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REPÚBLICA DE CUBA
UNIVERSIDAD EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS
“ENRIQUE JOSÉ VARONA”
INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
RETOS DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA CUBANA ACTUAL.
APORTES A SU TRATAMIENTO
Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias
Dr. C. Paul Antonio Torres Fernández Profesor e Investigador Titular
La Habana, 2016
Agradecimientos
A mi esposa Yahumara García Rafael, principal correctora de esta y otras muchas obras,
por su probado amor, sostenibilidad de la vida hogareña y educación de nuestras hijas.
A mis hijos Paul Jesús, Iomeé, Sheila y Leila, por su ejemplo de dedicación al trabajo y al
estudio, respectivamente; en especial a Lelé, quien convirtió mis desatenciones iniciales a
causa de esta Tesis en la obtención de la condición de pionera más destacada de su curso.
A mi hermana Dayma, por sus incalculables apoyos afectivos y materiales.
A la memoria de la profesora Silvia Hernández Montes de Oca, por su profunda
formación científica y educación humanista, con la que privilegiadamente me favoreció.
A mi eterna tutora y amiga Balbina Pita Céspedes, por sus interminables e insustituibles
enseñanzas, y junto a su esposo Pedro Alfonso Cruz por la cooperación desinteresada y
decisiva en momentos difíciles.
A mi ex-aspirante y amigo Rafael Lorenzo Martín, por su permanente apoyo e insuperable
solidaridad, incluyendo la recomendación de artículos científicos y software especializados
referidos a temas bibliométricos y cienciométricos de utilidad para el desarrollo de la
investigación.
A Mirna E. Corrales Rodriguez, coordinadora del Grupo de Aseguramiento Bibliográfico
del CIED, por su incalculable contribución con las fuentes documentales requeridas para
esta investigación, por su laboriosidad y dedicación a la asistencia bibliotecológica.
A los editores de las revistas científicas “Mendive”, “Transformación” “Atenas”,
“Didasc@lia” y “Ciencias Pedagógicas”, por los diligentes apoyos con las publicaciones
de los artículos que precedieron a esta obra, como mismo a las autoridades de las
instituciones universitarias, tanto nacionales como extranjeras, que gentilmente me
invitaron a realizar presentaciones de mis resultados parciales en sus campus.
A los colegas de la List@ de Discusión y de Cubaeduca, por el apoyo permanente.
A mis compañeros de la Escuela “Lenin”, los “Camilitos”, la Universidad de Ciencias
Pedagógicas “Enrique José Varona” y del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas,
por su indiscutible contribución a mi formación y crecimiento profesional.
Dedicatoria
Al pueblo de Cuba en Revolución, a sus mártires, héroes
y líderes, por habernos permitido a decenas de miles de
guajiritos ascender, desde los humildes bohíos de guano y
penumbra de farol, a las empinadas y luminosas cimas de la
ciencia, la técnica y la producción artística.
A la memoria de mis padres, por sus insuperables
enseñanzas de patriotismo y de laboriosidad, por su callada
dedicación a la conquista de la plena justicia social,
incluyendo el rechazo a la discriminación a causa del color de
la piel, de la cual fueron víctimas en su juventud.
Síntesis
La presente Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias resume la vasta obra del
optante en función de contribuir al desarrollo de la investigación educativa en Cuba,
acorde con el deber ser proyectado por el materialismo-dialéctico e histórico, como base
teórico-metodológica y ético-axiológica de la actividad de ciencia, tecnología e innovación
del país. La misma tiene sus antecedentes más lejanos en los resultados científicos
obtenidos por el optante en su formación pre-graduada y logra su mayor madurez en fechas
más recientes, cuando el autor alcanza las categorías superiores de Profesor e Investigador
Titular y el desempeño de importantes responsabilidades de dirección científica, como las
de Vicepresidente de Tribunal Permanente, Jefe de Proyectos nacionales e internacionales,
Jefe de Programa Ramal y Jefe de Programa de Ciencia, Tecnología e Innovación
(Nacional) en el sector educacional. Varios de esos resultados científicos, obtenidos a lo
largo de estos cuarenta años de ininterrumpida actividad investigativa, han sido
merecedores de premios y distinciones.
Tras encuadrar, en el primer capítulo de la Tesis, un marco teórico-referencial apropiado
para el estudio del desarrollo de la investigación educativa cubana actual, el optante
explica, en el segundo capítulo, los procedimientos científicos novedosos empleados para
probar la existencia de seis retos asociados al objeto de estudio y los enuncia; además de
exponer la naturaleza contradictoria de los mismos con elementos del contenido del
capítulo inicial. Sobre la base de lo anterior, en el tercer y último capítulo, el optante
fundamenta sus aportaciones al tratamiento de esos retos desde los productos de su
actividad científica profesional, sustentada en las posiciones epistemológicas y
sociológicas del materialismo-dialéctico e histórico, en relación con las ciencias.
Índice
Pág.
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1
CAPÍTULO 1: FUNDAMENTOS TEÓRICOS GENERALES DE LA
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA ........................................................... 15
1.1. Acerca de los conceptos de investigación científica y de investigación educativa ... 17
1.2. Fundamentos epistemológicos de la investigación científica .................................... 29
1.3. Fundamentos sociológicos de la investigación científica .......................................... 51
1.3. Fundamentos metodológicos de la investigación científica ...................................... 72
CAPÍTULO 2: RETOS ACTUALES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
EN CUBA ................................................................................................. 97
2.1. Retos referidos a la relación investigador-objeto de estudio ..................................... 100
2.2. Retos referidos a la relación investigador-investigadores-sociedad .......................... 127
CAPÍTULO 3: APORTES AL TRATAMIENTO DE LOS RETOS
IDENTIFICADOS .................................................................................. 168
3.1. Aportes a la utilización de los enfoques cualitativo, cuantitativo y mixto ................ 171
3.2. Aportes al empleo combinado de la operacionalización de las variables y el
camino ascendente desde los datos ............................................................................ 202
3.3. Aportes al tratamiento de la validación práctica en las investigaciones aplicadas .... 207
3.4. Aportes a la visibilidad internacional de los investigadores educativos cubanos ...... 218
3.5. Aportes al fortalecimiento de la relación entre comunidades cubanas de
investigación educativa .............................................................................................. 223
3.6. Aportes al tratamiento del concepto de impacto social en la investigación
educativa cubana ........................................................................................................ 229
CONCLUSIONES ............................................................................................................ 234
RECOMENDACIONES ................................................................................................... 237
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 239
ANEXOS .......................................................................................................................... 266
1
“La ciencia está en conocer la oportunidad y aprovecharla: es
hacer lo que conviene a nuestro pueblo, con sacrificio de
nuestras personas (…)” (Martí, 1893, p. 216).
INTRODUCCIÓN
La educación constituye, sin lugar a dudas, uno de los derechos más trascendentales de la
Humanidad. Las naciones reconocen en su avance una de las metas políticas más
apremiantes, como premisa para impulsar el desarrollo económico y social de sus pueblos.
No resultan ociosas las conclusiones de J. Delors y sus colaboradores, acerca de que: “La
educación encierra un tesoro” (Delors et al., 1996).
Para Cuba revolucionaria la educación es sumamente estratégica. En fecha tan temprana,
como el 15 de enero de 1960, su líder histórico, el Comandante en Jefe Fidel Castro, ya
había señalado que: “El futuro de nuestra patria tiene que ser necesariamente un futuro de
hombres de ciencia (…)” (Castro-Ruz, 1960, p.8). Más recientemente, a tono con los
nuevos desafíos asumidos por la nación, Fidel añadió de forma certera que: “No puede
haber socialismo sin educación (…)” (Castro-Ruz, 2005, p.35). El papel privilegiado de la
educación en Cuba está refrendado en la Constitución de la República (ANPP, 2009) y ha
sido enarbolado de manera recurrente en los programas políticos del Partido y la
Revolución (PCC, 1975, 1986 y 2011).
Puede afirmarse, sin temor a la equivocación, que la Revolución Cubana le ha otorgado a
la educación una atención trascendental. Gracias a la voluntad política del Estado y
Gobierno revolucionarios y al servicio consagrado y profesional de sus educadores, como
también a la implicación consciente y decidida de la familia, la comunidad y la sociedad
toda, la educación cubana exhibe hoy resultados meritorios, con reconocimientos tanto
2
regionales (OREALC-UNESCO, 2001, 2008 y 2013) (Carnoy et al., 2007) (Bruns &
Luque, 2014), como internacionales (UNESCO, 2005) (UNESCO, 2011).
Sin embargo, no debe perderse de vista que el desarrollo de la educación presupone un
proceso sumamente complejo. El acto educativo recaba no solo la participación de todos
los agentes y agencias sociales, para que pueda ser ejecutado de forma armónica, sino
además una labor marcadamente profesional de sus educadores.
Ello se justifica, por un lado, en las elevadas exigencias que la sociedad le plantea a la
educación, que van desde una sólida concepción científica del mundo hasta una eficaz
formación axiológica y ética de los educandos, pasando –también– por una gama de
ámbitos educativos, como la educación político-ideológica, la educación politécnica y
laboral, la educación física y la educación estética (ICCP, 2012), y en la que bien pueden
incluirse –además– una educación medioambientalista, sexual, de género y multicultural.
Pero también pueden encontrarse poderosas razones en la naturaleza intrínseca del acto
educativo mismo, en su marcado carácter multifactorial, que hace que sobre su desarrollo
influyan factores tan diversos y –eventualmente– tan contradictorios, como el capital
económico y cultural proporcionado por la familia de los educandos, la ubicación
geográfica y la idiosincrasia de las comunidades donde se enclavan estas, el singular
desarrollo personológico de los educandos, los recursos materiales y humanos de que
disponen las instituciones educativas a donde ellos asisten, el nivel de organización y el
clima escolar y áulico que logran desarrollar en su interior, etc. (OREALC-UNESCO,
2001 y 2008) (Murillo et al., 2007) (Torres Fernández, 2012e).
3
Estas peculiaridades del acto educativo le imponen –al mismo tiempo– complejidades de
consideración a la investigación científica asociada al mismo. De modo que, la natural
vigilancia de su calidad justifica esfuerzos sistemáticos y profundos por parte de los
órganos, entidades y comunidades científicas implicadas en su desarrollo.
La actividad científica de la educación cubana cuenta –para bien- con numerosos y
valiosos trabajos en la dirección formativa. Cabe destacar, entre otros muchos:
Los interesados en los fundamentos de la investigación científica de la educación
(Cerezal & Fiallo, 2004) (Castellanos et al., 2005) (Chávez, 2005) (Chávez & Pérez-
Lemus, 2005) (Fariñas, 2005) (Martínez-Llantada, 2005b) (Pérez-Maya et al., 2005)
(Ruíz, 2005) (Arencibia et al., 2007) (Núñez, 2007) (Machado, 2008a) (Machado,
2008b) (Machado, 2008c) (Machado & Montes de Oca, 2008a) (Machado & Montes de
Oca, 2008b) (Machado & Montes de Oca, 2008c) (Machado & Montes de Oca, 2008d)
(Machado & Montes de Oca, 2008e) (Bermúdez & Rodríguez, 2008) (Nocedo et al.,
2009) (Pérez-Rodríguez, García-Batista, Nocedo & García-Inza, 2009).
Los centrados en la preparación para la investigación científica desde la formación
inicial pedagógica (Chirino, 2005) (Chirino, 2009) (García-Batista & Addine, 2005)
(García-Batista, 2009a) (García-Batista, 2009b) (García-Batista, 2010) (Nocedo et al.,
2009) (Pérez-Rodríguez, García-Batista, Nocedo & García-Inza, 2009).
Los referidos a la formación científica general a nivel postgraduado y de la actividad
investigativa profesional (Álvarez de Zayas, 1995) (Torres-Fernández, 1997) (Añorga
& Valcárcel, 1998) (Castellanos, 1998) (Díaz & Añorga, 2002) (Blanco, 2003c)
(Cerezal & Fiallo, 2004) (Baxter, 2005) (Hernández, 2005) (Hernández & García-
Batista, 2005) (Castellanos, Llivina, Valladares & Hernández, 2005) (García-Ramis,
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2005) (Martínez-Llantada, 2005a) (Martínez-Llantada, 2005b) (Rodríguez, Castellanos,
Estévez & Arroyo, 2005) (Silva, 2005) (Varela, 2005) (Fuentes, 2008) (Fuentes, 2009)
(Valledor et al., 2009) (Pérez-Rodríguez, García-Batista, Nocedo & García-Inza,
2009) (Nocedo et al., 2009) (Addine, 2010) (García-Batista, 2010b) (Roméu, 2010)
(Chacón, 2011) (Añorga, 2012) (Guadarrama, 2012) (ICCP, 2012) (Varela, 2013)
(Torres-Fernández, 2013b).
Los dirigidos a la caracterización de las diferentes formas de presentación de los
productos investigativos, resultantes de la actividad científica en el campo educacional
(Sierra, 2003) (De Armas, 2005) (Cruz, 2009) (Valle, 2012a) (Valle, 2012b).
Los focalizados en la introducción de los resultados científicos en la práctica educativa
(Escalona, 2008) (Escalona et al., 2011) (Mainegra & Miranda, 2012).
Los asociados a la evaluación del impacto de la actividad científica (Añorga, 2000)
(Añorga, 2004) (Añorga, Valcárcel & Del Toro, 2007) (Ortiz et al., 2010) (Chirino,
Vázquez, Del Canto, Escalona & Suárez, 2012) (Martínez-Escoda, López & Salustio,
2013) (Cruz, Escalona, Cabrera & Martínez, 2014) (García-Céspedes, Montejo &
Carvajal, 2014) (Cruz, Escalona & Téllez, 2014).
En correspondencia con esos esfuerzos formativos, la investigación cubana en el campo
educacional ha logrado alcanzar importantes resultados científicos, tanto teóricos como
aplicados. Pueden señalarse, entre otras muchas, las siguientes producciones colectivas: la
sustentación de la Pedagogía como ciencia, el diseño, conducción y evaluación del
curriculum escolar, el desarrollo de la Didáctica General y de las Didácticas de las
diferentes disciplinas académicas bajo un enfoque participativo y desarrollador, el
perfeccionamiento de la labor formativa de los educadores, de las instituciones educativas,
5
la familia y la comunidad, el fortalecimiento del papel del colectivo escolar y del trabajo
en la educación de las nuevas generaciones, la sistematización de los aportes de destacados
educadores cubanos de los siglos precedentes, y el desarrollo de una Educación Popular,
con destaque especial para el multi-premiado programa de alfabetización “Yo, sí puedo” y
el de educación de las primeras edades “Educa tu hijo” (Torres-Fernández, 2013g).
Durante estos más de 50 años de bregar revolucionario se han formado en el país
centenares de miles de profesionales de la educación, muchos de ellos con nivel
universitario, y decenas de miles de ellos han alcanzado títulos académicos y grados
científicos en el campo educativo. En los últimos años, se han organizado numerosos
Proyectos de Investigación y Programas de Ciencia, Tecnología e Innovación, los que han
generado a su vez cientos de resultados de investigación, así como se ha logrado articular
sistemas de acreditación de instituciones universitarias, de programas de maestrías y de
doctorados, con buenos resultados en Universidades de Ciencias Pedagógicas y en otras
instituciones investigativas del sector educativo. Se trata, sin dudas, de una vasta obra.
Sin embargo, no puede decirse que constituye una obra acabada, exenta de falencias e
insuficiencias. En las dos últimas décadas, por ejemplo, varios especialistas se han
proyectado a favor de la revisión de determinados aspectos críticos, relativos a la
aplicación de la Metodología de la Investigación Científica al estudio del acto educativo.
En ese sentido pueden señalarse, entre otros ejemplos:
Los cuestionamientos relativos a la selección adecuada de los fundamentos de la
investigación científica en educación (Castellanos, 1998) (Chávez & Pérez-Lemus,
2005) (Fariñas, 2005) (Fariñas, 2007) (Machado, 2008a) (Machado, 2008b) (Machado,
6
2008c) (Machado & Montes de Oca, 2008a) (Machado & Montes de Oca, 2008b)
(Machado & Montes de Oca, 2008c) (Machado & Montes de Oca, 2008d) (Machado &
Montes de Oca, 2008e) (Bermúdez & Rodríguez, 2008) (Fuentes, 2008).
Las dudas relativas a la utilización de hipótesis de investigación y los experimentos
pedagógicos en el campo educativo (Addine & Blanco, 2001) (Campistrous & Rizo,
2003) (Blanco, 2005) (Chirino, 2009) (Valledor et al., 2009) (Añorga, 2012) (Chávez
& Pérez-Lemus, 2012) (Valle, 2012b).
La preocupación por el limitado desarrollo autóctono de una metodología de la
investigación de la educación (Chávez, 2005) (Varela, 2005) (Pérez-Lemus et al.,
2009).
Las inquietudes con la calidad de la formación investigativa de los educadores
(Gallardo, 2003) (Mesa, Delgado, Salazar, López-Balboa, Chirino y Valledor, citados
por García-Batista, 2009a) (Nocedo et al., 2009).
Las insatisfacciones con la calidad de las tesis doctorales en ciencias pedagógicas de
los últimos años, con la detección de insuficiencias referidas a la preparación cultural y
científica de los aspirantes, a la debilidad de los diseños teórico-metodológicos de las
investigaciones practicadas y al poco rigor de los resultados científicos obtenidos
(Ortiz, Infante, González-Guitián & Viamontes, 2007) (Ortiz, Infante, González-
Guitián & Viamontes, 2008) (Ortiz, González, González-Guitián & Infante, 2009)
(Ortiz, González-Guitián, Infante, Reyes & Viamontes, 2013) (Ortiz, 2015).
Las insatisfacciones con la eficacia de la introducción de los resultados científicos y el
logro de impactos de la actividad científica (Rodríguez-Sánchez, Rubio & Solórzano,
2007) (Escalona, 2008) (Cruz-Ramírez, Escalona & Téllez, 2014).
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En lo que se refiere a este optante, tras completar su formación doctoral en 1994, con un
resultado que le mereció entonces el Premio de la Comisión Nacional de Grados
Científicos a la Tesis del año más destacada en el dominio de las Ciencias Pedagógicas,
varias y crecientes preocupaciones en torno a la calidad de la preparación de los
investigadores educativos cubanos le fueron surgiendo, al asumir nuevas funciones
relacionadas con la formación investigativa, como las de profesor de Talleres de Tesis,
oponente de Tesis de maestrías y de doctorado, así como de tutor de otras similares.
Un primer intento de implicación en la problemática devino con la publicación de (Torres-
Fernández, 1997), un texto que alerta sobre la existencia de errores comunes entre los
investigadores educativos noveles al momento de enfrentar los trabajos de Tesis, fruto de
la peculiar experiencia de haber conducido los Talleres de Tesis en dos programas de
Maestría diferentes, primero en las Universidades de Ciencias Pedagógicas de Holguín y
La Habana, y después en la Universidad Autónoma de Potosí, Bolivia; en este último caso,
con maestrantes de disímiles perfiles profesionales de base (ingenieros en minería, juristas,
matemáticos, ingenieros agrónomos, especialistas en ciencias sociales, etc.). A ello siguió
una trilogía de artículos científicos que sistematizan las experiencias acumuladas, como
tutor de Tesis de maestrías y de doctorado, en el enfrentamiento a esas insuficiencias
(Torres-Fernández, 2003) (Torres-Fernández, 2004) (Torres-Fernández, 2009).
No menos importante han sido los trabajos científicos producidos como resultado de la
participación del autor de esta Tesis en investigaciones de carácter internacional, en las
que se ha llegado a desempeñar como Coordinador Nacional por Cuba (Murillo et al.,
2007) (OREALC/UNESCO, 2009), y que le permitieron incorporar a la formación
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investigativa nacional nuevas modalidades y técnicas de investigación científica, allí
asimiladas creadoramente (Torres-Fernández, 2008) (Torres-Fernández, 2010a) (Torres-
Fernández, 2010b) (Torres-Fernández, 2010c) (Torres-Fernández, 2010d), a través de la
conducción –bien como Jefe de Proyecto de Investigación, o indirectamente como Jefe de
Programa Ramal– de numerosas investigaciones nacionales de varios cientos de
investigadores educativos, pertenecientes a todas las provincias del país y al municipio
especial Isla de la Juventud. Estas acciones formativas han encontrado continuidad en su
actual desempeño como Jefe del Programa de Ciencia, Tecnología e Innovación sobre
Educación, el único existente en esa área actualmente en el país.
Estos dos niveles crecientes de implicación en la preparación profesional de investigadores
del sector educacional se convirtieron en acicate para un tercer estadio de trabajo, cuyos
resultados forman parte de la presente Tesis, consistentes en una serie de estudios
diagnósticos especialmente dirigidos a probar científicamente la existencia de un grupo de
insuficiencias –de consideración– en el accionar de la investigación educativa cubana
actual; la calidad de esos resultados ha sido acreditada por los consejos editoriales de cinco
revistas científicas nacionales (Torres-Fernández, 2012a) (Torres-Fernández, 2012b)
(Torres-Fernández, 2012c) (Torres-Fernández, 2012d) (Torres-Fernández, 2013a) (Torres-
Fernández & Lorenzo, 2015) (Torres-Fernández, 2016b), por los comités científicos de
cuatro eventos internacionales (Torres-Fernández, 2013c) (Torres-Fernández, 2014c)
(Torres-Fernández, 2015a) (Torres-Fernández, 2016a) y por las autoridades organizadoras
y los especialistas asistentes a catorce actividades académicas, en diferentes campus
universitarios: Universidad de Ciencias Pedagógicas José de la Luz y Caballero (Holguín,
2012), Universidad de Ciencias Pedagógicas Frank País García (Santiago de Cuba, 2012),
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Universidad de Artemisa (Artemisa, 2012), Universidad de Ciencias Pedagógicas Héctor
Pineda Zaldívar (La Habana, 2012 y 2014), Centro de Investigaciones Miranda (2013,
Caracas), Centro de Estudio de Pedagogía de la Educación Superior [CEPES] (La Habana,
2013), Universidad de Ciencias Pedagógicas Juan Marinello Vidaurreta (Varadero, 2013),
Universidad Autónoma de Nuevo León (Monterrey, 2013), Universidad de Ciencias
Pedagógicas Rafael María de Mendive (Pinar del Río, 2013), Universidad Autónoma de
Tamaulipas (Ciudad. Victoria, 2014), la Universidad “Máximo Gómez” (Ciego de Ávila,
2015), la Universidad de Ciencias Informáticas [UCI] (La Habana, 2016) y la Universidad
de Holguín “Oscar Lucero Moya” (Holguín, 2016).
Las primeras posiciones del optante en torno a las acciones a ejecutar para enfrentar esas
dificultades, en la formación de los investigadores noveles cubanos en ciencias
pedagógicas, fueron recogidas en el texto “La formación del investigador novel. Dilemas
actuales en las ciencias pedagógicas” (Torres-Fernández, 2013b), obra merecedora del
Premio de Ciencia e Innovación Educativa del Ministerio de Educación en el año 2013.
Llegado a este punto, el optante presenta la actual versión –definitiva– de Tesis en opción
al grado científico de Doctor en Ciencias, su producto científico más acabado –hasta el
presente– en la dirección de la contribución al perfeccionamiento de la investigación
educativa en el país. En la misma se emplean dos términos no elementales, que son los de:
retos de la investigación educativa cubana y actividad científica profesional. El optante
los define de la manera siguiente.
Se entenderá –en el contexto de la presente Tesis– por retos de la investigación educativa
cubana a aquellas manifestaciones del quehacer científico, en el sector educacional
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cubano, que no se corresponden con las posiciones epistemológicas y sociológicas del
materialismo-dialéctico e histórico, o con las concepciones metodológicas de la
investigación científica que les son afines a ellas, pero que –al mismo tiempo– pueden ser
resueltas con la activa participación de los miembros de sus comunidades científicas.
Mientras que el término actividad científica profesional hace alusión a las acciones de
concepción, organización y ejecución de investigaciones científicas, así como de difusión e
introducción en la práctica de sus resultados científicos, que son ejecutadas en el ejercicio
de la profesión de investigador (eventualmente, de docente-investigador), y que influyen
sobre otros especialistas involucrados en esas acciones, en forma de modos de actuación
profesional.
El desarrollo de la investigación que describe la presente Tesis se ha orientado por el
siguiente problema científico: ¿Cómo contribuir, desde una actividad científica
profesional sustentada en las posiciones epistemológicas y sociológicas del materialismo-
dialéctico e histórico con relación a las ciencias, al tratamiento de los retos de la
investigación educativa cubana actual que resulten identificados?
En consecuencia, la investigación tiene como objeto de investigación el desarrollo actual
de la investigación educativa en Cuba y como campo de acción a su perfeccionamiento
teórico y práctico. Mientras que la misma se propone dar cumplimiento al siguiente
objetivo general: fundamentar, desde una actividad científica profesional sustentada en
las posiciones epistemológicas y sociológicas del materialismo-dialéctico e histórico con
relación a las ciencias, el tratamiento de los retos de la investigación educativa cubana
actual identificados, de manera que se contribuya al perfeccionamiento de esta última.
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Se asume la hipótesis de investigación siguiente:
Si se redefine el concepto de investigación educativa y se conducen las relaciones
claves de ´investigador-objeto de estudio´ y de ´investigador-investigadores-sociedad´
con suficiente apego a las posiciones epistemológicas y sociológicas del materialismo-
dialéctico e histórico con relación a las ciencias, entonces es posible realizar una
contribución eficaz al tratamiento de los retos subyacentes en la investigación
educativa cubana actual.
Para dar cumplimiento al objetivo general trazado y verificar la validez de la hipótesis de
investigación asumida se han ejecutado las siguientes tareas de investigación:
1. Conformación de un marco-teórico referencial compuesto por las posiciones
epistemológicas y sociológicas del materialismo-dialéctico e histórico en relación
con las ciencias, así como por los enfoques y procedimientos de la metodología de
la investigación científica que son afines con ellas.
2. Identificación de los retos de la investigación educativa cubana actual que resultan
de contrastar las evidencias empíricas acopiadas en el quehacer investigativo, del
sector educativo cubano, con las posiciones epistemológicas, sociológicas y
metodológicas asumidas en el marco teórico-referencial delimitado, y
3. Fundamentación, desde una actividad científica profesional sustentada en las
posiciones epistemológicas y sociológicas del materialismo-dialéctico e histórico
con relación a las ciencias, del tratamiento a los retos de la investigación educativa
cubana identificados.
Los resultados de estas tareas de investigación han sido expuestos escalonada y
lógicamente en un número igual de capítulos, que conforman el cuerpo de la Tesis.
En el desarrollo del trabajo se han utilizado métodos de investigación del nivel teórico y
del nivel empírico, así como matemático-estadísticos. En el primer grupo destacan el
12
analítico-sintético, el histórico-lógico y el hipotético-deductivo. En el segundo grupo
predomina el análisis documental y de los últimos, la Estadística Descriptiva. La
concreción de cada uno de ellos, y de las técnicas asociadas, se explicará en cada capítulo.
La Tesis ha sido redactada con ajuste –en lo posible– a las Normas de la Asociación
Americana de Psicología [APA] (Pontifica Universidad Javeriana, 2013).
Finalmente, cabe señalar que con el desarrollo de la investigación descrita en la presente
Tesis el optante ha logrado acumular una cantidad notable de aportes científicos. Los
mismos pueden agruparse, de forma lógica, en tres direcciones diferentes; ellas son las
siguientes.
Aportes en el orden teórico:
Redefinición de los conceptos de “investigación científica” y de “investigación
educativa”.
Sistematización crítica de los fundamentos teóricos generales de las ciencias, desde
las perspectivas epistemológica, sociológica y metodológica.
Fundamentación del materialismo-dialéctico e histórico como forma superior de
los sustentos teóricos generales de las ciencias.
Integración de la perspectiva sociológica al estudio de los fundamentos teóricos
generales de la investigación educativa y, en consecuencia, el realce de la
formación ético-axiológica de los investigadores.
13
Definición operacional del concepto de “investigación educativa”, desde una
perspectiva holística.
Redefinición del concepto de “impacto de la investigación científica” y análisis de
su implicación en el concepto de “evaluación del impacto de la investigación
científica”.
Aportes en el orden metodológico:
Procedimiento inédito para el análisis longitudinal del empleo de las fuentes
documentales, la selección del enfoque metodológico investigativo, de la
operacionalización de las variables y de la validación de los resultados, en reportes
de investigación científica.
Procedimiento inédito para el análisis crítico de las relaciones entre comunidades
científicas, desde la perspectiva bibliométrica.
Procedimiento inédito para analizar críticamente la relación entre el nivel de
producción científica, su impacto académico y su impacto social.
Aportes en el orden práctico-profesional:
Delimitación inédita de seis retos de la investigación educativa cubana actual, así
como la predicción plausible de otro.
Fundamentación, desde la actividad científica profesional propia, de la correcta
utilización –en la investigación educativa– de los enfoques cuantitativo y
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cualitativo de investigación, así como de la incorporación del enfoque mixto de
investigación, el de mayores potencialidades metodológicas entre los tres.
Fundamentación, desde la actividad científica profesional personal, de la
combinación de la operacionalización de las variables principales de la
investigación y el camino ascendente hacia ellas, desde los datos empíricos
capturados.
Fundamentación, desde la actividad científica profesional individual, de la
utilización de formas apropiadas de validación práctica de los productos
investigativos.
Fundamentación, desde la actividad científica profesional propia, de la posibilidad
de elevar la visibilidad internacional de los investigadores educativos cubanos.
Fundamentación, desde la actividad científica profesional personal, de la
posibilidad del fortalecimiento de las relaciones entre comunidades científicas
cubanas centradas en la investigación educativa.
Fundamentación, desde la actividad científica profesional individual, de un
tratamiento apropiado del concepto de “impacto científico”, en particular del
concepto de “impacto social de la investigación educativa”.
Socialización de numerosas experiencias investigativas que pueden considerarse
como “buenas prácticas”, de acuerdo con el marco teórico-referencial asumido,
que han sido generadas por diversos investigadores educativos cubanos, en los
últimos veinte años.
15
CAPÍTULO 1.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS GENERALES DE
LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
16
“En tiempos científicos, universidad científica. Pues ¿qué es ver
una cosa y no saber qué es? (Martí, 1883, p. 281)
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA
El propósito de este capítulo, como es usual en la presentación de los informes de
resultados de investigación científica, es desplegar diversas posiciones teóricas en torno al
objeto de investigación –eventualmente contradictorias entre sí– y discriminar –de forma
sustentada- los elementos que se asumirán en los capítulos que siguen, los que tienen como
función básica dar solución al problema científico prefijado (Varela, 2005) (Rodríguez-
Ortega, Castellanos-Nova, Estévez & Arroyo-Mendoza, 2005) (Rodríguez-Gómez, Gil &
García-Jiménez, 2006) (Linares & Santovenia, 2012).
Se trata de un trabajo esencialmente interpretativo (Tapia, 2007) (Rodríguez-Gómez, Gil
& García-Jiménez, 2006) (Fuentes, 2009); es decir, se busca partir del análisis lógico (a
través de conceptos, juicios y razonamientos) de los despliegues discursivos de los autores
consultados sobre el tema (Gorski et al., 1970). Se procede, por tanto, asistido por el
método del nivel empírico de análisis documental, para después procesar la información
textual obtenida y clasificada, con ayuda del método del nivel teórico analítico-sintético,
esencialmente.
Se han utilizado –como norma– obras registradas en bibliotecas y centros de
documentación oficiales, así como en repositorios digitales indexados; solo por excepción
se han manejado documentos digitales informales, o sea no oficialmente registrados.
El entramado resultante –del trabajo desplegado en torno a la construcción de este primer
capítulo– pretenderá asegurar que se logre una correspondencia plena entre los
17
procedimientos metodológicos empleados detrás con las posiciones teóricas asumidas aquí
(Torres- Fernández, 2009) (Torres-Fernández, 2013b).
1.1. Acerca de los conceptos de investigación científica y de investigación educativa
Hablar de investigación educativa supone hablar de un caso especial de investigación
científica: aquella que se realiza en torno al acto educativo. En términos de la Lógica
(Gorski et al., 1970), el primero es un concepto subordinado al segundo. Por tanto, se
comenzará reflexionando acerca del contenido de la definición de investigación científica.
En la literatura cubana correspondiente al campo de la metodología de la investigación
pedagógica se suele caracterizar ese concepto primario en términos de proceso de
delimitación de la esencia del objeto de estudio, sobre la base de la utilización del método
científico.
Se tiene así –por ejemplo– que G. Pérez-Rodríguez, G. García-Batista, I. Nocedo & M. L.
García-Inza (2009) señalan que: “La ciencia indaga su objeto de estudio utilizando de una
manera sistemática y rigurosa métodos y medios especiales del conocimiento que permiten
obtener datos empíricos confiables, así como un reflejo profundo y exacto de las
regularidades esenciales de la realidad (…)” (p. 9).
Mientras que J. Cerezal & J. Fiallo (2004) plantean que: “La investigación científica no es
más que el proceso de carácter creativo e innovador, dirigido a encontrar respuesta a
problemas y con ello aumentar y enriquecer el conocimiento humano (…) Se basa en el
método científico y sigue una metodología” (p. 8).
18
Para F. Addine & G. García-Batista (2005), por su parte, “(…) investigar [científicamente]
significa darle solución a un problema [de competencia para la ciencia] mediante una serie
de acciones y operaciones planificadas, con el objetivo de descubrir su esencia, darle
explicación así como plantear soluciones viables” (p. 5).
Mientras que R. Bermudez & M. Rodríguez-Rebustillos (2008) la conceptualizan –a través
del concepto de investigación educativa– como: “(…) el proceso dirigido a la obtención
de conocimientos mediante la aplicación de la metodología científica (…)” (p. 3).
Por su parte, para el colectivo de autores del ICCP:
“(…) la actividad de investigación científica se caracteriza porque: 1. Parte de
problemas, necesidades y contradicciones de la práctica. 2. Tiene carácter
intencional y consciente. 3. Es un proceso metódico, que se realiza apoyada en
métodos, técnicas y procedimientos teóricos, empíricos y matemático-
estadísticos. 4 La búsqueda del conocimiento se fundamenta en referentes
teóricos y los resultados dan respuesta a las demandas sociales y enriquecen la
teoría. 5. La información obtenida permite describir hechos y predecir la
realidad. 6. El fin último de la actividad científica es la práctica, donde la teoría,
además de ser contrastada, contribuye al mejoramiento de la calidad de vida”
(ICCP, 2012, pp. 434-435).
En cambio, B. Castellanos, M. J. Llivina, G. Valladares & R. Hernández (2005) definen a
la investigación científica como:
“(…) el proceso dialéctico de construcción del conocimiento científico acerca de la
realidad natural y social por el investigador como sujeto cognoscente; se distingue
del conocimiento cotidiano por el carácter consciente y metódico de la búsqueda, su
19
sustento en referentes teórico-metodológicos de partida y la integración de los
hechos descubiertos en sistemas teóricos (…)” (p. 49).
Estos –a su vez– citan a M. L. García-Inza en relación con el concepto asociado de método
científico, en términos de: “(…) la estrategia que organiza y orienta la actividad científica
como proceso, encaminada a la obtención de un nuevo conocimiento científico que
transforme la realidad” (p. 56).
Sin embargo, hay que tener en cuenta que con la aparición y desarrollo del enfoque
cualitativo en la investigación científica –tan afín al estudio de los fenómenos sociales, los
educativos entre ellos– el concepto de método científico se vio sometido –primero– a una
severa crítica y –después– a una atinada ampliación dialéctica.
En efecto: “Anteriormente al proceso cuantitativo se le equiparaba con el método
científico. Hoy, tanto el proceso cuantitativo como el cualitativo son consideradas formas
de hacer ciencia y producir conocimiento [verdadero]” (Hernández–Sampieri, Fernández–
Collado & Baptista, 2010, p. 20).
Ante la posibilidad real de que esta última idea –de ampliación del concepto de método
científico– no haya sido suficientemente entendida o no sea conocida, este optante
considera conveniente reformular ese concepto con otros atributos diferentes a los de:
“obtener nuevos conocimientos [verdaderos]” y “buscar las esencias del objeto de
estudio”, con los que se suele caracterizar dicho concepto.
Una pista apropiada para alcanzar ese propósito la aportan algunos de los autores arriba
referidos, cuando –como parte de su discurso argumentativo– destacan la superioridad del
20
pensamiento científico sobre el pensamiento espontáneo y el empírico (Cerezal & Fiallo,
2004) (Castellanos, Llivina, Valladares & Hernández, 2005) (ICCP, 2012). Se trata del
atributo “objetividad del nuevo conocimiento”, en contraposición a la marcada subjetividad
sobre la base de la cual opera el pensamiento espontáneo y el empírico.
Como bien apunta B. E. Tapia (2007), la subjetividad “(…) se refiere a lo interpsíquico; es
decir, la vida interior de los seres humanos. Incluye las ideas, valores y creencias y
emociones de los individuos” (p. 74). Luego, de lo que se trata al hacer ciencia es de
obtener un nuevo conocimiento, pero de manera que su veracidad dependa lo menos
posible de las creencias, motivaciones y voluntad de quienes lo construyen, exactamente lo
contrario a lo que constituye una prioridad para el pensamiento espontáneo y el empírico.
En ese sentido, se concuerda con R. Bermudez & M. Rodríguez-Rebustillos (2008),
cuando señalan que: “(…) la ciencia, o lo que es lo mismo, la esencia, no depende de los
estilos de actuación profesional del científico, sino de su potencialidad cognitivo-teórica e
instrumental para hallarla tras el fenómeno o su apariencia” (p. 3).
En esa misma dirección, J. Cerezal & J. Fiallo (2004) consideran a la objetividad como una
de “las características que identifican al método científico (…)” (p. 8). Mientras que J.
Núñez-Jover (2007) consolida esa posición cuando insiste en que:
“La ciencia no es un juego meramente intersubjetivo [e intrasubjetivo], ajeno a los
propósitos de rigor, objetividad y verdad (…) el juego creativo de la ciencia cobra
sentido en la medida en que reflejan realidades que están más allá de sus esquemas
conceptuales y, todavía más, los determina en última instancia” (p. 27).
