hakcipta © 2018 - etln
TRANSCRIPT
Hakcipta © 2018 Kementerian Pendidikan Malaysia Semua hakcipta terpelihara. Semua maklumat daripada penerbitan ini tidak boleh diterbitkan semula atau disimpan dalam bentuk yang boleh diperolehi semula atau disiarkan dalam sebarang bentuk dengan apa cara sekalipun termasuk elektronik, mekanikal, fotokopi, rakaman atau sebaliknya tanpa mendapat keizinan daripada Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia. Bahagian Pendidikan Khas Kementerian Pendidikan Malaysia Aras 2, Blok E2, Presint 1 Kompleks Kerajaan Parcel E Pusat Pentadbiran Kerajaan Persekutuan 62604 Putrajaya Malaysia Tel : +603-88849190 Fax : +603-88846670 Grafik/Ilustrasi Muka Depan: Adaptasi dari grafik Vecteezy.com
MODUL
LATIHAN PEMBANGUNAN PROFESIONAL GURU
(PENDIDIKAN INKLUSIF)
BAHAGIAN PENDIDIKAN KHAS KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA 2018
ii
KANDUNGAN
KANDUNGAN ................................................................................................... ii
SENARAI JADUAL ........................................................................................... v
SENARAI ILUSTRASI ...................................................................................... v
SENARAI SINGKATAN ................................................................................... vi
BAB 1 ANALISIS ........................................................................................... 8
1.1 Pengenalan..................................................................................... 8
1.2 Faedah Pendidikan Inklusif ............................................................. 9
1.3 Statistik dan Data Pelaksanaan Pendidikan Inklusif di Malaysia ......................................................................................... 9
1.4 Isu Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif di Malaysia ........... 11
1.4.1 Kesedaran dan Penerimaan ..................................... 11
1.4.2 Infrastruktur .............................................................. 11
1.4.3 Sistem Sokongan dan Bantuan ................................ 12
1.4.4 Pengurusan Bilik Darjah ........................................... 12
1.4.5 Kelayakan Murid untuk Inklusif ................................. 12
1.5 Kesimpulan ................................................................................... 13
BAB 2 REKA BENTUK ................................................................................ 14
2.1 Objektif 14
2.2 Sasaran 14
2.3 Kandungan Modul Latihan Pembangunan Profesional Guru (Pendidikan Inklusif)............................................................. 15
BAB 3 PEMBANGUNAN MODUL ............................................................... 16
3.1 TOPIK 1 : Program Pendidikan Inklusif ........................................ 16
3.1.1 Dasar ........................................................................ 16
3.1.2 Matlamat ................................................................... 17
3.1.3 Objektif ..................................................................... 18
3.1.4 Definisi Program Pendidikan Inklusif ........................ 18
3.1.5 Program Pendidikan Inklusif ..................................... 18
3.1.6 Sokongan PPI Inklusif Penuh dan Inklusif Separa .... 20
iii
3.1.7 Perekodan Data Murid dalam Aplikasi Pengurusan Data Murid (APDM) .................................................. 20
3.1.8 Ujian Kendiri Topik 1 : Program Pendidikan Inklusif ............. 22
3.2 TOPIK 2 : Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif ................... 23
3.2.1 Pengenalan .............................................................. 23
3.2.2 Pengajaran dan Pembelajaran PPI di Kelas Inklusif . 23
3.2.3 Peranan Pentadbir Sekolah ...................................... 25
3.2.4 Peranan Guru Arus Perdana .................................... 27
3.2.5 Setiausaha PPI ......................................................... 29
3.2.6 Peranan Guru Pendidikan Khas ............................... 29
3.2.7 Peranan Pembantu Pengurusan Murid (PPM) ......... 30
3.2.8 Ujian Kendiri Topik 2 : Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif .................................................... 31
3.3 TOPIK 3: Strategi Khusus Pengajaran dan Pembelajaran ........... 32
3.3.1 Masalah Pembelajaran ............................................. 32
3.3.2 Kurang Upaya Penglihatan ....................................... 47
3.3.3 Kurang Upaya Pendengaran .................................... 55
3.3.4 Kurang Upaya Pelbagai (Multiple Disabilities (MD)... 58
3.3.5 Ujian Kendiri Topik 3 : Strategi Khusus Pengajaran Dan Pembelajaran .................................................... 63
3.4 TOPIK 4 : Strategi Pengurusan Tingkah Laku .............................. 65
3.4.1 Penilaian Tingkah Laku Berfungsi ............................ 66
3.4.2 Pelan Tindakan Tingkah Laku .................................. 69
3.4.3 Strategi Modifikasi Tingkah Laku .............................. 71
3.4.4 Ujian Kendiri Topik 4 : Strategi Pengurusan Tingkah Laku .......................................................................... 74
BAB 4 PELAKSANAAN ............................................................................... 75
4.1 TOPIK 1 : Program Pendidikan Inklusif ........................................ 75
4.2 TOPIK 2 : Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif ................... 76
iv
4.3 TOPIK 3 : Strategi Khusus Pengajaran dan Pembelajaran ................................................................................ 77
4.4 TOPIK 4 : Strategi Pengurusan Tingkah Laku .............................. 80
BAB 5 PENILAIAN ....................................................................................... 81
5.1 Pengenalan................................................................................... 81
5.2 Ujian Kesedaran Program Pendidikan Inklusif .............................. 81
1. Ujian Pra ................................................................... 81
2. Ujian Pasca .............................................................. 81
5.3 Ujian kendiri .................................................................................. 81
BIBLIOGRAFI ................................................................................................ 82
LAMPIRAN .................................................................................................... 83
LAMPIRAN A : SOALAN UJIAN KESEDARAN PROGRAM PENDIDIKAN INKLUSIF .............................................. 83
LAMPIRAN B : JADUAL PERANAN GURU DAN PENTADBIR ............ 84
LAMPIRAN C : JADUAL KEKERAPAN ................................................. 85
LAMPIRAN D : BORANG PEMERHATIAN ABC ................................... 87
v
SENARAI JADUAL
No Jadual Halaman
JADUAL 1: Kandungan Modul Latihan Pembangunan Profesional
Guru (PPI) 15
JADUAL 2: Teknik Multisensori 36
JADUAL 3: Perbezaan Definisi Umum dan Definisi Konkrit 66
SENARAI ILUSTRASI
No Ilustrasi Halaman
RAJAH 1: Matlamat peningkatan pencapaian enrolmen murid berkeperluan khas dalam Program Pendidikan Inklusif bermula pada tahun 2012 sehingga 2025
9
RAJAH 2: Program Pendidikan Inklusif (Model Holistik) 18
RAJAH 3: Contoh Helaian Kerja Yang Sesuai Untuk Murid Disleksia
34
RAJAH 4: Contoh Penggunaan Mnemonic 41
RAJAH 5: Klasifikasi B1, Persatuan Sukan Orang Buta Antarabangsa (IBSA)
47
RAJAH 6: Klasifikasi B2, Persatuan Sukan Orang Buta Antarabangsa (IBSA)
47
RAJAH 7: Sentuh belakang tangan sebelum memberi bantuan atau memperkenalkan diri
52
RAJAH 8: Alat Sokongan PdP bagi Murid Kurang Upaya Penglihatan
53
RAJHA 9: Peralatan Sokongan Murid Kurang Upaya Pendengaran
57
RAJAH 10:Perkaitan Tingkah Laku 66
RAJAH 11:Langkah-langkah Pelaksanaan Pelan Intervensi Tingkah Laku
70
RAJAH 12:Peneguhan Positif Negatif 71
vi
SENARAI SINGKATAN
APDM : Aplikasi Pengurusan Data Murid
EMK : Elaun Murid Khas
JPKS : Jawatankuasa Pendidikan Khas Sekolah (JPKS)
JPN : Jabatan Pendidikan Negeri
KPM : Kementerian Pendidikan Malaysia
LDP : Latihan Dalam Perkhidmatan
MBK : MBK
MDT : Multi-Disiplinary Team (Pasukan Pelbagai Disiplin)
OKU : Orang Kurang Upaya
PCG : Bantuan Per Kapita
PdP : Pengajaran dan Pembelajaran
PdPc : Pengajaran dan Pemudahcaraan
PKP : Penolong Kanan Pentadbiran
PKPK : Penolong Kanan Pendidikan Khas
PPD : Pejabat Pendidikan Daerah
PPI : Program Pendidikan Inklusif
PPKI : Program Pendidikan Khas Integrasi
PPPM : Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
RPH : Rancangan Pengajaran Harian
RPI : Rancangan Pendidikan Individu
SPK : Sekolah Pendidikan Khas
SSKI : Senarai Semak Kesediaan Inklusif (SSKI)
BPKhas : Bahagian Pendidikan Khas
BBB : Bahan Bantu Belajar
PPM : Pembantu Pengurusan Murid
RMT : Rancangan Makanan Tambahan
CBK : Calon Berkeperluan Khas
SPBT : Skim Pinjaman Buku Teks
vii
3M : Mmbaca, menulis, mengira
PAK-21 : Pembelajaran Abad Ke-21
ASD : Autism Spectrum Disorder
PECS : Picture Exchange Communication System
ADHA : Attention Deficit Hyperactivity Disorder
WHO : World Health Organisation
IBSA : International Blind Sports Association
JAWS : Job Access With Speech
NVDA : NonVisual Desktop Access
CCTV : Closed Circuit Television System
ABP : Alat bantu pendengaran
FM : Frequency Modular
MD : Multiple Disabilities
AAC : Augmentative and Alternative Communication
ABC : Antecedent, Behaviour, Consequences
8
BAB 1
ANALISIS
1.1 Pengenalan
Modul ini digunakan sebagai panduan latihan kepada guru arus perdana, guru
pendidikan khas dan pentadbir barisan hadapan untuk pelaksanaan Program
Pendidikan Inklusif (PPI). Modul ini perlu dibaca bersama Garis Panduan Program
Pendidikan Inklusif Murid Berkeperluan Khas (MBK). Modul ini berkuat kuasa pada
tarikh Garis Panduan Program Pendidikan Inklusif Murid Berkeperluan Khas (MBK)
dikeluarkan.
Modul ini menjadi panduan untuk semua guru bermula di peringkat pra
sekolah sehingga ke peringkat menengah bagi pelaksanaan PPI. Modul ini
mempunyai 4 topik utama yang dikupas dengan terperinci berserta aktiviti
sokongan yang menarik bagi meningkatkan kefahaman guru dalam PPI di peringkat
sekolah.
Kandungan topik tersebut adalah:
Topik 1 : Program Pendidikan Inklusif
Topik 2 : Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif
Topik 3 : Strategi Khusus Pengajaran dan Pembelajaran
Topik 4 : Strategi Pengurusan Tingkah Laku
Modul Program Pendidikan Inklusif menerangkan tentang dasar, matlamat,
objektif, definisi dan pendekatan program pendidikan inklusif. Pelaksanaan
Program Pendidikan Inklusif (PPI) menghuraikan langkah pelaksanaan PPI serta
peranan guru pendidikan khas, guru arus perdana dan pentadbir barisan hadapan
dalam program ini. Strategi Khusus Pengajaran dan Pembelajaran (PdP)
menjelaskan pedagogi yang digunakan oleh guru mengikut kategori murid
berkeperluan khas. Strategi Pengurusan Tingkah Laku menceritakan tentang aspek
penilaian tingkah laku, pelan intervensi serta strategi modifikasi tingkah laku dalam
kelas inklusif.
9
Akhir sekali, bagi menilai keberkesanan modul ini, penilaian modul perlu
dilaksanakan sebelum dan selepas kursus/ bengkel dilaksanakan.
1.2 Faedah Pendidikan Inklusif
Pendidikan inklusif memberi peluang kepada murid berkeperluan khas untuk
menjalani PdP serta bergaul bersama murid arus perdana yang lain. Pendidikan
inklusif bertepatan dengan ‘Public Law 94-142 part B’ yang menyatakan bahawa
pendidikan inklusif memberi peluang pendidikan kepada semua murid berkeperluan
khas. Pendidikan inklusif membolehkan murid berkeperluan khas mendapat hak
mengikuti pendidikan dalam suasana yang tidak terhad. Antara faedah pendidikan
inklusif adalah:
i. Meningkatkan penerimaan murid berkeperluan khas dalam kalangan murid
arus perdana dan warga sekolah.
ii. Meningkatkan akses dan peluang murid berkeperluan untuk belajar dalam
persekitaran yang harmoni.
iii. Mengoptimumkan potensi murid berkeperluan dalam setiap aspek
perkembangan.
iv. Menggalakkan pelibatan ibu bapa dalam pendidikan murid berkeperluan
khas.
v. Menanam sikap hormat-menghormati dan menerima perbezaan antara
individu yang berbeza.
vi. Mewujudkan jalinan persahabatan antara murid untuk perkembangan
sosial dan emosi yang sihat.
1.3 Statistik dan Data Pelaksanaan Pendidikan Inklusif di Malaysia
Laporan daripada Bahagian Pendidikan Khas (BPKhas), KPM (2012) menyebut
bahawa sekolah yang mempunyai Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) dan
melaksanakan PPI adalah sebanyak 355 sekolah iaitu 161 sekolah rendah dan 194
sekolah menengah. Hal ini mencatatkan hanya 6% MBK yang diletakkan di bawah
PPI manakala 89% mengikuti PPKI dan 5% mendaftar di Sekolah Pendidikan Khas
(SPK). PPI yang dilaksanakan pula mempunyai pelbagai cara pengurusan dan
pelaksanaan bergantung kepada sekolah tanpa satu cara yang seragam untuk
semua PPI yang dilaksanakan.
10
Enrolmen murid berkeperluan khas dalam Program Pendidikan Inklusif (PPI)
direkodkan bermula pada tahun 2012 dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (PPPM) 2013-2025. Peratusan enrolmen ini perlu ditingkatkan sehingga
mencapai 75% pada tahun 2025. Sehingga 2018, peratusan enrolmen MBK dalam
PPI adalah sebanyak 40.54% (data sehingga Januari 2018).
Rajah 1 : Matlamat peningkatan pencapaian enrolmen murid
berkeperluan khas dalam Program Pendidikan Inklusif bermula pada
tahun 2012 sehingga 2025.
11
1.4 Isu Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif di Malaysia
Terdapat pelbagai isu dalam pelaksanaan PPI di Malaysia.
1.4.1 Kesedaran dan Penerimaan
Terdapat segelintir pentadbir dan guru arus perdana belum bersedia
menerima kehadiran murid berkeperluan khas di kelas arus perdana kerana
mereka belum memahami pelaksanaan program pendidikan inklusif di
sekolah.
Mereka berpendapat kehadiran murid ini akan menyukarkan urusan
pentadbiran dan menjejaskan prestasi sekolah. Ini adalah kerana mereka
beranggapan semua MBK mempunyai kemampuan kognitif yang rendah
ekoran daripada masalah pemahaman, pertuturan, penulisan dan
penyelesaian masalah matematik serta ketidakupayaan fizikal dan
pancaindera. Disebabkan hal ini, ia menyebabkan pencapaian dalam
akademik MBK menjadi rendah dan memberi impak kepada pencapaian
keseluruhan prestasi akademik sekolah.
Penerimaan guru dan pentadbir terhadap PPI adalah berkait rapat
dengan kesediaan dan pengalaman mengendalikan murid berkeperluan
khas semasa sesi pengajaran dan pembelajaran (PdP). Kebanyakan guru
arus perdana yang terlibat dalam program inklusif didapati kurang
berpengalaman dan berkemahiran untuk mendidik dan mengajar MBK.
Selain itu, pergaulan antara rakan sebaya bersama MBK adalah
terhad disebabkan rakan sebaya tidak mengenali MBK serta kurangnya
penguasaan kemahiran sosial dan interaksi MBK itu sendiri. Murid
berkeperluan khas kebiasaannya mempunyai tahap keyakinan diri yang
rendah yang menyebabkan mereka tidak yakin untuk bergaul dan
berinteraksi dengan rakan dan guru.
1.4.2 Infrastruktur
Pelaksanaan PPI memerlukan infrastruktur yang baik secara fizikal seperti
kelas yang kondusif dan kemudahan mesra Orang Kurang Upaya (OKU).
Infrastruktur juga melibatkan peralatan sokongan PdP bagi membantu MBK
belajar dengan baik.
