rm naturales primaria

7/30/2019 Rm Naturales Primaria

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RECOMENDACIONESMETODOLGICASPARA LA ENSEANZA

Educacin Primaria-ONE 2007Pruebas de 3ao y 6 ao Primaria.


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RECOMENDACIONESMETODOLGICASPARA LA ENSEANZA

Edcacin Primaria-ONE 2007Prebas de 3 ao y 6 ao Primaria.

CienCias naturales


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RECOMENDACIONES METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA

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DiNIECE

Ministerio de Educacin de la Nacin

AUTORIDADES

Presidenta de la Nacin

Dra. CRISTINA FERNNDEZ DE KIRChNER

Ministro de Educacin

Prof. ALbERTO ESTANISLAO SILEONI

Secretaria de Educacin

Prof. MARA INS AbRILE DE VOLLMER

Subsecretario de Planeamiento Educativo

Prof. EDUARDO ARAGUNDI

Directora Nacional de Inormacin

y Evaluacin de la Calidad Educativa

Dra. LILIANA PASCUAL


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COORDINADORA DE EQUIPOS PEDAGGICOS DE EVALUACINY RELACIONES INTERJURISDICCIONALES:

Mg. Mariela Leones

ELABORADO POR:Mg. Elizabeth Liendro

EQUIPO DEL REA DE CIENCIAS NATURALES:Pro. Norma MustacciuoliLic. Florencia CarballidoPro. Mariano Piedrabuena

LECTURA CRTICA:Pro. Gabriel Serafni

DISEO Y DIAGRAMACIN:Karina Actis

Juan Pablo Rodriguez

Coralia Vignau

Agradecemos la lectura y los comentarios de:reas Curriculares de la Direccin de Gestin Curricular del Ministerio deEducacin y docentes de las escuelas: Instituto French de Ramos Me-ja: Pro. Adriana Hernndez, Pro. Claudia de la Sierra, Pro. Mara So-ledad Russo, Pro. Patricia Di Martino. Colegio Santo Domingo de Ra-mos Meja: Pro. Alejandra Quiroga, Pro. Fabiana Lombardi. Escuela N3 Ntra. Sra. del Carmen: Pro. Anala Mnaco, Pro. Mara del Carmen

Milone, Pro. Paula Garn, Pro. Karina Cuevas. Instituto San Eduar-do de Jos C. Paz: Pro. Mnica Schanzenbach, Pro. Graciela Bentez.


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NDICE

INTRODUCCIN...............................................................................7

Hbitos cientcos en los primeros aos de escolaridad ...................8Aprendizajes y Evaluacin ............................................................14Los Operativos Nacionales de Evaluacin .......................................15

Presentacin de Resultados 3 de Educacin Primaria .................18Anlisis de tems ...........................................................................20

Presentacin de Resultados 6 de Educacin Primaria .................32Anlisis de tems ...........................................................................33

Preguntas con desarrollo de respuestas .........................................42Qu hacer con la inormacin de las evaluaciones? ......................46Evaluar en el aula ...........................................................................46Evaluacin al inicio de la clase ........................................................46Productos de trabajos ....................................................................47En la comunicacin oral .................................................................47

Anexo ............................................................................................48Reerencias en internet ................................................................. 50Bibliograa ...................................................................................51


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I. INTRODuCCIN

En general, las estrategias de enseanza deberan permitir a los es-tudiantes apropiarse de las habilidades para la vida que les permitanactuar constructivamente, enrentando con xito los desaos y las si-tuaciones que la vida les presenta. En particular, la enseanza de lasCiencias Naturales requiere la construccin de hbitos de pensamientocientco en los primeros aos de escolaridad, para el desarrollo delsustrato cognitivo que les permitir usar habilidades de pensamientocrtico, resolver problemas, comprender diversos tipos de lenguajes es-critos y tener autonoma en sus aprendizajes.

Para poder estimular el desarrollo cognitivo en los estudiantes, es ne-cesario estar inormado acerca de sus aprendizajes. Una uente de in-ormacin son las evaluaciones, a travs de ellas podemos reconocercmo enseamos, detectar cmo los estudiantes construyen conoci-mientos y utilizar los errores de los estudiantes para construir estrate-gias pedaggicas de enseanza.

Los Operativos Nacionales de Evaluacin (ONE), son una herramientams para inormarnos acerca de lo que son capaces de hacer los es-tudiantes con determinados contenidos de las Ciencias Naturales. Por

este motivo, es indispensable compartir con las Maestras y Maestrosun anlisis de los resultados obtenidos en el ONE 2007, de los conte-nidos relevantes para la construccin de conocimiento cientco en elnivel Primario y representativo de las mayores dicultades que tienenlos estudiantes para responder ecientemente a las situaciones proble-mticas que proponen los instrumentos de evaluacin.

En una primera parte, se presenta una propuesta metodolgica deconstruccin de hbitos de pensamiento cientco, basada en un ciclode aprendizaje. Luego se presentan los resultados y anlisis de temso actividades de 3 y 6 ao de la Educacin Primaria. Al nal adjunta-

mos un anexo con tcnicas de enseanza que complementan el ciclodel aprendizaje que se propone.


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II. HBITOS CIENTFICOS EN LOS PRIMEROS AOS

DE ESCOLARIDAD

Tradicionalmente la pedagoga se ha preocupado ms de los conoci-mientos entendidos como inormacin o conceptos, que del desarrollode los procedimientos intelectuales para operar sobre el conocimientoy producir nuevos conocimientos (Braslavsky, C. 2001). La construc-cin de desempeos supone la articulacin entre la apropiacin del sa-ber y el desarrollo de habilidades cognitivas. Precisamente, desde quenacemos comenzamos a construir esa articulacin y aprendemos rela-cionando palabras, hechos e interpretando el mundo que nos rodea.

De alguna manera, las tcnicas de enseanza en el aula han conspira-do con esta manera natural de aprender, por este motivo proponemosanalizar y refexionar acerca del aprendizaje de la ciencias en los pri-meros aos de escolaridad.

Actuales concepciones del aprendizaje (Pellegrino, J.; Chudowsky, N.y Glasser, R Committee on the Foundations o Assessment, 2001) nosdicen que desde que nacemos comenzamos a construir conceptos,relaciones, representaciones; empezamos a tener una comprensinintuitiva de cmo unciona el mundo que nos rodea. Vamos constru-

yendo hbitos de pensamientos que van quedando plasmados en elsistema neuronal. Si las maneras de analizar y resolver situaciones sonuncionales para la vida cotidiana las volveremos a repetir cada vez quenos enrentemos a situaciones similares; este es el conocimiento previocon que llegan los estudiantes al aula.

Las evidencias proporcionadas por las neurociencias y la psicologacognoscitiva contempornea, indican que el aprendizaje no es linealy no se adquiere ensamblando pequeos trozos de inormacin. Elaprendizaje es un proceso continuo durante el cual las personas estnpermanentemente recibiendo inormacin, interpretndola, conec-

tndola a lo que ya saben y han experimentado; y reorganizando yrevisando sus concepciones internas del mundo, lo que se denominamodelos mentales, representaciones mentales, estructuras deconocimiento o esquemas (Spitzer, M. 1999).

Las personas no solo registran inormacin sino que crean sus propiosentendimientos del mundo, sus propias estructuras de conocimiento.Saber algo no es solo recibir pasivamente inormacin, es interpretarlae incorporarla al conocimiento previo que cada uno tiene. Por ejemplo,cuando aprendemos a hablar, al mismo tiempo estamos relacionando,

clasicando y armando estructuras mentales de conocimiento. Vea-mos la siguiente situacin: El nio estira la mano y seala un perro,la madre le dice perro y, cada vez que observa uno, repite perro.