21
Es decir, no es suficientemente esclarecedor señalar que “el proceder debe ser metódico” y
que “el resultado esté sustentado en teorías precedentes”, se necesita insistir –además– en
que el conocimiento alcanzado no dependa de las percepciones, la voluntad y los intereses
del investigador, aun cuando –en última instancia– aquel es un producto de su actividad
intelectual misma.
Por eso, la investigación científica no debe entenderse separada de la exigencia
metodológica de la validación de sus resultados y de los procedimientos utilizados para
alcanzarlos. La validez de los resultados, al igual que la de los procedimientos empleados
para su obtención, debe ser invariablemente observada.
Ahora bien, el rasgo de objetividad del nuevo conocimiento (obtenido) no es el único que
merece ser tenido en cuenta, en el marco de una revisión crítica del concepto de
investigación educativa (a través del concepto primario de investigación científica).
Existe otro atributo que debe ser también considerado, se trata del sentido social de la
investigación científica, de la noción de que se investiga para alguna finalidad, para
proporcionar –al menos, como potencialidad– algún beneficio a la sociedad, y esto –a su
vez– la hace subordinada a sus intereses, o –más exactamente– a los de las instituciones
públicas que la representan. P. Guadarrama (2012) lo sustenta en los siguientes términos:
“Toda investigación científica es un procedimiento que se ejecuta siguiendo
determinados métodos (…) con el objetivo de conocer y apropiarse de una porción
de la realidad de forma ordenada, sistemática, controlada, y de ese modo descubrir
sus particularidades, estructura y funciones de sus partes, compartimientos (sic),
regularidades y tendencias en su desarrollo (…) con la intención de transformarla
22
en provecho de algún sujeto social, que puede ser una institución, una comunidad,
un grupo social, partido, pueblo, nación hasta la humanidad en su conjunto” (p. 24).
Desde la literatura internacional, J. L. Álvarez-Gayou (citado por Hernández-Sampieri,
Fernández-Collado & Baptista, 2010) confirma esa intencionalidad: “El quehacer de la
investigación (…) es servir para algo” (p. 601). La noción de “servir” está clara:
proporcionar beneficios y, por tanto, subordinarse a un fin mayor.
Si se admiten estas reflexiones y acotamientos, entonces puede asumirse la siguiente
definición: la investigación científica es aquel proceso profesional de crecimiento del
conocimiento acumulado sobre un objeto o fenómeno que se efectúa con propósitos de
transformación social, cuidando alcanzar la mayor objetividad posible (Torres-Fernández,
2013e).
El sentido de la expresión “objetividad posible” es el del condicionamiento histórico-
concreto de los conocimientos de partida y de los recursos tecnológicos y metodológicos
disponibles para emprender dicho proceso (Guadarrama, 2012). Una segunda aclaración
necesaria en relación con la definición anterior es que los “propósitos transformativos” –de
la actividad práctica hacia los que está encaminada la investigación científica– pueden
alcanzar niveles o grados diferentes.
En ese sentido, R. Bermudez & M. Rodríguez-Rebustillos (2008) realizan los acotamientos
siguientes: “La investigación científica, en cualquier área del conocimiento, está dirigida
a describir, explicar y predecir los fenómenos de la realidad” (p. 4), y –en consecuencia–
le asocian una nomenclatura específica: “La investigación (…) se subdivide, de acuerdo
con su objetivo, en exploratoria, descriptiva, explicativa y de intervención” (p. 17).
23
Muy cercana a esa posición se encuentra la clasificación difundida por (Hernández-
Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010), que considera estudios de alcance:
exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo.
Una tercera consecuencia de la definición de investigación científica aquí asumida, y que
también merece atención antes de avanzar hacia el análisis del concepto subordinado de
investigación educativa, es el relativo al carácter profesional de aquella. En efecto,
satisfacer las exigencias de alcanzar –hasta donde las condiciones socio-históricas
concretas lo permitan– la esencia del objeto de estudio, con la mayor objetividad posible y
asistido por métodos y técnicas específicas, presuponen una preparación especializada del
investigador y –no olvidarlo– de los reguladores y evaluadores de sus resultados.
Con palabras de J. Núñez-Jover (2007): “(…) la ciencia también se nos presenta como una
profesión debidamente institucionalizada, portadora de su propia cultura y con funciones
sociales bien identificadas” (p. 23). De modo que, como él mismo señala, en lo que a los
investigadores noveles se refiere: “(…) el ´alevín científico´ que se incorpora al ejercicio
profesional no se coloca frente a una naturaleza ´desnuda´ que espera ser observada o
descubierta, sino que se sumerge en disciplinas constituidas dentro de las cuales
aprenderá a formular y resolver problemas” (p. 18). En realidad, de esta exigencia no
escapan tampoco los investigadores experimentados.
Por otra parte, esa condición básica de preparación profesional –que presupone a su vez un
trabajo entre pares o, mejor aún, entre comunidades– no es únicamente académico, sino
también ético y axiológico. Se adquieren –sí– conocimientos más profundos del campo
científico en que se investiga, así como los relacionados con los métodos y técnicas que
24
permiten realizar eficazmente esa labor, pero también se forman cualidades del carácter
(mesura, rigurosidad, constancia, disciplina, etc.) y se desarrollan normas de convivencia
apropiadas (colectivismo, respeto por el trabajo ajeno, espíritu autocrítico, etc.).
De modo que, como señala P. Guadarrama (2012): “(…) la investigación científica debe
constituirse en un acontecimiento cultural (…) –es decir, constructora y estimuladora de
valores en lugar de antivalores–, la investigación debe contribuir a ese proceso de
humanización del ser humano frente a las fuerzas que lo enajenan” (pp. 25-26).
No les falta razón, por tanto, a aquellos especialistas de la investigación pedagógica –como
C. M. Álvarez de Zayas (1995), J. Añorga & N. Valcárcel (1998), M. V. Chirino (2005),
G. Fariñas (2005), E. R. Figueras (2009), N. Chacón (2011) y J. Añorga (2012), entre
otros– que se han dado a la tarea de llamar firmemente la atención acerca de la necesidad
de propiciar el mejoramiento humano de los investigadores en el campo educativo, a la par
de su preparación académica.
Un cuarto –y último– aspecto a destacar en relación con la definición de investigación
científica asumida, por demás fruto de la conjunción de los anteriores, es el relativo a la
perspectiva de ciclo extendido del proceso de investigación.
Efectivamente, ha quedado evidenciado –con la definición y las aclaraciones posteriores–
que el acto de investigación científica no se restringe al período que media entre la
formulación del problema científico que lo desencadena y la obtención de su solución
validada; la investigación científica es mucho más, pues requiere de acciones de
socialización para el necesario debate de su pertenencia, rigor y valía científicas, sobre
todo más allá del colectivo de investigación que lo amparó, así como de intentos de
25
introducción de los resultados en la práctica social directamente, de ser posible, o
indirectamente –a través de la integración a teorías preexistentes– si fuera el caso de una
investigación histórica o de las llamadas teóricas (Pérez-Rodríguez, García-Batista,
Nocedo & García-Inza, 2009).
Subyacente a todo ese proceso –que se supone cíclico– debe ejecutarse una ardua labor de
educación de los investigadores noveles, por parte de los más experimentados
(Guadarrama, 2012) y del colectivo de investigación todo. Como se ha señalado, se
requiere de un proceso de formación científica integral, con acciones educativas en la
dirección de los componentes cognitivo y técnico-instrumental, pero también dirigidas a
los pilares ético-axiológico y afectivo-volitivo (Torres-Fernández, 2013b).
Acotados estos cuatro aspectos aclaratorios, derivados de la definición asumida de
investigación científica, se pasará –entonces– a analizar el concepto subordinado de
investigación educativa. Como en el caso anterior, se comenzará por presentar algunas de
las caracterizaciones del mismo formuladas por autores nacionales. Una de esas
conceptualizaciones la aporta M. V. Chirino (2005), en los términos siguientes:
“Se entiende por Investigación Educativa el proceso de búsqueda, mediante el método
científico, de conocimientos esenciales en el área de la educación que aporten
alternativas de solución a problemas pedagógicos. Este proceso se caracteriza por
la problematización, teorización y comprobación de la realidad educativa como
acciones generalizadoras implícitas en el método científico y dialécticamente
relacionadas entre sí (sic). Su resultado es la transformación creadora de la
educación, lo que se refleja en la elevación de su calidad” (p. 1).
26
Otra caracterización la proporciona G. García-Batista (2009c), quien en su tesis de Doctor
en Ciencias señala:
“(…) la investigación educacional es un proceso dirigido a caracterizar y
transformar cada vez más profunda y esencialmente la educación; es un proceso que
permite a través de sus métodos de investigación encontrar las regularidades,
elaborar la teoría pedagógica, para transformar el proceso de preparación y
formación permanente de las nuevas generaciones y de todo el pueblo” (García-
Batista, 2010, p. 22).
Por su parte, B. Castellanos, M. J. Llivina, G. Valladares & R. Hernández (2005)
consideran que: “La investigación educativa es el proceso dialéctico de construcción del
conocimiento científico multidisciplinar acerca de la realidad educativa como objeto
complejo del sistema de Ciencias de la Educación, con la finalidad de comprenderla y
transformarla en un contexto histórico concreto” (p. 53).
Mientras que (Nocedo et al., 2009), siguiendo a J. Elliot discriminan entre “investigación
sobre la educación” (externa al proceso docente-educativo) e “investigación educativa”
(llevada a cabo por los protagonistas de dicho proceso), y la definen como sigue: “La
investigación es educativa si tiene como objetivo la puesta en práctica de los valores
educativos y está guiada por los valores” (p. 82).
Es así que, como en el caso del análisis practicado en torno al concepto de investigación
científica, en las conceptualizaciones acopiadas de investigación educativa aparecen rasgos
válidos, como: “construcción del conocimiento”, “utilización del método científico”, y se
le incorporan otros igual de necesarios, como: “transformar” y “poner en práctica” (sus
27
resultados, para mejorar la calidad de la educación), pero no trasciende explícitamente un
rasgo tan esencial como el de la objetividad del nuevo conocimiento obtenido, que evita
los inconvenientes –lógicos y prácticos– de la manifestación tautológica asociada al
empleo del par conceptual método científico-investigación científica.
En todo caso, no debe olvidarse que –siguiendo las reglas de la Lógica– una correcta
definición de un concepto subordinado de otro debe contener los atributos esenciales de
este último, además de otros propios del primero, que lo singularizan con relación a aquel
(Gorski et al., 1970). Lo que se está queriendo señalar –concretamente– es que los rasgos
esenciales de la definición de investigación científica deben estar contenidos en la de
investigación educativa, y esta última debe disponer además de –al menos– algún otro
atributo que la diferencie de aquella.
Como puede apreciarse de las caracterizaciones de investigación educativa arriba referidas,
ese atributo distintivo radica en el campo específico donde se efectúa la investigación y
que, para no restringirlo a la conducción del proceso docente-educativo (como propone J.
Elliot), puede ser denominado acto educativo; es decir, todos aquellos procesos y
fenómenos asociados al acto de educar, sean ellos previos, simultáneos o posteriores a esa
actividad.
En consecuencia, este optante define a la investigación educativa como el proceso
profesional de crecimiento del conocimiento acumulado sobre el acto educativo, que se
efectúa con propósitos de transformación para el bien social, cuidando alcanzar la mayor
objetividad posible (Torres-Fernández, 2013b) (Torres-Fernández, 2013e).
28
Como podrá fácilmente deducirse, las cuatro inferencias derivadas del concepto de
investigación científica son igualmente válidas para el nuevo concepto derivado, de
investigación educativa.
Es decir, se asume que la calidad y la profundidad de los resultados de la investigación
educativa están acotadas por las condiciones socio-históricas concretas imperantes (al
momento y en el lugar de su realización), así como que la misma puede tener alcances
diferentes (en el sentido de generar estudios exploratorios, descriptivos, correlacionales o
explicativos).
También se acepta que la investigación educativa demanda de cierta preparación
profesional de quienes la ejecutan (bien sean estudiantes de pre-grado o aspirantes a títulos
académicos y de grados científicos, asistidos por profesores de las disciplinas afines al
objeto de estudio, así como de Metodología de la Investigación Científica, además de
tutores, tribunales y miembros de la comunidad científica, en general; o bien docentes-
investigadores e investigadores profesionales, apoyados por los líderes científicos, los
miembros de sus proyectos de investigación y de los consejos científicos que evalúan sus
resultados, como mismo por pares de otras comunidades científicas); en todos los casos,
con acciones que se debieran encaminar tanto a los ámbitos cognitivo y técnico-
instrumental, como al afectivo-volitivo y el ético-axiológico (Torres-Fernández, 2013b).
Finalmente, se admite que la investigación educativa presupone un ciclo productivo que se
inicia con las acciones encaminadas a la identificación del problema científico que la
desencadena, y termina con la búsqueda de la introducción de los resultados científicos
alcanzados, pasando por un proceso previo de socialización y confrontación de estos
29
últimos con sus pares, tanto de su propio colectivo primario de investigación, como otros
distantes (y hasta contrapuestos) a aquel (Torres-Fernández, 2013b).
1.2. Fundamentos epistemológicos de la investigación científica
Ahora bien, es importante tener presente que una definición-marco no es suficiente para
completar el encuadre teórico-metodológico del objeto de estudio. Se trata de mucho más,
de armonizar conceptos, juicios y razonamientos asociados al mismo, para hacer discurrir
el hilo discursivo requerido. Y, en este caso, juegan un papel fundamental los pilares
teóricos sobre los que se sustenta la actividad científica.
Al respecto ha declarado Guadarrama (2012): “La labor científica del investigador siempre
se ejecuta desde una perspectiva filosófica y epistemológica determinada, por lo que es
recomendable tratar de precisarla para conocer sus posibilidades y límites” (p. 37).
Puesto que, como bien reconoce (Tapia, 2007): “La filosofía ha ejercido una influencia
importante en la constitución del conocimiento científico” (p. 57).
Y es que desde los albores de las ciencias ha estado presente –acompañándolas- las
posturas epistemológicas de sus hacedores; es decir, una visión en los científicos de cómo
se relacionan el sujeto-investigador y la realidad-objeto de estudio, así como de qué
manera se extrae de ella su esencia.
Se tiene así –por ejemplo– que la visión de ciencia operante en la Antigüedad, de
contemplación pasiva de la naturaleza, de cuerpo coherentemente articulado de conceptos
y principios con una proyección deductiva, condicionó entre los grandes pensadores
griegos una postura reflexiva centrada en la vida contemplativa o teorética en vez de en la
30
práctica y el manejo de las técnicas asociadas a los frutos de sus profundas reflexiones
teóricas (Núñez-Jover, 2007).
Asimismo, el pensamiento aristotélico fue reinterpretado y ajustado a la fe cristiana por el
filósofo medieval Santo Tomás Aquino (Tapia, 2007); como sucedió, por ejemplo, con su
interpretación teológica o finalista de la naturaleza. Mientras que con la irrupción –durante
el Renacimiento- de las ciencias modernas las posturas contemplativas y especulativas
sobre la naturaleza se vieron sustituidas por la experimentación y la modelación
matemática de los fenómenos estudiados, transformando –al mismo tiempo– la perspectiva
epistemológica de los propios investigadores.
Para entonces, como bien señala (Tapia, 2007): “El mundo deja de considerarse el
resultado de la creación divina para convertirse en un conjunto dinámico de fuerzas,
movimientos, masas, tiempos, velocidades, espacios, etc.” (p. 59).
Desde entonces, se discute arduamente –a la par del quehacer científico– en torno a temas
decisivos para la actividad investigativa, como: el método, la verdad, la objetividad, la
explicación, la argumentación, etc., categorías todas inherentes a la epistemología (Núñez-
Jover, 2007). Como bien ha señalado P. Guadarrama (2012):
“La valoración de la significación del método y el proceso de enriquecimiento del
conocimiento, estuvieron presentes ya desde la filosofía antigua, tanto en el Oriente
como en el mundo grecolatino, del mismo modo que se mantuvo latente en la
escolástica, pero, sin duda, su mayor y mejor expresión se logró con el despliegue
de la filosofía moderna, con las controversias entre empirismo y racionalismo, el
31
cual constituyó una premisa sine qua non del progreso de la ciencia hasta nuestros
días” (p. 149).
El empirismo –como se conoce– tiene sus raíces en las concepciones de F. Bacon acerca
del método científico, centradas en el establecimiento de principios y leyes generales a
partir de la observación primaria de hechos factuales. Se trata de una epistemología
sustentada en los procedimientos que posibilitaron las trascendentes contribuciones de N.
Copérnico, J. Kepler y G. Galilei, en el campo de la astronomía, así como en el paradigma
mecanicista de las ciencias proyectado por las extraordinarias aportaciones de I. Newton,
caracterizado por la utilización del método hipotético-deductivo, la modelación matemática
de los fenómenos naturales, el rechazo a la concepción aristotélica sobre la naturaleza y el
predominio de la experimentación en la investigación científica.
Estas concepciones filosóficas acerca de la ciencia fueron posteriormente desarrolladas por
G. Berkeley y D. Hume, fundamentalmente, bajo la afirmación básica de que: “(…) no
existen ideas innatas, sino que provienen de la experiencia, [o sea que] los contenidos de
la mente humana [las ideas] provienen de los sentidos que transmiten a la mente las
percepciones de las cosas” (Tapia, 2007, p. 71).
El racionalismo –por su parte– fue iniciado por R. Descartes, bajo la creencia de que el
conocimiento es fruto de la razón; fue enriquecida con las aportaciones de pensadores de la
talla de G. W. Leibniz y B. Spinoza.
Pero aún desde posiciones extremas, tanto las aportaciones epistemológicas de I. Newton
como las de R. Descartes, junto a las ideas básicas de N. Copérnico acerca de la ciencia,
sentaron las bases del método científico, que fue asimilado y adoptado por otras escuelas
32
filosóficas posteriores y llegó a reinar a lo largo de todo ese fructífero período del
desarrollo de la humanidad conocido como la Modernidad.
Una de esas corrientes filosóficas posteriores –que se nutrieron de la concepción de método
científico fraguada en los albores de la Ilustración- fue el positivismo, postura
epistemológica iniciada por A. Comte hacia mediados del siglo XIX. El término que la
designa proviene de la tercera fase que él le atribuía al progreso humano (posterior a dos
fases previas, denominadas teológica y metafísica). Una postura controvertida del
positivismo fue la creencia manifiesta de que:
“(…) los fenómenos sociales deberían ser tratados de la misma manera en la que se
estudian los fenómenos astronómicos, físicos, químicos y fisiológicos. [Idea que]
influyó en muchos científicos sociales que incorporaron conceptos de la física
newtoniana para estudiar al individuo y la sociedad” (Tapia, 2007, p. 73).
Ello generó –como era de esperar– el rechazo de diversos filósofos y científicos sociales,
entre los que resaltan: W. D. Droysen, G. Simmel, H. Rickert y M. Weber, defensores de
una visión culturalista e historicista de las ciencias sociales.
Un resurgir de las posiciones básicas de la corriente filosófica iniciada por A. Comte se
produjo posteriormente con el surgimiento del neopositivismo o positivismo lógico,
caracterizado por la alineación al empirismo, el estudio del lenguaje y la intención de
homogeneizar a las ciencias. Ello provocó igualmente el rechazo de diversos filósofos de
las ciencias, entre los que destaca K. Popper con su criterio de falsabilidad, contrapuesto al
de verificabilidad expuesto por el neopositivismo.
33
Sin embargo, esta posición fue igualmente criticada –particularmente por T. Kuhn, I.
Lakatos y P. Feyerabend– puesto que no concuerda con el proceder usual en la actividad
científica, donde lo normal no es refutar las propias proposiciones hipotéticas de partida.
Estas posturas extremas generadas por el positivismo y el positivismo lógico exacerbaron
las diferencias epistemológicas entre los representantes de las ciencias naturales y los de
las ciencias sociales, por demás reforzadas por los descubrimientos de la Física Moderna
(particularmente: la teoría de la relatividad y de la física cuántica), todo lo cual condicionó
un replanteo de categorías claves de la filosofía de las ciencias, como: “verdad”,
“objetividad” y “neutralidad”, en torno a las cuales han ganado espacio diversas corrientes
filosóficas contemporáneas asociadas a la perspectiva culturalista e interpretativa de las
ciencias sociales (Tapia, 2007).
Justo en este contexto es que se empieza hablar de “superación de la Modernidad” y el
advenimiento de la Postmodernidad, cuestión que trasciende el debate científico y
epistemológico, puesto que se extiende al plano político, cultural, estético, científico-
tecnológico y social, en general (Torres-Fernández, 2013b) (Torres-Rivera, 2007).
Los ideólogos del postmodernismo en las ciencias sociales han mostrado especial
predilección por la teoría crítica, de corte revisionista, y por el post-estructuralismo,
particularmente el asociado a la semiótica. En el primer caso, se puede acudir –para
ejemplificar– a los intentos de reconstrucción del materialismo-dialéctico e histórico de J.
Habermas, exponente de la denominada Escuela Crítica de Frankfurt. De acuerdo con
(López-Sierra, 2007): “Para Habermas, Marx brindó demasiada centralidad al trabajo
como categoría reguladora de época (…) Para él, la acción comunicativa y no el trabajo
34
como acción racional intencional, constituye el fundamento socio-cultural de la
experiencia humana cotidiana” (p. 394).
Pero más allá de los intentos revisionistas del marxismo-leninismo –frecuentes en la
historia de la filosofía moderna, y no solo en la ideología postmodernista, como se
conoce– y del sobredimensionamiento del papel de la comunicación y el lenguaje en el
desarrollo social (y, por extensión, en las actividades humanas que le son consustanciales,
como la investigación científica), uno de los mayores riesgos de las tesis post-modernistas
es la pretensión de equiparar otras formas de obtención del conocimiento (como los
llamados “saberes populares”, la fe religiosa, etc.) al saber científico, en virtud de lo cual
este último es considerado un meta-relato más.
Lo esencial ya no es la búsqueda de la verdad, ni siquiera los hechos mismos, sino las
libres interpretaciones de los mismos. Es así que para sus ideólogos –G. Deleuze, J.
Baudrillard, J. F. Lyotard, J. Lacan, M. Foucault, G. Vattino, J. Derrida, G. Lipovetsky, S.
Zizek, A. Badiou, E. Durkheim, B. Bourdieu y J. Habermas, entre otros– la legitimidad de
un cuerpo de conocimientos no depende de su contenido de verdad, sino de un arreglo
social, de la negociación de fuerzas institucionales y de disciplinas que regulan la
producción del saber. De este modo, en el ideal postmodernista cualquier expresión del
arte, y en general de la cultura, es conocimiento verdadero y no solo los productos de la
ciencia (Torres-Fernández, 2012e).
Sin embargo, la ciencia ha probado históricamente la fortaleza de sus procedimientos de
trabajo, de búsqueda de la verdad objetiva a través de un proceder metódico, sistemático y
35
despojado –hasta donde le es posible– de subjetividad, como mismo de intervención y
transformación de la realidad (Núñez-Jover, 2007).
En la literatura nacional referida a la metodología de la investigación educativa pueden
encontrarse referencias sistemáticas a la necesidad de tener claridad en torno a las
posiciones epistemológicas que sustentan el accionar investigativo de los educadores. Cabe
destacar, en ese sentido, las alertas incluidas en los trabajos de A. Blanco (2005), J. Chávez
(2005), J. Chávez & L. Pérez-Lemus (2005), M. Martínez-Llantada (2005), A. Ruiz-
Aguilera (2005), E. F. Machado (2008a) (2008b) (2008c), E. F. Machado & N. Montes de
Oca (2008a) (2008b) (2008c) (2008d) (2008e), G. Pérez-Rodríguez, G. García-Batista, I.
Nocedo & M. L. García-Inza (2009), I. Nocedo et al. (2009), J. Lorences, E. L. Guelmes &
E. Salmeron (2010a y 2010b), R. E. Pino (2010) e ICCP (2012), entre otros.
Un ejemplo trascendente y actualizado de lo anterior –a pesar de la década transcurrida–
puede encontrarse en la siguiente advertencia de J. Chávez (2005):
“En estos últimos diez años se han escrito y publicado decenas y decenas de obras
dedicadas a la metodología de la investigación educativa (…) envueltas en el marco
filosófico, o mejor dicho, antifilosófico de corte posmoderno. Esos vientos de fronda
llegaron también a Cuba y ejercieron su influencia en algunos investigadores que se
dejaron seducir por los ´cantos de sirena´ y asimilaron acríticamente esas
posiciones teóricas [portadoras del] lema de la posmodernidad: ¡Guerra a todo!
¡Vivan las diferencias!” (p. 10).
Ahora bien, el lector habrá captado seguramente, con esta sintética caracterización de los
fundamentos (epistemológicos y sociológicos) de las ciencias, que –salvo el caso de los
autores cubanos, como: A. Ruiz (2005), M. Martínez (2005a) (2005b), J. Núñez-Jover
36
(2007) y E. F. Machado (2008a) (2008b) (2008c), entre otros– las referencias a los aportes
metodológicos del materialismo-dialéctico e histórico –desde la literatura especializada–
son escasas y asiladas. Esta situación contrasta notablemente con el hecho de que: “Las
ciencias sociales cubanas y en general la cultura del país se ha nutrido de toda la
tradición del pensamiento [materialista-dialéctico e histórico] que tiene en Marx su figura
más prominente y fundadora” (Núñez-Jover, 2007, p. 11). Esa elección se explica a partir
de razones poderosas; como bien se ha señalado:
“La potencialidad de la filosofía marxista-leninista de fusionar la lógica, la dialéctica
y la teoría del conocimiento, es decir, la capacidad de aglutinar las teorías del
pensar, del desarrollo y del conocimiento, mediante el método dialéctico-
materialista, es para las ciencias sociales, en particular para la pedagogía y demás
ciencias de la educación, de un inmenso valor ontológico, epistemológico,
metodológico, axiológico y teleológico” (ICCP, 2012, p. 220).
Alineado este optante con ese reconocimiento, se explicarán a continuación los elementos
fundamentales de esa concepción filosófica –acerca de las leyes más generales de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento– que constituyen fundamentos teóricos generales
de las ciencias y –por tanto– guías metodológicas para la presente Tesis. El abordaje de
esta selección de aspectos medulares se hará primero desde la perspectiva epistemológica
y, posteriormente, desde la arista sociológica.
Al referirse a las aportaciones del marxismo-leninismo a la gnoseología, y por extensión a
la epistemología, se suele destacar en primer lugar a la dialéctica. Sin embargo, como se
conoce, la dialéctica estaba ya presente explícitamente en el idealismo hegeliano, y no
sería hasta que fuera esclarecido el problema fundamental de la filosofía, a favor del
37
materialismo, que pudo el marxismo-leninismo revelar –en toda su extensión– el
extraordinario papel metodológico de la dialéctica en el pensamiento filosófico
contemporáneo.
Partir de considerar el carácter materialista del marxismo-leninismo en el estudio de los
fundamentos epistemológicos de las ciencias ofrece la posibilidad de evitar tempranamente
errores filosóficos potenciales, relativos a la comprensión de la relación investigación-
objeto de estudio.
Asumir una posición materialista en el estudio de esa relación básica de la actividad
científica significa –ante todo– comprender que el mundo (tanto natural, como social) es
previo e independiente a la subjetividad humana. Este principio seminal del marxismo-
leninismo fue claramente expuesto por los clásicos de esa concepción filosófica:
“La única inevitable conclusión (...) que se hacen todos los hombres en la práctica
humana viva y que el materialismo coloca conscientemente como base de su
gnoseología, consiste en que fuera de nosotros e independientemente de nosotros
existen objetos, cosas, cuerpos, y que las sensaciones son imágenes del mundo
exterior (...)” (Lenin, 1972b, p. 133).
En correspondencia con ese postulado básico del marxismo-leninismo, ha explicado
acertadamente J. Núñez-Jover (2007): “(...) la existencia del mundo objetivo es el dato de
partida de cualquier investigación (...) el hecho de que la realidad objetiva es
independiente de nuestras representaciones sobre ella impone límites a la especulación y
la fantasía” (pp. 168-169). Mientras que el sociólogo cubano A. Blanco (2003a) lo asimila
de la siguiente manera: “La realidad es objetiva, existe fuera e independientemente del
38
hombre, por lo que la fuente del conocimiento no reside en el hombre mismo, sino en la
realidad que lo circunda (…)” (p. 47).
Ello significa que la aprehensión cognitiva de los objetos y fenómenos de esa realidad
objetiva –previa a la subjetividad humana– no es sino un reflejo mental de aquella. En
palabras del psicólogo soviético S. L. Rubinstein (1979a):
“(...) el conocimiento está determinado por el objeto, que existe al margen e
independientemente del conocedor, del modo en que es conocido (y de si llega o no
a serlo). Pero el objeto no determina de manera directa, inmediata, mecánica, el
resultado de la actividad cognoscitiva, sino que lo determina de manera mediada,
a través de la actividad refleja del cerebro, subordinada a leyes objetivas, a través
de la actividad cognoscitiva, analítico-sintética del hombre (...) la acción de los
excitantes queda mediatizada por la actividad de respuesta, excitante, del cerebro
(...)” (pp. 21-22).
Esta posición tiene marcadas consecuencias de naturaleza epistemológica para la actividad
científica; a saber, que el objeto o fenómeno de estudio (como mismo las condiciones y el
contexto en que se desenvuelven estos) no deben ser perdidos de vista en ningún momento
del proceso investigativo, pues lo orientan como mismo el objeto o fenómeno guían al
conocimiento que puede ser obtenido de ellos (Torres-Fernández, 2013b).
Es decir, la actividad cognoscitiva –y como parte de ella la investigativa– es siempre una
actividad objetal, determinada en última instancia por el objeto. Como certeramente
señalara V. I. Lenin (1972b): “El punto de vista de la vida, de la práctica, debe ser el
punto de vista primero y fundamental de la teoría del conocimiento (…)” (p. 345). Con
39
otras palabras: “(...) lo subjetivo es siempre una refracción de lo objetivo y por ende de
ningún modo puede ser desligado de lo objetivo (...)” (Rubinstein, 1979b, p. 87).
Al mismo tiempo, debe tenerse presente que –en su relación con la realidad objetiva– la
actividad cognoscitiva genera un reflejo anticipado del objeto o fenómeno de estudio, una
representación a priori (acertada o no, y por tanto hipotética) de su esencia o desarrollo.
En relación con este último aspecto, son esclarecedoras las siguientes palabras de C. Marx
(1973) en la introducción de su obra cumbre “El Capital”:
“Una araña ejecuta operaciones que semejan a las manipulaciones del tejedor, y la
construcción de los paneles de abejas podría avergonzar, por su perfección, a más
de un maestro de obras. Pero, hay algo en que el peor maestro de obras aventaja,
desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que, antes de ejecutar la
construcción, la proyecta en su cerebro” (p. 140).
Ahora bien, lo anterior no debe interpretarse como que la asimilación cognitiva se reduce a
la relación de un sujeto aislado con dicho objeto o fenómeno de estudio, sino que en ella
interviene además todo el acervo cultural acumulado por la humanidad. Y es que:
“(...) el carácter específico del pensamiento humano estriba en que este constituye una
interacción no sólo entre el hombre pensante y la realidad percibida sensorialmente
de manera directa, sino además entre el hombre y un sistema de conocimientos
socialmente elaborado y objetivado en la palabra; es una comunicación entre el
hombre y la humanidad” (Rubinstein, 1979a, p. 72).
En los marcos de la actividad científica, cabe entonces destacar la siguiente aseveración
del filósofo cubano J. Núñez-Jover (2007):
40
“(…) Miramos siempre la realidad desde ´espejuelos´ cuyos cristales están
construidos con los materiales culturales propios de una época; no existe la
posibilidad de acceder a la verdad de modo virginal: estamos siempre conducidos
por las teorías, las filosofías, las preferencias metodológicas y otras que hemos
recibido de la cultura científica disponible y en particular de la educación científica
recibida” (p. 113).
Sin embargo, un error metodológico grave sería hiperbolizar esa relación colectiva –por así
decirlo– e intentar suplantar con ella a la objetividad del conocimiento. Son los productos
de la cognición los que deben ajustarse a la esencia y al movimiento interno, al desarrollo,
del objeto o fenómeno de estudio, y no a la inversa.
El papel decisivo de la objetividad del conocimiento ha sido ampliamente descrito en la
literatura de la investigación científica. Al respecto ha señalado, por ejemplo, el filósofo
cubano P. Guadarrama (2012):
“(…) debemos recordar que los científicos están tratando de comprender una
realidad que es objetiva en el sentido de que existe independientemente de sus
teorías. Las teorías científicas se verifican con esta realidad, que juega un papel
central a la hora de determinar lo que observamos y que está continuamente
arrojando anomalías para recordarnos que nuestras teorías actuales no son
perfectas y es posible que tengan que ser abandonadas a favor de algún nuevo
enfoque” (pp. 19-20).
En relación con el carácter primario de la materia ha señalado también la destacada
filósofa y pedagoga cubana, ya fallecida, M. Martínez-Llantada (2005a): “(…) se pone de
manifiesto el presupuesto gnoseológico básico que nos caracteriza en la investigación
41
[acerca de que] la realidad existe independientemente de nosotros y de lo que se trata es de
conocerla, describirla, explicarla y sobre todo transformarla (…)” (p. iii).
Mientras que el pedagogo cubano A. Ruiz-Aguilera (2005) plantea que: “La dialéctica
materialista (…) enseña que la naturaleza (como la sociedad) constituye un todo unitario,
en constante movimiento y desarrollo, que existe sin fuerzas sobrenaturales, sin una idea
absoluta, ni limitado a un solo tipo de juicio o de razonamiento” (p. 17). En consecuencia,
sigue apuntando este autor: “Todos los fenómenos del mundo, bien sean de la naturaleza,
de la sociedad o del pensamiento humano, están subordinados a ciertas leyes; es decir,
todo está determinado y condicionado por las leyes objetivas” (p. 36).
En cuanto al carácter objetal de la actividad, ha destacado M. Martínez-Llantada (2005b):
“El conocimiento tiene por misión aprehender las propiedades y las leyes propias e
inherentes al objeto (…) Para [ello] el pensamiento ha de atenerse a las leyes que
determina el propio mundo objetivo, pues de lo contrario el método no aproximará
la idea al objeto sino que lo apartaría de él” (p. 110).
Por otra parte, en relación con la generación de un reflejo anticipado por la actividad
mental, como consecuencia de su interacción con la realidad objetiva, se ha destacado: “Se
observa claramente el papel mediador de la práctica en el transcurso de todo el proceso
cognoscitivo. La actividad cognoscitiva no se dirige a la realidad de modo espontáneo y a
ciegas (…)” (Pupo, 1990, p. 100). En efecto:
“En la realidad, el pensamiento, no solo del investigador, sino de cualquier persona,
no trabaja nunca a manera del ´ciego´, casual, mecánico (…) este proceso de
búsqueda del conocimiento (…) se realiza (…) mediante un proceso (…) que
42
garantice encontrar la verdad sobre la realidad estudiada, con suficiente
objetividad” (Ruiz-Aguilera, 2005, p. 28).
Una segunda dimensión del marxismo-leninismo que se desea resaltar aquí, como parte de
los fundamentos epistemológicos de las ciencias es el papel de la dialéctica. En ese sentido,
cabe recordar que la superación del materialismo metafísico –representado, en su máxima
expresión, por las doctrinas de L. Feuerbach– mediante la imbricación creadora de la
dialéctica hegeliana al materialismo, dotó al marxismo-leninismo de una poderosa
herramienta para comprender y guiar la transformación consciente y racional de la
naturaleza y de la sociedad.
Entender la significación y –al mismo tiempo– la fortaleza gnoseológica de la dialéctica
requiere –en primera instancia– comprender la presencia perenne del movimiento en los
objetos y fenómenos, como mismo en la actividad mental de los hombres. Y es que, como
bien señalara F. Engels (1972a): “(…) Una vez que conozcamos la formas del movimiento
de la materia (…) conoceremos la materia misma, con la que habremos dado cima al
conocimiento” (p. 220).
No debe perderse de vista que se está hablando de movimiento, de desarrollo, no solo
como atributo de la realidad objetiva, sino también de la subjetividad humana, pues como
también puntualizó acertadamente F. Engels (1972b): “(...) el movimiento de la materia no
es [solo] el simple y tosco movimiento mecánico, el simple desplazamiento de lugar; es
[también] el calor y la luz, la tensión eléctrica y magnética, la combinación y la
disociación químicas, la vida y, por último, la conciencia (...)” (p. 213). O dicho en otros
43
términos: “(...) No sólo es dialéctica la realidad, reflejada en el conocimiento; es,
asimismo, dialéctico el proceso mismo de la cognición (...)” (Rubinstein, 1979a, p. 25).
Sin embargo, la referencia solo al rasgo “movimiento” no es suficiente para comprender
cabalmente el concepto marxista-leninista de dialéctica; y es que no debe olvidarse la
“fuerza” que da impulso a dicho “movimiento”: la manifestación de contradicciones
inmanentes al objeto o fenómeno de estudio y la unidad y lucha de contrarios que ellas
generan en este. En tal sentido, ha explicado F. Engels (1972a):
“La dialéctica llamada objetiva domina toda la naturaleza, y la que se llama
dialéctica subjetiva, el pensamiento dialéctico, no es sino el reflejo del movimiento a
través de contradicciones que se manifiestan (…), contradicciones que, en su pugna
constante en lo que acaba siempre desapareciendo lo uno en lo otro que lo
contradice o elevándose ambos términos en una forma superior, son precisamente
las que condicionan la vida de la naturaleza” (p. 261).
De este modo la dialéctica se manifiesta con arreglo a leyes generales, originalmente
esbozadas por G. W. F. Hegel –en los marcos de su concepción idealista– como leyes del
pensamiento, pero asumidas y generalizadas creadoramente por los clásicos del
materialismo-dialéctico e histórico; las mismas: “(…) se reducen, en lo fundamental, a
tres: ley del trueque de la cantidad en calidad (…); ley de la penetración de los
contrarios; [y] ley de la negación de la negación” (Engels, 1972a, p. 252).