12
1.4.3 Sistem Sokongan dan Bantuan
Pelaksanaan PPI memerlukan sistem sokongan dan bantuan yang mantap.
Namun begitu, terdapat isu kekurangan bahan bantu belajar (BBB) yang
bersesuaian bagi memenuhi keperluan PdP MBK di kelas arus perdana. BBB
ini amat penting bagi memastikan penyampaian PdP lebih efektif bagi
memahami sesuatu konsep atau kemahiran dalam kurikulum kebangsaan.
Penggunaan BBB adalah berbeza bagi setiap kategori murid yang mengikuti
PPI. Kerjasama dan komunikasi dua hala antara guru pendidikan khas, guru
pendamping MBK dan guru arus perdana adalah amat penting dalam
memberikan bimbingan serta menyediakan BBB yang relevan.
1.4.4 Pengurusan Bilik Darjah
Pelaksanaan PPI memerlukan pengurusan bilik darjah yang efektif. Apabila
jumlah murid dalam kelas arus perdana terlalu ramai, guru kurang memberi
tumpuan kepada MBK dalam kelas tersebut. Ini menyebabkan MBK
ketinggalan dalam proses PdP. Di samping itu, guru arus perdana juga
belum menguasai kaedah atau teknik khusus dalam sesi PdP bagi
mengendali MBK. Selain daripada itu, susun atur bilik darjah juga didapati
kurang sesuai bagi memenuhi keperluan MBK di dalam kelas inklusif.
1.4.5 Kelayakan Murid untuk Inklusif
Kelayakan MBK untuk diinklusifkan melibatkan beberapa faktor seperti
pencapaian akademik dan tingkah laku yang positif. MBK juga perlu bersedia
dari segi kognitif, emosi dan sosial bagi mengikuti PdP arus perdana.
1.4.6 Penyusunan Jadual Waktu Inklusif Separa
Penyusunan jadual waktu antara arus perdana dan Program Pendidikan
Khas Integrasi (PPKI) yang tidak selaras mengakibatkan berlakunya
keciciran sesetengah mata pelajaran MBK di PPKI. Oleh yang demikian,
jadual waktu guru pendamping juga turut terjejas. Selain daripada itu,
kekerapan perubahan jadual waktu turut menjadi kekangan kepada
pelaksanaan PPI.
13
1.4.7 Kehendak Ibu Bapa
Sokongan dan kehendak ibu bapa yang tidak selari dengan kesediaan dan
keperluan MBK yang turut menjadi halangan kepada pentadbir, guru arus
perdana dan guru pendidikan khas dalam menempatkan MBK ke PPI.
1.5 Kesimpulan
Sebagai kesimpulan, pelaksanaan PPI diharapkan dapat dilaksana dengan baik
dan menepati garis panduan yang telah ditetapkan. Pentadbir sekolah dan guru
memainkan peranan penting dalam meningkatkan keberkesanan pelaksanaan PPI.
Tanggungjawab pentadbir dan guru berkaitan pelaksanaan pendidikan inklusif
adalah penting agar dapat membantu PPI dilaksanakan dengan baik dan berkesan.
Penghasilan modul ini diharapkan dapat menjelaskan kaedah pelaksanaan dan
peranan individu terlibat dalam PPI bagi meningkatkan akses peluang pendidikan
kepada MBK selaras dengan aspirasi Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)
dalam transformasi pendidikan negara seperti yang termaktub dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025.
14
BAB 2
REKA BENTUK
2.1 Objektif
Objektif pelaksanaan modul ini adalah untuk:
1. Memberikan pendedahan kepada pentadbir dan guru tentang pendidikan
inklusif.
2. Meningkatkan kesedaran, kefahaman dan penerimaan murid inklusif dalam
kalangan pentadbir dan guru.
3. Menyediakan modul latihan untuk pentadbir dan guru yang terlibat dalam
PPI.
2.2 Sasaran
Sasaran pelaksanaan modul ini adalah kepada:
1. Pentadbir sekolah
2. Guru arus perdana
3. Guru pendidikan khas
15
2.3 Kandungan Modul Latihan Pembangunan Profesional Guru (Pendidikan
Inklusif)
TOPIK ISI KANDUNGAN MASA
TOPIK 1
Program Pendidikan
Inklusif
1. Dasar
2. Matlamat
3. Objektif
4. Definisi
5. Program Pendidikan Inklusif
a. Inklusif penuh
b. Inklusif separa
6. Perekodan Data Murid dalam
Aplikasi Pengurusan Data Murid
(APDM)
± 15 min
TOPIK 2
Pelaksanaan Program
Pendidikan Inklusif
1. Peranan guru arus perdana
2. Peranan guru pendidikan khas
3. Peranan Pembantu Pengurusan
Murid (PPM)
4. Tempoh Percubaan Tiga Bulan di
Kelas Inklusif
5. Transisi ke Program Pendidikan
Inklusif
± 40 minit
TOPIK 3
Strategi Khusus
Pengajaran dan
Pembelajaran
1. Masalah Pembelajaran
2. Kurang Upaya Penglihatan
3. Kurang Upaya Pendengaran
± 45 minit
TOPIK 4
Strategi Pengurusan
Tingkah Laku
1. Penilaian Tingkah Laku
2. Pelan Intervensi Tingkah Laku
3. Strategi Modifikasi Tingkah Laku
± 20 minit
Jadual 1: Kandungan Modul Latihan Pembangunan Profesional Guru (PPI)
16
BAB 3
PEMBANGUNAN MODUL
3.1 TOPIK 1 : Program Pendidikan Inklusif
3.1.1 Dasar
Dasar Pendidikan Inklusif adalah untuk memastikan MBK mendapatkan hak
yang sama rata untuk belajar dalam persekitaran tanpa halangan dan dapat
menyesuaikan diri dengan murid arus perdana bagi meningkatkan
kemahiran kehidupan harian mereka; membina keyakinan diri bagi
mencapai potensi yang optimum; seterusnya meningkatkan kesedaran dan
penerimaan warga sekolah serta komuniti tentang kepelbagaian keupayaan
MBK.
Pelaksanaan PPI mengambil kira dasar dalam dan luar negara.
Deklarasi antarabangsa menyatakan bahawa PPI merupakan satu
pendekatan pendidikan yang terbaik bagi MBK.
Di Malaysia, dasar yang menyokong pelaksanaan PPI seperti yang
berikut:
i) Akta Orang Kurang Upaya 2008:
Akses kepada pendidikan yang sama rata bagi kanak-kanak kurang
upaya juga termaktub dalam Undang-undang Malaysia, Akta 685 di
bawah Seksyen 28(1), yang menyatakan bahawa:
“orang kurang upaya tidak boleh dikecualikan daripada sistem pendidikan umum atas asas ketidakupayaan, dan kanak-kanak kurang upaya tidak boleh dikecualikan daripada pendidikan prasekolah, rendah, menengah dan tinggi, atas asas kesetaraan dengan orang atau kanak-kanak upaya, termasuk latihan vokasional dan pembelajaran sepanjang hayat”
17
ii) Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013:
iii) Kod Amalan Pendidikan Murid Berkeperluan Khas (2015):
iv) Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025:
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (PPPM)
menunjukkan bahawa komitmen KPM dalam memperkasakan pelaksanaan
PPI secara terancang dan berfokus.
3.1.2 Matlamat
Matlamat PPI adalah untuk meningkatkan akses kepada pendidikan bagi MBK
belajar bersama-sama murid arus perdana dalam persekitaran tanpa halangan.
“Pendidikan Khas” ertinya pendidikan bagi murid berkeperluan khas di sekolah khas atau di sekolah yang menjalankan Program Pendidikan Khas Integrasi atau Program Pendidikan Inklusif pada peringkat: (a) pendidikan prasekolah; (b) pendidikan rendah; (c) pendidikan menengah; dan (d) pendidikan lepas menengah
“Kementerian beriltizam menggalakkan lebih ramai MBK ke dalam program pendidikan inklusif dan meningkatkan kualiti penyediaannya secara keseluruhan”
Pernyataan Dasar Pendidikan Khas KPM adalah seperti yang berikut: (a) Memastikan MBK diberi peluang untuk mendapat akses kepada
pendidikan yang sesuai dan relevan. (b) Memastikan program pendidikan bagi MBK sesuai dan relevan dengan
kebolehan masing-masing agar dapat berdikari dan menjalani hidup yang berkualiti.
(c) Memastikan MBK yang berpotensi diberi peluang untuk ditempatkan secara inklusif di dalam kelas arus perdana selaras dengan prinsip pendidikan untuk semua.
18
3.1.3 Objektif
Objektif PPI adalah untuk:
i) Memastikan MBK mendapat hak yang sama rata untuk belajar dalam
persekitaran tanpa halangan;
ii) membina keyakinan diri MBK bagi mencapai potensi yang optimum;
iii) memastikan MBK dapat menyesuaikan diri dengan murid arus perdana
bagi meningkatkan kemahiran kehidupan harian mereka; dan
iv) meningkatkan kesedaran dan penerimaan warga sekolah serta
komuniti tentang kepelbagaian keupayaan MBK.
3.1.4 Definisi Program Pendidikan Inklusif
Selaras dengan pernyataan dalam Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan
Khas) 2013, definisi PPI adalah seperti di bawah:
3.1.5 Program Pendidikan Inklusif
Pendidikan inklusif yang bersifat holistik atau menyeluruh bukan sahaja
menekankan kecemerlangan akademik semata-mata tetapi juga merangkumi
perkembangan dan pendekatan potensi lain dalam diri setiap MBK.
Pelaksanaan PPI menggunakan model holistik digambarkan seperti Rajah 2.
“Program Pendidikan Inklusif” ertinya suatu program pendidikan bagi murid berkeperluan pendidikan khas yang dihadiri oleh murid berkeperluan pendidikan
khas bersama-sama dengan murid lain dalam kelas yang sama di sekolah kerajaan atau sekolah bantuan kerajaan.
19
Rajah 2 : Program Pendidikan Inklusif (Model Holistik)
3.1.5.1 Inklusif penuh
MBK belajar bersama-sama murid arus perdana secara sepenuh masa dan
mengikuti pembelajaran bagi semua mata pelajaran akademik berasaskan
kurikulum kebangsaan atau kurikulum kebangsaan yang diubah suai. MBK
turut terlibat dalam aktiviti kokurikulum sebagaimana murid arus perdana
yang lain.
3.1.5.2 Inklusif separa
MBK belajar bersama-sama murid arus perdana dalam inklusif separa
akademik atau inklusif separa bukan akademik.
Inklusif Separa Akademik
MBK belajar di dalam kelas arus perdana bagi sekurang-kurangnya satu
mata pelajaran akademik seperti bahasa Inggeris, bahasa Melayu atau
mana-mana mata pelajaran yang lain.
Inklusif Separa Bukan Akademik
Inklusif separa bukan akademik mengambil kira pelibatan MBK dalam aktiviti
kokurikulum dan sosialisasi.
--- tidak ambil kira dalam
….data inklusif
20
Kokurikulum
MBK yang mengikuti aktiviti kokurikulum berjadual diambil kira sebagai
pelibatan dalam inklusif separa bukan akademik dan data boleh direkodkan
dalam sistem Aplikasi Pengurusan Data Murid (APDM).
Sosialisasi
Merujuk kepada pelibatan MBK dalam aktiviti semasa waktu rehat sekolah,
sambutan Hari Guru, Hari Sukan Sekolah, Hari Kantin atau sebarang aktiviti
ekstra kurikulum yang memberikan peluang MBK berinteraksi dan bersosial
dengan murid arus perdana. Walau bagaimanapun, MBK yang terlibat dalam
inklusif separa sosialisasi tidak direkodkan dalam sistem Aplikasi
Pengurusan Data Murid (APDM).
3.1.6 Sokongan PPI Inklusif Penuh dan Inklusif Separa
PPI Inklusif Penuh dan Inklusif Separa dengan sokongan bermaksud MBK
memerlukan sokongan dari aspek:
Sumber manusia (guru resos/guru pendamping)
Peralatan Pendidikan Khas (kanta pembesar, papan kekunci
alternatif, pembaris tetingkap)
Bahan bantu belajar (BBB)
Perabot dan infrastruktur
Prasarana mengikut keperluan MBK
3.1.7 Perekodan Data Murid dalam Aplikasi Pengurusan Data Murid (APDM)
MBK Inklusif Penuh
a) MBK yang berdaftar di kelas arus perdana; dan
b) MBK PPKI yang belajar sepenuhnya di kelas arus perdana.
MBK Inklusif Separa
a) MBK yang berdaftar di kelas PPKI; dan
b) MBK yang belajar sekurang-kurangnya satu mata pelajaran akademik seperti
mata pelajaran bahasa Inggeris, bahasa Melayu atau mata pelajaran elektif
atau terlibat dalam kegiatan kokurikulum bersama-sama murid arus perdana
dan berjadual.
21
Perekodan Kehadiran
Rekod kehadiran MBK PPKI yang mengikuti inklusif penuh direkod di kelas arus
perdana, manakala kehadiran MBK yang mengikuti inklusif separa dicatat pada
kehadiran PPKI.
22
3.1.8 Ujian Kendiri Topik 1 : Program Pendidikan Inklusif
1. Apakah maksud Program Pendidikan Inklusif (PPI)?
Jawapan : Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013
mentakrifkan PPI ialah program pendidikan bagi MBK (MBK)
yang dihadiri oleh MBK bersama-sama murid lain dalam kelas
yang sama di sekolah kerajaan atau sekolah bantuan kerajaan.
2. Apakah pendekatan yang digunakan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)
dalam melaksanakan PPI?
Jawapan : Dua pendekatan PPI yang digunakan ialah inklusif penuh dan
inklusif separa.
3. Apakah objektif PPI?
Jawapan : Objektif PPI adalah seperti yang berikut:
i. Memastikan MBK mendapat hak yang sama rata untuk
belajar dalam persekitaran tanpa halangan.
ii. Membina keyakinan diri MBK dalam menyesuaikan diri
bersama-sama murid arus perdana bagi mencapai potensi
yang optimum.
iii. Meningkatkan kemahiran kehidupan harian MBK supaya
mampu berdikari dan menjadi anggota masyarakat yang
dapat memberikan sumbangan kepada negara.
iv. Meningkatkan kesedaran dan penerimaan warga sekolah
serta komuniti tentang kepelbagaian keupayaan MBK.
23
3.2 TOPIK 2 : Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif
3.2.1 Pengenalan
Bahagian ini memberi penekanan berkaitan pelaksanaan PPI pada peringkat
sekolah oleh pentadbir dan guru. Modul ini akan memberi fokus kepada
Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif, iaitu Pengajaran dan
Pembelajaran di Kelas Inklusif.
3.2.2 Pengajaran dan Pembelajaran PPI di Kelas Inklusif
3.2.2.1 Sekolah yang mempunyai PPKI
a) MBK dalam PPI belajar mengikuti kurikulum serta
kokurikulum dan pentaksiran arus perdana;
b) laporan perubatan, profil murid, analisis ujian dan rekod
prestasi perlu diambil kira dalam merancang PdP murid;
c) guru arus perdana yang mengajar di kelas inklusif perlu
diberikan pendedahan dalam mengendali MBK;
d) guru pendidikan khas dan guru mata pelajaran perlu
bekerjasama untuk merancang PdP yang sesuai mengikut
keupayaan murid;
e) guru arus perdana menulis Rancangan Pengajaran Harian
(RPH) seperti biasa dengan memasukkan keperluan
pengajaran khusus MBK;
f) Guru pendamping akan menyediakan RPH berdasarkan RPH
guru arus perdana bertujuan untuk merancang, mengubah
suai aktiviti pembelajaran dan penyediaan BBB mengikut
kesesuaian MBK (bagi guru pendamping yang mempunyai
jadual waktu persendirian atau jadual waktu kelas PPI);
g) Guru pendamping yang waktu pendampingnya tiada dalam
jadual waktu persendirian atau dalam jadual waktu kelas PPI
akan menyediakan laporan berdasarkan RPH guru arus
perdana bertujuan untuk merancang, mengubah suai aktiviti
pembelajaran dan penyediaan BBB mengikut kesesuaian
24
MBK menggunakan Lampiran H1: Laporan Perkembangan
Prestasi MBK (PPI/MH/2018/LPPMBK/16)
h) guru pendidikan khas dan guru mata pelajaran perlu
bekerjasama untuk merancang dan melaksanakan PdP
(contoh: co-teaching, team teaching, collaborative teaching)
yang sesuai mengikut tahap keupayaan murid (Rujuk
Panduan Pelaksanaan Pedagogi Inklusif);
i) penulisan Rancangan Pendidikan Individu (RPI) bagi MBK
yang mengikuti PPI boleh dibuat bagi memastikan keperluan
intervensi yang bersesuaian dapat dilaksanakan;
j) MBK yang mengikuti inklusif penuh boleh dikecualikan
daripada penyediaan RPI (Rujuk Bab 5: Kod Amalan
Pendidikan MBK); dan
k) PKPK/ Penyelaras PPKI/ Guru pendamping menyediakan
Analisis Pencapaian MBK enam (6) bulan sekali.
