meningkatkan kepelbagaian kecerdasan · pdf filepusat pengajian pendidikan dan bahasa moden...

Proceeding of the International Conference on Social Science Research, ICSSR 2013. 4-5 June 2013, Penang, MALAYSIA. e-ISBN 978-967-11768-1-8. Organized by WorldConferences.net 1307

MENINGKATKAN KEPELBAGAIAN KECERDASAN PELAJAR PINTAR CERDAS AKADEMIK MELALUI AKTIVITI PENGAYAAN

Nurulwahida Hj Azid @ Aziz Pusat Pengajian Pendidikan dan Bahasa Moden

Universiti Utara Malaysia [email protected]

Abstrak Kajian ini bertujuan menguji keberkesanan aktiviti pengayaan berasaskan penyelesaian masalah berdasarkan empat jenis kepelbagaian kecerdasan terhadap pelajar-pelajar pintar cerdas akademik di Maktab Rendah Sains Mara (MRSM). Empat jenis kecerdasan ialah kecerdasan verbal linguistik, logik matematik, ruang visual dan kinestatik (Gardner, 1983). Reka bentuk kajian kuasi eksperimen iaitu jenis reka bentuk ujian pra dan ujian pasca digunakan dalam kajian ini. Kajian ini melibatkan dua buah MRSM yang berfungsi sebagai kumpulan kawalan dan rawatan. Data kuantitatif dikumpul menerusi ujian pra dan ujian pasca. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah ujian kepelbagaian kecerdasan (McKenzie, 2000). Analisis ANCOVA diaplikasikan dengan menjadikan ujian pra sebagai kovariat bagi melihat kesan perbezaan profil kepelbagaian kecerdasan kumpulan kawalan dan rawatan. Keputusan ujian ANCOVA menunjukkan bahawa terdapat kesan utama variabel bebas kumpulan sampel yang signifikan terhadap variabel bersandar ujian pasca bagi ketiga-tiga jenis kecerdasan. Keputusannya adalah seperti berikut: profil kecerdasan verbal linguistik [F(1,54)=4.99,p<.05]; kecerdasan ruang visual [F(1,54)=9.06,p<.05]; dan kecerdasan kinestatik [F(1,54)=11.53,p<.05]. Ini menunjukkan secara signifikan skor ujian pasca profil kecerdasan verbal linguistik, ruang visual dan kinestatik bagi kumpulan rawatan mengatasi kumpulan kawalan. Sebaliknya, bagi kecerdasan logik matematik keputusan ujian ANCOVA menunjukkan bahawa tiada kesan utama variabel bebas kumpulan sampel yang signifikan terhadap variabel bersandar ujian pasca profil kecerdasan logik matematik [F(1,54)=1.123,p>.05]. Walau bagaimanapun daripada dapatan kajian ini mencadangkan bahawa pengaplikasian aspek kepelbagaian kecerdasan melalui aktiviti pengayaan berpotensi untuk merangsang meningkatkan profil kepelbagaian kecerdasan pelajar pintar cerdas akademik di MRSM. Kata kunci: Aktiviti pengayaan, kepelbagaian kecerdasan, kuasi-eksperimen, pintar cerdas akademik.

1. Pengenalan Terdapat banyak penulisan-penulisan Barat sejak lama dahulu memperkatakan berkaitan model-model pengayaan yang perlu disediakan oleh sesuatu sistem pendidikan kepada pelajar-pelajar berkebolehan tinggi dalam pencapaian akademik (Taylor, 1971; Treffinger, 1978; Kitano & Kirby, 1986; Kaplan, 1979). Lazimnya aktiviti pengayaan disediakan kepada pelajar-pelajar berkebolehan tinggi dalam bidang akademik bagi mencabar minda dan mencungkil potensi diri mereka. Di Malaysia salah satu sistem persekolahan yang menawarkan pembelajaran kepada pelajar-pelajar yang berkebolehan tinggi dari segi akademik ialah Maktab Rendah Sains Mara (MRSM). Pelajar-pelajar yang terpilih ke MRSM dikategorikan sebagai pelajar pintar cerdas akademik kerana penerimaan mereka ke dalam sistem tersebut adalah berdasarkan keputusan peperiksaan yang cemerlang (Inderbir, 2000; Mohammad Amin, 2007; Siti Zaharah, 1975). Lazimnya kemasukan pelajar-pelajar berdasarkan keputusan 5A di peringkat


Ujian Penilaian Sekolah Rendah dan minimum 6A, 2B di peringkat Penilaian Menengah Rendah. Di MRSM selain menjalani kurikulum akademik seperti sekolah harian biasa, aktiviti pengayaan disediakan bagi memastikan potensi dan keupayaan mental pelajar dapat digunakan pada tahap yang sesuai dengan kecerdasan mereka (Mohammad Amin, 2007). Pelajar pintar cerdas memerlukan aktiviti pengayaan sebagai tambahan kepada kurikulum yang ditawarkan di sekolah (Kerry, 2002; Walker, 2005). Aktiviti pengayaan adalah bertujuan untuk merealisasikan sumbangan pelajar pintar cerdas terhadap diri sendiri dan masyarakat serta mewujudkan suasana pembelajaran yang menyeronokan.