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El nio asociar la palabra con las caractersticas del perro (camina

en cuatro patas, tiene pelos, orejas, cola, etc.) y lo distinguir de unapaloma. Pero cuando vea un gato, dir perro y la madre le aclararNo, gato. Al nio le han indicado que no es lo que l cree que es,entonces buscar las dierencias entre el perro y el gato. La situacinno ser sencilla de resolver, pues deber poner en juego complejosmecanismos de abstraccin. En eecto, como no existe un solo tipo degato ni de perro, hay que conseguir abstraer caractersticas intrnsecasa cada uno. Estos mecanismos de relaciones, comparaciones, de reco-nocimiento de caractersticas particulares, de distinguir y clasicar; lohacemos naturalmente en nuestro cerebro y van acompaadas con laconstruccin del lenguaje (Lemke, J. 1997). Son los mecanismos neu-

rolgicos naturales que tenemos para conocer, hablar, comunicarnos yorientarnos en el mundo en que vivimos.

Desde la perspectiva de la construccin de hbitos cognitivos, desdelos primeros niveles del sistema educativo, tendramos que contemplaralgunos aspectos undamentales:

1. Los nios y nias llegan a la escuela con una manera depensar, de comunicar y de relacionarse. Por eso hay queconsiderar estrategias pedaggicas que dejen espacio

para la expresin de los pensamientos inantiles, porqueal ser elaborados desde su propia prctica cotidiana sonpensamientos legtimos y verdaderos para ellos. Si bien, ensu gran mayora, no son valederos para la ciencia hay queconsiderarlos porque son las herramientas cognitivas conque trabaja el estudiante.

2. El conocimiento de las ideas de los estudiantes es til, perono suciente para organizar las clases. Qu hacer con lasconstrucciones conceptuales coherentes y lgicas de losalumnos y alumnas, pero equvocas desde la estructura

de los conocimientos cientcos?, cmo cuestionar susconceptos para que utilicen un enoque deductivo1 basa-do en evidencias consistentes?, cmo ayudarlos a pensar,partiendo de sus conocimientos intuitivos y concretos paraobtener nuevas ideas? Se tendra que proponer el acerca-miento a un modelo de pensamiento cientco.

3. Todos los nios y nias son capaces de aprender ciencias siles proporcionamos diversas estrategias para acceder a laconstruccin de sus conocimientos.

1Se refere al mtodo hipottico deductivo, el cual se basa en contrastar las hiptesis, ponindo-las a prueba a travs de experiencias concretas.


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4. Los estudiantes son los nicos que pueden realizar su

aprendizaje. El aprendizaje es un proceso de transorma-cin, nunca se logra por la mera comunicacin o trans-misin oral de contenidos que pueda hacer el docente,principalmente en los primeros aos de escolaridad.

5. Los conocimientos cientcos no se adquieren por la meraobservacin, es necesario un proceso de elaboracin cog-nitiva que requiere tiempo y diversas estrategias. Por otraparte los nios y nias comprenden de manera distinta losconceptos cientcos a los 5, a los 8, a los 12 o a los 15aos.

6. La evaluacin debe ormar parte del aprendizaje. Los es-tudiantes deben darse cuenta de cmo estn aprendien-do, de sus logros de aprendizaje y de lo que les alta poraprender. Cmo producir instancias evaluativas que con-tribuyan a que nios, nias, padres y docentes obtenganinormacin para mejorar la calidad de los aprendizajes?

Estos seis puntos deben considerarse de manera integrada, ningunode ellos por s mismo puede contribuir a una enseanza eciente de

las ciencias. Desde esta perspectiva se propone enocar el aprendizajecomo un ciclo dinmico, como lo muestra el esquema N1, en el que,permanentemente, los estudiantes estn integrando nuevas pregun-tas, explorando, refexionando, aplicando; es lo que cientcos hanllamado Ciclo del Aprendizaje2 y se propone como otra alternativa alMtodo cientfco que aparece en los libros de textos.

Esquema N 1. Ciclo del aprendizaje

Enocar una preguntaObservar Registrar

Comunicar AplicarResolver nuevos problemas

Predecir ExplorarSeleccionar inormacin

Relacionar ArgumentarRefexionar

HechoSituacin problema

2 Fue propuesto por cientfcos en Knowing what Students Know, National Academy Press,Washington DC, 2001.


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Este Ciclo del aprendizaje se basa en investigaciones orientadas a

identicar las habilidades cognitivas que ms se relacionan con losprocesos de aprendizaje en Ciencias Naturales. Por ejemplo, pregun-tar y predecir van juntos, no se puede aplicar uno y dejar el otro. Laspreguntas se basan en un hecho que tiene caractersticas, y los estu-diantes pueden decir algo de esas caractersticas, sus predicciones sonsus hiptesis, sobre las cuales tendr que trabajar.

De modo semejante, observar y registrar son acciones mutuamentedependientes: lo que observan los nios y las nias debe ser registra-do, porque en ese registro estn los datos3 con la que luego tendrnque trabajar. Si no saben escribir con precisin, entonces un dibujo,

una lnea, un color en un papel, le darn cuenta de una interpretacinde lo que observan. Observar y registrar es un hbito bsico y sirvecomo conocimiento generativo, es decir servir para producir y rela-cionar con otros contenidos.

Predecir y comparar con la realidad es un condicionante para promo-ver la dinmica de pensamiento cientco. Si, ante la duda de quhay dentro de un huevo, los estudiantes piensan que hay un pollito,hay que abrir un huevo. Al comparar su prediccin (lo que piensan)con la realidad, empezarn a buscar inormacin para comprender en

qu condiciones se puede ormar un pollito y en cules no, y tambincmo de una clara y una yema se llega a ormar un pollo. Desde estaperspectiva es una bsqueda activa de inormacin.

Buscar y seleccionar inormacin son estrategias que tendran que rea-lizarse de manera conjunta, pues no toda inormacin es valedera.Aprender a buscar las evidencias que se ajustan al problema estudiadoes un proceso complejo para este nivel de la escolaridad.

La argumentacin y la refexin sobre los datos son undamentales enciencias, porque se basan en evidencias concretas; en ciencias no hay

supuestos o pensamiento especulativo, tampoco es undamento ar-mar porque lo dice el libro. Trabajar con datos concretos es unacaracterstica de la disciplina.

Para seguir avanzando en el aprendizaje de contenidos cada vez mscomplejos es indispensable poder comunicar y aplicar lo aprendido aotras situaciones.

Lo interesante del Ciclo del Aprendizaje es que se puede iniciar un temadesde cualquier aspecto, pero siempre hay que completar todo el ciclo.

3 En general, un dato es la representacin por medio de smbolos (nmeros, palabras o dibujos)de una parte de la realidad. La inormacin son respuestas que se logran a partir del procesa-miento de los datos.


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Si las clases se organizan con esta estructura, los nios tendrn un

modelo de pensamiento, que se suma a sus modelos de conocer enla vida cotidiana, y que tambin les servir como base para generarconocimientos ms complejos en estudios ms avanzados.

Una dierencia entre ensear con una clase expositiva o tradicional yhacerlo con un modelo de clase que estimule la manera de pensar orazonar cientcamente, es que en la primera su meta especca esten el contenido; en cambio, en la segunda, la meta es el desarrollode habilidades de pensamiento de nivel superior y crtico. En este tipode clases se espera que todos los estudiantes participen, por lo cual alhacer una pregunta al curso, se tendra que evitar dar la respuesta y

esperar a que todos los nios y las nias expresen sus ideas; es ms,habra que estimularlos para que esto ocurra. Si un alumno respondelo que se espera, y alta que los dems opinen, no habra que elicitarlode inmediato, se tendra que esperar a que todos participen. Cuandoun estudiante dice lo que se espera, y los dems no han hablado, alelicitarlo o decir eso es los correcto se infuye sobre los dems niospara que ya no piensen o no expresen sus opiniones.