3.2.2.2 Sekolah Tanpa PPKI
a) MBK dalam PPI belajar menggunakan kurikulum
kebangsaan;
b) pengubahsuaian kaedah pengajaran, penyediaan bahan dan
penyampaian boleh dilakukan bagi memudahkan MBK
menerima pembelajaran;
c) laporan perubatan, profil murid, analisis ujian dan rekod
prestasi hendaklah digunakan bagi merancang pengajaran
murid;
d) guru arus perdana yang mengajar di dalam kelas inklusif perlu
diberi pendedahan dalam mengendalikan MBK. Pendedahan
dalam mengendalikan MBK boleh diperoleh dari JPN/ PPD/
Jurulatih Utama Pusat/ Jurulatih Utama Negeri/ guru
pendidikan pendidikan Khas di sekolah berhampiran;
e) guru arus perdana menulis RPH seperti biasa dengan
memasukkan keperluan pengajaran khusus MBK; dan
f) guru arus perdana dan guru pendamping secara bersama-
sama menyediakan analisis pencapaian (jika perlu).
25
3.2.2.3 Laporan Prestasi MBK di dalam Kelas Inklusif
a) Cadangan laporan prestasi ialah sekali untuk setiap bulan
secara mingguan/ bulanan mengikut keperluan MBK.
b) MBK yang mengikuti PPI, guru pendamping hendaklah
menyediakan Analisis Pencapaian MBK enam (6) bulan
sekali.
c) laporan berkenaan hendaklah diserahkan kepada Penolong
Kanan Pendidikan Khas (PKPK)/ PKP sebagai rekod.
d) perkembangan prestasi MBK yang mengikuti PPI boleh
dibincangkan dari semasa ke semasa atau dibincangkan di
dalam Mesyuarat Panel Penempatan dan JPKS.
e) laporan berkenaan perlu disimpan di dalam fail sebagai rekod.
3.2.3 Peranan Pentadbir Sekolah
Pengetua/ Guru Besar
i) Melaksanakan PPI mengikut garis panduan yang disediakan;
ii) merancang, menubuhkan dan mempengerusi JPKS; dan
iii) mengurus PCG bagi kegunaan MBK di PPI sama ada yang mengikuti
PPI secara inklusif penuh atau inklusif separa adalah mengikut
peraturan kewangan dan kelulusan kewangan semasa.
(*Mengikut perubahan peraturan kewangan dari semasa ke semasa)
Penolong Kanan (PK) Pentadbiran, PK Hal Ehwal Murid, PK
Kokurikulum, PK Petang (bagi sekolah yang tiada PPKI)
i) Membantu menyelaras pelaksanaan PPI;
ii) membantu menguruskan mesyuarat JPKS;
iii) mengenal pasti MBK yang berpotensi untuk mengikuti PPI;
iv) memantau perkembangan pencapaian MBK di PPI;
v) membantu memastikan keperluan buku teks MBK disediakan dan
mencukupi untuk MBK di PPI;
vi) menyelaras permohonan Elaun Murid Khas (EMK) bersama-sama
Jawatankuasa Bantuan Peringkat Sekolah (JBPS) seperti pada
SPK2/2018;
26
vii) membantu merancang dan melaksanakan LDP kepada semua guru
yang berkaitan;
viii) memohon sokongan guru pendamping yang mempunyai PPKI dari
sekolah berhampiran melalui PPD atau JPN (bagi negeri yang tiada
PPD);
ix) merancang dan menyusun jadual waktu bagi guru pendidikan khas
yang berperanan sebagai guru pendamping (jika perlu);
x) membimbing (coaching and mentoring) guru-guru yang terlibat dalam
PPI; dan
xi) menyediakan dan menyelaras data MBK di PPI untuk keperluan JPN/
PPD.
Penolong Kanan Pendidikan Khas/ Penyelaras PPKI (Sekolah yang ada
PPKI)
i) Bekerjasama dengan PK Pentadbiran, PK HEM, PK Kokurikulum dan
Penyelia Petang dalam melaksanakan PPI di sekolah mengikut garis
panduan yang disediakan;
ii) membantu pihak pentadbiran menubuhkan dan menguruskan
mesyuarat JPKS;
iii) mengenal pasti MBK yang berpotensi untuk mengikuti PPI;
iv) memantau perkembangan pencapaian MBK di PPI;
v) mengenal pasti guru pendidikan khas yang boleh diberikan peranan
sebagai guru pendamping;
vi) bekerjasama dengan GPK Pentadbiran dalam merancang dan
menyelaras LDP kepada guru arus perdana dan guru pendidikan khas;
vii) merancang dan menetapkan jadual waktu bagi guru pendidikan khas
yang berperanan sebagai guru pendamping tanpa menambah bilangan
waktu pengajaran sedia ada.
viii) bekerjasama dengan PK Pentadbiran dalam menjalankan bimbingan
(coaching and mentoring) guru-guru yang terlibat dalam PPI;
ix) menyediakan dan menyelaras data MBK di PPI yang berkaitan dengan
PPI untuk keperluan JPN/ PPD;
x) menyedia dan membentangkan cadangan nama murid, maklumat
murid dan kelas yang terlibat untuk pelaksanaan PPI dalam Mesyuarat
JPKS;
27
xi) memastikan semua aktiviti berkaitan pelaksanaan pelaksanaan PPI di
sekolah didokumenkan;
xii) memastikan keperluan murid di kelas inklusif disediakan;
xiii) melaksanakan proses transisi dengan memperkenalkan murid ke kelas
inklusif;
xiv) menyediakan Laporan Tempoh Percubaan Tiga (3) Bulan dengan
kerjasama guru arus perdana;
xv) menyediakan analisis prestasi dan pencapaian MBK di PPI; dan
xvi) PKPK/Penyelaras PPKI memastikan semua aktiviti berkaitan
pelaksanaan PPI di sekolah didokumentasikan.
3.2.4 Peranan Guru Arus Perdana
Semua guru arus perdana perlu membantu pihak pentadbir menjayakan
pelaksanaan PPI.
i) Guru Kelas
a) Menjadi ahli JPKS;
b) mengemas kini data dan profil MBK dalam APDM seperti Elaun
Murid Khas (EMK), Rancangan Makanan Tambahan (RMT) dan
yang berkaitan;
c) merekod kehadiran MBK di PPI;
d) memastikan kebajikan MBK dijaga;
e) bekerjasama dengan setiausaha peperiksaan bagi membantu
MBK didaftarkan sebagai Calon Berkeperluan Khas (CBK);
f) menyediakan laporan prestasi MBK; dan
g) bekerjasama dengan guru mata pelajaran dan guru pendidikan
khas bagi membuat pemilihan “rakan inklusif” untuk MBK di PPI.
ii) Guru Mata Pelajaran yang Mengajar Kelas Inklusif
a) Menjadi ahli JPKS;
b) menerima kehadiran dan memastikan keberadaan MBK di kelas
inklusif;
c) bekerjasama dengan guru yang diberi peranan sebagai guru
pendamping dalam merancang RPH berpandukan kurikulum
kebangsaan;
28
d) melaksanakan PdP dengan menggunakan kaedah dan strategi
yang bersesuaian;
e) bekerjasama dengan guru yang diberikan peranan sebagai guru
pendamping untuk menjaga kebajikan MBK;
f) melaporkan perkembangan dan pencapaian akademik MBK; dan
g) meningkatkan pengetahuan dengan menghadiri latihan berkaitan
PPI.
iii) Guru Bimbingan dan Kaunseling
a) Memberikan khidmat bimbingan dan kaunseling kepada MBK dan
ibu bapa/ penjaga mereka;
b) menyediakan laporan tentang khidmat kaunseling untuk MBK;
c) bekerjasama dengan guru arus perdana/guru pendidikan khas
untuk menjaga kebajikan MBK; dan
d) merancang dan melaksanakan program bersama-sama guru arus
perdana/guru pendidikan khas untuk MBK.
iv) Guru Disiplin
a) Bekerjasama dengan pentadbir, guru arus perdana dan/atau guru
pendidikan khas berkaitan masalah tingkah laku MBK; dan
b) merekod dan menyediakan laporan atau maklumat berkaitan
disiplin bagi murid yang terlibat.
v) Guru Pemulihan Khas
a) Mengenal pasti MBK yang berada di kelas arus perdana
direkodkan sebagai murid inklusif; dan
b) mengenal pasti MBK yang berada dalam kelas Pemulihan Khas
bagi ditempatkan dalam PPI (bagi sekolah yang tiada PPKI).
vi) Guru Penyelaras SPBT Sekolah
a) Mengurus pesanan, pengagihan dan pemulangan buku teks Skim
Pinjaman Buku Teks (SPBT) MBK.
29
3.2.5 Setiausaha PPI
i. Bagi sekolah yang mempunyai PPKI perlu dilantik dalam kalangan guru
pendidikan khas. Keutamaan diberikan kepada guru pendidikan khas
yang telah menghadiri kursus PPI;
ii. bagi sekolah yang tiada PPKI, dicadangkan dilantik dalam kalangan
guru bimbingan dan kaunseling atau guru yang menguruskan kebajikan
murid;
iii. menyediakan urusan surat menyurat JPKS;
iv. membantu melaksanakan PPI mengikut garis panduan yang
disediakan; dan
v. membuat dokumentasi pelaksanaan PPI.
3.2.6 Peranan Guru Pendidikan Khas
i. Guru pendidikan khas yang ditempatkan di sekolah harian biasa yang
mempunyai PPKI berperanan sebagai guru pendamping kepada MBK di
kelas inklusif. Guru pendidikan khas boleh berperanan sebagai guru
pendamping berdasarkan keperluan MBK di PPI yang mengikuti inklusif
separa atau penuh. Guru pendamping hendaklah dilantik oleh pentadbir
sekolah.
ii. Bagi MBK penglihatan yang berada di PPI, guru resos hendaklah dilantik
bagi membantu MBK di kelas inklusif. (Rujuk Pekeliling Ikhtisas Bil
6/2007: Garis Panduan Bidang dan Tanggungjawab Guru Resos
Program Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah Penglihatan).
iii. Peranan guru pendidikan khas sebagai guru pendamping:
a) Mengenal pasti MBK dalam kelas masing-masing yang berpotensi
untuk diinklusifkan;
b) mentadbir Senarai Semak Kesediaan Inklusif (SSKI) berdasarkan
panduan yang disediakan;
c) melengkapkan borang pencapaian murid berdasarkan SSKI dan
menyediakan senarai nama MBK yang ‘bersedia’, ‘kurang bersedia’
dan ‘tidak bersedia’ untuk diinklusifkan;
d) melaksanakan pentaksiran akademik kepada MBK yang “bersedia”
dan MBK ‘kurang bersedia’ dirujuk kepada pasukan pelbagai disiplin
(MDT);
30
e) melengkapkan borang cadangan penempatan ke kelas inklusif bagi
setiap MBK yang layak;
f) guru melengkapkan surat penempatan MBK di PPI dan menetapkan
perjumpaan bersama ibu bapa/ penjaga;
g) mempunyai pengetahuan dalam mata pelajaran yang diikuti oleh
MBK di PPI;membimbing dan membantu MBK semasa PdP
h) menyediakan RPI dan pelaporan kepada MBK mengikut keperluan
i) membantu guru mata pelajaran merancang RPH dan bekerjasama
menjayakan PdP menggunakan pendekatan pengajaran bersama
(team teaching/ co-teaching dan lain-lain);
j) memantau perkembangan prestasi dan pencapaian MBK di PPI;
dan
k) bekerjasama dengan guru kelas dan guru mata pelajaran bagi
membuat pemilihan “rakan inklusif” untuk MBK di PPI.
l) Memantau perkembangan MBK di PPI.
3.2.7 Peranan Pembantu Pengurusan Murid (PPM)
i. Menghantar dan mengambil MBK yang mengikuti inklusif separa; dan
ii. membantu menyediakan keperluan MBK.
31
3.2.8 Ujian Kendiri Topik 2 : Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif
1. Apakah perbezaan peranan Guru Pendidikan Khas dan Guru Arus Perdana dalam
pelaksanaan PPI?
Jawapan :
Guru Pendidikan Khas Guru Arus Perdana
Peranan Guru Pendidikan Khas
adalah sebagai Guru Resos/ guru
pendamping (mana-mana yang
berkaitan) kepada guru mata
pelajaran.
Guru kelas dan/atau guru mata
pelajaran yang bertanggungjawab
untuk mendidik MBK menggunakan
pendekatan PdP yang berkesan.
Berusaha untuk menggalakkan
persekitaran inklusif dalam sesi PdP.
2. Berapa lamakah tempoh percubaan bagi MBK yang mengikuti PPI?
Jawapan : MBK yang mengikuti PPI perlu menjalani tempoh percubaan
tidak melebihi tiga (3) bulan.
3. Adakah pihak pentadbir sekolah boleh mengasingkan keputusan peperiksaan awam
MBK yang berada di PPI?
Jawapan : Ya. Pihak Pentadbir Sekolah boleh mengasingkan keputusan
peperiksaan awam MBK yang berada di PPI berdasarkan Surat
Pekeliling Iktisas Bil. 23/1998 Kebenaran Bagi Murid-murid
Menduduki Peperiksaan Awam.
32
3.3 TOPIK 3: Strategi Khusus Pengajaran dan Pembelajaran
Bahagian ini memberi fokus kepada strategi khusus PdP yang memaparkan serba
sedikit maklumat berkaitan MBK (MBK) seperti aspek ciri-ciri murid, panduan
pengajaran, amalan atau pendekatan khusus pengajaran dan pembelajaran (PdP).
Berdasarkan Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013, MBK
bermaksud murid yang diperakukan oleh pengamal perubatan, ahli optik, ahli
audiologi atau ahli psikologi mengikut mana-mana yang berkenaan, sama ada
dalam perkhidmatan kerajaan atau tidak, sebagai murid yang mempunyai
ketidakupayaan penglihatan, ketidakupayaan pendengaran, ketidakupayaan
pertuturan, ketidakupayaan fizikal, masalah pembelajaran atau mana-mana
kombinasi atau ketidakupayaan serta masalah yang telah dinyatakan di atas. Murid
ini mempunyai tahap kognitif yang pelbagai, atau berkemungkinan juga mempunyai
masalah tingkah laku, komunikasi serta masalah-masalah lain.
Strategi khusus PdP turut membincangkan keperluan PdP dan
mencadangkan sokongan secara spesifik untuk setiap kategori murid, namun guru
boleh menggunakan mana-mana strategi yang dicadangkan bagi kategori
ketidakupayaan berlainan yang mana difikirkan munasabah dan sesuai. Guru juga
digalakkan menggunakan kreativiti masing-masing dalam melaksanakan sesi PdP
bersama-sama MBK.
3.3.1 Masalah Pembelajaran
Masalah Pembelajaran Spesifik (Disleksia/Disgrafia/Diskalkulia)
a. Menggunakan arahan ringkas serta ayat yang pendek dan jelas, tulis atau
lukis gambar ketika memberi setiap penerangan atau arahan sekiranya perlu.
b. Kaedah pengulangan atau latih tubi boleh digunakan bagi mengukuhkan
penguasaan 3M dan keupayaan masteri.
c. Memastikan murid memberi perhatian semasa guru memberi penerangan dan
arahan contohnya dengan menyebut nama murid tersebut.
d. Perkenalkan pasangan (buddy/rakan inklusif) dalam kalangan rakan sekelas
bagi membantu mereka membaca, memahami dan melaksanakan tugasan
dengan lebih baik. Pasangan buddy/rakan inklusif ini perlu terdiri daripada
seorang atau lebih murid yang bersedia untuk membantu rakannya.
