BAB SATU

PENDAHULUAN

1.0 Pengenalan

Sistem pendidikan merupakan tunjang pembangunan sesebuah negara. Sistem ini

telah menyediakan ilmu pengetahuan dan kemahiran kepada generasi kini dan

generasi sebelumnya bagi memacu pertumbuhan ekonomi dan memakmurkan

negara. Dalam usaha mencapai aspirasi yang tinggi dalam persekitaran persaingan

global yang semakin sengit, kerajaan mengambil langkah menggubal Pelan

Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM), 2013 - 2025. Pelan ini menyediakan

kerangka pembangunan yang menyeluruh untuk menzahirkan transformasi sistem

pendidikan secara pantas dan mapan sehingga tahun 2025. Terdapat lima aspirasi

sistem pendidikan Malaysia merangkumi peningkatan akses, ekuiti, kualiti,

perpaduan dan kecekapan yang bertujuan untuk mencapai keberhasilan dalam

pendidikan. Manakala enam aspirasi untuk keberhasilan murid iaitu dengan

memastikan setiap murid akan mempunyai pengetahuan, kemahiran berfikir,

kemahiran memimpin, kemahiran dwibahasa, etika dan kerohanian serta

mempunyai identiti nasional sejajar dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan.

Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 tersebut merupakan

kesinambungan dan penambahbaikan daripada Pelan Pembangunan Pendidikan

2001-2010: Perancangan Bersepadu Penjana Kecemerlangan Pendidikan Malaysia

juga menegaskan bahawa kecekapan dan keberkesanan merupakan teras pengurusan

1

pendidikan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001). Justeru, pendidikan dan

perguruan adalah aspek yang saling berkaitan dan signifikan bagi menjamin

kecemerlangan pendidikan negara. Guru adalah agen pelaksana kurikulum dan

menjadi teras dalam meningkatkan mutu dan keberkesanan sistem pendidikan.

Pendidikan pula adalah proses penyampaian ilmu pengetahuan dan kemahiran yang

diperturunkan daripada satu generasi ke satu generasi yang seterusnya. Maka, guru

yang berkualiti menjadi faktor penentu utama pencapaian pelajar di sekolah. Guru

yang berkualiti pula adalah guru yang kompeten dan komited dengan tugas

profesionalnya. Justeru guru yang mempunyai tahap kompetensi yang tinggi

mampu memacu kecemerlangan pelajar di sekolah.

Merujuk kepada Gelombang 1 PPPM (2013 – 2025) iaitu meningkatkan standard

dan sistem sokongan adalah bertepatan dengan matlamat untuk menyediakan

peluang dan sokongan yang diperlukan oleh guru bagi menggalakkan peningkatan

pengetahuan dan kemahiran serta kecemerlangan mereka dalam profesion keguruan.

Empat (4) langkah yang akan diambil adalah:- 1) meningkatkan standard

kemasukan guru pelatih dan guru ambilan baru, 2) mengukur prestasi berdasarkan

kompetensi, 3) meningkatkan jumlah peruntukan dalam pembangunan

profesionalisme berterusan dan 4) mengurangkan beban tugas pentadbiran guru.

Menurut Mohammed Sani (2005), peranan sekolah telah berubah pada dunia

moden yang berkembang pesat dan guru perlu meningkatkan domain pengetahuan

dan kecekapan-kecekapan baru untuk membolehkan mereka mengikut peredaran

2

zaman. Malah guru pada masa kini perlu bersedia dengan pelbagai cabaran

merangkumi usaha mempertingkatkan pengetahuan terutamanya dalam pendekatan

pengajaran dan pembelajaran berkesan, kemahiran teknologi maklumat dan

komunikasi, mewujudkan hubungan interpersonal yang baik dan memupuk pelajar

ke arah pemikiran kreatif dan kritis serta komited dalam usaha memartabatkan

profesion keguruan.

Seseorang guru yang cemerlang mestilah mempunyai elemen kompetensi

fungsional untuk menjadi guru yang berkesan menerusi proses pengajaran dan

pembelajaran yang berkesan. Antara elemen kompetensi fungsional untuk

mencapai keberkesanan pengajaran dan pembelajaran yang digariskan oleh KPM

(2014) adalah; 1) menguasai isi kandungan dan teknik penyampaian bidang

berkaitan serta menggabungjalinkan dalam PdP yang dirancang dan menyesuaikan

dengan ciri-ciri dan gaya pembelajaran pelajar dalam merancang penyampaian yang

berkesan, 2) berupaya memilih, menyediakan dan menggunakan sumber

pendidikan yang menarik, selamat dan berkesan, 3) berupaya mengemukakan

soalan yang mampu mendorong minat, mempelbagaikan teknik penyoalan yang

berkesan untuk meningkatkan pemahaman dan menggalakkan pelajar berfikir kritis

dan kreatif, 4) berupaya melibatkan diri dan berinteraksi secara aktif dalam

pelbagai hala semasa aktiviti PdP untuk mencapai objektif pembelajaran serta

meningkatkan penguasaan pembelajaran pelajar, dan 5) guru berupaya membuat

penilaian dengan pelbagai kaedah yang sesuai bagi menentukan tahap pencapaian

pembelajaran pelajar dan membuat tindakan susulan.

3

1.1 Latar Belakang Kajian

Sistem pendidikan merupakan tunjang pembangunan sesebuah negara yang telah

menyediakan ilmu pengetahuan dan kemahiran kepada generasi negara bagi

memacu pertumbuhan ekonomi dan memakmurkan negara. Dalam usaha mencapai

aspirasi yang tinggi dalam persekitaran persaingan global yang semakin sengit,

kerajaan mengambil langkah menggubal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia

(PPPM), 2013 - 2025. Pelan ini menyediakan kerangka pembangunan yang

menyeluruh untuk menzahirkan transformasi sistem pendidikan secara pantas dan

mapan sehingga tahun 2025. Terdapat lima aspirasi sistem pendidikan Malaysia

merangkumi peningkatan akses, ekuiti, kualiti, perpaduan dan kecekapan yang

bertujuan untuk mencapai keberhasilan dalam pendidikan. Sebagai sebuah negara

yang sedang menuju ke arah negara maju menjelang 2020, Malaysia menghadapi

cabaran hebat untuk mencapai standard pendidikan nasional dan antarabangsa,

lebih-lebih lagi untuk menangani cabaran abad ke 21 kelak.

Satu agenda dalam program pendidikan kini sebagai persediaan abad ke-21, ialah

Sekolah Bestari. Pelaksanaan Sekolah Bestari turut mewujudkan transformasi dalam

sistem pendidikan yang meliputi aspek kurikulum, sistem penilaian, pentadbiran,

pengurusan pembelajaran. Implikasi kepada reformasi ini, memerlukan persediaan

guru. Tan Sri Datuk Dr. Wan Mohd. Zahid bin Mohd. Nordin, memberi ciri-ciri guru

bestari ialah guru-guru yang boleh dan bijaksana mengimbang keperluan Wawasan

Pendidikan dengan tuntutan dan cabaran semasa. Pendidikan Bestari antara lain

4

menginginkan guru yang berketerampilan. Tingkat keterampilannya bukan sekadar

mengguna dan menguruskan teknologi, tetapi lebih penting berkeupayaan menyaring,

mengadun, membuat acuan setiap perkara seiring dengan tingkat ketahanan anak

bangsa, sejajar dengan budaya halus masyarakat kita dan seterusnya menyumbang

untuk terus memperkukuh asas kewujudan kita.

1.2 Pernyataan Masalah

Pendidikan abad ke-21 memfokuskan tiga (3) komponen utama iaitu pengetahuan

teknologi, pengetahuan pedagogi dan pengetahuan kandungan atau kurikulum.

Penyampaian guru secara aktif, komunikatif dan kolaboratif sememangnya menjadi

impian setiap pelajar pada arus perdana ini kerana rangkuman ketiga-tiga komponen

inilah yang merupakan faktor penentu kepada peningkatan peratusan kehadiran pelajar

di sekolah setiap hari. Dalam menempuh pengajaran dan pembelajaran abad ke-21,

guru-guru perlu mencari pendekatan, kaedah, strategi dan teknik pengajaran baharu

agar murid pascamerdeka kini suka akan guru sekali gus suka kepada pengajaran guru.

Cabaran pendidikan abad ke-21 adalah pendidikan yang menjurus ke arah Kemahiran

Berfikir Aras Tinggi (KBAT) telah diamalkan di dalam bilik darjah di luar negara

seperti Amerika Syarikat dan England sejak tahun 1970-an lagi. Hal ini

menggambarkan pendidikan Barat begitu mengambil berat tentang kurikulum ke arah

pemikiran global dan kemenjadian murid mereka pada abad ke-21 kelak.

Di Malaysia, pengajaran guru yang bertunjangkan Kurikulum Standard Sekolah

Rendah (KSSR) dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) merupakan

5

penanda aras keberkesanan pendidikan kelas abad ke-21 yang diwarwarkan oleh

Kementerian Pendidikan pada tahun 2014, iaitu selaras dengan transformasi

pendidikan negara dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025).

Sebagai guru yang berwibawa, pengajaran dan pembelajaran dalam cabaran

pendidikan abad ke-21 ini memerlukan pengorbanan dan keprihatinan guru yang tidak

sedikit. Amalan pengajaran konvensional melalui cara 'chalk and talk' tidak relevan

lagi. Sebaliknya guru-guru hendaklah menekankan penerapan kemahiran berfikir aras

tinggi kepada pelajar sewaktu melaksanakan proses P&P di dalam kelas.

Mengikut kajian PISA 2012, pencapaian akademik pelajar-pelajar sekolah menengah

di Malaysia berada pada kedudukan sepertiga di kelompok bawah, terkebawah

daripada Vietnam dan Thailand sedangkan perbelanjaan untuk pendidikan di Malaysia

adalah antara yang terbesar di dunia. Mengapakah berlakunya demikian? Adakah

disebabkan faktor sikap pelajar yang tidak bersedia atau tidak bersungguh-sungguh

kerana menganggap penilaian ini tidak penting atau faktor guru yang mempunyai

tahap kompetensi fungsional yang rendah untuk membimbing pelajar ke arah

pencapaian akademik yang cemerlang?

Faktor lain pula adalah pelaksanaan kurikulum sebelum ini yang kurang menekankan

unsur kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan pelajar menyebabkan pelajar

kurang berkemampuan untuk mengaplikasikan kemahiran menjawab soalan

pentaksiran. Walau bagaimanapun, adakah kemerosotan keputusan ini disebabkan

oleh faktor pelajar sahaja sedangkan kemahiran pelajar perlu dipupuk oleh guru.

6

Justeru, adakah guru-guru mempunyai kompetensi fungsional yang mencukupi untuk

memacu kecemerlangan pelajar ke arah pentaksiran beraras tinggi? Keadaan ini

mendorong penyelidik untuk membuat kajian adakah terdapat hubungan antara tahap

kompetensi fungsional guru dengan pencapaian akademik pelajar kerana guru sebagai

penyampai ilmu dan pembimbing secara langsung di dalam bilik darjah yang mampu

mengubah minda pelajar untuk menjadi lebih kreatif dan kritis dalam penaakulan dan

penyelesaian masalah. Jika benar, adakah fenomena ini menunjukkan guru-guru

sekolah menengah belum cukup kompeten untuk melahirkan pelajar yang bersedia

untuk bersaing di persada antarabangsa?

Sehubungan dengan itu, proses pengajaran dan pembelajaran boleh diperbaiki dengan

bantuan para pemimpin sekolah. Alimuddin (2010) menegaskan bahawa seorang

pemimpin instruksional yang menjadi agen perubahan mewujudkan persekitaran di

sekolah yang kondusif dapat memberi impak yang signifikan dalam kecemerlangan

pelajar. Menurut beliau lagi, seorang pengetua bertanggungjawab sebagai pemimpin

instruksional adalah untuk memastikan pengajaran dan pembelajaran dijalankan

dengan baik dan teratur serta melaksanakan pengurusan akademik yang teratur agar

guru dapat mengajar dengan berkesan. Walau bagaimanapun, dalam realiti sebenar

peranan pengetua yang kurang efektif dalam membimbing dan berkongsi matlamat

dengan guru-guru telah menyebabkan program pengajaran yang dirancang sering tidak

mencapai matlamat sekolah (Sektor pengurusan Akademik, 2009).

7

Menyedari hakikat di atas, maka meningkatkan kualiti kepimpinan sekolah juga

merupakan teras utama Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) bagi membentuk

sekolah berkesan. Teras ini telah diungkapkan dengan jelas di dalam anjakan kelima

PPPM 2013-2015 iaitu ‘Memastikan Kepimpinan Berprestasi Tinggi Ditempatkan Di

Setiap Sekolah’. Dapatan kajian lalu menunjukkan bahawa kepemimpinan adalah

faktor penting kepada keberkesanan sesebuah sekolah (Hussein Ahmad, 2012; Harris,

2004; Sergiovanni, 2000; Hussein Mahmud, 1993; Kementerian Pendidikan Malaysia,

2013) dan kecemerlangan sesebuah sekolah terletak di bahu pengetua yang

memimpinnya (Abdul Ghaffar, 2010; Amin Senin, Rosnarizah Abdul Halim &

Rohaya Hassan, 2007). Melalui gelombang kedua PPPM 2013-2025 juga, KPM telah

membina satu standard profesionalisme dan budaya kebertanggungjawaban

kepimpinan berkualiti di setiap peringkat organisasi di sekolah selaras dengan amalan

terbaik di peringkat antarabangsa (PPPM, 2012).

Menurut Leithwood, Jantzi dan Steinbach (2000), kepimpinan instruksional

merupakan suatu pendekatan yang diguna pakai oleh pemimpin sekolah untuk

memberi penekanan terhadap tingkah laku guru-guru dalam sesuatu aktiviti yang

secara tidak langsung dapat memberi kesan terhadap pencapaian para pelajar.

Kepimpinan pendidikan dan perguruan adalah aspek yang saling berkaitan dan

signifikan bagi menjamin kecemerlangan pendidikan negara. Guru adalah agen

pelaksana kurikulum dan menjadi teras dalam meningkatkan mutu dan keberkesanan

sistem pendidikan. Guru yang berkualiti menjadi faktor penentu utama pencapaian

pelajar di sekolah. Guru yang berkualiti pula adalah guru yang kompeten dan komited

8

dengan tugas profesionalnya. Justeru guru yang mempunyai tahap kompetensi yang

tinggi mampu memacu kecemerlangan pelajar di sekolah. Seseorang guru yang

cemerlang mestilah mempunyai elemen kompetensi fungsional yang tinggi untuk

menjadi guru yang berkesan menerusi proses pengajaran dan pembelajaran, khasnya

ke arah melaksanakan proses PdP abad ke 21 yang lebih mencabar.

Justeru, kajian ini mengetengahkan sejauh manakah hubungan antara kepimpinan

instruksional pemimpin sekolah dengan kompetensi fungsional guru dalam

meningkatkan pencapaian akademik pelajar dan seterusnya pencapaian sekolah.

Pengkaji juga berusaha untuk mendalami bagaimana kepimpinan instruksional

pemimpin sekolah dapat meningkatkan tahap kompetensi fungsional para guru dan

seterusnya meningkatkan pencapaian pelajar. Akhir sekali, pengkaji akan

menggunakan dimensi-dimensi yang saling mempengaruhi antara kedua-dua variabel

terlibat bagi menghasilkan handbook kepimpinan instruksional kepada pentadbir

sekolah serta membina model kompetensi fungsional guru ke arah melahirkan para

guru yang berkompetensi tinggi dan cekap dalam profesionalisme keguruan sebagai

persediaan menghadapi era globalisasi yang semakin mencabar di alaf baru abad ke 21

kelak.

1.3 Objektif Kajian

Secara khususnya, objektif kajian ini adalah untuk:-

1. mengenal pasti tahap kepimpinan instruksional pemimpin sekolah di sekolah

menengah berprestasi tinggi di negeri Kedah.

9

2. mengenal pasti tahap kompetensi fungsional guru di sekolah menengah

berprestasi tinggi di negeri Kedah.

3. mengenal pasti hubungan antara tahap kepimpinan instruksional pemimpin

sekolah dengan tahap kompetensi fungsional guru.

4. mengenal pasti dimensi kepimpinan instruksional pemimpin sekolah yang

menjadi penyumbang kepada kompetensi fungsional guru.

5. Mengenal pasti faktor-faktor yang mempengaruhi tahap kompetensi fungsional

guru di sekolah.

1.4 Persoalan Kajian:

Kajian ini dilakukan bagi menjawab persoalan berikut:-

1. Apakah tahap kepimpinan instruksional pemimpin sekolah di sekolah menengah

berprestasi tinggi di negeri Kedah?

2. Apakah tahap kompetensi fungsional guru di sekolah menengah berprestasi tinggi

di negeri Kedah?

3. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara tahap kepimpinan instruksional

pemimpin sekolah dengan tahap kompetensi fungsional guru?

4. Dimensi kepimpinan instruksional pemimpin sekolah yang manakah menjadi

penyumbang kepada kompetensi fungsional guru?

5. Apakah faktor-faktor yang mempengaruhi tahap kompetensi fungsional guru di

sekolah?

10

1.5 Kerangka Kajian

Variabel bebas dalam kajian ini adalah kepimpinan instruksional pengetua yang

bersandarkan kepada Teori Hallinger dan Murphy (1985) yang terdiri daripada tiga

dimensi iaitu mentakrif matlamat sekolah, mengurus program-program pengajaran dan

memupuk iklim pengajaran dan pembelajaran yang kondusif. Manakala variabel

bersandar pula adalah kompetensi fungsional guru. Menurut dapatan kajian-kajian

yang lalu, guru yang berkesan adalah guru yang mempunyai ilmu dan kepakaran

dalam pengajaran dan pembelajaran serta mengaplikasinya (Ornstein, 1991).

Kompetensi fungsional merupakan pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri peribadi yang

spesifik bagi menjalankan tugas dan tanggungjawab bagi sesuatu jawatan dan

kumpulan jawatan (Saedah Siraj & Mohammed Sani Ibrahim, 2012). Prinsip asas bagi

kompetensi fungsional guru adalah prestasi seseorang guru akan meningkat sekiranya

beliau mempunyai semua elemen kompetensi yang diperlukan sepertimana digariskan

oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum KPM (Modul Penilaian Bersepadu Pegawai

Perkhidmatan Pendidikan 2014).

