amalan pengajaran guru matematik dalam...

KOLOKIUM PENDIDIKAN (KOLOPEN) 2017 Institut Pendidikan Guru Malaysia & Institut Pendidikan Guru

Kampus Perempuan Melayu Melaka 27 – 28 Septermber 2017

KOLOPEN 2017

AMALAN PENGAJARAN GURU MATEMATIK DALAM KALANGAN

MURID KURANG UPAYA PENDENGARAN

LIONG KON THAI1, MOHD. HANAFI MOHD YASIN2

1,2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

[email protected]

ABSTRAK

Kajian tinjauan ini bertujuan meninjau sejauh mana amalan pengajaran guru matematik dalam kalangan murid

kurang upaya pendengaran daripada sembilan konstruk pendekatan pengajaran, strategi pengajaran, kaedah

pengajaran, media pengajaran, memberi galakan, bentuk komunikasi, jangkaan pencapaian murid, pengetahuan

kandungan matematik, dan penguasaan bahasa isyarat. Responden kajian adalah 34 orang guru yang mengajar

matematik murid tahap dua dari sembilan buah Sekolah Kebangsaan Pendidikan Khas program kurang upaya

pendengaran di Malaysia. Data dikumpul melalui soal selidik skala likert dan dianalisis menggunakan analisis

deskriptif. Hasil analisis data menunjukkan bahawa amalan pengajaran matematik guru adalah positif secara

keseluruhannya, terutamanya mengubahsuai pendekatan (88.3%), strategi (94.1%), dan kaedah (94.1%) pengajaran

mengikut kebolehan murid. Walau bagaimanapun, analisis item dalam konstruk menunjukkan guru masih

menggunakan pengajaran konvensional iaitu papan putih dan pen marker (91.2%) dan hafalan (82.3%) pada tahap

yang tinggi. Dapatan kajian juga mendapati guru kurang menggunakan pengajaran berbantukan komputer (47.1%),

tahap penguasaan dan penggunaan bahasa isyarat sama ada KTBM (58.8%) atau BIM (47.1%) pada tahap rendah.

Impaknya, pencapaian matematik murid boleh terjejas atas ketidakcekapan guru dalam pengajaran matematik dari

segi amalan pengajaran konvensional dan penguasaan bahasa isyarat yang lemah.

Keywords: Pengajaran matematik, Pencapaian matematik, Murid kurang upaya pendengaran.

A. PENGENALAN

Matematik merupakan mata pelajaran teras yang perlu dikuasai supaya murid boleh

mengaplikasikan kemahiran asas matematik dalam aktiviti kehidupan harian, melanjutkan

pelajaran ke peringkat tinggi dan sebagai satu kriteria dalam permohonan kerjaya kelak. Justeru,

murid harus menguasai kemahiran asas matematik semasa di peringkat sekolah rendah supaya

mereka boleh mempelajari topik-topik pelajaran yang lebih mendalam lagi pada sekolah

menengah. Akan tetapi, pencapaian matematik murid kurang upaya pendengaran sekolah rendah

di Malaysia pada masa kini boleh dikatakan masih berada pada tahap lemah (Lembaga

Peperiksaan, 2015a). Kajian-kajian lepas telah menunjukkan pelbagai faktor yang mempengaruhi

pencapaian matematik murid kurang upaya pendengaran seperti ibu bapa, guru, pentadbir

sekolah, ciri-ciri murid, dan tahap penguasaan literasi dan numerasi murid (Shahrul Arba’iah,

2007; Abera & Koester, 2015; Marschark, Shaver, Nagle & Newman, 2015). Salah satu faktor

yang perlu diberi perhatian ialah guru. Ini kerana guru sebagai pembina modal insan yang telah

diamanahkan untuk mendidik murid mencapai kecemerlangan matematik. Menurut Spencer dan

FORMAT PENULISAN KOLOPEN 2017 (Contoh)



KOLOPEN 2017

Marschark (2010), guru perlu memainkan peranan penting dalam membantu murid mencapai

kecemerlangan matematik. Antara aspek-aspek yang perlu ada pada seorang guru ialah

pengetahuan kandungan matematik, pedagogi pengajaran matematik, penguasaan bahasa isyarat,

dan bidang kepakaran pendidikan khas yang sesuai dengan ketidakupayaan murid. Kajian

Spencer dan Marschark (2010) mendapati bahawa masih ramai guru yang mengamalkan kaedah

konvensional, bukan strategi penyelesaian masalah melalui bercerita dalam pengajaran. Guru

perlu mengajar dalam keadaan yang menyeronokkan murid, memupuk sikap positif terhadap

matematik dan mencungkil minat murid untuk belajar matematik. Justeru, kajian ini dijalankan

untuk meninjau sejauh mana amalan pengajaran guru matematik dalam kalangan murid kurang

upaya pendengaran. Persoalan kajian yang ingin dijawab dalam kajian ini adalah seperti berikut.

i. Sejauh manakah amalan pengajaran matematik guru daripada pendekatan pengajaran, strategi

pengajaran, kaedah pengajaran, media pengajaran, memberi galakan, bentuk komunikasi,

jangkaan guru, pengetahuan kandungan matematik, dan penguasaan bahasa isyarat?

B. METODOLOGI

Kajian ini merupakan kajian tinjauan yang menggunakan soal selidik untuk mengumpul

maklumat mengenai amalan pengajaran matematik guru yang mengajar murid kurang upaya

pendengaran tahap dua. Seramai 34 orang guru dari sembilan buah Sekolah Kebangsaan

Pendidikan Khas (SKPK) program masalah pendengaran telah dipilih sebagai responden kajian.

