kecemasan matematika
Post on 25-Oct-2015
84 Views
Preview:
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
KECEMASAN MATEMATIKA
1. Definisi dan sifat kecemasan matematika
Kecemasan pada umumnya digunakan dalam menanggapi ancaman yang dirasakan
kepada individu (Barnes 1984:16). Ancaman mungkin nyata atau imajiner dan bagi
mereka yang tidak mampu untuk menghindari ancaman, perasaan tertekan,
kebingungan dan ketakutan yang dialami (Barnes 1984:16). Kecemasan Matematika
telah didefinisikan sebagai perasaan tegang, ketidakberdayaan, disorganisasi
mental dan takut seseorang bila diperlukan untuk memanipulasi angka dan bentuk
dan pemecahan masalah matematika (Ashcraft & Faust 1994:98). Karakteristik
khusus dari kecemasan matematika dapat digambarkan sebagai perasaan
ketidakpastian dan ketidakberdayaan dalam menghadapi bahaya (Mei 1977:205).
Kecemasan Matematika telah berkaitan dengan guru dan ruang kelas. Anak yang
cemas degan Matematika sering menunjukkan tanda-tanda gugup ketika guru
datang mendekat, pembekuan dan berhenti bekerja atau menutupinya untuk
menyembunyikannya (Barnes 1984:16). Salah satu temuan Newstead (1998:66)
adalah bahwa anak-anak antara usia sembilan dan sebelas tahun melaporkan
sejumlah besar kecemasan tentang aspek sosial masyarakat mengerjakan
matematika di hadapan guru dan teman sebaya di dalam kelas.
Kecemasan matematika telah dijelaskan dalam hal reaksi berantai atau siklus.
Spielberger (1972:482) telah membuat konsep kecemasan sebagai suatu
pernyataan, ciri, dan proses. Seperti dijelaskan oleh Spielberger (1972:482),
kecemasan merupakan hasil dari reaksi berantai yang terdiri dari stressor, persepsi
ancaman, reaksi pernyataan, penilaian kembali kognitif dan coping. Mitchell
(1987:43) menggambarkan siklus kecemasan matematika dan menyatakan bahwa
kecemasan matematika dialami di masa sekarang ini berakar dari masa lalu.
Kecemasan yang diabadikan melalui self-talk negatif memanifestasi dalam
keyakinan yang menyebabkan kecemasan. Hal ini menyebabkan gejala fisik,
ketidakmampuan untuk berpikir dan menghindari, yang pada gilirannya,
menyebabkan ketidakmampuan untuk melakukan, menyebabkan kecemasan dan
lebih self-talk negatif, dan kelanjutan dari siklus kecemasan matematika (Mitchell
1987:33). Siklus ini menyebabkan pendidikan negatif dan sikap sosial matematika
yang sering menjadi self-fulfilling prophecy, dan biasanya mengarah pada
penghindaran matematika (Williams 1988:96).
Girl dan Bisanz (1995:142) membedakan antara dua bentuk kecemasan matematika
menjadi:
Kecemasan tes matematika didefinisikan sebagai perasaan gugup terkait
dengan situasi matematika masa lalu, sekarang dan masa depan.
Pemecahan masalah kecemasan matematika didefinisikan sebagai perasaan
gugup terkait dengan situasi di dalam dan di luar sekolah yang membutuhkan
peserta didik untuk memecahkan masalah matematika dan menggunakan
solusi dalam beberapa cara.
Hasil studi yang dilakukan menunjukkan bahwa peserta didik menjadi lebih cemas
tentang situasi matematika pengujian saat mereka maju melalui sekolah (Girl &
Bisanz 1995:139).
2. Penyebab kecemasan matematika
Kecemasan matematika dapat digambarkan sebagai kombinasi dari faktor-faktor
seperti yang dijelaskan oleh Mitchell (1987:15) yang menyatakan bahwa kecemasan
matematika adalah kombinasi dari fisik, komponen kognitif dan psychobehavioural.
Aspek fisik dari kecemasan matematika adalah biologi, yang terdiri dari hormon,
perubahan kimia dan otot dalam tubuh yang mengakibatkan cacat untuk berpikir
(Mitchell 1987:15).