Dalam usaha membentuk kerangka teori dan kerangka kajian bagi kajian ini,

pengkaji telah merujuk kepada model kompetensi Iceberg yang diilustrasikan oleh

Hay McBer (1996). Menerusi model ini, terdapat tiga dimensi utama yang

menyumbang kepada kompetensi iaitu pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri

peribadi. Namun begitu, pengkaji hanya memfokuskan kepada kompetensi

fungsional guru yang melibatkan dua dimensi utama iaitu pengetahuan dan

11

kemahiran kerana ia lebih kerap digunakan dalam kajian-kajian lepas (Rusmini Ku

Ahmad, 2006). Kompetensi fungsional guru yang berkesan adalah yang

menerapkan tentang pengetahuan dan kemahiran yang berteraskan pengajaran dan

pembelajaran abad ke 21. Justeru, kerangka kajian yang dibina bagi kajian ini

adalah seperti yang ditunjukkan dalam rajah di bawah:-

Rajah 1 : Kerangka Kajian

Berdasarkan kerangka kajian tersebut, pengkaji telah membina objektif dan persoalan

kajian sebagaimana yang telah dinyatakan dalam bahagian sebelum ini.

12

Kepimpinan Instruksional Pengetua(Model Hallinger & Murphy, 1985)

• Mendefinisi misi Sekolah• Mengurus kurikulum dan pengajaran

•Memupuk iklim pengajaran dan pembelajaran yang

kondusif

Kompetensi Fungsional Guru(Model PBPPP, 2014) Pengetahuan

• Isi kandungan• Perancangan P&P• Pentaksiran

Kemahiran• Pelaksanaan P&P• Pentaksiran

Pencapaian Pelajar Sumatif Formatif

Pengajaran & Pembelajaran Abad ke 21• Pengetahuan Teknologi• Pengetahuan Pedagogi • Pengetahuan Kandungan atau

Kurikulum

1.6 Definisi Operasional

Definisi operasional ini merujuk kepada konteks kajian ini dan terdapat beberapa

istilah dalam kajian ini yang dianggap penting dan perlu diberi pengertiannya untuk

memudahkan pembacaan dan pemahaman kajian ini.

1.6.1 Kepimpinan Instruksional

Amalan kepimpinan instruksional pengetua dalam kajian ini didefinisikan kepada

amalan pengetua dalam tiga dimensi kepimpinan pengajaran iaitu mentakrif matlamat

sekolah, mengurus program-program pengajaran, memupuk iklim pengajaran dan

pembelajaran yang kondusif di sekolah serta 10 fungsi kepimpinan pengajarannya

sebagaimana yang terkandung dalam model Kepimpinan Pengajaran Hallinger &

Murphy (1985).

a. Pentakrifan Matlamat Sekolah

Sebagai seorang pengetua, mereka perlu memastikan bahawa sekolah mempunyai misi

dan matlamat serta penumpuan diberikan ke arah pencapaian matlamat tersebut.

Pengetua seharusnya melibat guru secara langsung dan kolektif dalam membina visi

dan misi serta matlamat sekolah. Pengetua juga perlu mengadakan program-program

yang bersesuaian dengan matlamat akademik serta menarik perhatian guru-guru dan

para pelajar terhadap matlamat sekolah melalui papan kenyataan, poster dan

sebagainya.

13

b. Pengurusan Program-Program Pengajaran

Pengetua terlibat secara langsung dalam merancang dan melaksanakan kurikulum

sekolah, membimbing guru-guru dalam memperbaik mutu keberkesanan pengajaran

dan mengenalpasti masalah dalam strategi pengajaran yang digunakan oleh guru.

Pengetua juga perlumemberi sokongan yang diperlukan dalam pengajaran dan

pembelajaran serta mengadakan perbincangan dan membantu dengan guru-guru

mengenai pemilihan bahan-bahan sumber pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu,

aspek pembangunan dan perkembangan profesionalisme keguruan dapat

diperkembangkan.

c. Pemupukan Iklim Pengajaran dan Pembelajaran yang Kondusif

Pengetua bertanggungjawab dalam membina iklim pengajaran dan pembelajaran yang

positif melalui pelbagai aktiviti. Sebagai contoh, program orientasi atau induksi dan

merancang latihan dalaman kepada guru-guru. Selain itu, pengetua perlu sentiasa

berbincang dengan guru-guru dan berkongsi idea dengan menggunakan kepakaran

guru-guru dalam perkembangan staf. Pengetua juga boleh mengadakan program-

program peningkatan kendiri murid dengan menggalakkan murid berjumpa dengan

guru-guru dan memberi penghargaan kepada murid yang menunjukkan pencapaian

cemerlang dalam kurikulum dan kokurikulum.

1.6.2 Kompetensi guru

Kompetensi guru adalah perkara-perkara yang berkaitan peribadi, profesional dan

sosial seperti pengajaran, kepakaran dalam subjek, kepakaran dalam teori yang

14

berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran, menguruskan proses pembelajaran,

adaptasi dalam komuniti dan personaliti.

1.6.3 Kompetensi Fungsional (Functional Competencies)

Kompetensi fungsional didefinisikan sebagai pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri

peribadi yang spesifik bagi menjalankan tugas dan tanggungjawab bagi sesuatu

jawatan dan kumpulan jawatan. Kompetensi fungsional dalam kajian ini

memfokuskan kepada pengetahuan dan kemahiran guru akademik yang terlibat

secara langsung dalam proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah.

1.6.4 Pengetahuan guru

Pengetahuan guru didefinisikan sebagai ilmu yang berkaitan dengan mata

pelajaran yang diajar oleh guru. Pengetahuan guru adalah berdasarkan sukatan mata

pelajaran yang telah ditetapkan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum/ Majlis

Peperiksaan Malaysia. Pengetahuan guru dalam kajian ini memfokuskan

pengetahuan guru kepada aspek pengetahuan isi kandungan, perancangan

pengajaran dan pembelajaran dan pentaksiran.

1.6.5 Kemahiran guru

Kemahiran guru didefinisikan sebagai kebolehan guru mengguna dan

memanfaatkan pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh bagi melaksanakan tugas

dengan cemerlang bagi mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran. Kemahiran

15

guru dalam kajian ini memfokuskan dua elemen kemahiran profesional iaitu

pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran serta pentaksiran.

1.7 Signifikan Kajian

Kajian ini amat penting dilakukan kerana ianya melibatkan hubungan antara dua

pemboleh ubah penting yang menjadi tonggak utama kepada kejayaan sesebuah

institusi pendidikan, iaitu guru selaku penggerak dan pentadbir sekolah selaku pihak

yang mengendalikan organisasi sekolah tersebut. Kajian ini dianggap sangat relevan

dalam bidang pengurusan pendidikan yang mementingkan kualiti dan meletakkan

Indeks Petunjuk Prestasi (KPI) sebagai cabaran untuk dicapai.

Kualiti guru dan kepimpinan pengetua turut merupakan keutamaan yang kedua dalam

Rancangan Malaysia ke-10 bagi tempoh 2011-2015. Guru-guru di sekolah perlu dikaji

tahap kompetensi fungsional mereka terhadap tugas dan pengaruh kepimpinan

instruksional pengetua yang menentukan pencapaian dan kualiti dalam bidang

akademik pelajar di sekolah. Dalam pada itu, kajian ini turut menilai keberkesanan

kepimpinan instruksional pengetua dalam mempengaruhi tahap kompetensi fungsional

para guru di sekolah.

Secara spesifik, kepentingan kajian ini adalah kepada beberapa pihak utama selaku

stakeholder kepada pendidikan, iaitu pihak Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM),

JPN, PPD dan juga kepada pihak sekolah. Pihak KPM/JPN/PPD/sekolah perlu lebih

proaktif dalam memberikan latihan pembangunan profesionalisme untuk

16

menggalakkan guru-guru meningkatkan tahap kompetensi masing-masing melalui

kursus, latihan dalam perkhidmatan, bengkel, perkongsian ilmu, wacana, seminar,

penulisan ilmiah, lawatan penanda aras, Komuniti Pembelajaran Profesional (PLC)

dan sebagainya untuk menambah nilai tahap kompetensi guru ke arah kecemerlangan.

Justeru, dapatan kajian ini dapat dijadikan panduan kepada mereka untuk diberikan

penekanan kepada aspek-aspek yang menjadi penyumbang utama kepada peningkatan

tahap kompetensi fungsional guru bagi memastikan pelaksanaan PdP secara berkesan

dapat dioptimumkan. Kajian ini juga boleh dijadikan panduan kepada Bahagian

Pembangunan Kurikulum, KPM tentang keberhasilan daripada instrumen fungsional

guru akademik yang mula beroperasi pada tahun 2014 menggunakan modul PBPPP

yang diwajibkan kepada semua guru untuk memantau tahap kompetensi guru

berasaskan kecemerlangan.

Dengan itu, modul PBPPP yang telah dibangunkan oleh pihak KPM dapat dibuat

penambahbaikan penilaian khasnya bagi tahap kompetensi guru dalam bidang generik

dan fungsional bagi memantapkan lagi pelaksanaan sistem penilaian bersepadu

pegawai perkhidmatan pendidikan (PBPPP) yang sedia ada ke arah merealisasikan

kecemerlangan selari dengan pembangunan pendidikan abad ke 21. Kepentingan

utama kajian ini adalah untuk menghasilkan suatu model kompetensi fungsional guru

yang berkesan ke arah menghasilkan pencapaian akademik pelajar yang lebih

memberangsangkan.

17

1.8 Rumusan

Kesimpulannya, keseluruhan bab ini telah membincangkan latar belakang kepada

permasalahan kajian iaitu kepentingan kepimpinan instruksional pengetua terhadap

kompetensi fungsional guru. Masalah kajian juga dibincangkan berdasarkan kajian-

kajian yang lepas yang menuntut sesuatu perubahan agar dapat dilakukan bersama.

Selain itu, persoalan yang ingin dirungkaikan dalam kajian ini juga adalah tentang

kompetensi seseorang guru itu dalam melaksanakan tugas dan tanggungjawab mereka

di sekolah. Maka, pendekatan kepimpinan instruksional oleh pengetua pastinya

merupakan aspek yang mempengaruhi guru-guru di bawahnya supaya memberikan

penumpuan serta kompetensi yang tinggi terhadap proes pengajaran dan pembelajaran.

18

BAB DUA

TINJAUAN LITERATUR

2.0 Pengenalan

Laporan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 menyatakan akses,

kualiti, ekuiti, perpaduan dan kecekapan merupakan lima (5) aspirasi sistem

pendidikan negara Malaysia. Kualiti merupakan aspek yang terpenting dan sangat

diberi perhatian untuk melahirkan modal insan kelas pertama. Peningkatan kualiti

guru bermula dengan gambaran yang jelas tentang kecemerlangan profesion

keguruan. Justeru, KPM telah menyediakan instrumen yang mengandungi

kompetensi yang merentas empat dimensi berbeza iaitu pengajaran dan

pembelajaran, nilai-nilai profesional, aktiviti luar bilik darjah dan sumbangan

profesional.

Walau bagaimanapun, 60 peratus penilaian kompetensi ini menjurus kepada

kompetensi fungsional yang perlu ditambah baik oleh guru dari semasa ke semasa.

Misalnya, kualiti pencapaian murid di Malaysia dalam subjek sains dan matematik

masih belum mencapai tahap kualiti yang diharapkan. Kedudukan negara yang

berada di kelompok sepertiga bawah daripada 74 negara yang mengambil bahagian

dalam PISA (Programme For International Student Assessment) pada tahun 2009

adalah lebih rendah daripada purata antarabangsa dan negara OECD (Organisation

for Economic Co-operation and Development) menggambarkan kegagalan pelajar

19

menguasai bacaan, sains dan matematik berbanding pelajar-pelajar dari negara-

negara serantau seperti Jepun, Singapura, Hong Kong dan Korea (KPM, 2012).

Menurut laporan Bahagian Pembangunan Kurikulum KPM (2012), antara faktor

yang menyebabkan kepincangan ini adalah kerana kurangnya penekanan kepada

keperluan pelajar menguasai pelbagai kemahiran kognitif yang beraras tinggi seperti

penyelesaian masalah, penaakulan dan pemikiran kreatif dan inovatif untuk

membolehkan pelajar mengaplikasikan ilmu pengetahuan dan berfikir secara kreatif

dalam penyelesaian masalah.

Justeru, bagi meningkatkan kualiti pendidikan di peringkat antarabangsa

terutamanya bagi matapelajaran sains, matematik dan bacaan, matlamat pendidikan

negara adalah untuk berada dalam kelompok sepertiga teratas dalam pentaksiran

antarabangsa seperti TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) dan PISA

dalam tempoh 15 tahun (KPM 2012). Maka guru dilihat sebagai faktor utama untuk

menjayakan misi ini. Oleh itu gelombang 1 (2013 – 2015) dalam PPPM 2013-2025

juga adalah untuk mengubah sistem dengan memberi sokongan kepada guru dan

memberi fokus kepada kemahiran utama.

Golongan pendidik adalah individu yang berperanan penting menghasilkan pelajar

yang cemerlang dan berkualiti tinggi (Anuar Ahmad & Nelson Jinggan, 2015).

Guru sebagai seorang pendidik, pemudahcara, pembimbing dan penyuntik

semangat kepada pelajar di dalam bilik darjah akan mempengaruhi pencapaian

akademik pelajar. Seseorang guru yang cemerlang haruslah memiliki elemen

20

kompetensi fungsional yang merangkumi penguasaan isi kandungan subjek yang

diajar, berpengetahuan luas dalam pedagogi, berupaya memilih sumber pengajaran,

berupaya mempelbagaikan strategi pengajaran mengikut tahap kecerdasan pelajar,

memiliki kemahiran teknologi ICT, mepunyai kemahiran komunikasi yang

berkesan, membina hubungan interpersonal yang baik, memiliki sikap dan

personaliti yang positif seperti penyabar, bermotivasi tinggi, berkeyakinan,

fleksibel dan memiliki unsur kecindan dalam pergaulan dengan pelajar (Modul

PBPPP KPM, 2014). Justeru bab ini akan membincangkan secara terperinci

tentang kompetensi fungsional guru dan pencapaian akademik berdasarkan sorotan

literatur dan teori yang berkaitan.

2.1 Konsep Kepimpinan Instruksional

Kepimpinan instruksional merupakan suatu pendekatan yang diguna pakai oleh

pemimpin sekolah untuk memberi penekanan terhadap tingkah laku guru-guru dalam

sesuatu aktiviti yang secara tidak langsung dapat memberi kesan terhadap pencapaian

para pelajar (Leithwood, Jantzi & Steinbach, 2000). Justeru, pendapat ini seiring dengan

De Bevoise (1984) yang menyatakan kepimpinan instruksional atau kepimpinan

pengajaran adalah berkaitan dengan tingkah laku dan tindakan yang di ambil oleh

pengetua atau guru-guru dan bertujuan untuk meningkatkan pembelajaran murid-murid.

Tambahan pula, kepimpinan instruksional merupakan satu gambaran atau pemikiran idea

yang telah dipertanggungjawabkan terhadap kejayaan sekolah di sepanjang tahun 1980-

an dan awal tahun 1990-an (Leihwood & Kenneth, 1992). Selari dengan dapatan ini,

21

Drake dan Roe (2005) telah menganggap bahawa kepimpinan instruksional merupakan

tugas utama sebagai seorang pengetua di sekolah. Pengetua ini berperanan sebagai

pemimpin untuk memajukan serta meningkatkan pembelajaran para pelajar. Oleh itu,

kepimpinan instruksional dikaitkan dengan pelaksanaan program inovasi oleh pengetua

sekolah.

Sementara itu, menurut Boe Lahui Ako (2008) menegaskan bahawa kepimpinan

instruksional sangat berkait rapat dengan peranan dan tugas serta tanggungjawab seorang

pengetua termasuklah perkara-perkara seperti memainkan peranan penting dalam

membentuk dan menyampaikan matlamat sekolah, menetapkan piawai yang hendak di

capai, menyelaraskan kurikulum, menyelia dan menilai guru dari segi pengajaran dan

pembelajaran, menggalakkan peluang para pelajar untuk belajar dan mempertingkatkan

lagi profesional guru-guru dan pekerja-pekerja di sekolah.

Sehubungan dengan itu, kajian ini menggunakan teori oleh Hallinger dan Murphy (1985).

Mereka menyatakan terdapat tiga dimensi kerangka kepimpinan instruksional yang terdiri

daripada mendefinisikan misi sekolah, menguruskan kurikulum dan pengajaran, dan

mempromosikan iklim pembelajaran sekolah. Ketiga-tiga dimensi ini ditunjukkan dalam

Jadual 2.1. Justeru, setiap dimensi mengandungi beberapa pengkhususan fungsi tugasan

yang seterusnya melibatkan kepelbagaian tingkah laku dan amalan pengetua.

22

Jadual 2.1Kerangka Kepimpinan Instruksional oleh Hallinger dan Murphy

Dimensi Fungsi

Mendefinisi Misi Sekolah 1. Merangka Matlamat Sekolah2. Menyampaikan Matlamat Sekolah

Mengurus Kurikulum dan Pengajaran3. Penyeliaan dan Penilaian Instruksi4. Menyelaras Kurikulum5. Memantau Kemajuan Pelajar

Mempromosi Iklim Pembelajaran Sekolah

6. Melindungi Waktu Pengajaran dan Pembelajaran7. Membudayakan Perkembangan Profesional8. Mengekalkan Ketampakan (Visibility)9. Menyediakan Ganjaran kepada Guru10. Penguatkuasaan Standard Akademik11. Menyediakan Insentif kepada Pelajar

(Sumber: Disesuaikan dari Hallinger dan Murphy, 1985)

Dalam usaha mendefinisikan misi sekolah, para pentadbir perlu merangka matlamat

sekolah dengan kerjasama staf serta ibu bapa bagi mengenal pasti bidang-bidang untuk

dipertingkatkan di sekolah di samping menetapkan matlamat untuk setiap bidang itu.

Menjelaskan matlamat sekolah pula adalah cara-cara pentadbir berkongsi kepentingan

matlamat sekolah tersebut dengan staf, ibu bapa dan muridnya. Perkara ini boleh dicapai

melalui saluran komunikasi formal dan informal.

Dimensi mengurus program instruksional pula melibatkan usaha bersama guru dalam

bidang kurikulum dan instruksional. Tugas yang terlibat termasuk menyelia dan menilai

pengajaran yang merangkumi aktiviti sokongan pengajaran, pemantauan pengajaran

dalam bilik darjah melalui lawatan tidak formal dan melaraskan amalan-amalan dalam

bilik darjah dengan matlamat sekolah yang dinyatakan dalam dimensi pertama.