Menurut Kementerian Pendidikan (1990) konsep pengayaan merupakan aktiviti tambahan kepada aktiviti-aktiviti asas pembelajaran yang mengandungi unsur-unsur memperluaskan pengetahuan dan pengalaman serta mengukuhkan kemahiran yang sedang dipelajari. Oleh itu, menurut Palmer (2000) minat Negara di luar Amerika Syarikat semakin bertambah untuk memajukan kanak-kanak yang berbakat menerusi program pengayaan. Program pengayaan dilaksakan dengan matlamat untuk mewujudkan aktiviti-aktiviti khusus yang direka bentuk bagi melayani keperluan pelajar pintar cerdas. Antaranya adalah dengan menyediakan aktiviti berasaskan penyelesaian masalah yang boleh mencabar keupayaan kognitif pelajar (Borland, 2003; Callahan, 1981; Indebir, 2000; Renzulli & Reis, 1985; Walker, 2005). 2. Latar Belakang Kajian Jika terdapat program khas bagi golongan istimewa dan yang menghadapi kesukaran untuk belajar, maka tidak hairanlah satu program khas berbentuk aktiviti-aktiviti pengayaan yang mencabar minda dan memenuhi kepelbagaian potensi disediakan bagi pelajar pintar cerdas. Malah ia menjadi kewajipan sistem pendidikan kerana golongan pelajar ini juga mempunyai hak dan keperluan tertentu. Negara dan masyarakat akan kerugian jika potensi mereka tidak dicungkil sebaik mungkin. Menurut Renzulli (1978) terdapat banyak program pengayaan dibina tanpa dirancang dengan teliti dan bersistemik dalam melayani kepelbagaian dan perbezaan potensi individu pelajar. Lantaran itu Gardner (1983) menegaskan bahawa aplikasi lapan jenis kepelbagaian kecerdasan mampu mengubah budaya sistem pendidikan konvensional yang terlalu tertumpu kepada kecerdasan verbal dan logik matematik sahaja. Terdapat lapan jenis kepelbagaian kecerdasan terdiri daripada kecerdasan verbal linguistik, logik matematik, ruang visual, kinestatik, interpersonal, intrapersonal dan naturalis. Gardner (1983) mendefinisikan kepelbagaian kecerdasan sebagai cara untuk menyelesaikan masalah. Melalui lapan jenis kepelbagaian kecerdasan yang diperkenalkan oleh Gardner (1983), guru boleh menyediakan pelbagai aktiviti yang relevan dengan kecerdasan pelajar yang berbeza. Melalui kepelbagaian kecerdasan pelajar berusaha menyelesaikan masalah-masalah yang sengaja diwujudkan melalui aktiviti pengayaan. Aktiviti berasaskan penyelesaian masalah dilihat penting dalam memberi kemahiran kepada pelajar dalam menggunakan ilmu pengetahuan, daya berfikir, dan sikap positif pelajar untuk memperoleh sesuatu yang dikehendaki dalam hidup. Selari dengan pendapat Jauharah (1995) yang mendakwa mengajar penyelesaian masalah bermakna mengajar pelajar untuk hidup. Kajian oleh Azly dan Mutiara, (1995) serta Mohammad Amin, (2007) melaporkan aktiviti pengayaan kurang memberi penekanan kepada aktiviti penyelesaian masalah, maka hal ini perlu diberi perhatian sewajarnya dalam merancang dan membina aktiviti pengayaan yang bermanfaat kepada pelajar. Keperluan kemahiran menyelesaikan masalah bukan hanya dilihat sebagai elemen penting untuk memperoleh kecemerlangan akademik, malah ia merupakan kemahiran untuk menjamin kehidupan yang lebih berjaya (Sternberg, 2006). Oleh itu aktiviti pengayaan perlu direka bentuk agar dapat melayani perbezaaan individu pelajar dari segi kepelbagaian kecerdasan di samping mengasah kemahiran menyelesaikan masalah.