33
e. Menyediakan aktiviti berbentuk langkah-langkah kecil dan rangka kerja untuk
menggalakkan pencapaian objektif pembelajaran.
f. Memeriksa pemahaman murid secara berkala dengan cara menggalakkan
murid menerangkan aktiviti yang sedang atau telah selesai dilakukan.
g. Menggalakkan murid mengaitkan objektif pembelajaran dengan pengetahuan
sedia ada (sebagai contoh, menggalakkan murid mengaitkan objektif
pembelajaran dengan aktiviti seharian atau pengalaman yang pernah dilalui).
h. Menggunakan minat dan kekuatan murid dalam merancang aktiviti atau
menentukan peneguhan positif yang sesuai untuk murid.
i. Mempamerkan objektif pembelajaran atau objektif aktiviti secara ringkas
sepanjang waktu (gunakan papan kenyataan dan visual yang jelas) selaras
dengan Pembelajaran Abad ke 21 (PAK-21).
j. Apabila menanda hasil tugasan murid, penandaan hendaklah dibuat awal agar
minda murid masih boleh mengingati dan mengikuti bimbingan guru.
k. Jalinan kerjasama yang kukuh antara ibu bapa dengan pihak sekolah amat
perlu bagi mewujudkan kesinambungan pembelajaran murid di rumah.
l. Penyediaan bahan bantu belajar yang kreatif, menarik perhatian dan pelbagai
adalah penting bagi meningkatkan minat murid.
m. Penggunaan peralatan teknologi atau peralatan pendidikan khas seperti kad
gambar, jadual visual atau menggunakan kaedah bercerita boleh mewujudkan
interaksi dua-hala dan situasi sosial di dalam kelas.
n. Membaca
Menggunakan kaedah sight read words pada awal proses membaca.
Murid hanya perlu mengetahui sesuatu perkataan berdasarkan
susunan atau bentuk abjad sebelum mengenal abjad satu persatu.
Mengajar perkataan penting yang bermakna bagi murid terlebih
dahulu. Kemudian, bina ayat mudah dan seterusnya membuat buku
bacaan peribadi bagi murid.
Menggunakan bahan berstruktur yang spesifik seperti story boards,
cloze activities dan rangka cerita bervisual bagi membantu
meningkatkan pemahaman
o. Matematik atau Nombor
Gunakan bahan konkrit dan maujud dalam aktiviti praktikal (hands-
on).
34
Memaksimakan penggunaan visual untuk menyokong proses
pembelajaran.
Membahagikan aktiviti kepada langkah-langkah kecil dan memberi
peluang untuk MBK berlatih secara berulang berserta dengan
peneguhan positif.
Menggunakan pelbagai jenis aktiviti bagi mengasah kemahiran yang
telah dipelajari untuk konteks yang berbeza.
Mengaitkan matematik dengan kehidupan sebenar dan kemahiran
hidup sebanyak yang mungkin.
Disleksia
a. Guru mengguna sekurang-kurangnya 2 warna kapur/ marker yang berlainan
semasa menulis pada papan hitam/putih dan selang selikan warna tersebut.
Kaedah ini boleh mengurangkan kekeliruan murid untuk membaca/menyalin
baris ayat dan membantu mereka membaca/menyalin dengan lebih baik.
b. Guru juga boleh menulis nombor pada setiap garisan tulisan pada awal atau akhir
tulisan tersebut.
c. Sedia helaian kerja/nota yang mesra disleksia dan mempunyai ciri-ciri berikut;
Warna kertas: (Warna Cream/Beige) Sebilangan murid disleksia
tidak selesa dan berasa susah apabila membaca cetakan tulisan
hitam pada kertas berwarna putih. Bagi pandangan kebanyakan
murid disleksia, huruf-huruf pada kertas putih menjadi kabur dan
bergerak-gerak.
Jenis tulisan: Comics San, Tahoma, dan Arial lebih mesra disleksia
dan mampu mengurangkan kekeliruan untuk murid disleksia
membaca. Elakkan menggunakan font jenis ‘Serifs’ kerana ia boleh
mengelirukan.
Saiz tulisan: 14pt atau lebih besar.
Teks: Elakkan teks yang panjang, gunakan ‘bullet point’. Senggang
1.5 atau berganda bagi memudahkan pembacaan. Teks tidak perlu
‘justify’ kerana ruang memanjang antara perkataan boleh
membuatkan teks sukar untuk dibaca. Warnakan perkataan yang
ingin ditekankan atau penting.
35
Rajah 3 : Contoh Helaian Kerja Yang Sesuai Untuk Murid Disleksia
d. Sebilangan murid disleksia akan lebih mudah membaca dengan menggunakan
kad transparensi berwarna yang diletakkan di atas helaian teks. Cuba beberapa
warna yang berbeza untuk menentukan keserasian warna untuk murid dan murid
perlu diberikan pilihan untuk menggunakan kad transparensi atau tidak. Selain
kad trasparensi, guru juga boleh membuat kad fokus membaca.
e. Sediakan kata kunci yang berkaitan dengan tajuk pembelajaran. Perkenalkan
kata kunci yang relevan sebelum memperkenalkan topik baharu. Ini boleh
mengurangkan tekanan dan kebimbangan murid disleksia. Kata kunci ini boleh
berbentuk kad flash, power point atau poster.
f. Latih murid menggunakan peta minda/ peta konsep/ carta alir/ bullet points.
Kaedah ini boleh membantu murid merancang penulisan atau memahami topik
pelajaran dengan lebih berkesan kerana penggunaan tulisan adalah minimal dan
gambaran lebih menyeluruh.
g. Gunakan teknik multisensori. Murid disleksia biasanya belajar dengan lebih baik
apabila pembelajaran menggabungkan beberapa kombinasi auditori, visual, dan
input sentuhan-kinestetik. Guru boleh cuba menggabungkan beberapa teknik
yang berbeza seperti berikut:
36
Visual Auditori Kinestatik
Pembelajaran melalui:
Visual/pemerhatian
Pembelajaran melalui:
dengar/ cakap
Pembelajaran melalui:
perbuatan
Peta minda Nyanyian Action songs
Video Arahan lisan Guna bahan konkrit
seperti plastesin
untuk membentuk
huruf
Carta alir Mengeja dengan
rentak/ intonasi
Mendengar Gambar
Diagram/ Rajah rakaman Suara Guna abjad dalam
bentuk konkrit untuk
mengeja perkataan
Mengeja perkataan
pada pasir
menggunakan jari
Guna bahan konkrit
untuk pengiraan
Jadual 2: Teknik Multisensori
h. Perkenalkan rakan membaca, ‘buddy’ atau rakan inklusif’ untuk murid disleksia
bagi tujuan membantu mereka membaca dengan lebih lancar. Teknik-teknik asas
adalah;
Pasangan Membaca membantu membaca teks dengan suara yang boleh
didengari oleh murid disleksia.
Pasangan dan murid disleksia membuat bacaan secara bergilir-gilir.
Perkataan yang susah dibacakan oleh pasangan murid disleksia.
Pasangan memberi komentar kepada murid disleksia secara positif serta
dorongan untuk membaca dengan lebih baik.
i. Apabila menanda hasil tugasan murid, guru perlu cuba menanda secara positif
berfokuskan hasil yang betul. Murid boleh menjadi kurang bemotivasi apabila
selalu menerima hasil tugasan yang mempunyai banyak tanda salah. Contoh cara
menanda hasil tugasan murid disleksia adalah seperti berikut:
37
Minimakan bilangan kesalahan dengan memberikan tugasan yang mudah
agar murid bermotivasi untuk terus belajar. Tumpukan kepada tiga
kesalahan sahaja.
Beri tips untuk mengelakkan kesalahan yang sama pada masa akan
datang.
Kenal pasti tiga jawapan atau aspek positif dalam hasil kerja tersebut.
j. Guru juga boleh membantu murid untuk menyiapkan tugasan dengan cara;
Memastikan murid menyalin tugasan atau kerja rumah dengan betul.
Memastikan masa untuk menyiapkan tugasan adalah mencukupi.
Kurangkan aras kesukaran dan bilangan kerja rumah berbanding murid
arus perdana.Elakkan penulisan soalan atau ayat yang tidak berkaitan
dengan topik.
Format tugasan dalam bentuk audio atau oral lebih memudahkan murid
disleksia berbanding tulisan.
Benarkan murid untuk menyiapkan tugasan atau kerja rumah dengan
komputer terutamanya subjek yang melibatkan bahasa Inggeris. Ini kerana
ejaan boleh dibetulkan secara auto correct melalui perisian Microsoft Word.
Benarkan murid menjawab soalan tugasan atau kerja rumah menggunakan
peta minda dan ilustrasi atau carta alir.
k. Penggunaan reader dan spellchecker boleh membantu murid disleksia membuat
tugasan secara kendiri.
38
Autisme
a. Kiu Masa (Jangkaan Masa)
Ingatkan murid Autism Spectrum Disorder (ASD) mengenai setiap
perubahan yang akan berlaku dalam tempoh masa lima minit dan satu
minit lagi bagi mengurangkan rasa tidak selesa murid serta memberi
kesediaan kepada murid ASD apabila wujud proses transisi, sama ada
perubahan daripada satu subjek (matematik) kepada subjek (Bahasa)
yang seterusnya atau perubahan dalam aktiviti.
Gunakan kiu visual atau “timer‟ untuk meningkatkan pemahaman dan
memudahkan transisi aktiviti.
b. Kiu Visual
i. Gunakan strategi yang berkesan bergantung kepada tahap dan keperluan
individu seperti mengajar murid menggunakan strategi menenangkan diri
jikalau dia tidak dapat mengawal perasaan marahnya.
ii. Banyakkan penggunaan strategi visual seperti penggunaan objek, gambar,
lukisan dan perkataan bertulis kerana majoriti murid ASD adalah lebih
cenderung kepada pembelajaran secara visual. Ini dapat memberi maklumat
dengan lebih jelas dan mudah difahami oleh murid. Misalnya jadual visual,
sistem kerja, susunan kerja dan sebagainya.
c. Modelling
Guru mesti menunjuk cara bagi membuat sesuatu kemahiran supaya murid
dapat melihat contoh dengan jelas. Misalnya, jika guru mahu murid meletakkan
kasut di satu tempat khusus sebelum masuk ke kelas, guru perlu
mendemonstrasikan perlakuan tersebut.
d. Sensory Break
Beri peluang untuk murid berehat seketika (instructional pause) setelah selesai
sesuatu tugasan. Ini adalah kerana sesetengah murid ASD perlu berjalan-jalan
di dalam kelas atau meregangkan badan.
39
e. Peneguhan
Gunakan minat, kekuatan, kemahiran, bidang kecenderungan dan ganjaran
sebagai sebahagian daripada alat pengajaran. Cara ini dapat membantu murid
berinteraksi dengan murid lain berdasarkan aktiviti tertentu.
f. Pembelajaran Berstruktur
Merancang, menyediakan dan memberi tugasan PdP secara berstruktur seperti
memberi jangkaan susunan jadual aktiviti yang bakal dilaksanakan seharian di
dalam kelas.
g. Pembelajaran Mediatif
i. Pengajaran berbantukan komputer
ii. Penggunaan simbol-simbol grafik yang menarik bukan sahaja membantu
murid mengingat malah menyokong pemahaman mereka.
h. Guru pendamping, guru pendidikan khas atau ibu bapa (melalui modul ibu bapa
peringkat sekolah) boleh membantu PdP murid ASD di dalam kelas. Individu ini
sebaik-baiknya merupakan orang yang memahami tentang murid ASD.
Kolaboratif yang kukuh antara ibu bapa dengan pihak sekolah bagi
membolehkan kesinambungan pembelajaran berlaku.
i. Pembantu Pengurusan Murid (bagi sekolah yang mempunyai Program
Pendidikan Khas Integrasi) atau rakan sekelas boleh menjadi penulis kepada
MBK Autism yang mengalami masalah pergerakan dan masalah motor. Mereka
boleh membantu mencatat jawapan, idea dan pemikiran murid.
j. Khidmat sokongan daripada pasukan pelbagai disiplin seperti Terapis
Pertuturan Bahasa, Terapis Carakerja, atau Psikologis Pendidikan diperlukan
untuk membentuk matlamat sosial dan akademik MBK Autism.
k. Penggunakan Picture Exchange Communication System (PECS), jadual visual
atau kaedah bercerita untuk meningkatkan interaksi sosial dua hala dan
pemahaman situasi sosial di dalam kelas.
40
Sindrom Down (Down Syndrome)
a. Guru menggalakkan kemahiran berinteraksi dengan murid dan memahami
pergaulan sosial melalui PdP yang tersusun seperti aktiviti dalam kumpulan
yang kecil (3-4 murid dalam satu kumpulan).
b. Sensory Break
Mengadakan rutin semasa waktu rehat untuk menggalakkan pergaulan
dengan rakan sebaya sebagai contoh mengadakan aktiviti atau
permainan yang digemari oleh murid yang mengalami Sindrom Down.
Mengadakan aktiviti yang pendek atau memastikan terdapat masa rehat
yang pendek tetapi kerap dalam aktiviti yang panjang.
c. Komunikasi Seluruh
Tingkatkan kemahiran bertutur dengan penggunaan lebih dari satu
medium untuk berkomunikasi dengan MBK Sindrom Down, sebagai
contoh berkomunikasi dengan pertuturan yang dibantu dengan visual,
bahasa isyarat atau kiu bagi memastikan murid memahami maklumat
yang ingin disampaikan.
d. Kemahiran Motor dan Fizikal
Gunakan kertas yang bersaiz sesuai dengan keupayaan motor halus
MBK Sindrom Down (jarak garisan, saiz petak dan sebagainya).
Alat tulis yang diubah suai (bersaiz besar atau mempunyai grip).
Membiasakan murid Sindrom Down memerhati cara penggunaan
alatan/ bahan sebelum murid mengendalikan alatan.
Jika murid masih belum boleh menulis dengan baik tetapi boleh
menggunakan papan kekunci dan tetikus dengan kompeten,
penggunaan komputer adalah disyorkan bagi membantu aktiviti menulis
atau melukis.
e. Kiu Visual
Memberikan bantuan pemprosesan visual dan memori visual seperti:
Mempamerkan objektif pembelajaran atau objektif aktiviti secara ringkas
sepanjang waktu (gunakan papan kenyataan dan visual yang jelas).
41
Menyediakan jadual kelas dan jadual individu yang menggunakan visual
yang menarik untuk memastikan MBK Sindrom Down dapat memberikan
perhatian dan tumpuan kepada PdP.
Memberikan murid contoh yang jelas untuk mencapai objektif aktiviti.
Menggunakan visual dan tulisan untuk memastikan murid dapat
memberi perhatian dan memahami arahan atau objektif aktiviti.
Menghasilkan buku panduan visual yang mengandungi maklumat
penting (contoh; peraturan sekolah, prosedur kecemasan) bagi murid.
Menggunakan buku teks atau bahan bantu mengajar yang mengandungi
visual dan gambar rajah serta mengubah suai aktiviti dengan
menggunakan kiu visual dan tulisan.
Memberi tumpuan kepada kata kunci atau maklumat penting di dalam
objektif pembelajaran.
Menggunakan bahan maujud dan kiu visual secara meluas dalam aktiviti
pembelajaran.
Menggabungkan teknologi dalam aktiviti terutamanya bagi murid yang
mempunyai kemahiran belajar menggunakan visual.
Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD)
a. Memberi kiu atau signal melalui bunyi atau aktiviti untuk menandakan
permulaan sesi PdP atau aktiviti setiap kali sesi akan dimulakan.
b. Menyenaraikan aktiviti PdP di papan putih sebelum memulakan kelas.
c. Memberitahu murid apa yang perlu dicapai dan bahan yang diperlukan dalam
sesi PdP pada setiap permulaan sesi.
d. Sentiasa kekalkan pandangan mata dengan murid bagi mengekalkan
tumpuannya terhadap PdP.
e. Menggunakan lebih banyak bahan bantu belajar (BBB) secara visual seperti
carta, gambar dan kod warna.
f. Menyediakan ringkasan nota bagi memudahkan murid menyalin nota dengan
teratur semasa guru mengajar.
g. Pelbagaikan aktiviti PdP yang melibatkan pergerakan badan dan permainan.
h. Sentiasa ingatkan murid untuk tumpukan perhatian terhadap tugasan yang
diberikan seperti melalui sentuhan badan atau memberi murid nota kecil.
i. Memberi kelonggaran untuk murid berehat beberapa kali atau apabila perlu.