23

Tugas menyelaras kurikulum pula merujuk kepada aktiviti-aktiviti yang memberikan

peluang untuk staf bekerjasama menyelaraskan pengajaran dengan standard (piawaian)

yang ditetapkan dan ujian-ujian pencapaian yang disediakan. Pemantauan kemajuan

murid pula merujuk kepada penggunaan dapatan ujian semasa post-mortem supaya dapat

menetapkan matlamat yang sesuai, menilai keberkesanan pengajaran dan mengenal pasti

tahap kemajuan dengan sasaran yang ditetapkan.

Selain itu, dimensi membentuk iklim sekolah yang positif pula merangkumi tindakan-

tindakan pentadbir secara tidak langsung bagi memupuk suasana pembelajaran yang

unggul. Menurut Hallinger dan Murphy (1985), pengetua atau guru besar dapat

mempengaruhi sikap murid dan guru dengan mewujudkan satu sistem ganjaran yang

memberi pengukuhan kepada pencapaian akademik dan usaha-usaha produktif. Perkara

ini dapat dilakukan dengan menerangkan dengan sejelas-jelasnya harapan sekolah kepada

murid, ketelitian dalam penggunaan masa persekolahan dan melalui pemilihan dan

perlaksanaan program pembangunan profesional guru yang berkualiti tinggi.

Dalam pada itu juga, Richard (2003) telah memberi pengertian bahawa kepimpinan

instruksional adalah berkaitan dengan tingkah laku pengetua secara berkesan yang

merangkumi aspek-aspek seperti menghormati dan menghargai guru sebagai individu

yang profesional, adil, jujur, mengamalkan prinsip dasar pintu terbuka dan bersedia

mendengar apa jua yang ingin diperkatakan oleh guru-guru. Selain itu, tambah beliau

lagi tugas sebagai seorang pengetua di sekolah juga adalah menggalakkan guru-guru

untuk mempertingkatkan amalan pengajaran dalam bilik darjah, sentiasa menetapkan

24

standard pencapaian yang tinggi, bertindak sebagai pemudah cara dan sebagai ketua

untuk membina pasukan. Oleh itu, pengetua sewajarnya memberi galakan dan

menyokong guru-guru dalam hal yang berkaitan dengan sekolah serta hal-hal yang

berkaitan dengan disiplin para pelajar.

Pendapat tersebut juga turut disokong oleh Hallinger, Heck a tal. (2003) iaitu pemimpin

instruksional perlulah membuat perubahan iaitu dengan memastikan guru mengajar dan

murid belajar, memastikan bilik darjah dilengkapi dengan pelbagai kemudahan untuk

kemajuan pengajaran dan pembelajaran, memastikan jadual waktu pengajaran dan

pembelajaran dipatuhi oleh semua guru, merangka matlamat sekolah dan memastikannya

difahami dan dipatuhi oleh semua guru dan murid supaya tindakannya itu ke arah

mencapai matlamat yang dituju. Tambah beliau lagi, pengetua itu sewajarnya merancang

program-program kurikulum, memantau dan menilai pengajaran dan pembelajaran,

melaksanakan tindakan pemulihan terhadap aspek yang bermasalah, memastikan masa

pengajaran dan pembelajaran tidak terganggu, memastikan guru-guru mempunyai

keterampilan untuk mengajar dengan cemerlang, menjalankan program pembangunan

staf dan mengawal tingkah laku murid.

Selain itu, Davis dan Thomas (1989) telah membuat kesimpulan tentang kepimpinan

instruksional iaitu pengetua yang berkesan perlu mempunyai wawasan yang jelas untuk

mencapai apa yang dihajati dan mengambil tindakan yang sewajarnya berhubung dengan

pencapaian akademik murid. Tambah mereka lagi, pencapaian sesuatu wawasan yang

ditetapkan akan berjaya apabila pengetua itu sendiri yang berfungsi dengan berkesan

25

dengan menggembleng warga sekolah ke arah yang lebih optimum. Secara tidak

langsung, bagi mencapai wawasan yang diinginkan, seseorang pengetua itu perlulah

menguasai bidang pengajaran dan pembelajaran kerana pengetua itu sebagai simbol

pemimpin pengajaran (instructional Leader).

Abdul Shukor (1998) pula menyatakan seseorang pengetua itu perlu mempunyai fokus

yang jelas terhadap pandangan di dalam kelas. Maka, keseluruhan sistem pendidikan

akan mendapat kesan yang negatif apabila pengetua itu gagal memastikan bilik darjah

berfungsi dengan berkesan. Justeru, tugas-tugas mengendalikan bilik darjah itu

sebenarnya adalah tanggungjawab guru itu sendiri. Maka, guru itu perlulah mendapat

sokongan dan dorongan daripada pihak pentadbir sekolah dari segi kemahiran mengajar,

alatan dan persekitaran bilik darjah yang kondusif untuk melaksanakan proses pengajaran

dan pembelajaran.

Selain itu juga, Ramaiah (1992) pula menyatakan bahawa kepimpinan pengajaran adalah

salah satu usaha untuk memperbaiki dan mengekalkan keadaan-keadaan yang kondusif

serta menggalakkan konsep pembelajaran di sekolah. Beliau menambah, pengetua itu

sendiri yang perlu bertindak untuk memimpin pada peringkat sekolah agar matlamat

sekolah itu lebih ke arah pencapaian akademik yang cemerlang. Oleh itu, apabila segala

tanggungjawab yang diberikan kepada pengetua dapat dilaksanakan dengan baik, perkara

ini akan dapat mengubah suasana pengajaran dan pembelajaran di sekolah tersebut.

26

2.2 Konsep dan Teori Kompetensi Fungsional Guru

Kompetensi ialah kemahiran generik, kemahiran asas, kemahiran utama, dan

kemahiran personal yang merujuk kepada pengetahuan dan kemahiran serta sikap

yang menjadi asas kepada tugasan atau prestasi kerja yang dipertanggungjawabkan

merentasi semua bidang (Rylatt & Lohan,1995). Menurut Daud Ibrahim (2003)

kompetensi didefinisikan sebagai gabungan aspek pengetahuan, kemahiran dan ciri-

ciri peribadi yang perlu dimiliki serta diamalkan bagi melaksanakan sesuatu

pekerjaan atau jawatan. Menurut Boyatzis dan Kolb (1995), kompetensi ialah

gabungan pengetahuan, keupayaan dan pengalaman yang membolehkan individu

melakukan sesuatu tugasan dengan sempurna.

Kompetensi guru adalah merangkumi perkara yang berkaitan personal, profesional

dan sosial seperti pengajaran, kepakaran dalam subjek, kepakaran dalam teori yang

berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran, menguruskan proses pembelajaran,

adaptasi dalam komuniti dan personaliti (Saedah Siraj et. al, 2012). Seterusnya

Boyatzis (1982) turut menakrifkan kompetensi sebagai "an underlying

characteristic of a person" yang tersembunyi di dalam watak seseorang yang boleh

dilihat dalam bentuk "self-image, traits, motive and social roles" serta kemahiran

dan pengetahuan yang mempunyai kesan secara langsung kepada prestasi kerja yang

dihasilkan.

Di samping itu, hasil kajian prestasi kerja yang dilakukan oleh McClelland (1973)

mendapati bahawa apabila meramalkan prestasi kerja, seseorang itu mesti dinilai

27

berdasarkan kompetensi mereka (McClelland, 1973; Heffernan & Banjir, 2000;

Horton, 2000). Kompetensi juga dilihat berdasarkan pencapaian cemerlang

organisasi melalui kualiti asas yang ditunjukkan oleh setiap pekerja, pengetahuan,

kemahiran dan ciri-ciri peribadi yang berkemampuan untuk menunjukkan prestasi

kerja mereka (Yang, Wu, Shu & Yang, 2006).

Menurut perspektif Henderson (2000), kompetensi dilihat sebagai gabung jalin

antara pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan untuk melaksanakan sesuatu

tugasan yang memerlukan seseorang berupaya untuk mengumpul, memproses dan

membuat keputusan berdasarkan data yang telah dikutip sebagai satu kaedah untuk

menyempurnakan tugasan seperti yang dijangkakan. Manakala Blanchard dan

Thacker (2005) merumuskan kompetensi sebagai sekelompok pengetahuan,

kemahiran dan sikap yang biasanya boleh digunakan untuk membezakan seseorang

yang berprestasi tinggi dan berprestasi sederhana.

Seterusnya Jackson dan Schuler (2003) menakrifkan kompetensi sebagai kemahiran,

pengetahuan, kebolehan dan beberapa ciri yang diperlukan untuk melakukan sesuatu

pekerjaan dengan berkesan. Manakala Draganidis dan Mentzas (2006)

menganggap kompetensi sebagai gabungan pengetahuan eksplisit, sikap, tingkah

laku dan kemahiran yang memberi peluang kepada seseorang pekerja menunjukkan

prestasi kerja yang lebih berkesan. Manakala daripada sudut pendidikan, guru

berkesan ialah guru yang mempunyai ilmu dan kepakaran dalam pengajaran dan

pembelajaran serta mengaplikasikannya (Ornstein, 1991).

28

Menurut Ball dan Mc Diarmid (1990) pula peranan guru sangat penting dan kritikal

untuk menjelaskan isi kandungan mata pelajaran kepada pelajar-pelajar. Mereka

merumuskan bahawa guru-guru yang tidak mempunyai pengetahuan yang

mendalam terhadap isi kandungan tidak dapat mencabar pengetahuan dan kebolehan

pelajar. Justeru dalam era dunia tanpa sempadan, guru-guru seharusnya memupuk

semangat belajar kendiri pelajar agar berusaha mencari maklumat dan bahan

berkaitan pembelajaran agar proses pembelajaran agak berlaku dengan lebih

kreatif, menarik dan mencabar minda pelajar manakala guru-guru pula akan

berusaha meningkatkan pengetahuan dan kemahiran supaya lebih berkeyakinan

untuk menyampaikan ilmu. Usaha guru menjadikan bilik darjah medan

percambahan dan pertukaran ilmu antara guru dan pelajar-pelajar akan mewujudkan

suasana pembelajaran yang menyeronokkan dan membangkitkan semangat dan

motivasi pelajar untuk belajar seterusnya meningkatkan pencapaian akademik

mereka.

Beberapa kajian lepas juga telah menunjukkan perbezaan pencapaian akademik

pelajar adalah disebabkan oleh perbezaan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang

digunakan oleh guru, jangkaan yang lebih daripada pelajar, menekankan

pembelajaran masteri, menyediakan peluang untuk belajar dan mengurus bilik

darjah dengan baik (Brophy, 1992). Kesemua faktor tersebut adalah menjurus

kepada kompetensi fungsional guru yang sepatutnya dimiliki oleh semua guru bagi

memastikan proses pengajaran dan pembelajaran berkesan dan menunjukkan

keberhasilan pelajar (Modul PBPPP KPM, 2014).

29

Seorang guru dianggap berkualiti apabila berkemampuan untuk mempelbagai

kaedah pengajaran, menyediakan alat bantu mengajar (ABM), mendalami isi

kandungan yang hendak diajar, mengetahui tahap kebolehan pelajar menerima ilmu

yang ingin disampaikan, memberi motivasi kepada pelajar, dapat mengawal

kelakuan pelajar, mengumpulkan pelajar mengikut kumpulan dan memberi

penilaian atau ujian yang kerap kepada pelajar (Shahril@Charil Marzuki, 2005).

Seterusnya menurut Shahril@Charil Marzuki (2005) turut menyatakan guru yang

mempunyai kompetensi pengajaran yang baik ialah guru yang berkeupayaan untuk

menyampaikan pengajaran, konsep atau kemahiran yang mudah difahami oleh

murid, mudah diingat dan menyeronokkan pelajar. Malah kajian oleh Azhari

Mariani dan Zaleha Ismail (2013) menyatakan bahawa masalah kurangnya kualiti

dari segi pencapaian subjek sains dan matematik di negara kita ada kaitannya

dengan kompetensi guru matematik. Beberapa kajian dalam dan luar negara

menunjukkan permasalahan bahawa guru-guru khususnya guru matematik masih

kurang kompeten dalam mengamalkan pengajaran yang memupuk pelajar berfikir

secara kreatif dan kritis.

Selain itu, menurut Safia Saeed (2009), kualiti pendidikan adalah merujuk kepada

kualiti pengajaran di dalam bilik darjah. Guru merupakan faktor penting dalam

melaksanakan pembaharuan bermula di tahap akar umbi. Oleh itu, kelayakan

akademik guru seperti pengetahuan terhadap subjek yang diajar, kompetensi dan

kemahiran mengajar serta komitmen guru memberi impak yang berkesan terhadap

proses pengajaran dan pembelajaran (Kerajaan Pakistan, 1998). Kajian ini juga

30

mendapati guru yang bersedia dengan pengetahuan dan kemahiran, merancang

dengan baik pengajaran sebelum memasuki kelas akan menyumbang kepada

keberhasilan pelajar di dalam bilik darjah.

Justeru, menurut Safea Saeed (2009), kompetensi guru yang tidak kurang

pentingnya juga adalah kemahiran kawalan kelas. Beliau merumuskan bahawa

kelas akan dapat dikawal dengan berkesan jika guru tersebut dilengkapi dengan

pengetahuan tentang teori dan prinsip yang berkaitan gelagat pengajaran di dalam

bilik darjah meliputi kurikulum, perancangan, objektif dan prosedur, aktiviti dan

pengalaman, jangkaan, kesediaan dan motivasi. Berdasarkan teori dan tinjauan

literatur lepas, kompetensi fungsional guru dalam kajian ini dilihat berdasarkan dua

dimensi iaitu pengetahuan guru dalam isi kandungan dan kemahiran guru dalam

menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran.

2.3 Model dan Teori Kompetensi

Prinsip asas model kompetensi adalah bahawa prestasi seseorang pegawai

perkhidmatan awam akan meningkat sekiranya beliau mempunyai semua

kompetensi yang diperlukan bagi menjalankan tugas dan tanggungjawab jawatan

yang disandangnya. Misalnya, pengkhususan dalam sesuatu bidang dan kekerapan

melaksanakan sesuatu tugas yang akan membolehkan pegawai melaksanakan

tugasnya dengan berkesan dan cemerlang (Saedah Siraj et. al, 2012). Sebagai

contoh seorang guru akademik harus memiliki kompetensi fungsional yang

menjurus kepada aspek pengetahuan dan kemahiran yang merangkumi pengetahuan

31

untuk merancang pengajaran dan pembelajaran serta pentaksiran dan kemahiran

dalam penyampaian, penggunaan sumber pendidikan yang sesuai, komunikasi,

membuat teknik penyoalan, menggalakkan penglibatan pelajar serta membuat

penilaian prestasi pelajar (Modul PBPPP Bahagian Pembangunan Kurikulum KPM,

2014).

Menurut model kompetensi yang dibangunkan oleh Hay McBer (2003), kemahiran

dan pengetahuan selalunya boleh diperolehi melalui kursus dan latihan serta boleh

dikaitkan dengan kelayakan akademik. Pembangunan ciri-ciri peribadi seseorang

pekerja adalah lebih mencabar dan perlu diberi penekanan khas bagi mencapai

kejayaan yang diharapkan melalui latihan dan pembangunan yang berterusan.

Bagi model tersebut, kompetensi merupakan sebuah iceberg di mana kemahiran

dan pengetahuan terletak di hujung iceberg dan berada di atas paras air. Manakala

ciri-ciri peribadi adalah terletak di bawah paras air dan sukar diketahui. Walau

bagaimanapun, kemahiran dan pengetahuan walaupun perlu untuk menjalankan

sesuatu kerja, ia tidak membezakan prestasi yang dihasilkan. Elemen perilaku yang

ditentukan oleh ciri-ciri peribadi (yang tersembunyi) merupakan faktor penting yang

akan membezakan pekerja berprestasi tinggi dan pekerja berprestasi biasa (Rajah

2.1).

32

Rajah 2.1: Model Kompetensi “Iceberg”(Sumber: HayGroup Malaysia, 2003)

Berdasarkan kepada Rajah 2.1, Model Kompetensi Iceberg mengandungi tujuh (7)

kategori kompetensi yang dibahagikan kepada dua kumpulan kompetensi iaitu (i)

Kumpulan Kompetensi Pengetahuan/Kemahiran yang ditunjukkan oleh rajah

Iceberg yang berada di atas paras air. Kumpulan kompetensi ini terdiri daripada

dua (2) elemen kompetensi iaitu Kemahiran dan Pengetahuan dan (ii) Kumpulan

Kompetensi Tingkah laku yang ditunjukkan oleh bahagian Iceberg yang berada di

bawah paras air.

Kumpulan kompetensi tingkah laku ini terdiri daripada lima (5) komponen

kompetensi iaitu :- (i) Nilai, (ii) Peranan Sosial, (iii) Imej Diri, (iv) Sifat

33

dan (v) Motif. Meskipun kompetensi secara dasarnya terbahagi kepada dua (2)

kumpulan tetapi kajian lepas telah menunjukkan bahawa kompetensi tingkah laku

merupakan faktor sebenar yang membezakan seorang pekerja biasa dan cemerlang

dalam melakukan tugasnya. Ujian aptitud dan pengetahuan yang biasa dilakukan

tidak menentukan prestasi kerja seseorang dan banyak kali berlaku bias ke atas

golongan minoriti, wanita dan golongan yang kurang mampu (McClelland, 1973).

Sungguhpun begitu, banyak organisasi pada hari ini masih mengamalkan dan

memberi penekanan yang lebih kepada kemahiran dan pengetahuan kerana lebih

mudah dinilai dan ditunjukkan melalui sijil dan rekod kerja (Jabatan Perkhidmatan

Awam, 2004). Elemen pengetahuan dan kemahiran dikategorikan sebagai

komponen kompetensi yang mudah dinilai dan dikenal pasti manakala ciri-ciri

peribadi merupakan komponen pendokong yang sukar dilihat tetapi menyumbang

kepada peningkatan pengetahuan dan kemahiran. Justeru penyelidik memfokuskan

kompetensi fungsional guru kepada dua dimensi sahaja iaitu pengetahuan dan

kemahiran sepertimana yang lebih kerap digunakan oleh Ornstein (1991); Anderson

(1991); Whitehurst (2002) dan Rusmini Ku Ahmad (2006).