Uno de los grandes desaos de los docentes en los primeros aos de esco-laridad es desarrollar estrategias pedaggicas para que los chicos puedan

explorar el entorno natural cercano y construir estructuras de conocimien-tos que los conduzcan a adquirir hbitos de pensamiento cientfco.

Para incursionar en este desao habra que indagar en las investiga-ciones que se relacionan con cmo aprenden las personas? y en unprincipio undamental y bsico de la cognicin: que el aprendizajerequiere de conocimiento. La investigacin cognitiva muestra que elconocimiento no puede proporcionarse directamente a los alumnos.

Antes que el conocimiento se establezca como conocimiento genera-tivo (es decir, que puede usarse para interpretar nuevas situaciones,

resolver problemas, pensar, razonar, aprender), los alumnos deben ela-borar y cuestionar lo que se les dice, examinar la nueva inormacinen relacin con otra inormacin y construir nuevas estructuras de co-nocimiento. Los docentes de los primeros aos de escolaridad tienenun gran desao, y es cmo se puede ayudar a los nios y a las nias ainiciarse en el desarrollo de su base de conocimientos generativos paraque puedan aprender de manera ms autnoma.


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Preguntan PredicenObservan Registran

ExploranSeleccionanInterpretanPreguntan

Relacionanargumentan

deducen

Aplicanen otro

contexto

Hbitosde

pensamiento

Para que los conceptos esenciales y la organizacin del conocimiento

se vuelvan generativas tendran que evocarse una y otra vez comoormas de vincular, interpretar y explicar la nueva inormacin. Unabuena estrategia consiste en desarrollar modelos de pensamiento, porejemplo el modelo del Ciclo del aprendizaje.


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III. APRENDIZAJES Y EVALuACIN

Las evaluaciones del aula deberan aportar ms inormacin para com-prender qu es lo que entienden los estudiantes, y menos para mos-trar qu es lo que no saben. Una evaluacin debera disearse parademostrar a los estudiantes lo que ellos saben y lo que pueden hacer;es decir, para poner en evidencia las capacidades de los estudiantes ysu progreso, ms que para exhibir su racaso.

Si consideramos los errores de los estudiantes como racasos, contri-buimos a que los alumnos se rustren y consideren a las ciencias comoalgo complejo y dicil de aprender. Tendra que trabajarse tomando

en cuenta el error, pero como un actor natural del proceso de apren-dizaje. A partir de su aparicin y del anlisis de sus causas se puedereajustar la enseanza y reorientar el aprendizaje. Ello permite saberlos lmites de lo que los estudiantes pueden conocer y hacer. Puede,incluso, ser un agente motivador que lleve a buscar nuevas soluciones.

Todo el tiempo los estudiantes adquieren gradualmente importantesideas y habilidades en ciencias, que les presentan oportunidades parainvestigar. Ellos sucesivamente re-visitan conceptos centrales y en-menos en niveles de creciente complejidad; en este sentido el conoci-

miento es siempre parcial. Nuevos niveles de comprensin conllevan anuevas preguntas. As, la enseanza necesita ser construida sobre losintereses y capacidades de los estudiantes, es importante tener claroen qu punto se hallan los estudiantes para proponerles nuevos nivelesde comprensin. Las estrategias de evaluacin, por lo tanto, necesitanorientar a los docentes y a los estudiantes no slo para indicarles elprogreso, sino tambin para identicar las conusiones y mostrarlesms lo que obtienen que lo que no obtienen.


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IV. LOS OPERATIVOS NACIONALES DE EVALuACIN

Desde que se iniciaron los ONE en Argentina en 1993, se ha tratadoque las evaluaciones se acerquen al sentido moderno de aprendizajeque estamos apuntando. Actualmente, desde los operativos de 2005,se han enocado en evaluar un proceso cognitivo denominado desem-peo, que se basa en la relacin entre un contenido y una, o ms, capa-cidades cognitivas; es decir las preguntas no remiten a responder ape-lando slo a la memoria, ms bien apuntan a que el alumno sepa quhacer o cmo utilizar su conocimiento en una problemtica especca.

El desempeo responde a la pregunta qu necesita saber y ser capaz

de hacer el estudiante del nivel primario para usar conocimientos einterpretar contenidos de las Ciencias Naturales?

En cuanto a las caractersticas de las preguntas, son de dos tipos: cerra-das de opcin mltiple y abiertas o de elaboracin de respuesta. En lasprimeras se plantea una situacin y se dan cuatro opciones, slo unaes correcta y los dems son distractores, en ellos se considera relevanteincorporar concepciones previas4 de los estudiantes. En las segundas,se propone una situacin para que el alumno desarrolle la respuesta.

Los tipos de preguntas son muy diversas en cuanto al modo en queproporcionan la inormacin; en algunos casos, se presenta un tex-to en prosa relativamente accesible; en otros, tiene orma de cuadro,grco o dibujo. Para minimizar sesgos de lenguajes y dar uncionali-dad a los aprendizajes, las actividades plantean situaciones cotidianasy prximas a los estudiantes.

Los contenidos se seleccionaron de los documentos aprobados por elConsejo Federal de Educacin que son un soporte curricular para to-das las provincias, junto a los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP,Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2006), los diseos cu-

rriculares jurisdiccionales y los libros de texto ms utilizados.Los contenidos evaluados responden a los cuatro bloques que integranel rea de las Ciencias Naturales:

Losseresvivos:diversidad,unidad,interrelaciones

y cambios.

Los enmenos del mundo sico.

Los materiales y sus cambios.

La Tierra, el Universo y sus cambios.

4 Se obtuvieron, entre otras, de las investigaciones de Monserrat Benlloch, 1998.


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En cuanto a las capacidades cognitivas, en el ONE 2007 se considera-

ron las cinco capacidades que a continuacin se detallan:

Reconocimiento de datos y hechos: capacidad cognitiva de iden-ticar datos y/o hechos en un conjunto de inormacin mediante lautilizacin de conocimientos que el alumno posee.

Reconocimiento de conceptos: capacidad cognitiva de identicarconceptos y principios por medio de ejemplos, casos, atributos o de-niciones de los mismos o viceversa: identicar ejemplos, casos, atribu-tos o deniciones a partir de conceptos y principios dados.

Comunicacin: capacidad cognitiva de interpretar inormacin y ex-presar procedimientos y resultados.

Interpretar inormacin:

Comprenderenunciados,cuadros,grcos.

Interpretarsmbolos,consignas,informaciones.

ManejarelvocabulariodelasCienciasNaturales.

Traducirdeunaformaderepresentacinaotra,de

un tipo de lenguaje a otro.

Expresar o emitir procedimientos y resultados:

Plantearunasituacinproblemtica.

Describirlasolucindeunasituacinproblemtica.

Redactarunafundamentacin.

Completaruncuadro,unmapa,etc.

Produciruntexto,uncuadro,unmapa,ungrco,

una tabla, etc.

Expresarseconunadecuadovocabulariodeladisciplina.

Describirlasdistintasetapasdeunaconstruccin

cientca.


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Anlisis de situaciones: Capacidad cognitiva de reconocer relaciones

y/o de seleccionar cursos de accin que requieren la aplicacin de con-ceptos y/o principios y/o inormacin previamente adquiridos.

Reconocimiento de valores: Capacidad cognitiva de elegir conductasde acuerdo con valores en situaciones vinculadas con la responsabilidadsocial e identicar valores implcitos o explcitos en discursos y prcticas.

En el desempeo se explicita el contenido y la capacidad cognitiva aevaluar. As cada tem o pregunta se enoca en un desempeo y la ex-presin de la diversidad de ellos permite tener tiene una visin global

de lo que evala una prueba.

