring
Diploma Pendidikan (USM)Sarjana Sains (Teknologi Pendidikan),UPM
KepakaranPentauliahan Certified Coach
Pentaulisahan Certified Trainer Juruaudit IAB MS ISO 2001-20154.
Memberi latihan Pengurusan StrategikKetua/Panel Pentaksir NPQEL (PE1, PE 4)
AZIZAH BINTI SHARIF
AMINUDDIN BIN ISMAIL
JAMILAH BINTI OTHMAN
Sarjana Muda Kesusasteraan (dengan Kepujian) Sejarah dan Sastera, USMSarjana Pengurusan Pendidikan,UMS
Kepakaran Pedagogi Sejarah
Sosiologi dan Motivasi Pengurusan Strategik
Sarjana Muda Pendidikan (Bimbingan dan Kaunseling),UPMSarjana Sains (Sumber Pembangunan Manusia), UPM
Kepakaran:Kepimpinan dan Pengurusan Kaunseling/Psikometrik
Memimpin PerubahanKepimpinan InstruksionalCoaching and Mentoring
Pentauliahan Certified Coach, Certified TrainerKaunselor Berdaftar (CR dengan PA)).
Sarjana Muda (Bimbingan dan Kaunseling), UMSSarjana Pengurusan Pendidikan, UMS
KepakaranKaunselor Berdaftar Master Trainer TS25
Pentauliahan Certified Trainer ,IAB KPM Pentauliahan Certified Coach, IAB KPM
Sarjana Muda Sains (Pembangunan Manusia), UPMSarjana Pendidikan (TESL),UPM
Diploma Pendidikan Teaching English As Second Language , MPRMKepakaran
Teaching English as Second language TESLPegawai Rujuk Public Speaking NPQEL 2.0
Pentauliahan Certified CoachPentaksir/ Penyelia NPQEL 2.0
RAINY SINTIA
ONG SIU GEK
ROSTINA APOK
Sarjana Muda Teknologi dengan Kepujian Dalam Linguistik, UKMSarjana Sastera Dalam Bahasa Melayu, UPM
KepakaranLinguistik Bahasa Melayu
Pentauliahan Certified Coach
CHEONG SAW MEI
Sarjana Muda Bimbingan dan Kaunseling (dengan Kepujian), UMSSarjana Pendidikan (Pengurusan Pendidikan),UMS
Sijil Perguruan Asas Kepakaran
Master Trainer Program Transformasi Sekolah 2025Certified Coach (Coaching& Mentoring)
Pengurusan Kecergasan EksekutifPenyelidik Bidang kuantitatif
Ketua Pakar Rujuk Sukan & Kebudayaan
PAULINIA@LIJA BINTI TANIN
HAYATI BINTI OMAR
Sarjana Muda Sains (dengan kepujian) Pembangunan Manusia, UPMSarjana Pendidikan (Kurikulum dan Pedagogi), UKM
KepakaranRunding cara Pengurusan Kewangan Sekolah
Pengurusan Aset Alih KerajaanPenilaian Bersepadu Perkhidmatan Pendidikan
Protokol dan etiketCoaching dan Mentoring
Sarjana Pendidikan( Pengurusan Pendidikan), UMSDiploma Penguruan Malaysia
KepakaranPengurusan Strategik
Pengurusan kecergasan Eksekutif Juruaudit MS ISO 9001:2015 IAB4
Pengurusan Kumpulan Inovatif dan kreatif (KIK)
Sarjana Muda Bio Industri,UMSSarjana Pendidikan (Sains Sukan),UMS
Doktor Falsafah (Penilaian dalam Pendidikan), UMSKepakaran
Analisis Data Kajian Kualitatif Panel Penilai Kertas Kajian
Penilai Ujian KecergasaPenilaian Pendidikan (Kurikulum)
Pegawai Rujuk Modul Membangun Kapasiti NPQEL 2.0
KASMAH BT ABDULLAH
Sarjana Muda Sains Sosial (Sejarah dan Geografi), UMSSarjana Pengurusan Pendidikan , UUM
Sijil Perguruan Asas, MPGKepakaran
Pengurusan Coaching dan MentoringKemahiran Keibubapaan
Juruaudit Dalaman (MS ISO 9001)Pengurusan Perundingan dan Konsultasi
Certified Coach (ISTE)
SALLEH BIN ISMAIL KONG
SAINAH LIMBASAN, PHD
Sarjana Muda Sains Pertanian, UPMMaster Pentadbiran Perniagaan (MBA) , UMS
KepakaranMemimpin Pembelajaran
Kepimpinan untuk Pemimpin Pertengahan Perantisan 2 NPQEL
Sarjana Pengurusan Pendidikan, Universiti Hiroshima, JepunSarjana Muda Shariah Politik,UM
Diploma Pendidikan Kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI) IPGKT, Kepakaran
Master Trainer Program Transformasi Sekolah TS25Pentauliahan Certified Trainer, IAB KPMPentauliahan Certified Coach, IAB KPM
Sarjana Muda Pendidikan dengan Sains (dengan Kepujian), UMSSarjana Pengurusan Pendidikan ,UMS
KepakaranMemberi latihan dalam modul
Kepimpinan Pemimpin Pertengahan(LCML)NPQEL- Perancangan StrategikNPQEL - Menerajui Perubahan
Rakan Elit IAB - TS255. Pentauliahan Certified coach
INDRA SAHRIL BIN SAYUATI
JUDITH EDDIE
ANNILIN APAT
Sarjana Muda Sastera (dengan Kepujian), (UMS)Sarjana Pengurusan Pendidikan (UMS)
Diploma Pendidikan (UM)Kepakaran
Ketua Juruaudit MS ISO 9001 ( Lead Auditor), BPSH KPM
Pengauditan Sistem Pengurusan Kualiti MS ISO 9001 Pengauditan dan verifikasi Penarafan Kecemerlangan
Pejabat Pendidikan Daerah ( PKPPD) Perancangan Strategik Organisasi
Sarjana Muda Kejuruteraan Kimia Kepujian (Petrochemical), UTP Sarjana Pendidikan Sains (Teknologi Dalam Pendidikan Sains),UMS
Diploma KPLI(Kelas Pertama)-IPKBLKepakaran
Pendidikan dan kepimpinan STEMPengurusan Inovasi Pendidikan
Pengurusan Pembangunan Pemimpin, Pengurus Dan Eksekutif PendidikanPengurusan dan Pembinaan modul perkhidmatan Pendidikan atas talian
FETTY SHAMY LIN BINTI YAHAYA
Sarjana Muda Sains dan Komputer Serta Pendidikan (Matematik) ,UTMSarjana Pendidikan (Komputer Dalam Pendidikan), UMS
Kepakaran:Pengoperasian Perisian
Reka bentuk GrafikPenghasilan Bahan Bantu Mengajar Berasaskan Komputer
Pendidikan Perkomputeran
ROBIT BIN YUSIE FUS HAN
INDANG KASI HAJI SIBIN