34

Rajah 2.2: Pengurusan Sumber Manusia Berasaskan Kompetensi(Sumber: Jabatan Perkhidmatan Awam, 2002)

Menurut Malek Shah Mohd. Yusoff dan Liew Swee Liang (2002), pengurusan

sumber manusia berasaskan kompetensi ini adalah satu proses melibatkan kesemua

fungsi pengurusan sumber manusia yang diuruskan berasaskan kepada sebuah

model kompetensi yang telah dikenal pasti oleh pihak pengurusan antaranya Jabatan

Perkhidmatan Awam (JPA). Antara kebaikannya dalam proses pengurusan sumber

manusia adalah penambahbaikan dalam proses pemilihan dan lantikan, penempatan,

latihan dan pembangunan, pengurusan prestasi, ganjaran dan kenaikan pangkat

adalah sebagaimana berikut: -

35

(a) Sistem Pengambilan Berasaskan Kompetensi

Sistem pemilihan pekerja berasaskan kompetensi didapati akan mempertingkatkan

daya pengeluaran dan menjimatkan kos sesebuah organisasi memandangkan sistem

ini akan dapat mengurangkan kadar turnover dan memilih calon yang sesuai dan

boleh dibangunkan melalui latihan untuk melaksanakan tugas dengan berkesan

apabila ditempatkan kepada jawatan-jawatan kelak (Malek Shah Mohd. Yusoff et.

al, 2002).

(b) Sistem Latihan dan Pembangunan Berasaskan Kompetensi

Menurut Malek Shah Mohd. Yusoff et. al (2002) sistem latihan dan pembangunan

di jabatan kerajaan sekarang sungguhpun bertujuan membangunkan kemahiran dan

pengetahuan untuk memenuhi keperluan organisasi atau jawatan secara

keseluruhannya, sistem tersebut tidak selalunya menumpu kepada kompetensi yang

relevan untuk menjamin keberkesanan dan kecekapan dalam pelaksanaan kerja.

Merujuk kepada PPPM 2013-2025 (2012), dalam bidang keguruan misalnya, kajian

antarabangsa menunjukkan bahawa kualiti guru merupakan faktor berasaskan

sekolah yang paling signifikan dalam menentukan keberhasilan murid.

Walaupun terdapat guru yang cemerlang dalam sistem pendidikan Malaysia, kajian

tahun 2011 mendapati bahawa hanya 50 peratus pengajaran disampaikan dengan

berkesan. Hal ini bermakna pengajaran mata pelajaran tidak melibatkan murid

secukupnya, dan penyampaiannya lebih pasif. Mata pelajaran yang diajar lebih

berfokus kepada pemahaman yang tidak mendalam dan tidak memberi tumpuan

kepada kemahiran berfikir aras tinggi. Justeru guru-guru perlu meningkatkan tahap

36

kompetensi fungsional mereka iaitu dengan memperkasa proses pengajaran dan

pembelajaran.

(c) Sistem Penilaian Prestasi Berasaskan Kompetensi

Merujuk kepada modul PBPPP (2014) penggunaan model kompetensi dijangka

akan mempertingkatkan lagi keberkesanan sisem penilaian tersebut memandangkan

setiap jawatan akan mempunyai penerangan yang menyeluruh mengenai kemahiran,

pengetahuan dan perilaku yang diperlukan untuk pemegang jawatan tersebut

memberikan prestasi yang cemerlang. Instrumen yang dibina adalah berdasarkan

dimensi, aspek dan elemen yang tertentu yang dipercayai dapat meningkatkan

kompetensi generik (umum) dan fungsional (khusus) guru dengan lebih berfokus

berdasarkan bidang tugas masing-masing.

(d) Penempatan

Penempatan berasaskan kepada kompetensi dijangka akan meningkatkan prestasi

penyandang sesuatu jawatan. Ini adalah kerana penyandang jawatan tersebut telah

mempunyai kompetensi dari segi pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri peribadi

yang sesuai dengan keperluan jawatan yang dipegangnya. Sebagai contoh pihak

pentadbir terutamanya pengetua atau guru ketua bidang yang sering berhubung

secara langsung dengan guru melalui proses pencerapan dan penyeliaan di bilik

darjah akan dapat mengenal pasti guru-guru yang mempunyai tahap kompetensi

fungsional yang tinggi. Justeru guru-guru tersebut akan diberikan tugas yang sesuai

37

dengan kemahiran dan kepakaran mereka dalam bidang yang berkaitan peningkatan

pencapaian akademik pelajar.

(e) Ganjaran

Sistem ganjaran perlu dikaitkan secara langsung dengan tahap kompetensi untuk

menggalakkan pekerja-pekerja sektor awam berusaha meningkatkan tahap

kompetensi mereka. Dalam bidang pendidikan pula, sebagai contoh anugerah Baiah

diberikan kepada pengetua atau guru besar dan semua guru bagi sekolah-sekolah

yang menunjukkan lonjakan prestasi mengikut skor tertentu dalam Standard Kualiti

Pendidikan Malaysia (SKPM).

(f) Kenaikan Pangkat

Sistem kenaikan pangkat yang berasaskan kepada kompetensi didapati adalah lebih

objektif dan telus. Dalam bidang pendidikan khususnya, semua guru akan

mengetahui profil kompetensi yang diperlukan untuk semua jawatan atau laluan

kerjaya guru sepertimana yang diterangkan dalam anjakan ke empat PPPM iaitu

melaksanakan laluan kerjaya berasaskan kompetensi menjelang 2016, meningkatkan

peranan guru untuk peranan kepimpinan, kepakaran dan pakar bidang khusus

menjelang 2016. Oleh itu, terpulang kepada guru-guru yang berminat untuk

memikirkan kemajuan kariernya dengan berusaha mempertingkatkan kompetensi

mereka dari segi pengetahuan, kemahiran dan juga tingkahlaku yang bersesuaian

dengan menyertai program latihan dan pembangunan yang berterusan. Sistem

seperti ini akan menggalakkan pekerja lebih prihatin tentang pemilihan kursus

38

latihan, persidangan, seminar dan bengkel supaya pengetahuan dan kemahiran yang

diperolehi akan relevan kepada tugas dan tanggungjawab sekarang dan juga

membantu mereka semasa dipertimbangkan untuk kenaikan pangkat kelak.

2.3.1 Kompetensi Fungsional Guru

Kompetensi fungsional guru dalam kajian ini adalah kompetensi yang mempunyai

kaitan dengan pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan untuk melaksanakan

sesuatu tugas dan tanggungjawab yang spesifik berkaitan tugas sebagai guru

akademik di sekolah. Antara ciri-ciri guru yang mempunyai kompetensi yang

cemerlang adalah: 1) Boleh bekerja secara kolaboratif, 2) Komited dalam tugas

mendidik pelajar dan setiap tindakan dan keputusan berorientasikan kepentingan

pelajar, 3) Beretika dalam menjalankan tanggungjawab iaitu dengan menghormati

hak setiap individu dan bertindak secara konsisten dan adil, 4) Inovatif iaitu menjadi

penyelesai yang kreatif, 5) Dapat mengendalikan pelajar dengan berhati-hati dan

sensitif dalam mengenal pasti masalah pelajar dalam pendidikan, fizikal, emosi,

sosial dan keperluan budaya, 6) Bersikap positif dalam membantu dan membina

hubungan dengan orang lain serta menunjukkan fleksibiliti dalam persekitaran kerja

yang sentiasa menuntut perubahan dan 7) Berkebolehan untuk membuat refleksi

(Saedah Siraj et.al., 2012).

2.3.1.1 Pengetahuan Guru

Menurut Rusmini Ku Ahmad (2006) antara elemen yang mesti dikuasai oleh guru

adalah: 1) guru-guru mengajar dalam mata pelajaran masing-masing dengan penuh

39

rasa yakin, 2) guru-guru mengembangkan tahap pemikiran kritis dan kreatif pelajar.

Manakala menurut Bahagian Pembangunan Kurikulum, KPM (2014) dimensi

pengetahuan guru merangkumi aspek-aspek berikut iaitu: 1) menguasai isi

kandungan bidang berkaitan sepert istilah, konsep dan prosedur, 2) menguasai

pengetahuan pedagogi yang dinyatakan melalui teknik penyampaian yang

dirancang, 3) menunjukkan kepekaan terhadap ciri-ciri dan gaya pembelajaran

pelajar, 4) menggabungjalinkan pengetahuan pedagogi dengan isi kandungan dalam

merancang pengajaran dan pembelajaran untuk penyampaian berkesan, 5)

merancang dan menyediakan Rancangan Pengajaran Tahunan (RPT) dan

Rancangan Pengajaran Harian (RPH) mengikut prosedur yang ditetapkan, 6)

berupaya memilih bahan bantu mengajar, 7) berupaya menentukan strategi dan

teknik pengajaran, 8) berupaya membina item pentaksiran, 9) berupaya membuat

analisis item, 10) berupaya membuat tindakan susulan, 11) menyediakan soalan

berhieraki (mudah kepada sukar) dan 12) berupaya menganalisis keperluan pelajar

berasaskan pengetahuan sedia ada pelajar.

Menurut Saedah Siraj et.al (2012) guru-guru perlu mempunyai pengetahuan

profesional ke arah memaksimumkan kemampuan mereka untuk meningkatkan

pencapaian akademik pelajar. Antara pengetahuan yang perlu dimiliki oleh guru

yang kompeten adalah: 1) pengetahuan tentang pelajar yang diajar, 2) pengetahuan

kurikulum, 3) pengetahuan terhadap mata pelajaran yang diajar, 4) pengetahuan

pedagogi dan 5) pengetahuan ICT .

40

2.3.1.2 Kemahiran Guru

Menurut Rusmini Ku Ahmad (2006) kemahiran guru adalah merangkumi

kebolehan guru mengendalikan pengajaran dan pembelajaran berkesan. Beliau

mengatakan terdapat tiga (3) elemen kemahiran guru iaitu: 1) guru-guru boleh

mengendali kelas dengan baik semasa proses pengajaran dan pembelajaran, 2)

Guru-guru mampu menyelesai masalah pelajar dalam sebarang situasi dan 3)

komunikasi dan hubungan antara guru ibu bapa adalah baik. Manakala merujuk

kepada modul PBPPP KPM (2014) kemahiran guru merupakan dimensi

kompetensi yang paling penting dalam menentukan pencapaian akademik pelajar.

Kemahiran guru pula terbahagi tiga (3), iaitu :- kemahiran dalam pelaksanaan

pengajaran dan pembelajaran, kemahiran dalam penyampaian, dan kemahiran

dalam pentaksiran.

1) Kemahiran dalam pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran

Kemahiran guru yang digariskan oleh KPM adalah: 1) berupaya menyampaikan

pengajaran dan pembelajaran yang berkesan mengikut langkah yang sistematik, 2)

berupaya mengawal kelas dan masa penyampaian, 3) berupaya memilih sumber

pendidikan yang menarik, selamat dan berkesan, 4) menyediakan sumber

pendidikan yang berkesan dan 5) menggunakan sumber pendidikan dengan

berkesan.

2) Kemahiran dalam penyampaian

Terdapat lapan (8) elemen kemahiran dalam penyampaian iaitu; 1) berupaya

mendengar dan memberikan maklum balas yang relevan, 2) berkomunikasi dengan

41

berkesan bagi menggalakkan tumpuan pelajar terhadap penyampaian dan

pembelajaran, 3) berupaya menerapkan nilai-nilai murni dalam komunikasi, 4)

berupaya mengemukakan soalan yang mampu mendorong minat serta pemikiran

kritis dan kreatif, 5) berupaya mempelbagai teknik penyoalan yang berkesan untuk

meningkatkan pemahaman pelajar dan menggalakkan pelajar berfikir, 6) berupaya

menggalakkan penglibatan pelajar dalam pembelajaran, 7) berupaya menggalakkan

pelajar berinteraksi secara aktif dalam pelbagai hala semasa aktiviti pengajaran dan

pembelajaran dan 8) berupaya meningkatkan penguasaan pelajar dalam

pembelajaran.

3) Kemahiran dalam pentaksiran

KPM juga menggariskan kemahiran penilaian pentaksiran pelajar sebagai salah satu

aspek penting dalam dimensi kemahiran guru yang merangkumi; 1) keupayaan

guru untuk membuat penilaian bagi menentukan tahap pencapaian pembelajaran

pelajar, 2) keupaayaan guru untuk menggunakan kaedah yang sesuai untuk

membuat penilaian dan 3) keupayaan guru membuat tindakan susulan setelah

penilaian dijalankan (Modul PBPPP BPK, KPM, 2014). Kemahiran dalam

pentaksiran sangat penting untuk membolehkan guru membuat analisis terhadap

kekuatan, kelemahan, cabaran dan peluang yang ada di kalangan pelajar dan

membantu guru merancang strategi dan pendekatan baru yang lebih berkesan untuk

mencapai objektif keberhasilan pelajar.

42

2.4 Kajian-Kajian Lepas Berkaitan Kepimpinan Instruksional

Kajian oleh Nor Azilah Dahalan (2001) yang telah menjalankan kajian di sekolah terpilih

di kawasan Pudu, Kuala Lumpur telah menunjukkan bahawa amalan instruksional yang

kurang baik akan mengakibatkan tahap komitmen guru adalah rendah berbanding

pengetua yang dapat melaksanakan tugas mereka dengan mengamalkan pentadbiran yang

baik dapat meningkatkan tahap komitmen guru. Justeru, guru akan berasa lebih

bersemangat dan bersungguh-sungguh ketika melaksanakan tugasan di sekolah apabila

segala urusan dengan pentadbir serta barisan kepimpinan sekolah dapat dipermudahkan

seiring dengan kepimpinan instruksional yang berkesan.

Selain itu juga, kajian oleh Jamelaa Bibi Abdullah dan Jainabee Md Kassim (2008)

mendapati bahawa wujud perbezaan yang agak ketara amalan kepimpinan instruksional

dalam kalangan pengetua di Sekolah Berasrama Penuh (SBP, Sekolah Model Khas (SM

KHAS) dan Sekolah Menegah Harian (SMKH) berbanding dengan Sekolah Menengah

Kebangsaan Agama (SMKA), Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABKK) dan Sekolah

Menengah Teknik Vokasional (SMTV).

Oleh itu, secara keseluruhannya, aspek kepimpinan instruksional memainkan peranan

penting terhadap organisasi bawahan terutamanya komitmen organisasi ketika

melaksanakan tugas masing-masing. Justeru, pengetua perlu memainkan peranan mereka

dalam mementuk dan membantu guru-guru di sekolah agar dapat bersungguh-sungguh

serta bersatu ketika menjalankan tugas.

43

2.5 Dapatan Kajian Lepas Berkaitan Kompetensi Fungsional Guru

Terdapat banyak kajian lepas yang berkaitan kompetensi fungsional guru antaranya

Murray dan Male ( 2005) yang mendapati guru matematik yang kurang menguasai

kandungan subjek matematik akan menghadapi masalah untuk mengajar. Ini berlaku

khususnya bagi guru baru yang memerlukan masa untuk menguasai kurikulum di

sekolah. Dapatan ini selari dengan kajian Saracho (2012) yang mendapati prosedur

pengajaran guru masih lagi berfokuskan kepada kepatuhan, tingkah laku yang baik dan

pemikiran tradisional yang menghalang kreativiti. Pengajaran secara tradisional ini

menyebabkan sesi pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah hambar dan

membosankan serta tidak memupuk pelajar untuk berfikir secara kreatif dan kritis.

Justeru, pengaruh pengetahuan pedagogi kandungan perlu diberi perhatian kerana

guru bukan sahaja harus menguasai kandungan subjek yang diajar, malah perlu juga

berkemahiran bagaimana untuk mengajar subjek tersebut (Yu et. al., 2012; Maher,

2011; Kim, Ham, & Paine, 2011). Guru yang mempunyai pengetahuan pedagogi

kandungan matematik akan mudah memilih strategi dan kaedah yang berkesan dalam

pengajaran dan pembelajaran berkesan. Ball dan Mc Diarmid (1990) turut mendapati

bahawa penguasaan isi kandungan mata pelajaran sangat kritikal untuk memudahkan

guru menyampaikan ilmu kepada pelajar. Mereka turut menyatakan guru yang tidak

mempunyai pengetahuan yang mendalam terhadap isi kandungan tidak dapat

mencabar pengetahuan dan kebolehan pelajar. Dapatan ini selari dengan kajian

44

Louden (1991) guru perlu menguasai pengetahuan isi kandungan untuk menjadikan

pengajaran dan pembelajaran seseorang guru itu berkesan.

Seterusnya, guru yang mengetahui kebolehan murid, keupayaan memilih sumber

pengajaran seperti bahan bantu mengajar dan kebijkasanaan dalam memilih objektif

pengajaran turut mempengaruhi amalan pengajaran yang berkesan. Sebagai contoh

kajian terhadap guru matematik yang mengetahui kebolehan muridnya seperti

perbezaan tahap kognitif akan dapat menentukan keperluan pembelajaran muridnya

serta dapat memilih gaya pengajaran yang sesuai dengan tahap kognitif muridnya

(Zaleha & Nurul Liana, 2011; Ramdhani et al., 2012).

Menurut Lin dan Li (2009), pengajaran yang baik dan kreatif haruslah mempunyai

objektif pengajaran yang boleh dicapai. Objektif yang jelas akan memastikan sesi

pengajaran dan pembelajaran seseorang guru berlangsung dengan berkesan dan

mencapai matlamat pembelajaran. Menurut Anuar et. al (2015) dalam kajiannya

terhadap kompetensi guru sejarah telah mendapati aspek kemahiran mengajar akan

mempermudahkan aktiviti pengajaran yang sistematik, daripada permulaan diikuti

dengan perkembangan konsep melalui penggunaan ilmu pengetahuan serta kemahiran

dan diakhiri dengan aktiviti peneguhan dan pengukuhan.

Selain itu, aspek kemahiran dalam pentaksiran, penilaian dan refleksi guru setelah

selesai sesi PdP juga turut mempengaruhi penambahbaikan berterusan dan

meningkatkan kompetensi fungsional guru. Dapatan kajian Mazniha Berahim, Eliza

45

Shamsudin dan Nik Khairul Bariyah (2013) menyatakan penilaian berbentuk komen

atau maklum balas sangat penting untuk dijadikan rujukan atau panduan susulan

terhadap pembelajaran pelajar.

Guru harus menggalakkan pelajar untuk menganalisis semula tugasan mereka untuk

mengenal pasti kesilapan yang telah dilakukan sama ada dalam tugasan, ujian atau

peperiksaan agar kesilapan yang sama tidak akan berulang. Seterusnya para pelajar

yang telah dikenal pasti pencapaian yang cemerlang dan konsisten akan diberikan

aktiviti tambahan untuk tujuan pengukuhan dan pengayaan. Melalui aktiviti tindakan

susulan yang berkesan guru dapat membantu pelajar meningkatkan kemajuannya

dalam pembelajaran dan seterusnya memperoleh pencapaian cemerlang dalam

peperiksaan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2006).