Los desempeos se organizan en niveles, los cuales se relacionan conel grado de dicultad que contiene un tem. Esta dicultad puede de-berse al contenido, a la capacidad cognitiva o a ambos.


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V. PRESENTACIN DE RESuLTADOS

3 DE LA EDuCACIN PRIMARIA

La evaluacin de Ciencias Naturales del ONE 2007 contemplaba temso preguntas con tres niveles de desempeo: Alto, Medio y Bajo; estopermite tener un mapa de distribucin de aprendizajes de los estu-diantes segn distintos niveles de complejidad. La complejidad se pue-de dar tanto en la capacidad o habilidad cognitiva, (un mismo conteni-do con dierentes habilidades como: reconocer, comparar o deducir),como en el contenido manteniendo la misma capacidad cognitiva (unejemplo es lectura de grcos de barra, de lneas, de puntos).

A continuacin presentamos las deniciones operativas de los tres ni-veles de desempeo considerados para los estudiantes de 3 ao dePrimaria en Ciencias Naturales:

Nivel Alto: los alumnos son capaces de reconocer datos, hechos, con-ceptos y valores; resolver problemas donde reconocen y contextualizanuna situacin problemtica, identican los componentes y los relacio-nan, reconocen y proponen estrategias de solucin; undamentar ojusticar lo realizado basndose en evidencias.

Nivel Medio: los alumnos pueden establecer relaciones conceptualesdonde adems de reconocer, describir e interpretar los conceptos losaplican a una situacin particular y refexionan sobre sus relaciones.

Nivel Bajo: Los alumnos pueden resolver situaciones que impliquen eluso de capacidades cognitivas de carcter instrumental bsico: reco-nocer, identicar, describir e interpretar conceptos y procesos propiosde las Ciencias Naturales.


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Bajo

54% Medio33%

Alto13%

46%

Los resultados del ONE 2007 para el Tercer Ao en Ciencias Naturales,

inorman que el 46% de los estudiantes evaluados del pas se concen-tran en los niveles de desempeo Medio y Alto.

Fuente: Ministerio de Educacin DiNIECE, 2007

El 13% del total se ubica en el nivel Alto. Un 33% de estudiantes sedistribuye en un nivel medianamente complejo. El 54% de los estu-

diantes evaluados se ubica en un nivel Bajo, lo que implica un nivel dedesempeo elemental y simple.


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ANLISIS DE TEMS

A continuacin se presentan algunos ejemplos de items aplicados enel ONE 2007 a una muestra de 60.000 estudiantes de 3500 escuelasde todo el pas.

EJEMPLO 1:

Respuestas

A) 38,79 %

B) 3,59 %

C) 6,67 %

D) 48,01 %

Bloque de contenido: Seres Vivos.Capacidad Cognitiva: Reconocimiento de conceptos.

Desempeo evaluado: Reconocer la parte de una planta donde seubican las semillas.


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De los datos se puede inerir que los estudiantes evaluados tienen con-

cepciones diversas en relacin a la ubicacin de las semillas en unaplanta. Para el 48,01% las semillas se ubican en los rutos del rbol,este aprendizaje lo da la experiencia de vida, al morder una manzanapueden observar las semillas, como tambin se aprende en la escuelaal encontrar sentido y comprender cmo llegan a ormarse semillas enlos rutos de un rbol luego de la polinizacin.

El 38,79% de los estudiantes evaluados relacionan las semillas conlas races del rbol, este dato da pistas para analizar cmo estamosenseando. Por una parte, la actividad de la germinacin, que apareceen la mayora de los libros de textos, es una enseanza ragmentada

de lo que sucede en la realidad; por otra, parecera que esta ragmen-tacin podra provocar aprendizajes errneos, si no se complementainmediatamente con una situacin en contexto de lo que sucede en lanaturaleza, como por ejemplo, el ciclo de vida de las plantas con fores.En la germinacin partimos de una semilla, pero de dnde se obtuvola semilla?

Usando el modelo del Ciclo del aprendizaje, se puede hacer una revi-sin y ampliacin motivando con preguntas:

Foco: la germinacin es unaparte de un proceso msgeneral. Cmo la planta

elabora la semilla?, De dndesale la semilla?

Aplicar a otras semillas yrutos.

Cmo se orman lassemillas en las manzanas?

Predecir: Escuchar las ideas queproponen los estudiantes, luego

que han observado el proceso degerminacin. Dnde se imaginan quela planta hace las semillas?

Comparar lo que se piensacon la realidad. Buscar en

libros cmo se orma la semilla.Re-elaborar el pensamiento,

escribiendo y haciendo dibujos.


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Una posibilidad de aprendizaje en contexto:

Ntese que el recorte conceptual es la germinacin, pero una vez quese analiz el proceso hay que insertarlo en un contexto ms amplio ycercano a lo que pasa en la naturaleza.

EJEMPLO 2:

Respuestas

A) 20,66 %

B) 42,49 %

C) 7,87 %

D) 18,66 %

Bloque de contenido: Los materiales y sus cambios.Capacidad Cognitiva: Anlisis de situacin.

Desempeo evaluado: Interpretar un cambio de estado del aguacuando cambia la temperatura.


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Si bien casi la mitad de los estudiantes evaluados responde correcta-

mente, es interesante observar que lo hacen desde sus representa-ciones mentales construidas en su experiencia cotidiana. La opcin Apropone que el agua se evapora an ms, esta opcin podra estarasociada a una lgica intuitiva: como se observa ms vapor, entoncesel vapor se evapora ms o tambin a la observacin de que, mientrasdura el bao, sale ms vapor. Es evidente que, aunque se trata de unaobservacin correcta, no responde a la pregunta.

En la opcin D, los estudiantes pueden asociar que, con el vapor deagua, el ambiente se siente a mayor temperatura (ms caliente) que alsalir al exterior.

Para que los estudiantes de los grados iniciales puedan establecer re-laciones de variables causales en un enmeno natural, es convenienteanalizar diversas situaciones de la vida cotidiana. Por ejemplo: paracambios de estado del agua, una vez que los estudiantes respondeneste tem y que escriben, dibujan o esquematizan en sus cuadernos yundamentan por qu piensan as, hay que contrastar inmediatamentecon una situacin similar, por ejemplo: poner en la mesa un vaso conagua helada, recin sacado de una heladera, y observar qu ocurre enlas paredes externas del vaso. Observarn que las paredes comienzan

a ormarse gotas de agua.

La situacin nos coloca ante otro caso en que se maniesta el enme-no de condensacin: aqu el vapor de agua que est en el aire (a tem-peratura ambiente) se condensa al tocar las paredes del vaso muchoms ras. Vemoslo en una imagen:

El vaso del dibujo tiene agua con

hielo en su interior y gotas en susupercie externa, por qu seproducen estas gotas?

La situacin propuesta no parece ser tan trivial, ya que se ha detectadoque estudiantes de Tercer grado relacionan las gotas de agua con latranspiracin del vaso.Como dato adicional, el siguiente tem ue aplicado a nivel nacional aestudiantes de 2/3 ao de la Educacin Secundaria. El 35% eligi laopcin D, por lo cual la idea de transpiracin perdura y no han logradointegrarla con la presencia de vapor de agua en el aire que rodea al rasco.


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tem aplicado a 2/3 ao de la Educacin Secundaria, ONE 2007.

Para los alumnos de los primeros grados de escolaridad, las situaciones

de condensacin del agua les plantean al menos dos problemas. Unotiene que ver con la representacin que tienen los estudiantes del aire,algunos pueden pensar que el aire no tiene masa, que es vaco. Paralos alumnos resulta dicil aceptar que lo que no es directamente ob-servable pueda existir, por lo cual no consiguen interpretar la conden-sacin del vapor de agua que contiene el aire. Otra dicultad consisteen asociar cambios de temperatura con cambios de estado.Para responder al tem, los estudiantes deberan ser capaces de teneren cuenta que el aire es un gas, y de reconocer que el vapor de aguaorma parte del aire.