Consecuentemente con lo anterior, se debería atender en el plano epistemológico a la
exigencia de que: “La investigación debe captar con todo detalle el material, analizar sus
diversas formas de desarrollo y descubrir la ligazón interna de estas. Solo una vez
44
cumplida esta tarea, se puede exponer adecuadamente el movimiento real” (Marx, 1972b,
p. 239).
De manera que, regresando al carácter reflejo de la actividad mental, cabe destacar que el
conocimiento sobre la realidad objetiva no es sino un reflejo subjetivo de ella, una imagen
mental, pero no como si se tratara de una huella impresa sobre el cerebro, sino como una
elaboración que está mediada por las condiciones internas del individuo que son –como se
conoce– muy propias de cada cual. Lo anterior significa que el conocimiento –como los
fenómenos y hechos naturales y sociales– no es acción (en el sentido de influencia
unidireccional de uno sobre otro), sino interacción (influencia, sí, pero mediatizada por las
cualidades del receptor y, por tanto, bidireccional y condicionado) (Torres-Fernández,
2012e) (Torres-Fernández, 2013b).
En consecuencia, el papel de la dialéctica en la obtención del conocimiento no solo se
manifiesta en la necesaria aprehensión del movimiento interno del objeto o fenómeno de
estudio, sino también a través de un intenso proceso interactivo, de ir y venir recesivo, que
se genera entre las propiedades cada vez más profundas y esenciales, que se van
“descubriendo” en aquel, y el conocimiento previo y la estructura mental instalada en el
sujeto que intenta conocerlo.
Por tanto, el conocimiento –desde la postura epistemológica del materialismo-dialéctico e
histórico– no es visto como un resultado de fácil obtención, expedito, sino el fruto de una
prolongada actividad de búsqueda y cotejo, conducida por una intensa actividad analítico-
sintética, desprovista de simplismos y reduccionismos (Torres-Fernández, 2012e y 2013b).
Como bien han puntualizado los clásicos:
45
“(...) el mundo no puede concebirse como un conjunto de objetos terminados y
acabados –escribe Engels– sino como un conjunto de procesos, en los que las cosas
que parecen estables, al igual que sus reflejos mentales en nuestras cabezas (...)
pasan por una serie ininterrumpida de cambios, por un proceso de génesis y
caducidad (...) un ascenso sin fin de lo inferior a lo superior (...) Así, pues, la
dialéctica es, según Marx, ´la ciencia de las leyes generales del movimiento, tanto
del mundo exterior como del pensamiento humano´” (Lenin, 1972c, p. 363).
Asimismo, no debe dilatarse la aclaración de que, aún con un proceso de conocimiento
intenso y profundo, no se agota la aprehensión de la esencia toda del objeto o fenómeno de
estudio. Como certeramente esclareciera V. I. Lenin:
“(...) el materialismo dialéctico insiste sobre el carácter aproximado, relativo, de toda
tesis científica acerca de la estructura de la materia y de sus propiedades (...) El
electrón es tan inagotable como el átomo, la naturaleza es infinita, pero existe
infinitamente, y este reconocimiento (...) de su existencia fuera de la conciencia y de
las sensaciones del hombre es precisamente lo que distingue el materialismo
dialéctico del agnosticismo relativista y del idealismo” (Lenin, 1972b, p.174).
Ahora bien, ¿cómo se manifiestan las contradicciones dialécticas en el proceso de
obtención de nuevos conocimientos científicos? El sociólogo A. Blanco (2003a) describe
certeramente ese mecanismo epistemológico a partir del principio del desarrollo, el cual:
“(…) Implica rechazar la idea de que el conocimiento sea algo acabado e invariable
(…), la imagen imprecisa e incompleta del objeto llega a convertirse en compleja y
exacta, después de múltiples reconstrucciones y rectificaciones (…) para arribar a la
interpretación más acertada de la realidad que mejor refleje la riqueza del objeto.
(…) Exige concebir el conocimiento en su carácter contradictorio, complejo y
46
dinámico, que en su desarrollo avanza de lo abstracto a lo concreto (…) del fenómeno
a la esencia (…) Supone también un enriquecimiento continuo de los saberes
acumulados (…), cada nueva respuesta abre nuevas interrogantes y dudas (…) lo que
en una época fue aceptado como válido (…) termina siendo rechazado y sustituido
por otro conocimiento que también tiene validez histórica y socialmente
condicionada” (pp. 48-49).
De manera que este principio epistemológico supone una concepción del proceso de
crecimiento del conocimiento científico como un repetido ir y venir entre el objeto o
fenómeno de estudio y su reflejo mental en el sujeto cognoscente, en el cual cada nueva
mirada revela aspectos inicialmente no vistos y que se tornan cada vez más intrínsecos y
esenciales (Rubinstein, 1979a) (García-Ramis, 2005) (Torres-Fernández, 2013b).
Puede decirse, entonces, que dicho proceso genera una problematización de esa porción de
la realidad que está siendo sujeta a estudio, proceso que es contradictorio (dialéctico)
puesto que contrapone sistemáticamente aspectos ya aprehendidos a nuevas interrogantes
por responder, las que se convierten –estas últimas– en fuente renovada de motivación y de
auto-avance, de desarrollo (Torres-Fernández, 2012e) (Torres-Fernández, 2013b).
Asimismo, debe tenerse presente que esa realidad natural y social sujeta a estudio contiene
tanto atributos cuantitativos como cualitativos, dispuestos ambos en unidad dialéctica,
como si fueran “dos caras diferentes de una misma moneda”, y considerando esa dualidad
indisoluble debieran ser estudiados (Chávez & Pérez Lemus, 2005) (Martínez-Llantada,
2005b) (Ruiz-Aguilera, 2005); en palabras de las pedagogas villaclareñas J. Lorences, E. L.
Guelmes & E. Salmerón (2009a):
47
“(…) en el desarrollo de todo objeto pedagógico, al igual que en el resto de la
realidad objetiva, se da lo cualitativo y lo cuantitativo, en su unidad dialéctica que
es su forma de existencia [de modo que] El método [científico] debe ser capaz de
captar esa dialéctica” (p. 14).
Resumiendo lo referido sobre el papel de la dialéctica en la obtención del conocimiento
científico, ha quedado sustentado que: “El conocimiento (…) construido es un proceso
infinito de acercamiento del pensamiento al objeto conocido en el movimiento (…) del
conocimiento incompleto al más completo y perfecto. Al hacer más exactas las teorías
existentes el conocimiento avanza (…)” (García-Batista, 2010b, p. 26).
La incertidumbre será entonces si –aun tomando como fuente a la práctica y habiendo
empleado los recursos de la dialéctica– se habrá alcanzado la esencia del objeto o
fenómeno de estudio, “su conocimiento perfecto”. De modo que, la garantía de un
conocimiento científico demanda de un tercer componente epistemológico. Como bien se
conoce, el materialismo-dialéctico e histórico identifica a la práctica (natural y social)
como el mejor criterio de discriminación de tal incertidumbre.
Como diáfanamente planteara C. Marx: “El problema de si el pensamiento humano se le
puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico.
Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad; es decir, la realidad y el
poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un
pensamiento aislado de la práctica, es puramente un problema escolástico” (Marx, 1972a,
p. 102). O en palabras de V. I. Lenin: “(...) Nuestras percepciones y representaciones son
48
imágenes de las cosas. La comprobación de estas imágenes, la separación de las
verdaderas y las erróneas, la da la práctica” (Lenin, 1972b, p. 309).
Pretender acrecentar el conocimiento teórico sin ocuparse –o soslayar– su contraste con la
actividad práctica (en ocasiones, con el pretexto de no asumir una postura positivista), más
que una concesión al racionalismo es un error metodológico, que puede –con una alta
probabilidad– terminar encerrando los resultados en la nebulosa de las pseudo-ciencias.
La veracidad del conocimiento (especialmente del auténticamente científico) no radica
solo en la coherencia lógica de las posiciones teóricas entrelazadas, sino también –y en
última instancia– en su consistencia con la realidad objetiva (Torres-Fernández, 2012e)
(Torres-Fernández, 2013b).
Le asiste toda la razón al sociólogo cubano A. Blanco (2003a) cuando asevera que: “La
verdad [del conocimiento] depende (…) de la concordancia del pensamiento del sujeto
con la realidad objetiva; es decir, con la esencia de las cosas y sus formas de manifestarse
(…)” (p. 52).
El tema trascendental de la validación en la práctica de los resultados de la actividad
científica ha sido ampliamente destacado en la literatura nacional correspondiente a las
ciencias sociales y humanísticas. El ya referido filósofo P. Guadarrama (2012) ha
planteado, en ese sentido: “(…) la praxis social, que es mucho más rica que la científica,
se encarga posteriormente de validar aquellas teorías que resultan propiamente
verdaderas y que constituyen un modo más integral a la explicación del fenómeno” (p. 23).
Mientras que el también filósofo cubano R. Pupo (1990) señala:
49
“Con la dialéctica materialista, la práctica (comprendida como relación esencial
sujeto-objeto) adquiere la cualidad de entidad filosófica y, con ello, su función en la
gnoseología como base, fin y criterio objetivo de la verdad, y su lugar en el
movimiento social, como base del cambio de las circunstancias existentes y la
transformación del hombre” (p. 67).
Entre los pedagogos cubanos se aprecia igualmente consenso en relación con esta medular
postura epistemológica. Los autores G. Pérez-Rodríguez, G. García-Batista, I. Nocedo &
M. L. García-Inza (2009) señalan, en ese sentido, que:
“La práctica social desempeña un papel fundamental en la demostración de la
veracidad de las teorías científicas; además es superior al pensamiento teórico y a
la actividad perceptual del hombre consideradas de forma aislada, ya que en la
práctica se fusionan e interactúan dialécticamente lo teórico y lo empírico, lo
general y lo singular” (p. 65).
Posiciones similares asumen explícitamente otros investigadores educativos ya referidos,
como: C. M. Álvarez de Zayas (1998), B. Castellanos (1998), J. Cerezal & J. Fiallo (2004),
M. Martínez-Llantada (2005a) (2005b), A. Ruiz-Aguilera (2005), B. Castellanos, M. J.
Llivina, G. Valladares & R. Hernández (2005), A. Blanco (2005), M. Silva-Rodríguez
(2005), J. Lorences, E. F. Machado (2008a) (2008b) (2008c), E. L. Guelmes & E.
Salmerón (2009a) (2009b), R. E. Pino (2009), H. C. Fuentes (2009), F. Addine (2010), G.
García-Batista (2010b), A. Roméu (2010), N. Chacón (2011), J. Añorga (2012) e ICCP
(2012), entre otros.
Ahora bien, en torno al criterio epistemológico de la práctica como criterio de veracidad
de los conocimientos científicos, existe un aspecto igual de esencial que es el referido al
50
condicionamiento histórico y social de ese criterio de verdad. Los investigadores
educativos cubanos G. Pérez-Rodríguez, G. García-Batista, I. Nocedo & M. L. García-Inza
(2009) explican el principio del condicionamiento socio-histórico del conocimiento en los
siguientes términos:
“La práctica social es a la vez un criterio absoluto y relativo de la veracidad de los
conocimientos: absoluto, ya que al transformar la realidad (…) confirmamos la
objetividad de nuestro conocimiento; relativo, pues la actividad práctica no puede
confirmar o refutar de una vez por todas una formulación teórica. La práctica social
ulterior puede mostrar las insuficiencias, imprecisiones y errores de nuestras
representaciones obligándonos a revisarlas” (p. 65).
De modo que su validación, aun en la práctica, está limitada por el desarrollo teórico
alcanzado hasta ese instante y por los instrumentos de investigación (racionales,
metodológicos y tecnológicos) disponibles. En consecuencia, y como bien explican las
pedagogas J. Lorences, E. L. Guelmes & E. Salmerón (2009a):
“No puede interpretarse que el sujeto del conocimiento es solo el hombre concreto y
su capacidad individual e intencionada, esta categoría designa al hombre socio-
histórico determinado y portador de la práctica social. El sujeto del conocimiento
tiene muchas formas de existencia que se materializan en un grupo, clase social,
comunidad científica institucional, local o nacional (…) por lo que el investigador
es portador no solo de sus propias concepciones e ideas, sino también de las de su
contexto científico, institución, grupo de investigadores o del proyecto al cual
pertenece” (p. 9).
51
Si se realiza una rápida retrospectiva de los tres prolijos aspectos aquí asumidos como
fundamentos epistemológicos de las ciencias desde el marxismo-leninismo (la práctica
como fuente primaria del conocimiento, su aprehensión dialéctica con arreglo a un
proceder problematizador, gradual e intenso, así como la comprobación de su veracidad en
esa práctica, social e históricamente determinada), podrá entenderse mejor la genialidad y
el elevado poder de síntesis de V. I. Lenin, al declarar como camino de la obtención del
conocimiento el paso de la contemplación viva de la realidad al pensamiento abstracto y
de ahí nuevamente a la práctica (Lenin, 1972b), criterio que asume también este optante.
1.3. Fundamentos sociológicos de la investigación científica
Ahora bien, una revisión del estado del arte de los fundamentos teóricos generales de las
ciencias quedaría incompleta si se suponen estos restringidos a la dimensión
epistemológica. Existe otra perspectiva, de corte sociológico, que se registra en la literatura
especializada con abundancia creciente.
En ese sentido, lo primero que no debe perderse de vista es que las ciencias tienen en las
necesidades prácticas y culturales de los hombres sus raíces más profundas. Esas
necesidades encontraron una expresión singular con el Renacimiento, donde comienza a
ser percibida una clase social que necesitaba accionar intensamente sobre la naturaleza en
búsqueda de un incremento significativo de la producción material y –junto a ella– del
comercio, al que le son circunstanciales los recursos del cálculo aritmético y estadístico.
Como bien señala J. Núñez-Jover (2007), en alusión al análisis de P. Thuillier acerca de las
condiciones históricas en las que le tocó desenvolverse a G. Galilei:
52
“(…) fue el burgués, el empresario quien rehabilitó el trabajo frente al culto, al ocio,
que caracterizó al hombre libre de Grecia y a las clases altas de la Edad Media. El
empresario, por el contrario, trabajaba, calculaba. Galileo vivía en una región muy
comercial, cerca de Venecia, con muchas industrias. Habitaba cerca del Arsenal,
empresa donde trabajaban mil o mil quinientos empresarios con una gran cantidad
de máquinas. (…) La Nueva Ciencia nació en aquel contexto donde se expresaban
nuevas demandas prácticas y culturales (…). Galileo (…) vivió en una sociedad que
planteaba nuevas demandas y logró producir una ciencia eficaz, racional, de base
experimental, matemática, mecanicista” (p. 59).
En segundo orden –aunque ya implícito en la descripción del punto anterior– no debe
olvidarse que los intereses clasistas imprimen –en última instancia– la orientación
apropiada a los componentes de su super-estructura social; la actividad científica entre
ellos. Como acertadamente ha explicado la socióloga puertorriqueña A. Rivera:
“(…) El mundo moderno necesitaba conocimientos exactos para tomar decisiones.
Sin embargo, solo aquellos que tenían capacidad económica para realizar o pagar
estos experimentos e investigaciones podían beneficiarse de sus resultados. Las
ciencias naturales, al producir resultados prácticos, lograron conseguir mayor apoyo
social y político, de ahí el surgimiento de diversas academias reales para respaldar el
trabajo de los científicos naturales durante los siglos XVII y XVIII” (p. 18).
Un tercer aspecto de naturaleza sociológica, fuertemente imbricado a los dos anteriores,
radica en el acelerado proceso de institucionalización que ha acompañado al desarrollo
científico contemporáneo.
53
En la Inglaterra del siglo XVII, como mismo en su vecina Francia, aparecieron hacia
finales de ese siglo la Royal Society y la Academia de Ciencias de París respectivamente,
modelos de instituciones científicas que fueron imitados posteriormente por otras naciones.
En ese contexto es que aparece el término “científico”, utilizado por primera vez –en 1833–
por W. Whewell, en una reunión de la Asociación Británica para el Avance de la Ciencia.
A ello cabría añadir que durante el siglo XIX se crearon muchos puestos de trabajo para
científicos, por ejemplo en las Ecoles de Francia pos-revolucionaria y en las universidades
alemanas, de manera tal que el apoyo gubernamental consolidó la carrera científica
(Núñez-Jover, 2007). Desde entonces, se han fortalecido los colectivos de profesionales
dedicados a la investigación, reconocidos –hoy día– como comunidades científicas.
De modo que, así como el desarrollo de la ciencia condujo al estudio de las creencias
acerca de la relación de los investigadores con su objeto de estudio y de las maneras en que
se concreta la misma de acuerdo con aquellas –caracterizadas aquí como perspectiva
epistemológica de las ciencias– los teóricos comenzaron a estudiar también las
características de los intercambios que se establecen entre los investigadores aglutinados en
sus comunidades, así como de las relaciones que se establecen entre ellas como resultado
de la actividad científica, en lo que se ha dado en llamar sociología de las ciencias.
En palabras de J. Núñez-Jover (2007):
“La imagen de la ciencia vista como relación sujeto-objeto ha sido desarrollada,
sobre todo, por la metodología del conocimiento científico y la epistemología. De
ahí sus temas clásicos: método, verdad, objetividad, explicación, argumentación,
entre otros. Sin embargo, comprender la ciencia exige también entenderla en el
54
marco de la relación sujeto-sujeto. Este es el ángulo preferente que ha aportado la
Sociología de la ciencia” (p. 28).
Debe recordarse que la Sociología –en tanto ciencia social– se ocupa del “(…) estudio de
la vida en grupo, el origen y desarrollo de las sociedades, el comportamiento humano en
situaciones sociales y los resultados de su vida en comunidad” (Rivera, 2007, p. 7). Aquí
se está hablando –bajo la denominación de sociología de la ciencia– del estudio de las
comunidades científicas, de la labor en grupos de los investigadores científicos.
El origen de esta disciplina se ubica en los trabajos primarios de R. K. Merton, en los
Estados Unidos de América, en los años ´40, los cuales estuvieron centrados en las normas
o ethos que –desde su punto de vista– rigen la vida de los científicos en colectivo y en
sociedad; esas normas –sintetizadas a través de la expresión CUDEOS– se refieren a una
visión sociológica de la ciencia que presupone: un comunismo de los hallazgos científicos
(constituyen una herencia, un patrimonio de toda la comunidad), un universalismo de las
tesis científicas (todo resultado debe ser sometido al escrutinio de criterios impersonales),
un desinterés por el beneficio derivado de la actividad científica (salvo la satisfacción del
deber cumplido y el prestigio social adquirido) y un escepticismo organizado en torno a los
resultados científicos y a los procedimientos metodológicos y tecnológicos empleados para
obtenerlos (de manera que todo está sujeto a discusión).
No obstante, también se encuentran importantes contribuciones en las reflexiones críticas
de T. Kuhn al positivismo lógico –ya referidas aquí, desde la perspectiva epistemológica– y
al criticismo popperiano. En efecto, T. Kuhn tiene el mérito de haber apreciado en las
comunidades científicas (término introducido previamente por M. Polanyi, en 1942)
55
unidades portadoras y validadoras del conocimiento y, por tanto, educadoras de las
nuevas generaciones de investigadores.
Esta visión parte del criterio axiomático de que: “No existen investigadores científicos
innatos (…) [sino que] se forman y adoptan la experiencia de otros investigadores más
experimentados (…)” (Guadarrama, 2012, p. 29), el cual tiene implicaciones de marcado
carácter sociológico.
La definición kuhniana –aun intuitiva– de comunidad científica, como colectivo de
profesionales que “(…) practican una especialidad científica (…) [razón por la cual] han
recibido una educación y una iniciativa [e incluso iniciación] profesionales similares”
(Kuhn, citado por Núñez-Jover, 2007, p. 30), posibilita avizorar una noción de subcultura
generada por la actividad científica; cuarto aspecto de carácter sociológico a destacar. En
efecto:
“En el interior de la cultura, la ciencia se comporta como una subcultura sostenida
por la actividad comunal de grupos practicantes (…) El que toma el camino de la
ciencia se incorpora a un tipo de subcultura, la científica, distinguible de las demás
(la religión, por ejemplo). Como cualquier otra, ella porta sus propios ritos,
jerarquías, estándares, autoritarismos, controles, etc. No es un mundo donde el
talento florece solo por incentivos personales, sino que resulta de la educación que
tiene lugar en el interior de esa subcultura” (Núñez-Jover, 2007, p. 35).
Sin embargo, no debe olvidarse que la contribución de T. Kuhn en la dirección sociológica
ha sido limitada, pues al atribuir la cohesión de las comunidades científicas a la alineación
hacia un determinado “paradigma”, aísla su funcionamiento de las demandas sociales
histórico-concretas, siempre determinantes. Es justa la crítica de que: “La tesis de Kuhn
56
subraya la autonomía relativa de la ciencia (…) [pero] se absolutiza un lado de la
dinámica más general [de las comunidades científicas]: falta por considerar lo que Engels
indicó claramente: una necesidad técnica impulsa más la ciencia que diez universidades
(…)” (Núñez-Jover, 2007, p. 31).
Lo más importante en torno a este cuarto aspecto –a criterio de este optante– es que la
noción de actividad científica como expresión de una subcultura peculiar abre un espacio
para la consideración de la incidencia en el acto investigativo de factores no solo empíricos
y lógicos, sino también subjetivos de naturaleza afectiva-volitiva, como: la influencia de
los líderes científicos, la necesidad de ajustarse a las preferencias del colectivo de
investigación, la adaptación de los proyectos de trabajos a publicar a los intereses
imperantes de la política editorial, las aspiraciones de obtener premios o reconocimientos,
entre otros.
¿Significa esto que la actividad científica está – hablando en términos absolutos– a merced
de la personalidad de los investigadores y, especialmente, de sus líderes? También J.
Núñez-Jover (2007) anticipa la respuesta: “(…) el conocimiento es una construcción
social, pero lo construimos con una considerable ayuda del propio ´mundo físico´ [y
social] que coloca notables restricciones a nuestra lectura e interpretación” (p. 122).
Por tanto, es de esperar que la replicación de una investigación sobre el mismo objeto de
estudio, con la utilización de técnicas investigativas más potentes y una dosis considerable
de apego a la verdad, permita re-leer la práctica (física o social) estudiada, rectificar
eventuales sesgos anteriores y contrarrestar –en definitiva– los peligros siempre latentes de
la subjetividad.
57
De modo que de este aspecto se deriva –como corolario de un teorema– otro quinto; a
saber, que el quehacer científico tiene –sociológicamente hablando– implicaciones
axiológicas y éticas que deben ser educadas en los investigadores y sistemáticamente
vigiladas por las comunidades científicas, y la sociedad toda en la que ellos se insertan.
Se coincide con E. Mendelsohn en que:
“La ciencia es una actividad de seres humanos que actúan e interactúan, y por lo
tanto una actividad social. Su conocimiento, sus afirmaciones, sus técnicas, han sido
creados por seres humanos y desarrollados, alimentados y compartidos entre grupos
de seres humanos. Por tanto, el conocimiento científico es esencialmente
conocimiento social. Como una actividad social, la ciencia es claramente un
producto de una historia y de un proceso que ocurre en el tiempo y en el espacio y
que involucra actores humanos. Estos actores tienen vida no solo dentro de la
ciencia, sino en sociedades más amplias de las cuales son miembros” (Mendelsohn,
citado por Núñez-Jover, 2007, pp. 169-170).
Se trata de razones suficientemente poderosas como para comprender que la actividad
científica difícilmente resulta un acto humano aséptico, inmune a tentaciones éticamente
criticables o, cuando menos, a aspiraciones demasiado centradas en el investigador mismo.
Por tanto, ella demanda la formación de una ética profesional, en los términos en que han
señalado los educadores cubanos N. Chacón (2002) (2011) y E. R. Figueras (2009), entre
otros.
El tema de la ética en el comportamiento profesional de los investigadores científicos ha
sido ampliamente tratado en la literatura especializada. En ese sentido, ha señalado el
cubano P. Guadarrama (2012): “La investigación científica es un acto de compromiso
58
social y no un hecho indiferente en el plano ético, ideológico, educativo, etc. Implica
asumir una responsabilidad no solo individual (…)” (p. 27).
Y más adelante añade: “(…) los investigadores no son [los] verdaderos dueños de las
fuentes, ya que estas son patrimonio de la humanidad, y su verdadera propiedad
intelectual consiste en las nuevas interpretaciones que puedan hacer incluso de las mismas
fuentes manejadas con anterioridad por otros investigadores” (Guadarrama, 2012, p. 87).
Sobre este aspecto ha reflexionado el científico cubano A. Lage (2013): “La (…) pregunta
¿a quién pertenece el conocimiento?, parece a primera vista absurda. Choca con la ética y
con la cultura. Si algo es un producto netamente social es precisamente el conocimiento,
tan dependiente de la cultura y el acervo precedente” (p. 33). Y posteriormente aclara:
“(…) en la producción de conocimiento (a diferencia de la producción de objetos
materiales) el ´inventor´ hace solamente el tramo final de un largo proceso creativo que
depende de la sociedad en su conjunto” (p. 36).
Relacionado también con el tratamiento de las fuentes de información, P. Guadarrama
(2012) aclara: “(…) en la investigación científica no [es] aconsejable acudir al escolástico
argumento del principi autoritatis, según el cual, cualquier planteamiento de algún
pensador de mucho prestigio, y que representa una autoridad en su campo, debería ser
considerado infalible (…)” (p. 113).
No menos trascendente es su llamado a combatir el narcisismo y la subvaloración de la
educación científica recibida:
“(…) un investigador nunca ha estado ni estará solo, aunque crea que solo le
acompañan las cuatro paredes de su laboratorio o biblioteca. Allí como fantasmas
59
del bien le acompañan innumerables muertos-vivos que han contribuido con su
saber a la generación intelectual a la que él pertenece, y su misión finalmente será
incorporarse también a ese panteón tan vital y fructífero de los científicos que han
impulsado a la humanidad” (Guadarrama, 2012, p. 157).
Actitudes similares de los investigadores científicos reclaman los autores cubanos M. P.
Linares & J. R. Santovenia (2012); al respecto señalan: “El investigador debe ser muy
exigente ante la responsabilidad que asume con su labor investigativa, así como denotar
integridad y crecimiento” (p. 79).
Por su parte, el ya referido J. Núñez-Jover (2007) realiza igualmente señalamientos de
fondo, también en esa dirección. En tal sentido plantea:
“(…) La ciencia ha contribuido a promover dentro de nuestra civilización ese hábito
moral que llamamos honestidad ´o sea, aquella actitud de fondo que consiste en el
rechazo a callar la verdad, a camuflarla, o a hacerla pasar por falsa, en obsequio a
intereses de cualquier género, incluso si estos fueran particularmente nobles y
altruistas´” (p. 151).
Y tras analizar las complejas condiciones en las que deben promover la actividad científica
los países subdesarrollados (“de la periferia”), ante el hegemonismo intelectual y
tecnológico, así como la política de robo de cerebros de los países desarrollados (“del
centro”), advierte: “En los tiempos que corren donde ´el templo´ de la ciencia se llena de
´mercaderes´, de gente que busca hacer negocios (…) el ´control ético´ de la práctica
científica es imprescindible” (Núñez-Jover, 2007, p. 165).
60
Entre los investigadores educativos –en particular– el tema de la formación axiológica y la
ética de los educadores-investigadores han sido recurrentemente tratados. Así, por
ejemplo, el pedagogo e investigador cubano A. Ruíz (2005) ha señalado:
“(…) la actividad del investigador (…) está determinada también por su conciencia
de clase, por sus motivos e intereses, necesidades y sentimientos, que en muchos
casos transgreden la lógica de su pensamiento y proporcionan un significativo
aporte subjetivo dentro del proceso del conocimiento” (p. 26).
Mientras que el sociólogo y pedagogo cubano A. Blanco (2005) reclama que: “(…) el
investigador [educativo] debe ser lo suficientemente honesto para reconocer las fuentes de
[los] conceptos y establecer con exactitud las diferencias entre la creación personal y
ajena” (p. 137).
Los también pedagogos cubanos G. Pérez-Rodríguez, G. García-Batista, I. Nocedo & M.
L. García-Inza, (2009) –por su parte– explican que:
“Otra característica de la investigación educacional, muy vinculada con la
responsabilidad moral (…), es que el investigador forma parte del sistema social y
educacional que estudia, lo aborda a partir de sus valores, convicciones, puntos de
vista ideológicos, por lo que debe estar consciente que nunca tendrá una absoluta
imparcialidad y fría neutralidad, respecto a aquel. Lo que se debe aspirar es a que
esté armado de valores morales, humanistas y progresistas que le permitan
plantearse problemas científicos importantes para la sociedad y abordarlos a partir
de esta óptica” (p. 19).
Todo lo anterior posibilita comprender –además– que las normas mertonianas realmente
distan de constituir un modelo acabado y –sobre todo– fiel de la práctica cotidiana de la
61
actividad investigativa; menos aún en la actualidad, en un mundo globalizado y unipolar.
No le falta razón a J. Núñez-Jover (2007) cuando advierte que:
“El ethos científico predicado por Merton y sus seguidores se refiere más bien al
comportamiento –seguramente idealizado– de la ciencia académica. En las últimas
décadas la ciencia se ha visto involucrada de modo creciente en objetivos
económicos y militares, lo que ha tenido profundas implicaciones en la práctica
científica y en el comportamiento mismo de los científicos (…)” (p. 186).
Finalmente, en lo que a los fundamentos sociológicos de la ciencia se refiere, es importante
consignar que –precisamente a tono con las nuevas condiciones mundiales– la actividad
científica supera no solo el quehacer individual de los investigadores, sino incluso el de los
colectivos de investigación y comunidades científicas en los que ellos se insertan.
En efecto, la noción de ciencia como una empresa colectiva y con profundas raíces
culturales y socio-económicas subrayan el papel del intercambio y la confrontación de
teorías más allá de lo local, de lo institucional. Es acertado afirmar que: “La comunicación
social de la ciencia se considera tan importante como la propia investigación” (Herrero,
Arboledas & Legerén, 2014, p. 2).
Una forma de expresión trascendental de esa relación global entre los investigadores radica
en las publicaciones científicas. Como bien han señalado los investigadores educativos
pinareños D. Mainegra & J. Miranda (2012):
“La comunicación de la ciencia en publicaciones de diverso formato cobra, cada vez
más, una creciente importancia a nivel mundial para valorar la calidad y
credibilidad de un centro de investigación, una universidad o cualquier otra
institución que tenga entre sus propósitos la investigación” (p. 5).
62
Tal es su importancia que derivó en una nueva disciplina, conocida como Bibliometría. Sus
orígenes suelen situarse en la creación –en 1960– de indicadores de citación de obras
científicas por E. Garfield, el fundador del Institute for Scientific Information [ISI] de
Filadelfia, Estados Unidos (De Vito, 2006) (Rosell, 2011) (Velasco, Eiros, Pinilla & San
Román, 2012). Desde 1992 la Thomson Reuters e ISI se fusionaron, en lo que hoy se
conoce como Thomson-ISI.
Cabe destacar que la misma posee un servicio en línea que cubre a miles de publicaciones
seriadas contenidas en las bases de datos de numerosas disciplinas, tanto de las ciencias
naturales y exactas, como de las ciencias sociales y humanísticas; a este se le conoce como
Web of Science [WoS] (Rosell, 2011). Asimismo, “(…) dispone de una base de datos
estadísticos [Journal Citation Reports, JCR] que proporciona una manera sistemática y
objetiva de determinar la importancia relativa de revistas [científicas] dentro de sus
categorías temáticas (…)” (De Vito, 2006, p. 38).
Se trata de un proceso tan elitista que: “Anualmente se evalúan más de 2 000 títulos de
revistas y solo se seleccionan alrededor del 10-12% de todas ellas” (Velasco, Eiros, Pinilla
& San Román, 2012, p. 78). Como explica (De Vito, 2006): “Es muy difícil que una revista
sea procesada por [la WoS]; el simple hecho de superar las barreras que impone, sobre
todo a una revista que no proceda de Estados Unidos o el Reino Unido (…) constituye un
mérito editorial indiscutible” (p. 44).
Es bueno señalar que, en las últimas décadas, han venido surgiendo otras bases de datos,
que –si bien no alcanzan la notoriedad de la WoS– han ido ganado terreno. Ese es el caso,
por ejemplo, de la Scientific Electronic Library On line [SciELO] (De Vito, 2006) (García-
63
Cepero, 2008) (Hernández-Asensio, 2014), la Red de Revistas Científicas de América
Latina, el Caribe, España y Portugal [Redalyc] y la Biblioteca Digital de la Organización
de Estados Ibero-americanos [OEI] (García-Cepero, 2008) (Hernández-Asensio, 2014),
todas de reconocida aceptación en América Latina. Sin embargo, el cambio significativo en
la correlación de fuerzas se produjo en el 2004, “(…) con la aparición de Scopus y Google
Scholar, fuentes con un nivel de cobertura mayor que la WoS con respecto a las ciencias
sociales” (Rosell, 2011, p. 28).
Particular importancia reviste la irrupción de Google Académico [Google Scholar] y su
servicio de Scholar Metric, a partir del cual se comienza a hablar de metodología
alternativa a la metodología estándar, o sea a la asociada con la información bibliométrica
proporcionada WoS y Scopus (Brunner & Salazar, 2012) (Cabezas & Delgado, 2012). En
ese sentido, se ha explicado que la base de datos de Google Académico:
“(…) incluye artículos aparecidos no solo en la corriente principal sino, además, en
revistas nacionales y en idiomas distintos del inglés (…), ponencias, tesis doctorales
y de Máster (…), reportes técnicos, revisiones bibliográficas, documentos de
trabajo, informes de investigación, documentos oficiales (…), libros y capítulos de
libros (…)” (Brunner & Salazar, 2012, p. 563).
Se debe destacar que la Bibliometría se apoya en la utilización de recursos cuantificables.
A criterio de B. Velasco, J. M. Eiros, J. M. Pinilla & J. A. San Román (2012): “El empleo
de indicadores bibliométricos presenta una serie de ventajas frente a otros métodos
utilizados en la evaluación científica, al tratarse de un método objetivo y verificable (…)”
(p. 77). Aunque debe tenerse en cuenta –al mismo tiempo– que solo son de utilidad para
los resultados de investigación que han sido publicados.
64
Estos recursos se pueden clasificar en dos grandes grupos: indicadores de actividad (los
indicadores de producción, de circulación, de dispersión, de uso de la literatura científica,
de colaboración y de obsolescencia de la literatura científica) e indicadores de impacto (el
número de citas recibidas, el índice h y el factor de impacto de las revistas), y sobre ellos
existe una abundante información en la literatura (Spinak, 1998) (Amin & Mabe, 2000)
(Torricella, Van Hooydonk & Araujo, 2000) (Velasco, Eiros, Pinilla & San Román, 2012)
(Google Académico, 2012a) (Google Académico, 2012c) (Dorta & Dorta, 2013).
Es necesario precisar que el extendido empleo que ha experimentado la Bibliometría
supone la garantía previa de la calidad de las revistas científicas, de cuyo análisis resulta el
procesamiento de los indicadores de impacto creados por aquella. Un elemento clave en la
búsqueda de los estándares de calidad requeridos es el empleo de jueces o pares revisores
(peer-reviewers) y el correcto trabajo de los editores; en la literatura especializada se trata
a estos actores y los roles que deben desempeñar con suficiente profundidad (Slafer, 2009)
(Pérez-Abril, 2012) (Rodríguez, 2013).
Pero el papel de la evaluación de la calidad de la actividad científica ha crecido tanto en
las últimas décadas que no se habla ya solo de Bibliometría, sino incluso de Cienciometría.
En palabras de E. Spinak (1998):
“La bibliometría estudia la organización de los sectores científicos y tecnológicos a
partir de las fuentes bibliográficas y patentes para identificar a los actores, a sus
relaciones, y a sus tendencias. Por el contrario, la cienciometría se encarga de la
evaluación de la producción científica mediante indicadores numéricos de
publicaciones. La bibliometría trata con varias mediciones de la literatura, de los
65
documentos y otros medios de comunicación, mientras la cienciometría tiene que ver
con la productividad y utilidad científica” (p. 143).
Los intentos de comparación internacional desde la perspectiva de la Cienciometría han
planteado retos metodológicos de consideración. En la literatura se reportan unos primeros
avances desde la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE],
a inicios de los años ´60, en materia de producción científica, que finalmente
desembocaron en la elaboración –por expertos designados– del Manual de Frascasi,
primero (1963), y del Manual de Oslo, después (1992) (Lozano, Saavedra & Fernández-
Franch, 2011) (Velasco, Eiros, Pinilla & San Román, 2012) (Albornoz et al., 2012).
La necesidad de ajustar esas experiencias, correspondientes a países desarrollados, al
contexto latinoamericano generó esfuerzos similares desde la Red Iberoamericana de
Indicadores de Ciencia y Tecnología [RICYT], cuyo fruto fundamental lo constituye el
Manual de Bogotá (2001) (Olaya & Peirano, 2007) (Albornoz et al., 2012). Una categoría
esencial y, por tanto, común a todos esos esfuerzos de evaluación de la actividad científica
y tecnológica es el concepto de impacto (Spinak, 1998) (Villaveces, Orozco, Olaya,
Chavarro & Suárez, 2005) (De Vito, 2006) (Olaya & Peirano, 2007) (Arencibia-Jorge &
Moya, 2008) (Lozano, Saavedra & Fernández-Franch, 2011) (Velasco, Eiros, Pinilla & San
Román, 2012) (Albornoz et al., 2012).
Con el desarrollo vertiginoso de las TIC y de Internet, y especialmente de la World Wide
Web (WWW), han aparecido otras disciplinas como la Cibermetría, a través de la cual se
extienden los principios de la Bibliometría y la Cienciometría a las publicaciones en la
Web, con la asistencia de diversos programas informáticos especializados, los que –a su
66
vez– se apoyan en el estudio de las co-citas y co-ocurrencia de palabras, procedente de la
teoría de redes de actores (Arroyo, 2004).