Selain itu dapatan kajian oleh Mohamad Johdi dan Ariegusrini (2009) menyatakan

bahawa guru seharusnya mempunyai kompetensi kemahiran dalam menggunakan

teknologi komputer, ICT, dan multimedia dalam pengajaran mereka kerana banyak

sumber dan boleh diperoleh di seluruh dunia. Malah dapatan Azhari Mariani dan

Zaleha Ismail (2013) turut mendapati guru matematik yang mempunyai kompetensi

kemahiran menggunakan ICT akan mempelbagai kaedah pengajaran dan

pembelajaran, menggunakan video Youtube atau internet bagi menghasilkan

perancangan pengajaran dan pembelajaran yang kreatif, menarik dan mampu menarik

minat kefahaman pelajar terhadap mata pelajaran matematik.

46

Seterusnya dapatan kajian Anuar et. al (2015) terhadap kompetensi kemahiran guru

adalah selari dengan dapatan Azwan Ahmad et. al (2005) yang menunjukkan bahawa

penggunaan sumber digital sememangnya membantu meningkatkan minat murid serta

menjadikan PdP lebih menarik dan mudah difahami pelajar. Malah sebahagian

perisian kurikulum misalnya yang dikeluarkan oleh Bahagian Pembangunan

Kurikulum KPM boleh dimiliki dan disiar semula demi mengukuhkan kefahaman dan

meningkatkan prestasi pelajar ke tahap yang lebih tinggi (Mohamad Johdi &

Ariegusrini 2009).

2.6 Penutup

Secara keseluruhannya, bab dua membincangkan tentang teori-teori kepimpinan

instruksional dan kompetensi fungsional guru, model-model berkaitan dengan kedua-dua

variabel terlibat, dimensi kepimpinan dan kompetensi fungsional guru yang menjadi

kerangka kepada kajian ini dan seterusnya dapatan kajian lepas yang berkaitan dengan

pemboleh ubah yang dikaji. Bagi dimensi-dimensi kepimpinan instruksional pentadbir

sekolah, dimensi-dimensi mentakrif matlamat sekolah, mengurus program-program

pengajaran, dan memupuk iklim pengajaran dan pembelajaran yang kondusif digunakan

sebagai kerangka bagi kajian ini. Manakala bagi pemboleh ubah kompetensi fungsional

guru pula, dimensi pengetahuan dan kemahiran digunakan sebagai kerangka kajian untuk

melihat perkaitan antara tahap kompetensi fungsional guru dengan tahap kepimpinan

instruksional pentadbir sekolah.

47

BAB TIGA

METODOLOGI KAJIAN

3.0 Pengenalan

Bab ini bertujuan untuk menghuraikan prosedur pelaksanaan kajian yang meliputi reka

bentuk kajian, populasi, dan persampelan, alat ukur dan instrumen kajian untuk

mendapatkan data secara terperinci. Begitu juga diterangkan prosedur kajian yang

melibatkan teknik dan tatacara pengumpulan bagi analisa data termasuklah

kebolehpercayaan dan kesahan alat penyelidikan.

3.1 Reka bentuk Kajian

Secara umumnya, matlamat kajian ini adalah untuk mengkaji tentang hubungan antara

tahap kepimpinan instruksional pentadbir sekolah dengan tahap kompetensi fungsional

guru di sekolah berprestasi tinggi di negeri Kedah. Menurut Patton (2002) data yang

diperoleh daripada kaedah kuantitatif adalah bersistematik, seragam dan senang untuk

dipersembahkan. Pendekatan kuantitatif menekankan pengukuran dan pencarian

hubungan ataupun perkaitan antara pemboleh ubah. Pendekatan ini juga merujuk

kepada penggunaan pengukuran secara objektif untuk menghasilkan data numerikal

yang lazimnya dianalisis menggunakan statistik dengan menggunakan kaedah borang

soal selidik (Othman Talib, 2013).

48

Namun, di akhir kutipan data kajian, pengkaji membuat temubual berstruktur bagi

mengetahui faktor-faktor yang menyumbang kepada tahap kompetensi fungsional guru

di sekolah. Justeru, reka bentuk kajian adalah menggunakan pendekatan kaedah

campuran (mixed-method).

Merujuk kepada Creative Research Systems (Othman Talib, 2013), terdapat tujuh (7)

langkah utama proses melaksanakan soalan kajian selidik iaitu: i) menetapkan

matlamat projek iaitu menentukan siapakah yang akan disoal dan apakah bentuk

soalannya, ii) mengenal pasti sampel iaitu menentukan target populasi dan jumlah

sampel dan memastikan sampel yang dipilih tidak bias, iii) memilih kaedah kumpul

data sama ada secara persendirian, melalui telefon, mel, e-mel, internet atau soal

selidik imbasan yang menggunakan Remark Office OMR, iv) melahirkan soalan iaitu

reka bentuk soalan yang bersesuaian dengan medium yang akan digunakan, v) Kajian

rintis iaitu menguji dengan beberapa responden untuk mendapatkan maklum balas

tentang instrumen yang digunakan oleh pengkaji, vi) menjalankan tinjauan dan

memasukkan data berdasarkan saiz sampel yang diperlukan dan vii) menganalisis data

menggunakan perisisan statistik yang sesuai.

3.2 Populasi dan Persampelan

Populasi bagi kajian ini terdiri daripada guru-guru yang mengajar di sekolah menengah

di negeri Kelantan. Pemilihan sampel dibuat berdasarkan persampelan rawak mudah.

Persampelan rawak mudah ini pula dipilih kerana ia sesuai digunakan apabila populasi

mempunyai sifat yang hampir seragam. Persampelan ini bagi mendapatkan dua

perkara berikut iaitu; setiap ahli populasi mempunyai peluang yang sama bagi dipilih

49

dan pemilihan satu subjek adalah bebas dan tidak bersandar dengan pemilihan subjek

lain (Azizi, Shahrin, Jamaludin, Yusof & Abd.Rahim, 2009).

Taburan populasi bagi kajian ini meliputi sekolah-sekolah berprestasi tinggi di negeri Kedah.

Jadual 3.1: Taburan populasi kajian

Sekolah Bilangan guru Bilangan sampel1) SM Sultan Abdul Halim 65 332) SMK Sultanah Asma 62 313) SK Sultan Ahmad Tajudin 85 444) SM Sains Sultan Mohamad Jiwa 61 315) SK Ibrahim 54 276) SJK(C) Keat Hwa H 50 257) SM Sains Kubang Pasu 68 34

JUMLAH 445 225 (Sumber: JPN Kedah , 2017)

Asas penetapan jumlah sampel kajian ini ialah berdasarkan Jadual Krejcie dan Morgan

(1970) yang telah menetapkan jumlah sampel berdasarkan jumlah populasi. Bagi

kajian ini, penyelidik menetapkan jumlah sampel berdasarkan jumlah populasi bagi

guru-guru di sekolah berprestasi tinggi di negeri Kedah.

Jadual 3.2: Bilangan sampel kajian

Bilangan guru

Jumlah sampel(Jadual Krejcie & Morgan)

Jumlah sampel terlibat

445 205 225 (Sumber: Krejcie & Morgan, 1970)

50

3.3 Instrumen Kajian

Penggunaan instrumen yang sesuai adalah penting bagi mendapatkan hasil kajian yang

tepat dan jitu. Instrumen kajian ini terdiri daripada soal selidik. Dalam penyelidikan,

soal selidik digunakan untuk mendapatkan maklumat berkenaan fakta, kepercayaan,

perasaan, kehendak dan sebagainya serta mudah disediakan (Mohd. Majid Konting,

1998). Ia juga berguna untuk meningkatkan ketepatan anggaran statistik. Kaedah

borang soal selidik dipilih kerana:- i) Keupayaan untuk meninjau sampel yang besar

dalam masa yang singkat dengan perbelanjaan yang rendah, ii) Kaedah ini baik bagi

soalan yang agak sensitif kerana identiti responden dianggap rahsia dan dengan itu

menggalakkan maklum balas yang jujur daripada responden (Sekaran, 2000).

Selain itu, soal selidik digunakan berdasarkan kepada fleksibilitinya dalam mengumpul

pelbagai jenis topik, kos yang efektif untuk dilaksanakan, serta mampu disebarkan

kepada target populasi dengan saiz sampel yang besar. Selain itu, ia juga mekanisme

yang paling efisien bagi proses pengumpulan data kerana boleh memuatkan pelbagai

soalan pada satu-satu masa dan mudah diuruskan sama ada secara bersendiri atau

diposkan kepada responden terpilih (Marzuki Ibrahim, 2012).

Soal selidik yang digunakan dalam kajian ini mengandungi tiga (3) bahagian iaitu

bahagian A terdiri daripada faktor demografi responden, bahagian B terdiri daripada

item-item berkaitan kepimpinan instruksional pentadbir sekolah dan bahagian C pula

mengandungi item-item berkaitan tahap kompetensi fungsional guru. Dalam kajian ini,

soalan berkaitan kepimpinan instruksional pentadbir sekolah telah diadaptasi dari

51

instrumen ‘Principal Instructional Management Rating Scale’ yang direka bentuk oleh

Hallinger dan Murphy (1985). Manakala instrumen bagi tahap kompetensi fungsional

guru pula adalah berpandukan instrumen-instrumen yang berkaitan dengan kajian lepas

dan telah diadaptasi daripada Modul Penilaian Bersepadu Pegawai Perkhidmatan

Pendidikan (PBPPP) yang dibangunkan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum KPM

(2014). Kesemua instrumen adalah menepati teori kompetensi fungsional guru dan

prinsip-prinsip pembinaan item telah diuji daripada segi kesahan dan ketekalan. Nilai

koefisien Alpha bagi dimensi ini ialah 0.9 (Quek, Khatijah & Azmi, 1996).

Sehubungan itu, pengkaji telah melakukan ujian kebolehpercayaan (reliability test)

bagi bagi setiap item dan mendapati nilai alfa croanbach adalah antara 0.7 hingga 0.9,

menunjukkan aras kebolehpercayaan instrumen adalah tinggi. Pengujian

kebolehpercayaan instrumen sangat penting untuk dilakukan terutamanya apabila

pengkaji telah mengubah suai instrumen piawai untuk disesuaikan dengan kajian atau

mengubah suai instrumen untuk kegunaan sampel yang berbeza (Othman Talib, 2013).

Instrumen bagi soal selidik ini menggunakan skala Likert lima mata, data jenis

interval. Ukuran bagi tahap kepimpinan instruksional dan tahap kompetensi fungsional

guru di sekolah adalah sebagaimana berikut:

1- Sangat Tidak Setuju

2- Tidak Setuju

3- Kurang Setuju

4- Setuju

5- Sangat setuju

52

3.4 Prosedur Menganalisis Data

Bagi menjawab soalan-soalan kajian, pengkaji telah menggunakan analisis

kuantitatif berstatistik deskriptif dan analisis berstatistik inferensi bagi

mendapatkan maklumat dan melakukan pengujian hipotesis kajian.

3.4.1 Statistik deskriptif

Analisis statistik deskriptif digunakan dalam kajian ini kerana ia dapat memberikan

gambaran ringkas tetapi menyeluruh tentang set data yang dimasukkan. Maklumat-

maklumat seperti frekuensi dan peratusan diperolehi dari pemboleh ubah nominal

seperti jantina, tempoh berkhidmat, lokasi dan gred sekolah. Nilai purata (min) dan

sisihan piawai juga boleh diperolehi daripada analisis berstatistik deskriptif ini.

Jelasnya, kaedah ini digunakan untuk mendapat kesemua data peribadi dan

klasifikasi pemboleh ubah teras (Ary, Jacobs & Razavieh, 2003). Secara ringkasnya,

statistik deskriptif sering digunakan untuk mempersembahkan sekumpulan data

yang banyak dalam bentuk yang lebih mudah difahami seperti dalam bentuk graf,

jadual atau carta (Othman Talib, 2013).

3.4.2 Statistik Inferensi

Analisis statistik inferensi pula digunakan untuk menganalisis data yang diperoleh

daripada sampel dengan bertujuan membuat generalisasi tentang sesuatu populasi

yang diwakili oleh sampel tersebut (Othman Talib, 2013). Lazimnya, generalisasi

dilakukan dengan menguji hipotesis untuk mengetahui sama ada pemerhatian

fenomena yang dikaji pada sampel berada dalam julat keyakinan (confidence

interval) untuk dibuat inferens pada populasi. Dalam kajian ini prosedur

53

menganalisis data menggunakan perisian SPSS Versi 23 sebagaimana dinyatakan

dalam ringkasan prosedur menganalisis data, Jadual 3.4 di bawah.

Jadual 3.4: Prosedur Menganalisis Data

Soalan Kajian

Soalan Cara Analisis

1 & 2 Apakah tahap kepimpinan instruksional pemimpin sekolah dan tahap kompetensi fungsional guru?

Deskriptif Min

3 Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara tahap kepimpinan instruksional pemimpin sekolah dengan tahap kompetensi fungsional guru?

Ujian Korelasi Pearson

4 Dimensi kepimpinan instruksional pemimpin sekolah yang manakah menjadi penyumbang kepada kompetensi fungsional guru?

Ujian Regresi Berganda

5 Apakah faktor-faktor yang mempengaruhi tahap kompetensi fungsional guru di sekolah?

Analisis Tema - Kualitatif

3.5 Penutup

Pada keseluruhannya, bab ini membincangkan bagaimana reka bentuk kajian, populasi

dan persampelan yang terlibat, instrumen yang digunakan dalam kajian dan kajian

rintis yang dijalankan untuk menguji soal selidik yang ditadbir kepada sekumpulan

responden yang setara dengan responden yang dalam kajian sebenar. Tumpuan utama

dalam bab ini ialah pembinaaan soal selidik mengikut format yang mudah difahami

dan menarik perhatian responden untuk menjawab dengan jujur dan ikhlas. Bab ini

juga mengemukakan prosedur memungut data dan prosedur menganalisis data

menggunakan perisian SPSS Versi 21.

54

BAB EMPAT

DAPATAN KAJIAN

4.1 Pendahuluan

Bab ini melibatkan analisis data serta dapatan kajian berdasarkan

statistik deskriptif dan statistik inferensi. Setelah kajian lapangan

dijalankan, data dikumpul dan dianalisa dengan menggunakan

program Statistical Package for Sosial Science (SPSS) versi 24.0.

Analisis dapatan kajian ini mengandungi laporan berkaitan demografi

responden yang dikaji, analisis deskriptif melibatkan frekuensi,

peratusan, min dan sisihan piawai yang digunakan bagi menjelaskan

profil responden dan menjawab persoalan kajian. Statistik inferensi

yang digunakan dalam kajian ini adalah terdiri daripada analisis ujian t,

ujian ANOVA, analisis korelasi Pearson dan analisis regresi berganda.

4.2 Profil Responden

4.2.1 Lokasi Sekolah dan Bilangan Responden

Jadual 4.1 menunjukkan seramai 152 orang (67.6%) responden

mengajar di sekolah-sekolah di kawasan bandar, berbanding 73 orang

(32.4%) responden yang mengajar di sekolah-sekolah di luar bandar.

Jadual 4.1Lokasi Sekolah dan Bilangan Responden

Bilangan respondenLokasi Sekolah Bandar 152

55

Luar bandar 73225

4.2.2 Perbandingan Jantina dan Bidang Pengajaran

Jadual 4.2 menunjukkan seramai 158 orang (70.2%) responden terdiri

daripada guru-guru perempuan, manakala selebihnya iaitu 67 orang

(29.8%) responden terdiri daripada guru-guru lelaki. Seramai 77 orang

(34.2%) responden terdiri daripada guru-guru yang mengajar dalam

bidang Bahasa, manakala seramai 71 orang (31.6%) responden adalah

guru-guru yang mengajar dalam bidang Sains & Matematik. Selain itu,

seramai 58 orang (25.8%) guru yang mengajar dalam bidang Sains

Sosial/Kemanusiaan, diikuti seramai 19 orang (8.4%) guru yang

mengajar dalam bidang Teknik & Vokasional.

Jadual 4.2Perbandingan Jantina dan Bidang Pengajaran

Bidang PengajaranSains &

Matematik BahasaSains Sosial/ Kemanusiaan

Teknik & Vokasional Jumlah

Jantina Lelaki 26 21 12 8 67Perempuan 45 56 46 11 158Jumlah 71 77 58 19 225

4.3 Tabulasi Silang antara Jantina dan Pengalaman Mengajar

Jadual 4.3 menunjukkan tabulasi silang antara jantina dan pengalaman mengajar.

Kebanyakan responden iaitu seramai 123 orang (54.7%) terdiri daripada guru-guru

yang mempunyai pengalaman mengajar selama 11 tahun dan ke atas.

Seramai 63 orang (28.0%) responden pula mempunyai pengalaman

56

mengajar antara 6 hingga 11 tahun. Selebihnya, iaitu seramai 39

orang (17.3%) responden terdiri daripada guru-guru yang agak baru

iaitu berpengalaman mengajar antara 1 hingga 5 tahun.

Jadual 4.3: Tabulasi Silang antara Jantina dan Pengalaman Mengajar

Pengalaman Mengajar

1 - 5 tahun 6 - 10 tahun11 tahun ke

atas Jumlah

JantinaLelaki 13 24 30 67

Perempuan 26 39 93 158

Jumlah 39 63 123 225

4.4 Tabulasi Silang antara Pengalaman Berkhidmat dan Jantina

Jadual 4.4 menunjukkan tabulasi silang antara pengalaman berkhidmat di sekolah

sekarang berdasarkan jantina responden. Kebanyakan responden iaitu seramai 141 orang

(62.7%) responden terdiri daripada guru-guru yang berkhidmat selama

1 – 2 tahun sahaja di sekolah sekarang, diikuti seramai 51 orang

(22.7%) guru-guru yang berkhidmat selama 3 – 4 tahun di sekolah

sekarang. Selebihnya, iaitu seramai 13 orang (5.8%) responden terdiri

daripada guru-guru yang berkhidmat selama 5 – 6 tahun di sekolah

sekarang, diikuti seramai 11 orang (4.9%) berpengalaman mengajar

selama 7 tahun atau lebih, di sekolah sekarang.

Jadual 4.4

Tabulasi Silang antara Pengalaman Berkhidmat dan Jantina

57

Pengalaman berkhidmat di sekolah sekarang JumlahKurang setahun

1 - 2 tahun

3 - 4 tahun

5 - 6 tahun

7 tahun atau lebih

Jantina Lelaki 1 32 25 6 5 69

Perempuan 8 109 26 7 6 156

Jumlah 9 141 51 13 11 225

4.5 Kursus/Seminar yang pernah dihadiri

Jadual 4.5 menunjukkan kursus atau seminar yang pernah dihadiri oleh

responden serta kekerapan menghadiri seminar/kursus berkenaan.