Memandangkan bilangan guru yang sedikit, maka pensampelan census digunakan. Soal selidik

telah dikirim kepada semua SKPK yang berkenaan dan pihak sekolah diminta untuk

mengembalikannya kepada pengkaji dengan menggunakan sampul surat yang telah disediakan

oleh pengkaji. Data-data telah dianalisis melalui analisis deskriptif. Instrumen kajian soal selidik

adalah terdiri daripada tiga bahagian iaitu Bahagian A yang mengumpul maklumat demografi,

Bahagian B mengandungi 43 item yang merangkumi sembilan konstruk iaitu pendekatan

pengajaran (5 item), strategi pengajaran (5 item), kaedah pengajaran (10 item), media pengajaran

(4 item), memberi galakan (4 item), bentuk komunikasi (3 item), jangkaan pencapaian murid (4

item), pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik (4 item), dan penguasaan bahasa isyarat

(4 item). Soal selidik itu telah dikaji kesahan dan kebolehpercayaan. Kesahan muka dan

kandungan telah pun dikenal pasti melalui lima orang pakar bidang dan bahasa. Nilai alfa

cronbach soal selidik keseluruhan itu ialah 0.769 dengan nilai alfa cronbach setiap konstruk

melebihi 0.7, iaitu pendekatan pengajaran (0.710), strategi pengajaran (0.704), kaedah

pengajaran (0.858), media pengajaran (0.720), memberi galakan (0.780), bentuk komunikasi

(0.705), jangkaan pencapaian murid (0.771), pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik

(0.814), dan penguasaan bahasa isyarat (0.910).

Skala likert 5 tahap telah digunakan dalam soal selidik ini iaitu “1 untuk sangat tidak setuju

(STS)”, “2 untuk tidak setuju (TS)”, “3 untuk kurang setuju (KS)”, “4 untuk setuju (S)” dan “5

untuk sangat setuju (SS)”. Tahap skor item dan konstruk soal selidik telah menggunakan konsep

interpretasi Jamil (2002) yang mempunyai tiga tahap, iaitu rendah, sederhana dan tinggi. Bagi

setiap item, tahap interpretasi telah ditafsirkan dengan skor tahap rendah 1.00 hingga 2.33, tahap



KOLOPEN 2017

sederhana 2.34 hingga 3.66 dan tahap tinggi 3.67 hingga 5.00. Sementara itu, tahap amalan

pengajaran guru daripada kesemua sembilan konstruk pula diinterpretasikan seperti pada Jadual

1 di bawah.

Jadual 1 Interpretasi Skor Konstruk Soal Selidik

Konstruk Jumlah item Tahap

Rendah Sederhana Tinggi

Pendekatan pengajaran 5 5.00 hingga 11.66 11.67 hingga 18.33 18.34 hingga 25.00

Strategi pengajaran 5 5.00 hingga 11.66 11.67 hingga 18.33 18.34 hingga 25.00

Kaedah pengajaran 10 10.00 hingga 23.33 23.34 hingga 36.66 36.67 hingga 50.00

Media pengajaran 4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga 20.00 Memberi galakan 4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga 20.00

Bentuk komunikasi 3 3.00 hingga 6.99 7.00 hingga 11.00 11.01 hingga 15.00

Jangkaan pencapaian murid 4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga 20.00

Pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik

4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga 20.00

Penguasaan bahasa isyarat 4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga 20.00

Jadual 2 Maklumat Demografi Guru

Maklumat demografi responden kajian ditunjukkan pada Jadual 2 di atas. Responden

kajian adalah terdiri daripada 22(64.7%) orang perempuan dan 12(35.3%) orang lelaki dengan

komposisi bangsa Melayu 24(70.6%) orang, diikuti Bumiputera Sabah dan Sarawak 7(20.6%)

orang, Cina 2(5.9%) orang dan India seorang (2.9%). Majoriti responden kajian mempunyai

pengalaman mengajar 5 tahun dan ke bawah, iaitu 18(52.9%) orang, diikuti 6 hingga 10 tahun

sebanyak 9(26.5%) orang, 11 hingga 15 tahun 5(14.7%) orang dan 16 hingga 20 tahun 2(5.9%)

orang. Tiada guru yang mempunyai pengalaman mengajar lebih daripada 21 tahun dan ke atas.

Daripada jumlah responden kajian, kebanyakan guru mempunyai bidang kepakaran pendidikan

khas masalah pendengaran iaitu 23(67.6%) orang, manakala masalah pembelajaran 2(5.9%)

Guru Perkara Frekuensi Peratus

Jantina Lelaki 12 35.3

Perempuan 22 64.7

Bangsa Melayu 24 70.6 Cina 2 5.9

India 1 2.9

Bumiputera Sabah dan Sarawak 7 20.6

Pengalaman Mengajar 5 tahun dan ke bawah 6-10 tahun

11-15 tahun

16-20 tahun

18 52.9

9 26.5

5 14.7

2 5.9

21 tahun dan ke atas 0 0.0

Bidang kepakaran pendidikan khas Tiada 8 23.5

Masalah pendengaran 23 67.6 Masalah penglihatan 1 2.9

Masalah pembelajaran 2 5.9

Kelulusan akademik tertinggi SPM, STPM, Diploma 1 2.9

Sarjana Muda 33 97.1



KOLOPEN 2017

orang dan masalah penglihatan seorang (2.9%). Didapati 8(23.5%) orang guru tidak mempunyai

bidang kepakaran pendidikan khas. Walau bagaimanapun, hampir semua guru berkelulusan

sarjana muda iaitu 33(97.1%) orang.

C. DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Data-data yang dipungut melalui soal selidik telah dianalisis menggunakan analisis deskriptif

untuk menjawab persoalan kajian.

i. Sejauh manakah amalan pengajaran matematik guru daripada pendekatan pengajaran, strategi

pengajaran, kaedah pengajaran, media pengajaran, memberi galakan, bentuk komunikasi,

jangkaan pencapaian murid, pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik, serta

penguasaan bahasa isyarat?

a. Pendekatan pengajaran

Jadual 3 Frekuensi dan Peratus Pendekatan Pengajaran

Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan

Piawaian

Interpretasi

tahap STS TS KS S SS

Pendekatan induktif 0(0.0) 0(0.0) 8(23.5) 23(67.6) 3(8.8) 3.85 0.56 Tinggi

Pendekatan deduktif 0(0.0) 3(8.8) 12(35.3) 18(52.9) 1(2.9) 3.50 0.71 Sederhana

Pendekatan eklektik 0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 1(2.9) 30(88.2) 4.79 0.59 Tinggi

Pendekatan tematik 0(0.0) 6(17.6) 5(14.7) 19(55.9) 4(11.8) 3.62 0.92 Sederhana Ubahsuai pendekatan

ikut kebolehan murid

0(0.0) 0(0.0) 4(11.8) 2(5.9) 28(82.4) 4.71 0.68 Tinggi

Keseluruhan 20.47 2.39 Tinggi

Jadual 3 di atas menunjukkan bahawa min pendekatan induktif (min=3.85, sp=0.56),

eklektik (min=4.79, sp=0.59) dan ubahsuai pendekatan ikut kebolehan murid (min=4.71,

sp=0.68) pada tahap tinggi sementara pendekatan deduktif (min=3.50, sp=0.71) dan tematik

(min=3.62, sp=0.92) pada tahap sederhana. Walau bagaimanapun, min keseluruhan konstruk

pendekatan pengajaran (min=20.47, sp=2.39) adalah pada tahap tinggi. Dapatan juga

menunjukkan peratus pada tahap tinggi bagi pendekatan eklektik (91.1%), ubahsuai pendekatan

mengikut kebolehan murid (88.3%) dan pendekatan induktif (76.4%) pada skala setuju (S) dan

sangat setuju (SS). Hasil kajian itu telah disokong oleh Teori Perkembangan Kognitif Piaget

yang menyatakan kanak-kanak yang berumur 7 hingga 11 tahun adalah berada pada peringkat

pemikiran konkrit (Berk, 2009). Maka gabungan kedua-dua pendekatan induktif dan deduktif

iaitu pendekatan eklektik adalah ideal diaplikasikan ke atas murid kurang upaya pendengaran.

Tambahan pula, terdapat kepelbagaian murid yang berbeza daya kognitif dan kategori masalah

yang dihadapi, seperti murid kurang upaya pendengaran juga mempunyai ketidakupayaan lain

seperti masalah penglihatan dan hiperaktif. Justeru, pengubahsuaian pendekatan mengikut

kebolehan murid adalah sesuai dilaksanakan dalam pengajaran matematik.

b. Strategi pengajaran



KOLOPEN 2017

Jadual 4 Frekuensi dan Peratus Strategi Pengajaran


Piawaian

Interpretasi


Berpusatkan guru 0(0.0) 1(2.9) 15(44.1) 11(32.4) 7(20.6) 3.71 0.84 Tinggi Berpusatkan murid 0(0.0) 0(0.0) 4(11.8) 5(14.7) 25(73.5) 4.62 0.70 Tinggi

Berpusatkan bahan 0(0.0) 0(0.0) 1(2.9) 7(20.6) 26(76.5) 4.74 0.59 Tinggi

Berpusatkan aktiviti/tugasan

0(0.0) 0(0.0) 6(17.6) 16(47.1) 12(35.3) 4.18 0.72 Tinggi

Ubahsuai strategi ikut

kebolehan murid

0(0.0) 1(2.9) 1(2.9) 19(55.9) 13(38.2) 4.29 0.68 Tinggi


Merujuk Jadual 4, semua strategi pengajaran telah dipraktikkan oleh guru matematik pada

tahap min yang tinggi, termasuk mengubahsuai strategi pengajaran mengikut kebolehan murid.

Berbanding dengan strategi lain, min tertinggi ialah strategi pengajaran berpusatkan bahan

(min=4.74, sp=0.59). Min keseluruhan konstruk strategi pengajaran (min=21.53, sp=2.35) adalah

pada tahap tinggi. Peratus pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS), strategi berpusatkan

bahan (97.1%) didapati paling tinggi, diikuti ubahsuai strategi pengajaran mengikut kebolehan

murid (94.1%), strategi berpusatkan murid (88.2%), strategi berpusatkan aktiviti atau tugasan

(82.4%), dan strategi berpusatkan guru (53.0%). Dapatan ini menunjukkan bahawa guru

matematik telah lebih menitikberatkan kepentingan pengajaran berpusatkan bahan kerana

menurut Marschark dan Hauser (2012), pengamatan visual murid kurang upaya pendengaran

adalah lebih tajam berbanding dengan deria lain. Mereka memerlukan bahan pengajaran yang

berbentuk manipulasi visual supaya mudah memahami isi pelajaran dengan lebih berkesan.