Sejumlah faktor yang berbeda telah digambarkan sebagai penyebab kecemasan
matematika. Norwood (1994:248) menggambarkan kecemasan matematika sebagai
hasil dari berbagai faktor, termasuk ketidakmampuan untuk menangani frustrasi,
ketidakhadiran sekolah yang berlebihan, konsep diri yang buruk, orang tua dan sikap
guru terhadap matematika dan penekanan pada pembelajaran matematika melalui
latihan tanpa pemahaman. Kurangnya percaya diri ketika bekerja dalam situasi
matematis digambarkan oleh Stuart (2000:331) sebagai penyebab kecemasan
matematika. Hodges (1983:18) berpendapat bahwa kegagalan atau keberhasilan
dalam matematika mungkin berhubungan dengan gaya belajar individu dan lebih
khusus dengan penghubung gaya belajar dan cara bagaimana materi disajikan.
Dossel (1993:6) mengidentifikasi beberapa faktor yang mengarah pada penciptaan
kecemasan matematika: Ini menguraikan sebagai berikut:
Faktor kepribadian (keyakinan bahwa keberhasilan tidak dapat dikaitkan
dengan usaha-perasaan yang berhubungan dengan kurangnya kontrol).
Tekanan dari figur otoritas yang dirasakan (orang tua, guru).
Tekanan waktu (untuk menjawab dengan cepat dan secara lisan).
Pengaruh kegagalan masyarakat (meminta untuk tampil di depan kelas).
Dikotomi benar - salah (perhatian guru harus diarahkan pada upaya
ketimbang prestasi.
Pada awal dari kecemasan sering dapat ditelusuri ke pengalaman kelas negatif dan
pengajaran matematika (1985:126 Stodolsky, Williams 1988:95). Hal ini dianggap
penting untuk memeriksa praktek kelas dan menentukan apakah akar dari
kecemasan matematika mungkin dalam metode pembelajaran dan kualitas
pengajaran matematika di sekolah dasar (Newstead 1998:55). Greenwood
(1984:663) menyatakan bahwa penyebab utama kecemasan matematika terletak
pada metodologi pengajaran yang digunakan untuk menyampaikan keterampilan
matematika dasar. Ia menegaskan bahwa paradigma mengajar "menjelaskan -
berlatih - menghafal" adalah sumber nyata dari sindrom kecemasan matematika. Dia
menyatakan bahwa guru menciptakan kecemasan dengan menempatkan terlalu
banyak penekanan pada formula menghafal, belajar matematika melalui latihan dan
praktek, menerapkan hafalan-hafal aturan dan menetapkan bekerja dengan cara
tradisional. Butterworth (1999:349) berpendapat bahwa kurangnya pemahaman
adalah penyebab dari kecemasan dan penghindaran dan bahwa pembelajaran
berbasis pemahaman lebih efektif daripada bor dan praktek.
Sumber lain dari kecemasan matematika yang telah diidentifikasi adalah masalah
kata. Tobias (1978:129) percaya bahwa masalah kata adalah jantung dari
kecemasan matematika. Peserta didik perlu tingkat yang lebih tinggi dari penalaran
dan jika tidak diajarkan strategi untuk memecahkan masalah ini, peserta didik dapat
tumbuh menghindari matematika dan sains (Tobias 1978:129).
Tingkat akurasi dan kemudahan di mana angka dapat dimanipulasi telah
diidentifikasi sebagai penyebab kecemasan matematika. Kecemasan matematika
merupakan hasil dari kegelisahan tentang manipulasi yang diperlukan dari angka di
kelas matematika termasuk tes, pekerjaan rumah atau instruksi di kelas (Ashcraft &
Faust, 1994:98). Martinez (1987:123) mengidentifikasi komponen penting dari
kecemasan matematika sebagai ketakutan akan kegagalan. Suatu perasaan jangka
panjang tidak mampu digambarkan oleh peserta didik sebagai hasil dari tekanan tes
dengan batas waktu, latihan kecepatan, dan kartu flash (Kogelman 1982:32).