Kebanyakan responden iaitu seramai 209 orang (92.9%) pernah menghadiri kursus atau

seminar sekurang-kurangnya sekali sepanjang perkhidmatannya sebagai guru. Malah

seramai 53 orang (23.6%) responden yang pernah menghadiri kursus atau seminar

sebanyak tiga kali atau lebih sepanjang perkhidmatannya. Hanya seramai 19 orang

(8.4%) responden yang baru berkhidmat sebagai guru masih belum lagi berpeluang

menghadiri sebarang kursus atau seminar.

Jadual 4.5Kursus/Seminar yang pernah dihadiri

Pernah hadir kursus/seminar

Pernah hadir kursus/seminar

Hadir Kursus Sekali

Hadir Kursus 2 Kali

Hadir Kursus 3 kali atau lebih

Ya 209 71 85 53Tidak 16

4.6 Ukuran Tahap Kepimpinan Instruksional Pengetua dan Tahap Kompetensi Guru

58

Ukuran bagi tahap kepimpinan instruksional pengetua dan tahap kompetensi guru dalam

kajian ini adalah berdasarkan Jadual 4.6 di bawah.

Jadual 4.6Ukuran bagi Tahap Kepimpinan Instruksional Pengetua dan Tahap Kompetensi Guru

Min Tahap1.00 – 1.801.81 – 2.602.61 – 3.403.41 – 4.204.21 – 5.00

Sangat RendahRendah

SederhanaTinggi

Sangat Tinggi

4.6.1 Skor Min dan Sisihan Piawai bagi Tahap Kepimpinan Instruksional Pengetua dan Tahap Kompetensi Guru

Jadual 4.7 di bawah menunjukkan skor min dan sisihan piawai bagi tahap

kepimpinan instruksional pengetua dan tahap kompetensi guru. Merujuk kepada

interpretasi skor min pada Jadual 4.6 di atas, skor min bagi tahap kompetensi

guru (M=4.23, SD= .41) menunjukkan berada pada tahap yang sangat tinggi. Manakala,

skor min bagi dimensi tahap pengetahuan guru (M=4.24, SD=.42) dan dimensi tahap

kemahiran guru (M=4.23, SD=.44) juga menunjukkan berada pada tahap yang sangat

tinggi. Sebaliknya, skor min bagi kepimpinan instruksional pengetua (M=3.94, SD= .55)

menunjukkan berada pada tahap yang tinggi serta nilai sisihan piawai yang agak besar

berbanding pemboleh ubah lain.

Jadual 4.7Min dan Sisihan Piawai bagi Tahap Kepimpinan Instruksional Pengetua dan Tahap Kompetensi Guru

Tahap Kompetensi Guru (M=4.23, SD=.41)Variabel Kepimpinan

InstruksionalPengetua

Pengetahuan Guru Kemahiran Guru

59

Min 3.94 4.24 4.23

Sisihan piawai .548 .423 .438

Ho1: Tiada perbezaan min yang signifikan tahap kepimpinan instruksional

pengetua berdasarkan jantina.

Ujian-t sampel bebas telah dijalankan bagi menentukan aras signifikan perbezaan min

kepimpinan instruksional pengetua berdasarkan jantina. Dapatan kajian menunjukkani

nilai t = .656 dengan darjah kebebasan (df) 223. Oleh kerana nilai sig. (2-tailed)

bersamaan 0.513 lebih besar daripada 0.05, maka hipotesis nol (min bagi dua kumpulan

adalah tidak berbeza secara signifikan) perlu diterima. Kesimpulannya, tidak wujud

perbezaan min secara signifikan dari segi kepimpinan instruksional pengetua berdasarkan

pandangan guru lelaki dan guru perempuan. Didapati skor min guru lelaki (3.98) lebih

tinggi sedikit berbanding guru perempuan (3.93), bermaksud tahap kepimpinan

instruksional pengetua adalah lebih tinggi pada pandangan guru lelaki berbanding guru

perempuan.

Jadual 4.8Analisis Ujian- t Sampel Bebas Perbezaan Min Kepimpinan Instruksional Pengetua Berdasarkan Jantina

Jantina Bil. Min Sisihan Piawai

Nilai-t df Signifikan

Lelaki 69 3.98 .489 .656 223 .513

Perempuan 156 3.93 .571

Ho2 : Tidak terdapat perbezaan min yang signifikan tahap kompetensi guru

berdasarkan pengalaman mengajar.

60

Berdasarkan dapatan ujian ANOVA sehala dalam Jadual 4.9, kajian menunjukkan nilai

signifikan (sig.) 0.365 adalah lebih besar daripada 0.05. Keputusan ujian ini

menunjukkan hipotesis nol (Tidak terdapat perbezaan min yang signifikan tahap

kompetensi guru berdasarkan pengalaman mengajar) diterima. Ini menunjukkan tidak

terdapat perbezaan min yang signifikan tahap kompetensi guru berdasarkan pengalaman

mengajar guru.

Jadual 4.9Analisis Ujian ANOVA Sehala Bagi Perbezaan Min Tahap Kompetensi Guru Berdasarkan Pengalaman Mengajar

Umur Jumlah Kuasa Dua dk Min Kuasa Dua F Sig.

Antara Kumpulan .544 3 .181 1.064 .365

Dalam Kumpulan 37.464 220 .170

Jumlah 38.007 223

Ho3 : Tiada hubungan antara Kepimpinan Instruksional Pengetua dan Pengetahuan Guru.

Bagi melihat hubungan antara kepimpinan instruksional pengetua dan

pengetahuan guru, ujian korelasi Pearson telah dijalankan. Ujian ini

digunakan bagi mengenal pasti perhubungan linear antara dua

variabel kajian. Kekuatan hubungan antara dua pemboleh ubah dikaji

61

adalah ditentukan oleh nilai pekali korelasi adalah sebagaimana yang

ditunjukkan dalam Jadual 4.10 di bawah:

Jadual 4.10Kekuatan Hubungan Bagi Pemboleh ubah

Nilai pekali korelasi (r) Kekuatan hubungan1.0 Hubungan Sempurna

0.80 – 0.99 Sangat Kuat0.60 – 0.79 Kuat0.40 – 0.59 Sederhana0.20 – 0.39 Lemah0.01 – 0.19 Sangat Lemah

0.00 Tiada Hubungan(Fauzi et al, 2014)

Hipotesis Ho3 ini diuji menggunakan pekali korelasi Pearson. Pekali korelasi Pearson

digunakan bagi menilai kekuatan dan arah perkaitan antara dua pemboleh ubah.

Ho4 : Tiada hubungan antara Kepimpinan Instruksional Pengetua dan Kompetensi Guru.

Hipotesis Ho4 ini diuji menggunakan pekali korelasi Pearson. Dapatan daripada ujian

korelasi Pearson yang dijalankan mendapati korelasi antara kepimpinan instruksional

pengetua dan tahap kompetensi guru mempunyai hubungan positif yang sangat kuat serta

signifikan (r = .956, p = .000).

Jadual 4.11Korelasi antara Kepimpinan Instruksional Pengetua dan Kompetensi Guru(N =225)

Kepimpinan Instruksional Pengetua

Kompetensi Guru

Kepimpinan Instruksional Pengetua - .956**

Kompetensi Guru .956** -

N 225 225

62

**. Korelasi adalah signifikan pada aras keyakinan 0.01

Ho5 : Tiada hubungan antara Kepimpinan Instruksional Pengetua dengan Dimensi Pengetahuan Guru dan Kemahiran Guru

Hipotesis Ho5 diuji menggunakan analisis korelasi Pearson digunakan bagi menilai

kekuatan dan arah perkaitan antara dua pemboleh ubah. Berdasarkan ujian Korelasi

Pearson yang dijalankan korelasi antara kepimpinan instruksional pengetua dan dimensi

pengetahuan guru menunjukkan hubungan positif yang sederhana kuat serta signifikan (r

= .397, p = .000). Selain itu, Korelasi Pearson yang dijalankan bagi menentukan

kekuatan hubungan antara tahap kepimpinan instruksional pengetua dan dimensi

kemahiran guru menunjukkan hubungan positif yang lemah tetapi signifikan (r = .345, p

= .000).

Jadual 4.12Korelasi antara Kepimpinan Instruksional Pengetua dengan Dimensi Pengetahuan Guru dan Kemahiran Guru (N =225)

Kepimpinan Instruksional Pengetua

Pengetahuan Guru Kemahiran Guru

Kepimpinan Instruksional

Pengetua- .397** .345**

Pengetahuan Guru .397** - .834**

Kemahiran Guru .345** .834** -**. Korelasi adalah signifikan pada aras keyakinan 0.01

HO6 : Tidak terdapat dimensi kepimpinan instruksional pemimpin sekolah yang menjadi penyumbang kepada kompetensi fungsional guru.

Analisis regresi berganda digunakan untuk menguji sama ada ketiga-tiga pemboleh ubah

bebas iaitu Dimensi 1 (X1), Dimensi 2 (X2) dan Dimensi 3 (X3) dapat meramalkan secara

signifikan terhadap pemboleh ubah bersandar, iaitu kompetensi fungsional (Y).

63

Keputusan analisis data menunjukkan bahawa secara signifikan ketiga-tiga pemboleh

ubah bebas, iaitu Dimensi 1 (β = 0.306, p < 0.05), Dimensi 2 (β = 0.143, p < 0.05) dan

Dimensi 3 (β = 0.179, p < 0.05) merupakan faktor peramal kepada tahap kompetensi

fungsional guru.

Persamaan regresi adalah seperti berikut;

Y = β0 + β1X1 + β2X2 + β3X3 + Ԑ

di mana,

Kompetensi Fungsional (Y) = Dimensi 1 (X1) + Dimensi 2 (X2) dan Dimensi 3 (X3)

Y = β0 + β1X1 + β2X2 + β3X3 + Ԑ

Y = 3.101 + 0.194 X1 + 0.289 X2 + 0.304 X3 + Ԑ

Kompetensi Fungsional (Y) = 3.101 + 0.194 Mendefinisi Misi Sekolah + 0.289 Mengurus Kurikulum dan Pengajaran + 0.304 Mempromosi Iklim Pembelajaran Sekolah

Keputusan analisis regresi menunjukkan ketiga-tiga pemboleh ubah bebas dapat

menjelaskan sebanyak 15.1% varians dalam pemboleh ubah bersandar (R2 = .151, F (2,

214) = 80.74, P < 0.01). Dimensi Mempromosi Iklim Pembelajaran Sekolah

menunjukkan pengaruh yang lebih kuat (β=0.304, p=0.043) dan signifikan terhadap

pemboleh ubah bersandar iaitu kompetensi fungsional. Seterusnya, dimensi Mengurus

Kurikulum dan Pengajaran menunjukkan pengaruh yang kedua kuat dan signifikan

(β=0.289, p=0.035) terhadap kompetensi fungsional dan akhir sekali dimensi

Mendefinisi Misi Sekolah memberikan pengaruh yang kurang kuat dan signifikan

(β=0.194, p=0.035) terhadap kompetensi fungsional.

64

4.8 Faktor-faktor yang mempengaruhi tahap kompetensi fungsional guru di

sekolah

Soalan kajian kelima (5) :-

Apakah faktor-faktor yang mempengaruhi tahap kompetensi fungsional guru di sekolah?

Bagi menjawab soalan ini, pengkaji menggunakan kaedah kualitatif. Sebanyak tiga buah

sekolah telah dipilih secara rawak dan seramai dua (2) orang responden terlibat bagi

setiap sekolah terpilih. Bagi mendapatkan data, pengkaji menggunakan kaedah temu

bual, yang melibatkan soalan temubual berstruktur. Analisis ke atas dapatan temubual

tersebut, pengkaji mendapati bahawa terdapat tiga (3) tema utama yang merupakan faktor

penyumbang kepada tahap kompetensi fungsional guru di sekolah, iaitu sikap guru

(Attitude), kemahiran guru (Skill) dan pengetahuan guru (Knowledge).

4.8.1 Sikap Guru (Attitude)

Guru-guru merupakan tonggak utama yang menyumbang kepada kejayaan sesebuah

sekolah kerana guru adalah penggerak ke arah mencapai misi, visi, matlamat sekolah dan

seterusnya merealisasikan kecemerlangan dalam pencapaian akademik pelajar. Justeru,

sikap guru-guru menjadi penentu kepada kejayaan program di sekolah, khasnya sebagai

penentu kepada tahap kompetensi fungsional guru. Huraian ini dapat dilihat berdasarkan

situasi yang dijelaskan oleh responden guru berikut:

“...guru yang bersikap profesional akan memastikan kerja mereka mencapai

tahap yang terbaik. Contohnya, mereka akan memastikan yang mereka

65

berkolaboratif dengan guru-guru lain dan juga bersama-sama mengikuti apa jua

pembelajaran profesional komuniti...”(GA)

Kepentingan sikap terhadap kompetensi funsional guru juga diakui oleh responden kedua

yang menyatakan bahawa:

“....sikap adalah faktor utama menentukan tahap kompetensi fungsional guru

kerana guru tersebut perlu ada sikap yang positif, mahukan kecemerlangan,

sanggup bekerja keras untuk menjadi seorang yang kompeten....”(GC)

Hal ini juga diakui oleh ketiga-tiga sampel lain lagi yang mana turut menyatakan bahawa

sikap yang diamalkan oleh guru-guru lah yang akan menentukan tahap kompetensi

mereka:

“....ya...tahap kompetensi guru bergantung kepada sikap mereka, positif atau

negatif...”(GE)

“...pada saya, guru itu sendiri...bagaimana sikapnya terhadap tugasannya setiap

hari...”(GB)

“...bagaimana sikap yang diamalkan oleh guru tersebut yang menentukan samada

mereka mempunyai kompetensi ataupun tidak....”(GF)

Analisis keatas transkripsi temubual menunjukkan bahawa sikap guru adalah

penentu kepada tahap kompetensi dan kecekapan guru tersebut dalam melaksanakan

tugasan seharian mereka. Guru yang menguasai kandungan mata pelajaran yang

66

diajar serta kemahiran pedagogi akan berjaya meningkatkan kualiti pengajarannya.

Kompetensi guru bukan sahaja dalam pengetahuan kandungan matematik malah

perlu juga mahir dalam bidang pedagogi (Hill, Rowan, & Ball, 2005). Justeru guru

haruslah mempunyai kompetensi pengetahuan yang baik untuk memastikan

pengajaran guru itu kreatif dan berkesan, membuat persediaan dan perancangan

yang rapi sebelum masuk ke dalam bilik darjah bagi memastikan objektif

pengajaran dan pembelajaran tercapai dan menunjukkan keberhasilan.

4.8.2 Kemahiran Guru (Skill)

Elemen seterusnya yang menyumbang kepada tahap kompetensi seseorang guru adalah

dipengaruhi oleh kemahiran yang ada dalam diri mereka. Kemahiran yang

dimaksudkan adalah merangkumi pelbagai aspek yang melibatkan pengurusan bilik

darjah sewaktu pengajaran, melaksanakan standard kompetensi guru misalnya

mengetahui secara mendalam tentang topik yang diajar, mempunyai kemampuan untuk

membuat refleksi, menunjukkan komitmen kepada pelajar dan mata pelajaran yang

diajar. Kemahiran juga merangkumi keprihatinan terhadap keperluan pembelajaran

dan masalah yang dihadapi oleh pelajar, mewujudkan suasana pembelajaran yang

menyeronokkan, mempelbagaikan strategi pengajaran, melibatkan para pelajar dalam

mencapai objektif pembelajaran serta melakukan pentaksiran dan penilaian yang adil

terhadap pelajar.

Kepentingan elemen kemahiran terhadap tahap kompetensi guru telah diakui oleh

responden kajian sebagaimana berikut:

67

“….kemahiran merupakan ciri penting kepada kualiti seorang guru, lebih-lebih

lagi untuk kemahiran pembelajaran abad ke 21. Kemahiran amat diperlukan

pada tahap ini, apa yang dikatakan dengan 4th industrial revolution era…

kemahiran berkomunikasi, kemahiran untuk mengendalikan teknologi

digital….”(GA)

“….kompetensi guru bergantung pada kemantapan kemahiran yang ada pada

mereka….”(GB)

“….kemahiran adalah faktor utama menentukan tahap kompetensi fungsional

guru kerana guru yang berkemahiran dan mempunyai pengetahuan yang luas

dalam bidangnya akan lebih yakin dalam menyampaikan PdPc….” (GC)

“…kompetensi guru bergantung pada ASK….attitude, skill dan knowledge…”

(GE)

“….kemahiran yang dimiliki oleh guru dari kursus-kursus yang dihadiri untuk

diaplikasikan di dalam kelas semasa PdPc menyumbang kepada tahap

kompetensi mereka….”(GF)

Kepentingan elemen kemahiran terhadap tahap kompetensi guru telah diakui oleh kelima-

lima responden yang terlibat sebagaimana yang dinyatakan tersebut.

4.8.3 Pengetahuan (Knowledge)

Selain daripada sikap dan kemahiran, pengetahuan guru juga merupakan elemen penting

yang menyumbang kepada tahap kompetensi seorang guru. Bila menyebut tentang

pengetahuan, ia merangkumi kesemua aspek bidang ilmu yang berkaitan, sama ada ilmu

68

tentang isi kandungan pengajaran mahupun ilmu berkaitan peningkatan profesionalisme

dan juga pengetahuan dalam bidang pedagogi.

Kenyataan di atas turut diakui oleh responden berikut:

“…guru mesti menguasai pengetahuan tentang isi kandungan subjek yang diajar.

Dengan itu sesi PdPc akan lebih bermakna. Pengetahuan juga hendaklah

relevan dengan keperluan pembelajaran abad ke 21. Selain itu, pengetahuan

pedagogi dan andragogi juga hendaklah dikuasai agar isi kandungan dapat

disampaikan dengan lebih berkesan dan memberikan impak yang tinggi kepada

pelajar….”(GA)

“…kompetensi bergantung pada kemantapan ASK, attitude, skill dan

knowledge...”(GB)

“…Kemahiran adalah faktor utama menentukan tahap kompetensi fungsional

guru. Guru yang lebih berkemahiran dan mempunyai pengetahuan yang luas

dalam bidangnya akan lebih yakin dalam menyampaikan PdPc…”(GC)

“…kompetensi bergantung kepada ASK….attitude, skill dan knowledge…” (GE)

Kenyataan di atas juga adalah selari dengan apa yang dinyatakan oleh guru F. Beliau

menyatakan bahawa latar belakang pendidikan guru, pengalaman mengajar, pengetahuan

guru, sikap dan nilai yang diamalkan adalah mempengaruhi tahap kompetensi mereka.

69

Jelasnya, sebahagian besar dari responden yang ditemu bual telah menyatakan bahawa

tahap kompetensi guru adalah berkait rapat dengan ASK (Attitude, Skill, Knowledge).