La inormacin de los errores que suelen tener los estudiantes cons-tituye un insumo para analizar la prctica pedaggica; en este caso,el desconocimiento del proceso de condensacin nos indica que sedeberan desarrollar estrategias para que los estudiantes analicen lascaractersticas del aire, cmo el aire se carga con vapor de agua ycmo ste pasa a agua lquida; esto indica que en la enseanza, laevaporacin y la condensacin deben estar presentes al mismo tiem-po. Los estudiantes deben encontrar la lgica de una en uncin de laotra, en el contexto del aire.

Respuestas

A) 26,18 %

B) 17,82 %

C) 19,64 %

D) 35,06 %


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Si bien es ms evidente para los estudiantes explicar que una toallamojada se seca porque el agua se evapora y pasa al aire, el procesoinverso les resulta ms dicil de reconocer.

En este sentido es til recordar que, en la supercie terrestre, estamosrodeados de aire, y que el vaco no existe de manera natural, por lo

cual hay que tener en cuenta los eectos de su presencia en los en-menos de la naturaleza.

Foco: Si dejamos ropamojada colgada, seseca. Qu sucedecon el agua de la

ropa?, Dnde se va?Comparar evaporacin

con condensacin.Ver la infuencia de la

temperatura.

Aplicar a otrassituaciones.

Predecir: Escuchar las ideas que proponenlos estudiantes, luego que han analizado

el proceso de evaporacin y condensacin.Caracterizar el aire, como una mezclade gases y vapor de agua que est encontacto permanente con todos los

cuerpos u objetos. La infuencia de latemperatura en los cambios de estados del

vapor de agua.

Comparar lo que sepiensa con la realidad.

Buscar en libros


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CIENCIAS NATURALES

La reiteracin de un modelo de pensamiento, asociado a un razona-

miento basado en evidencias y comparaciones, es una manera de ad-quirir hbitos de pensamiento cientco.

EJEMPLO 3:

Respuestas

A) 8,62 %

B) 7,23 %

C) 74,3 %

D) 4,37 %

Bloque de contenido: Los materiales y sus cambios.Capacidad Cognitiva: Reconocimiento de hechos.Desempeo evaluado: Identicar caractersticas del agua cuandohierve.

Este item se complementa con los comentarios relacionados con loscambios de estado. Es un item de nivel de desempeo bajo, la mayora

(74,3%) de los estudiantes elige la opcin correcta. Las opciones A y Bno se relacionan con un cambio de estado del agua.

Cuando se detecta que un alto porcentaje de los estudiantes respon-den adecuadamente, resulta interesante continuar proundizando enel mismo contenido. Ellos ya tienen un conocimiento base, un sustratoa partir del cual se puede seguir avanzando, en este caso los cambiosde estado del agua. Una propuesta puede ser: en general los estudian-tes tienden a usar las palabras calor y temperatura como sinnimos,as que es una buena oportunidad para analizar y dierenciar estosconceptos a partir de la situacin de las caractersticas del agua hir-viendo. Cuando el agua hierve, el vapor de agua tiene ms calor oms temperatura que el agua lquida?.


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DiNIECE


EJEMPLO 4:

Respuestas

A) 25,23 %

B) 16,76 %

C) 19,24 %

D) 30,73 %

Bloque de contenido: Los materiales y sus cambios.Capacidad Cognitiva: Reconocimiento de concepto.Desempeo evaluado: Identicar materiales en estado gaseosos.

Si bien, durante su construccin, este item se consider de nivel dedesempeo bajo, en su aplicacin observamos que a los estudiantesles result dicultoso. Esto se refeja en la dispersin de los datos entrelas opciones.

Esta inormacin nos conduce al anlisis del item, tal vez hay algo enla pregunta que los estudiantes no entienden. Pensemos en la palabra

materiales y en estado gaseoso, tal vez alguna de ellas hace ruidoal estudiante y no le permiten responder adecuadamente. Posiblemen-te hay un obstculo epistemolgico (Camilloni, A, 1997) que hace quelos estudiantes interpreten diversas cosas. Cuando se est ingresandoa un lenguaje dierente al cotidiano es recuente que en los primerosgrados de escolaridad los estudiantes tengan errores bsicos.

Este ejemplo nos ayuda a pensar y cuestionar la manera en que pre-guntamos, ya que para los adultos puede parecer entendible y paralos alumnos no resultar tan claro. Cuando tenga resultados muy ines-

perados en una evaluacin, le recomendamos revisar la manera en queormul las preguntas, tal vez los estudiantes han aprendido y saben,pero no entienden qu le estn preguntando.


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CIENCIAS NATURALES

Una propuesta es hacer la pregunta con las alternativas, esperar que

todos respondan y luego, que los estudiantes busquen en libros un-damentos para las respuestas elegidas. Podra hacer una actividad entorno a los estados del agua: con hielo, agua lquida y realizar unaevaporacin; proponer una nueva discusin en grupo a partir de pre-guntas que requieren proundizar en el tema, tales como: un materialque cambia de estado, cambia de materia?, si el agua se evaporadesaparece?, la materia slo existe en estado slido?, la materiatiene un solo estado?

Foco: : Cul de lossiguientes materiales

se encuentra en estadogaseoso? (poner

los ejemplos de lasopciones).

Aplicar a otrassituaciones o

ejemplos.

Predecir: : Escuchar las respuestas que dicenlos estudiantes, luego que han respondidotodos, analizar cada situacin. Haciendo

preguntas para que los estudiantes piensen,nunca hay que darles la respuesta, hay que

dar inormacin para que piensen.

Comparar lo que sepiensa con la realidad.Buscar en libros si lo quepiensan tiene evidencias,

como comparar lascaractersticas del agua,

nieve. Re-elaborar elpensamiento, escribiendo y

haciendo dibujos.

Recordemos que el conocimiento es producto de la actividad del sujetoy no consiste en una simple reproduccin del mundo de las cosas, esel estudiante el que debe construir una manera de comprensin de losenmenos que lo rodean, a partir de la inormacin y de las activida-des que les proponemos. El aprendizaje es intranserible, el sujeto esun constructor de su conocimiento (Bachelard, G. 1973).


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EJEMPLO 5:

Respuestas

A) 26,33 %

B) 19,53 %

C) 11,95 %

D) 28,32 %

Bloque de contenido: Los materiales y sus cambios.Capacidad Cognitiva: Anlisis de situacin.Desempeo evaluado: Reconocer mecanismos de separacin de ma-teriales en una mezcla.

Dado lo disperso de la distribucin de las respuestas, el item proponeuna situacin que parecera poco usual para los estudiantes. Tal veznunca hayan realizado la separacin de una mezcla de agua, sal y hie-rro, aunque s puede resultar amiliar para los alumnos la observacinde los materiales por separado (sal, agua, hierro) y la accin del imn


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CIENCIAS NATURALES

sobre el hierro. Si alguna vez han mezclado sal y agua, o han averigua-

do acerca del agua de mar, o conocen cmo se obtiene la sal a partirdel agua de mar; podran transerir esos conocimientos a la situacinque propone el item. A todo lo anterior se suma una dicultad tal vezmayor, y que consiste en aplicar esos conocimientos en el diseo men-tal de una secuencia, cuyos pasos no pueden ser arbitrarios, sino quedeben ajustarse a una cierta lgica procedimental.

Tambin hay que considerar que las opciones se expresan con palabrastcnicas, como ltrar y evaporar que podra ser un actor de incom-prensin (un obstculo epistemolgico) de lo que est armando laopcin.