Peratus guru mengubahsuai strategi pengajaran mengikut kebolehan murid yang tinggi

menunjukkan bahawa guru memahami konsep suatu strategi pengajaran adalah mustahil untuk

dipraktikkan kepada semua murid atas sebab terdapatnya perbezaan individu dari segi latar

belakang dan tahap perkembangan pemikiran kognitif. Strategi pengajaran guru yang lebih

berpusatkan kepada murid, bahan, atau aktiviti, dan kurang dalam berpusatkan kepada guru

adalah langkah yang positif dalam membantu meningkatkan penglibatan murid dalam aktiviti

pengajaran matematik. Ini kerana tahap penglibatan murid yang tinggi boleh meningkatkan dan

mengekalkan input isi pelajaran mereka (Sousa, 2006).

c. Kaedah pengajaran

Jadual 5 Frekuensi dan Peratus Kaedah Pengajaran


Piawaian

Interpretasi


Sumbang saran 0(0.0) 2(5.9) 7(20.6) 23(67.6) 2(5.9) 3.74 0.67 Tinggi

Main peranan 1(2.9) 2(5.9) 11(32.4) 18(52.9) 2(5.9) 3.53 0.83 Sederhana Bercerita 1(2.9) 5(14.7) 13(38.2) 13(38.2) 2(5.9) 3.29 0.91 Sederhana

Demonstrasi 0(0.0) 1(2.9) 3(8.8) 23(67.6) 7(20.6) 4.06 0.65 Tinggi

Perbincangan 0(0.0) 1(2.9) 8(23.5) 22(64.7) 3(8.8) 3.79 0.64 Tinggi

Penyelesaian masalah 0(0.0) 2(5.9) 8(23.5) 20(58.8) 4(11.8) 3.76 0.74 Tinggi



KOLOPEN 2017

Hafalan 0(0.0) 1(2.9) 5(14.7) 20(58.8) 8(23.5) 4.03 0.72 Tinggi

Latih tubi 0(0.0) 0(0.0) 2(5.9) 5(14.7) 27(79.4) 4.74 0.57 Tinggi

Kontekstual 0(0.0) 2(5.9) 5(14.7) 21(61.8) 6(17.6) 3.91 0.75 Tinggi

Ubahsuai kaedah ikut kebolehan murid

0(0.0) 0(0.0) 2(5.9) 20(58.8) 12(35.3) 4.29 0.58 Tinggi


Daripada sepuluh kaedah pengajaran, termasuk pengubahsuaian kaedah pengajaran

mengikut kebolehan murid seperti yang ditunjukkan pada Jadual 5 di atas, didapati lapan kaedah

pengajaran telah mencatatkan min pada tahap tinggi iaitu latih tubi (min=4.74, sp=0.57)

mempunyai min yang tertinggi berbanding ubahsuai kaedah mengikut kebolehan murid

(min=4.29, sp=0.58), demonstrasi (min=4.06, sp=0.65), hafalan (min=4.03, sp=0.72),

kontekstual (min=3.91, sp=0.75), perbincangan (min=3.79, sp=0.64), penyelesaian masalah

(min=3.76, sp=0.74), dan sumbang saran (min=3.74, sp=0.67). Amalan pengajaran guru

menggunakan kaedah main peranan (min=3.53, sp=0.83) dan bercerita (min=3.29, sp=0.91)

berada pada tahap sederhana. Min keseluruhan konstruk kaedah pengajaran (min=39.15,

sp=4.71) adalah pada tahap tinggi. Sementara itu, pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS),

kaedah latih tubi dan ubahsuai kaedah mengikut kebolehan murid mempunyai peratus yang sama

tinggi iaitu 94.1%. Diikuti oleh demonstrasi (88.2%), hafalan (82.3%), kontekstual (79.4%),

perbincangan dan sumbang saran mencatat peratus yang sama (73.5%) dan penyelesaian masalah

(70.6%).

Dapatan ini menunjukkan bahawa guru matematik gemar menggunakan latih tubi untuk

mengajar matematik dan selalu mengubahsuai kaedah pengajaran mengikut kebolehan murid

berbanding dengan kaedah pengajaran yang lain. Kaedah latih tubi adalah sesuai diamalkan

dalam kalangan murid kurang upaya pendengaran kerana menurut Gagne (1985), isi pelajaran

dapat disimpan dalam jangka masa yang lebih lama sekiranya pengajaran menggunakan kaedah

latih tubi. Usaha guru untuk mengubahsuai kaedah pengajaran adalah perlu supaya murid itu

dapat menerima sesuatu isi pelajaran melalui kaedah berbeza yang bersesuaian dengan ciri

kurang upaya pendengaran berbanding dengan kaedah lazim yang digunakan. Ini dapat

ditunjukkan dalam kajian Liong (2012) yang telah menggunakan kaedah yang direka

berdasarkan ciri-ciri keperluan murid kurang upaya pendengaran iaitu Kaedah Pengajaran Jemari

Ajaib dalam mempelajari sifir. Pengubahsuaian kaedah pengajaran itu adalah sesuai

diaplikasikan dan ia juga termaktub dalam Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas)

2013 Perkara 8(1)(c) (Jabatan Peguam Negara, 2013).

d. Media pengajaran

Jadual 6 Frekuensi dan Peratus Media Pengajaran


Piawaian

Interpretasi


Bahan bantu mengajar 0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 24(70.6) 7(20.6) 4.12 0.54 Tinggi

Pengajaran

berbantukan komputer

1(2.9) 4(11.8) 13(38.2) 12(35.3) 4(11.8) 3.41 0.96 Sederhana



KOLOPEN 2017

Papan putih dan pen

marker

0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 5(14.7) 26(76.5) 4.68 0.64 Tinggi