Ketiga-tiga elemen ini merupakan penyumbang utama kepada tahap kompetensi

fungsional guru.

4.8.4 Iklim Sekolah

Iklim sekolah adalah salah satu pembolehubah yang dapat menentukan kecekapan dan

keberkesanan sesebuah sekolah. Iklim sekolah ialah sifat dan suasana yang ada di

sekolah yang membezakannya dengan sekolah yang lain. Sifat dan suasana yang ada di

sekolah adalah hasil interaksi antara guru dan pelajar serta masyarakat yang terdapat di

dalam sekolah tersebut secara keseluruhannya. Iklim sekolah adalah didefinisikan

sebagai suatu sistem sosial yang membentuk persekitaran pembelajaran (Ahmad Zabidi,

2006).

Selain itu, iklim dipengaruhi oleh organisasi secara formal, tidak formal dan personaliti

organisasi yang terlibat serta kepimpinan organisasi. Secara ringkasnya, iklim sekolah

adalah satu set ciri-ciri dalaman yang membezakan antara sesebuah sekolah dengan

sekolah yang lain. Sesebuah sekolah mempunyai iklimnya yang tersendiri dan ia juga

dipengaruhi oleh cara pentadbiran dan pengurusan, keadaan bangunan, kemudahan, cara

pembelajaran dan kepuasan kerja guru. Ini menunjukkan iklim sesebuah organisasi

mempengaruhi perjalanan sistem organisasi tersebut dan seterusnya menentukan tahap

pencapaian objektif dan kualiti organisasi tersebut.

70

Secara spesifiknya, kecemerlangan sesebuah sekolah bergantung kepada ahli organisasi

sekolah tersebut. Manakala iklim sekolah pula mempengaruhi cara kerja ahli dalam

sistem sekolah tersebut yang seterusnya menentukan samada ahli organisasi sekolah

tersebut memberikan kualiti prestasi mereka yang cemerlang ataupun tidak.

Sebagaimana diakui oleh responden tersebut:

”....pengetahuan dan kemahiran tidak wujud begitu sahaja. Ia mesti dipupuk. Ini

bermakna, guru-guru mesti disokong dengan persekitaran yang kondusif yang

menggalakkan mereka untuk belajar, iaitu untuk meningkatkan pengetahuan dan

kemahiran....”(GA)

Kenyataan tersebut juga selari dengan pengakuan yang dibuat oleh responden yang

seterusnya:

”....iklim sekolah turut menyumbang kepada kompetensi. Antaranya prasarana

sekolah yang mencukupi dan kondusif akan membolehkan guru menyampaikan

PdPc dengan lebih berkesan.

Pengakuan kedua-dua responden tersebut menunjukkan bahawa iklim sekolah

menyumbang kepada tahap kompetensi fungsional guru, lebih-lebih lagi sekolah yang

mempunyai pentadbiran yang menitikberatkan tentang kursus pembangunan

profesionalisme. Ini diakui oleh responden berikut:

“….Pentadbiran mestilah supportif, menyediakan jalan dan cara untuk guru-guru

membina kompetensi mereka ….”(GA)

71

“….sokongan daripada pemimpin sekolah merupakan faktor penting yang

menentukan kompetensi seseorang guru. Pemimpin sekolah perlu menjalankan

pemantauan, penyeliaan dan menyediakan kursus-kursus yang berkaitan untuk

memantapkan kompetensi guru di bawah pentadbiran beliau….”(GC)

Justeru, analisis kualitatif ini menunjukkan bahawa iklim sesebuah sekolah juga

menyumbang kepada tahap kompetensi fungsional guru kerana wujudnya persekitaran

yang positif dan kondusif untuk pembangunan profesionalisme guru.

4.9 Rumusan

Kajian ini mengetengahkan sejauh manakah hubungan antara kepimpinan instruksional

pemimpin sekolah dengan kompetensi fungsional guru dalam meningkatkan pencapaian

akademik pelajar dan seterusnya pencapaian sekolah. Dapatan ujian korelasi Pearson

yang dijalankan mendapati korelasi antara kepimpinan instruksional pengetua dan tahap

kompetensi guru mempunyai hubungan positif yang sangat kuat serta signifikan.

Seterusnya bagi korelasi antara kepimpinan instruksional pengetua dan dimensi

pengetahuan guru pula, dapatan menunjukkan terdapatnya hubungan positif yang

sederhana kuat serta signifikan dan terdapatnya hubungan positif yang lemah tetapi

signifikan bagi hubungan antara tahap kepimpinan instruksional pengetua dan dimensi

kemahiran guru.

72

Seterusnya, pengkaji menggunakan analisis regresi berganda bagi mengenal pasti

dimensi-dimensi yang saling mempengaruhi antara kedua-dua variabel terlibat.

Keputusan analisis regresi menunjukkan ketiga-tiga pemboleh ubah bebas dapat

menjelaskan sebanyak 15.1% varians dalam pemboleh ubah bersandar.

Dimensi Mempromosi Iklim Pembelajaran Sekolah menunjukkan pengaruh yang lebih

kuat terhadap pemboleh ubah bersandar iaitu kompetensi fungsional, diikuti dengan

dimensi Mengurus Kurikulum dan Pengajaran, dan akhir sekali dimensi Mendefinisi Misi

Sekolah. Akhir sekali, bagi faktor-faktor yang mempengaruhi tahap kompetensi

fungsional guru di sekolah pula, dapatan ke atas temu bual guru menunjukkan bahawa

terdapat tiga (3) tema utama yang merupakan faktor penyumbang kepada tahap

kompetensi fungsional guru di sekolah, iaitu sikap guru (Attitude), kemahiran guru

(Skill) dan pengetahuan guru (Knowledge).

BAB LIMA

PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

5.0 Pengenalan

Bab ini membincangkan dengan terperinci tentang dapatan kajian yang telah

dilaporkan dalam Bab Empat. Penulisan dalam bab ini dibahagikan kepada empat (4)

bahagian, iaitu ringkasan kajian, dapatan dan perbincangan, implikasi dapatan kajian

dan penutup.

73

5.1 Ringkasan Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengetahui hubungan antara tahap kepimpinan

instruksional pentadbir sekolah dengan kompetensi fungsional guru di sekolah-sekolah

berprestasi tinggi di negeri Kedah. Bagi tujuan itu, pengkaji memberikan fokus

kepada tiga dimensi yang terdapat dalam pemboleh ubah tidak bersandar, iaitu dimensi

mempromosi iklim pembelajaran sekolah, dimensi mengurus kurikulum dan

pengajaran, dan dimensi mendefinisi misi sekolah. Manakala bagi dimensi-dimensi

pemboleh ubah bersandar kompetensi fungsional guru pula, dimensi pengetahuan guru

dan dimensi kemahiran guru telah di berikan sebagai fokus kajian. Kajian yang telah

dijalankan ini melibatkan pendekatan kuantitatif dan kualitatif (mixed-method).

Seramai 225 orang guru yang terlibat dalam menjawab borang soal selidik daripada 8

buah sekolah berprestasi tinggi yang terdapat di negeri Kedah.

Data yang diperoleh telah dianalisis menggunakan program “Statistical Package For

The Social Sciences”(SPSS) versi 24. Program ini membolehkan pengkaji mengenal

pasti pemboleh ubah-pemboleh ubah yang dikaji daripada segi kekerapan dan peratus.

Seterusnya penyelidik telah menggunakan Ujian-t untuk melihat perbezaan tahap

kompetensi fungsional guru berdasarkan jantina guru manakala untuk melihat

perbezaan tahap kompetensi fungsional guru berdasarkan pengalaman mengajar

penyelidik telah menggunakan ujian ANOVA satu hala. Penyelidik telah berjaya

menjawab persoalan kajian tentang hubungan antara kedua-dua variabel terlibat

dengan menggunakan ujian korelasi Pearson dan analisis regresi berganda digunakan

bagi mengenal pasti dimensi-dimensi kepimpinan yang menyumbang kepada tahap

74

kompetensi fungsional guru. Akhir sekali analisis ke atas transkripsi temubual

dilakukan bagi meninjau faktor-faktor yang menyokong tahap kompetensi fungsional

guru di sekolah.

5.2 Dapatan dan Perbincangan

Dalam perbincangan ini, pengkaji menghuraikan dapatan kajian mengikut urutan soalan

kajian yang telah dinyatakan di dalam Bab Satu.

Tahap kompetensi fungsional guru dan tahap kepimpinan instruksional pentadbir

sekolah

Merujuk kepada interpretasi skor min pada Jadual 4.6 di atas, skor min

bagi tahap kompetensi guru (M=4.23, SD= .41) menunjukkan berada pada tahap yang

sangat tinggi. Manakala, skor min bagi dimensi tahap pengetahuan guru (M=4.24,

SD=.42) dan dimensi tahap kemahiran guru (M=4.23, SD=.44) juga menunjukkan berada

pada tahap yang sangat tinggi. Sebaliknya, skor min bagi kepimpinan instruksional

pengetua (M=3.94, SD= .55) menunjukkan berada pada tahap yang tinggi serta nilai

sisihan piawai yang agak besar berbanding pemboleh ubah lain.

Selain itu, berdasarkan analisis profil responden juga mendapati bahawa 96.5 peratus

(96.5%) guru-guru pernah dan sering mengikuti kursus berkaitan mata pelajaran yang

diajar turut menyumbang kepada tahap kompetensi fungsional guru. Dapatan ini selari

dengan kajian oleh Rusmini Ku Ahmad (2006) bahawa kompetensi guru mempunyai

hubungan yang positif dan signifikan dengan prestasi organisasi. Justeru beliau

75

mencadangkan agar guru-guru menguasai ilmu melalui pelbagai kaedah seperti

penggunaan teknologi ICT, mengadakan kumpulan-kumpulan perbincangan dan ‘buddy

system’ serta peningkatan dan perkongsian ilmu melalui kursus, seminar dan bengkel

mata pelajaran.

Hubungan tahap kepimpinan instruksional pemimpin sekolah dengan tahap

kompetensi fungsional guru

Berdasarkan ujian korelasi Pearson untuk menguji hubungan antara tahap kepimpinan

instruksional pentadbir sekolah dengan tahap kompetensi fungsional guru, dapatan

menunjukkan bahawa korelasi antara kepimpinan instruksional pengetua dan tahap

kompetensi guru mempunyai hubungan positif yang sangat kuat serta signifikan (r

= .956, p = .000).

Dapatan ini selari dengan dapatan kajian oleh Noor Erma Abu et.al (2014) yang

menyatakan bahawa antara faktor yang mempengaruhi pencapaian murid adalah sikap,

minat dan gaya pengajaran guru. Gaya pengajaran guru merupakan salah satu

kompetensi fungsional yang perlu dimiliki oleh guru untuk memastikan murid lebih

memahami dan meminati sesi pengajaran dan pembelajaran dengan penggunaan alat

bantu mengajar dan menjalankan aktiviti yang menarik minat murid sekaligus

meningkatkan pencapaian akademik mereka. Dapatan ini juga menyokong dapatan

kajian Ridzuan (2002) yang menyatakan kepelbagaian kaedah pengajaran guru yang

disesuaikan dengan tahap kecerdasan pelajar akan membantu meningkatkan pencapaian

akademik mereka.

76

Seterusnya dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian oleh Anuar et. al (2015) yang

menyatakan meskipun min tahap kompetensi guru adalah tinggi tetapi tidak begitu

mempengaruhi pencapaian akademik pelajar kerana pencapaian pelajar berkait dengan

faktor lain. Dapatan ini selari dengan dapatan Noor Erma Abu et. al (2014) yang

menyatakan sikap dan minat adalah faktor penting dalam menentukan pencapaian

akademik pelajar. Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian oleh Muhamad

Abdillah Royol dan Haleefa Mahmood (2011) yang turut menyatakan minat adalah

salah satu faktor yang penting dalam menentukan kejayaan seseorang individu dalam

bidang yang diceburinya termasuk proses pembelajaran.

Seterusnya dapatan kajian ini juga selari dengan dapatan kajian oleh Rusmini Ku

Ahmad (2006) yang mendapati bahawa kompetensi guru mempunyai hubungan yang

positif dan signifikan dengan prestasi organisasi. Dapatan kajian beliau menunjukkan

guru yang kompeten iaitu guru yang mempunyai pengetahuan daripada segi isi

kandungan mata pelajaran, pedagogi dan kemahiran mengendalikan murid-murid, akan

memberi kesan kepada pencapaian akademik murid seterusnya pencapaian sekolah.

Dapatan ini menyokong dapatan kajian Muller (1993) yang mendapati bahawa tahap

kompetensi guru merupakan peramal utama pembelajaran murid malah guru yang

menguasai isi kandungan mata pelajaran akan menyampaikannya dengan jelas kepada

murid-murid dan seterusnya akan mempengaruhi pencapaian akademik.

77

Dapatan kajian ini juga selari dengan dapatan kajian oleh Anuar Ahmad et.al. (2015)

yang menyatakan bahawa kompetensi guru dalam penggunaan teknologi maklumat

(ICT) dapat meningkatkan pencapaian akademik pelajar. Kemahiran memilih, mencipta

dan menggunakan bahan bantu mengajar yang sesuai merupakan elemen kemahiran

fungsional yang perlu dikuasai oleh semua guru. Malah dapatan ini selari dengan

dapatan kajian oleh Mohamad Johdi et. al. (2009) yang menyatakan guru seharusnya

mempunyai kompetensi kemahiran dalam menggunakan teknologi komputer. Dapatan

ini turut menyokong dapatan kajian Azwan Ahmad et. al. (2005) yang mendapati

bahawa penggunaan sumber digital sememangnya membantu meningkatkan minat

murid serta menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran lebih menarik. Seterusnya

dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian oleh Ee Ah Meng (1998) yang turut

mendapati bahawa guru dapat meningkatkan minat murid melalui pelbagai rangsangan

seperti nada yang berubah-ubah, bahan bantu mengajar yang menarik, permainan dan

sebagainya. Murid yang mendapat motivasi luaran daripada guru biasanya akan lebih

berminat dan menunjukkan kesungguhan dalam pembelajaran yang seterusnya

membantu peningkatan pencapaian akademik.

Seterusnya dapatan ini turut menyokong dapatan kajian Ahmad Zabidi Abdul Razak

(2006) yang membincangkan isu berkenaan punca kelemahan prestasi akademik pelajar

yang turut dikaitkan dengan sekolah yang melibatkan kepimpinan, pengurusan strategik,

iklim serta persekitaran sekolah. Beliau telah mengkaji ciri-ciri iklim sekolah yang

berkesan dan implikasinya terhadap motivasi pembelajaran pelajar dengan kajian kes di

beberapa sekolah agama di negeri Selangor. Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa

78

iklim yang berkaitan dengan pengamalan cara hidup Islam di kalangan warga sekolah

merupakan ciri iklim sekolah menengah agama berkesan dan dominan berbanding lain-

lain ciri iklim sekolah berkesan. Sekolah yang membudayakan kehidupan beragama

ternyata membantu meningkatkan prestasi akademik pelajar.

Seterusnya dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian oleh Siti Hadijah Atan (2004)

dalam kajiannya menyatakan terdapat hubungan yang signifikan tetapi perkaitannya

adalah rendah antara keupayaan pensyarah terhadap pencapaian akademik pelajar.

Malah dapatan ini menyokong dapatan kajian oleh Yap Ming Hui (1994) yang

menyatakan tahap kefahaman pelajar tidak begitu bergantung kepada tahap kompetensi

pengajar. Ini bermakna terdapat hubungan yang sangat lemah dan signifikan di antara

tahap kompetensi guru di sekolah atau pensyarah di universiti atau kolej dengan

pencapaian akademik pelajar.

5.3 Implikasi Dapatan Kajian

Tahap kepimpinan instruksional pentadbir sekolah telah dikenal pasti memberikan impak

yang positif terhadap tahap kompetensi fungsional guru. Sebagai rumusannya, dapatan

kajian ini memberi sumbangan kepada tiga (3) bidang utama sebagaimana berikut:

5.3.1 Bidang Ilmu

Dapatan kajian ini telah memberi sumbangan ilmu pengetahuan yang lebih mantap

tentang tahap kompetensi fungsional guru dan hubungannya dengan tahap kepimpinan

instruksional pentadbir sekolah. Sehubungan itu, kajian ini boleh dijadikan panduan

79

dalam usaha meningkatkan tahap kompetensi fungsional guru dari semasa ke semasa

sebagai nilai tambah kepada faktor yang mempengaruhi pencapaian akademik pelajar di

sekolah. Ini adalah kerana guru yang mempunyai tahap kompetensi fungsional yang

tinggi akan dapat menggunakan pengetahuan mendalam terhadap mata pelajaran yang

diajar serta kemahiran fungsional yang tinggi dalam memastikan objektif pengajaran dan

pembelajaran tercapai dan seterusnya meningkatkan pencapaian akademik pelajar. Guru

yang kompeten akan memberikan komitmen yang tinggi dan prihatin terhadap keperluan

pembelajaran, masalah yang dihadapi oleh pelajar, membuat penilaian murid yang adil,

membuat bimbingan klinikal, memberi kefahaman mendalam terhadap mata pelajaran

diajar seterusnya memupuk minat dan kesungguhan murid untuk berusaha mencapai

kecemerlangan. Justeru pihak Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) perlu lebih

proaktif dalam memberikan latihan pembangunan profesionalisme dalam usaha untuk

memantapkan tahap kompetensi fungsional guru.

Kajian ini juga boleh dijadikan panduan kepada Bahagian Pembangunan Kurikulum,

KPM tentang keberhasilan daripada instrumen fungsional guru akademik yang mula

beroperasi pada tahun 2014 menggunakan modul PBPPP yang diwajibkan kepada

semua guru untuk memantau tahap kompetensi guru berasaskan kecemerlangan.

Secara umumnya, usaha murni KPM ini bertujuan untuk menggalakkan guru-guru

meningkatkan tahap kompetensi masing-masing melalui kursus, latihan dalam

perkhidmatan, bengkel, perkongsian ilmu, wacana, seminar, penulisan ilmiah, lawatan

penanda aras, Komuniti Pembelajaran Profesional (PLC) dan sebagainya untuk

menambah nilai tahap kompetensi guru ke arah kecemerlangan. Selain itu, fail profil

80

PPB individu juga menggalakkan guru mendokumentasikan secara terancang segala

hasil kerja seperti sumbangan kepada stakeholder dan profesion serta bahan

keberkesanan PdP sebagai bukti penilaian tahap kompetensi guru berasaskan

kecemerlangan.