El porcentaje mayor de los estudiantes evaluados elige la opcin deinseparabilidad de la mezcla, tal vez porque no consiguen construiruna representacin de las otras proposiciones.

La eleccin del distractor A puede provenir de haber considerado queel agua salada es una mezcla heterognea, es decir, que se dierenciandos ases: la sal y el agua. Tambin, que algunas de las partculas (lasde la sal) que orman el agua salada, son sucientemente grandescomo para ser retenidas por un ltro, en el cual tambin quedara rete-

nido el polvo de hierro que, luego, ser atrado por un imn, mientrasque la sal no.

La posibilidad de separar la sal por ltracin estara vinculada, quizs, aconsiderar que el agua constituye un medio contnuo y que la sal estpresente como partculas insertadas en dicho material continuo.

Se suele armar que la ltracin es un mtodo para separar una aseslida de una lquida. Hay alumnos que lo interpretan considerandoque la ltracin sirve para separar un slido de un lquido y, de aqu,sabiendo que la sal es slida y el agua es lquida, optan por la primera

opcin, sin tener en cuenta que el agua salada constituye un sistemalquido homogneo.

Con el n de acilitar la construccin del concepto de solucin (mezclahomognea), resulta muy til pedir a los alumnos que realicen un di-bujo que represente cmo se imaginan, a nivel submicroscpico, unaporcin de agua lquida, una de sal y otra de agua salada. De esta ma-nera se pondran en evidencia los modelos que utilizan para explicar laestructura de la materia y, en particular, la dierencia entre una sustan-cia pura y una mezcla, y se podra seguir trabajando esos conceptos apartir de sus propios modelos.


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Si la respuesta es B, cabe suponer que reconoce una solucin como mez-

cla homognea de sustancias y recuerda algunas propiedades del agua,de la sal y del hierro. Concretamente, que el agua es un lquido a tempe-ratura ambiente, y que el hierro tiene propiedades magnticas y la sal no.

Optar por C pudo haber sido por conusin al realizar una lectura rpidadel distractor o considerar que en una solucin el agua y la sal se evapo-ran juntos. Optar por D incluye un error de interpretacin de la consignay/o un error conceptual ya que el agua salada no es una sustancia y loque se pide es separar las sustancias; como tambin podra ser que algu-nos estudiantes consideren que esta mezcla no se puede separar.Si detecta en sus estudiantes los dierentes tipos de pensamientos con

respecto a este item, podra realizar actividades ocalizadas que les per-mita comprender la separacin de esta mezcla.

En este nivel de escolaridad, donde es undamental construir lenguaje, losconceptos de sustancia pura y de solucin son clave. Para una comprensinde estos conceptos existen diversos caminos. Por ejemplo, trabajar conrepresentaciones grcas y dierenciar el nivel macrocoscpico del submi-croscpico, teniendo especial cuidado de no incluir en un mismo dibujoambos niveles. Por ejemplo, si se pide una representacin submicroscpi-ca de un lquido, no corresponde una lnea horizontal contnua en la inter-

ase lquido-aire, tampoco un sombreado del lquido (como si uera con-tinuo) conjuntamente con cruces, crculos, etc. representando partculas.

Las investigaciones de la neurociencia nos ayudan a entender que el apren-dizaje dicilmente ocurra de manera jerrquica, ya que el aprendizaje noes lineal y puede tomar muchas direcciones al mismo tiempo a un ritmodesigual, el aprendizaje conceptual no es algo que debe aplazarse hastauna edad determinada o hasta que dominen todos los hechos bsicos.Las personas de todas las edades y con distintos niveles de habilidadesconstantemente usan y retienen conceptos. Tal aprendizaje uera de con-texto hace ms dicil organizar y recordar la inormacin que se presenta.

Demorar la aplicacin de las habilidades aprendidas a la solucin de pro-blemas del mundo real hace que el aprendizaje de estas habilidades seams dicil. Los estudiantes que tienen problemas para resolver hechosbsicos en orma descontextualizada son a menudo puestos en claseso grupos aparte y no se les da la oportunidad de enrentar tareas mscomplejas y signicativas (Herman, J.; Aschbacher, P., Winter, L.1992).

El aprendizaje ocurre en la mente de cada nio y nia, es a nivel neuro-lgico, tienen que producirse sinapsis en el cerebro de cada estudiante;el docente no les puede transerir aprendizajes, por lo tanto su tarea esorganizar estrategias para que cada uno de los alumnos pueda pensar,refexionar, discutir y expresar sus pensamientos.


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Bajo44%

Medio39%

Alto17%

56%

VI. PRESENTACIN DE RESuLTADOS

6 DE LA EDuCACIN PRIMARIA

Segn el nivel de desempeo para los estudiantes de 6 ao, se esperaque:

Nivel Alto: los alumnos puedan resolver problemas donde reconoceny contextualizan una situacin problemtica, identican los compo-nentes y los relacionan, reconocen y proponen estrategias de solucin,analizan, deducen y undamentan, dan razones de lo realizado basn-dose en evidencias.

Nivel Medio: Los alumnos son capaces de establecer relaciones con-ceptuales donde adems de reconocer, describir e interpretar los con-ceptos los aplican a una situacin particular, refexionan sobre sus rela-ciones. Analizan la relacin partes/todo, interpretan lenguaje cientcobsico y lo aplican a situaciones concretas.

Nivel Bajo: Los alumnos resuelven situaciones que implican el usode capacidades cognitivas de carcter instrumental bsico: reconocer,identicar, describir e interpretar conceptos y procesos propios de lasciencias naturales.

De los estudiantes de sexto ao, evaluados en el pas el 56% de ellosse ubica en el nivel Medio y Alto. El 44% se ubica en el nivel de des-empeo Bajo.

Fuente: Ministerio de Educacin DiNIECE, 2007


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Respuestas

A) 42,81 %

B) 43,37 %

C) 8,35 %

D) 3,88 %

Bloque de contenido: Seres Vivos.Capacidad Cognitiva: Reconocimiento de hechos.Desempeo evaluado: Relacionar el crecimiento con la reproduccincelular.

ANLISIS DE TEMS

A continuacin se presentan algunas actividades o items de opcinmltiple, como tambin algunos items de elaboracin de respuestas,que se aplicaron a 60.000 estudiantes de 6 ao en todo el pas.

EJEMPLO 1:

En general las respuestas de los estudiantes evaluados se distribuyenentre la respuesta correcta, el crecimiento del cuerpo se relaciona conun aumento en el nmero de clulas, y con una respuesta basada enuna idea de la vida cotidiana: el crecimiento es consecuencia de pe-gar un estirn. Tal vez esta expresin del lenguaje cotidiano hayaprevalecido en los estudiantes que eligieron la opcin A. Es interesantediscutir con ellos cmo se imaginan el crecimiento del cuerpo a nivelde las clulas: qu ocurre con ellas?, es lo mismo reproducir quemultiplicar? Si las clulas slo pueden verse con microscopio, si seestiran tanto podramos verlas a simple vista?


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CIENCIAS NATURALES

Respuestas

A) 26,78 %

B) 32,22 %

C) 24,04 %

D) 12,64 %

Bloque de contenido: Los materiales y sus cambios.Capacidad Cognitiva: Anlisis de situacin.

Desempeo evaluado: Reconocer las ases segn la densidad de losmateriales en una columna.

EJEMPLO 2:


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La distribucin de los resultados es bastante dispersa, lo cual indica

que el tem result dicil para los estudiantes evaluados.

Los que seleccionaron la opcin A es posible que, como en la pregun-ta aparece el trmino sistema, tal vez hayan hecho una asociacincon sistema homogneo. Como tambin es posible que el conceptoinsoluble sea desconocido o an no lo comprendan, ya que se acla-ra explcitamente que el aceite es insoluble en agua. Por otra parte,las situaciones relacionadas con agua y aceite se observan cotidiana-mente, y hasta se alude a ellas en el lenguaje coloquial: como el aguay el aceite, el agua y el aceite no se juntan, etc.