Penelitian telah menunjukkan bahwa seorang guru matematika yang memiliki
kecemasan bisa menjadi penyebab kecemasan bagi peserta didik. Martinex
(1987:117) menyatakan bahwa kecemasan yang dimiliki seorang guru matematika
kemungkinan besar akan menular kepada siswa mereka. Dalam sebuah studi untuk
menentukan kecemasan yang mendasari latihan guru itu menemukan bahwa
banyak kesenjangan dalam pengetahuan matematika mereka atau kesadaran
konsep sempurna belajar yang pada gilirannya dapat ditularkan kepada peserta
didik yang mereka ajar (Martinex, 1987:120).
Akhirnya, efek keharusan untuk melakukan dan memberikan penjelasan di depan
guru atau teman sebaya telah ditemukan untuk menjadi sumber kecemasan.
Sebuah temuan yang signifikan oleh Newstead (1998:66), setelah suatu studi yang
berfokus pada kecemasan matematika antara usia sembilan dan sebelas, adalah
bahwa peserta didik melaporkan sejumlah besar kecemasan tentang aspek sosial,
masyarakat adalah melakukan matematika di hadapan guru dan rekan-rekan. Ada
beberapa peserta didik yang menyatakan fakta bahwa ini adalah satu-satunya
penyebab kecemasan bagi mereka, dan bahwa berhitung dan bekerja dengan angka
bukanlah sumber kecemasan (Newstead 1998:66). Hal tersebut ditemukan oleh
Kogelman (1982:32) bahwa pengalaman peserta didik yang telah dihukum atau
dipermalukan di papan tulis itu sangat merusak. Newstead (1998:66) menyimpulkan
dari penelitiannya bahwa peserta didik belajar untuk mengerjakan matematika
sebelum mereka mampu menjelaskan masalah dan berkomunikasi tentang
matematika. Untuk menyuruh peserta didik memberikan penjelasan atas pertanyaan
matematika dapat menyebabkan kecemasan pada usia penting antara
pengembangan keterampilan untuk mengerjakan matematika dan pengembangan
keterampilan untuk menjelaskan matematika (Newstead 1998:66).
3. Konsekuensi dari kecemasan matematika
Emosi dan kecemasan dapat memiliki efek negatif pada kemampuan seorang
peserta didik untuk belajar seperti dapat dilihat dari hasil penelitian berikut. Salah
satu konsekuensi dari kecemasan matematika seperti yang dinyatakan oleh
Goleman (1996:79) adalah bahwa peserta didik yang cemas tidak bisa menerima
informasi secara efisien atau menghadapinya dengan baik, sehingga tidak mampu
untuk belajar. Goleman (1996:79) menjelaskan bahwa "memori kerja" menjadi kalah
ketika emosi berlebihan hadir dan peserta didik tidak mampu menyimpan di dalam
pikiran semua informasi yang relevan untuk tugas di tangan yang mengakibatkan
tidak bisa berpikir jernih. Skemp (1986:54) menyatakan bahwa kecemasan serupa
dengan menjadi melemahkan dalam hal kinerja dan aktivitas mental yang lebih tinggi
dan proses persepsi. Blok emosi penalaran yang kuat dan peserta didik di bawah
tekanan mencoba mengingat bukannya memahami, menyebabkan mereka untuk
cacat matematis (Wells 1994:9).
Telah dicatat oleh Ashcraft dan Faust (1994:121) kecemasan matematika yang
tinggi pada peserta didik cenderung menghindari stimulus matematika yang
menyusahkan. Hal ini telah jauh jangkauannya, konsekuensi nasional seperti yang
disorot oleh Hembree (1990:34) yang menjadi perhatian adalah ketika peserta didik
jika tidak mampu menghindari studi matematika, pilihan mereka mengenai karir
dikurangi, mengikis basis sumber daya negara di bidang ilmu pengetahuan dan
teknologi. Dalam sebuah studi oleh Chipman, Krantz dan Silver (1992:292)
ditemukan bahwa pada setiap tingkat keterampilan matematika, kecemasan
matematika memiliki korelasi negatif dengan minat karier ilmiah.
Seperti yang ditemukan oleh penelitian, kecepatan dan akurasi di mana peserta
didik menyelesaikan tugas matematika tergantung pada kecemasan yang mereka
alami. Ashcraft dan Faust (1994:97) menemukan bahwa sekelompok peserta didik
dengan kecemasan rendah secara konsisten lebih cepat dan akurat dibandingkan
kelompok dengan kecemasan menengah dengan konsistensi paling lambat.