3. Objektif Kajian

1. Menilai kesan perlaksanaan modul aktiviti pengayaan ke atas profil kecerdasan verbal linguistik.

2. Menilai kesan perlaksanaan modul aktiviti pengayaan ke atas profil kecerdasan logik matematik.

3. Menilai kesan perlaksanaan modul aktiviti pengayaan ke atas profil kecerdasan ruang visual. 4. Menilai kesan perlaksanaan modul aktiviti pengayaan ke atas profil kecerdasan kinestatik.

4. Persoalan Kajian

1. Apakah kesan modul aktiviti pengayaan ke atas profil kecerdasan verbal linguistik 2. Apakah kesan kesan modul aktiviti pengayaan ke atas profil kecerdasan logic matematik 3. Apakah kesan modul aktiviti pengayaan ke atas profil kecerdasan ruang visual 4. Apakah kesan modul aktiviti pengayaan ke atas profil kecerdasan kinestatik

5. DEFINISI

a. Kecerdasan verbal linguistik adalah kecerdasan yang berkaitan dengan bahasa termasuklah perkataan, penulisan atau pembacaan dan kemahiran mendengar. Pelajar yang mempunyai kecerdasan ini menggunakan bahasa untuk memperoleh sesuatu maklumat atau ilmu.

b. Kecerdasan logik matematik adalah berkaitan sains dan matematik. Pelajar berkebolehan untuk mengira, menaakul dan menyelesaikan masalah yang melibatkan nombor dan sistem nombor.

c. Kecerdasan ruang visual adalah kebolehan untuk berfikir dalam bentuk visual dan gambar. Pelajar berkeupayaan untuk menghasilkan ruang pandangan dunia dipindahkan ke dalam imej mental, mereka cipta, mengecam pola, bentuk, corak dan warna.

d. Kecerdasan kinestatik adalah kebolehan untuk menggunakan anggota fizikal iaitu badan dan tangan dengan baik.

6. Metodologi Kajian Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian kuasi eksperimen iaitu jenis reka bentuk ujian pra dan ujian pasca (Creswell, 2005; Campbell & Stanley, 1963). Kedua-dua kumpulan telah diberi ujian pra dan ujian pasca. Kumpulan rawatan mengikuti aktiviti pengayaan bermodul iaitu berdasarkan aspek kepelbagaian kecerdasan manakala kumpulan kawalan menjalani aktiviti pengayaan secara konvensional. Kajian melibatkan dua buah MRSM terdiri daripada 57 orang pelajar tingkatan empat masing-masing 29 pelajar mewakili kumpulan kawalan dan 28 pelajar mewakili kumpulan rawatan. Instrumen yang digunakan bagi ujian pra dan ujian pasca adalah ujian kepelbagaian kecerdasan. Instrumen dipetik dari McKenzie (2000) telah diubahsuai dan diterjemahkan dalam Bahasa Melayu. Terjemahan ini telah diguna pakai dalam kajian-kajian terdahulu (Che Zaini, 1998; Tee, 2003; Nurulwahida, 2005; Zaidatun, 2002) yang mempunyai nilai kebolehpercayaan tinggi iaitu .80.


7. Ujian Kesejenisan Ho = Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara sampel kumpulan rawatan dan kawalan terhadap ujian pra kepelbagaian kecerdasan. Ujian Leven iaitu ujian kesejenisan (homogeneity test) dijalankan terhadap ujian pra profil empat jenis kepelbagaian kecerdasan menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara kedua-dua kumpulan kajian. Ini bermakna profil kepelbagaian kecerdasan kedua-dua kumpulan adalah sama pada peringkat awal. Laporan keputusan ujian Leven adalah seperti berikut dimulai dengan kecerdasan verbal linguistik [F(1,55)=.62,p>.05], kecerdasan logik matematik [F(1,55)=.00,p>.05], kecerdasan ruang visual [F(1,55)=.02,p>.05] dan kecerdasan kinestatik [F(1,55)=3.6,p>.05]. Keputusan ujian Leven ke atas ujian pra bagi empat jenis kepelbagaian kecerdasan mendapati bahawa tidak signifikan, hipotesis nul gagal ditolak. Ini menunjukkan bahawa tidak ada perbezaan varian dalam ujian pra merentasi setiap kategori kumpulan sampel. 8. Dapatan Kajian Ho1 = Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara sampel kumpulan kawalan dan rawatan terhadap profil kecerdasan verbal linguistik.