42
j. Jika murid melakukan pergerakan badan (fidgeting) di dalam kelas, minta
murid lakukan aktiviti mudah yang lain seperti memicit bola getah bagi
mengurangkan gangguan terhadap murid lain.
k. Mengelakkan daripada meminta murid menyelesaikan tugasan yang sukar
dihadapan murid lain.
l. Menyediakan kod warna bagi setiap bahan pengajaran mengikut subjek.
m. Memendekkan arahan dan jelaskan dengan terperinci tugasan yang perlu
diselesaikan di rumah.
n. Memberi masa kepada murid untuk menyusun bahan dan tugasan sebelum
meninggalkan kelas.
o. Menggunakan buku catatan, kalendar atau buku perancangan (planner) bagi
membantu MBK ADHD fokus pada tugasan yang diberikan secara sistematik.
Kurang Upaya Intelektual
a. Bagi murid yang mempunyai masalah kurang upaya intelektual, pendekatan
PdP perlu berfokus kepada memberi akomodasi dan strategi instruksional yang
sesuai dengan kelemahan murid.
b. Antara contoh pendekatan yang boleh digunakan adalah:
Graphic Organiser
Penggunaan graphic organiser dalam bentuk tulisan dan gambar
memudahkan murid untuk mengikuti PdP. Sebagai contoh, graphic
organiser yang biasa digunakan adalah carta alir, peta pemahaman dan
peta minda. Guru boleh menyediakan lembaran kerja dan murid boleh
mengisi tempat kosong semasa PdP berlangsung.
Chunking
Kaedah ini melibatkan pengumpulan elemen yang berkaitan dalam satu
unit kecil. Unit-unit ini memudahkan proses mengingat dan
meningkatkan perhatian murid. Kaedah ini lebih efektif jika digunakan
bersama dengan kiu visual dan teknologi.
Mnemonic
Kaedah ini meliputi prosedur sistematik bertujuan untuk menggalakkan
ingatan melalui pemberian kiu yang efektif (contoh: perkataan, ayat atau
gambar).
43
Rajah 4: Contoh Penggunaan Mnemonic
Penetapan Matlamat
Pendekatan menetapkan matlamat berdasarkan minat dan
kecenderungan murid boleh meningkatkan motivasi untuk murid
belajar dan mengambil bahagian dalam aktiviti di kelas.
Penyelesaian Masalah
Pendekatan PdP yang menggalakkan penyelesaian masalah
menggunakan contoh sebenar seperti situasi rutin kehidupan harian
murid. Ini boleh membantu mereka agar lebih berdikari dan
meningkatkan keyakinan diri.
Kurang Upaya Fizikal
a. Murid kurang upaya fizikal yang mempunyai aras kognitif normal dan boleh
mengikuti pembelajaran seperti murid arus perdana dengan bantuan
sokongan serta peralatan pendidikan khas yang sesuai dengan keperluan
murid berkenaan.
b. Cadangan aktiviti adalah mengambil kira keupayaan murid.
c. Pastikan murid mempunyai peluang untuk terlibat dengan aktiviti pendidikan
jasmani atau ko-kurikulum dengan mengubahsuai alatan seperti penggunaan
basikal tiga roda, kerusi roda dan sebagainya.
d. Menyediakan kemudahan penggunaan alat berbantu seperti komputer untuk
PdP murid.
e. Dalam memastikan murid memperolehi kemahiran menulis, guru boleh
Menggunakan saiz tulisan yang sesuai untuk tujuan memudahkan
murid untuk mengecam huruf, perkataan atau nombor.
Michael = merah Jackson = jingga Kena = kuning Halau = hijau Balik = biru India = Indigo Utara = Ungu
Kawan = Kos
Saya = Sin
Takut = Tan
Hantu = Hypotenus
44
Menggunakan saiz dan ruang garisan yang lebih besar bagi
memudahkan murid menulis.
Menggunakan papan kekunci alternatif bagi MBK yang sangat sukar
untuk memegang pensel atau lemah motor halus untuk menulis.
Menggunakan pelekat serbaguna (“blu-tack”) untuk membantu
menetapkan kedudukan kertas supaya tidak bergerak.
Gunakan papan bermagnet, pembaris dan alatan geometri yang
berpelekat magnet bagi membantu murid melukis atau membuat
rajah.
Menggunakan helaian kertas yang dikepilkan pada papan berklip
untuk menggantikan buku nota sekolah.
Menyediakan rajah terlebih dahulu supaya murid dapat mengisi
maklumat sahaja.
Memberi tugasan yang mencukupi untuk masa yang pendek dan
bersesuaian dengan keupayaan murid.
f. Bagi aktiviti praktikal seperti eksperimen sains, kemahiran hidup, keselamatan dalam
bilik darjah dan sekolah, guru boleh
Dapatkan bantuan rakan sekelas atau menggunakan sistem ‘buddy’
atau rakan inklusif.
Modifikasi alatan supaya lebih sesuai dengan keadaan murid.
Contohnya ialah modifikasi meja dan kerusi.
Tugasan dipecahkan kepada unit-unit kecil yang lebih mudah dan
senang dilakukan oleh murid.
g. Daya ingatan murid yang lemah boleh dikurangkan atau diatasi dengan
Memberi arahan yang jelas dan tulis atau lukis arahan jika perlu.
Berikan matlamat yang jelas untuk setiap tugasan. Pada masa yang
sama, bantu murid untuk mengembangkan kemahiran menyusun.
Galakkan mereka untuk membuat pelan kerja bagi setiap tugasan (untuk
murid menengah yang mampu merancang).
h. Persepsi visual dan spatial yang lemah boleh dibantu dengan
Melatih murid mengetahui lokasi objek (contohnya: buku itu di atas meja
bersebelahan pasu bunga).
45
Melatih murid mencari barang-barang di dalam kelas dan memberikan
arahan untuk mencari barang tersebut.
Bincang dengan murid berkenaan objek yang jauh atau dekat
menggunakan bahan maujud sebelum bahan abstrak.
Membina model menggunakan gambar sebagai panduan.
i. Penglibatan guru pendamping, guru pendidikan khas atau ibu bapa (melalui sarana
ibu bapa peringkat sekolah) yang boleh membantu semasa PdP.
j. Khidmat sokongan daripada pasukan pelbagai disiplin diperlukan untuk
membentuk matlamat sosial dan akademik murid kurang upaya fizikal seperti
Terapis Carakerja dan Terapis Fisio. Mereka berupaya membantu
mengembangkan kemahiran fizikal melalui alatan permainan khas dan bahan
bantu mengajar yang mudah untuk dihasilkan.
k. Fokus bahan-bahan dari segi meningkatkan penggunaan jari-jemari yang boleh
mengoptimumkan fungsi tangan dan seterusnya anggota badan yang lain untuk
membantu dalam aspek pembelajaran.
l. Dapatkan khidmat nasihat berkaitan keperluan mobiliti seperti penggunaan kerusi
roda. Murid perlu dilatih untuk membiasakan diri dengan pergerakan di dalam kelas
dan tempat-tempat lain di dalam kawasan sekolah. Ia bertujuan untuk meningkatkan
kemahiran berdikari murid agar hanya memerlukan bantuan pada tahap yang
minima.
m. Dapatkan khidmat nasihat tentang alatan atau bantuan untuk membantu murid
mencapai kejayaan dalam aktiviti PdP di dalam kelas terutamanya yang berkaitan
dengan postur, ketinggian kerusi dan meja yang sesuai serta kemahiran-kemahiran
asas yang diperlukan.
n. Penggunaan alatan seperti gunting yang diadaptasi dan pencengkam pensel sangat
membantu murid kurang upaya fizikal menulis dengan baik.
o. Perakam audio atau salinan pendua nota kepada murid boleh membantu murid
memahami sesi PdP dan menjalankan aktiviti dengan mudah tanpa perlu menyalin
nota yang diminta guru.
46
p. Penggunaan komputer ‘touch screen’ memudahkan murid memilih opsyen pada
skrin.
q. Penggunaan ‘keyboard’ yang sesuai dengan pergerakan tangan murid
(contoh: ‘keyboard’ yang besar bagi yang mempunyai pergerakan tangan yang
besar). Selain itu sokongan lain seperti penggunaan papan condong, atau ‘easel’
dapat membantu murid untuk membaca buku dan menulis dengan lebih baik.
r. Komunikasi alternatif digunakan untuk murid yang tidak mempunyai komunikasi
verbal seperti bahasa isyarat, simbol, visual atau alat komunikasi yang lain.
s. Menggunakan teknologi seperti komputer dan papan kekunci bagi membantu murid:
Lemah dalam kemahiran menulis.
Berupaya untuk menunjukkan kerja yang telah dilakukan dengan lebih
efektif.
Mengembangkan kemahiran menyusun.
Mengeja dengan betul (bantuan spell checker atau kamus).
47
3.3.2 Kurang Upaya Penglihatan
MBK kurang upaya penglihatan boleh dikategorikan kepada dua keadaan
iaitu:
Penglihatan terhad atau kehilangan penglihatan separa atau rabun
Buta (kehilangan penglihatan sepenuhnya)
Dari aspek perkembangan kognitif, murid kurang upaya penglihatan
akan menggunakan deria sentuhan dan pendengaran untuk meneroka
stimuli yang terdapat di persekitarannya serta membolehkan mereka
mengecapi kejayaan sepertimana rakan sebaya yang lain. Murid yang
mengalami kebutaan sejak lahir berisiko untuk mengalami kelewatan
perkembangan kognitif, khususnya pada peringkat umur 3 hingga 5 tahun
berbanding dengan rakan sebaya yang arus perdana. Walau
bagaimanapun, kebanyakan ciri-ciri kelewatan perkembangan minda akan
bertambah baik menjelang peringkat umur 7 tahun.
Pertubuhan Kesihatan Sedunia (WHO) telah mengklasifikasikan
masalah penglihatan berdasarkan tahap gangguan visual yang dihadapi
oleh seseorang individu. Gangguan visual tersebut diukur berdasarkan
ketajaman atau kurangnya visual yang dapat diukur secara kuantitatif oleh
pakar oftalmologi. Secara umumnya, murid penglihatan diklasifikasikan
kepada tiga kategori utama, namun kategori keempat diamalkan di beberapa
negara maju seperti negara Amerika Syarikat, New Zealand, United
Kingdom dan Kanada. Antara kategori masalah penglihatan termasuk.
48
i. Buta (Totally Blind)
Kategori B1 didefinisikan sebagai individu yang tidak dapat membaca cetakan
biasa di samping tidak mempunyai persepsi cahaya pada mata sehingga tidak
berkemampuan untuk mengenali bentuk tangan pada mana-mana jarak atau
arah. Braille merupakan perantara literasi bagi kategori kecacatan ini. Rajah
5 menunjukkan klasifikasi B1 berdasarkan definisi Persatuan Sukan Orang
Buta Antarabangsa (IBSA).
Rajah 5: Klasifikasi B1, Persatuan Sukan Orang
Buta Antarabangsa (IBSA)
ii. Cacat Penglihatan Kefungsian
Murid yang mengalami kecacatan penglihatan kefungsian atau kategori B2
mempunyai daya penglihatan yang terhad. Kategori B2 mempunyai
keupayaan untuk mengenal pasti bentuk tangan dengan ketajaman
penglihatan 20/600 dan/atau medan penglihatan kurang dari 5 darjah pada
mata yang telah dibetulkan dengan cermin mata, serta mempunyai sisa-sisa
penglihatan lebih kurang 3% hingga 5%. Murid B2 boleh membaca teks
dengan jarak yang sangat dekat iaitu 4 sentimeter atau 1.6 inci. Lazimnya
murid B2 memerlukan peralatan pendidikan khas untuk membantu
pembacaan mereka, penggunaan braille agak ketara dalam populasi ini.
Rajah 6 : Klasifikasi B2, Persatuan Sukan
Orang Buta Antarabangsa (IBSA)
49
iii. Penglihatan Terhad (Rabun) Teruk
Murid yang mengalami masalah ini, masih menggunakan penglihatan mereka
untuk membaca. Secara amnya, bahan cetakan yang diadaptasikan mengikut
keperluan khas individu amat membantu dalam aktiviti literasi mereka. Murid
penglihatan terhad teruk turut dikenali sebagai kategori B3. Kategori B3
adalah klasifikasi bagi mereka yang masih mempunyai separa penglihatan
dengan ketajaman penglihatan lebih baik dari 20/600 dan boleh melihat objek
sedekat 20/200 dan/atau medan penglihatan lebih baik dari 5 darjah tetapi
kurang dari 20 darjah. Anggaran penglihatan berfungsi bagi kategori ini adalah
kira-kira 10% dan boleh mengenal bentuk tangan dengan bantuan cermin
mata. Jarak membaca teks adalah sejauh 10 sentimeter atau 3.9 inci.
iv. Buta atau Kurang Upaya Penglihatan di Sebelah Mata
Bagi kecacatan kategori B4 yang hanya digunakan di beberapa buah negara
maju, diklasifikasikan sebagai mempunyai ketajaman penglihatan lebih baik
dari 20/200, ketajaman penglihatan boleh mencecah 20/70 dan medan
penglihatan yang lebih daripada 20 darjah. Lazimnya, ia melibatkan individu
yang mengalami masalah penglihatan di sebelah mata dan kategori ini masih
boleh membaca cetakan biasa dengan bantuan cermin mata.
Tanda-tanda Murid Kurang Upaya Penglihatan
i. Ciri Fizikal Mata:
mata merah yang kronik
sangat sensitif kepada cahaya
inflamasi yang teruk pada pelupuk mata
mata berair dengan teruk
anak mata berwarna putih
mata kelihatan normal tetapi tidak bertindak balas terhadap
persekitaran
tidak berupaya mengesan objek dengan mata walaupun pada
jarak dekat
ii. Perlakuan
kerap menggosok mata
mengecilkan dan mengedipkan mata
50
melihat objek dan membaca pada jarak dekat
tidak berminat kepada aktiviti PdP yang berbentuk tulisan
resah kecewa apabila melakukan aktiviti yang memerlukan
umpuan penglihatan
selalu terlanggar objek/benda ketika berjalan
keliru dengan huruf yang dibaca
kerap menukar jarak antara bahan bacaan dengan mata
mempunyai tabiat menggeleng-gelengkan kepala
suka menekan kelopak mata dengan jari
Mohd Zuri Ghani dan Aznan Che Ahmad (2011) telah menyatakan
bahawa MBK penglihatan lazimnya akan mengalami masalah dalam
membina pengalaman, keupayaan untuk bergerak bebas dan interaksi
dengan alam persekitaran. Antara ciri dan limitasi murid bermasalah
penglihatan termasuklah:
i. Perkembangan Bahasa
a. Mengalami masalah bahasa pada peringkat awal (sebelum 7
tahun) apabila perkembangan bahasa pada peringkat awal
literasi lebih tertumpu pada pengalaman visual dan bersifat
egosentrik.
jj. Keupayaan Intelek (IQ)
a. MBK penglihatan mempunyai keupayaan kognitif yang sama
seperti rakan sebaya yang lain sekiranya mereka tidak
mengalami masalah kognitif.
iv. Keupayaan Konseptual
a. Terdapat perbezaan yang ketara dalam aspek pemahaman
konsep visual. Ia amat bergantung kepada keadaan murid sama
ada pernah mempunyai pengalaman melihat ataupun murid
tersebut telah mengalami masalah kebutaan secara kongenital
(sejak lahir).
b. Bergantung kepada deria lain untuk bertindak balas terhadap
rangsangan.