Kelompok yang paling cemas adalah yang paling rentan terhadap kesalahan.
Peserta didik dengan kecemasan matematika yang tinggi bersedia mengorbankan
akurasi untuk hanya menyelesaikan tugas (Ashcraft & Faust 1994:121).
Reaksi emosional seperti sikap apatis atau depresi serta motivasi penurunan bisa
dialami oleh peserta didik yang secara konsisten mengalami kegagalan, meskipun
berusaha untuk berhasil (Gentile & Monaco 1988:163). Hal ini memaparkan bahwa
pengalaman kegagalan tak terkendali yang disebutkan oleh Gentile dan Monako
(1988:163) sebagai ketidakberdayaan yang dipeserta didiki. Skiba (1990:188)
berkomentar bahwa bahkan jika keterampilan baik beralasan, antisipasi
ketidakmampuan kemungkinan dapat menghalangi kemampuan untuk mengerjakan
operasi.
4. Perlakuan kecemasan matematika
Paragraf berikut memberikan gambaran temuan berbagai penelitian sehubungan
dengan perlakuan kecemasan matematika. Ini termasuk sikap guru dan metodologi
serta perlakuan psikologis.
Gentile dan Monako (1988:175) menyatakan bahwa guru berada dalam posisi untuk
mempengaruhi perkembangan ketidakberdayaan yang dipeserta didiki dengan
mengubah keyakinan tentang penyebab keberhasilan dan kegagalan.
Ketidakberdayaan yang dipeserta didiki dapat dicegah dengan cara berikut:
Guru harus menyediakan peserta didik dengan pengalaman sukses.
Menyediakan peserta didik lebih awal dengan atribusi tentang upaya,
ketekunan dan strategi.
menekankan atribusi yang akan menantang kemampuan asli dan bakat.
(Gentile & Monaco 1988:176).
Metodologi pengajaran yang berbeda dapat digunakan untuk mengurangi
kecemasan matematika. Vacc (1993:226) percaya bahwa metode pengajaran
pribadi dan berorientasi proses yang menekankan pemahaman daripada latihan dan
praktek mengurangi kecemasan. Pemecahan masalah dan diskusi berbagai strategi
untuk memecahkan masalah penting untuk pencegahan kecemasan matematika
(Greenwood 1984:662).
Martinez (1987:121) memberikan panduan berikut untuk guru untuk menciptakan
kelas kecemasan-bebas matematika:
Instruksi yang sesuai pada tingkat kognitif - dengan mengajar di tingkat
peserta didik dengan perkembangan kognitif, frustrasi dan kecemasan dapat
dicegah.
Buatlah bilangan real dengan mengeksplorasi dan menggunakan contoh-
contoh dari kehidupan sehari-hari.
Penguasaan belajar - dengan mengurangi risiko dan konsekuensi gagal
bersaing dengan hanya dengan diri mereka sendiri, bekerja pada kecepatan
individu sendiri.
Mengajar melalui bermain. Permainan matematika dan teka-teki dapat
memotivasi belajar. Awal pengalaman belajar yang kreatif dan ketidiadaan
tekanan dapat mengurangi kecemasan awal.
Maree (1992:58) memberikan pedoman berikut untuk mengurangi kecemasan
matematika:
Belajar teknik relaksasi.
mengevaluasi ulang situasi tes dengan mengubah sikap dari negatif ke positif.
Hasil yang buruk tidak berarti peserta didik adalah kegagalan dan tidak akan
pernah lulus.
Sadarilah bahwa hasil tidak ada kaitannya terhadap peserta didik sebagai
pribadi.
Tetapkan tujuan yang realistis.
Mengembangkan metode belajar yang baik.
Kecemasan matematika sering dimulai dengan guru. Guru Matematika cemas dapat
menyebabkan siswa matematika cemas, dan membantu guru menghadapi dan
mengendalikan ketakutan mereka sendiri dan perasaan ketidakamanan ketika
berhadapan dengan angka sangat penting untuk menghentikan penyebaran
kecemasan bagi para peserta didik (Martinez 1987:117).