Otra dirección de avance de las ciencias en el plano sociológico, sobre la base del
vertiginoso desarrollo de las TIC y la Internet, ha sido el trabajo de investigación en redes
(Villaveces, Orozco, Olaya, Chavarro & Suárez, 2005) (Sañudo, 2010) (Albornoz et al.,
2012). En ese sentido se ha señalado:
“(…) emergen nuevas relaciones y fenómenos que pueden registrarse. Por ejemplo, la
aparición de redes que demuestran las distintas formas de cooperación de los
miembros de la comunidad es evidencia de la maduración de ella. La red ha puesto
en tensión a una gran cantidad de actores, que son igualmente necesarios para la
construcción de un nuevo objeto o una nueva noción (…)” (Villaveces, Orozco,
Olaya, Chavarro & Suárez, 2005, p. 128).
Corresponde ahora el análisis de los elementos de la teoría y la práctica del materialismo-
dialéctico e histórico que constituyen sustento teórico de las ciencias desde la perspectiva
sociológica. Lo primero que merece ser destacado en ese sentido es el reconocimiento que
realiza el marxismo-leninismo de la estrecha relación que se establece entre actividad
científica y sociedad y, por extensión, el carácter clasista de aquella. Como bien ha
explicado J. Núñez-Jover (2007):
“(…) En la tradición dialéctico-materialista el conocimiento, la ciencia y la
tecnología, solo pueden comprenderse como dimensiones de la totalidad social y
únicamente se les puede explicar en relación con esa totalidad. Por ello para la
teoría que viene de Marx los problemas políticos, económicos, morales, no son
67
ajenos a la ciencia. Las relaciones ciencia-sociedad no son instancias que actúan a
distancia (…) sino auténticas relaciones de constitución” (p. 170).
En efecto, la noción de superestructura social determinada por la base económica, aún con
cierta independencia relativa (Engels, 1972c), es un tema medular de la concepción
marxista-leninista de la historia y la sociedad. Como reflexionaban los clásicos:
“¿Acaso se necesita una gran perspicacia para comprender que con toda
modificación sobrevenida en las condiciones de vida, en las relaciones sociales, en
la existencia social, cambian también las ideas, las nociones y las concepciones, en
una palabra, la conciencia del hombre? ¿Qué demuestra la historia de las ideas
sino que la producción intelectual se transforma con la producción material? Las
ideas dominantes en cualquier época no han sido más que las ideas de la clase
dominante” (Marx & Engels, 1972, p. 282).
Noción esta que se refuerza con la visión marxista de ciencia como actividad de
producción, en tanto: “El propio Marx lo define así: ´Es trabajo general todo trabajo
científico, todo conocimiento, todo invento (…)´” (Lage, 2013, p. 27).
Pero la ciencia no solo se desenvuelve con arreglo al tipo de relaciones de producción que
subyacen en una sociedad históricamente determinada, sino que –además– ha devenido –ya
desde hace tiempo– en una institución social. En efecto, cabe destacar que:
“(…) la ciencia es un fenómeno sociocultural complejo que posee sus propias fuerzas
motrices, lo que impide hablar de un condicionamiento casual lineal y mecánico
entre la sociedad y la ciencia (…) Situado explícitamente en la tradición de Marx,
Kröber (1986) resume el tema así: ´entendemos la ciencia no solo como un sistema
de conceptos, proposiciones, teorías, hipótesis, etc., sino también, simultáneamente,
68
como una forma específica de actividad social dirigida a la producción, distribución
y aplicación de los conocimientos acerca de las leyes objetivas de la naturaleza y la
sociedad (…)´” (Núñez-Jover, 2007, pp. 36-37).
En consecuencia, la actividad científica institucionalizada genera una subcultura propia,
con normas, controles y jerarquías singulares (Núñez-Jover, 2007). En relación con ella
existen, al menos, dos elementos de marcada naturaleza sociológica que han sido
trabajados filosóficamente por el marxismo-leninismo. Uno de ellos se refiere a la
comunicación intersubjetiva y el otro a la formación axiológica y ética de los individuos.
Por su trascendencia para la comprensión y valoración del quehacer científico en el
contexto cubano, serán abordados a continuación.
En relación con la función de la comunicación ha destacado certeramente R. Pupo (1990):
“(…) la actividad humana concebida en su expresión filosófica deviene como relación
sujeto-objeto y sujeto-sujeto, y se estructura, compendia y despliega como actividad
cognoscitiva, valorativa, práctica y comunicativa, donde todos en interacción
recíproca, mediados por la práctica, expresan en síntesis los momentos objetivo y
subjetivo del devenir social” (p. 29).
De tal suerte que el materialismo-dialéctico e histórico sustenta la necesidad de la
comunicación humana en los marcos de la actividad productiva. En ese sentido, sigue
explicando este autor:
“La determinación marxista de la esencia del hombre en el conjunto de relaciones
sociales, y estas como concreción de la actividad práctica de los hombres sentó las
premisas teórico-metodológicas, para la comprensión científica de la comunicación
en su dimensión social” (Pupo, 1990, p.119).
69
Considerando además que las ciencias constituyen una subcultura, la comunicación asume
en el proceso de producción de los nuevos conocimientos formas y funciones peculiares.
Dos de las formas más importantes de comunicación en las ciencias lo constituyen los
debates en eventos científicos y las publicaciones de los resultados en revistas y en
editoriales científicas. En relación con ellas ha explicado J. Núñez-Jover (2007):
“(…) el conocimiento es una construcción social, al menos porque lo que lo
constituye como conocimiento es el proceso de aceptación y consenso al que se le
somete. Las publicaciones [y] los debates son procesos sociales aunque sea solo en
términos de socium científico, sin olvidar que de diversos modos este está conectado
con la estructura y los agentes sociales en los que la práctica científica se produce”
(p. 120).
No debe perderse de vista, asimismo, que desde la perspectiva marxista-leninista, la
comunicación intersubjetiva está especialmente intervenida por acciones cognoscitivas,
pero también axiológicas. En palabras del filósofo cubano R. Pupo (1990):
“(…) Esta relación entre sujetos está mediada por la actividad gnoseológica-
cognoscitiva y la orientación valorativa-axiológica. Se conocen mutuamente,
intercambian experiencias, hábitos, resultados del trabajo materializado en objetos,
y en función de la satisfacción de las necesidades crecientes. Por lo tanto, en la
comunicación, actuación práctica, conocimiento y valoración se imbrican
indisolublemente. Pudiera decirse que es el momento en el cual el movimiento
dialéctico de lo social y lo individual del hombre, la estructura de la actividad
humana, se revela en su expresión sintética, conjugándose dialécticamente el
contenido cognoscitivo y valorativo de la obra humana en los niveles psicológico e
70
ideológico y en las múltiples formas en que se manifiesta el mundo espiritual y
material del hombre” (pp.125-126).
Se está así ante un proceso de educación social, que en el caso particular de la actividad
científica incorpora, además de las decisiones en torno a la veracidad o no de los productos
de la investigación (y de las vías y recursos empleados para obtenerlos), elementos de
naturaleza axiológica y ética. Aspectos tan trascendentales como el compromiso del
investigador con la sociedad que lo ha estado formando, la honestidad y modestia
científicas, el desarrollo de la perseverancia en el acto investigativo, así como el orgullo
por el sacrificio que impone la actividad científica, entre otras exigencias (Torres-
Fernández, 2013b), conectan con la perspectiva marxista-leninista de concebir la
comunicación social.
Y, claro está, ese conjunto de valores morales y patrones éticos asumirán contenidos y
escalas de manifestación diferentes, en dependencia del régimen económico–social
imperante en la nación donde se encuentran enclavadas las instituciones científicas.
En la fase actual de desarrollo del capitalismo, esa proyección social del quehacer
científico se traduce en hechos dramáticos. Como describe J. Núñez-Jover (2007):
“(…) el 85% del esfuerzo mundial en ciencia y tecnología corresponde a 10 países,
aquellos que en virtud de lo descrito antes tomaron la punta en los procesos de
industrialización, para lo cual se sirvieron de la explotación del resto de los países
del mundo, los que fueron colonizados, neo-colonizados y explotados. En otras
palabras, la ´sociedad del conocimiento´ se refiere a un mundo muy desigual donde
el analfabetismo es aún una regla en muchos países y la capacidad científica y
71
tecnológica de los ricos es un instrumento de saqueo que aplican metódicamente
contra los pobres” (p. 88).
En posición diametralmente opuesta, el socialismo aboga por el desarrollo de valores
humanistas y el espíritu de sacrifico por sus semejantes. Como bien ha señalado el
investigador cubano A. Lage (2013):
“(…) Tenemos que intensificar la formación ideológica y cultural de nuestros
científicos, y preparar cada vez mejor un hombre que no solo sabe lo que hace, sino
por qué y para qué lo hace, y qué relaciones tiene su trabajo con la labor de muchos
otros; que haga suya la herencia de ideas y valores que entrega nuestra historia;
que comprenda su mundo, para ayudar mejor, a partir de este y a través de este, a
todo el mundo” (p. 85).
¿Y de qué recursos ideológicos puede valerse la sociedad socialista para promover entre
sus investigadores tan elevados valores morales y principios éticos? El propio A. Lage
(2013) plantea respuestas a esa medular interrogante: “(…) Para que el socialismo sea
viable se necesita una cultura en que el individuo halle motivación para el trabajo y la
creatividad en su contribución a la calidad de vida colectiva (…)” (p. 252). El compañero
Fidel Castro propone una estrategia mucho más general, que no excluye sino incorpora la
idea anterior:
“La naturaleza humana no produce a todos los hombres exactamente iguales. Hay
una cosa que puede hacer a todos los hombres más o menos iguales, hay un solo
medio de hacer que todos los hombres se asemejen y ese medio es la educación que
es lo único capaz de hacer que los hombres puedan variar una inclinación del mal
72
hacia el bien” (Castro, citado por Cárdena, Arteaga, Padilla, Echeverría & Santana,
2005, p. 25).
En el entorno de la investigación educativa cubana, merecen especial realce en esta
dirección los ya referidos trabajos de los autores nacionales: C. M. Álvarez de Zayas
(1995), J. Añorga & N. Valcárcel (1998), M. V. Chirino (2005), G. Fariñas (2005), N.
Chacón (2011) y J. Añorga (2012), a los que se debieran agregar los de E. R. Figueras
(2009) y R. E. Pino (2009), así como los del colectivo de investigación dirigido por N.
Chacón et al. (2003).
Resumiendo lo tratado hasta aquí, acerca de los fundamentos sociológicos de las ciencias
desde la perspectiva del marxismo-leninismo, debe tenerse presente que se reconoce la
existencia de una estrecha relación entre ciencia y sociedad, en tanto la primera resulta una
institución clasista, responsabilizada con el acelerado desarrollo económico y social de las
naciones. Hacia su interior, se requiere de una fructífera comunicación interpersonal e
inter-institucional, en la que los debates y las publicaciones científicas juegan un papel
trascendental, como mismo una sólida formación axiológica y ética de sus miembros.
1.4. Fundamentos metodológicos de la investigación científica
Una vez analizados los supuestos teóricos generales de las ciencias desde las perspectivas
epistemológica y sociológica, y asumidas las posiciones que sobre los mismos establece el
materialismo-dialéctico e histórico, se procederá ahora al análisis de los enfoques
metodológicos fundamentales que se manejan en la literatura especializada actual. Primero,
serán caracterizados brevemente y, a continuación, se explicarán las categorías y recursos
73
asociados a ellos que se asumen en la presente Tesis, bajo la condición de que se ajusten a
las premisas teóricas arriba admitidas, especialmente las de carácter epistemológico.
Hablar de los enfoques metodológicos que puede seguir la investigación científica, y
especialmente la investigación educativa, es hacer referencia –esencialmente– a la manera
en que se ejecuta el trabajo investigativo; es decir, están estrechamente vinculados a los
métodos de investigación. Se sabe que estos últimos se deben ajustar a las características
del objeto o fenómeno de estudio, pero al mismo tiempo su selección soporta cierta carga
subjetiva, o sea se adecua a las preferencias y al nivel de formación de los investigadores,
así como a las condiciones contextuales operantes al momento de desarrollar la
investigación.
En efecto, como advierte el investigador cubano C. M. Álvarez de Zayas (1995): “Las
características del método de investigación están determinadas por el objeto, por las
situaciones económicas, sociales y culturales del contexto y del investigador y por lo que
este quiere lograr” (p. 23). Por ello, no debiera sorprender la existencia en la literatura de
una pluralidad de métodos y de enfoques metodológicos.
Sin embargo, no debe perderse de vista que el principal motor impulsor de esa búsqueda de
multiplicidad de formas de conducir la investigación debe radicar en el medular
compromiso de la actividad científica con la objetividad, con el apego del nuevo
conocimiento a la esencia –al movimiento interno– del objeto o fenómeno sometido a
estudio. Es correcta la apreciación de P. Guadarrama (2012) de que: “(…) La afanosa
búsqueda de nuevas verdades más ricas, concretas y objetivas solo ha sido posible porque
el investigador científico ensaya y construye constantemente nuevos métodos” (p. 136).
74
Es decir, el vector principal del desarrollo de los enfoques metodológicos –en tanto
expresiones más generales de la manera de hacer investigación científica– tiene una
naturaleza epistemológica, focalizada en la relación objeto-sujeto, en el ajuste de la
actuación del investigador a las características del objeto o fenómeno de estudio.
De este modo, como en los inicios de las ciencias modernas la fuente primordial de
contradicciones –de necesidades sentidas– radicó en la humanización de la naturaleza, el
enfoque inicialmente predominante fue el llamado cuantitativo. Solo después que esas
necesidades básicas empezaron a satisfacerse y se evidenciaron nuevas necesidades
investigativas, ahora asociadas a los colectivos que hacían posible desarrollar con eficacia
y civilización esos procesos de transformación de la naturaleza, comenzaron los científicos
–y no solo los filósofos, como hasta entonces– a voltear la vista hacia los procesos
sociológicos y humanistas, lo que desembocó en la emergencia de un nuevo enfoque
denominado cualitativo (Tapia, 2004) (Núñez-Jover, 2007) (Guadarrama, 2012).
Al acercarse a las conceptualizaciones teóricas de ambos se aprecia una marcada dicotomía
entre ellos; más aún, se pone de manifiesto un enconado enfrentamiento epistemológico y
metodológico. Esa diferenciación se suele presentar en la literatura especializada –una y
otra vez– mediante una tabla que compara fila a fila (ordenadas según diversos criterios de
comparación) las dos columnas, relativas al enfoque cuantitativo y al cualitativo
respectivamente, a veces con un sentido de distanciamiento irreconciliable, otras de unidad
dialéctica (Bisquerra, 1989) (Pita & Pértegas, 2002) (Cook & Reichardt, 2005) (Alonso,
citada por Martínez-Llantada, 2005b) (Nocedo et al., 2009) (Hernández-Sampieri,
75
Fernández-Collado & Baptista, 2010) (Linares & Santovenia, 2012) (Cruz-Ramírez,
Escalona-Reyes & Téllez, 2014).
El enfoque de investigación cuantitativo suele caracterizarse como un proceder
investigativo en el que se “(…) usa la recolección de datos para probar hipótesis [sobre
la] base [de] la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de
comportamiento y probar teorías” (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado & Baptista,
2010, p. 4). Mientras que el enfoque cualitativo es visto como el procedimiento de
búsqueda científica que “(…) utiliza la recolección de datos sin medición numérica para
descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso investigativo” (Hernández-
Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010, p. 7).
Como puede apreciarse, este par de caracterizaciones centra la distinción de ambos
enfoques en el tipo de medición que se emplea (numérica o no) y en la finalidad del
análisis de los datos recolectados (formular generalizaciones o precisar nuevas
interrogantes).
Por su parte, R. Bisquerra (1989) define a la investigación cuantitativa como:
“(…) una investigación normativa, cuyo objetivo está en conseguir leyes generales
referidas al grupo (…) En la recogida de datos se suelen aplicar test, pruebas
objetivas y otros instrumentos de medida sistemática [y] es característica relevante
la aplicación de la estadística en el análisis de datos” (p. 63).
Mientras que la investigación cualitativa es para él:
“(…) una investigación interpretativa, referida al individuo, a lo particular (…) Son
ejemplos: la etnografía, etnometodología, investigación ecológica, investigación
76
naturalista, observación participante, triangulación, entrevista en profundidad,
estudio de casos, relatos de vida, biografía, etc.” (p. 64).
De modo que, nuevamente la finalidad de los análisis de los datos y –ahora aquí– los tipos
de técnicas e instrumentos que se utilizan para recoger la información primaria constituyen
lo distintivo.
En cambio, G. Rodríguez-Gómez, J. Gil & E. García-Jiménez (2006) caracterizan a ambas
a la vez, a través del siguiente análisis comparativo:
“(…) una investigación cualitativa (…) no precisa un muestreo aleatorio ni dominar
la siempre temible estadística inferencial; puede bastar con estudiar a un ´solo´
caso; no hay que elaborar procedimientos estandarizados, ¡ni validarlos!; tampoco
es necesario administrar pruebas o escalas que requieran un entrenamiento
especializado; el análisis no requiere el empleo de técnicas multivariantes. En fin,
una bagatela” (p. 17).
De modo que, en este caso, lo distintivo de cada enfoque investigativo aflora a partir de las
características de las unidades de análisis que utilizan (muestra o casos), la naturaleza de
los instrumentos de investigación (estandarizados o no) y, como en las propuestas de R.
Bisquerra (1989), el empleo o no de la Estadística.
Otros autores, como S. Pita & S. Pértegas (2002), centran la comparación en la naturaleza
de los datos que se obtienen y los tipos de análisis que se realizan con ellos:
“La investigación cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos
cuantitativos sobre variables. La investigación cualitativa evita la cuantificación.
Los indicadores cualitativos hacen registros narrativos de los fenómenos (…) La
investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las
77
realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica. La investigación
cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre
variables, la generalización y objetivación de los resultados (…)” (p. 1).
Estas caracterizaciones, no solo introducen sesgos relacionados con la Estadística sino que
también inducen la noción –aún inconscientemente– de que el enfoque cuantitativo es
aquel que se ocupa de datos numéricos y el cualitativo es el que trabaja con entidades no
numéricas; lo cual no es exactamente así.
Es necesario aclarar que la noción de Estadística, como disciplina científica, se refiere no
solo al procesamiento de datos, sino que –en realidad– “(…) está relacionada con los
métodos científicos para la recolección, organización, tabulación, presentación y análisis
de los datos, así como para sacar conclusiones válidas y tomar decisiones razonables
[sobre la base de] ese análisis” (Spiegel, 1971, p. 1). De modo que, dado que: “[es]
incierto (…) que los investigadores cualitativos no cuantifiquen, midan o cuenten algo”
(Rodríguez-Gómez, Gil & García-Jiménez, 2006, p. 23), en el enfoque cualitativo se suele
utilizar también la Estadística, aunque sea en sus formas más elementales.
Igualmente no es atinado el empleo indiscriminado del concepto de muestra –propio de la
Estadística y no de la Metodología de la Investigación Científica– cuando su utilización
presupone la delimitación previa de una población y la intención de realizar –en algún
momento– una inferencia estadística de aquella a esta última; es decir, de emplear la
Estadística Inferencial (Spiegel, 1971) (Egaña, 2003) (Pérez-Jacinto, Crespo, Arnaez &
Hernández, 2011). De manera que lo apropiado para hacer distinciones entre uno y otro
78
enfoque –bajo esos supuestos– sería emplear el concepto de unidades de análisis, el cual sí
es propio de la Metodología de la Investigación Científica.
También constituye un sesgo la noción de que el enfoque cuantitativo –debido a que “es el
que emplea la Estadística”– procesa solo variables numéricas (o cuantitativas), mientras
que el enfoque cualitativo lo hace con variables no numéricas (o sea categóricas o
cualitativas). No debe perderse de vista que la Estadística (tanto la Descriptiva como la
Inferencial) dispone de recursos para procesar lo mismo un tipo de variable que el otro,
incluso a nivel inferencial y de análisis multivariado (Spiegel, 1971) (Egaña, 2003) (Pérez-
Jacinto, Crespo, Arnaez & Hernández, 2011) (Torres-Fernández, 2013b).
De manera que acudir a conceptos y juicios de la Estadística para hacer distinciones de los
enfoques metodológicos cuantitativo y cualitativo, pertenecientes a la teoría de la
Metodología de la Investigación Científica, no es una buena decisión.
¿Qué los diferencia entonces?... Si se realiza una mirada más profunda a los procesos que
generan la utilización de cada uno de esos enfoques, como la que realizan los autores R.
Hernández-Sampieri, C. Fernández-Collado & M. P. Baptista (2010), entonces pueden
encontrarse pistas más convincentes.
De acuerdo con esos autores, en el enfoque cuantitativo el investigador tras delimitar un
problema científico, realiza una revisión de la literatura afín al mismo y construye un
marco teórico; sobre la base de ellos dos se formulan hipótesis de investigación;
seguidamente se precisan en ellas variables fundamentales para la investigación que, al ser
definidas conceptual y operacionalmente, dan lugar a reactivos con los que se construyen
instrumentos de investigación estructurados; estos se utilizan para obtener los datos, los
79
que son procesados finalmente –por lo general con recursos estadísticos potentes– con
vistas a confirmar o refutar las hipótesis inicialmente prefijadas. Como bien afirman los
propios autores: “En el proceso se busca el máximo control (…)” (Hernández-Sampieri,
Fernández-Collado & Baptista, 2010, p. 5).
Por su parte, en el enfoque cualitativo el investigador, tras plantearse un problema
científico, “(…) no sigue un proceso claramente definido [de manera que] sus
planteamientos no son tan específicos como en el enfoque cuantitativo y las preguntas de
investigación no siempre se han conceptualizado ni definido por completo” (Hernández-
Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010, p.9); seguidamente, “(…) en lugar de
iniciar con una teoría en particular y luego ´voltear´ al mundo empírico para confirmar si
esta es apoyada por los hechos, el investigador comienza examinando el mundo social y en
este proceso desarrolla una teoría coherente (…)” (Hernández-Sampieri, Fernández-
Collado & Baptista, 2010, p. 9).
De esta manera, en el enfoque cualitativo generalmente “(…) no se prueban hipótesis,
estas se generan durante el proceso y van refinándose conforme se recaban más datos o
son un resultado del estudio” (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010,
p. 9). Otro rasgo singular del proceso de investigación cualitativa es que se apoya “(…) en
métodos [técnicas e instrumentos] de recolección de datos no estandarizados ni
completamente predeterminados (…), la recolección de datos consiste en obtener las
perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus emociones, prioridades,
experiencias, significados y otros aspectos subjetivos)” (Hernández-Sampieri, Fernández-
80
Collado & Baptista, 2010, p. 9). En resumen, “(…) El proceso de indagación es más
flexible (…)” (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010, p. 9).
En esos términos fue que se analizaron las diferencias de esencia entre ambos enfoques en
(Torres-Fernández, 2010a) (Torres-Fernández, 2010b). Este optante sostiene –en la
presente Tesis– que un criterio acertado para distinguir un enfoque del otro radica en el
grado de rigor metodológico que le imprimen los investigadores a la conducción del
proceso de investigación (Torres-Fernández, 2013b).
De un lado, un elevado rigor en el proceso de investigación demandará de interrogantes e
hipótesis científicas claramente delimitadas desde el inicio e instrumentos rigurosamente
estructurados, así como la aplicación de los mismos a un grupo amplio y representativo
del conjunto de unidades de análisis prefijado y una interpretación de los datos obtenidos a
partir de aquellos con recursos estadísticos potentes; todo con vistas a formular
conclusiones que apunten a la delimitación de comportamientos generalizables de los
atributos seleccionados del objeto o fenómeno de estudio.
En el otro sentido, una mayor flexibilidad metodológica posibilitaría precisar las
interrogantes e hipótesis –e incluso formular otras– un poco más adelante y las unidades
de análisis sometidas a estudio no tienen que ser muchas, ni estadísticamente
representativas del universo correspondiente, como mismo los instrumentos que se
administrarán no tienen que ser rigurosamente estructurados y el análisis de los datos que
estos últimos devuelvan no habrá que someterlo necesariamente a modelos estadísticos
diseñados para hacer generalizaciones rigurosas, porque lo que interesa es describir a
81
fondo el sentido que le atribuyen al objeto o fenómeno de estudio los individuos
consultados u observados, o la manera en que dicho objeto o fenómeno los han modificado.
De modo que –en efecto– el eje director del desarrollo de los enfoques metodológicos tiene
una naturaleza epistemológica; se trata de niveles de rigor/flexibilidad metodológica que le
imprime el investigador al proceso de investigación con vistas a lograr un mejor ajuste de
su proceder a la naturaleza del objeto o fenómeno de estudio; es decir, se trata de un acto
de búsqueda de la mayor objetividad posible.
Si el aspecto fundamental, distintivo, es de carácter metodológico (de modo de proceder)
no hay razones epistemológicas para excluir –a priori– uno de ellos, ni para exacerbar
enfrentamientos entre los mismos, a causa de los sustentos filosóficos atribuidos a sus
respectivos orígenes.
En otras palabras, antes de investigación cuantitativa o investigación cualitativa se está
hablando de proceder científico; si este se orienta por el precepto de que el nuevo
conocimiento buscado es reflejo de una realidad externa al investigador que lo determina y
valida, en los marcos de las condiciones históricas y sociales imperantes, y que dicho
reflejo subjetivo se construye a través de un proceso marcadamente dialéctico, de
acercamiento gradual y recurrente, sin llegar a agotar todos los atributos y propiedades de
esa porción de la realidad que se estudia, entonces es legítima cualquiera de esas dos
maneras en que se conduzca dicho proceder.
Caracterizados ambos enfoques metodológicos, se procederá ahora a delimitar los recursos
propios de cada uno de ellos. En cuanto al enfoque cuantitativo –como puede inferirse del
análisis anterior– constituyen aspectos fundamentales: el marco teórico-referencial, las
82
hipótesis y variables de investigación, los instrumentos de investigación, la muestra y el
análisis de los datos (Álvarez de Zayas, 1995) (Briones, 1996) (Egaña, 2003) (Cerezal &
Fiallo, 2004) (Cook & Reichardt, 2005) (Sabino, 2007) (Nocedo et al., 2009) (Hernández-
Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010) (Pérez-Jacinto, Crespo, Arnaez &
Hernández, 2011) (Cruz-Ramírez, Escalona-Reyes & Téllez, 2014).
Esos recursos tienen también una representación similar en el enfoque cualitativo, pero
bajo otras consideraciones; por ejemplo, el marco teórico-referencial y las hipótesis están
también presentes en este último, pero no necesariamente desde el inicio, ni de una vez por
todas (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010).
Otro tanto sucede en ese otro enfoque con las variables, que aunque son también definibles
conceptual y operacionalmente, suelen trabajarse en calidad de constructos o categorías
(Rodríguez-Gómez, Gil & García-Jiménez, 2006) (Sabino, 2007) (Hernández-Sampieri,
Fernández-Collado & Baptista, 2010), así como con los instrumentos de investigación que,
a diferencia de los de las investigaciones cuantitativas, tienen aquí un carácter semi-
estructurado o no estructurado (Rodríguez-Gómez, Gil & García-Jiménez, 2006).
En cuanto a la muestra, inseparable del concepto de población y ambos propios de las
investigaciones cuantitativas, se requiere que sea –cuando menos– resultado de una
selección aleatoria, para que puedan asegurarse las generalizaciones pretendidas; lo ideal
es que –además– sea representativa de la población de la cual se extrae, lo que demanda de
procedimientos estadísticos técnicamente exigentes (Briones, 1996) (Egaña, 2003)
(Hernández-Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010) (Pérez-Jacinto, Crespo,
Arnaez & Hernández, 2011).
83
Asimismo, entre los instrumentos de investigación que más se utilizan en el enfoque
cuantitativo se encuentran: las encuestas, las entrevistas individualizadas, las pruebas de
conocimientos, las guías de observación de procesos y las guías de revisión de
documentos, entre otros (Cerezal & Fiallo, 2004) (Sabino, 2007) (Nocedo et al., 2009).
En cuanto a los diseños de investigación propios de este enfoque metodológico, se suelen
clasificar en experimentales y no experimentales (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado
& Baptista, 2010), con destaque –en las investigaciones educativas– de los pre-
experimentos y cuasi-experimentos, entre los primeros, y de los estudios ex-post-facto,
entre los segundos. Asociados a los diseños experimentales se tienen las llamadas variables
independientes y dependientes, así como los importantes criterios de validación interna y
externa (Briones, 1996) (Cerezal & Fiallo, 2004) (Sabino, 2007) (Nocedo et al., 2009)
(Hernández-Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010).
Los datos que esos instrumentos y estos tipos de diseños de investigación devuelven se
procesan –por lo general–con la ayuda de métodos matemático-estadísticos. Cuando las
investigaciones son del tipo descriptivo, puesto que sus hipótesis de investigación –de
formularse– suelen pronosticar por separado el valor de uno o varios atributos del objeto o
fenómeno de estudio, entonces los datos se analizan a nivel de Estadística Descriptiva, con
los socorridos porcentajes, las tablas y los gráficos estadísticos, o con medidas de
tendencia central y de dispersión (Briones, 1996) (Cerezal & Fiallo, 2004) (Sabino, 2007)
(Nocedo et al., 2009) (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010).
En cambio, cuando las investigaciones cuantitativas son del tipo correlacional –y por tanto
sus hipótesis se orientan a establecer niveles de asociación entre dos o más atributos
84
relacionables del objeto o fenómeno de estudio– entonces se suelen trabajar con las tablas
de contingencia, los gráficos de dispersión y sus correspondientes líneas de tendencia, o
con los coeficientes de correlación bivariados o múltiples (Briones, 1996) (Hernández-
Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010).
Eventualmente, pueden requerirse además de la determinación del nivel de significación
estadística de esas asociaciones, en cuyo caso se requeriría de la utilización de recursos de
la Estadística Inferencial, bien paramétrica o bien no paramétrica, en dependencia de que
las variables correspondientes sean cuantitativas o cualitativas (Egaña, 2003).
Finalmente, cuando las investigaciones cuantitativas son del tipo explicativo, en cuyo caso
las hipótesis se orientan a establecer niveles de causalidad de uno o varios atributos del
objeto o fenómeno de estudio con relación a otros, los que desde la teoría preestablecida
son considerados efectos causados por aquellos, entonces el análisis de los datos suele
trabajarse con inferencias estadísticas.
Si bien esas inferencias pueden obtenerse puntualmente o por intervalo (Egaña, 2003),
normalmente se procesan a través de dócimas o pruebas de hipótesis (Briones, 1996)
(Egaña, 2003) (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010) (Pérez-Jacinto,
Crespo, Arnaez & Hernández, 2011), relativas a la Estadística Inferencial paramétrica o
no paramétrica, en dependencia de que las variables que intervienen en las hipótesis
estadísticas nula y alternativa admitan o no –respectivamente– una métrica entre sus
categorías (Torres-Fernández, 2013b).
Un nivel superior de procesamiento de los datos en las investigaciones cuantitativas de
naturaleza explicativa se tiene en el Análisis Multivariado (Briones, 1996) (Egaña, 2003)
85
(Pérez-López, 2004). Especialmente útiles para las investigaciones sociales –las educativas
entre ellas– resultan los modelos de ecuaciones estructurales (Tristán et al., 2008) (Torres-
Fernández, 2010d) y jerárquicos lineales (Murillo et al., 2007) (Torres-Fernández, 2010c)
los que –al apoyarse en el análisis de la varianza de los datos– permiten determinar la
magnitud del efecto de cada variable explicativa asumida sobre las variables explicadas
consideradas, con lo cual se logra superar –por mucho– la capacidad explicativa de los
juicios estadísticos finales de las pruebas de hipótesis tradicionales, tan cuestionados en la
literatura nacional actual de la investigación educativa (Blanco, 2005) (Chávez, 2005)
(Martínez-Llantada, 2005a).
Por su parte, y como ya se señaló, en el enfoque cualitativo siguen constituyendo aspectos
esenciales del proceso investigativo: el marco teórico-referencial, las hipótesis y variables
de investigación, los instrumentos de investigación, las unidades de análisis y el
procesamiento de los datos; solo que tienen una connotación diferente.
Así, por ejemplo: “Aunque ciertamente hay una revisión inicial de la literatura, esta puede
complementarse en cualquier etapa del estudio y apoyar desde el planteamiento del
problema hasta la elaboración del reporte de resultados (…)” (Hernández-Sampieri,
Fernández-Collado & Baptista, 2010, p. 7).
Igualmente las hipótesis de investigación cambian su función, puesto que ya no constituyen
el punto de partida para el trabajo empírico, sino que emergen dentro de este y pueden irse
reformulándose con la acumulación de nuevos datos (Martínez-Llantada, 2005b). Al decir
de R. Hernández-Sampieri, C. Fernández-Collado & M. P. Baptista (2010): “En la mayoría
de los estudios cualitativos no se prueban hipótesis, estas se generan durante el proceso y
86
van refinándose conforme se recaban más datos o son un resultado del estudio” (p. 9). Las
variables –en tanto atributos cuya manifestación generan valores diferentes, bien entre
sujetos o bien en ellos mismos con el paso del tiempo– siguen jugando un papel
metodológico esencial, y –como ya se señaló– suelen asumirse como constructos o
categorías (Rodríguez-Gómez, Gil & García-Jiménez, 2006).
Los instrumentos de investigación cambian sustancialmente, pues dejan de constituir
colecciones marcadamente estructuradas de registros para propiciar la flexibilidad
requerida por este otro tipo de objeto de estudio. En ese sentido, las encuestas se sustituyen
por grupos focales, las entrevistas cerradas por entrevistas en profundidad y la
observación externa por la observación participante (Bisquerra, 1989) (Álvarez-Gayou,
2003) (Alonso, citado por Martínez-Llantada, 2005b) (Rodríguez-Gómez, Gil & García-
Jiménez, 2006) (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010) (Cruz-
Ramírez, Escalona-Reyes & Téllez, 2014). En estos casos, la aplicación de los
instrumentos va precedida de una cuidadosa preparación del acceso al campo, que supone
acciones de vagabundeo e identificación de los porteros e informantes claves, entre otros
requerimientos metodológicos (Rodríguez-Gómez, Gil & García-Jiménez, 2006).
En el enfoque cualitativo también la revisión e interpretación de documentos juega un
papel fundamental, especialmente cuando se trata de las modalidades de teoría
fundamentada, estudios de vida y sistematización de experiencias (Jara, 2003a) (Jara,
2003b) (Rodríguez-Gómez, Gil & García-Jiménez, 2006) (Matos & Cruz, 2012) (De
Armas, 2014). Asociado a ello se encuentra también el análisis hermenéutico, con ayuda
del cual “(…) la comprensión de la realidad social se asume bajo la metáfora de un texto
87
(…)” (Sandoval, 1996, p. 67); aunque ciertamente –desde el prisma cualitativo– la
interpretación hermenéutica trasciende el texto clásico y se tiende a aplicar a la
comunicación, en general (Sandoval, 1996) (Matos & Cruz, 2012).
Igualmente cambia de manera notable la selección de las unidades de análisis, puesto que
no tiene sentido hablar en los mismos de muestra (puesto que no habrá inferencia de ella a
la población correspondiente) y mucho menos se busca cumplir con los requisitos de
aleatoriedad y representatividad. En el enfoque cualitativo se suele trabajar con casos y,
cuando más, con grupos de individuos seleccionados de forma intencional (Rodríguez-
Gómez, Gil & García-Jiménez, 2006) (Sabino, 2007) (Nocedo et al., 2009).
Por último, en cuanto al procesamiento de los datos –como mismo sucedió con el enfoque
cuantitativo– merecen realizarse diferenciaciones. Y es que –como ya de alguna forma se
ha ido mostrando– bajo la denominación de investigación cualitativa se agrupan disímiles
modalidades, como la teoría fundamentada, la etnografía, la fenomenología, la etno-
metodología, el estudio de casos y de vida, la investigación-acción y la sistematización de
experiencias (Bisquerra, 1989) (Sandoval, 1996) (Castellanos, 1998) (Álvarez-Gayou,
2003) (Jara, 2003a) (Jara, 2003b) (Alonso, citada por Martínez-Llantada, 2005b)
(Rodríguez-Gómez, Gil & García-Jiménez, 2006) (Sabino, 2007) (Nocedo et al., 2009) (De
Armas, 2014); es decir, “(…) es una especie de ´paraguas´ en el cual se incluye una
variedad de concepciones, visiones, técnicas y estudios no cuantitativos” (Hernández-
Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010, p. 20).
Como ya se señaló, en las modalidades de teoría fundamentada, estudios de vida y
sistematización de experiencias los datos obtenidos suelen tener una naturaleza
88
documental, por lo que el procesamiento se realiza esencialmente a través de la separación
de las unidades de información, la codificación de las categorías y la construcción de
mapas conceptuales, entre otros recursos (Rodríguez-Gómez, Gil & García-Jiménez,
2006). En el caso particular de la sistematización de experiencias, adquieren especial
connotación la reconstrucción de los procesos vividos, las reflexiones a fondo y la
determinación de los puntos de llegada, sobre la base de los ejes de sistematización (Jara,
2003a) (Jara, 2003b) (Torres-Fernández, León, Puig & Viera, 2012).
Mientras que cuando se trata de investigaciones cualitativas correspondientes a las
modalidades de etnografía, estudio de casos e investigación-acción, entonces desempeñan
un papel especial los registros de naturaleza textual y audio-visual, presentados
fundamentalmente en formas de testimonios (Rodríguez-Gómez, Gil & García-Jiménez,
2006) (Torres-Fernández et al., 2010) (Torres-Fernández et al., 2014).
En cualquiera de los casos –como señalan Hernández–Sampieri, Fernández–Collado &
Baptista (2010)– no debe perderse de vista que:
“El análisis cualitativo implica reflexionar constantemente sobre los datos recabados
(…) los datos se organizan (…). Al revisar el material, las unidades de análisis
emergen de los datos. El investigador analiza cada unidad y extrae su significado.
De las unidades surgen las categorías, por el método de comparación constante (…)
Así se efectúa la codificación en un primer plano” (p. 481).