Kajian memperlihatkan kesan rawatan iaitu penggunaan modul aktiviti pengayaan berasaskan kepelbagaian kecerdasan ke atas profil empat jenis kecerdasan. Bagi menganalisis kesan rawatan maka analisis ANCOVA digunakan. Terdapat tiga variabel yang terlibat iaitu variabel bersandar, variabel bebas dan variabel kawalan. Ujian pra bertindak sebagai variabel kawalan, kumpulan sampel bertindak sebagai variabel bebas dan ujian pasca bertindak sebagai variabel bersandar bagi memperlihatkan kesan rawatan yang diberi.

Jadual 1 menunjukkan analisis data kesan penggunaan modul ke atas profil kecerdasan verbal linguistik pelajar. Keputusan statistik deskriptif menunjukkan bahawa nilai min ujian pasca profil kecerdasan verbal linguistik bagi kumpulan rawatan mengatasi kumpulan kawalan (min ujian pasca profil kecerdasan verbal linguistik: kumpulan rawatan = 64.28, kumpulan kawalan = 60.34). Berdasarkan Jadual 1, keputusan ujian ANCOVA menunjukkan bahawa ada kesan utama variabel bebas kumpulan sampel yang signifikan terhadap variabel bersandar ujian pasca profil kecerdasan verbal linguistik [F(1,54)=4.99,p<.05]. Selain itu, ada kesan utama variabel kawalan ujian pra profil kecerdasan verbal linguistik yang signifikan terhadap variabel bersandar ujian pasca profil kecerdasan verbal linguistik [F(1,54)=12.82,p<.05]. Berdasarkan keputusan ini, pengkaji menolak hipotesis nul. Selanjutnya keputusan ujian perbandingan pasangan ujian pasca profil kecerdasan verbal linguistik menunjukkan bahawa selepas mengawal ralat Jenis I menggunakan kaedah Bonferroni, pasangan perbandingan kumpulan rawatan – kumpulan kawalan (perbezaan min ujian pasca profil kecerdasan verbal linguistik = 8.17, p<.05) memperoleh keputusan yang signifikan. Keputusan analisis ini mengesahkan bahawa dalam populasi kajian, ada kesan utama variabel bebas kumpulan sampel terhadap variabel bersandar ujian pasca profil kecerdasan verbal linguistik, selepas mengawal variabel kawalan ujian pra profil kecerdasan verbal linguistik. Ini menunjukkan secara signifikan skor ujian pasca profil kecerdasan verbal linguistik bagi kumpulan rawatan mengatasi kumpulan kawalan. Hasil kajian mencadangkan bahawa perlaksanaan aktiviti pengayaan menerusi modul berdasarkan kepelbagaian kecerdasan memberi kesan yang lebih baik dan signifikan ke atas profil kecerdasan verbal linguistik dalam kalangan pelajar MRSM.

Jadual 1: Hasil Analisis ANCOVA Profil Kecerdasan Verbal Linguistik


Variabel Bersandar: Ujian pasca profil kecerdasan verbal linguistik

Sumber Jumlah Kuasa Dua Jenis III

Df Min Kuasa

Dua F Sig.

Model diperbetulkan 2405.101a 2 1202.551 7.060 .002 Pintasan 6737.695 1 6737.695 39.554 .000 Ujian pra profil kecerdasan verbal linguistik

2183.859 1 2183.859 12.821 .001

Kumpulan Sampel 850.441 1 850.441 4.993 .030 Ralat 9198.408 54 170.341 Jumlah 232700.000 57 Jumlah diperbetulkan 11603.509 56

a.R Kuasa Dua = .207 (R Kuasa Dua Diubahsuai = .178) Ho2 = Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara sampel kumpulan kawalan dan rawatan terhadap profil kecerdasan logik matematik.

Analisis ANCOVA dalam Jadual 2 memperlihatkan kesan penggunaan modul ke atas profil kecerdasan logik matematik kumpulan kawalan dan rawatan. Keputusan statistik deskriptif menunjukkan bahawa nilai min ujian pasca profil kecerdasan logik matematik bagi kumpulan kawalan mengatasi kumpulan rawatan (min ujian pasca profil kecerdasan logik matematik: kumpulan kawalan = 69.65, kumpulan rawatan = 66.78). Berdasarkan Jadual 2, keputusan ujian ANCOVA menunjukkan bahawa tidak ada kesan utama variabel bebas kumpulan sampel yang signifikan terhadap variabel bersandar ujian pasca profil kecerdasan logik matematik [F(1,54)=1.123,p>.05]. Walau bagaimanapun, variabel kawalan ujian pra profil kecerdasan logik matematik memberi kesan utama terhadap variabel bersandar ujian pasca profil kecerdasan logik matematik [F(1,54)=31.82,p<.05]. Keputusan ujian perbandingan kumpulan kawalan-kumpulan rawatan mengesahkan bahawa ia tidak signifikan secara keseluruhan. Berdasarkan keputusan ini, pengkaji gagal menolak hipotesis nul. Pengkaji melaporkan bahawa dengan mengawal ujian pra profil kecerdasan logik matematik, aktiviti pengayaan bermodul berdasarkan kepelbagaian kecerdasan tidak mempengaruhi ujian pasca profil kecerdasan logik matematik pelajar.