Bahan maujud 0(0.0) 0(0.0) 5(14.7) 18(52.9) 11(32.4) 4.18 0.67 Tinggi


Jadual 6 menunjukkan bahawa media pengajaran adalah penting dan menjadi keperluan

untuk mengajar matematik murid kurang upaya pendengaran. Daripada empat media pengajaran,

didapati tiga daripadanya berada pada tahap min yang tinggi, iaitu penggunaan papan putih dan

pen marker (min=4.68, sp=0.64), diikuti bahan maujud (min=4.18, sp=0.67), dan bahan bantu

mengajar (min=4.12, sp=0.54). Manakala media pengajaran berbantukan komputer (min=3.41,

sp=0.96) berada pada tahap sederhana. Min keseluruhan konstruk media pengajaran (min=16.38,

sp=2.12) adalah pada tahap tinggi. Jika dilihat dari segi peratus, pada skala setuju (S) dan sangat

setuju (SS), penggunaan papan putih dan pen marker serta bahan bantu mengajar didapati

mempunyai peratus yang sama iaitu 91.2%, diikuti bahan maujud (85.3%), dan pengajaran

berbantukan komputer (47.1%). Dapatan kajian ini dari segi penggunaan papan putih dan pen

marker sebagai amalan mereka dalam pengajaran matematik telah disokong oleh kajian

Syamsinar (2013). Menurut Hutkemri (2009), penggunaan papan putih dan pen marker

merupakan media pengajaran konvensional. Pengajaran konvensional itu iaitu menggunakan

papan putih dan pen marker boleh membosankan murid untuk mengikuti pelajaran, murid kurang

aktif, guru bertindak sebagai penyampai ilmu statik sehinggakan penglibatan dan interaksi murid

dengan guru telah menjadi terhad (Effandi, 2005). Kajian Liong dan Mohd. Hanafi (2016) turut

mendapati kaedah pengajaran konvensional kurang mendorong kepada pembelajaran matematik

secara efektif. Amalan guru dalam penggunaan papan putih dan pen marker harus dikurangkan dalam

pengajaran matematik, sebaliknya mempertingkatkan penggunaan media pengajaran berbantukan

komputer. Kajian-kajian lepas telah mendapati pengajaran berbantukan komputer adalah lebih

efektif terutamanya golongan kurang upaya pendengaran (Bottle, 2005; Low, 2014 ). Dapatan

kajian ini yang menunjukkan pengajaran berbantukan komputer hanya mencecah 47.1% adalah

sama seperti dapatan kajian Chong dan Shaffe (2016) yang mendapati guru pendidikan khas

masalah pendengaran masih kurang yakin untuk mengaplikasikan pengetahuan teknologi dalam

pengajaran. Guru harus yakin dalam menggunakan pengajaran berbantukan komputer dalam

pengajaran matematik abad ke-21 ini memandangkan tahap sensitiviti deria pengamatan visual

murid kurang upaya pendengaran adalah tinggi.

e. Memberi galakan

Jadual 7 Frekuensi dan Peratus Galakan


Piawaian

Interpretasi


Kata motivasi 0(0.0) 0(0.0) 2(5.9) 19(55.9) 13(38.2) 4.32 0.59 Tinggi

Pujian 0(0.0) 0(0.0) 0(0.0) 17(50.0) 17(50.0) 4.50 0.51 Tinggi Galakan dalam aktiviti 0(0.0) 0(0.0) 1(2.9) 19(55.9) 14(41.2) 4.38 0.55 Tinggi

Memberi hadiah 0(0.0) 0(0.0) 2(5.9) 5(14.7) 27(79.4) 4.74 0.57 Tinggi



KOLOPEN 2017


Berpandukan kepada Jadual 7 di atas, dapatan menunjukkan guru matematik yang

mengajar murid kurang upaya pendengaran telah memberi galakan kepada mereka pada tahap

tinggi secara keseluruhannya (min=17.94, sp=1.72). Min tertinggi dalam bentuk galakan ialah

memberi hadiah (min=4.74, sp=0.57), diikuti pujian (min=4.50, sp=0.51), galakan dalam

melibatkan diri dalam aktiviti matematik (min=4.38, sp=0.55) dan kata-kata motivasi (min=4.32,

sp=0.59). Jika dilihat dari segi peratus, pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS), pujian

mencapai 100%, manakala galakan dalam melibatkan diri dalam aktiviti 97.1%, dan kedua-dua

kata-kata motivasi dan memberi hadiah mempunyai peratus yang sama iaitu 94.1%. Dapatan

kajian ini sama dengan hasil kajian Syamsinar (2013) yang juga didapati guru telah memberikan

galakan kepada murid kurang upaya pendengaran semasa pengajaran matematik. Menurut

Syamsinar (2013), galakan guru dapat mendorong murid untuk lebih melibatkan diri dalam

aktiviti pengajaran. Kata-kata motivasi, pujian, galakan dalam melibatkan diri dalam aktiviti

matematik dan memberi hadiah boleh memberi kesan positif terhadap semangat, kesungguhan

dan minat murid untuk belajar mata pelajaran itu. Melalui sikap positif itu, murid lebih

cenderung untuk memperoleh pencapaian matematik yang baik. Ini kerana menurut kajian

Spencer dan Marschark (2010), pengajaran guru yang menarik dan menyeronokkan murid di

samping adanya sikap positif dan minat murid terhadap matematik, maka pencapaian murid

dapat dipertingkatkan lagi.

f. Bentuk komunikasi

Jadual 8 Frekuensi dan Peratus Bentuk Komunikasi


Piawaian

Interpretasi


Guna KTBM 0(0.0) 0(0.0) 7(20.6) 18(52.9) 9(26.5) 4.06 0.69 Tinggi

Guna BIM 0(0.0) 3(8.8) 9(26.5) 15(44.1) 7(20.6) 3.76 0.89 Tinggi

Gabung KTBM dan BIM

0(0.0) 1(2.9) 15(44.1) 13(38.2) 5(14.7) 3.64 0.77 Sederhana


Dapatan pada Jadual 8 menunjukkan guru lebih gemar menggunakan Kod Tangan Bahasa

Malaysia (KTBM) atau Bahasa Isyarat Malaysia (BIM) daripada gabungan kedua-dua bahasa

isyarat itu. Ini dapat dilihat min penggunaan KTBM (min=4.06, sp=0.69) dan BIM (min=3.76,

sp=0.89) adalah pada tahap tinggi manakala gabungan KTBM dan BIM pada tahap rendah