De manera que no es correcto intentar minimizar la complejidad del proceso de
interpretación de los datos en la investigación cualitativa. Como bien plantean I.
Vasilachis & M. Pérez–Abril:
89
“(…) hay una representación de la investigación cualitativa como más sencilla,
menos rigurosa, menos sistemática. Esto no es cierto, los que hablan así de la
investigación cualitativa es porque ni la conocen ni la practican. No saben que lleva
mucho más tiempo, mucho más trabajo de campo en la recolección de los datos y
mucho más rigor y sistematicidad en la interpretación de esos datos, y en la
elaboración de los resultados” (Vasilachis & Pérez-Abril, 2012, p. 517).
Por otra parte, así como el software especializado SPSS Statistic IBM Corp. © suele ser
considerado especialmente útil para el procesamiento de los datos en las investigaciones
cuantitativas (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010) (Pérez-López,
2004), se tiene el software ATLAS.ti GmbH © para las investigaciones cualitativas
(Hernández-Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010) (San Martín, 2014). La
ventaja del mismo radica en las funciones que contiene (unidad hermenéutica, documentos
primarios, citas, código, anotaciones, familias, link y network), las que tienen una alta
correspondencia con el contenido del procesamiento de datos propios del enfoque
cualitativo, en especial de la modalidad de teoría fundamentada (San Martín, 2014).
Finalmente, en lo que al procesamiento de datos en la investigación cualitativa se refiere,
cabe destacar dos recursos metodológicos esenciales, que son la saturación de información
y la triangulación (Bisquerra, 1989) (Martínez–Llantada, 2005b) (Rodríguez-Gómez, Gil
& García–Jiménez, 2006) (García–Batista, 2010b) (Hernández–Sampieri, Fernández–
Collado & Baptista, 2010) (Torres–Fernández, 2013b).
La saturación de información se refiere a la determinación del momento en que se debe dar
por terminada la búsqueda empírica (entre las fuentes biográficas y bibliográficas o en el
90
campo). Y es que, como en la investigación cualitativa las etapas de trabajo no están
linealmente determinadas, como sucede en la investigación cuantitativa, de modo que
desde la búsqueda de la información (o incluso desde la fase de procesamiento de los
datos) se puede –por ejemplo– regresar sobre las hipótesis iniciales para refinarlas, o
retomar los fundamentos teóricos para ampliarlos, además de que los instrumentos de
investigación no están rígidamente estructurados (de manera que, incluso, se puede pasar
de una técnica a otra para complementar la información requerida), es difícil percatarse de
cuándo se han saturado los indicadores de las variables de investigación.
En ese sentido, explican Rodríguez–Gómez, Gil & García-Jiménez (2006):
“(…) es preciso asegurar el rigor de la investigación. Para ello debemos tener en
cuenta criterios de suficiencia y adecuación de los datos. La suficiencia se refiere a
la cantidad de datos recogidos, antes que el número de sujetos. La suficiencia se
consigue cuando se llega a un estado de ´saturación informativa´ y la información
no aporta nada nuevo” (p.75).
Mientras que R. Hernández–Sampieri, C. Fernández–Collado & M. P. Baptista (2010)
describen a la saturación de información en los siguientes términos:
“Regularmente ´nos detenemos´ en lo referente a recolectar datos o agregar casos,
cuando al revisar nuevos datos (entrevistas, sesiones, documento, etc.) ya no
encontramos categorías nuevas (significados diferentes); o bien, tales datos
´encajan´ fácilmente dentro esquemas de categorías (…). A este hecho se le
denomina saturación de categorías, que significa que los datos se convierten en
algo ´repetitivo´ o redundante y los nuevos análisis confirman lo que hemos
fundamentado” (p. 459).
91
Por su parte, la triangulación se refiere al proceso de confirmación de los resultados que se
obtienen, al procesar los datos desde perspectivas diferentes (o sea fuentes, investigadores,
metodologías o técnicas de indagación). La triangulación tiene un fuerte componente
confirmatorio, pues actúa como un mecanismo análogo al de los criterios de validez
interna de la investigación cuantitativa. En palabras de G. Rodríguez-Gómez, J. Gil & E.
García-Jiménez (2006): “(…) la triangulación constituye el proceso básico para la
validación de los datos” (p. 48).
Precisamente estos autores, al realizar un estudio bibliográfico en torno a otros importantes
representantes del enfoque cualitativo, como Lincoln & Guba (1985), Denzin (1978),
Hamersley & Atkinson (1983), encontraron que la triangulación es factor común a
diversos criterios de garantía de calidad de las investigaciones cualitativas (básicamente:
valor de verdad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad) (Rodríguez-Gómez, Gil &
García-Jiménez, 2006).
Ahora bien, una pregunta esperada –llegado a este punto– es a cuál de los dos enfoques
metodológicos anteriores se le debiera dar preferencia en las ciencias sociales y
humanistas. Durante mucho tiempo la respuesta a esa pregunta significó, como ya se
señaló, un recio enfrentamiento entre posturas epistemológicas encontradas (Bisquerra,
1989) (Castellanos, Llivina, Valladares & Hernández, 2005) (Chávez & Lemus, 2005)
(Ruiz–Bolívar, 2008). Una mirada despojada de posicionamientos extremos permitiría
apreciar que ambos enfoques investigativos asumen funciones complementarias. Al decir
de R. E. Stake (1995): “(…) El objetivo de la investigación cualitativa es la comprensión,
centrando la indagación en los hechos; mientras que la investigación cuantitativa
92
fundamentará su búsqueda en las causas, persiguiendo el control [excesivo] y la
explicación” (Stake, citado por Rodríguez-Gómez, Gil & García–Jiménez, 2006, p. 34).
En cambio, R. Hernández–Sampieri, C. Fernández–Collado & M. P. Baptista (2010) las
describen de la siguiente forma: “El enfoque cualitativo busca principalmente ´dispersión
o expansión´ de los datos e información, mientras que el enfoque cuantitativo pretende
intencionalmente ´acotar´ la información (medir con precisión las variables del estudio,
tener ´foco´)” (p. 10). Mientras el enfoque cuantitativo se centra en la determinación de la
magnitud de la manifestación de determinados atributos del objeto o fenómeno de estudio
(o de los efectos por ellos producidos sobre otros objetos o fenómenos, en el caso de las
investigaciones explicativas), el enfoque cualitativo se focaliza en las formas y tonalidades
de esas manifestaciones; ambas intencionalidades son útiles y hasta necesarias.
Es así que en los últimos años se ha abierto espacio a un grupo creciente de obras que
abogan por el aprovechamiento de la complementariedad de ambos enfoques y reconocen
la posibilidad de un tercer enfoque metodológico (Landreani, 1990) (Martínez–Llantada,
2005b) (Ruiz-Bolívar, 2008) (Nocedo et al., 2009) (Hernández–Sampieri, Fernández–
Collado & Baptista, 2010) (Guadarrama, 2012) (Cruz–Ramírez, Escalona-Reyes & Téllez,
2014), el cual suele ser denominado enfoque mixto (Hernández–Sampieri, Fernández–
Collado & Baptista, 2010) o enfoque multimétodo (Ruiz–Bolívar, 2008), entre otros.
En ese sentido, ha señalado H. Cerda (1997):
“Desde nuestra posición de investigador, creemos que es posible superar las
contradicciones metodológicas, epistemológicas y operativas entre los paradigmas
(sic) cuantitativos y cualitativos. En la práctica investigativa lo hemos logrado
93
mediante la ayuda y el apoyo de los principios de consistencia, unidad de contrarios
y triangulación y convergencia, lo cual nos ha permitido alcanzar ciertos niveles de
aproximación, de unidad y correlación entre ambos paradigmas” (Cerda, citado por
Guadarrama, 2012, p. 163).
En R. Hernández–Sampieri, C. Fernández–Collado & M. P. Baptista (2010) se caracteriza
al enfoque mixto en los siguientes términos:
“Los métodos de investigación mixta son la integración sistemática de los métodos
cuantitativo y cualitativo en un solo estudio con el fin de obtener una ´fotografía´ más
completa del fenómeno. Estos pueden ser conjugados de tal manera que las
aproximaciones cuantitativa y cualitativa conserven sus estructuras y procedimientos
originales (…). Alternativamente, estos métodos pueden ser adaptados, alterados o
sintetizados para efectuar la investigación y lidiar con los costos del estudio (…)
queda claro que en los métodos mixtos se combinan al menos un componente
cuantitativo y uno cualitativo en un mismo estudio o proyecto de investigación.
Johnson et al. (2006) en un ´sentido amplio´ visualizan a la investigación mixta como
un continuo en donde se mezclan los enfoques cuantitativo y cualitativo, centrándose
más en uno de estos o dándoles el mismo ´peso´ (…)” (p. 546).
La idea de Johnson et al. (2006), acerca de un continuo metodológico entre los enfoques
investigativos, en cuyos extremos se ubican las indagaciones estrictamente cuantitativa y
cualitativa, se encuentra también desplegada –con razonables argumentaciones– en
publicaciones recientes del investigador educativo holguinero M. Cruz-Ramírez (Cruz-
Ramírez & Campano, 2007) (Cruz-Ramírez, 2009) (Cruz-Ramírez, Escalona & Téllez,
2014). Precisamente en esta última obra explica, de conjunto con los co-autores:
94
“La práctica educacional constituye el máximo condicionante para el diseño
metodológico (…) Esto trae a colación una especie de ´continuo metodológico´,
donde es posible ubicar las investigaciones por su alineación más a lo cualitativo o a
lo cuantitativo, en dependencia de la predominancia de sus métodos (…) cada
investigador [colectivo de investigadores] puede ubicarse en dicho continuo, más a la
izquierda o más a la derecha (…). Una investigación puede contrastar un resultado,
complementando elementos provenientes de ambas metodologías. También puede
enfatizar exclusivamente una de ellas, combinarlas o integrarlas por medio de la
triangulación” (p. 231).
Esta perspectiva de métodos mixtos como un continuo entre los enfoques metodológicos
tradicionales es compartida por este optante (Torres-Fernández, 2013c), quien la ha tenido
presente –junto a sus compañeros de los equipos investigativos– en el diseño y ejecución
de investigaciones educativas nacionales, tanto teóricas (Torres Fernández et al., 2008)
como aplicadas (Torres Fernández et al., 2010) (Torres-Fernández et al., 2014).
En R. Hernández-Sampieri, C. Fernández-Collado & M. P. Baptista (2010) puede
encontrarse una Tabla (17.1, p. 552) en la que se explican diecisiete criterios de
justificación del empleo del enfoque mixto (incremento de validez, compensación,
complementación, amplitud, multiplicidad, explicación, reducción de incertidumbre,
desarrollo de instrumentos, muestreo, credibilidad, contextualización, ilustración, utilidad,
descubrimiento y confirmación, diversidad, claridad y mejora).
Asimismo, en varias obras de autores cubanos pueden apreciarse –aunque sin el nivel de
sistematización alcanzado en la obra anterior– razones que apuntan a la conveniencia de su
utilización en las investigaciones de las ciencias sociales y humanistas, incluyendo a las de
95
las ciencias de la educación (Martínez–Llantada, 2005b) (Chávez, 2005) (Chávez & Pérez-
Lemus, 2005) (Ruiz–Aguilera, 2005) (Báxter, 2005) (Núñez–Jover, 2007) (Cruz– Ramírez
& Campano, 2007) (Nocedo et al., 2009) (Lorences, Guelmes & Salmerón, 2009b) (Cruz–
Ramírez, 2009) (García–Batista, 2010b) (Guadarrama, 2012) (Torres-Fernández, 2013c)
(Cruz–Ramírez, Escalona & Téllez, 2014).
También en la obra de R. Hernández-Sampieri, C. Fernández-Collado & M. P. Baptista
(2010) se presenta una descripción de diferentes combinaciones del enfoque mixto. En ese
sentido se señala:
“Los diseños mixtos específicos son: diseño exploratorio secuencial (DEXPLOS),
diseño explicativo secuencial (DEXPLIS), diseño transformativo secuencial
(DITRAS), diseño de triangulación concurrente (DITRIAC), diseño anidado o
incrustado concurrente de modelo dominante (DIAC), diseño anidado concurrente
de varios niveles (DIACNIV), diseño transformativo concurrente (DISTRAC) y
diseño de integración múltiple (DIM)” (p. 594).
Resumiendo lo tratado en este epígrafe, puede puntualizarse que –aun considerando la
influencia de factores personológicos propios del investigador– la elección de los métodos
y técnicas de investigación tiene una motivación esencialmente epistemológica, de
búsqueda de un mejor ajuste a la naturaleza del objeto o fenómeno de estudio. En ese
sentido, se suele reconocer en la literatura especializada la posibilidad de utilización de dos
grandes enfoques metodológicos de investigación en las ciencias sociales y humanistas,
uno denominado cuantitativo y otro conocido como cualitativo.
96
Puesto que en ambos casos se está hablando –ante todo– de investigación científica, no hay
porqué apreciarlos como contrarios absolutos o excluyentes. De respetarse los
presupuestos gnoseológicos del materialismo-dialéctico e histórico, anteriormente tratados
y asumidos por este optante para la presente Tesis, es posible seleccionar alguno de ellos
para la investigación educativa, o incluso la combinación de ambos, presentada aquí como
una tercera alternativa, denominada enfoque mixto. De este modo, puede hablarse de un
continuo metodológico, cuyos extremos son los enfoques iniciales en su versión pura. El
desplazamiento a lo largo de ese continuo depende del nivel de control que le imprime el
(o los) investigador (investigadores) a la conducción del proceso investigativo.
97
CAPÍTULO 2.
RETOS ACTUALES DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA EN CUBA
98
“Las cosas no han de estudiarse en los sistemas que las
dirigen; sino en la manera con que se aplican y en los
resultados que producen” (Martí, 1886, p. 82).
2. RETOS ACTUALES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN CUBA
En el capítulo anterior el optante presentó y valoró un conjunto de aspectos teóricos que –a
su juicio– son necesarios para sustentar la segunda tarea de investigación, de identificar los
retos actuales de la investigación educativa en Cuba que resulten de contrastar las
evidencias empíricas que se acopien con el marco teórico-referencial conformado.
El lector recordará que –en ese sentido– se partió de asumir a la investigación educativa
como un proceso profesional de crecimiento del conocimiento acumulado sobre el acto
educativo, que se efectúa con propósitos de transformación para el bien social, cuidando
alcanzar la mayor objetividad posible.
Adicionalmente, y puesto que una definición-marco no es suficiente para completar el
encuadre teórico-metodológico del objeto de estudio, se procedió –además– a precisar un
conjunto de posiciones teóricas generales, que constituyen también premisas para la
resolución del problema científico prefijado.
De los fundamentos epistemológicos del materialismo-dialéctico e histórico se resaltaron
el papel de la práctica como fuente primaria del conocimiento, la necesidad de la
aprehensión dialéctica de ese conocimiento a través de un proceder problematizador,
gradual e intenso, así como la comprobación de su veracidad –predominante– en esa
práctica, social e históricamente determinada; lo que se encuentra en correspondencia con
el camino leninista de obtención del conocimiento, del paso de la contemplación viva de la
realidad al pensamiento abstracto y de ahí nuevamente a la práctica.
99
Desde los fundamentos sociológicos de las ciencias, con una perspectiva marxista-
leninista, se reconoció la existencia de una estrecha relación entre ciencia y sociedad, de
modo que la primera se constituye como una institución clasista, la cual genera una
subcultura que requiere de una activa comunicación interpersonal e inter-institucional,
apoyada en debates y publicaciones científicas, así como en una sólida formación
axiológica y ética de sus miembros.
En cuanto al proceder investigativo, se destacó que se reconoce la delimitación de dos
grandes enfoques metodológicos, uno llamado cuantitativo y otro nombrado cualitativo; los
mismos no deben ser vistos como contrarios absolutos o excluyentes. De manera que para
conducir una investigación educativa es posible seleccionar uno de ellos, o incluso una
combinación de ambos, en lo que se conoce como enfoque mixto.
Sobre la base de estas premisas, constitutivas del marco teórico-referencial de la Tesis, se
presentarán ahora los resultados de un conjunto de estudios factuales –de casos algunos de
ellos– que permiten caracterizar fenomenológicamente al objeto de investigación y, por
tanto, sus tendencias actuales.
La definición operacional del objeto de investigación –que orienta la organización de
dichos estudios empíricos– aparece representada gráficamente en el Anexo No. 1 de la
presente Tesis. En dicha operacionalización se distinguen dos grandes dimensiones: una
relativa a la obtención del conocimiento objetivo, por un lado, y al carácter de institución
social de las entidades encargadas de realizar esas producciones, por el otro.
La labor realizada en torno a este capítulo ha sido básicamente de carácter descriptivo, de
revelación de los retos subyacentes en el quehacer actual de las investigaciones científicas
100
cubanas del campo educativo. Por tanto, se procedió asistido –también aquí– por el método
del nivel empírico de análisis documental, el cual permitió obtener una cantidad notable de
datos, los que fueron procesados con ayuda de los métodos del nivel teórico: analítico-
sintético e hipotético-deductivo, fundamentalmente.
En cuanto a los métodos matemático-estadísticos, se trabajó con recursos de la Estadística
Descriptiva, como las distribuciones de frecuencias (absolutas y relativas), los gráficos
estadísticos (con énfasis en la presentación de las líneas de tendencias), así como la
determinación eventual de medidas de tendencia central (como el promedio).
El lector podrá apreciar la existencia de una relación cercana entre la dimensión primera
(como mismo sus sub-dimensiones e indicadores) y los fundamentos epistemológicos y
metodológicos arriba descritos, mientras que la segunda dimensión (junto con sus sub-
dimensiones e indicadores) se aviene mejor a los fundamentos sociológicos declarados; sin
embargo, esa separación no debe ser vista en términos absolutos, pues constituyen aristas
de un mismo objeto de estudio. En correspondencia con lo anterior, el capítulo se dividirá
en dos epígrafes, uno dedicado a presentar las tendencias relativas a la primera dimensión
y otro focalizado en la descripción de las tendencias relacionadas con la segunda
dimensión de la variable representativa del objeto de investigación de la Tesis.
2.1. Retos referidos a la relación investigador-objeto de estudio
Con apego a la decisión asumida de consultar –como norma– solamente obras registradas
en repositorios documentales oficiales, se tomó como marco muestral a los informes de
investigaciones educativas disponibles –en formato digital– en la base de datos del Centro
de Información para la Educación [CIED], entidad cubana encargada de la conducción de
101
la red de bibliotecas escolares y centros de documentación e información pedagógicas, o
sea del Sistema de Información para la Educación. Se trata del principal repositorio de
información científica –de naturaleza educativa– del país.
A dicho marco muestral se le hicieron algunos acotamientos necesarios. Se asumieron para
el estudio solo los reportes de investigación hechos por cubanos en el país; es decir, se
excluyeron las tesis de maestrías y de doctorados defendidas en Cuba por aspirantes
extranjeros, así como las realizadas por aspirantes cubanos bajo la conducción de tutores y
comisiones de grado (o entidades equivalentes) en universidades extranjeras. De lo que se
trata es de describir –en la medida de lo posible– las concepciones teórico-metodológicas
predominantes en los últimos años en el país, en materia de investigación educativa.
Lamentablemente, hubo que excluir también un grupo reducido de informes que estaban
incompletos, de forma tal que no permitían precisar datos relacionados con los indicadores
asumidos. Así, la población quedó conformada por 1 377 reportes; todos ellos fueron
analizados, de manera que la muestra abarcó todo el universo. Se finalizó la toma de
informes en septiembre de 2014, coincidiendo con la última entrega realizada al CIED por
los centros de provinciales documentación, así como por los comités académicos de
maestrías y las comisiones de grados de doctorados de centros autorizados. De esta forma,
se logró cubrir un período de casi veinte años: desde 1996 hasta 2014.
Hacia el interior de la población se pudieron identificar cinco estratos: tesis de maestrías
(53,4%), tesis de doctorados en una determinada especialidad (35,7%), tesis de
doctorados en ciencias (0,5%) e informes de resultados de proyectos de investigación
(10,4%).
102
También se pudo verificar que quedaron representadas todas las provincias del país,
incluyendo el municipio especial Isla de la Juventud, y que en la realización de las
investigaciones estudiadas participaron no solo las universidades pedagógicas [UCP] y los
centros de investigación y de estudio adscritos al Ministerio de Educación [MINED]
(entiéndase: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas [ICCP], Centro de Referencia
Latinoamericano para la Educación Preescolar [CELEP] y Centro Latinoamericano de
Educación Especial [CELAEE]), sino además un grupo de universidades adscritas
entonces al Ministerio de Educación Superior [MES], como mismo al Ministerio de Salud
Pública [MINSAP] y al Instituto Nacional de Deportes, Educación Física y Recreación
[INDER], así como centros de investigación dependientes de organizaciones políticas
(como el Partido Comunista de Cuba [PCC] y la Unión de Jóvenes Comunistas [UJC]).
Esas organizaciones políticas y organismos de la Administración Central del Estado
anteriormente señalados, junto a los Ministerios de Turismo [MINTUR], de Ciencia
Tecnología y Medio Ambiente [CITMA], de las Fuerzas Armadas [MINFAR], de
Industrias [MINDUS], de Justicia [MINJUS], de la Industria Alimenticia [MINAL] y del
Interior [MININT], constituyeron los usuarios de los resultados analizados, al igual que la
Central de Trabajadores de Cuba [CTC], en representación de las organizaciones de
masas. En el Anexo No.2 de la presente Tesis se describe en detalles la composición de la
población descrita.
Como se señaló anteriormente, el estudio de esas obras científicas se focalizó en torno a la
primera dimensión de la operacionalización de la variable representativa del objeto de
investigación. La guía de revisión documental utilizada –compuesta por reactivos
103
orientados por los indicadores asociados a esa dimensión, como es de esperar– puede ser
vista en el Anexo No. 3 de la Tesis, donde se explican las categorías empleadas para los
diversos reactivos, la mayoría representativos de variables categóricas.
Por su parte, en el Anexo No. 4 se ilustra una parte de la base de datos generada como
resultado de la administración de la guía a la población del estudio. Se presentarán ahora
los principales resultados obtenidos.
Acerca de la subdimensión 1.1. Utilización de fuentes documentales
Se aprecia entre los informes de investigación un incremento –con el paso de los años– de
más de 50 unidades en el promedio anual de obras consultadas (de acuerdo con la
Bibliografía declarada), como puede apreciarse en el gráfico siguiente.
Figura 1: Tendencia referida a la consulta de obras bibliográficas (Fuente: Propia).
En cuanto a las referencias bibliográficas empleadas, lamentablemente en una parte
importante de los reportes consultados no se declaran explícitamente, situación que se
complejiza por la falta de precisión de las normas de citación empleadas. Es por ello que
este optante optó por reducir el análisis del comportamiento del segundo indicador al
104
universo de trabajos que declaran la sección de “referencias bibliográficas” o de “notas y
referencias”. No debe perderse de vista que esa decisión entraña –ciertamente– un sesgo a
favor del estado ideal del indicador (puesto que se reduce la población a autores para los
que la consideración de las referencias bibliográficas es importante en el proceso de
investigación).
Al trabajar con esa nueva población se pudo apreciar que aunque la tendencia al
crecimiento de las obras consultadas se manifiesta también aquí –ahora en términos de
razón entre la cantidad de obras relacionadas en la Bibliografía y la cantidad de páginas del
cuerpo del informe– no tiende a crecer con igual ritmo el número de referencias
bibliográficas (en términos de razón por páginas, también), como se aprecia en el gráfico
siguiente.
Figura 2: Tendencias referidas a la consulta y referencia de obras bibliográficas (Fuente: Propia).
Si se calcula directamente la razón entre la cantidad de referencias bibliográficas
realizadas y el número de obras expuestas en la Bibliografía del informe, entonces se
aprecia –para esa subpoblación– una tendencia al decrecimiento con el paso del tiempo.
105
Figura 3: Tendencia de la razón entre obras consultas y referencias bibliográficas (Fuente: Propia).
Resumiendo lo descrito en torno a esta subdimensión, puede decirse que se aprecia –con el
paso del tiempo– una tendencia al crecimiento del número de obras consultadas. Sin
embargo, en una población menor –aunque sesgada a favor del estado ideal– tiende a
crecer muy poco o nada el número de referencias bibliográficas. Ello supone un
decrecimiento del nivel de debate científico en torno a lo consultado en las obras.
Acerca de la subdimensión 1.2. Utilización de los enfoques metodológicos
Como puede observarse en el Anexo No.1, en esta subdimensión se distinguen dos sub-
subdimensiones, una relativa a la distinción entre los enfoques cuantitativo y cualitativo, y
otra referida a la utilización de los métodos mixtos.
Para poder establecer un juicio adecuado acerca de la primera de ellas se consideraron
cuatro indicadores. Los mismos se refieren a atributos que contribuyen a realizar
distinciones entre los enfoques metodológicos cuantitativo y cualitativo, a saber: el
tratamiento de las hipótesis de investigación (desde el inicio o eventualmente después), la
forma de selección de las unidades de análisis (muestras estadísticas o casos), el tipo de
106
instrumentos de investigación (estructurados o no), y la manera de procesar los datos (con
énfasis en los recursos estadísticos o en el empleo de la triangulación).
En cuanto a la declaración de hipótesis de investigación, puesto que en el contexto
nacional se ha introducido adicionalmente el término de “idea a defender”, también de
carácter heurístico (Cerezal & Fiallo, 2004) (Castellanos, Llivina, Valladares &
Hernández, 2005) (ICCP, 2012), se tomó la decisión de procesar ambos términos como
similares. Aún así, en la inmensa mayoría de las investigaciones consultadas (el 77,3%) no
se declaran ni hipótesis, ni “idea a defender”; lo que se observa es que –casi en dos de
cada tres reportes– se declaran “preguntas científicas” (el 65,9%), una categoría
metodológica incorporada a finales de los años ´90 (Campistrous & Rizo, 1999).
Visto por enfoques metodológicos, entre las investigaciones cuantitativas la tendencia ha
sido a decrecer –con el paso de los años– en la posición de declarar hipótesis (o “idea a
defender”), mientras que las investigaciones cualitativas muestran un comportamiento
estable (aunque deprimido), como puede apreciarse en el gráfico siguiente.
Figura 4: Tendencias de la consideración de hipótesis o “idea a defender” (Fuente: Propia).
107
Un segundo aspecto a considerar –para esclarecer las tendencias manifiestas en el manejo
de los enfoques metodológicos entre los reportes analizados– es el referido a la forma de
selección de las unidades de análisis, como se señaló anteriormente. En ese sentido, se
observa en la figura siguiente que son las investigaciones cuantitativas –por mucho– las
que declaran emplear muestras estadísticas (84,2% del total de reportes). Aunque pocas,
existen también investigaciones cualitativas que las emplean, contrario a lo esperado.
Figura 5: Tendencias del empleo de muestras estadísticas, por enfoques (Fuente: Propia).
Por su parte, las investigaciones que realizan estudios de casos o estudios etnográficos o
ex-post-factos (15,8% del total) tienden a disminuir y predominan ligeramente –en los
últimos años– las que siguen el enfoque cualitativo, como se muestra en la figura siguiente.
Una mirada hacia el interior de esos datos evidencia –además– que han existido
investigaciones cuantitativas que no han utilizado muestras estadísticas, sino que han
realizado estudios de casos, lo cual resulta contradictorio.
Un aspecto adicional que merece atención, en lo referido al empleo de muestras
estadísticas, es la cuestión de si las mismas han sido seleccionadas aleatoriamente,
108
condición imprescindible para realizar inferencias estadísticas; recuérdese, la razón de ser
de las muestras estadísticas (Spiegel, 1971) (Egaña, 2003).
Figura 6: Realización de estudios de casos, etnográficos o ex-post-factos (Fuente: Propia).
Al respecto, los datos revelan que solo el 13,8% del total de informes (entre los que ello
era posible) reportan la selección de una muestra aleatoria; llama la atención que en el
43,2% de los casos posibles no se puede precisar en el informe de investigación el tipo de
muestra que utilizan, pues no declaran el procedimiento de selección que emplean. Lo
primero es claramente contradictorio con lo esperado. Lo segundo abre una interrogante.
Figura 7: Tendencias referidas a la selección de los tipos de muestras estadísticas (Fuente: Propia).
109
En la actualidad, la tendencia predominante es la de selección de muestras intencionales,
contraria a la tendencia de la selección de muestras aleatorias, que presenta un
comportamiento decreciente y deprimido, como puede apreciarse en la figura anterior.
En cuanto a los tipos de instrumentos de investigación que más frecuentemente se
emplean, se observa un comportamiento creciente en la utilización de los instrumentos
estructurados (llegando a constituir el 74,9% de los 1 377 reportes consultados), así como
de la combinación de estos con los semi-estructurados o no estructurados (22,6% de la
población), no así en estos últimos, cuyo empleo manifiesta cierta estabilidad en el tiempo,
pero en cuantías muy bajas (representando solo el 2,5% de los informes estudiados).
Figura 8: Tendencias referidas a la selección de los tipos de instrumentos (Fuente: Propia).
Finalmente, en esta sub-subdimensión se tiene el tema de la manera de procesar los datos.
En ese sentido, se debe realizar una distinción –como se ha señalado– entre el empleo de
recursos estadísticos y de la triangulación. En relación con el primero, se distinguen en el
estudio de los reportes de investigación diferentes niveles de trabajo, indagándose acerca
de la utilización –por separado– de las Estadísticas Descriptiva e Inferencial, así como del
110
Análisis Multivariado. En las figuras siguientes se muestran el comportamiento tendencial
de cada uno de esos tipos de recursos.
Figura 9: Tendencias de la utilización de la Estadística Descriptiva (Fuente: Propia).
Como puede observarse, la utilización de los recursos de la Estadística Descriptiva, que
son los más empleados entre los tres tipos de recursos (93,9% del total de investigaciones),
presenta un comportamiento ascendente entre las investigaciones cuantitativas, y estable
pero muy bajo entre las cualitativas.
Figura 10: Tendencias de la utilización de la Estadística Inferencial (Fuente: Propia).
111
Un comportamiento similar se tiene con los recursos de la Estadística Inferencial, aunque
son menos empleados que los primeros (17,9% del total); la tendencia de su empleo entre
las investigaciones cuantitativas tiene aquí un comportamiento más discreto.
Figura 11: Tendencias de la utilización del Análisis Multivariado (Fuente: Propia).
Por último, el empleo del Análisis Multivariado muestra un comportamiento notablemente
deprimido (presente solo en el 0,7% de los 1 377 reportes); ha aparecido en los últimos
años del período estudiado y con intermitencia, además. En el caso del enfoque cualitativo
se registra un único caso aislado de utilización (insuficiente para una línea de tendencia).
Figura 12: Tendencias del empleo de la Triangulación (Fuente: Propia).
112
Por su parte, el empleo de la Triangulación muestra una tendencia al crecimiento con el
paso de los años. Contrario a lo esperado, es más marcada entre las investigaciones
cuantitativas que entre las cualitativas. En términos generales, tiene una presencia
relativamente baja en el período estudiado (solo el 16,6% de los reportes de la muestra).
Resumiendo los resultados obtenidos en esta sub-subdimensión (de distinción entre los
enfoques cuantitativo y cualitativo), se aprecia en los cuatro atributos analizados la
presencia –indistinta– de investigaciones referidas a uno u otro enfoque metodológico. Es
decir, se está produciendo un trasvase de rasgos propios de uno al otro y viceversa.
La diferenciación entre los enfoques se manifiesta nítidamente en lo relativo a la selección
de muestras estadísticas, aunque también se aprecia un tratamiento canónico en lo referido
a la utilización de la Estadística Inferencial y del Análisis Multivariado, en el caso de las
investigaciones cuantitativas. En cambio, la declaración (inicial) de la hipótesis de
investigación (o de “idea a defender”) presenta un comportamiento notablemente alejado
de lo esperado en el caso de las investigaciones cuantitativas.
En cuanto a los tipos de instrumentos de investigación empleados, lo que se aprecia es una
marcada tendencia a la utilización de instrumentos estructurados, y en algunos casos a
combinar estos con otros no estructurados o semi-estructurados. Por último, en lo relativo
a las características de los análisis que se realizan con los datos, en ambos tipos de
enfoques se suele emplear indistintamente la Estadística Descriptiva y la Estadística
Inferencial, así como la Triangulación, lo cual es solo válido para la primera.
En cuanto a la última sub-subdimensión, referida a la utilización de los métodos mixtos
(véase el Anexo No.1), la información revisada reporta una baja presencia de este otro
113
enfoque metodológico; la tendencia de utilización de cada uno de los tres enfoques –con el
paso del tiempo– se aprecia en la figura siguiente.
Figura 13: Tendencias del empleo de los enfoques metodológicos (Fuente: Propia).
En la actualidad, es el enfoque cuantitativo el que acumula mayor cantidad de reportes de
investigación (87,4%), mientras que se encuentran bajamente representados los enfoques
cualitativo (12,3%) y mixto (0,4%).
Resumiendo lo analizado en torno a esta segunda subdimensión (relativa a los enfoques
metodológicos de investigación), puede decirse que se aprecian comportamientos no
deseados, de acuerdo con lo asumido en el marco teórico-referencial, tanto en lo referido
al ajuste a los atributos típicos de los enfoques cuantitativo y cualitativo, como a la
creciente incorporación de los métodos mixtos.
Así, los niveles de correlación estadística encontrados entre la declaración del enfoque de
investigación seleccionado y sus rasgos característicos son –en la población estudiada y
para muchos de ellos– notablemente bajos; eso sucede, por ejemplo, con: la utilización de
114
hipótesis o “idea a defender” (rs=0,02), el tipo de unidades de análisis empleadas (rs=0,52)
y el carácter estructurado o no de los instrumentos de investigación (rs=0,01).
También pueden presentarse como evidencia de la confusión algunos testimonios extraídos
del estudio practicado. Por ejemplo, en el reporte de investigación No. 177 puede leerse:
“El modelo de investigación utilizado será el cualitativo, por ser aplicado a un grupo
seleccionado de sujetos que constituyen la población y la muestra de la investigación (…)”
[117; p. 15]. Además del error conceptual de asociar la investigación cualitativa con la
selección de una población y una muestra (como ya se explicó), en la página anterior del
informe el investigador había declarado el empleo (solo) de técnicas asociadas al enfoque
cuantitativo (como la observación externa, la encuesta y la entrevista individual).
Otro testimonio de esa tendencia a la confusión de los enfoques metodológicos se tiene en
la obra No. 284, donde la investigadora afirma que: “Como método fundamental se utilizó
el estudio de casos, para hacer una caracterización profunda de la situación (…) lo que se
concreta con el empleo de la observación, la encuesta, la entrevista y las pruebas
pedagógicas” [284; p. 7]. Nuevamente aquí las técnicas de investigación empleadas no se
corresponden con la modalidad seleccionada del enfoque cualitativo.
Asimismo, en el reporte No. 1 074 se declara –por una parte– que: “[El] tipo de paradigma
[es el] Sociocrítico” [1 074; p. 11], mientras que a continuación se afirma que: “Según el
carácter de la medida [la investigación es] cuantitativa” [1074; p. 12], lo cual es –a todas
luces– contradictorio.
115
En cuanto a la utilización de los métodos mixtos, en los cinco reportes estudiados que dan
cuenta de su utilización se aprecia falta de claridad en torno a la armonización de los
enfoques metodológicos canónicos, durante la combinación.
Por ejemplo, en la obra No.1 206, después de declarar la utilización de técnicas de
investigación de corte cuantitativo, como “[la] revisión de documentos (resoluciones,
circulares, planes y programas de estudios) (…), encuestas a profesores y estudiantes de
las escuelas (…), observación a clases (…), completamiento de frases, diferencial
semántico, diez deseos y [la] composición (…)” [1 206; pp. 6-7], se anticipa el empleo de
“otros métodos de investigación”, como “[el] método etnográfico: para la descripción
analítica de las formas de vida de los estudiantes (…) [y el] método de historia de vida:
para registrar de forma orgánica la representación histórica que tiene el estudiante sobre
la configuración de su subjetividad (…)” [1 206; p. 7]. Sin embargo, los datos que debían
proporcionar estos otros métodos de investigación no afloran posteriormente en el informe;
no se presentan testimonios, ni se discuten los resultados de su aplicación.
Estos dos hechos, el confundir los enfoques de investigación canónicos –trasvasándose
en su lugar rasgos propios de uno al otro, sin respetar sus respectivas lógicas internas– y el
bajo nivel de incorporación del enfoque mixto –aun con las ventajas que entraña poder
utilizar las potencialidades de cada uno de aquellos, sin desconocer sus particularidades–
constituyen un primer reto de la investigación educativa cubana actual a tratar por la
comunidad de investigadores nacionales.
Acerca de la subdimensión 1.3. Utilización de la operacionalización de las variables
y del camino ascendente en el análisis de los datos
116
El tema de la operacionalización de las variables (principales) de la investigación presenta
un comportamiento global discreto (solo presente en el 47,3% de la población), aunque con
un notable ascenso en los últimos años, como se muestra en el gráfico siguiente.
Figura 14: Tendencia de la operacionalización de las variables de investigación (Fuente: Propia).
Por su parte, la utilización del camino ascendente en el análisis de los datos (recuérdese, la
valoración escalonada de los resultados obtenidos a nivel de indicadores, subdimensiones,
dimensiones y variables) presenta un comportamiento global bajo (presente tan solo en el
19,0%), aunque con tendencia a cierto crecimiento en los últimos años, tanto parcialmente
como totalmente bien empleado, como puede apreciarse a continuación.
Figura 15: Tendencias del análisis ascendente desde los datos (Fuente: Propia).
117
El comportamiento actual de la operacionalización de variables puede explicarse –al
parecer– por el creciente papel que han jugado en los últimos años los estudios de
Evaluación Educativa y de evaluación de impacto de políticas y propuestas educativas
(Añorga, 2000) (Añorga, 2004) (Lau, 2008) (Torres-Fernández et al., 2008) (Ferrer et al.,
2008) (Ferrer et al., 2011). En cambio, sobre el tema de la utilización del camino
ascendente desde los datos capturados no se aprecian referencias explícitas en la literatura
nacional, especializada en Metodología de la Investigación Científica, de la cual pudieran
extraerse hipótesis acerca del estado histórico o actual de su comportamiento.