51
c. Amat menggemari aktiviti yang melibatkan pergerakan motor,
audio serta deria rangsangan yang lain.
v. Keadaan Fizikal dan Pergerakan/Mobiliti
a. Kebanyakan MBK penglihatan tidak mempunyai postur badan
yang betul, kelihatan kaku dan tegak apabila berdiri atau
berjalan.
b. Bergerak dengan perlahan kerana takut terlanggar objek di
sekeliling mereka.
c. Pada peringkat awal, kesedaran tentang ruang dan jarak perlu
diterapkan dalam sesi PdP bagi meningkatkan kemahiran untuk
menyesuaikan diri dengan persekitarannya.
v. Kemahiran Visual
a. Menggalakkan murid menggunakan sisa-sisa penglihatan yang
masih ada sepenuhnya dengan berkesan.
b. Latihan awal stimulasi visual dapat merangsang dan
meningkatkan perkembangan psikomotor dan perkembangan
kognitif.
c. Persekitaran dan peralatan yang sering digunakan oleh MBK
penglihatan boleh diadaptasi bagi membolehkan mereka melihat
dengan lebih jelas, contohnya mengawal pencahayaan atau
kontras warna, taktil dan saiz pada sesuatu objek.
d. Menyediakan pelbagai pengalaman sedia ada murid dengan
objek maujud.
vi. Deria Halangan (Obstacles sense)
a. MBK kurang upaya penglihatan sentiasa mengoptimumkan
penggunaan deria ransangan yang lain untuk memahami
perkara yang berlaku di sekeliling mereka.
b. Mereka amat sensitif terhadap perubahan-perubahan kecil
dalam persekitaran yakni menerusi gema berfrekuensi tinggi
atau nada ketika mereka mendekati sesuatu objek – Doppler
effect.
52
vii. Penyesuaian Sosial
a. Mudah berinteraksi dengan sesiapa sahaja, namun tidak
menguasai komunikasi seluruh dengan berkesan kerana tidak
dapat melihat ekspresi sosial seperti senyuman, mimik muka,
gerak badan dan sebagainya.
b. Kurang keyakinan diri apabila tidak dapat melibatkan diri dalam
semua aktiviti yang dijalankan.
c. Suka mencelah dalam suatu perbualan, dan tidak menyedari
telah menyinggung perasaan orang lain secara tidak langsung.
d. Memerlukan bantuan daripada orang di sekeliling untuk
melakukan sesuatu aktiviti apabila berada di tempat baharu.
Sebagai contoh, melintas jalan, mengambil makanan, membaca
apabila teks Braille tidak disediakan dan sebagainya.
e. Suka meniru gaya percakapan orang lain.
viii. Perlakuan Stereotaip
Pergerakan yang berulang-ulang seperti suka menggoyang-goyang
badan (body rocking), menggosok-gosok mata, menggeleng-geleng
kepala, menepuk-nepuk tangan, mengetuk-ngetuk meja dan
seumpamanya.
Pendekatan PdP Spesifik
a. Sebelum memulakan sesi PdP bagi MBK penglihatan, guru perlu mempunyai
kefahaman tentang gaya pembelajaran murid melalui maklumat;
Latar belakang dan budaya belajar
Kategori dan tahap ketidakupayaan penglihatan
Tahap kompetensi MBK menggunakan peralatan Braille
Potensi, bakat dan minat MBK
Keberdikarian murid dalam orientasi dan mobiliti
b. Apabila bertemu dengan MBK kurang upaya penglihatan, guru seharusnya
memperkenalkan diri terlebih dahulu, kemudian menghulurkan tangan dan
menyentuh bahagian belakang tapak tangan murid tersebut sebagai tanda
menawarkan pertolongan kepada mereka untuk bergerak.
53
Rajah 7 : Sentuh belakang tangan sebelum memberi bantuan
atau memperkenalkan diri
(Sumber: Buku Panduan Pengajaran dan Pembelajaran Kemahiran
Orientasi dan Mobiliti)
c. Menggunakan sukatan pelajaran yang sama dengan murid arus perdana.
d. Apabila mengulang arahan, gunakan ayat yang sama dan secara spesifik.
Elakkan penggunaan perkataan seperti “di sana‟ atau “di situ‟ kerana ia
memberi gambaran abstrak dan sukar difahami oleh MBK penglihatan.
e. Merancang aktiviti yang melibatkan rangsangan pembelajaran multi-sensori
seperti pendengaran, sentuhan dan bau.
f. Konsep visual dan ruang perlu diberi penjelasan yang lebih, seperti konsep
lebih terang, lebih gelap, dekat atau lebih jauh serta sempit dan lebih luas.
g. Guru resos perlu mengubah suai bahan pembelajaran setelah diperoleh
daripada guru mata pelajaran mengikut keperluan murid, seperti tulisan yang
lebih besar atau warna kontras dengan latar belakang untuk murid rabun dan
grafik taktil serta bahan braille untuk murid buta.
h. Guru mata pelajaran perlu menyerahkan BBB (bertulis, rajah atau kertas
peperiksaan) lebih awal kepada guru resos untuk dipindah tulis dalam bentuk
tulisan braille dan rajah timbul.
i. Guru boleh mengamalkan tactile approach (sentuhan) bagi meningkatkan
rangsangan murid terhadap objek yang wujud di sekeliling mereka. Kemahiran
ini membolehkan murid mengenal bahan maujud menerusi sentuhan, dan
dikukuhkan dengan penjelasan.
j. Apabila memberitahu MBK kurang upaya penglihatan tentang arah, guru
seharusnya merujuk kepada kiri atau kanan murid tersebut. Penerangan
tentang jarak, klu, bau, bunyi serta tanda (landmark) amat berguna untuk
54
meningkatkan ingatan semasa menjalankan aktiviti orientasi dan pergerakan
di dalam kelas. Guru juga boleh menggunakan arah sistem muka jam (seperti
pukul 3 bermaksud kanan) dalam pelbagai aktiviti seperti ketika memberitahu
posisi makanan di pinggan dan kedudukan alat tulis di atas meja.
k. Pelibatan guru resos, guru pendidikan khas atau ibu bapa (melalui sarana ibu
bapa peringkat sekolah) boleh membantu proses PdP MBK penglihatan.
Kolaborasi dengan Pasukan Pelbagai Disiplin khususnya Terapis Carakerja
bagi mendapatkan khidmat sokongan berhubung dengan PdP mereka.
l. Menyediakan bahan cetakan Braille atau cetakan besar bagi sumber bahan
pembelajaran, ruang dan sudut pembelajaran khusus bagi MBK penglihatan.
m. Sebaiknya guru mempunyai pengetahuan untuk menggunakan peralatan
pendidikan khas seperti mesin Braille, kanta pembesar, komputer yang
dilengkapi dengan perisian pembaca skrin/command seperti Job Access With
Speech (JAWS), NonVisual Desktop Access (NVDA), Open Book, Zoom Text,
Duxburry dan seumpamanya bagi membolehkan MBK penglihatan
mengakses maklumat secara atas talian dan melakukan pembelajaran
kendiri.
n. Penggunaan bahan cetakan besar atau fon tulisan rumi serta alat bantuan
khas seperti kanta pembesar elektronik seperti “Closed Circuit Television
System‟ (CCTV) amat membantu murid dalam aktiviti literasi.
Mesin Braille Kanta Pembesar Closed Circuit Television
System‟(CCTV)
Rajah 8: Alat Sokongan PdP bagi Murid Kurang Upaya Penglihatan
55
3.3.3 Kurang Upaya Pendengaran
Kurang upaya pendengaran berlaku apabila deria pendengaran seseorang
terganggu atau terhalang daripada menerima atau mengamati sesuatu
bunyi, perbualan atau bisikan orang lain. Dengan erti kata, deria
pendengaran tidak boleh berfungsi untuk pendengaran biasa dalam
kehidupan seharian. Kurang upaya pendengaran menjadi penghalang
besar dalam mewujudkan perhubungan yang sempurna dengan orang lain.
Kurang upaya pendengaran boleh dikategorikan kepada dua keadaan
iaitu;
i. Kurang pendengaran (kehilangan pendengaran separa) atau
ii. Pekak (kehilangan pendengaran sepenuhnya)
Cabaran utama bagi MBK dalam kategori ini ialah kesukaran
berkomunikasi, keupayaan untuk bertutur dan mendengar bahasa
pertuturan. Mereka menghadapi kesukaran untuk menyampaikan apa yang
difikirkan atau yang ingin diperkatakan serta sukar memahami apa yang
diperkatakan oleh orang lain. Walaupun kebanyakan daripada MBK
pendengaran ini mempunyai tahap kecerdasan yang normal, tetapi mereka
sering terjejas dalam aspek sosial dan emosi. Ini memberi kesan yang
sangat signifikan terhadap pembelajaran mereka. Keupayaan pendengaran
seseorang murid bergantung kepada beberapa faktor, seperti;
i. Tahap kehilangan pendengaran;
Ringan (Mild)
Sederhana (Moderate)
Teruk (Severe)
Sangat teruk (Profound)
ii. Jenis kehilangan pendengaran bergantung kepada ketidakfungsian dan
halangan yang berlaku sama ada di telinga luar, tengah atau dalam.
iii. Kehilangan pendengaran kekal mahupun tidak tekal (fluctuating).
56
iv. Kehilangan pendengaran sama ada sebelah telinga (unilateral) atau
kedua-duanya sekali (bilateral).
v. Kehilangan pendengaran selepas memperoleh bahasa (acquired
hearing loss).
Kurang Upaya Pendengaran dengan Implan Koklea (Pacakan Koklea)
Murid yang mengalami kehilangan pendengaran di peringkat sangat teruk (profound)
biasanya tidak akan memperolehi faedah daripada pemakaian Alat Bantu
Pendengaran (ABP). Murid kategori ini merupakan calon yang sesuai untuk
menjalani Implan Koklea.
Implan koklea merupakan alat elektronik yang ditanam di bawah kulit di belakang
telinga melalui pembedahan bagi membolehkan murid mendengar bunyi. Murid
dengan implan koklea perlu diinklusifkan bagi menggalakkan perkembangan bahasa
dan pertuturan mereka. Namun begitu, selepas dua hingga tiga minggu menjalani
pembedahan, pemulihan intensif yang melibatkan proses kemahiran mendengar dan
bertutur adalah kritikal dan sangat diperlukan. Guru perlu ambil maklum bahawa
murid yang telah menjalani pembedahan implan koklea tidak boleh terus
berkomunikasi secara lancar atau normal selepas pembedahan. Mereka
memerlukan masa dan bimbingan untuk menguasai kemahiran mendengar, dan
memperolehi kemahiran berbahasa dan berkomunikasi.
Pendekatan PdP Spesifik
a. Semasa PdP dijalankan guru seharusnya menggunakan pendekatan
komunikasi seluruh yang merangkumi komponen;
Bahasa Lisan
Mimik Muka
Gerak Badan
Isyarat Tangan
Gerak Bibir
Kiu Visual (gambar/lukisan)
57
Kesemua komponen ini perlu digunakan secara serentak apabila
berkomunikasi dengan murid.
b. Pengajaran dijalankan menggunakan sukatan yang sama dengan murid
arus perdana namun sebaik-baiknya kandungan pengajaran
dipermudahkan.
c. Bercakap atau memberi penerangan seperti biasa, tanpa meninggikan
suara.
d. Mengenal pasti tahap pendengaran murid melalui keputusan Audiogram
(Ujian Pendengaran) daripada maklumat yang diberikan oleh ibu bapa/guru
pendidikan khas/ahli audiologis yang memberikan sokongan kepada MBK.
e. Mengenal pasti keadaan telinga murid melalui pemerhatian cara murid
memalingkan kepala ke arah punca bunyi. Letakkan posisi kedudukan murid
mengikut telinga yang lebih baik atau dominan menghadap guru.
f. Meletakkan kedudukan MBK pendengaran mengikut susun atur di tengah
kelas.
g. Memastikan murid memakai ABP yang berfungsi dengan baik. Sekiranya
guru kurang mahir mengendalikan ABP murid, guru boleh meminta murid
memeriksa sendiri peralatan tersebut sebelum kelas bermula atau guru
memohon bantuan dengan menghubungi audiologis, guru pendidikan khas
pendengaran atau ibu bapa.
g. Tanda-tanda yang menunjukkan peralatan atau ABP tidak berfungsi
dengan baik adalah;
Terdengar bunyi yang nyaring (whistling) daripada ABP
Tiada bateri atau jangka hayat bateri habis
Tiub penyambung dan acuan telinga (earmold) ABP retak atau
longgar.
58
h. Penglibatan guru pendamping, guru pendidikan khas atau ibu bapa (melalui
sarana ibu bapa peringkat sekolah) membantu meningkatkan PdP murid
khusus sebagai penterjemah bahasa isyarat.
i. Pelbagai jenis bantuan teknologi seperti ABP, FM Unit/Sistem (Sistem
Frekuensi Modular yang merangkumi Transmitter untuk guru dan Receiver
untuk murid berfungsi menguatkan suara guru supaya dapat menyokong
PdP MBK pendengaran.
Alat Bantu Pendengaran FM Unit/ FM Sistem Koklea Implan
Rajah 9: Peralatan Sokongan Murid Kurang Upaya Pendengaran
3.3.4 Kurang Upaya Pelbagai (Multiple Disabilities (MD)
Kurang upaya pelbagai terdiri daripada mana-mana kombinasi ketidakupayaan
seperti yang dinyatakan dalam Kod Amalan Pendidikan MBK, 2014, contohnya:
i. Kurang Upaya Pendengaran dan Kurang Upaya Penglihatan
ii. Kurang Upaya Penglihatan dan Masalah Pembelajaran (Autisme)
iii. Kurang Upaya Pendengaran dan Masalah Pembelajaran (ADHD)
59
Pendekatan Khusus PdP bagi MBK MD adalah seperti berikut:
a. Guru perlu memberi tumpuan kepada jenis ketidakupayaan yang lebih
dominan yang ada pada murid MD berkenaan terlebih dahulu. Ciri ini boleh
diperoleh melalui laporan kesihatan murid, perbincangan bersama guru
pendidikan khas dan ibu bapa serta melalui pemerhatian guru sendiri.
b. Gunakan Komunikasi Tambahan atau Alternatif - Terdapat murid MD yang
mengalami masalah pertuturan dan komunikasi yang serius dan tidak dapat
menyampaikan keperluannya melalui lisan (verbal). Komunikasi tambahan
atau alternative boleh digunakan seperti Bahasa Isyarat, Kod Braille, Finger
Spell, Tactile Sign, Morse Code, mimik muka, bahasa badan dan
seumpamanya.
c. Memendekkan arahan dan menggunakan kiu visual bagi memudahkan
proses pemahaman murid.
d. Rancang aktiviti PdP berfokuskan kepada minat murid MD. Gunakan
pendekatan pembelajaran kontekstual yang menghubung kait isi pelajaran
dengan keupayaan dan pengalaman sebenar serta bersesuaian dengan
umur kronologi murid MD.
e. Beri masa kepada murid MD untuk memproseskan maklumat dan
memikirkan respons kepada soalan yang diberikan.
f. Ulang arahan atau maklumat penting kepada murid MD.
g. Pastikan guru mengadap murid MD apabila memberi penerangan.
60
h. Beri bimbingan dengan menulis kata kunci kepada maklumat yang telah
diajar di dalam kelas kepada murid setiap kali tamat PdP.
j. Beri penekanan yang lebih terhadap aspek kandungan hasil tulisan murid,
berbanding tatabahasa.
k. Beri latihan atau tugasan secara berkala dan berperingkat mengikut tahap
murid MD.
l. Gunakan bahan bantu belajar (BBB) yang bersifat maujud.
m. Beri galakan kepada rakan sekelas untuk membantu atau membimbing
murid MD. Beri peneguhan yang relevan dengan tingkah laku murid.
n. Guru pendamping, guru pendidikan khas atau ibu bapa (melalui sarana ibu
bapa peringkat sekolah) boleh membantu PdP murid MD di dalam kelas.
Individu ini sebaik-baiknya merupakan orang yang memahami tentang murid
MD.
o. Pembantu pengurusan murid (sekiranya ada Program Pendidikan Khas
Integrasi) atau rakan sekelas boleh membantu menjadi penulis kepada murid
yang mengalami masalah pergerakan dan masalah motor. Mereka boleh
membantu mencatat jawapan, idea dan pemikiran murid berkenaan.
p. Kerjasama yang kukuh antara ibu bapa dengan pihak sekolah amat
diperlukan bagi membolehkan kesinambungan pembelajaran berlaku di
rumah.
q. Penyediaan teknologi peralatan khas dalam bilik darjah seperti
Augmentative Alternative Communication (AAC) dan penggunakan Picture
Exchange Communication System (PECS), jadual visual dan kaedah
61
bercerita boleh meningkatkan interaksi sosial dua-hala dan pemahaman
situasi sosial di dalam kelas.
r. Guru boleh merujuk kepada penggunaan sokongan khusus bagi MBK
kategori Masalah Pembelajaran yang lain.