(min=3.64, sp=0.77). Min keseluruhan konstruk bentuk komunikasi (min=11.47, sp=1.89) adalah

pada tahap tinggi. Pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS), penggunaan KTBM telah

mencatat peratus yang tertinggi (79.4%), berbanding dengan penggunaan BIM (64.7%) dan

gabungan KTBM serta BIM (52.9%). Dapatan ini menunjukkan bahawa amalan penggunaan

KTBM adalah lebih tinggi berbanding dengan BIM dalam pengajaran matematik. KTBM



KOLOPEN 2017

merupakan kod tangan yang berdasarkan kepada penggunaan imbuhan manakala BIM lebih

fokus kepada penjelasan maksud sesuatu patah perkataan itu. Pengajaran matematik banyak

menggunakan bahasa yang melibatkan imbuhan dalam melengkapkan tatabahasa dan struktur

ayat terutamanya soalan penyelesaian masalah. Hal sedemikian telah menggesa guru untuk lebih

menggunakan KTBM berbanding dengan BIM supaya kehendak soalan mudah difahami. Walau

bagaimanapun, masih terdapat sebilangan istilah matematik yang tidak dijumpai dalam KTBM,

maka penjelasan perlu diiringi bersama BIM. Oleh itu, peratus penggunaan gabungan kedua-dua

KTBM dan BIM adalah masih perlu dilakukan serentak pada masa tertentu, seperti dapatan

kajian ini hanya mencecah 52.9%. Penggunaan KTBM, BIM atau gabungan kedua-duanya tidak

menjadi masalah besar kepada murid kerana bermula perlaksanaan KSSR pada tahun 2011, mata

pelajaran baru Bahasa Isyarat Komunikasi (BIK) yang merangkumi KTBM dan (BIM) telah

menjadi mata pelajaran wajib di sekolah rendah.

g. Jangkaan pencapaian murid

Jadual 9 Frekuensi dan Peratus Jangkaan Pencapaian Murid


Piawaian

Interpretasi


Mempunyai penilaian

tinggi

0(0.0) 1(2.9) 12(35.3) 17(50.0) 4(11.8) 3.71 0.72 Tinggi

Yakin dapat

pencapaian baik

0(0.0) 1(2.9) 2(5.9) 27(79.4) 4(11.8) 4.00 0.55 Tinggi

Boleh kuasai

kemahiran

0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 25(73.5) 6(17.6) 4.09 0.51 Tinggi

Yakin menyelesaikan

soalan

0(0.0) 0(0.0) 4(11.8) 24(70.6) 6(17.6) 4.06 0.55 Tinggi


Merujuk Jadual 9, keempat-empat item iaitu mempunyai penilaian tinggi dalam matematik

(min=3.71, sp=0.72), yakin murid dapat pencapaian baik (min=4.00, sp=0.55), murid boleh

menguasai kemahiran matematik (min=4.09, sp=0.51) dan yakin murid boleh menyelesaikan

soalan dengan menggunakan fakta asas (min=4.06, sp=0.55) mencapai min pada tahap yang

tinggi. Min keseluruhan konstruk jangkaan pencapaian murid (min=15.85, sp=1.81) juga pada

tahap tinggi. Pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS), peratus tertinggi 91.2% bagi yakin

murid dapat pencapaian baik, 91.1% bagi murid boleh menguasai kemahiran matematik, dan

88.2% bagi yakin murid boleh menyelesaikan soalan dengan menggunakan fakta asas. Akan

tetapi, peratus penilaian tinggi dalam matematik hanya pada 61.8%. Walaupun guru kurang

memberi penilaian tinggi dalam matematik murid tetapi mereka tetap yakin bahawa murid masih

boleh memperoleh pencapaian matematik yang baik, menguasai kemahiran matematik, dan boleh

menyelesaikan soalan dengan menggunakan fakta asas. Dapatan ini dapat disokong oleh dapatan

pada bahagian a, b dan c di atas, yang mana guru telah berusaha dengan bersungguh-sungguh

untuk mengubahsuai pendekatan (88.3%), strategi (94.1%), dan kaedah (94.1%) mengikut



KOLOPEN 2017

kebolehan murid kurang upaya pendengaran di samping mengamalkan kaedah latih tubi (94.1%)

dalam pengajaran matematik pada tahap peratus yang tinggi. Jangkaan guru terhadap pencapaian

murid wajar dipertingkatkan. Ini kerana hasil kajian Reed, Antia dan Kreimeyer (2008)

mendapati jangkaan guru terhadap pencapaian murid merupakan faktor signifikan yang

mempengaruhi pencapaian matematik murid kurang upaya pendengaran.

h. Pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik

Jadual 10 Frekuensi dan Peratus Pengetahuan Kandungan dan Pedagogi Matematik


Piawaian

Interpretasi


Ketahui kandungan

DSKP matematik

0(0.0) 0(0.0) 2(5.9) 24(70.6) 8(23.5) 4.18 0.52 Tinggi

Ketahui pendekatan

pengajaran untuk setiap tajuk

0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 25(73.5) 6(17.6) 4.09 0.51 Tinggi

Ketahui strategi

pengajaran untuk

setiap tajuk

0(0.0) 0(0.0) 2(5.9) 24(70.6) 8(23.5) 4.18 0.52 Tinggi

Ketahui kaedah

pengajaran untuk

setiap tajuk

0(0.0) 0(0.0) 3(8.8) 26(76.5) 5(14.7) 4.06 0.49 Tinggi


Dapatan Jadual 10 menunjukkan min pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik

guru (min=16.50, sp=1.64) pada tahap tinggi secara keseluruhannya iaitu mengetahui DSKP

(Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran) matematik (min=4.18, sp=0.52), mengetahui

pendekatan pengajaran untuk setiap tajuk (min=4.09, sp=0.51), mengetahui strategi pengajaran

untuk setiap tajuk (min=4.18, sp=0.51) dan mengetahui kaedah pengajaran untuk setiap tajuk

(min=4.06, sp=0.49). Peratus pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS) bagi semua konstruk

adalah melebihi 90%. Peratus konstruk mengetahui DSKP matematik dan mengetahui strategi

pengajaran untuk setiap tajuk masing-masing pada 94.1%, mengetahui pendekatan pengajaran

untuk setiap tajuk 91.1%, dan mengetahui kaedah pengajaran untuk setiap tajuk pada 91.2%.

Kepentingan pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik guru telah dibincangkan dalam

kajian Szymanski, Lutz, Shahan dan Nicholas (2013). Kajian Szymanski et al. (2013)

menyatakan bahawa pengetahuan guru dalam kurikulum dan pelaksanaan pengajaran merupakan

halangan-halangan murid kurang upaya pendengaran untuk berjaya dalam pencapaian

matematik. Kurangnya penguasaan guru dalam DSKP, pendekatan, strategi dam kaedah bagi

pengajaran setiap tajuk yang terkandung dalam kurikulum matematik boleh menjejas tahap input

penerimaan kandungan isi pelajaran murid. Maka dapatan kajian ini telah menunjukkan suatu

amalan pengajaran matematik positif yang mana guru mempunyai pengetahuan kandungan dan

pedagogi matematik tahap tinggi untuk membantu murid memperoleh pencapaian matematik

yang lebih baik.



KOLOPEN 2017

i. Penguasaan bahasa isyarat

Jadual 11 Frekuensi dan Peratus Penguasaan Bahasa Isyarat


Piawaian

Interpretasi


Mahir KTBM 0(0.0) 0(0.0) 14(41.2) 13(38.2) 7(20.6) 3.79 0.77 Tinggi Mahir BIM 0(0.0) 0(0.0) 18(52.9) 11(32.4) 5(14.7) 3.62 0.74 Sederhana

Guna KTBM untuk

menerangkan soalan penyelesaian masalah

0(0.0) 0(0.0) 14(41.2) 16(47.0) 4(11.8) 3.71 0.68 Tinggi

Guna BIM untuk

menerangkan soalan

penyelesaian masalah

0(0.0) 0(0.0) 18(52.9) 12(35.3) 4(11.8) 3.59 0.70 Sederhana


Berdasarkan Jadual 11, min bagi konstruk penguasaan dan penggunaan KTBM berada

pada tahap tinggi berbanding dengan BIM dalam pengajaran matematik hanya pada tahap

sederhana. Min tertinggi ialah item guru mahir KTBM (min=3.79, sp=0.77), diikuti

menggunakan KTBM untuk menjelaskan soalan penyelesaian masalah (min=3.71, sp=0.68),

seterusnya guru mahir BIM (min=3.62, sp=0.74) dan menggunakan BIM untuk menggunakan

BIM untuk menjelaskan soalan penyelesaian masalah (min=3.59, sp=0.70). Walau

bagaimanapun, min keseluruhan konstruk penguasaan bahasa isyarat (min=14.71, sp=2.56)

masih berada pada tahap tinggi. Begitu juga peratus pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS),

konstruk penguasaan dan penggunaan KTBM adalah lebih tinggi peratusannya berbanding

dengan BIM. Bilangan guru bagi item guru mahir KTBM dan menggunakan KTBM untuk

menerangkan soalan penyelesaian masalah adalah sama iaitu 20(58.8%) orang. Sementara itu,

peratus bagi guru mahir BIM dan menggunakan BIM untuk menerangkan soalan penyelesaian

masalah juga mempunyai bilangan dan peratus yang sama iaitu 16 (47.1%) orang. Dapatan ini

jelas menunjukkan bahawa guru lebih gemar menggunakan KTBM dalam mengajar matematik

berbanding dengan BIM. Namun peratus penguasaan bahasa isyarat sama ada KTBM atau BIM

masih boleh dikatakan pada tahap yang lemah. Dapatan kajian ini dapat disokong oleh kajian

literatur lepas Spencer dan Marschark (2010) yang turut mendapati guru tidak mahir dalam

bahasa isyarat. Guru perlu menguasai bahasa komunikasi sama ada KTBM atau BIM supaya

objektif pengajaran tercapai dengan sepenuhnya. Keciciran dan kekeliruan isi kandungan

pelajaran boleh berlaku semasa proses penyampaian kandungan pelajaran matematik sekiranya

guru kurang mahir dalam bahasa isyarat. Masalah tahap penguasaan bahasa isyarat guru

matematik yang rendah wajar diatasi kerana kebolehan berkomunikasi guru melalui bahasa

isyarat dengan murid merupakan suatu faktor signifikan yang mempengaruhi pencapaian

matematik (Marschark et al., 2015).