En relación con estos temas, señalan los cubanos R. F. Valledor et al. (2009): “Al indagar
con estos investigadores noveles se pudo constatar que (…) han tenido que desechar la
mayor parte de la información empírica recolectada porque diseñaron los instrumentos
sin partir de un sistema de indicadores, dimensiones y variables, teóricamente
argumentados” (p. 96). Por su parte, el investigador cubano G. García-Batista (2009b)
plantea que: “En el diseño de los instrumentos pueden cometerse errores por falta de una
correcta determinación de los indicadores de cada variable” (p. 109). Mientras que los
también cubanos R. Bermúdez & M. Rodríguez-Rebustillo (2008) advierten que:
“(…) la falta de preparación metodológica del investigador se trasluce en el poco
rigor a la hora de elaborar un instrumento de investigación (…) porque reducen
toda la investigación a la selección apriorística de una técnica (dentro de ellas la
aparentemente más fácil y manida: la encuesta) sin un estudio previo de las
variables que se van a considerar, ni cómo deben estas ser operacionalizadas para
poder estudiarse (…)” (p.17).
118
Entre los más de mil reportes de investigación consultados para esta Tesis, varios
testimonios encontrados dan cuenta de dificultades en el tratamiento de estos aspectos. Por
ejemplo, en el informe de investigación No. 313 se plantean como indicadores de la
variable “rendimiento docente” a las técnicas: “cuestionario, prueba parcial [y] encuesta”
[313, p. 26]; evidentemente, un error conceptual. Mientras que en el reporte No. 352 se
establecen como indicadores de cada dimensión de la variable dependiente (por ejemplo,
de la dimensión “Relación con la biblioteca escolar” [352, p. 13]) a las categorías de la
escala de medición utilizadas (“Alta”, “Media” y “Baja”). Algo similar se aprecia en el
informe No. 361, donde se plantean como ´indicadores´ de la variable “los conocimientos
teóricos de los deportes de la Educación Física del quinto grado” a: “Excelente, Muy Bien,
Bien, Regular [y] Mal” [361, p. 65]; ambas descripciones son también ejemplos de
confusiones conceptuales, de orden metodológico.
Asimismo, en el reporte No. 1 038 se declaran ocho variables de interés para el
experimento diseñado (por ejemplo: “Disposición favorable de los padres hacia los
alumnos” y “Participación en clases de los estudiantes”, entre otras [1 038, p. 158]), pero
increíblemente solo se plantean dos ˋdimensiones´ y siete ˋindicadores´ para todas ellas, a
la vez; además de que el indicador “Participación en clases” –de la ˋdimensión´ “Grupo
de estudiantes”– coincide con la segunda variable seleccionada.
Sobre la base de estas evidencias –tendenciales, documentales y testimoniales– se puede
concluir que un segundo reto de la investigación educativa cubana actual consiste en la
eliminación de errores conceptuales y metodológicos subsistentes en los procesos de
operacionalización de variables y de análisis ascendente desde los datos.
119
Acerca de la subdimensión 1.4. Validación de los supuestos teóricos
Por último, en esta dimensión referida al conocimiento objetivo, se tiene el trascendental
tema de cómo se realiza la validación de los supuestos teóricos en las investigaciones
educativas. En ese sentido, se han distinguido desde la operacionalización de la variable
principal del estudio (véase el Anexo No.1) cuatro situaciones: validación solo desde la
teoría (pertinente para las investigaciones teóricas, que incluye las de carácter histórico),
validación a través de consultas (a expertos, a usuarios, o a asistentes a los talleres de
socialización), validación mediante formas experimentales (o sea: pre-experimentos,
cuasi-experimentos y experimentos “puros”, todas de utilidad para investigaciones
aplicadas desarrolladas bajo la perspectiva del enfoque cuantitativo) y validación mediante
otras formas de contraste con la práctica (estudios ex-post-factos, etnográficos y de casos).
Como puede apreciarse en la figura siguiente, no ha resultado elevado –históricamente
hablando– el número de investigaciones de carácter teórico realizadas; llama la atención el
hecho de que –además– la tendencia refleje un comportamiento decreciente.
Figura 16: Tendencia de las validaciones solo desde la teoría (Fuente: Propia).
120
No sucede lo mismo cuando la validación se realiza a través del llamado método Delphi, la
combinación del mismo con alguna intervención posterior en la práctica, mediante otras
formas de consulta a expertos, o asistido por las opiniones de los denominados usuarios,
incluyendo la de los asistentes a los talleres de socialización.
Figura 17: Tendencias de las validaciones mediante consultas (Fuente: Propia).
Un primer elemento que llama la atención es la variedad de opciones que se han venido
desarrollando en torno a esta otra modalidad de validación. Téngase en cuenta que, a falta
de la práctica, son los expertos –en tanto conocedores de ella de manera objetiva– la mejor
opción; sin embargo, se ha ido introduciendo de forma marcadamente creciente la consulta
a usuarios, los que pueden tener un conocimiento profundo de aquella, pero esencialmente
de manera empírica; de hecho, esta modalidad constituye actualmente la de más rápido
crecimiento, entre todas las variantes de validación identificadas.
El empleo del llamado método Delphi –tan popular a finales de los años ´90 e inicios de la
década siguiente– ha ido en decrecimiento de forma notable y ha cedido su lugar a una
variante de validación que combina su aplicación con una “introducción (generalmente,
denominada parcial) en la práctica”; modalidad esta última que ha ido en crecimiento.
121
También se han estado incrementando variantes de consulta a expertos no estrictamente
iguales a la contemplada en la concepción del método Delphi, por cuanto seleccionan a sus
expertos de otra forma, utilizan cuestionarios de formato diferente y –eventualmente–
utilizan más de una ronda de consulta.
Finalmente, entre estas modalidades que utilizan la consulta a un colectivo de profesionales
para sustentar la validación de las propuestas de solución de sus respectivos problemas
científicos, se encuentra una que apela al debate colectivo presencial –denominado taller
de socialización– para el análisis crítico del producto científico obtenido; en esta variante
no se asegura –debe aclararse– que los participantes merezcan la categoría de expertos en
el tema (Matos & Cruz, 2012).
Figura 18: Tendencias de las validaciones mediante formas experimentales (Fuente: Propia).
Otra variante de validación –la más conocida desde las ciencias naturales y técnicas– es la
que conforman las formas experimentales, propia de las investigaciones aplicadas que se
orientan por el enfoque cuantitativo. De acuerdo con el gráfico anterior, la modalidad más
empleada en la actualidad es la del pre-experimento; el cuasi-experimento –por su parte–
122
tiende al decrecimiento, además de que ha venido presentando una baja frecuencia de
utilización. Por último, el experimento “puro” cuenta únicamente con solo tres reportes en
el período (el 1% del total de reportes con validaciones mediante formas experimentales),
además de que se sitúan hacia los primeros años de la etapa, por lo que no debe
interpretarse esquemáticamente la representación gráfica de la línea de tendencia de su
(reducida) distribución de frecuencias.
Por último, se tiene la variante de contrastación práctica de los supuestos teóricos pero
mediante formas no experimentales (estudios ex-post-factos, etnográficos y de casos). La
tendencia cronológica de su utilización apunta hacia el crecimiento, aunque con valores de
frecuencias anuales discretos, como puede observarse en la figura siguiente.
Figura 19: Validaciones en la práctica mediante formas no experimentales (Fuente: Propia).
Si se agrupan las diferentes modalidades consideradas de validación mediante consultas y
de constatación directamente en la práctica educativa, entonces se obtiene el
comportamiento tendencial de cada uno de los tres grupos distinguidos (de validaciones
solo teóricas, mediante consultas y de contrastación práctica). Como puede apreciarse en
123
la figura que sigue, la contrastación en la práctica muestra una ligera ventaja (gracias al
crecimiento de los pre-experimentos en los últimos años), pero seguido muy de cerca por
las validaciones mediante consultas (a los usuarios, preferentemente), mientras que las
validaciones de carácter teórico decrecen abruptamente.
Figura 20: Tendencias de las diferentes modalidades de validaciones empleadas (Fuente: Propia).
Aunque no con la profundidad que requiere, otros investigadores nacionales han llamado la
atención sobre la manifestación eventual de este fenómeno. Ese es el caso del hallazgo de
la habanera M. V. Chirino (2009), quien destaca que: “En el análisis de sesenta tesis
doctorales comprendidas entre los años 2000 y 2007, se pudo constatar que las
metodologías experimentales estuvieron ausentes (…) hasta el año 2005 y, desde esa fecha
hasta el 2007, solo el 11,7% las utilizó (…)” (p. 91).
Otro hallazgo interesante lo proporcionan los holguineros y el tunero (Cruz-Ramírez,
Escalona & Téllez, 2014), quienes hacen referencia a lo siguiente:
“(…) Después de consultar un total de 424 tesis doctorales cubanas en ciencias
pedagógicas (…) defendidas durante el período 1999-2012, fueron identificadas las
siguientes regularidades (…) Con frecuencia se refiere que con el estudio empírico
124
se ´validará´ el aporte teórico. En el mejor de los casos, el término validar se
sustituye por ´evaluar la pertinencia´, ´analizar la viabilidad´, entre una multitud de
objetivos (…)” (p. 216).
También alrededor de este aspecto se pudieron encontrar diversos testimonios –tomados
entre los reportes de investigación consultados– en los que afloran inconsistencias con lo
señalado en el marco teórico-referencial asumido. Ese es el caso, por ejemplo, del reporte
de investigación No. 359. En el mismo se describe la realización de un cuasi-experimento
para validar la propuesta teórica; en ese sentido puede leerse en la memoria escrita de la
investigación:
“En el cuasi-experimento se conciben tres acciones importantes: 1. Aplicación de pre-
prueba y post-prueba pedagógica en los grupos (…) 2. Aplicación de la estrategia
pedagógica en el grupo experimental (…) 3. Realización del control. El control se
lleva durante todas las acciones del cuasi-experimento. La observación a clases
permitió determinar la calidad del trabajo del profesor ejecutor (sic) en la
conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje en el grupo experimental (…) Se
realiz[ó] la prueba de la Suma de los Rangos de WILCOXON a los resultados
obtenidos en la post-prueba y del (sic) trabajo extra-clase” [359, p. 102].
Se trata de un trabajo sólido, metodológicamente hablando. Sin embargo, sorprende que el
autor haya organizado posteriormente una consulta a expertos y –más aún– que se refiera
solamente a ella en las conclusiones parciales del capítulo; exactamente señala: “Los
resultados de la consulta a expertos registran que la estrategia pedagógica (…) sirve de
guía al profesor en el procedimiento general a seguir en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (…)” [359, p. 115].
125
Algo similar ocurre en el informe de investigación No. 381, donde el autor declara la
ejecución de un “experimento” para la “validación de las consideraciones metodológicas
propuestas” [381, p. 86], pero –sin embargo– decidió respaldar las conclusiones a las que
arribó con una consulta a especialistas, posteriormente. Así, en las conclusiones generales
de la investigación escribe: “La experimentación, apoyada en los criterios de especialistas
consultados, permitió constatar la veracidad de la hipótesis de trabajo y la aplicabilidad
de la propuesta” [381, p. 96].
Es decir, los investigadores se proyectan como si le atribuyeran mayor nivel de veracidad a
los resultados obtenidos a través de las consultas realizadas, que a los proporcionados por
la práctica misma. Podrían referirse varios ejemplos similares a estos dos.
Otro tipo de situación en la que emergen posiciones cuestionables –en relación con el
principio epistemológico y metodológico de la práctica como mejor criterio de la verdad–
es aquella en la que los investigadores hacen referencia a la realización de una “validación
parcial” de sus propuestas teóricas. Así, por ejemplo, en el informe No. 846 puede leerse:
“A la luz de propiciar un mayor acercamiento al resultado final de la investigación, se
decidió realizar una validación de los elementos que conforman la propuesta
evaluativa. En el orden teórico se determinó someter las variables, dimensiones e
indicadores de la propuesta al método de investigación ´criterio de expertos´ (…)
En el orden práctico se realizó una aplicación parcial de algunos componentes
contenidos en la propuesta (…)” [846, p. 127].
En el reporte No. 116 aparece una situación similar; en el mismo se señala:
“Como la carrera (…) es de nueva creación, evidentemente se requiere de mucho
tiempo para poder experimentar los resultados del modelo propuesto en la práctica
126
educativa. Para estos casos se ha determinado que un procedimiento alternativo
viable para la comprobación de los resultados en la práctica lo constituye la
realización de la introducción parcial de la propuesta sin llegar al tradicional
experimento y sus variantes” [116, p. 111].
Sin embargo, cuando se realizan las conclusiones del capítulo se afirma que: “Los métodos
aplicados para la valoración de la viabilidad teórica y práctica demostraron que el
modelo didáctico que se propone, favorece notablemente el proceso de desarrollo de las
habilidades de estudio, con enfoque profesional (sic) (…)” [116, p. 116]. Es decir, no se
despliega en su totalidad la propuesta teórica en la práctica educativa, pero se realizan
conclusiones como si se hubiese instrumentado en su totalidad.
Apoyado en todos estos elementos, este optante concluye que un tercer reto de la
investigación educativa cubana actual es la necesidad del fortalecimiento de la
validación en la práctica de los supuestos teóricos en investigaciones de carácter
aplicado, así como la rectificación de criterios erróneos relacionados con este tema.
Llegado a este punto, debe realizarse una valoración del comportamiento global de la
primera subdimensión de la variable estudiada. Una vista retrospectiva de lo obtenido,
primero a nivel de indicadores y después a instancia de subdimensiones (eventualmente,
también de sub-subdimensiones), permite concluir que la subdimensión asociada a la
relación clave ʽsujeto-objeto de investigación´ evidencia una notable manifestación de
insuficiencias metodológicas, en el desenvolvimiento de la investigación educativa en
Cuba, en los últimos años.
127
Las mismas están relacionadas –esencialmente– con la consideración de los rasgos
distintivos de los enfoques cuantitativos y cualitativos de investigación, junto al casi
inexistente empleo del enfoque mixto, así como con la utilización de la operacionalización
de las variables principales de la investigación y del análisis ascendente desde los datos,
por los mismos “caminos” por aquella trazados, además del empleo de ciertas modalidades
de validación de los supuestos teóricos obtenidos, en las fases iniciales del trabajo.
Realizada esta conclusión parcial, se pasará ahora al análisis de la segunda dimensión.
2.2. Retos referidos a la relación investigador-investigadores-sociedad
Los estudios realizados en esta otra dirección, aunque también apoyados en análisis
documentales, poseen la particularidad de constituir estudios de casos; esta variación ha
estado determinada –esencialmente– por las complejidades que entraña el análisis del
comportamiento de los individuos y de la comunicación entre ellos.
En la operacionalización realizada de la variable principal, el contenido de este segundo
epígrafe se corresponde con las sub-subdimensiones denominadas: “Construcción colectiva
del conocimiento” e “Impacto científico” (véase el Anexo No. 1). Bajo la primera
denominación se presentarán dos estudios de casos diferentes, uno referido a la
“comunicación de los resultados” y otro centrado en la “relación entre comunidades
científicas”, mientras que asociada a la segunda sub-subdimensión se describirá un tercer
estudio de casos, correspondiente al “tratamiento del concepto de impacto social en las
investigaciones educativas”.
Como en el capítulo anterior, se trata de estudios de carácter descriptivo, aunque debe
anticiparse que las tendencias identificadas aquí no se orientan por la evolución
128
cronológica, sino por las inclinaciones manifiestas –por las preferencias– de los
investigadores sometidos a estudio. En consecuencia, los datos obtenidos fueron
procesados con ayuda de los métodos del nivel teórico: analítico-sintético e hipotético-
deductivo, fundamentalmente; en el nivel empírico el análisis documental continuó siendo
–como ya señaló– el método principal.
En relación con los métodos matemático-estadísticos, se trabajó igualmente con recursos
de la Estadística Descriptiva, concretamente con tablas estadísticas y distribuciones de
frecuencias (absolutas y relativas), además de la determinación de medidas de tendencia
central (como el promedio). Al mismo tiempo, se laboró también con índices (básicamente
bibliométricos) y se emplearon determinados software de carácter específico, a los que se
harán referencias oportunamente.
Acerca de la subdimensión 2.1. Construcción colectiva del conocimiento
El primero de los estudios tiene que ver con los niveles de publicación y de reconocimiento
científico de los investigadores educativos cubanos (Torres, 2012d). Un apoyo importante
para su desarrollo se tuvo en el artículo de la revista Magis, de los autores chilenos J. J.
Brunner y F. A. Salazar, titulado: “Investigación educacional en Iberoamérica: entre la
invisibilidad y la medición” (Brunner-Salazar, 2012). En el mismo, los autores parten de
una declaración francamente alarmante:
“(…) si se atiene uno a la IE [investigación educacional] iberoamericana medida
según las bases de datos y procedimientos del método estándar, ella sería –para
todos los efectos prácticos– inexistente o, en cualquier caso, internacionalmente
invisible (…) del total mundial de artículos originados durante el período 1990-
129
2005 en el campo de la IE registrados en la WoS [Web of Science] solo un 3%
corresponde a la producción originada en los países de la región (…)” (Brunner-
Salazar, 2012, p. 561).
Sin embargo, el aporte principal proveniente de esa publicación se tiene en el hecho de que
el artículo incorpora un estudio comparativo de la producción científica de autores
iberoamericanos, aunque sin la inclusión de investigadores educativos cubanos (Brunner-
Salazar, 2012). De manera que se hizo la solicitud al Centro de Información para la
Educación [CIED] de que proporcionara datos bibliométricos de autores cubanos de
reconocida reputación en el campo educativo. De ellos, el optante realizó una selección de
cinco autores cubanos contemporáneos de prestigio, avalados por un considerable nivel de
producción científica y una visible ascendencia sobre investigadores educativos noveles.
Puesto que en el artículo de los autores chilenos (Brunner-Salazar, 2012) el estudio
comparativo de la producción científica de los treinta y seis investigadores
latinoamericanos seleccionados se realiza con el empleo de las estadísticas bibliométricas
proporcionadas por la base de datos de Google Académico –como ya se señaló, con una
metodología de citación flexible, a diferencia de las exigentes jerarquizaciones de Scopus
y WoS– se obtuvieron a partir de aquella los indicadores bibliométricos de los cinco
autores cubanos, haciendo posible una comparación justa con sus pares latinoamericanos.
Los parámetros en Google Académico de esos autores cubanos –identificados aquí como:
A, B, C, D y E– eran los siguientes al momento de la exploración.
130
Tabla 1: Datos bibliométricos en Google Académico de los autores cubanos (Fuente: Propia).
Es conveniente aclarar –en relación con los datos que aparecen en la tabla anterior– que el
índice h “[…] es el número más grande h tal que al menos h artículos fueron citados al
menos h veces. Por ejemplo, una publicación [un autor] con cinco artículos citados,
respectivamente, 17, 9, 6, 3 y 2 veces, tiene un índice h de 3” (Google Académico, 2012a).
En el ejemplo referido, nótese que el índice h no puede ser 4, pues no se tiene un cuarto
artículo que haya sido citado, al menos, cuatro veces. Por su parte, el índice i10 se refiere
al número de obras cuyo contenido ha sido citado cuando menos diez veces. En relación
con la última fila de la tabla, los estadígrafos referidos a los artículos y a las citas son
promedios; mientras que las cifras del índice h y del índice i10 son medianas.
El total de artículos registrados en la base de datos de Google Académico para los cinco
investigadores cubanos asciende a 112; se trata de una cifra próxima a los 160 registros
contenidos en la base de datos del CIED (sumando sus artículos/manuscritos, tesis y
libros). Al comparar la producción de esos investigadores educativos cubanos con sus
pares de otros países de la región se obtuvieron los siguientes resultados.
131
Tabla 2: Cantidad de publicaciones referidas y de citas por países (Fuente: Propia).
Es decir, el grupo de autores cubanos se ubica –lamentablemente– en el último lugar, tanto
en el número de publicaciones citadas como en el total de citas que han recibido sus
trabajos. El país más destacado es –por mucho– Brasil, seguido de Chile y México, aunque
realmente los representantes de España y Estados Unidos alcanzaron altos índices de
citación en sus obras, sobre todo si se tiene en cuenta que estos dos últimos países
estuvieron representados en el estudio –cada uno– tan solo por dos especialistas. En
términos de porcentajes, los autores cubanos proporcionan solo el 1,6% del total de
publicaciones citadas y el 1,1% del total de citas recibidas, contra un 30,4% y un 39,1%
respectivamente, proporcionado –por ejemplo– por Brasil (Torres, 2012d).
Este panorama a nivel de autores se comporta de manera similar en el caso de las revistas
científicas en ciencias sociales y humanísticas (entre las cuales se incluyen las
especializadas en investigación educativa) cuando se consultan las estadísticas en la base
de datos de Google Académico. De las 100 revistas de habla española con mejor ranking
allí recogidas (Google Académico, 2012b) solo aparece una revista cubana (en el puesto
132
29, con índice h5=13 y mediana h5=21, ambos correspondientes a los últimos cinco años);
la revista cubana visibilizada corresponde al ámbito de la Salud Pública.
En cambio, las revistas de otros países hispanos del campo educativo (donde predominan
los reportes de investigaciones educativas) alcanzan una apreciable representación en ese
selecto grupo de publicaciones, con algo más del 10% del total y la mejor ubicada de ellas
situada en el quinto puesto (con elevados índice h5=20 y mediana h5=25), superada solo
por dos revistas de Medicina y otras tantas de Psicología (Torres, 2012d).
Una búsqueda virtual en los ordenamientos realizados por SCImago reportará también que
para ese período solo una revista cubana especializada en investigación educativa punteaba
en la misma; se trata de la misma publicación del campo de la Salud Pública ya señalada,
con poco más de cien trabajos en los últimos cuatro años y tan solo dos citas en ese
período, lo que la ubica en el lugar 497 del Rankings SJR, entre las 573 revistas de
investigación educacional del mundo allí registradas (SCImago Research Group, 2012b).
Por otra parte, si el análisis comparativo relacionado con la producción científica se realiza
entre instituciones universitarias –y no entre autores, ni entre revistas científicas– entonces
la universidad cubana con mayor número de publicaciones en revistas científicas de la
región –a la altura de 2012– alcanzaba apenas el lugar 64 entre las instituciones de
educación superior latinoamericanas y el puesto 118 entre sus similares de toda
Iberoamérica, de acuerdo con el ranking latinoamericano elaborado por (SCImago
Research Group, 2012a). En el otro extremo, la institución cubana con menor número de
publicaciones científicas en ese período se ubicaba en los distantes lugares 908 y 1 040,
respectivamente. Algo similar ocurrió en el 2015 (SCImago Institutions Rankings, 2015).
133
En cambio, si se indaga por las instituciones cubanas que realizan investigación educativa,
entonces se verificará que solo clasifican dos prestigiosas universidades del país, aunque
con ubicaciones distantes, los lugares 1 912 y 3 205 respectivamente del ranking mundial;
ninguna de ellas está especializada en ciencias de la educación. En el caso del ranking
iberoamericano sí clasifica una de esa área, una universidad en ciencias pedagógicas,
aunque en el puesto 1 223 de los 1 401 registrados (SCImago Research Group, 2012b).
De este modo, puede concluirse que la tendencia apreciada apunta hacia un bajo nivel de
publicación de la investigación educativa cubana más allá de las fronteras nacionales
(Torres, 2012d), lo que resulta contradictorio si se tiene en cuenta que el país tiene en el
campo educacional –como se conoce– no solo una vasta obra social que exhibir, sino
además una clara visión de la necesidad y posibilidad de la conducción científica de los
procesos educativos (ICCP, 2012) y –en consecuencia– un desarrollo considerable de la
Metodología de la Investigación Científica (Díaz & Añorga, 2002) (Cerezal & Fiallo,
2004) (Martínez, 2005a) (Blanco, 2005) (Ruiz, 2005) (Núñez-Jover, 2007) (Pérez-
Rodríguez, García-Batista, Nocedo & García-Inza, 2009) (Guadarrama, 2012).
Como si no fueran suficientes las evidencias anteriores, en la literatura científica nacional
pueden encontrarse hallazgos similares, como los siguientes:
El estudio bibliométrico realizado por la habanera T. M. Rubio (2000) con la revista
“Varona”, una de las más prestigiosas del país en materia educativa, reveló que: “(…)
la producción científica plasmada por nuestros profesores es bastante pobre a lo largo
de esos años de edición de la revista, ya que solo el 0,27% de los 366 autores presenta
una producción más elevada (8 artículos)” (p. 2). Visto desde la arista de la
134
producción cooperada, la especialista observó que: “(…) predominan los artículos
escritos por un solo autor; es decir, sin coautor, y en el caso de los artículos escritos
con coautores, predominan los artículos con un coautor, para un 19,82%” (p. 4).
Mientras que desde la perspectiva de la producción por categorías docentes, señala
que: “Se observó que todos los profesores titulares han publicado al menos un artículo
en la revista [promedio de 1,34], cifra bastante baja (…) En el caso de las tres
categorías siguientes el promedio de artículos publicado es irrisorio ya que quedan
por debajo del 1% (sic)”. Por último, vistas las publicaciones por grados científicos y
títulos académicos, señala: “(…) nuestros doctores y máster (…) han publicado muy
poco, ya que solamente tienen registrados como promedio un artículo por cada autor
(…) [exactamente, entre los doctores han publicado] el 67,1% del total general (…),
mientras que en la categoría máster solo el 12,8% del total (…)” (p. 6).
Los resultados anteriores parecen ser consistentes con los encontrados –unos años
después– por el colectivo de investigadores liderados por L. Pérez-Lemus, quienes –en
lo relativo a la publicaciones referidas a la investigación educativa, en particular–
señalan que: “El tratamiento de la Investigación Educativa en esta etapa continúa muy
limitado, lo que contrasta con el fuerte movimiento que en esta dirección tuvo lugar en
la institución a finales de los años 90s y primeros del 2000 (…)” (Pérez-Lemus et al.,
2009, p. 26). En efecto, en el Anexo 2 de esta misma obra (p. 32) puede contabilizarse
–en el rubro de “investigación educativa”– tan solo seis artículos, entre las tres etapas
descritas, apenas el 1,4% del total de artículos publicados por la revista “Varona”.
135
Los cubanos R. G. Torricella y J. A. Araujo, en colaboración con el belga G. Van
Hooydonk, encontraron –a la altura del año 2000– que: “(…) la utilización del WoS en
la evaluación de las publicaciones [científicas] cubanas se ve muy limitada debido a
que el WoS solo procesa la Revista Cubana de Ciencia Agrícola entre las más de 200
publicaciones científicas seriadas cubanas activas (…)” (Torricella, Van Hooydonk &
Araujo, 2000, p. 2). En ese mismo artículo, declaran más adelante:
“El impacto acumulativo de los artículos publicados por cubanos y
referenciados en la Web of Science se puede considerar como bajo, entre 2,9
y 2,1 (…); un autor [cubano que] tiene valores de impacto acumulativo
mayores de tres, aporta a la elevación del impacto de la ciencia cubana,
mientras que aquellos con valores menores que dos, se lo restan” (Torricella,
Van Hooydonk & Araujo, 2000, p. 11).
Las habaneras Y. Rodríguez-Sánchez, Y. Rubio & E. Solórzano destacan en su artículo
“Las ciencias sociales en Cuba: una mirada desde una perspectiva métrica” que: “La
ausencia de un sistema de indicadores métricos que permita analizar el
comportamiento del desempeño científico de la ciencia cubana impide diagnosticar el
estado actual de las investigaciones que en el país se acometen (…)” (Rodríguez-
Sánchez, Rubio & Solórzano, 2007, p. 2). No obstante, al incorporar un grupo de
reconocidos indicadores bibliométricos y de software especializados a un estudio
diagnóstico, correspondiente a un proyecto de investigación del Instituto de
Información Científica y Tecnológica (IDICT) –y del cual resultó el artículo arriba
citado– concluyeron que:
136
“Resulta interesante y preocupante (…) [considerando] la función que
desempeñan los doctores en ciencias como investigadores altamente
calificados y experimentados, así como su responsabilidad como formador y
líder (sic) (…) que, en este caso, solo el 8% de ellos publicaran (…) más de
tres artículos durante los cinco años analizados, el 11% publicaran dos y el
78% solo un artículo” (Rodríguez-Sánchez, Rubio & Solórzano, 2007, p. 5).
El cubano R. Arencibia-Jorge y el español F. de Moya han reseñado –en un artículo
científico publicado en el 2008– que:
“(…) es insuficiente en el marco de las universidades [cubanas] la evaluación
de la producción científica de los investigadores y de su actividad, lo que
influye significativamente en el impacto y la visibilidad de los resultados
científicos y tecnológicos alcanzados por el MES, cuando se comparan con
los alcanzados por el sector universitario en los países industrializados y en
numerosos países de la región que han desarrollado políticas de evaluación
de manera sostenida” (Arencibia-Jorge & de Moya, 2008, p. 5).
La colombiana M. C. García-Cepero (2008) ilustra en la tabla 1 de su artículo en la
revista Magis, a partir de los análisis comparativos realizados por SCImago sobre la
base de los datos estadísticos proporcionados por la WoS, que en materia de
investigación educativa Cuba fue visibilizada –en el período comprendido entre 1990 y
2005– solo a través de 11 artículos científicos, los que representan solo el 0,5% de los
2 287 artículos acumulados por los diez países iberoamericanos estudiados.
Los holguineros E. Ortiz, M. V. González-Guitián, I. Infante & Y. Viamontes (2010)
explican que: “Dentro de las especialidades que integran las ciencias sociales, es en
137
las ciencias pedagógicas donde más doctores se forman anualmente, pero hasta ahora
no han sido evaluadas sus contribuciones científicas una vez presentadas y aprobadas
oficialmente mediante herramientas científicas (…)” (p. 280). Al realizar un análisis
con todas las tesis doctorales en ciencias pedagógicas realizadas en Holguín entre los
años 1988 y 2008, estos docente-investigadores detectaron que: “(...) el 78% [de los
doctorantes] no publicó en ninguna [revista arbitrada], el 19% uno o dos y el 3%, tres
o cuatro” (p. 283). A lo que añaden que:
“Para indagar las causas de estos pobres resultados se aplicaron entrevistas
individuales a los autores y tutores de las tesis y se constató que en la
mayoría de los casos sus intereses estuvieron en la presentación de eventos
científicos (…) y no en la publicación de artículos científicos en este tipo de
revista por el nivel de exigencia que plantean los árbitros para su aceptación
(…)” (Ortiz, González-Guitián, Infante & Viamontes, 2010, p. 283).
Por su parte, los docentes-investigadores villaclareños M. Pérez-Machín, Y. González-
Lugo & M. P. Fernández-Díaz (2011) insisten en que: “(…) es necesario aumentar el
número de trabajos [cubanos] de corte educacional que se publican en revistas de
impacto y en otras reconocidas bases de datos internacionales” (p. 3).
En cambio, los pinareños D. Mainegra & J. Miranda (2012) realizaron también un
estudio interesado en la comunicación de los resultados de la investigación educativa,
en el que “(…) se revisaron 16 informes de autoevaluación de universidades cubanas,
9 de Ciencias Pedagógicas (…) [encontrando que] En 11 (68,75%) de ellos se declara
como debilidad la escasez de publicaciones efectuadas por el claustro, tanto en libros
138
como en revistas de diverso formato” (p. 3). Al profundizar con la aplicación de
encuestas, detectaron que en el caso de su universidad:
“(…) los docentes usan como principal vía de publicación la participación en
el evento internacional Pedagogía, que les permite incluir en el CD de
memorias del certamen provincial y del nacional sus artículos, sin excepción
alguna, porque se trata de una publicación no arbitrada” (Mainegra &
Miranda, 2012, p. 4).
Los habaneros M. Keeling, L. Pérez-Lemus, C. Rojas & J. Chávez (2012), por su lado,
detectaron que en relación con el funcionamiento del centro de documentación:
“(…) no se realizan estudios de información que sirvan de base a los
investigadores para sus posteriores análisis (…) [a la par de que] aún se sigue
considerando insuficiente el impacto de los logros obtenidos y de la necesidad
de proyectar acciones pedagógicas que tributen al cumplimiento del papel
que debe desempeñar el sistema de información desde la actividad científica
educacional (…)” (p. 20).
En otro sentido, los camagüeyanos M. García-Céspedes, M. N. Montejo & B. M.
Carvajal (2014) recuerdan que: “Actualmente las universidades de ciencias
pedagógicas se encuentran en un proceso de acreditación de sus servicios, que incluye
la certificación de las revistas de ciencias de la educación editadas en los respectivos
centros (...)” (p. 76). Sin embargo, como ellos mismos apuntan, hasta la fecha: “(…)
solo un reducido número de revistas y colectivos universitarios han logrado tal
reconocimiento” (p. 76). Estos especialistas encontraron –como parte del estudio
bibliométrico realizado– que: “(…) solo 15 (51,7%) tesis de doctorados y 22 (0,5%) de
139
maestría, de las defendidas en el período [estudiado], aparecen referenciadas” (p. 82).
Al mismo tiempo, detectaron que: “Solo en un artículo se toma como referencia un
resultado de proyectos de investigación” (p. 82), y que: “Predominan las revistas
extranjeras consultadas en la Web. [Mientras que las] revistas pedagógicas nacionales
son prácticamente ignoradas, especialmente las ajenas a la institución (…)” (p. 82).
También los holguineros M. Cruz-Ramírez, M. Escalona, S. Cabrera & M. C. Martínez
(2014) han descubierto que: “(…), como regularidad, las publicaciones educacionales
cubanas de mayor visibilidad [en Scopus, de acuerdo con SCImago Journal & Country
Rank (SJR)] toman como referencia a la educación para la salud y la educación
médica (…)” (p. 3).
El cubano R. Arencibia-Jorge, el mexicano H. Carrillo y los españoles E. Correa, Z.
Chinchilla & F. De Moya, en un artículo recientemente publicado, han actualizado la
situación de las universidades cubanas en el último ranking iberoamericano de
instituciones académicas (Ranking IBE-2013); después de describir los resultados
alcanzados en cada uno de los ocho indicadores asumidos del Grupo de Investigación
SCImago, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España (CSIC),
concluyeron que:
“(…) la investigación generada por la UMTZ [Universidad de Matanzas
“Camilo Cienfuegos”] ha consolidado su impacto sobre la comunidad
científica internacional durante las cinco ediciones del Ranking IBE y es hoy
la universidad cubana con resultados más sobresalientes (…),
independientemente de su retroceso en cuanto a volúmenes de producción. La
UH [Universidad de La Habana] y la UCLV [Universidad Central “Marta
140
Abreu” de Las Villas] se mantienen en la vanguardia (…)” (Arencibia-Jorge,
Carrillo, Correa, Chinchilla & De Moya, 2013, p. 188).
De manera que, considerando de conjunto los estudios de casos realizados en torno al tema
por el optante y estas otras evidencias anteriormente descritas, el autor de esta Tesis
concluye que un cuarto reto de la investigación educativa cubana actual consiste en la
necesidad de la elevación de la visibilidad internacional de los cubanos en este campo.
La otra sub-subdimensión a tratar en este epígrafe –como ya se anticipó– se refiere al tema
de la “relación entre las comunidades científicas” en el campo de la investigación
educativa, en Cuba. Se trata de un aspecto difícil de estudiar, puesto que –en rigor–
presupone la respuesta afirmativa a dos preguntas previas, lógicamente imbricadas.
En efecto, intentar una comparación entre las tendencias de citación de dos o más
colectivos de investigación requiere probar –primero– que esos grupos de profesionales
existen (y muestran cierta estabilidad en la producción intelectual, en torno a las temáticas
de interés, con el paso del tiempo), así como que tienen algunas líneas de investigación
afines; de otra manera la comparación no sería posible o estaría sesgada.
Para responder a la primera pregunta se realizó la identificación de varios líderes
científicos; o sea se verificó la existencia de profesionales de la educación que hayan
logrado aglutinar a su alrededor grupos de investigadores (o docente-educadores) que
compartan con ellos posiciones teóricas comunes en el campo de las ciencias de la
educación y que, en consecuencia, realizan en torno a ellas una actividad sistemática de
investigación y de producción científica (Torres, 2013a).
141
Para efectuar esa búsqueda se realizó un trabajo bibliométrico dirigido a la identificación
de autores con un elevado nivel de producción intelectual y de referencias bibliográficas
por parte de otros educadores con los que comparten espacios profesionales en el ámbito
de la investigación educativa. La principal fuente de datos utilizada fue el Centro de
Información para la Educación [CIED], aunque se complementó –en algunos casos– con
obras obtenidas a través de Google Académico. Los datos bibliométricos obtenidos se
organizaron en tablas de frecuencias y tablas dinámicas y se representaron en gráficos
estadísticos, en Excel (Torres, 2013a).
La respuesta a la segunda pregunta demandó de un esfuerzo mayor, pues se trataba de
encontrar entre los trabajos de los líderes y demás miembros de sus respectivas
comunidades evidencias de la construcción de sistemas teóricos (categorías, principios,
modelos, etc.) y metodológicos propios (enfoques investigativos, técnicas de investigación,
etc.), hasta verificar –posteriormente– si ellos eran afines entre sí (Torres, 2013a). En este
caso se trabajó con la modalidad de investigación cualitativa conocida como Teoría
Fundamentada (Rodríguez, Gil & García, 2006).
Durante el estudio de las obras consultadas se seleccionaron citas trascendentales para las
teorías científicas desarrolladas por cada una de las comunidades científicas sometidas a
estudio; dentro de esas citas se ubicaron códigos claves y con ellos se articularon familias
y redes, a partir de las cuales se generó un proceso de asunción hacia categorías más
generales, comparables entre sí con independencia de las particularidades de los
constructos teóricos de cada una de esas comunidades. Para efectuar esa compleja tarea se
142
utilizó el software Atlas.ti, versión Demo Win 6.1 (http://www.atlasti.com) (Hernández-
Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010).