Aspek lain dari keterlibatan guru dalam mengurangi kecemasan matematika adalah
sikap guru terhadap kesalahan. Barnes (1984:18) mencatat bahwa sikap positif
terhadap kesalahan adalah salah satu langkah yang paling penting dalam
mengurangi kecemasan di dalam kelas. Peserta didik perlu memahami bahwa
kesalahan adalah bagian penting dari proses belajar dan bahwa kesalahan
membantu peserta didik untuk menemukan apa yang mereka tidak mengerti dan
sangat penting untuk kemajuan (Barnes 1984:18). Menekankan bahwa tidak ada
solusi yang dicoba adalah semua salah, dan bahwa semua solusi melibatkan
beberapa penalaran, logika yang benar, membantu peserta didik menyadari bahwa
mereka tidak bodoh jika mereka membuat kesalahan (Frakenstein 1984:173).
Pendekatan lain yang dapat digunakan guru sehubungan dengan kesalahan adalah
untuk menghapus beberapa dari ancaman dan misteri evaluasi oleh peserta didik
setelah mengoreksi pekerjaan mereka sendiri, menggunakan kunci jawaban
(Martinex 1987:124). Guru harus memiliki peserta didik memperbaiki kesalahan
mereka sendiri untuk menunjukkan penyebab kesalahan mereka dan menunjukkan
pola kesalahan (Gentile & Monaco 1988:176). Akhirnya, Martinez (1987:121)
percaya bahwa dengan membiarkan peserta didik mengontrol proses evaluasi,
mereka dapat membiarkan mereka mengontrol pengetahuan mereka sendiri.
Secara emosional, rasa percaya diri yang rendah akan berdampak negatif terhadap
kinerja peserta didik. Skiba (1990:188) percaya bahwa ketika seorang peserta didik
memiliki keyakinan kuat dalam kompetensi dia bisa terlindung dari sabotase
ketidakpastian dan kekhawatiran tentang kegagalan. Hal ini dapat dicapai dengan
memulai dengan masalah mudah dan memuji setiap langkah yang benar (Skiba
1990:188). Ketika peserta didik menyadari bahwa mereka dapat mengontrol kinerja
matematika mereka, mereka didorong untuk menguasai aspek-aspek lain dari
kehidupan mereka (Kogelman 1981:32). Hal ini meningkatkan kepercayaan diri
mereka.
Perlakuan psikologis juga telah digunakan dalam perlakuan kecemasan matematika.
Dalam paragraf berikut berbagai pendekatan psikologis yang telah digunakan oleh
penelitian yang diuraikan.
Hembree (1990:43) menemukan bahwa perlakuan psikologis seperti desensitisasi
sistematis dan pelatihan manajemen kecemasan yang sangat sukses dalam
mengurangi tingkat kecemasan matematika. Pelatihan relaksasi mengakibatkan
kecemasan matematika secara signifikan lebih rendah dan secara signifikan lebih
tinggi dalam kinerja matematika (Sharp et al 2000:53). Schneider dan Nevid
(1993:287) menemukan bahwa desensitisasi sistematis dan pelatihan manajemen
stres dengan siswa dapat menurunkan kecemasan matematika tetapi tidak
mengubah kinerja pada tes bakat.
Maree (1992:58) menyarankan konsultasi pada psikolog jika kecemasan terus
berlangsung dan pengalaman peserta didik 'mencolok kosong'. Penanganan oleh
psikolog dalam bentuk wawancara pribadi dapat memberikan wawasan peserta didik
mengalami kesulitan mengenai masa lalu dalam matematika (Long & Ben-Hur
1991:45). Dengan ketakutan verbalisasi dan frustrasi beberapa permusuhan
terhadap subjek dapat diatasi dan situasi dapat ditinjau lebih logis (Skiba 1990:189).
Sebuah model psikologis lebih lanjut digunakan oleh Eisenberg (1992:159) dalam
melihat kecemasan matematika sebagai model analisis transaksional (transactional
analysis (TA)). Dialog internal yang mengembangkan menggunakan model TA akan
membantu untuk menunjukkan isu-isu penting dalam memahami kecemasan
matematika dan peserta didik menunjukkan bagaimana untuk melewati setiap
kebencian dan keyakinan yang membatasi dalam matematika (Eisenberg 1992:159).