Si seguimos analizando el enunciado, podemos identicar que contie-ne la masa y el volumen de cada material. El tem, a partir de los datosde masa y volumen, se enoca en el concepto de densidad. Si los alum-nos no reconocen la utilidad de estos datos para calcular la densidad,no les encontrarn sentido. Los estudiantes tendrn que reconocerque el aceite tiene una densidad menor que la del agua y ubicar la asedel aceite sobre la del agua.

El distractor C plantea la situacin inversa a la respuesta correcta. Endiversas investigaciones se ha detectado que los estudiantes conun-

den densidad con viscosidad, y esta concepcin errnea se maniesta-ra a travs de este distractor.

El distractor D detecta estudiantes que podran desconcer el tema,ya que es una suposicin sin base lgica; o que tal vez, la lgica paraellos, es que el agua qued atrapada entre dos ases de aceite, o quela vizcocidad del aceite no le permite al agua moverse.

Es importante analizar los conceptos que se usan en las preguntas,para despejar los obstculos epistemolgicos que traban las relacionesque tienen que hacer los alumnos entre lo que se les pide y los conoci-

mientos que tienen adquiridos. Por otra parte, esto sirve para enocarlas carencias de los conceptos que impiden una comprensin de untema o relacin de contenidos para aprender a analizar una situacin.Sera aconsejable hacer que sus estudiantes respondan este item y luegorealicen la experiencia concreta de juntar agua y aceite y observar quocurre. Comparar la idea o pensamiento que se tiene acerca de una si-tuacin y luego compararla con la situacin real es un aprendizaje ruc-tero que contribuye a una manera de aprender a adquirir un hbito depensamiento cientco, el comparar las ideas con evidencias concretas.


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EJEMPLO 3:

Respuestas

A) 50,32 %

B) 27,00 %

C) 9,38 %

D) 8,86 %

Bloque de contenido: La Tierra, el Universo y sus cambios.Capacidad Cognitiva: Comunicacin.

Desempeo evaluado: Interpretar los datos de un grco de barra.


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La comprensin de grcos es uno de los hbitos cientcos bsicos,

ya que una de las caractersticas del lenguaje cientco es relacionarinormacin concreta, generalmente asociada con la medicin. Unamanera de representar los datos cuantitativos es a travs de grcos.En este item se pretende que los estudiantes relacionen la cantidadde agua cada, representada en el eje de ordenadas (vertical), con losmeses que aparecen en el eje de abscisas (horizontal). Adems, debenreconocer los meses que corresponden a cada estacin del ao.

Si bien la mitad de los estudiantes responde correctamente, hay quepreguntarse qu ocurre con el 27% que responde todo lo contrario alo que se pide. Desde una visin de aprendizaje clsico, algunos diran

que los estudiantes no saben, pero desde una visin que toma estainormacin para indagar cmo piensan los estudiantes para elaborarestrategias de enseanza ms ocalizadas en sus carencias epistemol-gicas, podramos decir que, tal vez, algunos se conundieron en la in-terpretacin del grco y que otros conundieron los meses que corres-ponden a las estaciones del ao. En principio habra que detectar a losprimeros, con quienes debera trabajarse ms en la lectura de grcos.


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Respuestas

A) 15,85 %

B) 55,33 %

C) 15,08 %

D) 10,76 %

Bloque de contenido: Seres Vivos.Capacidad Cognitiva: Comunicacin.Desempeo evaluado: Interpretar los datos de una tabla.

EJEMPLO 4:


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Este item propone que los estudiantes hagan una lectura de una tabla

de doble entrada, lo cual implica saber identicar las columnas y laslas, y relacionar la inormacin que en ellas se expone. En este caso,se debe reconocer la temperatura como la variable que infuye en lagerminacin de las semillas segn los datos de la tabla.

Si bien, ms de la mitad de los alumnos evaluados responde correc-tamente, la otra mitad se distribuye entre las otras opciones. A estasltimas precisamente hay que prestar atencin para indagar qu re-laciones establecen los estudiantes para organizar sus ideas o pensa-mientos. En la opcin A indican errneamente que germinan pocassemillas, aunque la columna baja temperatura de la tabla indica que

no germina ninguna entre el primer y el cuarto da.

Para que los alumnos analicen la inormacin proveniente de tablas esimportante dedicar tiempo a que se amiliaricen con ellas y aprendan aextraer inormacin, que est estructurada en uncin de las variablesrepresentadas en la tabla. Por ejemplo, analizar los datos de distintostipos de tablas y discutir qu tendran que relacionar, por ejemplo: silos datos de las columnas con los datos de las las o slo los datos delas columnas entre s.

Las opciones A, C y D hacen reerencia a cantidad de semillas (pocas,muchas, menos), cosa que no aparece como dato en la tabla, es unasuposicin. Habra que trabajar este tipo de estrategia que planteanlos estudiantes cuando tienen dudas, se manejan con supuestos y estoes lo contrario a un pensamiento cientco que usa datos concretos,medibles y una lgica deductiva. Es decir, hay que tomar los datos dela tabla y no un supuesto de cantidad.

No es un tem complejo desde lo conceptual. Para elegir la respues-ta correcta se requiere una lectura y una interpretacin de la tabla yde las opciones.

Elegir A signicara no haber ledo ni interpretado la columna de latabla: baja temperatura, ya que de la misma surge que no germinsemilla alguna. Es muy probable que en este caso slo haya unciona-do el azar.

Las distractores C y D se reeren a cantidades: muchas semillas.De la tabla no surgen cantidades en ninguno de los casos expuestosen las tres columnas. Lo que se sealan son los cambios en el desa-rrollo de la planta en uncin del tiempo. Es probable que los alum-nos elijan estos distractores recordando experiencias propias, tanto lasrealizadas en la escuela como las extradas de su cotidianeidad, sobretodo en las zonas rurales, y dejando de lado lo enunciado en el tem.


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EJEMPLO 5:

Respuestas

A) 36,34 %

B) 15,98 %

C) 35,77 %

D) 10,07 %

Bloque de contenido: Seres vivos.Capacidad Cognitiva: Anlisis de situacin.

Desempeo evaluado: Reconocer la reproduccin de plantas a travsde semillas.


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La reproduccin en plantas es una temtica compleja para los estudian-

tes. La dicultad se relaciona con diversos aspectos que tienen que vercon reconocer a las plantas como organismos vivos, con necesidadesparecidas a los animales, que tienen descendencia y se reproducen.

Tal como surgi en el tem de la semilla en Tercer Ao (ver pgina 20),parecera que la raz, para los estudiantes, juega un rol central en laplanta. Segn la alternativa A desde la raz se podran ormar y cre-cer nuevos rboles, un 36,34% de los estudiantes evaluados la eligencomo correcta.

En relacin a la opcin B, la explicacin se basa en un sentido comn,

probablemente el undamento sera que como no hay ms nutrientesen el campo orestado, por eso las plantas se van al otro. Estaranrespondiendo a por qu los rboles no crecen en el primer terreno,sino que prosperan en el segundo. Subyace la idea de competenciapor el espacio, pero no responde a la pregunta.

La eleccin D tambin se relaciona con un sentido comn muy bsico.En general, los estudiantes suelen buscar explicaciones visibles y ba-sadas en lo cotidiano y no buscan explicaciones en el proceso que dalugar a las nuevas plantas, probablemente porque no las tienen cog-

nitivamente a mano al momento de explicar este hecho, entonces sebasan en undamentos ms concretos y sentido comn.

Se pregunta por una causa y esto tambin orma parte de lo que se evala,qu entienden los estudiantes por causa en una situacin en ciencias?