Finalmente, para determinar los niveles de reconocimiento mutuo que se tienen entre esas
comunidades científicas se retomaron los datos bibliométricos inicialmente trabajados, y
procesados con el software especializado NetDraw 2.125 (http://www.arschile.cl/ucinet).
Con su ayuda se pudieron ilustrar los niveles de intercambios (en términos de referencias
bibliográficas y citaciones) de los autores de las obras consultadas con las comunidades
seleccionadas (Torres, 2013a).
Los resultados obtenidos –al seguir los procedimientos anteriormente descritos– son los
siguientes. La consulta a la base de datos del CIED permitió identificar –al menos– tres
líderes científicos (denominados en lo adelante X1, Y1 y Z1, respectivamente). Se trata de
tres profesionales de la educación con una considerable producción científica, así como
una notable experiencia como tutores de tesis de doctorados y de maestrías (cuantificables
por el CIED –estos últimos– solo a partir del año 2 000).
Tabla 3: Producción científica y número de aspirantes defendidos de los líderes (Fuente: Propia).
Los mismos cuentan con la particularidad de disponer de una influencia en áreas
geográficas diferentes. Los líderes científicos Y1 y Z1 han desarrollado sus actividades
profesionales esencialmente en instituciones educativas situadas en regiones extremas del
143
país, distantes suficientemente entre sí como para no facilitar la superposición de
influencias. En cambio, X1 se había desempeñado –en el período previo a la realización de
este estudio de casos– en una entidad de alcance nacional, de modo que su accionar
profesional ha estado presente tanto en las regiones de influencia de Y1 como de Z1, de
forma natural (Torres, 2013a).
A continuación se pasó a seleccionar –de la misma base de datos del CIED– obras
científicas (artículos, manuscritos, libros y tesis) en los que esos líderes han intervenido
como autores únicos, coautores principales, coautores secundarios o tutores de Tesis. En
las mismas se computó el número total de referencias y citas individuales recibidas, así
como las referencias bibliográficas y citas de sus respectivos coautores y aspirantes.
Ambas se denominarán en lo adelante “referencias a la línea de investigación”.
Tabla 4: Cantidad de obras científicas y de referencias procesadas (Fuente: Propia).
Como puede apreciarse, el líder mejor registrado en las bases de datos del CIED es X1,
quien duplica –prácticamente– el número de obras de los otros dos líderes. Sin embargo,
X1 (y la línea que encabeza) reciben –proporcionalmente– menos referencias que las de los
otros dos. El líder y la línea mejor referenciada es –por mucho– la correspondiente a Y1.
Puede decirse –entonces– que el impacto (en términos de referencias recibidas) no
depende del número de obras publicadas, o al menos registradas en el CIED.
144
Sin embargo, la determinación de si realmente X, Y y Z constituyen comunidades
científicas en el ámbito de la investigación educativa (lideradas por X1, Y1 y Z1,
respectivamente) demanda también “pasar la prueba del tiempo”; es decir, se necesita
descartar que sus respectivas producciones [afines] constituyan solo un hecho efímero,
temporal. Para verificar el cumplimiento de esa condición se ordenaron cronológicamente
las referencias realizadas a sus respectivas líneas de investigación (en lo adelante,
identificadas también como: X, Y y Z); al agrupar aquellas según las etapas: 1990–1995,
1996–2000, 2001–2005 y 2006–2010, se obtuvieron los resultados reflejados en el
siguiente gráfico.
Figura 21: Referencias por líneas de investigación y períodos de tiempo (Fuente: Propia).
Como resultado de este otro análisis se aprecia que las líneas de investigación X, Y y Z se
han ido fortaleciendo con el paso del tiempo, con un incremento notable del número de
referencias recibidas desde la primera etapa (1990-1995) a la tercera (2001-2005). Hacia la
última etapa (2006-2010) se aprecia un ligero decrecimiento en el impacto de las
producciones científicas de las líneas X y Z, no así en el caso de la línea Y.
145
Resumiendo, se puede afirmar que existen al menos tres comunidades científicas en el país
–en el campo de la investigación educativa– identificadas por X, Y y Z y lideradas por los
profesionales X1, Y1 y Z1, respectivamente. Los registros de las obras consultadas en torno
a ellas revelan que sus producciones científicas son robustecidas por autores (o coautores)
de áreas geográficas diferentes del país. Por tanto, se admite como afirmativa la respuesta a
la primera pregunta formulada y se pasará –entonces– a dar respuesta a la segunda
pregunta, acerca de si esas comunidades científicas generan construcciones teóricas afines.
El proceso de asunción teórica se inició con el análisis de las obras consultadas, a través
de citas; sobre la base de ellas se pasó –gradualmente– a la precisión de códigos y a la
determinación de familias y redes, todo lo cual permitió identificar tres direcciones de
producción científica comunes a las comunidades científicas estudiadas. A esas tres
metateorías se les ha denominado: “Currículo”, “Didáctica” y “Postgrado”, en alusión a
los focos de atención de sus discursos teórico-metodológicos (Torres, 2013a).
En las representaciones de esas redes se ha denotado a cada nodo con un término afín,
seguido de la notación de la comunidad científica que lo aporta (X, Y o Z); los números
situados entre paréntesis reseñan la cantidad de referencias recibidas [grounded] y de
conexiones con otros nodos [density], en ese orden.
En el caso de la red “Currículo” –cuyo análisis, asistido por el software Atlas.ti, se
representa en la figura siguiente– intervienen nodos que aparecen representados en los
despliegues teóricos de las tres comunidades científicas sometidas a estudio. Destacan los
nodos: “proceso educativo”, “modelación”, “sistematización” y “teoría curricular”,
consistentes entre las tres, en cuanto a la cantidad de referencias recibidas [grounded].
146
Figura 22: Representación de la red “Currículo”, a través de nodos y conexiones (Fuente: Atlas.ti)
Análogamente, en el caso de la red “Didáctica” intervienen nodos representativos de los
desarrollos teóricos de las tres comunidades científicas consideradas. Destacan en esa otra
red los nodos: “didáctica”, “desarrollo de habilidades” y “proceso de enseñanza-
aprendizaje”, con consistencia también entre las referencias recibidas [grounded] por las
tres comunidades. Finalmente, en la red “Postgrado” intervienen –igualmente– nodos
provenientes de los despliegues teóricos de las tres comunidades científicas estudiadas;
destacan en esta otra red los nodos: “educación profesional”, “proceso educativo” y
“modelación”, también consistentes en relación con la cantidad de referencias recibidas
[grounded] de las comunidades científicas X, Y y Z.
Es decir, se pudieron encontrar tres direcciones de desarrollos discursivos (metateorías)
con nodos similares, e igual de fundamentados (en el sentido de la cantidad considerable
de referencias recibidas). Ello permite dar una respuesta afirmativa –también– a la segunda
pregunta; es decir, las tres comunidades científicas generan construcciones teóricas afines.
147
Se pasará –entonces– al análisis de la respuesta de la tercera interrogante, definitiva para la
validación o refutación de la hipótesis de investigación considerada (Torres, 2013a).
En el desarrollo de este otro análisis se hizo uso –como ya se señaló– del software
especializado NetDraw 2.125, el cual permite “mapear” las diferentes relaciones –aquí de
citación– entre las tres comunidades científicas estudiadas, además de hacerlo de forma
“dinámica”, o sea variando las condiciones para la representación de las relaciones.
En las imágenes devueltas por el software se enlazan mediante saetas las obras estudiadas
(las que aparecen representadas por círculos, con notaciones compuestas por la letra que
designa a la comunidad y una enumeración continua [por ejemplo: X1, X2, X3, etc.]) con
las comunidades a que se hace referencia (identificadas por cuadrados, que son denotados
por X, Y o Z, según el caso).
Al lado de cada saeta aparece la cantidad de referencias que realiza la obra a la producción
científica de esa comunidad, cantidad que se corresponde con el grosor de la saeta.
De este modo, cuando se asumen todas las referencias posibles (es decir, al menos una),
entonces –además de las múltiples auto-referencias que realiza cada comunidad– aparecen
representadas también referencias a las producciones de las dos comunidades restantes,
como puede apreciarse en la figura siguiente; ese es el caso de las nueve referencias que
realizan las obras X12, X1, X13, X5 y X6 a la producción de la comunidad científica Z, o las
doce referencias que hacen las obras Y5, Y7, Y6 e Y3 a la de la comunidad X.
148
No debe perderse de vista –sin embargo– que el número de referencias que realizan las
obras a la producción de su propia comunidad es mucho mayor que las que efectúan a las
de las restantes comunidades.
Figura 23: Interrelaciones entre las comunidades, con una o más referencias (Fuente: NetDraw).
Ahora bien, cuando se ajusta el modelo de relaciones bajo la condición de que las
referencias de cada obra hacia una comunidad no sean “ocasionales”, sino “algo
frecuente” –en el sentido de que sean dos o más las referencias por obra– se obtiene una
representación diferente, como se aprecia en la figura situada más abajo.
En la misma se reduce el número y grosor de las flechas que conectan las obras con
comunidades diferentes a la suya, sin que disminuya notablemente el número de auto-
referencias y –por tanto– el grosor de las saetas que van desde los círculos hacia sus
cuadrados respectivos; o lo que es lo mismo, sin que se reduzca sensiblemente la cantidad
de referencias de las obras hacia sus propias comunidades.
149
Así, se reducen a siete las referencias que realiza la comunidad X –a través de las obras
X1 y X13– a la producción científica de la comunidad científica Z, y a diez las referencias
que efectúa la comunidad Y –mediante las obras Y6 e Y3– a la de la comunidad X.
Figura 24: Interrelaciones entre las comunidades, con dos o más referencias (Fuente: NetDraw).
Esta tendencia se consolida si se modifica nuevamente el modelo de manera que las
referencias bibliográficas sean “frecuentes” –en el orden de cinco o más– obteniéndose
una representación más “cerrada” (de las comunidades en sí mismas), como se puede
apreciar en la figura que sigue a continuación.
Bajo esta nueva condición, en el modelo de relaciones se reducen notablemente las
conexiones entre las comunidades científicas (básicamente, a las ocho referencias de la
obra Y3 a la comunidad X), a la vez que se sigue mostrando sólida la identificación de los
autores con su comunidad (como, por ejemplo, las 59 referencias de la obra X1 hacia la
producción de X, o las 48 de Y7 a la producción científica de Y).
150
Figura 25: Interrelaciones entre las comunidades, con cinco o más referencias (Fuente: NetDraw).
Resumiendo lo descrito, los resultados de este otro estudio de casos –correspondiente a la
subdimensión 2.1– revela la existencia de una tendencia entre comunidades científicas
correspondientes al campo de la investigación educativa en Cuba a auto-referirse, más que
a tener en cuenta las producciones científicas de otras comunidades, con productos
investigativos afines (Torres, 2013a); algo contrario a lo deseado (Núñez-Jover, 2007)
(Guadarrama, 2012) (Lage, 2013).
A pesar de la importancia estratégica de este tema, hay que señalar que –a diferencia de lo
observado en torno a los retos anteriores– el análisis de su comportamiento en el país está
prácticamente ausente en la literatura nacional especializada. Posiblemente ello se deba a
la complejidad que entraña el establecimiento de un diagnóstico acerca de su estado. Aun
así, el análisis documental realizado proporcionó dos hallazgos en el ámbito nacional que
–al menos indirectamente– hablan a favor de los resultados obtenidos por el optante.
151
Uno de ellos lo proporcionan las especialistas cubanas Y. Rodríguez-Sánchez, Y. Rubio &
E. Solórzano (2007), quienes como resultado del estudio bibliométrico realizado con
publicaciones científicas impresas, editadas entre el 2000 y el 2005 por los Ministerios de
Educación y de Educación Superior, concluyeron que: “Existe poca colaboración
científica entre los centros docentes y de investigación (…) así como entre los
investigadores más productivos” (p. 1).
Empleando software especializados para mapear las redes generadas por los indicadores
bibliométricos controlados –en este caso, Ucinet 6– las investigadoras pudieron determinar
que: “El estudio de la colaboración de los autores más productivos demostró que existen
grupos fundamentales de trabajo (…) [y que entre ellos y los autores más productivos] se
establece un comportamiento binario” (p. 6). También concluyeron que: “(…) entre las
instituciones identificadas (…) existe poca cooperación” (p. 7).
Precisamente relacionado con la colaboración entre instituciones es que se proyecta el otro
hallazgo identificado. Se trata del ya referido trabajo conjunto del cubano R. Arencibia-
Jorge, el mexicano H. Carrillo y los españoles E. Correa, Z. Chinchilla & F. de Moya
(2013), en el que se resalta la ausencia de universidades en ciencias pedagógicas (cubanas)
en el análisis del comportamiento del indicador “colaboración internacional”, dentro del
informe del Ranking IBE-2013.
Como quiera, la amplitud de las unidades de análisis consideradas en el estudio de casos
practicado por este optante en relación con el tema, así como la disposición geográfica de
los mismos, unido a la inexistencia de ejemplos que prueben lo contrario en la literatura
nacional contemporánea, permiten señalar que los discretos niveles de colaboración
152
profesional detectados entre comunidades cubanas de investigación educativa
constituyen –asimismo– un quinto reto a enfrentar en la actualidad, en el país.
Acerca de la subdimensión 2.2. Impacto científico
A lo largo de la presente Tesis se ha estado señalando la importancia que tiene la
consideración de la relación investigadores-sociedad para lograr una correcta concepción
de la actividad científica. Desde la definición de investigación científica asumida, como
mismo la de investigación educativa, se ha destacado el carácter transformador de la
realidad –“para el bien social”– que deben poseer los productos de la investigación.
En consecuencia –y como se señaló con anterioridad– resulta razonable el valor que le han
estado adjudicando los investigadores (y los evaluadores de la actividad científica y
tecnológica) al concepto de “impacto científico” (Spinak, 1998) (Villaveces, Orozco,
Olaya, Chavarro & Suárez, 2005) (De Vito, 2006) (Olaya & Peirano, 2007) (Arencibia-
Jorge & Moya, 2008) (Lozano, Saavedra & Fernández-Franch, 2011) (Velasco, Eiros,
Pinilla & San Román, 2012) (Albornoz et al., 2012).
Correspondientemente, en la operacionalización realizada de la variable principal de la
Tesis se ha previsto un análisis del papel atribuido a esa categoría –en la actualidad– por la
investigación educativa en Cuba (véase el Anexo No. 1). Como en las situaciones
anteriormente tratadas –en este segundo epígrafe del presente capítulo– se describirán
también los resultados de un estudio de casos, realizado ahora en ese sentido.
Pero antes de presentarlos debe tomarse conciencia de que –hasta el momento– se ha
estado hablando de “impacto” en un sentido intuitivo. Es necesario –por tanto– asumir una
153
definición formal de su empleo en el campo de la investigación científica, antes de
continuar avanzado en el análisis.
Lo primero que se percibe cuando se revisa la literatura disponible es cierta evasión a la
definición del término, anteponiendo en su lugar las complejidades metodológicas de su
evaluación (Spinak, 1998) (Villaveces et al., 2005) (Albornoz et al., 2012) o las diferentes
maneras de operacionalizarlo (Olaya & Peirano, 2007) (Rodríguez-Sánchez, Rubio &
Solórzano, 2007) (Arencibia & De Moya, 2008) (Díaz, 2009) (EcuRed, 2013).
Otros autores –por su parte– aunque llegan a ofrecerla, le incorporan rasgos que no
constituyen atributos esenciales de él [como “beneficio”, “durabilidad”, “previsión”, etc.]
(Quevedo, Chía & Rodríguez-Batista, 2001) (Rodríguez-Batista, 2005) (Milanés, Solís &
Navarrete, 2010) (Lozano, Saavedra & Fernández-Franch, 2011), sobrecargando la
definición ofrecida, de forma contraria a lo demandado por la Lógica.
Si el concepto de “impacto” hace alusión al “(…) Efecto de una fuerza aplicada
bruscamente” o al “(…) Golpe emocional producido por una noticia desconcertante”
(Villaveces et al., 2005, p. 126) (Microsoft Corporation, 2009), entonces puede decirse
que el mismo se distingue por los atributos: “efecto” y “modificación palpable”. Visto así,
el concepto subordinado de “impacto de la investigación científica” bien puede ser
asumido como el conjunto de cambios objetivamente perceptibles producidos por la
difusión y/o introducción en la práctica de los resultados de dicha investigación científica
(Torres, 2013f).
El rasgo “objetividad” es asumido en esta propuesta de definición con el mismo
significado que le ofrece el materialismo-dialéctico e histórico al término: independiente
154
del nivel de conocimiento, del deseo y la voluntad de los interesados en el mismo (Lenin,
1972b) (Marx, 1972a). Por otra parte, el hecho de que la fuente de los cambios se ubique
en el empleo del resultado científico denota el interés –y la necesidad– de situar al
impacto más allá del acto investigativo mismo. De ser considerados estos dos aspectos,
pueden evitarse –cree este optante– sesgos conceptuales y metodológicos en torno al tema.
Al mismo tiempo, la definición ofrecida de “impacto de la investigación científica” le
plantea exigencias lógicas a la definición colateral de “evaluación del impacto de la
investigación científica”. La más importante de todas es que dicha evaluación demanda –a
su vez– la realización de un proceso investigativo, que sopese objetivamente su presencia.
En otras palabras, el impacto de la actividad científica no debe asumirse como un
supuesto per se, sino como una aseveración que también se comprueba científicamente; y
–en todo caso– presupone que se caracterice la magnitud de los cambios que produce, pues
no es cualquier efecto, sino un efecto razonablemente considerable (Torres, 2013f).
Hechas estas consideraciones teóricas en torno al concepto de “impacto científico”,
necesarias –cree este optante– para entender cabalmente los resultados del estudio de
casos realizados en esta otra dirección, se pasará a la descripción del mismo.
Para seleccionar los casos se efectuó –primero– un análisis del nivel de visibilidad
internacional alcanzado por determinadas líneas de investigación presentes en el quehacer
de la investigación educativa cubana, en la actualidad. Este paso previo se efectuó con la
asistencia del software especializado –propiedad de Tarma Software Research Pty Ltd.–
Harzing´s Publish or Perish, versión 4.0.18, así como de la ya referida base de datos de
Google Académico (Torres, 2013f).
155
Las líneas de investigación se seleccionaron sobre la base de los siguientes criterios:
Que respondieran a distintos Organismos de la Administración Central del Estado,
entre los que desarrollan procesos educativos de consideración.
Que alcanzaran representación nacional, abarcando instituciones educativas y
centros de estudio y de investigación tanto de la región occidental, como de la central
y oriental del país.
Que se encontraran incluidas en los programas científicos de eventos internacionales
sobre educación organizados en el país, como “Pedagogía” y “Universidad”.
Pudieron ser identificadas un total de 16 líneas de investigación diferentes, las cuales
aparecen recogidas en cada una de las tablas que se muestran más adelante. De ellas, 11
estaban mejor representadas en instituciones entonces correspondientes al Ministerio de
Educación, cuatro en centros adscritos al Ministerio de Educación Superior –al momento
del análisis– y una correspondía a la formación de personal del Ministerio de Salud
Pública. Es importante señalar que las denominaciones de algunas de ellas fueron dadas
por este optante, buscando el mayor ajuste posible al objeto de estudio que asumen en
común sus seguidores; en otras, la denominación proviene de los autores que la nutren.
Los primeros parámetros considerados constituyen indicadores bibliométricos básicos,
como la cantidad de documentos visualizados en línea y el número de citas recibidas por
ellos; los datos de la tabla correspondiente están expresados en frecuencias absolutas.
Como puede apreciarse, existen cinco líneas con niveles de visibilidad y de aceptación
marcadamente superiores a las restantes. En términos de documentos visibilizados
156
destacan, en orden descendente: "Educación Médica Superior", "Educación Ambiental",
"Yo, sí puedo", "Educación Avanzada" y "Pedagogía Cubana".
Tabla 5: Documentos visibles y citas recibidas, por líneas de investigación (Fuente: Propia).
Cuatro de ellas mantienen también una posición puntera en el importante indicador de total
de citas recibidas; no se mantiene en ese grupo avanzado la línea "Educación Ambiental" y
otras tres son desplazadas de su posición por la línea “Ciencias Tecnología y Sociedad”,
que pasa al segundo lugar de aceptación con tan solo 78 documentos, mostrando una
elevada productividad en términos bibliométricos.
Además de parámetros expresados en frecuencias absolutas se estudió el comportamiento
de los indicadores relativos a promedios. Los resultados aparecen en la tabla siguiente.
157
Tabla 6: Promedios de citas por año y por documentos y de autores por documentos (Fuente: Propia).
En el promedio de citas por año mantienen un comportamiento marcadamente superior a
la mayoría de las líneas consideradas, cinco de las seis ya resaltadas en los indicadores de
frecuencias absolutas, reafirmando un patrón de comportamiento, ahora en un indicador
que bien puede considerarse como de interés sostenido.
Sobresalen las líneas: "Educación Médica Superior", "Ciencia Tecnología y Sociedad" y
"Yo, sí puedo”; justamente esta última ha sido la que ha logrado –proporcionalmente–
mayor número de citas en años de existencia, pues se trata de una línea de muy reciente
formación. La línea "Educación Médica Superior" es la de mejor resultado en términos
absolutos. El promedio de citas por documentos habla a favor de las líneas que logran
158
mayor número de citas –aún con menos documentos visibilizados– por lo que suele ser
considerado un indicador de relevancia. Este hecho es contrario a la creencia de que
mucho publicar se traduce en más visibilidad.
En este caso, la línea "Ciencia Tecnología y Sociedad" es la más atractiva entre las
estudiadas, muy por delante de la hasta ahora puntera "Educación Médica Superior".
Merecen especial reconocimiento las líneas "Evaluación Educativa" y "Enfoque
Comunicativo", quienes muestran gran pujanza, con tan solo 40 y 20 obras visibilizadas,
respectivamente.
Por su parte, el indicador autores por documento puede ser considerado un referente de
nivel de colaboración o compromiso compartido entre los representantes de una misma
línea de investigación. De nuevo aquí "Educación Médica Superior" se sitúa a la cabeza,
seguida de otras cuatro líneas también destacadas: "Enfoque Holístico-configuracional",
"Acreditación universitaria", "Universidad Cubana" y "Dirección Científica de la
Educación", todas con dos o más autores por documentos, como promedio.
Finalmente, se realizó el ordenamiento de estas líneas sobre la base de dos importantes
índices bibliométricos, los índices h e índices g, como se aprecia en la tabla que sigue.
Igualmente aquí las líneas "Educación Médica Superior" y "Ciencia Tecnología y
Sociedad” mantienen una posición puntera, seguidas de: "Educación Avanzada", "Yo, sí
puedo" y "Educa a tu hijo", aunque también merece destacarse el valor del índice g de la
línea "Pedagogía Cubana". Otras líneas, de larga data y abundante producción científica
no obtienen –sin embargo– valores elevados en estos importantes indicadores de citación
159
de documentos. Es conveniente explicar que el índice g trata de mejorar el índice h
ponderando los documentos más citados.
Tabla 7: Comportamiento de los índices h e índices g, por líneas de investigación (Fuente: Propia).
Resumiendo lo analizado hasta aquí, puede señalarse que la tendencia consiste en la
concentración en solo unas pocas líneas de investigación del logro de un considerable
impacto científico (visto este a través de indicadores bibliométricos); lo común es la
existencia de marcados desniveles de visibilidad entre las líneas de investigación
estudiadas. A penas son cinco o seis las que logran mantener un comportamiento estable
entre los diferentes indicadores considerados.
160
Como también se ha podido apreciar, la obtención de lugares destacados no depende
mecánicamente –al parecer– del número de documentos producidos, ni de la cantidad de
investigadores implicados, ni siquiera de la trascendencia del objeto de estudio de la línea
de investigación. La clave parece estar asociada a la calidad de lo que se produce y en la
pericia y perseverancia de los investigadores para difundir adecuadamente sus resultados.
Ahora bien, en lo descrito hasta aquí –acerca del estudio realizado– se ha estado
asumiendo el concepto de “impacto científico” en un sentido genérico. Sin embargo, en la
literatura especializada suelen considerarse –bajo esa denominación– tres tipos diferentes
de “impactos”: uno académico (o sobre el conocimiento), otro tecnológico (o económico)
y uno social (Villaveces et al., 2005) (Rodríguez-Batista, 2005) (Lozano, Saavedra &
Fernández-Franch, 2011) (EcuRed, 2013).
De este modo, lo analizado ha sido –básicamente– el comportamiento del impacto
académico. Sin embargo, y atendiendo a la marcada influencia recíproca que existe entre
educación y sociedad, se debería prestar atención también al comportamiento del impacto
social de la investigación educativa cubana, en la actualidad. Se trata de una empresa
sumamente compleja; de hecho, ya se señaló que –en tanto estudio de evaluación de
impacto– la determinación del impacto social de un producto científico requiere del diseño
y ejecución de una investigación singular, bien apegada a las características muy propias
del área de influencia de aquel.
Una aproximación al tema –quizás visto como un estudio exploratorio– se podría tener si
se intentan determinar los efectos de la investigación educativa (de referencia) sobre
ámbitos situados más allá del impacto académico, como –por ejemplo– círculos
161
profesionales no propiamente docentes (culturales, económicos, de salud pública, etc.),
espacios de difusión situados fuera de las fronteras nacionales dentro de las cuales se
obtuvo el producto, o la referencia al resultado en otros idiomas, diferentes al del país
donde se produjo el mismo.
Siguiendo estos tres criterios de comparación se profundizó en el estudio de casos, ahora
restringido a tres de las líneas de investigación inicialmente consideradas; las mismas
serán identificadas en lo adelante como P, Q y R, respectivamente (Torres, 2013f).
La determinación de los niveles de emisión de referencias bibliográficas (tanto en forma
de citas como de obras) se realizó –por igual para cada línea– a partir de las 30 primeras
páginas-Web generadas por el buscador de Google Académico, atendiendo al
ordenamiento jerárquico –allí predeterminado– de mayor a menor número de citas
recibidas por los artículos relacionados con la temática que genera la búsqueda. Los
resultados obtenidos fueron los siguientes:
Según los ámbitos profesionales que hacen referencia a las líneas de investigación:
Tabla 8: Frecuencias de citación desde sitios educativos y no educativos (Fuente: Propia).
Mientras que la línea Q es referida desde sitios de dos ámbitos no educativos, la línea R lo
es desde tres y la línea P desde cuatro; además, con una ocurrencia mucho mayor en estas
dos últimas líneas que en la primera. Nótese que, salvo los sitios especializados en Salud
162
Pública, y parcialmente en los de Deporte, las líneas de investigación R y P superan en
frecuencia de referencias a la línea Q.
Según los países donde se difunden los resultados de las líneas de investigación:
Tabla 9: Frecuencias de citación desde sitios de diferentes países (Fuente: Propia).
La línea Q es referida solo 10 veces desde sitios no cubanos, mientras que la línea R lo es
89 veces desde sitios extranjeros y la línea P es referenciada 79 veces desde ellos. Nótese
que la línea Q recibe más referencias desde sitios cubanos, pero las líneas P y R la
superan en cantidad de referencias emitidas desde sitios de países extranjeros, incluyendo
algunos muy distantes como Japón, así como proveniente de organismos internacionales
(UNESCO, FAO, UNICEF, etc.).
Según los idiomas:
Tabla 10: Frecuencias de citación desde sitios de diferentes idiomas (Fuente: Propia).
Por último, y como expresión de un mayor alcance de sus obras, las líneas P y R han sido
referidas ambas en otros cuatro idiomas, además del Español, mientras que la línea de
investigación Q ha sido difundida solo desde sitios en este último idioma.
163
Puesto que la línea Q tiene un nivel de visibilidad mayor que el de P y R, el lector podrá
verificar que –de acuerdo con estos hallazgos– un mayor nivel de visibilidad (en tanto
impacto académico) no significa necesariamente un mayor impacto social (en el sentido
en que ha sido considerado en este estudio).
Resumiendo lo tratado este otro sub-estudio de casos, se aprecia una tendencia a la
diferenciación en los niveles de impacto científicos entre las líneas de investigación
identificadas, sin una relación directa entre el impacto académico y el social.
Llegado a este punto del análisis, se expondrán a continuación ciertas desviaciones que se
han venido detectando por el optante en torno al tema. Como en las ocasiones anteriores,
los casos estudiados serán identificados por términos genéricos (aquí: L, M, N y Ñ).
En el informe de investigación del caso L se señala: “(…) la evaluación de impacto se
concibe como un proceso para evaluar las consecuencias sociales (…) de las
intervenciones planteadas (políticas, programas, planes, proyectos), así como cualquier
proceso de cambio social invocado por dichas intervenciones (…)” (L, p. 40). La última
parte de la cita no parece ser un criterio apropiado; si la “intervención” (en la práctica
social) se realizó con un propósito determinado, entonces no debiera esperarse que
“cualquier proceso de cambio social” (no importa cuán relacionado esté o no el mismo con
el propósito) se constituya en indicador de impacto social de la intervención.
Más adelante plantea el caso L: “(…) evaluar el impacto del Programa en los sujetos
participantes significa conocer qué cambios en el desarrollo personal se producen en ellos
(…)” (p. 40). El Programa de referencia es de formación profesional, luego los cambios
logrados (aun siendo favorables y duraderos) son en los profesionales formados, no en la
164
sociedad; otra cosa sería poder probar que los resultados de la preparación profesional de
estos últimos –y solo ellos– producen cambios en un determinado sector social, sobre el
cual actuarán esos profesionales. Es decir, no cualquier impacto científico es un impacto
social, a la vez.
Una situación similar se presenta en el caso M, quienes plantean en el documento de su
autoría: “(…) se tuvo en cuenta para el fin antes mencionado [de evaluación del impacto
social de la intervención] diferentes actividades realizadas con los estudiantes y jóvenes
(…) con el objetivo de conocer su estado de ánimo, motivación, niveles de satisfacción con
la profesión, con la calidad de su preparación (…) [etc.]” (p. 17).
Si la formación se dirigió específicamente a esos estudiantes y jóvenes, no debieran
concebirse esos logros como un impacto científico de carácter social; bajo esa lógica todo
lo que se realice en materia educacional sería –al mismo tiempo– un impacto social; o sea
la investigación educativa tendría asegurada esa forma de impacto científico per se, lo cual
sería poco movilizador, en la práctica.
Pero en relación con este caso hay un aspecto más; el programa de referencia es el
resultado de la puesta en práctica de una determinada política educativa. Sin desconocer el
extraordinario esfuerzo profesional que entrañó su aplicación, no debiera olvidarse que el
“impacto social” es –de alcanzarse– un atributo de la investigación científica, no de la
política pública misma; es muy importante deslindar claramente qué cambios son
atribuibles a la implementación de la política (y, por tanto, dependientes de los recursos
humanos, materiales y financieros dispuestos allí a través de ella), y cuáles a un eventual
165
proceso investigativo desarrollado en torno a esa política pública (por ejemplo, la
implementación de cambios curriculares, de las concepciones pedagógicas, etc.).
Lamentablemente, esa concepción no parece presentarse solo a nivel de investigadores
(educativos); si se consulta el documento: “Indicaciones metodológicas para la actividad
de Programas y Proyectos de Ciencia, Tecnología e Innovación” (Ministerio de Ciencia,
Tecnología y Medio Ambiente, 2014), podrán encontrarse en su Anexo 16 varios
indicadores –asociados al rubro “Social”– que inducen a la idea de una evaluación de
impacto (social) a través de ciertos efectos de la implementación de políticas públicas.
En el reporte de investigación proporcionado por el caso N, por su parte, se pone de
manifiesto otro tipo de situación no deseable en relación con el tema del “impacto social”
de la investigación educativa. En el mismo se señala: “Teniendo en cuenta la relación
expresada con anterioridad entre calidad educacional, impacto social y satisfacción (…)
se concretaron las dimensiones, subdimensiones e indicadores de la variable ´satisfacción
del impacto social´ para la formación de doctores (…)” (N, p. 7).
Aun cuando la expresión ´satisfacción del impacto social´ se presta –ya, por sí misma– a la
confusión, lo preocupante aquí radica en la confianza prestada a la variable “satisfacción
[personal]” para emitir juicios de valor acerca del logro de un “impacto social”. Si la
investigación educativa se realiza –esencialmente– para perfeccionar el proceso de
formación de los seres humanos, hay otros muchos y más profundos “cambios” que
atender a escala social.
En ese sentido, han hecho observar atinadamente los docentes-investigadores avileños I.
Arnaiz & J. M. García-Rodríguez (2011):
166
“Generalmente en la práctica educativa, la evaluación de la medición del impacto en
la formación permanente se ha centrado en el primer tipo de evaluación [del nivel
de satisfacción de los asistentes]. Ello limita el conocimiento de la transferencia de
los contenidos asimilados al puesto de trabajo y sus resultados” (p. 6).
La última situación que se pretende ejemplificar –correspondiente a las consideraciones
realizadas por el caso Ñ– constituye una combinación de aspectos presentes en los ya
analizados casos L y M. Concretamente, se está queriendo hacer referencia a la asociación
de “impacto social” con implementación de políticas públicas, por un lado, y el empleo de
fuentes de información sustentadas en opiniones (valoraciones empíricas) sobre los efectos
alcanzados, por otro.
En el artículo científico elaborado por Ñ puede leerse:
“Los aspectos [evidencias de impactos sociales de la actividad de ciencia y tecnología]
relacionados con la educación se encuentran en la elaboración de software
educativo, las transformaciones en el proceso educativo en la enseñanza primaria y
secundaria y la municipalización de la enseñanza universitaria. La valoración
cuantitativa de estos impactos es compleja, incluso la cualitativa (…) Su aplicación,
no obstante, ha sido concretada en todos los casos a nivel nacional, habiéndose
desarrollado preliminarmente experiencias piloto con buenos resultados” (p. 163).
Lo interesante es que prácticamente todas las políticas educativas implementadas, y que el
caso Ñ asocia con impactos sociales de la actividad científica, tuvieron que ser retiradas o
modificadas, no precisamente por “buenos resultados”, como en sus experiencias-piloto.
Considerando todos los casos analizados en este tópico, este optante considera que
constituye un sexto reto, a enfrentar por la comunidad de investigadores educativos
167
cubanos actual, la revisión de las consideraciones teóricas y metodológicas
relacionadas con el concepto de impacto social de la actividad de ciencia y técnica.
Es cierto que se tienen buenos productos de naturaleza teórica en torno al mismo, tanto en
lo referido a la definición del concepto, como al diseño de modelos de evaluación (Añorga,
2000) (Añorga, 2004), e incluso de principios metodológicos a tener en cuenta para
encaminar el proceso de introducción de resultados científicos (Chirino, Vázquez, Del
Canto, Escalona, & Suárez, 2012) –que, como se sabe, constituyen premisa para el logro
de los impactos científicos– pero las evidencias presentadas muestran que no son
suficientes; se necesita continuar profundizando en el tema.
Si se realiza una mirada retrospectiva a las tres cuestiones analizadas en torno a esta
segunda dimensión de la variable principal del estudio, se puede concluir –entonces– que
la relación clave ˋinvestigador–investigadores–sociedad´ se encuentra –como mismo la
primera dimensión– lesionada. Visto en términos generales, se puede afirmar que la
variable “investigación educativa”, en su estado actual de desarrollo en el país, presenta
determinados aspectos afectados –vistos en esta Tesis como retos– que merecen ser
tratados por los integrantes de la comunidad cubana de evaluadores educativos.
168
CAPÍTULO 3.
APORTES AL TRATAMIENTO DE LOS RETOS
IDENTIFICADOS
169
“Es necesario conocernos para gobernarnos. Es necesario
estudiar la potencia de nuestra virtud, para no fiar de ella, ni
desconfiar, más de lo justo: - y las causas de nuestros defectos,
para irlos aminorando gradualmente con la aminoración de las
causas (…)” (Martí, 1891, p. 59).
3. APORTES AL TRATAMIENTO DE LOS RETOS IDENTIFICADOS
En el capítulo anterior se presentaron los resultados de un conjunto de estudios factuales
que permitieron caracterizar fenomenológicamente el estado actual de la investigación
educativa en Cuba y probar la existencia de un grupo de insuficiencias en el accionar
investigativo, que no se corresponden cabalmente con las posiciones epistemológicas y
sociológicas del materialismo-dialéctico e histórico, previamente asumidas en esta Tesis
como elementos constitutivos del marco teórico-referencial de la investigación.
En cuanto al primer ámbito de relaciones de la actividad investigativa, se identificaron
como retos de la investigación educativa cubana actual: la necesidad de un mejor ajuste a
los enfoques cuantitativo y cualitativo de investigación, a la vez que una mayor utilización
del enfoque mixto, el empleo combinado del recurso metodológico de operacionalización
de las variables principales de la investigación y el análisis ascendente hacia ellas desde
los datos, así como la validación de los productos teóricos obtenidos en la práctica
educativa, esencialmente.
En relación con el otro ámbito de relaciones analizado, se aislaron como retos de la
investigación educativa actual: la existencia de discretos niveles de visibilidad
internacional de la producción científica de autores cubanos de reconocido prestigio en el
campo de la investigación educativa, como mismo de las revistas científicas nacionales y
de las instituciones universitarias, la tendencia de las comunidades científicas cubanas de
170
investigación educativa a citarse frecuentemente entre sí, pero solo ocasionalmente a los
miembros de otras comunidades con líneas de trabajo afines, así como dificultades con el
tratamiento del concepto de impacto social de las investigaciones educativas cubanas.
En este tercer y último capítulo se expondrán los aportes del optante al tratamiento de los
retos anteriormente identificados, sobre la base de una actividad científica profesional
propia, ajustada a las posiciones epistemológicas y sociológicas del materialismo-
dialéctico e histórico, en relación con las ciencias.
También en este capítulo el optante socializará un conjunto de referencias teóricas y de
buenas prácticas desarrolladas por pares nacionales, las que fueron identificadas entre el
amplio arsenal de obras bibliográficas consultadas y las experiencias proporcionadas por
las producciones científicas de investigadores y colectivos de investigadores educativos
cubanos a las que se tuvo acceso, como parte del trabajo realizado por el autor en torno a
los dos primeros capítulos de la presente Tesis.