Sebuah perangkat psikologis yang layak disebut adalah anchoring. Anchoring
adalah teknik yang dapat digunakan secara efektif untuk mengurangi reaksi
kecemasan atau mental block untuk tugas seperti matematika. Asosiasi dibuat untuk
pengalaman yang positif yang kemudian digunakan sebagai jangkar saat reaksi
cemas menjadi nonaktif, memungkinkan untuk penarikan kembali informasi yang
dipeserta didiki sebelumnya (Thalgott 1986:352).
Perangkat psikologis lain yang dapat digunakan untuk penanganan kecemasan
matematika adalah penulisan jurnal. Frakenstein (1984:171) menyatakan bahwa
menulis jurnal dapat berfungsi sebagai ventilasi untuk perasaan peserta didik
tentang matematika - meletakkan kekhawatiran di atas kertas dan kemudian kembali
membaca dapat meredakan ketegangan dan membantu menempatkan perasaan ke
dalam perspektif. Jurnal juga membantu peserta didik untuk melihat diri mereka
sebagai kompeten dalam matematika karena mereka akan memiliki catatan konkret
tentang kemajuan matematika mereka (Frakenstein 1984:171). Jurnal juga dapat
digunakan bagi siswa untuk menulis informal, menggunakan tulisan sebagai
perpanjangan pemikiran mereka untuk menjelaskan konsep-konsep baru dan ide-ide
pertanyaan yang masih belum jelas (Stuart 2000:334). Skiba (1990:189) juga
percaya bahwa catatan jurnal tentang masalah dijelaskan dengan kata-kata sendiri
dapat membantu mengatasi kecemasan. Dodd (1992:297) mencatat bahwa
penggunaan tutor teman sebaya dalam hubungannya dengan latihan menulis adalah
cara yang efektif untuk mengatasi kecemasan. Miller (1991:520) mencatat bahwa
menulis dalam jurnal menawarkan kesempatan siswa untuk mencari bantuan jika
ada sesuatu yang tidak dipahami.
Pendekatan psikologis akhir yang dapat dibahas adalah yang didasarkan pada
modifikasi perilaku. Sebuah program pengajaran-terapi yang komprehensif di mana
perilaku yang diinginkan dihargai (pengkondisian instrumental) dan kinerja yang baik
dalam matematika yang berhubungan dengan pengalaman menyenangkan
(pengkondisian klasik) diuraikan oleh Harcum (1989:40). Dalam keberhasilan studi
kasus yang spesifik dalam penanganan kecemasan matematika diperoleh dengan
menggunakan pendekatan di atas termasuk terapi keluarga dan memberikan
peserta didik obat penenang ringan untuk membantunya rileks dan mengurangi
perilaku negatif dan kecemasan matematika (Harcum 1989:40).
Penelitian telah menunjukkan bahwa faktor-faktor kognitif seperti yang dijelaskan
dalam paragraf berikut harus diperhitungkan dalam penanganan kecemasan
matematika. Ma (1999:532) mencatat bahwa penanganan yang membantu siswa
mengatasi kesulitan kognitif mereka dalam pembelajaran matematika dapat
dikaitkan dengan penurunan kecemasan matematika yang cukup. Handler (1990)
seperti yang dijelaskan oleh Ma (1990:532) menunjukkan bahwa proses kognitif
harus mencakup pembuatan kerja pengetahuan untuk peserta didik, bergabung
dengan keterampilan dan konten, menghubungkan motivasi kepada kognisi dan
menggunakan komunitas sosial. Hadfield dan Maddux (1988:78) juga percaya
bahwa gaya kognitif dikaitkan dengan kecemasan matematika. Miller dan Mitchell
(1994: 356) menggambarkan keberhasilan penanganan kecemasan matematika
sebagai keterlibatan dua tahap kegiatan. Dalam satu fase peserta didik menerima
les khusus dengan penekanan pada Manipulatif sementara mencoba untuk
membuat konten yang bermakna dengan menghubungkannya dengan minat dan
tujuan karir. Tahap kedua ditujukan untuk metode evaluasi yang berbeda di mana
kredit diberikan untuk menunjukkan pemahaman melalui sesi les.