3.3.4 PERKHIDMATAN SOKONGAN
Khidmat sokongan daripada pasukan pelbagai disiplin diperlukan untuk membentuk
matlamat sosial dan akademik bagi murid seperti;
Psikologi (Klinikal/Pendidikan)
Melaksanakan ujian atau penilaian kognitif.
Mengenal pasti dan membuat diagnosis ketidakupayaan kognitif dan
mental MBK.
Melaksanakan intervensi berkaitan dengan pengurusan tingkah laku,
emosi dan sosial MBK.
Memberikan khidmat nasihat kepada guru dan ibu bapa berkaitan
pengurusan emosi dan tingkah laku MBK.
Terapis Carakerja
Membantu mengembangkan kemahiran fizikal melalui alatan
permainan dan bahan terapi yang mudah. Bahan-bahan tersebut
biasanya bertujuan untuk meningkatkan fungsi tangan yang seterusnya
mengoptimumkan penggunaan anggota badan yang lain.
Khidmat nasihat tentang alatan atau bantuan yang boleh membantu
pelajar mencapai kejayaan dalam aktiviti PdP di dalam kelas
khususnya yang berkaitan dengan aspek menulis, menggunting,
mewarna serta memahami konsep asas untuk meningkatkan
kemahiran kognitif pelajar.
Memberi penekanan terhadap isu yang berkaitan dengan persepi visual
serta mencadangkan senarai latihan yang sesuai untuk mengatasi
masalah tersebut.
62
Terapis Pertuturan
Membantu MBK yang mempunyai masalah pertuturan, bahasa dan
komunikasi seperti MBK yang mempunyai kesukaran untuk bertutur
atau lewat bertutur.
Terapis Fisio
Membantu MBK yang mengalami kekejangan otot supaya dapat
mengurangkan kadar kekejangan dengan melakukan aktiviti fizikal,
senaman dan penggunaan splint.
Audiologis
Membantu MBK kurang upaya pendengaran di kelas inklusif
menggunakan alat bantu pendengaran dengan sepenuhnya dengan
memberikan khidmat konsultasi kepada guru arus perdana dan guru
pendamping.
63
3.3.5 Ujian Kendiri Topik 3 : Strategi Khusus Pengajaran Dan
Pembelajaran
Masalah Pembelajaran
1. Senaraikan dua strategi khusus pengajaran yang boleh diaplikasi kepada murid
bermasalah pembelajaran autisme.
Jawapan : memberi jangkaan masa dan menggunakan kiu visual
2. Senaraikan 3 alat sokongan pengajaran yang diperlukan oleh murid disleksia.
Jawapan : kertas bewarna, perakam suara dan pembaris tetingkap
Kurang Upaya Penglihatan
1. Senaraikan dua alat sokongan yang diperlukan oleh murid kurang upaya
penglihatan terhad (rabun).
Jawapan :
i. Kanta pembesar
ii. CCTV
2. Nyatakan dua modifikasi yang boleh dilakukan oleh guru kepada lembaran kerja
murid kurang upaya penglihatan.
Jawapan :
i. Cetakan besar
ii. Rajah timbul
iii. Cetakan braille
Kurang Upaya Pendengaran
1. Bagaimana posisi guru ketika bercakap dengan MBK kurang upaya
pendengaran yang memakai alat bantu pendengaran?
Jawapan : Bercakap pada telinga yang lebih baik (yang memakai alat
pendengaran)
64
2. Bagaimana kedudukan meja dan kerusi murid kurang upaya pendengaran
dalam kelas?
Jawapan : Di barisan tengah kelas
3. Murid kurang upaya pendengaran mungkin mempunyai kesukaran mendengar
arahan guru di dalam kelas, bagaimana guru boleh membantu murid memahami
arahan yang diberi?
Jawapan :
i. Memendekkan arahan dan menggunakan kiu visual
ii. Menyemak semula kefahaman murid
iii. Bercakap dengan jelas dan tempo perlahan
65
3.4 TOPIK 4 : Strategi Pengurusan Tingkah Laku
Perkara yang menjadi kebimbangan guru apabila melibatkan MBK adalah
aspek mengawal tingkah laku murid di dalam kelas. Keadaan ini berlaku kerana
sering kali wujud tingkah laku MBK yang tidak sesuai seperti mengganggu
murid lain, memberontak dan sebagainya akan memberi kesan kepada
pelaksanaan PdP. Dalam keadaan ini, guru perlu mengetahui cara untuk
mengendali tingkah laku tersebut.
Antara perkara yang menyebabkan masalah tingkah laku di dalam kelas
adalah;
i. Tugasan atau aktiviti yang diberikan terlalu sukar atau terlalu mudah
berbanding tahap kemahiran MBK.
ii. Tugasan atau aktiviti kurang menarik dan menyebabkan MBK berasa
bosan.
iii. Kaedah pengajaran yang tidak sesuai dengan gaya pembelajaran MBK.
iv. MBK masih belum bersedia dari segi kognitif, emosi dan sosial.
v. MBK mempunyai kemahiran sosial yang lemah, tidak boleh
berkomunikasi dengan baik bersama guru dan rakan sebaya serta
mempunyai keyakinan diri yang rendah.
66
3.4.1 Penilaian Tingkah Laku Berfungsi
Penilaian Tingkah Laku Berfungsi merupakan satu pendekatan menggunakan
pelbagai teknik dan strategi bagi mengenal pasti sebab atau punca wujudnya
tingkah laku yang bermasalah.
Ini membolehkan tindakan yang sesuai dilakukan bagi mengatasi tingkah laku
tersebut. Melalui proses penilaian ini, guru merangka pelan tindakan bagi
mengawal/mengubah tingkah laku murid.
Guru pendamping, guru kelas atau guru mata pelajaran perlu berbincang
bersama-sama bagi melaksanakan penilaian Tingkah Laku Berfungsi di dalam
kelas.
Langkah-langkah penilaian Tingkah Laku Berfungsi adalah:
i. Memberi definisi dan menerangkan secara spesifik tingkah laku yang
bermasalah.
a. Langkah ini adalah penting kerana definisi tingkah laku yang
kurang jelas akan menyukarkan tindakan yang patut dilakukan.
b. Jadual 3 menunjukkan perbezaan antara definisi yang kurang
jelas dengan definisi tingkah laku yang konkrit.
Definisi Umum Definisi Konkrit
Murid A bertindak
agresif
Murid A memukul murid lain di dalam kelas Bahasa
Melayu apabila tidak mendapat apa yang diingini.
Murid B mengganggu
murid lain
Murid B bercakap dengan suara yang kuat dan memberi
komen yang tidak sesuai semasa perbincangan di dalam
kelas.
Murid C hiperaktif
Murid C sering bangun dari tempat duduk tanpa
kebenaran.
Menyiapkan hanya separuh kerja sekolah yang diberi serta
sering menjawab soalan sebelum soalan habis dibaca.
Jadual 3: Perbezaan Definisi Umum dan Definisi Konkrit
67
ii. Mengumpul maklumat berkenaan fungsi atau penyebab bagi tingkah laku
yang bermasalah.
a. Maklumat boleh dikumpul secara langsung atau tidak langsung, dari
pelbagai sudut dan sumber.
b. Antara maklumat yang perlu dikumpulkan adalah:
Penyebab: Peristiwa sebelum tingkah laku bermasalah.
Akibat: Peristiwa selepas tingkah laku bermasalah.
Konteks sosial dan persekitaran: Bila, mana, siapa atau kondisi
spesifik yang mengurang atau meningkatkan frekuensi tingkah laku
bermasalah.
Rajah 10: Perkaitan Tingkah Laku
c. Guru boleh mengumpul maklumat dengan menggunakan jadual kekerapan
dan Borang Pemerhatian ABC (Antecedent-Behaviour-Consequences).
Melalui jadual kekerapan (seperti di Lampiran C), guru akan dapat
mengenal pasti pola tingkah laku yang berkait dengan situasi atau
konteks yang spesifik.
Penggunaan Borang Pemerhatian ABC (seperti di Lampiran D), pula
membolehkan pemerhati menyusun dan melihat secara jelas
perkaitan antara penyebab, tingkah laku dan akibat.
68
iii. Menentukan kategori tingkah laku.
a. Terdapat tiga cara untuk mengkategorikan sebab kenapa sesuatu tingkah
laku itu berlaku iaitu berdasarkan:
Fungsi tingkah laku: Untuk mendapatkan/ mencari sesuatu yang
diingini atau untuk mengelak/ melepaskan diri daripada sesuatu yang
tidak diingini/disukai. Sebagai contoh, untuk mendapatkan perhatian
orang lain atau mengelak daripada membuat aktiviti.
Kekurangan dari segi kemahiran: Murid tidak mengetahui cara
untuk melaksanakan sesuatu kemahiran tingkah laku atau akademik.
Sebagai contoh: Dalam pertelingkahan, murid memukul rakannya
kerana dia tidak mengetahui cara yang betul untuk menyelesaikan
konflik.
Kekurangan dari segi pencapaian: Murid mengetahui cara untuk
melaksanakan sesuatu kemahiran tingkah laku atau akademik tetapi
tidak melakukannya secara konsisten.
Kekurangan dari segi domain perkembangan: Murid mempunyai
kelewatan dalam perkembangan serta masalah sensori.
Kekurangan dari segi kesihatan: Murid mempunyai masalah
kesihatan sehingga memberi kesan kepada tingkah laku murid di
dalam kelas.
iv. Menganalisis maklumat yang diperolehi untuk membentuk hipotesis.
a. Hipotesis merupakan satu penyataan yang menerangkan dapatan mengenai
sebab-sebab, pola, situasi pencetus dan kekurangan yang menyebabkan
murid menunjukkan sesuatu tingkah laku.
69
b. Antara contoh penyataan hipotesis yang boleh digunakan adalah seperti:
Tingkah laku menjerit (W) dalam kelas sentiasa berlaku ketika sesi
perbincangan berkumpulan (X) disebabkan oleh Adam ingin
memberikan pendapatnya tetapi kawan tidak mendengarnya (Y) lalu
cikgu pergi ke meja Adam untuk bertanya kenapa (Z).
Akibat daripada tingkah laku W, murid mendapat respon Z.
3.4.2 Pelan Tindakan Tingkah Laku
Pelan tindakan tingkah laku mengambil kira maklumat dan hipotesis yang telah
dibentuk untuk merancang strategi yang akan digunakan bagi mengubah tingkah
laku yang tidak diingini. Elemen-elemen yang perlu ada dalam pelan ini adalah:
i. Penerangan tentang tingkah laku sasaran (yang hendak diubah).
a. Nyatakan dengan terperinci tingkah laku sasaran termasuk kekerapan,
keterukan dan tempoh ia terjadi.
ii. Data yang diperoleh melalui penilaian tingkah laku berfungsi.
a. Nyatakan keadaan atau situasi di mana tingkah laku sasaran terjadi.
b. Nyatakan apa yang berlaku sejurus sebelum tingkah laku sasaran terjadi.
c. Nyatakan matlamat yang cuba dicapai oleh murid melalui tingkah laku
tersebut.
iii. Tingkah laku alternatif (analisis kerja).
a. Kenal pasti tingkah laku positif yang akan diajar untuk menggantikan tingkah
laku yang disasarkan. Tingkah laku alternatif ini perlu berkaitan dengan
fungsi/ matlamat tingkah laku yang disasarkan.
iv. Strategi proaktif.
a. Senaraikan sokongan positif yang akan digunakan untuk menggalakkan
tingkah laku alternatif.
70
v. Strategi positif melalui modifikasi persekitaran.
a. Senaraikan sokongan persekitaran yang akan digunakan untuk menyokong
tingkah laku alternatif termasuklah kedudukan, susunan di dalam kelas dan
papan tanda.
vi. Strategi reaktif.
a. Nyatakan strategi yang akan digunakan apabila tingkah laku yang
disasarkan terjadi.
vii. Pemantauan kemajuan.
a. Menentukan kaedah untuk memantau kemajuan dan kumpul data bagi
melihat kerberkesanan pelan tindakan yang dilaksanakan.
b. Memantau kekerapan tingkah laku yang terjadi untuk pengumpulan data.
c. Menentukan cara dan masa untuk menyemak data seperti melalui
perjumpaan tidak formal dan perbualan telefon.
viii. Proses keberhasilan Pelan Tindakan
a. Mengenal pasti tarikh mula dan tarikh semakan data kemajuan tingkah laku
murid.
b. Membuat rumusan data.
c. Menentukan sama ada tindakan yang telah dijalankan dapat mencapai
matlamat serta menentukan langkah penambahbaikan terhadap pelan
tindakan sekiranya perlu.
71
Rajah 11: Langkah-langkah Pelaksanaan Pelan Intervensi Tingkah Laku
3.4.3 Strategi Modifikasi Tingkah Laku
Modifikasi tingkah laku boleh dilakukan bertujuan untuk mengenal pasti punca
tingkah laku yang kurang sesuai dan seterusnya mencari kaedah terbaik untuk
mengubah tingkah laku tersebut.
Terdapat beberapa strategi dan prosedur yang boleh digunakan untuk
meningkatkan tingkah laku positif atau mengurangkan tingkah laku yang tidak
diingini. Pemilihan strategi bergantung kepada maklumat yang telah
dikumpulkan dan pelan tindakan yang dirancang. Berikut adalah contoh
strategi modifikasi tingkah laku yang berkesan:
Peneguhan
i. Pemilihan peneguhan yang sesuai adalah penting kerana ia mampu
meningkatkan motivasi MBK untuk melakukan sesuatu tingkah laku.
ii. Terdapat dua jenis peneguhan yang biasa digunakan oleh guru iaitu
peneguhan sosial seperti pujian, tepukan, nyanyian, masa bermain; dan
peneguhan tangible seperti penggunaan komputer, bermain alat permainan,
makanan kegemaran, menonton video.
LANGKAH 1
• Kenal pasti tingkah laku yang hendak diubah
LANGKAH 2
• Ukur tahap asas tingkah laku
LANGKAH 3
• Analisis punca dan hasil daripada tingkah laku
LANGKAH 4
• Laksanakan pelan tindakan
LANGKAH 5
• Buat penilaian dan penambahbaikan
72
iii. Guru boleh menggunakan kaedah pemerhatian dan temu bual bagi
mengenal pasti peneguhan yang paling disukai murid.
iv. Peneguhan perlu diberikan sejurus selepas tingkah laku yang diingini dilihat.
Antara prosedur yang boleh digunakan untuk strategi peneguhan adalah:
a. Peneguhan bagi tingkah laku alternative
Prosedur ini digunakan untuk meningkatkan kekerapan tingkah laku
yang diingini dan mengurangkan tingkah laku yang tidak diingini.
Peneguhan diberikan setiap kali tingkah laku yang diingini ditunjukkan
sahaja. Tiada peneguhan diberikan untuk tingkah laku yang tidak
diingini.
b. Peneguhan bagi tingkah laku lain
Peneguhan akan diberikan apabila tingkah laku bermasalah tidak
berlaku dalam tempoh masa yang ditetapkan.
Rajah 12 : Peneguhan Positif Negatif
73
Prosedur Kawalan Penyebab (Antecedent)
i. Dalam prosedur ini, stimuli penyebab (antecedent) seperti aspek persekitaran
fizikal dan sosial, dimanipulasikan bagi menggalakkan tingkah laku yang
diingini. Sebagai contoh, mengubah tempat duduk MBK kepada tempat duduk
berhampiran rakan yang boleh mengubah tingkah lakunya.
ii. Melalui manipulasi penyebab, peneguhan dapat diberikan sekaligus
meningkatkan kekerapan tingkah laku positif. Sebagai contoh, untuk
menggalakkan murid A yang mempunyai masalah untuk mengambil perhatian
guru dengan cara yang betul, guru boleh menyediakan satu kad peringatan
bergambar ‘angkat tangan’ dan meletakkannya di atas meja. Dengan cara ini,
stimuli penyebab (kad gambar) membolehkan murid A melakukan tingkah laku
yang diingini, iaitu mengangkat tangan untuk menarik perhatian guru.