Jadual 2: Hasil Analisis ANCOVA Profil Kecerdasan Logik Matematik

Variabel Bersandar: Ujian pasca profil kecerdasan logik matematik


Df Min Kuasa

Dua F Sig.

Model diperbetulkan 4235.382a 2 2117.691 16.362 .000 Pintasan 3118.052 1 3118.052 24.091 .000 Ujian pra profil kecerdasan logik matematik

4118.086 1 4118.086 31.817 .000


a.R Kuasa Dua = .377 (R Kuasa Dua Diubahsuai = .354)


Ho3 = Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara sampel kumpulan kawalan dan rawatan terhadap profil kecerdasan ruang visual.

Analisis ANCOVA selanjutnya menunjukkan kesan penggunaan modul ke atas profil kecerdasan logik matematik kumpulan kawalan dan rawatan. Keputusan statistik deskriptif menunjukkan bahawa nilai min ujian pasca profil kecerdasan ruang visual bagi kumpulan rawatan mengatasi kumpulan kawalan (min ujian pasca profil kecerdasan ruang visual: kumpulan rawatan = 70.71, kumpulan kawalan = 65.86). Berdasarkan Jadual 3, keputusan ujian ANCOVA menunjukkan bahawa ada kesan utama variabel bebas kumpulan sampel yang signifikan terhadap variabel bersandar ujian pasca profil kecerdasan ruang visual [F(1,54)=9.06,p<.05]. Selain itu, ada kesan utama variabel kawalan ujian pra profil kecerdasan ruang visual yang signifikan terhadap variabel bersandar ujian pasca profil kecerdasan ruang visual [F(1,54)=32.61,p<.05]. Berdasarkan keputusan ini, pengkaji menolak hipotesis nul.

Selanjutnya keputusan ujian perbandingan pasangan ujian pasca profil kecerdasan ruang visual menunjukkan bahawa selepas mengawal ralat Jenis I menggunakan kaedah Bonferroni, pasangan perbandingan kumpulan rawatan – kumpulan kawalan (perbezaan min ujian pasca profil kecerdasan ruang visual = 11.71, p<.05) memperoleh keputusan yang signifikan. Keputusan analisis ini mengesahkan bahawa dalam populasi kajian, ada kesan utama variabel bebas kumpulan sampel terhadap variabel bersandar ujian pasca profil kecerdasan ruang visual, selepas mengawal variabel kawalan ujian pra profil kecerdasan ruang visual. Ini menunjukkan secara signifikan skor ujian pasca profil kecerdasan ruang visual bagi kumpulan rawatan mengatasi kumpulan kawalan. Hasil kajian mencadangkan bahawa perlaksanaan aktiviti pengayaan menerusi modul berdasarkan kepelbagaian kecerdasan memberi kesan yang lebih baik dan signifikan ke atas profil kecerdasan ruang visual dalam kalangan pelajar MRSM.

Jadual 3: Hasil Analisis ANCOVA Profil Kecerdasan Ruang Visual Variabel Bersandar: Ujian pasca profil kecerdasan ruang visual


Df Min Kuasa

Dua F Sig.

Model diperbetulkan 6694.287a 2 3347.144 17.164 .000 Pintasan 852.506 1 852.506 4.372 .041 Ujian pra profil kecerdasan ruang visual

6358.888 1 6358.888 32.609 .000


a.R Kuasa Dua = .389 (R Kuasa Dua Diubahsuai = .366) Ho4 = Tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara sampel kumpulan kawalan dan rawatan terhadap profil kecerdasan kinestatik. Bagi profil kecerdasan kinestatik, keputusan statistik deskriptif menunjukkan bahawa nilai min ujian pasca profil kecerdasan kinestatik bagi kumpulan rawatan mengatasi kumpulan kawalan (min ujian pasca profil kecerdasan kinestatik: kumpulan rawatan = 70.00, kumpulan kawalan = 63.10).