KOLOPEN 2017

D. RUMUSAN

Kajian ini telah meninjau sejauh mana amalan pengajaran matematik guru daripada segi

pendekatan pengajaran, strategi pengajaran, kaedah pengajaran, media pengajaran, memberi

galakan, bentuk komunikasi, jangkaan pencapaian murid, pengetahuan kandungan matematik,

dan penguasaan bahasa isyarat. Kesimpulan dapatan kajian menunjukkan bahawa guru telah

melakukan pengubahsuaian pendekatan, strategi, dan kaedah pengajaran mengikut kebolehan

murid kurang upaya pendengaran pada tahap tinggi. Langkah ini menunjukkan guru prihatin

dalam pedagogi pengajaran mereka terhadap keperluan ciri-ciri pembelajaran yang bersesuaian

dengan murid kurang upaya pendengaran. Walau bagaimanapun, media pengajaran yang

menggunakan papan putih dan pen marker dalam pengajaran matematik harus dikurangkan, dan

diutamakan pengajaran berteknologi seperti pengajaran berbantukan komputer pada era abad ke-

21 ini. Dapatan kajian dari segi kekerapan guru memberi galakan semasa pengajaran matematik,

jangkaan guru terhadap pencapaian murid, serta pengetahuan kandungan dan pedagogi

matematik pada tahap tinggi merupakan pemangkin ke arah peningkatan dalam pencapaian

matematik murid kurang upaya pendengaran. Akan tetapi, penguasaan bahasa isyarat guru sama

ada KTBM atau BIM yang lemah boleh mempengaruhi kualiti hasil pengajaran dan

pembelajaran. Guru perlu mengambil langkah-langkah positif untuk memantapkan penguasaan

bahasa isyarat mereka supaya pengajaran mereka lebih efektif di samping memberi impak positif

dalam pembelajaran matematik murid kurang upaya pendengaran.

RUJUKAN

Abera, T. & Koester, L.S. 2015. An assessment of factors affecting the education/inclusion of deaf and hard-of-

hearing students in North and South Gondar zone integrated primary school classes. Ethiopian Renaissance

Journal Of Social Sciences And The Humanities 2(2): 37-51.

Berk, L.E. 2009. Child Development. Edisi ke-8. Boston: Pearson Education.

Bobis, J., Mulligan, J. & Lowrie, T. 2004. Mathematics for Children:Challenging Children to Think

Mathematically. Edisi ke-2. Australia: Pearson Prentice Hall.

Bottle, G. 2005. Teaching mathematics in the primary school. London: Continuum.

Chong, A.P. & Shaffe Mohd Daud. 2016. Relationship between special education (hearing impairment) teachers’

Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) and their attitudes toward ICT integration. Seminar

Antarabangsa Pendidikan Khas Rantau Asia Tenggara Siri Ke-6, 2016 hlm. 313-319.

Effandi Zakaria. 2005. Asas pembelajaran koperatif dalam matematik. Shah Alam: Karisma Publications Sdn. Bhd.

Gagne, R.M. 1985. The conditions of learning and theory of instruction. Edisi ke-4. New York: Holt, Rinehart and

Winston, Inc.

Hutkemri. 2009. Keberkesanan strategi pemetaan informasi ke atas pengetahuan konseptual matematik pelajar

sekolah menengah pertama (SMP). Tesis Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan

Malaysia.

Jabatan Peguam Negara. 2013. Akta Pendidikan 1996: Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013.

Warta Kerajaan Persekutuan P.U. (A) 230.

Jamil Ahmad. 2002. Pemupukan budaya penyelidikan di kalangan guru di sekolah: satu penilaian. Tesis Doktor

Falsafah, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.



KOLOPEN 2017

Lembaga Peperiksaan. 2015a. Analisis Prestasi Matematik Murid Arus Perdana Dan Murid Bermasalah

Pendengaran UPSR 2012-2014. Surat makluman kepada Liong Kon Thai, 6 Oktober 2015, Kementerian

Pendidikan Malaysia.

Liong, K.T. 2012. Kaedah Pengajaran Jemari Ajaib (KPJA) Dalam Pembelajaran Sifir Murid Bermasalah

Pendengaran. Tesis Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Liong, K.T. & Mohd. Hanafi Mohd Yasin. 2016. Magic Finger Teaching Method in learning multiplication facts

among deaf students Journal of Education and Learning 5(3): 40-50.

Low, G.S. 2014. Pembangunan Perisian Matematik Bulatan I dan Kesan Penggunaannya Terhadap Murid

Bermasalah Pendengaran. Tesis Sarjana Pendidikan (Pendidikan Khas). Fakulti Pendidikan dan Pembangunan

Manusia, Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Marschark, M. & Hauser, P.C. 2012. How Deaf Children Learn: What Parents and Teacher Need to Know. Oxford

University Press.

Marschark, M., Shaver, D.M., Nagle, K.M. & Newman, L.A. 2015. Predicting the academic achievement of deaf

and hard-of-hearing students from individual, household, communication, and educational factors. Exceptional

Children 1-20.

Reed, S., Antia, S.D. & Kreimeyer, K.H. 2008. Academic status of deaf and hard of hearing students in public

schools: student, home and service facilitators and detractors. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 13(4):

485-502.

Shahrul Arba’iah Othman. 2007. Faktor Yang Menyumbang Kepada Kecemerlangan Akademik Pelajar Pekak:

Kajian Kes Retrospektif. Tesis Dr. Fal., Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.

Sousa, D.A. 2006. How The Brain Learns. Edisi ke-3. California: A Sage Publications Company.

Spencer, P.E. & Marschark, M. 2010. Evidence-Based Practice In Educating Deaf And Hard of Hearing Students.

Oxford University Press.

Syamsinar Abdul Jabar. 2013. Penglibatan Murid Bermasalah Pendengaran Dalam Aktiviti Pengajaran Dan

Pembelajaran Di Bilik Darjah. Tesis Sarjana Pendidikan Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Szymanski, C., Lutz, L., Shahan, C. & Nicholas, G. 2013. Critical Needs of Students Who are Deaf or Hard of

Hearing: A Public Input Summary. Washington, DC: Laurent Clerc National Deaf Education Center Gallaudet

University.

amalan pengajaran guru matematik dalam...

Documents