74
3.4.4 Ujian Kendiri Topik 4 : Strategi Pengurusan Tingkah Laku
1. Apakah faktor yang menyebabkan masalah tingkah laku dalam kelas?
Jawapan :
i. Pengajaran terlalu sukar.
ii. Kemahiran bersosial yang lemah.
iii. Masalah kefahaman, kemahiran bahasa dan komunikasi.
iv. Masalah sensori.
v. Masalah kesihatan.
vi. Pembelajaran kurang menarik minat MBK
2. Bagaimanakah guru boleh mengenal pasti tingkah laku berfungsi murid dalam
kelas?
Jawapan :
i. Mengumpul maklumat peribadi murid.
ii. Melalui pemerhatian.
iii. Membuat jadual kekerapan.
3. Nyatakan 2 strategi modifikasi tingkah laku yang guru boleh aplikasi dalam
kelas.
Jawapan :
i. Melakukan prosedur kawalan penyebab seperti memudahkan
lembaran kerja mengikut tahap murid.
ii. Aplikasi peneguhan seperti pujian, token dan lain-lain bersesuaian.
75
BAB 4
PELAKSANAAN
4.1 TOPIK 1 : Program Pendidikan Inklusif
Topik Program Pendidikan Inklusif
Masa ±15 minit
Objektif Pada akhir sesi, guru dapat:
1. Menerangkan dasar, matlamat dan objektif
Program Pendidikan Inklusif.
2. Menyatakan definisi Program Pendidikan Inklusif.
3. Menjelaskan model Program Pendidikan Inklusif.
Kaedah Penyampaian Ceramah interaktif
Video
Aktiviti dalam kumpulan
Langkah-langkah 1. Tayangan video – Video aspirasi PPPM
menerangkan tentang pendidikan inklusif
2. Ceramah interaktif (10 minit)
3. Penilaian/ refleksi (5 minit)
76
4.2 TOPIK 2 : Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif
Topik Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif
Masa ±40 minit
Objektif Pada akhir sesi, guru dapat:
1. Menyenaraikan peranan guru arus perdana
dalam pendidikan inklusif.
2. Menyenaraikan peranan guru pendidikan khas
dalam pendidikan inklusif.
3. Menyenaraikan peranan pentadbir dalam
pendidikan inklusif.
Kaedah Penyampaian Tayangan video
Ceramah interaktif
Aktiviti dalam kumpulan
Langkah-langkah 1. Tayangan video (5 minit):
a. Video anak murid (MBK) inklusif yang tidak
mendapat sokongan di sekolah: Video
Murid Disleksia dalam kelas.
2. Ceramah interaktif (20 minit):
a. Sumbang saran: risiko yang akan dihadapi
oleh MBK jika semua pihak tidak
memainkan peranan yang sepatutnya
(mind map).
3. Aktiviti: (10 minit):
Selepas mengenal pasti risiko MBK dalam aktiviti
sumbang saran, peserta menggunakan Jadual
77
Analisis Peranan Guru (Lampiran B) bagi
membincangkan peranan setiap individu yang
terlibat.
4. Penilaian/ refleksi (5 minit)
4.3 TOPIK 3 : Strategi Khusus Pengajaran dan Pembelajaran
Topik Strategi Khusus PdP
Masa ±45 minit
Objektif Pada akhir sesi, guru dapat:
1. Menjelaskan strategi khusus yang sesuai untuk
MBK masalah pembelajaran dalam kelas inklusif
atau;
2. Menjelaskan strategi khusus yang sesuai untuk
MBK kurang upaya penglihatan dalam kelas
inklusif atau;
3. Menjelaskan strategi khusus yang sesuai untuk
MBK kurang upaya pendengaran dalam kelas
inklusif.
Kaedah Penyampaian Ceramah interaktif
Video
Aktiviti dalam kumpulan
Langkah-langkah 1. Tayangan video – Video Strategi khusus PdP
2. Ceramah interaktif (15 minit)
3. Aktiviti Simulasi (30 minit)
Aktiviti 1: Simulasi Masalah Pembelajaran
78
o Nama Aktiviti: Simon’s says
o Bahan: pembesar suara dan lagu (atau
bunyi bising)
Langkah-langkah:
o Penceramah meberi arahan kepada
peserta bahawa “kita semua mendengar
arahan Simon”
o Penceramah akan memasang lagu di
pembesar suara. Penceramah akan
memberikan arahan yang kompleks dan
panjang.
o Peserta perlu mendengar dan melakukan
arahan yang diberi
o Bincangkan dalam kumpulan apakah
teknik/strategi yang perlu dilakukan bagi
membantu mereka memproses maklumat
dengan lebih berkesan?
Aktiviti 2: Simulasi Kurang Upaya Pendengaran
o Nama Aktiviti : “Ulang semula”
o Bahan: Speaker, mikrofon, ABP (jika ada)
Langkah-langkah:
o Penceramah perlu menyediakan
persekitaran yang hingar dan bising
dengan memasang bunyi/lagu yang kuat.
o Peserta perlu mengeja 10 perkataan yang
diberikan oleh penceramah tanpa
menggunakan mikrofon.
o Peserta mengulangi semula aktiviti dengan
menggunakan mikrofon.
79
o Nota: Fasilitator boleh menggunakan ABP
untuk menerangkan kegunaan ABP (jika
ada)
Aktiviti 3: Simulasi Masalah Penglihatan
o Alamak! Saya tidak nampak!
o Bahan: Slaid
Langkah-langkah:
o Penceramah menunjukkan slaid aktiviti
atau menampal poster dengan fon bersaiz
kecil.
o Peserta dikehendaki mencari jumlah
bilangan perkataan “inklusif” di dalam slaid
tersebut.
o Peserta mengulangi semula aktiviti
menggunakan slaid aktiviti atau
menggunakan poster dengan fon bersaiz
besar.
o Nota: Fasilitator juga boleh meminta
peserta menggunakan kanta pembesar
sekiranya fasilitator menggunakan kertas
(jika ada)
Perbincangan berkumpulan: senaraikan strategi khusus
yang boleh dilakukan guru dalam sesi PdP atau di
persekitaran sekolah.
4. Penilaian/ refleksi: Perbincangan dilaksanakan
dalam kumpulan. (5 minit)
80
4.4 TOPIK 4 : Strategi Pengurusan Tingkah Laku
Topik Strategi Pengurusan Tingkah Laku
Masa ±20 minit
Objektif Pada akhir sesi, guru dapat:
1. Menerangkan aspek penilaian tingkah laku untuk
MBK dalam kelas inklusif.
2. Menjelaskan pelan tindakan tingkah laku untuk
MBK dalam kelas inklusif.
3. Menyatakan strategi modifikasi tingkah laku untuk
MBK dalam kelas inklusif.
Kaedah Penyampaian Ceramah interaktif
Video
Aktiviti dalam kumpulan
Langkah-langkah 1. Tayangan video: Tingkah Laku Disruptif dalam Kelas
2. Ceramah interaktif
3. Aktiviti 1: Perbincangan
Bahan: Kertas Mahjung, Pen Marker
Perbincangan dan pembentangan dalam
kumpulan untuk mengenalpasti modifikasi yang
boleh dilaksanakan:
o Sebelum
o Semasa
o Selepas sesuatu tingkah laku disruptif
berlaku
4. Penilaian/ refleksi
81
BAB 5
PENILAIAN
5.1 Pengenalan
Penilaian dilaksana untuk mengetahui keberkesanan penyampaian
maklumat kursus ini kepada guru yang bakal terlibat dalam Program
Pendidikan Inklusif. Terdapat dua jenis ujian yang perlu dilakukan kepada
peserta sebelum dan selepas kursus.
5.2 Ujian Kesedaran Program Pendidikan Inklusif
1. Ujian Pra
Satu set soalan ini diberi kepada guru yang mengikuti modul ini sebelum
kursus/ bengkel bermula.
2. Ujian Pasca
Satu set soalan yang sama diberi kepada guru yang mengikuti modul ini
selepas kursus/ bengkel selesai.
Ujian Pra dan Pasca boleh diperolehi pada link berikut:
https://goo.gl/forms/AkQQIQkuxM922P373
5.3 Ujian kendiri
Ujian kendiri perlu dilakukan oleh setiap peserta mengikut topik yang telah
diikuti.
82
BIBLIOGRAFI
American Psychiatric Association (APA), (2013).Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders Fifth Edition (DSM-5). England: American Psychiatic Publishing.
Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia (2014). Kod Amalan
Pendidikan MBK. Putrajaya.
Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia (2016). Panduan Pelaksanaan
Pedagogi Inklusif. Kajang
British Columbia Ministry of Education. (2015) Teaching Students with Attention-
Deficit/Hyperactivity Disorder: A Resource Guide for Teachers . (British Columbia Ministry of
Education) http://www.bced.gov.bc.ca/specialed/adhd
Bui., E. L. (2007). Exceptional Children in Today's Schools: What Teachers Need to Know.
USA: Love Publishing Company.
Diane Pedrotty, Deborah Smith and Brian Bryant, (2008).Teaching Students with
Special Needs in Inclusive Classrooms, Pearson, US.
Sindrom Down Victoria. (2009). Learners with Sindrom Down: A handbook for
teaching professionals. VIC, AUS: Author.
Florian, L dan Black-Hawkins, K., (2011). Exploring inclusive pedagogy.British
Educational Research Journal, Vol.37, (5), hlm 813-828.
Florian, L. dan Linklater, H. (2011).Preparing teachers for inclusive education: using
inclusive pedagogy to enhance teaching and learning for all.Cambridge Journal of
Education.http://www.tandfonline.com/loi/ccje20
Hinchcliffe, A. (2007). Children with Cerebral Palsy: A Manual for Therapists, Parents
and Community Workers. New Delhi: Sage Publications
Little, A.W.(2006). Education for All and Multigrade Teaching: Challenges and
Opportunities. Netherlands: Springer.
Rix. J., Hall K., Nind, M., Sheehy K., Wearmouth, J. (2006) A systematic review of
interactions in pedagogical approaches with reported outcomes for the academic and
social inclusion of pupils with special educational needs in mainstream classrooms.
Dlm: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science
Research Unit, Institute of Education.
83
LAMPIRAN
LAMPIRAN A : SOALAN UJIAN KESEDARAN PROGRAM PENDIDIKAN
INKLUSIF
1. Apakah perbezaan Program Pendidikan Inklusif (PPI) dengan Program
Pendidikan Khas Integrasi (PPKI)?
PPI ertinya suatu program pendidikan bagi MBK yang dihadiri oleh MBK
bersama-sama dengan murid lain dalam kelas yang sama di sekolah
kerajaan atau sekolah bantuan kerajaan.
PPKI ertinya suatu program pendidikan bagi MBK di kelas khas di sekolah
kerajaan dan bantuan kerajaan.
2. Apakah kategori murid yang layak mengikuti PPI?
Semua kategori MBK layak mengikuti PPI.
3. Adakah MBK arus perdana dikira sebagai murid PPI?
Ya. Semua MBK arus perdana dikira sebagai murid PPI.
4. Adakah PPI akan menambah beban guru arus perdana?
Tidak. PPI tidak menambah beban guru jika setiap pihak berkepentingan
melaksanakan tangungjawab masing-masing.
5. Berapakah bilangan MBK yang boleh diinklusifkan dalam satu kelas pada satu
masa?
MBK boleh diinklusifkan tidak melebihi lima (5) orang dalam satu kelas
pada satu masa.
6. Adakah guru perlu menyediakan Rancangan Pendidikan Individu (RPI) untuk
MBK PPI?
Ya. Guru perlu menyediakan RPI untuk MBK PPI mengikut keperluan.
(Rujuk perkara 5.20 Kod Amalan Pendidikan MBK).
7. Apakah bentuk latihan yang disediakan kepada guru dalam menjayakan PPI?
Latihan berkaitan pendidikan inklusif kepada guru arus perdana dan guru
pendidikan khas.
8. Apakah bentuk kemudahan prasarana/ peralatan yang perlu disediakan untuk
MBK di PPI?
Prasarana/ peralatan yang perlu disediakan mengikut ketidakupayaan
murid berdasarkan Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidkan Khas)
2013.
84
LAMPIRAN B : JADUAL PERANAN GURU DAN PENTADBIR
RISIKO MURID PERANAN GURU
ARUS PERDANA
PERANAN
GURU
PENDIDIKAN KHAS
PERANAN
PENTADBIR
SEKOLAH
Gagal mengikuti
PdP
Ketinggalan
dalam pelajaran
Dibuli rakan
sekelas
Tiada/kurang
keyakinan diri
Tidak gemar ke
sekolah
Kemurungan
Tiada kawan
Keresahan
Terasing
85
LAMPIRAN C : JADUAL KEKERAPAN
JADUAL KEKERAPAN
Nama Murid : Murid A Kelas : Tahun 5K
Tarikh : 15/08- 19/08/2016 Nama Pemerhati : Cikgu Z
Tingkah laku yang merisaukan:
Sering meninggalkan tempat duduk tanpa kebenaran semasa PdP berlangsung.
WAKTU
KELAS
Masa Hari/ Hari/ Hari/ Hari/ Hari/ Kekerapan
atau Tarikh Tarikh Tarikh Tarikh Tarikh tingkah
interval 15/08/16 16/08/16 17/08/16 18/08/16 19/08/16 laku dilihat
Bahasa Inggeris 8:45-
9:45
/ /
/ / /
/
/
/ / /
10
Matematik 9:45- / / / 3
10:45
Rehat 10.45- / / 2
11.00
Sains 11.00- / 1
12.00
Pemulihan 12.00- / 1
1.00
86
Nota Pemerhatian:
Murid A meninggalkan tempat duduk tanpa kebenaran lebih kerap semasa mata
pelajaran Bahasa Inggeris dan pada waktu pagi sebelum masa rehat. Tingkah
lakunya mungkin adalah reaksi kepada subjek, guru atau waktu tertentu.
Tindakan Susulan:
Bagi menentukan penyebab tingkah laku dengan lebih spesifik, pemerhatian
dilakukan apabila guru lain mengajar waktu Bahasa Inggeris atau apabila waktu
Bahasa Inggeris ditukarkan ke waktu selepas rehat.
Jadual 6: Contoh Jadual Kekerapan
87
LAMPIRAN D : BORANG PEMERHATIAN ABC
BORANG PEMERHATIAN ABC
Nama Murid: Murid A Kelas : Tahun 2 M
Tarikh : 07/08/2016 Nama Pemerhati: Cikgu Z
Tingkah laku yang merisaukan:
Merosakkan barang peribadi dan barang di dalam kelas
Tarikh/Masa
07 Ogos 2016 07 Ogos 2016
Perkara 9:25 - 10:10 pagi 12:05 - 1:05 tengah hari
KONTEKS ATAU
KEADAAN
A berada di dalam kumpulan
membaca dari pukul 9:25-
9:45pagi. Kemudian dia membuat
aktiviti dengan dua orang rakan,
tanpa bantuan guru.
A berada di dalam kelas
Matematik. Guru sedang
memberi contoh operasi tolak
dua digit di papan putih.
PENYEBAB
(Apa yang berlaku
sejurus sebelum)
Murid mengambil buku dan
bahan-bahan ke mejanya. Murid-
murid dikehendaki berkongsi
krayon.
Guru meminta murid untuk
menyelesaikan soalan di papan
putih. A dan beberapa orang
murid lain mengangkat tangan,
namun guru memilih murid lain.
TINGKAH LAKU
A mengambil krayon dan
menulis satu huruf di atas buku
sebelum menconteng meja.
A menyatakan kemarahan dan
membaling buku matematik ke
lantai. Beberapa helai muka
surat terkoyak.
88
AKIBAT
(Apa yang berlaku
sejurus selepas)
Guru menghentikan PdP, dan
pergi ke meja A dan bertanya
Kepada A sebab kenapa dia
menconteng meja. A menjawab
tidak tahu.
Guru menunjukkan ekspresi
muka yang garang kepada A
tetapi tetap meneruskan PdP.
CATATAN
TAMBAHAN
Walaupun ditegur oleh guru, A
berasa seronok kerana mendapat
perhatian daripada guru.
A tidak dapat mengawal emosi
apabila guru tidak memberi
perhatian kepadanya.