Berdasarkan Jadual 4, keputusan ujian ANCOVA menunjukkan bahawa terdapat kesan utama variabel bebas kumpulan sampel yang signifikan terhadap variabel bersandar ujian pasca profil kecerdasan kinestatik [F(1,54)=11.53,p<.05]. Selain itu, terdapat kesan utama variabel kawalan ujian pra profil kecerdasan kinestatik yang signifikan terhadap variabel bersandar ujian pasca profil kecerdasan kinestatik [F(1,54)=27.12,p<.05]. Berdasarkan keputusan ini, pengkaji menolak hipotesis nul. Selanjutnya keputusan ujian perbandingan pasangan ujian pasca profil kecerdasan kinestatik menunjukkan bahawa selepas mengawal ralat Jenis I menggunakan kaedah Bonferroni, pasangan perbandingan kumpulan rawatan – kumpulan kawalan (perbezaan min ujian pasca profil kecerdasan kinestatik = 15.03, p<.05) memperoleh keputusan yang signifikan. Keputusan analisis ini mengesahkan bahawa dalam populasi kajian, terdapat kesan utama variabel bebas kumpulan sampel terhadap variabel bersandar ujian pasca profil kecerdasan kinestatik, selepas mengawal variabel kawalan ujian pra profil kecerdasan kinestatik. Ini menunjukkan secara signifikan skor ujian pasca profil kecerdasan kinestatik bagi kumpulan rawatan mengatasi kumpulan kawalan. Hasil kajian mencadangkan bahawa pelaksanaan aktiviti pengayaan menerusi modul berdasarkan kepelbagaian kecerdasan memberi kesan yang lebih baik dan signifikan ke atas profil kecerdasan kinestatik dalam kalangan pelajar MRSM.

Jadual 4: Hasil Analisis ANCOVA Profil Kecerdasan Kinestatik

Variabel Bersandar: Ujian pasca profil kecerdasan kinestatik

Sumber Jumlah Kuasa Dua

Jenis III Df

Min Kuasa Dua

F Sig.

Model diperbetulkan 7303.574a 2 3651.787 14.945 .000 Pintasan 879.169 1 879.169 3.598 .063

Ujian pra profil kecerdasan kinestatik

6626.018 1 6626.018 27.117 .000


a.R Kuasa Dua = .356 (R Kuasa Dua Diubahsuai = .332) 9. Perbincangan Keseluruhan dapatan kajian ini menunjukkan bahawa profil kepelbagaian kecerdasan pelajar boleh ditingkatkan melalui pengaplikasian aspek kepelbagaian kecerdasan menerusi aktiviti pengayaan bermodul. Selari dengan dapatan yang dilaporkan oleh Campbell (1997) bahawa pelajar menujukkan minat yang lebih baik apabila mereka dikehendaki menghabiskan masa belajar dengan cara bergerak dari satu stesen ke stesen yang lain yang menggunakan kaedah pengajaran yang berbeza mengikut kepelbagaian kecerdasan pelajar. Perkara ini turut disokong oleh Gardner dan Hatch (1990) yang mendakwa aplikasi kepelbagaian kecerdasan dalam aktiviti pembelajaran memberi peluang kepada pelajar untuk meningkatkan sebanyak mungkin kecerdasan yang lain. Manakala kajian-kajian yang dijalankan oleh para pengkaji mendapati bahawa pengaplikasian aspek kepelbagaian kecerdasan membolehkan pelajar menunjukkan kekuatan potensi dalam pelbagai bidang (Armstrong, 2000; Cushner, McClelland, & Safford, 2003; Kornhaber, Fierros, & Veenema, 2004; Kallenbach & Viens, 2002). Malah hasil kajian membuktikan bahawa dengan mengaplikasikan aspek kepelbagaian kecerdasan