Seterusnya dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa terdapat tiga (3) faktor yang

menyumbang kepada tahap kompetensi fungsional guru, iaitu sikap guru (A),

kemahiran guru (S) dan pengetahuan guru (K). Pengetahuan guru terdiri daripada tiga

(3) dimensi yang utama, iaitu pengetahuan isi kandungan/kurikulum, pengetahuan

tentang pedagogi dan pengetahuan teknologi yang mana ianya selaras dengan

kehendak pendidikan abad ke 21. Justeru pihak BPK KPM yang telah membangunkan

modul PBPPP bagi mengukur tahap kompetensi guru dalam bidang generik dan

fungsional, hendaklah menitikberatkan satu lagi elemen yang boleh dibuat sebagai

penambahbaikan penilaian, iaitu berasaskan teknologi. Rajah 5.1 di bawah

menunjukkan model yang dihasilkan dalam kajian ini yang merangkumi kesemua

dimensi yang terlibat bagi setiap faktor ASK yang dinyatakan, yang sangat

mempengaruhi tahap kompetensi fungsional guru di sekolah

.

81

Rajah 5.1 : Model Kompetensi Fungsional Guru

5.3.3 Praktikal

Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap kepimpinan instruksional pentadbir sekolah

mempengaruhi tahap kompetensi fungsional guru. Dapatan kajian ini juga memberikan

gambaran dan panduan kepada pihak pengurusan atasan sekolah, khasnya pengetua

dalam usaha memantapkan lagi cara peningkatan tahap kompetensi fungsional guru

kerana ia turut mempengaruhi pencapaian akademik pelajar. Penerapan konsep dan

82

Kompetensi Fungsional

Guru

Kemahiran (S)# Pelaksanaan P&P

# Pentaksiran

Pengetahuan (K)# Isi Kandungan /

Kurikulum# Pedagogi# Teknologi

Sikap (A)

strategi pelaksanaan modul PBPPP, KPM yang berkesan di sekolah dapat dimantapkan

lagi dengan mengadakan program-program berbentuk kursus dan latihan kepada semua

guru agar mereka dapat memahami dengan jelas dan bersama-sama merealisasikan

pembentukan budaya kerja berasaskan kecemerlangan.

Kursus dan latihan yang dibuat oleh pihak Institut Aminuddin Baki atau KPM terhadap

pengetua-pengetua dan pengurusan atasan sekolah juga perlu dimantapkan lagi dengan

memberikan penjelasan tentang strategi dan pelaksanaan PBPPP yang berkesan di

sekolah. Sekiranya pengetua dan pihak pengurusan atasan jelas dengan konsep dan

pelaksanaan PBPPP maka mereka dapat menyampaikan maklumat ini dengan jelas

kepada guru-guru di sekolah mereka. Seterusnya dapatan kajian ini turut boleh dijadikan

panduan kepada pemimpin sekolah agar mempraktikkan amalan kepimpinan

instruksional di sekolah, yang mana ianya dipercayai dapat meningkatkan tahap

kompetensi fungsional guru. Justeru, pihak IAB khasnya dan pihak KPM amnya,

hendaklah mengadakan kursus yang berkaitan dengan amalan kepimpinan instruksional

kepada bakal-bakal pentadbir sekolah atau kepada pentadbir sekolah itu sendiri untuk

memantapkan lagi amalan kepimpinan tersebut dengan berkesan sekali.

5.5 Rumusan

Secara keseluruhan, bab ini telah menyentuh tentang rumusan cadangan kajian,

rumusan dapatan kajian, perbincangan, implikasi daripada dapatan-dapatan berkenaan

dan cadangan hasil kajian yang dijalankan. Dapatan kajian menunjukkan keperluan

guru-guru untuk mengikuti kursus, latihan dalam perkhidmatan atau menyambung

pengajian ke peringkat yang lebih tinggi bagi memastikan mereka memperoleh ilmu

83

baru dan terkini sesuai dengan perubahan kurikulum semasa serta bersedia menghadapi

pelajar dengan lebih yakin. Guru yang mempunyai tahap kompetensi yang tinggi

merupakan aset kepada sekolah dan pihak Kementerian Pendidikan Malaysia kerana

mereka bakal mewarnai pelajar-pelajar dengan ilmu fungsional yang mantap bagi

merealisasikan kecemerlangan dalam pendidikan.

Amatlah diharapkan agar hasil kajian ini dapat dijadikan panduan ke arah

penambahbaikan kualiti guru melalui pembangunan profesionalisme berterusan bagi

menghasilkan kecemerlangan dalam menjalankan tugas utama mengajar di dalam bilik

darjah, membimbing dan mengenal pasti keperluan pelajar serta memupuk semangat

belajar yang tinggi ke dalam jiwa pelajar agar sentiasa berusaha mencapai

kecemerlangan. Oleh itu, dapatan kajian ini diharapkan dapat memberi sumbangan

ilmu baru yang bermakna ke arah melahirkan guru yang mempunyai tahap kompetensi

fungsional yang tinggi bagi meningkatkan keberhasilan pendidikan negara.

Akhir sekali, pengkaji membuat rumusan dapatan kajian dengan membina suatu model

kecemerlangan sekolah ke arah merealisasikan pembelajaran dan pengajaran abad ke 21

yang merangkumkan kedua-dua variabel terlibat dan dimensi-dimensi penting yang

menyumbang kepada kedua-dua variabel terlibat.

84

PAK 21

Kompetensi Fungsional Guru

Pengetahuan*Kurikulum*Pedagogi

* Teknologi

Kemahiran* P&P

*Pentaksiran

Sikap

Rajah :

Rajah 5.2 : Model Sekolah Cemerlang PAK 21

RUJUKAN

Ahmad Zabidi Abdul Razak. (2006). Ciri Iklim Sekolah Berkesan: Implikasinya Terhadap Motivasi Pembelajaran. Jurnal Pendidikan. 31: 3-19.

Akyuz, D., Dixon, J. K., & Stephan, M. (2013). Teacher Development : An international journal of teachers ’professional development Improving the quality of mathematics teaching with effective planning practices,17(1), 92–106.

Alkharusi, H., Aldhafri, S., Alnabhani, H., & Alkalbani, M. (2012). Educational Assessment Attitudes, Competence, Knowledge, and Practices: An

85

Mengurus K

urikulum

dan Pengajaran**

Mendefinisi M

isi Sekolah*

Mem

promosi Iklim

Pem

belajaran Sekolah***

Kepimpinan Instruksional Pentadbir Sekolah

Exploratory Study of Muscat Teachers in the Sultanate of Oman. Journal of Education and Learning, 1(2).

Anderson, L.W. (1991). Increasing Teacher Effectiveness, UNESCO: International Institute For Educational Planning, Paris.

Anuar Ahmad, Siti Haishah Abd Rahman, & Nur Atiqah T. Abdullah. (2009). Tahap keupayaan pengajaran guru Sejarah dan hubungannya dengan pencapaian murid di sekolah berprestasi rendah. Jurnal Pendidikan Malaysia, 34(1), 53-66.

Anuar Ahmad , & Nelson Jinggan. (2015). Pengaruh Kompetensi Kemahiran Guru Dalam Pengajaran Terhadap Pencapaian Akademik Pelajar Dalam Mata Pelajaran Sejarah. JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik - April 2015, Bil. 3 Isu 2

Ariegusrini Agus, & Mohamad Johdi Bin Salleh. (2009). Kreativiti pengajaran dan pembelajaran Sejarah. Dlm. Abdul Razaq &Isjoni. Transformasi pengajaran dan pembelajaran Sejarah (183 – 196). Penerbitan bersama: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi; dan, FKIP, Universitas Riau, Pekan Baru Indonesia.

Azhari Mariani & Zaleha Ismail. (2011). Pengaruh Kompetensi Guru Matematik Ke Atas Amalan Pengajaran Kreatif . 2nd International Seminar on Quality and Affordable Education (ISQAE 2013)

Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon, & Abdul Rahim Hamdan. (2009). Menguasai penyelidikan dalam pendidikan. BS Print (M) Sdn. Bhd.

Ball, D.L. & Mc Diarmid, G.L. (1990). The subject matter preparation of teachers. In W.R. Housten, (ed). Handbook of Research in Teacher Education, 38, 2-8

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Blanchard, P. N., & Thacker, J. W. (2004). Effective training: Systems, strategies, and practices (2nd Ed.). Upper Saddle River, NJ: Person Education, Inc.

Blasé, J., & Blasé, J. (2000). Effective instructional leadership: Teachers‟ perspectives on how principals promote teaching and learning in schools. Journal of Educational Administration, 38(2), 130-141

Brophy, J. (1992). Probing the subtleties of subject-matter teaching. Educational Leadership, 49 (7), 4-8.

Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P., & Malone, P.S. (β006). Teachers’ self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students’ academic achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44(6), 473-490.

86

Chua Yan Piaw. (2009). Asas statistik penyelidikan: Analisis data skala ordinal dan skala nominal. Shah Alam: McGraw-Hill.

Cochran-Smith, M. (2005). Teacher educators as researchers: multiple perspectives. Teaching and Teacher Education, 21(2), 219–225.

Ebmeier, H. (2003). How supervision influences teacher efficacy and commitment: An investigation of a path model. Journal of Curriculum and Supervision, 18(2), 110-141

Eileen Lai Horng, Daniel Klasik, & Susanna Loeb. (2010). Principal's Time Use and School Effectiveness. Americal Journal of Education, 116(4), 491-523

Fancera, S. F., & Bliss, J. R. (2011). Instructional leadership influence on collective teacher efficacy to improve school achievement. Leadership and Policy in Schools, 10(3), 349-370.

Goldring, E., Huff, J., May, H., & Camburn, E. (2008). School context and individual characteristics: What influences principal practice? Journal of Educational Administration, 46(3), 332-352

Govt. of Pakistan. (1998). National Education Policy 1998-2010. Islamabad, Pakistan: Ministry of Education. P.47.

Guo, Y., Piasta, S. B., Justice, L. M., & Kaderavek, J. N. (2010). Relations among preschool teachers’ self-efficacy, classroom quality, and children’s language and literacy gains. Teaching and Teacher Education, 26(4), 1094-1103.

Hallinger, P. (2005). Instructional leadership and the school principal: A passing fancy that refuses to fade away. Leadership and Policy in Schools, 4(3), 221-239.

Hallinger, P. (2010). Making education reform happen: Is there an ‘Asian’ way? School Leadership and Management, 30 (5),401-419.

Hallinger, P., & Heck, R. H. (1998). Exploring the principal’s contribution to school effectiveness: 1980-1995. School Effectiveness and School Improvement, 9 (2), 157-191.

Hallinger, P., & Murphy, J. (1985). Assessing the instructional management behaviors of principals. The Elementary School Journal, 86(2), 217-247.

Hammond, D. (1999). Educating teachers for the next century. Rethinking practice and policy. Chicago University of Chicago Press.

87

Harris, A. (2011). System improvement through collective capacity building. Journal of Educational Administration, 49(6), 624-636.

HayGroup Malaysia. (2003). Research findings on Malaysian civil service competency model. Kuala Lumpur: Author.

Hendriks, M., & Steen, R. (2012). Results from school leadership effectiveness studies (2005–2010). In J. Scheerens (Ed.), School leadership effects revisited: Review and meta-analysis of empirical studies (pp. 65-129). New York: Springer.

Hill, H. C., Rowan, B., & Ball, D. L. (2005). For Teaching on Student Achievement. American Educational Research Journal Summer, 42(2), 371–406.

Hong, J., Horng, J. S., Lin, L., Chang, S. H., Chu, H. C., & Lin, C. (2005). A Study of Influential Factors for Creative Teaching. Paper presented at the international conference on Redesigning Pedagogy: Research, Policy, Practice held at National Institute of Education, Nanyang Technological University, (pp. 1–11).

Hoy, W. K., & Tarter, C. J. (2011). Positive psychology and educational administration: An optimistic research agenda. Educational Administration Quarterly, 47(3), 427-445.

Huber, S. G., & Muijs, D. (2010). School leadership effectiveness: The growing insight in the importance of school leadership for the quality and development of schools and their pupils. In S. G. Huber (Ed.), School leadership-International perspectives (pp. 57-77). New York: Springer.

Jabatan Perkhidmatan Awam. (2002).

James P. Spillane, Eric M. Camburn, Amber Stitziel Pareja. (2007). Taking a Distributed Perspective to the School Principal's Workday. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 103-125

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Strategik Interim Kementerian Pelajaran Malaysia 2011-2020.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2001). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2001-2010. Kuala Lumpur.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2009). Bidang keberhasilan utama Malaysia. Pengukuran Indeks Prestasi Utama (KPI). Kuala Lumpur.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Laporan PISA. Bahagian Pembangunan Kurikulum.

88

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2014). Modul Penilaian Bersepadu Pegawai Perkhidmatan Pendidikan (PBPPP), Bahagian Pembangunan Kurikulum KPM.

Kim, R. Y., Ham, S.-H., & Paine, L. W. (2011). Knowledge Expectations in Mathematics Teacher Preparation Programs in South Korea and the United States: Towards International Dialogue. Journal of Teacher Education, 62(1), 48–61.

Krejcie, R.V., &Morgan D.W.(1970). Determining sample size for research. Education and psychological measurement, 30,607 –610.

Lahui-Ako, B. (2001). The instructional leadership behavior of Papua New Guinea high school principals: A provincial case study. Journal of Educational Administration, 39(3), 233-265

Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Hopkins, D. and Harris, A. (2006), Successful School Leadership: What It Is and How It Influences Pupil Learning. London: Department for Education and Skills.

Leithwood, K., & Jantzi, D. (2006). Transformational school leadership for large-scale reform: Effects on students, teachers, and their classroom practices. School Effectiveness and School Improvement, 17(2), 201-227.

Leithwood, K. (2001). School leadership and educational accountability, International Journal of Educational Leadership, 3(4), 217-237.

Maher, N. (2011). From Classroom To Campus: The Perceptions Of Mathematics And Primary Teachers On Their Transition From Teacher To Teacher Educator. Mathematics: Traditions and New Practices, 491–499.

Malaysian Education Ministry. (2014). Integrated Assessment Module for Education Services Officers (PBPPP), KPM Curriculum Development Division.

Malek Shah Mohd. Yusoff & Liew Swee Liang. (2002). Model Kompetensi Dan Perkhidmatan Awam Malaysia. Jurnal Pengurusan Awam, Jilid 1 Bilangan 2.

McClelland, D. (1973). Testing for competence rather than intelligence. American Psychologist, 28, 1-14.

Moolenaar, N. M., Sleegers, P. J. C., & Daly, A. J. (2012). Teaming up: Linking collaboration networks, collective efficacy, and student achievement. Teaching and Teacher Education, 28(2), 251-262.

Murphy, J., Elliott, S. N., Goldring, E., & Porter, A. C. (2007). Leadership for learning: A research-based model and taxonomy of behaviors. School Leadership and Management, 27(2), 179-201.

89

Nor Erma Abu & Leong Kwan Eu. (2014). Hubungan antara sikap, minat, pengajaran guru dan pengaruh rakan sebaya terhadap pencapaian matematik tambahan tingkatan 4. JuKu:Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 2(1), 1-10.

Northouse, P. G. (2004). Leadership: Theory and Practice. (3rd ed.). California: Sage Publications.

Organisation for Economic Co-operation and Development. (OECD). 2013.

Ornstein, A.C. (1991). Teacher effectiveness research: theoritical consideration, in Waxman, H.C. and Walberg, H.J. Effective Teaching: Current Research, McCutchan Publishing Corp. Berkeley.

Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Ed. ke –3. Thousand aks: Sage Publications.

Peat, M., Taylor, C. E., & Franklin, S. (2005). Reengineering of undergraduate science curricula to emphasise development of lifelong learning skills. Innovations in Education and Teaching International, 42(2), 135 –146.

Quek, Khatijah & Azmi. (1996). Indikator pengetua cemerlang. Jurnal Kepimpinan dan Pendidikan Institut Aminuddin Baki, 6.

Quinn, D. M. (2002). The impact of principal leadership behaviors on instructional practice and student engagement. Journal of Educational Administration, 40(5), 447-467.

Ramdhani, N., Ancok, D., Swasono, Y., & Suryanto, P. (2012). Teacher Quality Improvement Program: Empowering Teachers to Increasing a Quality of Indonesian’s Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 69(Iceepsy), 1836–1841.

Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A., & Rowe, K. J. (2008). The impact of leadership on student outcomes: An analysis of the differential effects of leadership types. Educational Administration Quarterly, 44(5), 635-674.

Ross, J. A., Hogaboam-Gray, A., & Gray, P. (2004). Prior student achievement, collaborative school processes, and collective teacher efficacy. Leadership and Policy in Schools, 3(3), 163-188.

Rusmini Ku Ahmad. (2006). Hubungan Antara Kepimpinan, Komitmen guru, Kompetensi Guru, Amalan-amalan Terbaik dan Keberkesanan Sekolah, Tesis PHD, Universiti Utara Malaysia.

Saedah Siraj & Mohammed Sani Ibrahim. (2012). Standard Kompetensi Guru Malaysia. Dimuat turun daripada: http://www.fp.utm.my/ ePusatSumber/listseminar/medc2012/pdf/159.pdf.

90

Safia Saeed. (2009) . Evaluation Study Of Competencies Of Secondary School Teachers In Punjab In The Context Of Classroom Management, University of Wah, Pakistan. Journal of College Teaching & Learning, November 2009.

Saracho, O. (2012). Creativity theories and related teachers’ beliefs. Early Child Development and Care, 182(1), 35–44.

Sekaran, U. (2000). Research methods for business: A Skill Building Approach (3rd. ed.), New York. John Wiley & Sons, Inc.

Shahril @ Charil bin Hj Marzuki. (2005). Amalan pengajaran guru berkesan: Kajian di beberapa sekolah menengah Malaysia.

Shen, J., Cooley, V. E., Reeves, P., Burt, W. L., Ryan. L., Rainey, J. M., & Yuan, W. (2010). Using data for decision-making: Perspectives from 16 principals in Michigan, USA. International Review of Education, 56(4), 435-456.

Spillane, J. P., Camburn, E. M., & Pareja, A. S. (2007). Taking a distributed perspective to the school principal’s workday. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 103-125.

Whitehurst, G.J. (2002). Improving teacher quality, Spectrum Lexicon, 75, 12-16

Wiersme, W. (1995). Research Methods In Education: An Introduction 6th Ed. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Witziers, B., Bosker, R. J., & Kruger, M. L. (2003). Educational leadership and student achievement: The elusive search for an association. Educational Administration Quarterly, 39(3), 398-425

Yu, J. H., Luo, Y., Sun, Y., & Strobel, J. (2012). A Conceptual K-6 Teacher Competency Model for Teaching Engineering. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 56(Ictlhe), 243–252.

91