Struktur intrapsikis seorang peserta didik memiliki efek pada pengalaman
kecemasan matematika nya. Millar dan Mitchell (1994:355) menunjukkan bahwa
keyakinan pribadi seorang peserta didik untuk menjadi buruk pada matematika perlu
dibedakan dari memiliki sejarah yang buruk dan tidak ada gunanya. Skiba
(1990:188) menunjukkan mitos mengusir seperti keyakinan bahwa IQ matematika
ada, dan bahwa peserta didik yang telah menikmati kesuksesan masa lalu dalam
matematika harus menyadari bahwa bakat masih ada.
Pendekatan lain adalah dalam menggunakan kegiatan kelompok. Kegiatan
kelompok telah ditemukan untuk membantu dalam mengurangi kecemasan (Dodd
1992:298). Demikian pula, Vacc (1993:226) mencatat bahwa mendorong peserta
didik untuk bekerja dengan rekan-rekan dalam kelompok yang kooperatif
mengurangi kecemasan matematika. Tidak semua peneliti telah menemukan bahwa
peserta didik mengalami hasil positif saat bekerja dalam kelompok dan beberapa
peserta didik akan enggan untuk berinteraksi dengan orang lain dalam pengaturan
yang dapat berpotensi memalukan. Newstead (1998:66) melaporkan bahwa peserta
didik mengalami kecemasan dalam kinerja matematika di hadapan rekan-rekan.
Greenwood (1984:662) menyarankan pemecahan masalah dan diskusi berbagai
strategi untuk memecahkan masalah ini adalah penting untuk pencegahan
kecemasan matematika. Wells (1994:10) berpendapat bahwa peserta didik harus
memiliki kebebasan untuk membuat pilihan mereka sendiri seperti yang diizinkan
untuk bekerja sendiri, dengan teman atau sekelompok teman-teman. Peserta didik
harus memiliki pemahaman yang lebih luas dan lebih tentang bagaimana para
profesional merasa dan berperilaku terhadap matematika, termasuk pengetahuan
yang hebat memiliki banyak pilihan dalam cara mereka bekerja dan dengan siapa
mereka bekerja (Wells 1994:10).
Seperti dapat dilihat dari pembahasan di atas, perlakuan kecemasan matematika
sangat banyak dan bervariasi. Pada bagian berikutnya pengukuran kecemasan
matematika akan dibahas.
5. Pengukuran kecemasan matematika
Ada sejumlah instrumen yang dikembangkan dan digunakan untuk mengukur
kecemasan matematika. Seperti dijelaskan oleh Suinn, Tayler dan Edwards
(1989:83) ini mencakup skala kecemasan numerik yang dikembangkan oleh Dreger
dan Aiken, skala matematika Fennema-Sherman dan skala rating kecemasan
matematika untuk remaja (MARS-A), yang dikembangkan oleh Richardson dan
Suinn . Dari jumlah tersebut MARS-A adalah yang paling populer. Ini adalah
sembilan puluh delapan item skala kuesioner yang dirancang khusus bagi remaja
untuk memperkirakan wilayah rawan mereka untuk melemahkan derajat kecemasan
dalam situasi numerik, termasuk kelas, pengujian dan fungsi sehari-hari (Hadfield &
Maddux 1988:77). Chiu dan Henry (1990:121) mengembangkan skala kecemasan
matematika untuk anak-anak (MASC) untuk anak-anak dari kelas empat sampai
delapan.
Fokus dalam penelitian ini adalah untuk mengidentifikasi peserta didik di Afrika
Selatan di delapan kelas dengan kecemasan matematika yang bisa berpartisipasi
dalam studi kasus. Kuesioner Orientasi studi dalam matematika (SOM) dirancang
untuk siswa Afrika Selatan dari kelas tujuh hingga kelas dua belas dan digunakan
untuk mengidentifikasi orientasi studi termasuk kecemasan matematika (Maree,
Prinsloo & Claassen 1997:3).
Dari topik di atas, dapat dilihat bahwa banyak faktor yang berkontribusi terhadap
kecemasan matematika. Konsekuensi dari kecemasan matematika yang jauh ke
depan, melibatkan tidak hanya kinerja matematika dan proses persepsi, tetapi juga
menghindari matematika. Perlakuan kecemasan matematika termasuk metodologi
guru dan masukan serta perawatan psikologis.
top related