menyebabkan guru lebih bertoleransi dengan keperluan kepelbagaian kecerdasan pelajar (Buschick, Shipton, Winner & Wise, 2007). Selain itu, hal ini juga menyakinkan para guru bahawa aplikasi lain-lain kecerdasan seperti kecerdasan muzik, interpersonal, intrapersonal dan naturalis dalam aktiviti pengayaan juga turut memberi kesan peningkatan pada profil tinggi atau sangat tinggi jika dilaksanakan secara teratur dan bersistematik menerusi pembinaan modul. Sebagai contoh bagi kecerdasan naturalis, Wallach dan Callahan (1994) mengaplikasikan kecerdasan ini dengan menyediakan aktiviti berkaitan tanaman kepada pelajar mereka. Aktiviti yang dilaksanakan ialah program membaca buku-buku berkaitan bunga, pokok dan tanaman, menulis sajak dan bercerita berkaitan flora dan fauna serta mengadakan eksperimen terhadap tanaman. Sebaliknya dapatan bagi kecerdasan logik matematik yang menunjukkan kurang peningkatan pada profil tinggi dan sangat tinggi mungkin memerlukan lebih banyak masa dan aktiviti yang boleh mengasah potensi mereka dalam menghadapi kecerdasan logik matematik. Hal ini kerana sistem persekolahan sejak lama dahulu sering kali menekankan hanya dua kecerdasan iaitu verbal linguistik dan logik matematik. Oleh itu aplikasi kecerdasan ini melalui aktiviti pengayaan memberi pendedahan kepada pelajar bagi menjalani pembelajaran dalam perspektif yang berbeza dan bukan hanya tertumpu kepada aktiviti pembelajaran yang berunsurkan subjek akademik semata-mata. Kepelbagaian kecerdasan boleh dijadikan sebagai garis panduan dalam membangunkan sesuatu kurikulum kerana ia mengambil kira pengalaman pembelajaran melalui aktiviti (Chan, 2005; Johnson, 2007). Reka bentuk aktiviti pengayaan yang berasaskan penyelesaian masalah juga dilihat memainkan peranan dalam merangsang pelajar untuk menggunakan empat jenis kecerdasan tersebut untuk menyelesaikan masalah. Selari dengan dakwaan Gardner (1983) bahawa kepelbagaian kecerdasan adalah cara yang boleh digunakan untuk menyelesaikan masalah. Malah bertepatan dengan pendapat Campbell, Campbell dan Dickinson (2004), bahawa kepelbagaian kecerdasan bukan sahaja alat dalam pembelajaran tetapi ia merupakan cara untuk menyelesaikan masalah sesuai dengan semua peringkat umur individu. Justeru itu, bolehlah dikatakan bahawa dengan mewujudkan aktiviti pengayaan berasaskan penyelesaian masalah telah mewujudkan peluang kepada pelajar menggunakan kepelbagaian kecerdasan yang dimiliki. 10. Kesimpulan Sebagai permulaan pengujian modul, pengkaji hanya memfokuskan kepada kesan aplikasi aktiviti pengayaan bermodul ke atas empat jenis kepelbagaian sahaja. Dapatan kajian yang menunjukkan kesan perbezaan yang signifikan ke atas profil kecerdasan verbal linguistik, ruang visual dan kinestatik merupakan petanda baik bahawa profil kepelbagaian kecerdasan boleh ditingkatkan melalui aktiviti pengayaan yang dirancang dengan bersistematik dan terancang dalam bentuk modul. Kajian selanjutnya mencadangkan bahawa aplikasi lain-lain kecerdasan seperti kecerdasan muzik, interpersonal, intrapersonal dan naturalis boleh dilaksanakan oleh guru-guru MRSM bagi meningkatkan profil kecerdasan-kecerdasan tersebut dalam kalangan pelajar mereka melalui aktiviti pengayaan bermodul. Rujukan Armstrong, T. (2000). Multiple intelligences in the classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Azly Abd Rahman & Mutiara Mohamad (1995). A schoolwide enrichment program: Case study of MRSM Taiping as a special school for the academically gifted. Research Project: Centre for Research & Consultancy. Tidak diterbitkan. Universiti Utara Malaysia.


Borland, J. H. (2003). Educating gifted program: A broader perspective. Handbook of gifted education. Edited by Colangelo, N dan Davis, G. A. Third Edition. Pearson Education Inc. Buschick, M.E., Shipton, T.A., Winner, L.M. & Wise, M.D. (2007). Increasing reading motivation in elementary and middle school students through the use of multiple intelligences. Unpublished master dissertation. Saint Xavier University. Callahan, C.M. (1981). Superior abilities: Handbook of special education. Englewood Cliffs, New Jersey. Prentice Hall. Campbell, L. (1997). Variations on theme: How teachers interpret MI theory. Educational Leadership. 55(1), 30-45. Campbell, L., Campbell, B., & Dickinson, D. (2004). Teaching & learning through multiple intelligences (3rd ed.) United States of America: Allyn and Bacon. Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1963). Experimental and quasi-experimental design for research. Boston: Houghton Mifflin Company. Chan, W. D. (2005). Perceived multiple intelligences and learning preferences among Chinese gifted students in Hong Kong. Journal for the Education of the Gifted, 29, 187-212. Che Zaini Bt. Che Chik (2000). Pola gaya pembelajaran dan kepelbagaian kecerdasan di kalangan pelajar-pelajar sekolah-sekolah menengah di negeri Johor. Tesis Sarjana. Tidak diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia. Creswell, J.W. (2005). Research designs: Qualitative, quantitative, and mixed method approaches (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Crushner, K., McClelland, A. & Safford, P. (2003). Human diversity in education: An integrative approach (4th ed). Boston, MA: McGraw-Hill. Gardner, H. (1983). Framed of mind: The theory of multiple intelligence. New York. Basic Books. Gardner, H. & Hatch,T. (1990). Multiple intelligences go to school: Educational implications of theory of multiple intelligences. CTE Technical Report. Issue No.4, March. Inderbir Kaur (2000). Adaptation of gifted students to the system of education in Malaysia secondary schools. Unpublished doctoral dissertation, University of Cambridge. Jauharah Tak (1995). Penyelesaian masalah dan pemikiran kreatif dalam pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka, Kementerian Pendidikan Malaysia. Johnson, M. (2007). An extended literature review: The effect of multiple intelligences on elementary student performance. Unpublished master dissertation. University of Colifornia.