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PREGuNTAS CON DESARROLLO DE RESPuESTAS

En las evaluaciones de 6 Ao se incluyeron algunas preguntas querequieren que los estudiantes desarrollen la respuesta. A continuacinse presentan algunas respuestas obtenidas.

Respestas correctas:

La Sal

Con la sal porque la sal se disuelbe (sic)

El 52,1% de los estudiantes evaluados respondi correctamente esteitem.

Es el cemento

Respestas incorrectas:


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El material que se disuelve en agua es arena

el polvo ormado por pequeos pedacitos de hierro

No se

El 45,6% responde de manera incorrecta, ya sea escribiendo un mate-rial que no se disuelve en el agua, como escribiendo algo que no tiene

relacin con la pregunta.

En las respuestas que incorrectamente sealan al cemento o la arena,los errores guardan relacin con experiencias de la vida cotidiana, talescomo hacer una mezcla de agua y cemento, o asociando el agua conla arena en el mar. Aparentemente lo que estorba el pensamiento delos estudiantes es la palabra disuelve, es un obstculo para com-prender lo que se les pide. Entonces se asume que es necesario traba-jar sobre el lenguaje cientco.

La investigacin en evaluacin sugiere tres principios que, incorpo-

rados a la enseanza, producen un mejoramiento de los logros de losalumnos: el aprendizaje mejora cuando los docentes identican y tra-bajan a partir del conocimiento y las creencias que el alumno ya posee.El aprendizaje es ms ecaz cuando produce conocimientos organiza-dos y una comprensin prounda de los conceptos y su aplicabilidad. Elaprendizaje mejora producto de la capacidad para monitorear el apren-dizaje de uno mismo (1999, Comission Assessment, Washington).


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Otro ejemplo de pregunta de desarrollo, ue:

Respestas correctas:

Podra separar con un imn la limadura de hierro

El 32,62% de los estudiantes evaluados respondi correctamente.


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Respestas incorrectas:

No puedo separar nada con el imn

un plstico

Podra separar una sustancia

Con un imn podra separar un polvo contenido (sic) por cositaspequeas

El 41,21% de los estudiantes evaluados respondi incorrectamente.Probablemente no estn amiliarizados con otras propiedades de losmateriales que permitan separarlos o no logran relacionar otras pro-piedades de los materiales con mtodos que permitiran separarlos.


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VII. Qu HACER CON LA INFORMACIN DE LAS

EVALuACIONES?

Una primera propuesta es analizar la diversidad de respuestas que im-plica una diversidad de pensamientos de los estudiantes. Para luegoproponer actividades, que les permita contrastar con sus ideas.Es importante el ambiente de la clase. Lograr un ambiente de seguri-dad emocional requiere que los alumnos y las alumnas se sientan librespara proponer, exteriorizar sus pensamientos sin sentirse amenazadospor la burla o crtica de sus compaeros.

Hay que tener claro que el problema o la actividad los plantea el do-cente, y las predicciones, la recoleccin de datos y las interpretacio-nes deben provenir de los estudiantes. El docente debe planicar paraguiar este proceso, aunque manteniendo el justo equilibrio para dejartiempo a que los alumnos piensen, se equivoquen y vuelvan a pensar.

EVALuACIN EN EL AuLALos aportes de la neurociencia y las teoras ms actuales del aprendiza-je nos indican que el aprendizaje signicativo es refexivo, constructivoy autorregulado por parte del alumno. En una evaluacin, lo que msinteresa es captar si los estudiantes organizan, estructuran y usan la

inormacin contextualmente para resolver problemas.

En esta propuesta pedaggica, la evaluacin es una parte integral delproceso de enseanza. La evaluacin debe surgir de manera naturalde las actividades que desarrollan en el aula; por ejemplo, llevar a caboexperimentos, registrar sus observaciones, hacer presentaciones ora-les, analizar y discutir situaciones problemticas. Dichas evaluacionesbasadas en el comportamiento, permiten examinar los procesos ascomo los productos, haciendo nasis en lo que los alumnos saben ypueden hacer.

EVALuAR AL INICIO DE LA CLASESera importante el uso de dierentes estrategias para relevar las ideasprevias de los estudiantes; esto le proporcionar inormacin de lo queya saben acerca del tema de la clase, de lo que no saben y lo que de-sean saber, tanto del grupo, en general, como de los alumnos indivi-dualmente. Adems ayuda a que los estudiantes ocalicen el tema quetienen que trabajar en la clase.


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PRODuCTOS DE TRABAJOS

Los estudiantes producen gran variedad de material escrito durante lasclases. Las hojas de registro, que incluyen observaciones escritas, dibu-jos, grcas, tablas y comentarios proporcionan evidencia de la habilidadde cada alumno para recabar, registrar y procesar inormacin. Los cua-dernos de ciencia de los alumnos, son otro tipo de producto del trabajo.

Los productos del trabajo escrito de los alumnos deben guardarse jun-tos en carpetas, para documentar el aprendizaje.Es conveniente dejar un tiempo para que los alumnos revisen sus tra-bajos de clases previas, esto les ayuda a refexionar en su aprendizajey a darse cuenta de sus avances. Es importante evaluar el avance en el

desarrollo de expresar ideas, pensamientos, preguntas, predicciones,evidencias, registro de datos e interpretaciones.

EN LA COMuNICACIN ORALLo que los alumnos dicen ormal e inormalmente en grupo y en se-siones individuales con usted, es una orma particularmente til parasaber lo que los estudiantes han aprendido.

En las clases los alumnos deberan tener muchas oportunidades decompartir y discutir sus propias ideas, observaciones y opiniones.

Alintelos a participar en discusiones y subraye que no hay respuestascorrectas o incorrectas. El crear un ambiente en donde los alumnossientan seguridad al expresar sus propias ideas, puede estimular discu-siones ricas y diversas.


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GRuPOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVOUna de las mejores ormas de ensear ciencia, es ormar equipos opequeos grupos de alumnos. Hay varias ventajas en esta organiza-cin. Proporciona un pequeo oro para que los alumnos expresensus ideas y obtengan inormacin. Tambin orece a los estudiantesla oportunidad de aprender uno de otro al compartir ideas, descubri-mientos y habilidades. Con una gua adecuada, los alumnos pueden

desarrollar habilidades interpersonales importantes que les servirnen todos los aspectos de la vida.

Mientras trabajan los alumnos, a menudo encontrarn productivohablar sobre lo que estn haciendo, lo que resulta en un rumor deconversaciones. Si usted u otros proesores en la escuela, estn acos-tumbrados a un saln silencioso, esta nueva atmsera de trabajopuede requerir algunos ajustes.

CENTRO DE RECuRSOSEs conveniente que tenga material complementario, como revistas

de ciencias, libros o materiales de laboratorio en el aula. Designeun lugar en la sala de clases permanente, donde los estudiantes seacostumbren a ir a buscar material. Pngale un cartel Centro deRecursos. Los alumnos pueden usar el centro en varias ormas:como un centro de proyectos hazlo por ti mismo, como lugar paraintercambio de libros, o simplemente como sitio para pasar el tiempolibre despus de realizar las tareas.Para conservar en un nivel alto el inters de los alumnos por el Centrode Recursos, haga cambios o adiciones en l continuamente.


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REFERENCIAS EN INTERNET

Proponemos una serie de sitios de internet que orecen recursos paraser utilizados en el aula o en la planicacin de actividades.

http://www.educ.ar/

http://www.sicarecreativa.com/sitios_vinculos/ciencia/children.htm

http://www.ecopibes.com

http://www.experimentar.gov.ar

http://www.korion.com.ar

http://www.bnm.me.gov.ar

http://www.educaciencias.gov.ar/recursos/


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BIBLIOGRAFA

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CIENCIAS NATURALES


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