Kallenbach, S. & Viens, J. (2001). Adult multiple intelligences study. NCSALL Research Projects. Kaplan, S. N. (1979). Language arts and social studies curriculum in the elementary school. Chicago. University of Chicago Press. Kementerian Pendidikan Malaysia (1990). Pukal latihan kurikulum bersepadu Sekolah Menengah: Falsafah Pendidikan Negara. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kerry, T. (2002). The Plowden vision revisited: Managing curriculum for the 21st century. Gifted Education International, 16(3), 214-224. (ERIC Document Reproduction Service No. EJ653790) Kitano, M. & Kirby, D. (1986). Gifted education. Boston: Little, Brown and Company. Kornhaber, M.L., Fierros, E. G., & Veenema, S. (2004). Multiple intelligences: Best ideas from research and practice. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon Publishers. McKenzie, W. (2000). Multiple intelligences survey. http: surfaquarium.com/MI/inventory.htm. Mohammad Amin Zakaria (2007). Penilaian pelaksanaan model pengayaan seluruh sekolah (MPSS) untuk pelajar pintar cerdas di Maktab Rendah Sains MARA (MRSM): Satu kajian kes. Tesis Doktor Falsafah. Tidak diterbitkan. Universiti Sains Malaysia. Nurulwahida Azid @ Aziz (2005). Hubungan pola kepelbagaian kecerdasan Gardner dengan aktiviti schoolwide enrichment model (SEM) di kalangan pelajar Maktab Rendah Sains MARA. Tesis Sarjana Pendidikan. Tidak diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia. Palmer, J. (2000). Translation to take enrichment model into China’s schools. Tarikh 23hb. Oktober, 2000. Available at: http://www.advance.uconn.edu/2000/001023/00102311.htm. Renzulli, J.S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60, 180-184. Renzulli, J.S., & Reis, S. M. (1985). The schoolwide enrichment model: A comprehensive plan for educational excellent. Mansfield Centre, CT: Creative Learning Press. Siti Zaharah Sulaiman (1975). MARA Junior Science College: Students selection and its implication for educational system development in Malaysia. Unpublished doctoral dissertation, Cornell University. Sternberg, R.J. (2006). The rainbow project: Enhancing the SAT through assessment of analytical, practical, and creative skills. Intelligence, 3, 321-350. Taylor, C. (1971). Multi-talent potential. Salt Lake City: Project Implode Bella Vista-IBRIC. Tee Tze Kiong (2003). Hubungan antara pola Gaya Pembelajaran Kolb dan Kepelbagaian Kecerdasan Gardner di kalangan pelajar tahun dua Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan STP (A/E/J) Perdana dengan pelajar tahun dua Sarjana Muda Kejuruteraan Awam/Elektrik/Mekanikal) di Universiti Teknologi Malaysia. Tesis Sarjana. Tidak diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.

http://www.advance.uconn.edu/2000/001023/00102311.htm


Treffinger, D. (1978). Guidelines for encouraging independence and self- direction among gifted students. Journal of Creative Behaviour, 12, 104-120. Walker, E. D. (2005). Increasing verbal participation of gifted females through the utilization of multiple intelligences theory. Unpublished degree of doctor of education dissertation. Nova Southeastern University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED493195) Wallach, C., & Callahan, S. (1994). The first grade plant museum. Educational Leardership, 52 (3), 32-34. Zaidatun Tasir (2002). Reka bentuk perisian multimedia berasaskan kecerdasan pelbagai pelajar. Tesis Doktor Falsafah. Tidak diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.

meningkatkan kepelbagaian kecerdasan · pdf filepusat pengajian pendidikan dan bahasa moden...

Documents