En consecuencia, en el capítulo predominará el trabajo con los métodos de investigación
analítico-sintético e hipotético-deductivo (entre los del nivel teórico), así como el de
análisis documental (del nivel empírico).
En el plano matemático-estadístico, se continuará laborando con el predominio de recursos
de la Estadística Descriptiva, aunque se describirán resultados científicos en los que se han
empleado novedosas técnicas del Análisis Multivariado, aplicadas a la investigación
educativa. No menos importante será la referencia a modalidades del enfoque cualitativo
de investigación, como la teoría fundamentada y los estudios etnográficos.
171
3.1. Aportes a la utilización de los enfoques cualitativo, cuantitativo y mixto
Se recordará que en el capítulo inicial se asumió –como parte del marco teórico-
referencial– que la investigación cuantitativa canónica es aquella en la cual el problema
científico y las hipótesis de investigación están claramente delimitadas desde el inicio del
proceso investigativo, se aplican instrumentos de investigación estructurados a un grupo
amplio y representativo de unidades de análisis, y los datos que tal administración genera
son procesados con recursos matemático-estadísticos y lógicos potentes, todo con el
propósito de obtener conclusiones referidas al comportamiento generalizable de los
atributos de interés, en el objeto o fenómeno de estudio de la investigación, previamente
estimado en hipótesis.
A diferencia de ella, en la investigación cualitativa típica las hipótesis de investigación y el
marco teórico-referencial suelen no aparecer claramente definidos desde el inicio de la
investigación, se utilizan instrumentos de investigación semi- o no estructurados a un
grupo relativamente reducido de unidades de análisis, y la interpretación de los datos que
la aplicación produce no son procesados necesariamente con modelos estadísticos
diseñados para proveer y asegurar generalizaciones altamente probables, puesto que de lo
que se trata es de describir el sentido que le atribuyen al objeto o fenómeno de estudio los
sujetos de la investigación, o la manera en que dicho objeto o fenómeno los modifica.
En el desarrollo de su actividad científica profesional, el optante se ha cuidado de
respetar la lógica propia de cada uno de estos dos enfoques de investigación, evitando
mezclarlos arbitrariamente. Solo en años recientes, tras las experiencias acumuladas en
investigaciones internacionales, y en los casos donde el alcance de la investigación
172
emprendida y la disponibilidad de los recursos materiales y humanos lo permitieron, este
autor los ha combinado, con ajuste al enfoque mixto de investigación.
Las formas iniciales del empleo de los enfoques cuantitativo y cualitativo en la obra
científica de este optante han sido los llamados “trabajos referativos” (o estudios teóricos)
y los “trabajos de campo” (o investigaciones aplicadas), respectivamente. En el primero de
los casos puede situarse, como ejemplo, el estudio bibliográfico que dio lugar al texto “El
arte de enseñar científicamente. Consejos útiles para docentes noveles” (Torres-Fernández,
2013g), un producto científico obtenido con el empleo de la modalidad de teoría
fundamentada, del enfoque cualitativo (Rodríguez-Gómez, Gil & García-Jiménez, 2006).
Este texto, merecedor de uno de los Premios de Ciencia e Innovación Educativa del
Ministerio de Educación en el año 2011, centra su atención en las principales acciones que
debe realizar un docente (preferentemente novel) en la conducción del proceso docente-
educativo, cuando se propone potenciar el máximo desarrollo –posible– de la personalidad
de sus educandos.
El contenido del libro es presentado en forma de espiral dialéctica, de tal manera que cada
epígrafe retoma lo esencial del antecedente y lo contrapone a exigencias pedagógicas más
elevadas, de lo que resulta la necesidad del empleo de recursos pedagógicos técnicamente
más elaborados. Es decir, se parte del tratamiento profesional de los aspectos más visibles
y generales del proceso educativo (como la comunicación con sus estudiantes en la
escuela), hasta llegar a cuestiones más específicas y profundas de aquel (como la
conducción de la actividad intelectual de los estudiantes hacia la conquista de la
independencia cognoscitiva).
173
Otro atributo esencial de esta obra científica es la sustentación de cada propuesta didáctica
del autor en postulados de orden psicológico y pedagógico proporcionados por educadores
cubanos contemporáneos; ello con la intencionalidad de fortalecer la visión de la existencia
y madurez de una pedagogía autóctona. Al cerrar cada acápite, además de los fundamentos
psicológicos y pedagógicos, se exponen evidencias empíricas obtenidas de informes de
investigaciones educativas, que respaldan los juicios emitidos por el optante en la obra.
Como se conoce, lograr este tipo de resultado requiere la consulta de una amplia
bibliografía sobre los temas a tratar, a manera de sustentación de las nuevas ideas
presentadas. Se necesita –en otras palabras– del logro de una saturación de datos (en este
caso, de naturaleza teórica) y la contraposición de ideas primarias, hasta lograr verificar la
convergencia de los criterios y, en consecuencia, la coherencia teórica en torno a aquellos;
es lo que comúnmente se busca realizar durante el proceso de conformación de un marco
teórico-referencial en las Tesis de maestría o de doctorado o en los reportes de resultados
de proyectos de investigación.
A los efectos de los propósitos fundamentales de la presente Tesis, los aportes del optante
en esta dirección radican en las técnicas consideradas para poder avanzar con eficacia en
estos casos, donde la modalidad investigativa esencial consiste en la teoría fundamentada
(Rodríguez-Gómez, Gil & García-Jiménez, 2006). Ya desde (Torres-Fernández, 1997) y
(Torres-Fernández, 2003), pero con mayor profundidad en (Torres-Fernández, 2013b), el
autor insiste en la necesidad de partir de la elaboración de un sumario analítico, a
manera de mapa conceptual, donde se puedan identificar previamente los puntos claves
174
del discurso argumentativo por los que se habrá de transitar, y en torno a los cuales se
deberá alcanzar, prioritariamente, la saturación de datos (aquí, de naturaleza teórica).
También se ha destacado en esas obras la conveniencia de organizar jerárquicamente el
sumario analítico, desde las ideas principales (clasificadores) hasta las secundarias
(sub-clasificadores, sub-sub-clasificadores, etc.). Entre los clasificadores y los diferentes
niveles escalonados de sub-clasificadores existe una relación de subordinación (de los
segundos en relación con los primeros), de manera que dispuestos todos en el sumario
analítico el mismo asuma una forma trapezoidal.
Es decir, cada acápite del documento científico en elaboración requerirá de un clasificador
principal que lo caracterice y de tantos sub-clasificadores como sean necesarios para
desplegar totalmente el primero, de manera lógica. Así, entre el cuerpo principal del
sumario analítico, constituido por los clasificadores y los sub-clasificadores de mayor
nivel jerárquico, y el índice del documento científico en elaboración debería existir una
relación biunívoca (de uno a uno en ambos sentidos). El sumario analítico supera al índice
del documento en el hecho de que alcanza un despliegue de componentes más preciso.
Figura 26: Fragmento de sumario analítico en forma trapezoidal (Fuente propia).
175
De este modo, cuando se extrae una unidad básica de información escrita de la bibliografía
consultada se obtiene una ficha de contenido, la que está titulada por el clasificador
correspondiente y uno o varios sub-clasificadores. Mientras más precisa (y por tanto, más
fragmentada) sea la clasificación de la información capturada, se podrá hacer un empleo
más oportuno y eficaz de ella al momento de proceder al cotejo (agrupación y
contrastación) de los disímiles puntos de vistas proporcionados por los diferentes autores
consultados, sobre un mismo tema. Esto es válido tanto para las fichas compuestas por
información textual, como aquellas cuyo contenido es recreado por el investigador, al
interpretar los datos capturados.
Disponer de un banco sustancioso y variado de fichas de contenido es esencial para
combatir el alineamiento que suele producirse a solo uno o a unos pocos autores, con el
consiguiente daño a la objetividad de la investigación científica, ya criticado durante el
capítulo anterior. Al extraer las fichas de contenido clasificadas y disponerlas sobre la
mesa de trabajo o sobre la pantalla del ordenador (si se ha optado por una base de datos en
soporte informático, en vez del tradicional tarjetero) se abre un abanico de opciones y
puntos de vistas diferentes que enriquecen notablemente el proceso analítico-sintético, eje
neural de toda actividad investigativa.
No se trata de un procedimiento algorítmico. La habilidad del investigador para
determinar la extensión óptima del despliegue de los clasificadores y sub-
clasificadores, necesarios para cubrir cada uno de los puntos de tránsito de su discurso
argumentativo, merece un entrenamiento relativamente prolongado. Ello incluye
también lo relacionado con la elaboración y empleo eficaz de las fichas bibliográficas
(Torres-Fernández, 2013b).
176
Figura 27: Ejemplo de fichero, en versión digital (Fuente propia).
Ahora bien, ubicar y clasificar la información textual no es suficiente para producir una
teoría fundamentada. Se trata, más que todo, de un acto productivo en el que –para poder
avanzar con pertinencia y eficacia– se requiere del apoyo de los argumentos de otros, bien
asumiéndolos, complementándolos o rechazándolos dialécticamente. Es por ello que en las
obras del optante en torno a esta modalidad investigativa (Torres-Fernández, 1997)
(Torres-Fernández, 2003) (Torres-Fernández, 2013b) se insiste en el desarrollo de otra
importante habilidad, que es la de la discriminación de las vías de avances en el
despliegue de los argumentos que va sosteniendo al discurso científico.
En ese sentido son posibles tres posiciones diferentes: o el investigador se identifica
totalmente con la posición de uno de los autores fichados, u opta por la articulación de una
nueva definición de concepto o por la formulación de un juicio diferente, cuando no se
aprecian coincidencias de posiciones sobre el tema entre los autores referenciados, o el
investigador explica su insatisfacción con las diferentes posiciones recopiladas y formula
en su lugar la suya, situación esta última que lo obligará a replantear la teoría pre-existente.
177
Figura 28: Alternativas para el avance en el discurso científico (Fuente propia).
Sobre la base de una de esas opciones, y apoyado esencialmente en la operación mental de
abstracción, es que podrá entonces el investigador avanzar en el despliegue de su discurso
teórico. Se hace evidente aquí la utilidad de las recomendaciones –antes referidas– acerca
de una amplitud razonable de la búsqueda de diferentes puntos de vista de autores de
prestigio, sobre cada uno de los componentes del sumario analítico; como también la
preparación para el manejo de los recursos y técnicas proporcionados por la Lógica.
Redactar un discurso científico –acto creativo aparte– es en sí mismo una habilidad
compleja y profesionalmente exigente; de modo que el axioma pedagógico de que `las
habilidades (como mismo las capacidades humanas) se desarrollan en la actividad y
solo en la actividad a la que van dirigidas´ desempeña también aquí un rol trascendental.
Un segundo ejemplo de empleo canónico del enfoque cualitativo se tiene en el “Estudio
diagnóstico del currículo actuante. Modalidad empírica” (Torres-Fernández et al., 2014),
uno de los trabajos científicos que han actuado como premisa esencial del proceso de
Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, que actualmente se lleva a efecto
178
en el país. En el mismo trabajaron ciento treinta y dos investigadores de trece instituciones
diferentes del país, todos bajo la conducción metodológica del optante, en calidad de Jefe
de Proyecto de Investigación.
Este estudio etnográfico destaca por la aplicación combinada de las técnicas de entrevista
en profundidad, grupos focales, observación participante y revisión de documentos
(concretadas en catorce instrumentos de carácter semi-estructurado o no estructurado); la
misma proporcionó la notable cifra 3 561 registros, correspondientes a instituciones
escolares de los niveles educativos de pre-escolar, primaria, secundaria y preuniversitario,
provenientes de casi todas las provincias del país.
De ese total de datos, obtenidos sobre la base de una permanencia relativamente
prolongada de los investigadores en el campo, 876 correspondieron a fuentes orales
(entrevistas con agentes educativos), 1 045 a fuentes visuales (observaciones de procesos
educativos) y 1 640 a fuentes documentales (revisión de planes de clases de los profesores,
de libretas de los estudiantes, de horarios docentes, de actas de reuniones de colectivos
técnicos y de dirección, etc.).
De esta forma, otro elemento destacable en el proceder metodológico empleado consistió
en la capacidad para procesar semejante cantidad de datos factuales, sin perder de vista los
objetivos fundamentales de la investigación, ni el ajuste a la modalidad investigativa
seleccionada. Para lograrlo se realizó el análisis en paralelo de las representaciones del
comportamiento de los 75 indicadores asumidos, sobre la base de la utilización de una
escala ordinal (propia de datos cualitativos), y del contenido y significación personal de
los testimonios proporcionados (por los agentes educativos, en el caso de los datos
179
relativos a las fuentes orales, y por los investigadores de campo, en el caso de los datos
provenientes de fuentes visuales y documentales).
Claro que los ya referidos recursos de determinación de la saturación de datos (para
decidir cuándo abandonar el campo) y de la triangulación de fuentes (para verificar la
consistencia de los resultados) jugaron también un papel trascendental en el manejo
metodológico de esta modalidad, tan poco frecuentemente avizorada en el país.
Figura 29: Triangulación de datos cualitativos en una de las sub-dimensiones consideradas [más
íconos en una celda significa mayor frecuencia de procederes inapropiados] (Fuente propia).
Con relación a esta otra modalidad del enfoque cualitativo de investigación (conocida
como estudio etnográfico), los aportes del optante se encuentran –primeramente– en la
insistencia en explicar la lógica interna de la modalidad, en el sentido de destacar que
–aun conteniendo un trabajo de campo, como en las investigaciones del enfoque
cuantitativo– el propósito fundamental de ella radica en entender el sentido que le dan
los sujetos participantes al objeto de estudio, o la manera que este último afecta a
aquellos, en vez de la determinación de generalizaciones acerca del comportamiento del
180
objeto de estudio en muestras considerables (o en las poblaciones de donde ellas son
extraídas), como es típico en los estudios de campo del enfoque cuantitativo.
Desde (Torres-Fernández, 2010a) y (Torres-Fernández, 2010b), y con mayor profundidad
en (Torres-Fernández, 2016b), el optante ha venido señalando que la flexibilidad
metodológica que contemplan los estudios etnográficos (en comparación con sus similares
de carácter ex-post-facto y experimental, del enfoque cuantitativo) demandan de
instrumentos no estructurados (como la entrevista en profundidad, o la observación
participante), la selección de unidades de análisis no necesariamente aleatorias, ni
representativas de una población, y de un análisis de los datos capturados más de
naturaleza lógica que estadística (sin que ello signifique dejar de utilizar esta última), de
manera que la triangulación desempeñe un papel esencial para arribar a conclusiones
confiables.
Asimismo, otra aportación metodológica del optante consiste en la insistencia de la
necesidad de procesar considerables cantidades de datos factuales, sin perder de vista
los objetivos de la investigación, ni el ajuste a las particularidades de esta modalidad
investigativa (Torres-Fernández, 2010a) (Torres-Fernández, 2016b).
Ahora bien, así como se han mostrado algunas de las contribuciones de este optante –desde
su actividad científica profesional– al empleo canónico del enfoque cualitativo (a través de
las modalidades de teoría fundamentada y de estudio etnográfico), se ejemplificarán a
continuación otras dirigidas a la utilización clásica del enfoque cuantitativo de
investigación. Para ello se describirán dos ejemplos, uno relativo a un estudio de
investigación de naturaleza experimental y otro de carácter ex-post-facto.
181
El primer ejemplo se refiere al resultado científico “Estrategia pedagógica para el
mejoramiento del aprendizaje de la Matemática en los preuniversitarios habaneros”
(Torres-Fernández et al., 1999), un estudio realizado por encargo del Ministerio de
Educación –en el contexto de la implementación de política de integración de las
Direcciones Provinciales de Educación y las Universidades de Ciencias Pedagógicas, la
cual estuvo vigente en el país durante diez años, desde finales de los años ´90– y que fue
conducido por este optante, con la participación de otros catorce investigadores de dos
instituciones, la Dirección Provincial de Educación de la antigua provincia La Habana
(territorio representado en la actualidad por las provincias de Mayabeque y Artemisa) y la
Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, de la capital del país.
El estudio estuvo dirigido a probar la validez de la siguiente hipótesis de investigación:
“La utilización de una Estrategia Pedagógica, basada en la elevación de la calidad
del trabajo metodológico, la superación y la actividad de investigación de los
profesores de Matemática de preuniversitario, así como en el incremento del control
del proceso de enseñanza–aprendizaje de la Matemática y del proceso docente–
educativo, en general, en los preuniversitarios habaneros, genera un mejoramiento de
la calidad de los resultados del aprendizaje de la Matemática en los estudiantes de
ese nivel, y en particular de los bachilleres habaneros en las Prueba de Ingreso de
Matemática a la Educación Superior” (Torres-Fernández et al., 1999: 27).
En el orden metodológico, destacan en esta investigación los siguientes aspectos:
El establecimiento de un sustancioso marco teórico-referencial previo (constituido por
los temas: proceso docente-educativo, organización escolar, particularidades de la
182
enseñanza de la Matemática en el nivel medio y dirección científica del proceso
educativo).
La elaboración, sobre la base de los presupuestos teóricos anteriormente delimitados,
de una estrategia pedagógica dirigida a contrarrestar los bajos resultados –que
tradicionalmente había estado obteniendo la provincia– en las pruebas de Matemática,
de ingreso a la Educación Superior; la estrategia estuvo conformada por talleres
metodológicos municipales, un curso de superación profesional para docentes de
Matemática del nivel preuniversitario, la estimulación de actividades de investigación
pedagógica por los propios profesores en sus instituciones educativas, así como el
análisis con los docentes de Matemática de las clases observadas y con los directores
de los preuniversitarios visitados del cumplimiento del régimen del día y de la calidad
de la organización escolar.
La aplicación sistemática –por parte del equipo de investigadores– de un grupo de
instrumentos de investigación de carácter estructurado, especialmente concebidos para
valorar la calidad de la implementación de los componentes de la estrategia
pedagógica diseñada (encuesta y prueba de rendimiento profesional a docentes, guía
de observación de clases de Matemática, guía de observación del funcionamiento
interno de los institutos preuniversitarios, etc.), así como para evaluar los niveles de
rendimiento cognitivo en Matemática, de los estudiantes de los preuniversitarios
(pruebas académicas).
La captura y clasificación ordenada de los datos generados por la administración de
esos instrumentos de investigación utilizados, tanto para el control de la variable
183
independiente (la estrategia pedagógica) como el seguimiento de la variable
dependiente (rendimiento cognitivo de los estudiantes en Matemática).
La validación de la hipótesis de investigación prefijada, con la asistencia de los
recursos de la Estadística Descriptiva, tanto de carácter uni-variado como bi-variado
(Los resultados de las comprobaciones de conocimiento provinciales de Matemática,
pasaron en 10. grado de un 15,8% de aprobados al inicio del curso, a un 53,7% al
finalizar el mismo; en 11. grado los resultados se elevaron del 29,2% de estudiantes
aprobados a un 67,3% en iguales cortes evaluativos; mientras que los del 12. grado se
movieron de un 23,0% de aprobados –en septiembre– a un 61,6%, al concluir el
período lectivo; adicionalmente este grado terminal obtuvo un 59,4% de estudiantes
aprobados en la prueba de Matemática de ingreso a la Educación Superior, una cifra
superior –en diez puntos porcentuales– a la de la provincia en el curso anterior. En
cuanto a la asociación de la estrategia pedagógica aplicada y los resultados
académicos de los estudiantes, se verificó un nivel de correlación estadística medio-
alto, de 0,61; un valor considerable para las ciencias sociales.
Figura 30: Medidas estadísticas [media aritmética, desviación estándar y coeficiente de
correlación bivariado] de los componentes de la estrategia pedagógica (Fuente propia).
Este estudio científico constituye un ejemplo de investigación cuantitativa clásica, con la
particularidad de tener un carácter censal (pues se trabajó con toda la población de
184
institutos preuniversitarios, de docentes de Matemática y de estudiantes de ese nivel
educativo, de la otrora provincia de La Habana) y de constituir un pre-experimento (puesto
que no se dispuso de grupos de control, sino que todas las unidades de análisis actuaron
como grupos experimentales). Tanto el diseño metodológico, como la dirección científica
de esta mega-investigación estuvieron a cargo del autor de esta Tesis.
En relación con esta modalidad del enfoque cuantitativo de investigación, los aportes del
optante se encuentran centrados en la necesidad de elevar el rigor metodológico de la
actuación de los investigadores durante su empleo, en el sentido de cuidar –en todo
momento– la unidireccionalidad del eje directriz: diseño teórico-metodológico → marco
teórico-referencial → definición conceptual y operacional de las variables →
elaboración de los instrumentos de investigación → trabajo de campo → análisis de los
datos → elaboración de conclusiones y recomendaciones (Torres-Fernández, 2010a)
(Torres-Fernández, 2013a) (Torres-Fernández, 2016b).
También destaca la importancia atribuida por el optante a la formulación explícita de una
hipótesis general de investigación, teniendo en cuenta su carácter marcadamente
orientador en el diseño de un pre-experimento y, en particular, en la delimitación de la
variable de estímulo y de los momentos y formas de control de sus efectos en la población
seleccionada (Torres-Fernández, 1997) (Torres-Fernández, 2012a) (Torres-Fernández,
2012c) (Torres-Fernández, 2013b).
Asimismo, el optante señala la necesidad de elevar la preparación de los investigadores
educativos cubanos en la utilización de los métodos y procedimientos estadísticos, aún
a nivel descriptivo, para lograr interpretaciones adecuadas de los datos, cuando se utilizan
185
modalidades del enfoque investigativo cuantitativo (Torres-Fernández, 2010a) (Torres-
Fernández, 2012a) (Torres-Fernández, 2012c) (Torres-Fernández, 2016b).
Un segundo ejemplo de tratamiento canónico del enfoque cuantitativo en la investigación
educativa –esta vez con el desarrollo de un estudio explicativo no experimental, o sea
carácter ex-post-facto (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010)– se
tiene en el resultado de investigación “Estudio del impacto de los factores asociados al
aprendizaje en centros de referencia provinciales” (Torres-Fernández et al., 2007b), un
estudio de profundización que siguió al desarrollo del XII Operativo Nacional de la
Evaluación de la Calidad de la Educación en el país, y en el que participaron ochenta y
siete investigadores de doce instituciones diferentes, todos bajo la conducción
metodológica del optante.
En esta investigación se combinaron la evaluación del estado de la implementación de la
política educativa asociada al protagonismo territorial de los entonces llamados centros de
referencia provinciales (Gómez & Alonso, 2007), con la puesta en práctica de las primeras
metodologías de evaluación desarrolladas por investigadores del Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas [ICCP], como parte de la articulación del Sistema Cubano de
Evaluación de la Calidad de la Educación [SECE] (Torres-Fernández et al., 2008).
Básicamente, el estudio investigativo consistió en la identificación de los factores
asociados al aprendizaje de la Matemática (la asignatura de más bajos resultados en todos
los niveles de enseñanza y provincias que participaron en el XII Operativo Nacional de la
Evaluación de la Calidad de la Educación, del año 2007), entre los noventa y dos
indicadores que integran las metodologías de evaluación del desempeño profesional del
186
docente y de evaluación institucional del SECE, que mejor explicaban las diferencias entre
los resultados académicos de los estudiantes de los once centros de referencias
provinciales integrantes de la muestra seleccionada, así como la determinación –hecho
nunca antes logrado en el país, para la Educación General– de la magnitud del impacto de
esos selectos factores asociados al aprendizaje sobre la variable-producto rendimiento
cognitivo en la asignatura de Matemática, para los 1 794 escolares cubanos participantes.
En el orden del proceder metodológico destacan –en la conducción de esta otra
investigación– los siguientes aspectos:
La determinación de un marco teórico-referencial de partida (centrado en las
particularidades de la Evaluación Educativa y en la definición y estudio de los factores
asociados al aprendizaje escolar).
La delimitación de un modelo de evaluación que especificara el alcance de las
variables de investigación a considerar (tanto explicativas, como explicadas); requisito
metodológico este muy propio de los estudios de Evaluación Educativa.
La consideración –implícita– de una hipótesis general de investigación que intuía que
aún en los centros de referencia provinciales (pilar del método de entrenamiento
metodológico conjunto) existían componentes de las políticas educativas en boga que
no estaban funcionando adecuadamente.
La determinación de una muestra estadística aleatoria, bi-etápica; primero con la
selección de once centros de referencias provinciales de igual número de territorios del
país [representativos de los tres niveles de enseñanza de la Educación General:
187
primaria (5 escuelas), medio-básico (3 secundarias básicas) y medio-superior (3 pre-
universitarios)], y después de 90 grupos docentes, hacia el interior de aquellos.
La aplicación a la muestra seleccionada de un conjunto de instrumentos de
investigación de carácter estructurado, prefijados por las dos metodologías de
evaluación relativas a las variables explicativas asumidas en el modelo de evaluación
(el desempeño profesional del docente y el funcionamiento interno de las instituciones
escolares).
La recolección, procesamiento y análisis estadístico de los datos generados por los
instrumentos aplicados. Dada la intencionalidad de determinar los factores asociados al
aprendizaje de la Matemática escolar que mejor explicaban las (notables) diferencias
en el rendimiento cognitivo de los estudiantes, de los grupos docentes e instituciones de
la muestra, así como la magnitud del impacto de los primeros sobre lo segundo, se
rebasó el nivel de trabajo bi-variado (correlación estadística) para realizar también un
procesamiento de los datos a nivel multi-variado. Así, se utilizó por primera vez en
estudios de investigación educacional no universitarios del país los potentes Modelos
Jerárquicos Lineales [HLM] (Murillo et al., 2007) (Tristán et al., 2008)
(OREALC/UNESCO, 2010) (Torres-Fernández, 2010d).
La validación de la hipótesis de investigación, al verificarse que –más allá de los bajos
niveles explicativos proporcionados por el análisis uni-variado de los resultados, y de
los discretos niveles de correlación bi-variada encontrados entre los indicadores de las
variables explicativas y la variable explicada, con apenas el 16% de la explicación de
del rendimiento cognitivo en Matemática– la corrida sucesiva de siete modelos
188
multinivel (el último suficiente, puesto que la diferencia de su razón de verosimilitud
con la del modelo nulo seguía una distribución χ2 con probabilidad cercana a cero)
permitió identificar cinco factores asociados al aprendizaje (uno del nivel estudiante,
tres del nivel áulico y uno del nivel escolar) que impactaban considerablemente en los
resultados del rendimiento cognitivo en esa asignatura. Contrario a la percepción
empírica predominante entonces, un deficiente diagnóstico cognitivo de los estudiantes
por los docentes y ciertos niveles de incumplimiento del programa de la asignatura en
las instituciones escolares resaltaron entre las variables de mayor carga explicativa de
los bajos resultados generales de Matemática en el XII Operativo Nacional de
Evaluación de la Calidad de la Educación (Torres-Fernández et al., 2007b).
Figura 31: Resultados del análisis multinivel, asistido del software MLWinN (Fuente propia).
La confirmación de la hipótesis de investigación se vio también reforzada por la
evidencia estadística –igualmente proporcionada por el análisis multinivel practicado–
de que apenas uno de los once centros de referencia provinciales estudiados (el
representado en el extremo derecho de la figura que sigue) tenía una alta probabilidad
189
de mejorar el rendimiento cognitivo de Matemática en el siguiente curso escolar, de
acuerdo con el gráfico de residuos de rendimiento medio proporcionado también por
el software especializado MLWinN. En cambio, algunos de esos centros continuarían
decreciendo –con una alta probabilidad– en el comportamiento de ese importante
indicador escolar (justamente aquellos cuyos gráficos se encuentran completamente
situados por debajo de la línea determinada por el valor 0 del eje vertical, en la figura
siguiente), salvo que se produjera en ellos una intervención pedagógica inmediata y
eficaz. Este hallazgo muestra –además– la capacidad de predicción futura que puede
lograr este tipo de investigaciones cuantitativas, un hecho anhelado en la investigación
científica.
Figura 32: Comportamiento prospectivo del rendimiento cognitivo en las unidades de análisis
estudiadas, de acuerdo con el análisis multinivel realizado (Fuente propia).
En relación con esta otra modalidad del enfoque cuantitativo de investigación, los aportes
del optante se focalizan igualmente en la necesidad de elevar el rigor metodológico de la
actuación de los investigadores, en esta ocasión con énfasis en la relación marco
190
teórico-referencial / hipótesis de investigación / variables-indicadores (Torres-
Fernández, 2010a) (Torres-Fernández, 2013b) (Torres-Fernández, 2016b).
Asimismo, el optante resalta la posibilidad y conveniencia de incorporar métodos y
procedimientos de la Estadística del nivel multivariado, los que permiten –por un
lado– determinar la magnitud del impacto de ciertas variables sobre otras, además de
realizar análisis proyectivos, ambos de mucha importancia –como se conoce– en la
aplicación de las ciencias (Torres-Fernández, 2010a) (Torres-Fernández, 2012a) (Torres-
Fernández, 2012c) (Torres-Fernández, 2013a) (Torres-Fernández, 2016b).
Para concluir con los aportes de este autor –desde su actividad científica profesional– al
tratamiento de este primer reto identificado, se ilustrará la incorporación del enfoque mixto
en el desarrollo de su desempeño como investigador. A manera de ejemplo, se describirá
la actuación del optante en la conducción de la investigación titulada “Evaluación de la
efectividad de la Maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso” (Torres-
Fernández et al., 2010).
Este estudio, realizado también por encargo de la dirección del Ministerio de Educación,
contó con la participación de sesenta y seis investigadores de diecisiete instituciones
diferentes, y fue organizado y conducido metodológicamente por el autor de esta Tesis. La
investigación consistió en la verificación in situ de las transformaciones producidas en la
actuación profesional de una representación de sus egresados, así como de los cambios
producidos en las instituciones escolares donde ellos laboraban, sobre la base de los
objetivos declarados en el programa de este estudio de postgrado y de los impactos
esperados como resultado de su desarrollo.
191
De acuerdo con las proyecciones realizadas en dicho programa académico y los resultados
de estudios de evaluación de impacto del mismo en algunas provincias del país, se partió
de la formulación de la siguiente hipótesis de investigación: “(…) la realización de la
Maestría [en Ciencias de la Educación de amplio acceso (MCEaa)] tiene un marcado
efecto, tanto sobre el desarrollo profesional de sus graduados como sobre el
funcionamiento general de las instituciones educativas donde ellos laboran” (Torres-
Fernández et al., 2010: 4).
Ya se ha anticipado que este estudio investigativo se abordó desde el enfoque mixto. Puede
decirse que su concepción se corresponde con la modalidad de “Diseño de triangulación
concurrente” (DITRIAC), en la que:
“(…) el investigador pretende confirmar o corroborar resultados y efectuar
validación cruzada entre datos cuantitativos y cualitativos, así como aprovechar las
ventajas de cada método y minimizar sus debilidades (…) De manera simultánea
(concurrente) se recolectan y analizan datos cuantitativos y cualitativos sobre el
problema de investigación aproximadamente en el mismo tiempo. Durante la
interpretación y la discusión se terminan de explicar las dos clases de resultados, y
generalmente se efectúan comparaciones de las bases de datos” (Hernández-
Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010, p. 570).
En términos de representación gráfica, el diseño mixto específico DITRIAC sería como el
que se muestra en la figura siguiente. Sobre la base de esas referencias generales, el
optante indujo a los miembros del equipo de investigación a la toma de las siguientes
decisiones metodológicas:
192
Figura 32: Representación gráfica del diseño de triangulación concurrente (Fuente: Hernández-
Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010).
Estudio teórico previo del Programa de la Maestría en Ciencias de la Educación de
amplio acceso (MCEaa), para precisar sus objetivos, módulos y perfil del graduado;
así como también de reportes de investigaciones cubanas recientes acerca de la
evaluación de impacto de estudios de postgrado, todo ello con el propósito de efectuar
una sistematización de lo realizado en esa dirección.
Precisión, sobre la base de lo anterior, de la hipótesis de investigación y delimitación
de la variable principal del estudio, así como su definición teórica y operacional.
Como resultado de ese trabajo se definió conceptualmente la variable “Efectividad de
la Maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso (MCEaa)”,
operacionalizada a través de dos dimensiones, diez sub-dimensiones y sesenta
indicadores.
Elaboración de los instrumentos de investigación, sobre la base de los indicadores
anteriormente obtenidos. Para la modalidad cualitativa se diseñaron cuatro guías de
entrevistas en profundidad (dirigidas a graduados de la maestría, a directores y
193
educadores de las instituciones donde ellos laboraban, a familiares de los estudiantes de
esas instituciones y a miembros de la comunidad donde estaban enclavadas,
respectivamente), una guía de observación participante (encaminada al monitoreo de
quince actividades pedagógicas diferentes, que iban desde la preparación metodológica
de los docentes, hasta el receso de los estudiantes), así como dos guías de revisión de
documentos (referidas a doce tipos diferentes de textos, entre los que se encontraban:
los planes de clases de los profesores, las libretas de los estudiantes, las tesis de
maestría de los graduados, los registros de observaciones de clases y de visitas de
control a las instituciones, el convenio colectivo de trabajo, etc.). Para la modalidad
cuantitativa, además de la utilización de los datos generados por los instrumentos
anteriores, con la incorporación de una escala ordinal a cada uno de sus reactivos, se
utilizaron registros de datos de otros importantes aspectos de la actividad educacional
(como son: los resultados académicos de los estudiantes de las instituciones de la
muestra, en Matemática y Lengua Española, el nivel educacional y la ocupación
laboral de los padres de los estudiantes, la titulación y los resultados científicos de los
docentes, el hábitat de las instituciones, el estilo de dirección predominante en ellas,
entre otros).
Selección de las unidades de análisis del estudio. La muestra fue seleccionada de entre
la población de instituciones educativas del país con graduados de la MCEaa, al
momento de iniciarse el curso escolar 2009-2010. Ante la imposibilidad de disponer de
los recursos materiales y humanos suficientes como para operar con una muestra
estadística representativa de la población, se optó por la selección de una muestra
ecológica, que es aquella que se propone una varianza considerable de las unidades de
194
análisis, a partir de maximizar el número de condiciones que se ponen de manifiesto en
el contexto socio-educativo donde ellas se encuentran; en cambio, los sujetos, procesos
y documentos escogidos dentro de las instituciones educativas elegidas sí se
seleccionaron de forma aleatoria. En total, se trabajó con treinta instituciones escolares
(tres círculos infantiles, dieciséis escuelas primarias, dos escuelas especiales, cinco
secundaria básicas, dos institutos preuniversitarios y dos institutos politécnicos), las
que cubrieron todas las provincias del país.
Recolección ordenada de los datos generados con la administración de los instrumentos
de investigación utilizados. Desde la perspectiva cualitativa se efectuaron 845
entrevistas, 434 observaciones de procesos y 1 545 revisiones de documentos. En
cambio, desde la arista cuantitativa se acopiaron 3 013 registros de educandos, 95 de
docentes y 26 de instituciones (para un total de 3 013 registros); adicionalmente, se
construyeron 12 índices estadísticos. Hacia el interior de la matriz de datos generada
desde esta otra perspectiva, se realizó un proceso de impugnación de los datos perdidos
(missing), para lo cual se utilizaron medidas de tendencia central (medias o medianas,
según el caso).
Análisis estadístico y lógico de los datos recolectados. Desde el enfoque cualitativo se
trabajó con la triangulación de fuentes (orales, visuales y documentales), sobre la base
del empleo de una escala ordinal (propia de datos cualitativos), la cual reflejaba la
frecuencia de ocurrencia de situaciones no deseadas, en torno a los indicadores de la
variable considerada. Así, ¤ significaba “algo frecuentemente afectado”, ¤¤ indicaba
195
“frecuentemente afectado” y ¤¤¤ hacía alusión a un suceso “muy frecuentemente
afectado”; el símbolo "–" refería que el indicador no pudo ser evaluado por esa fuente.
Además de la triangulación de la información obtenida desde los diferentes tipos de
instrumentos y de fuentes, un componente esencial del análisis de los datos –desde la
perspectiva cualitativa– consistió en el estudio de los testimonios acopiados; ellos
revelaban la carga emotiva que acompañaba a los informantes (bien entrevistados, bien
aplicadores) al relatar los hechos estudiados.
Figura 33: Ejemplo de análisis de triangulación de fuentes (Fuente: propia).
Un ejemplo de testimonio es el siguiente fragmento de información registrada:
“En lo personal he crecido por el reconocimiento que recibo por parte de mis
compañeros y los padres, que cuando supieron que yo era Máster se pusieron
muy contentos. En lo profesional conozco nuevos conceptos y definiciones; me
siento más comprometida con la institución, me incluyo en todas las actividades
del centro y me siento implicada en las tareas que se orientan” (Torres-
Fernández et al., 2010: 4).
196
En cambio, el procesamiento de los datos desde el enfoque cuantitativo comenzó con la
búsqueda de variables emergentes entre la gran masa de datos primarios, a través del
proceso estadístico de análisis factorial exploratorio, para el que fue utilizado el método
de ejes principales y el procedimiento de rotación Ecuamax, todo con la asistencia del
software Statistic 6.0. Las características de los datos acopiados permitieron la
extracción de cuatro factores comunes.
Figura 34: Representación de los cuatro factores extraídos (Fuente: Statistic 6.0).
Las diez variables que cargaron dichos factores fueron las que se utilizaron en la
especificación del modelo general, correspondiente al método multivariado
seleccionado para avanzar en la verificación o rechazo de la hipótesis de investigación
prefijada: el método de las Ecuaciones Estructurales (Torres-Fernández, 2010c). Esta
otra parte del procesamiento estadístico se realizó con el software especializado Amos
7.0, del paquete estadístico SPSS (Amos Development, 2010).
197
De las diez variables que cargan los cuatro factores extraídos, cinco corresponden a los
educadores (edad, experiencia docente, estudiar la maestría, el índice de conocimientos
profesionales [integrado por los indicadores: (1.1.1) conocimiento profundo del
contenido, (1.1.2) de la pedagogía y la didáctica, (1.1.3) de los fundamentos de las
transformaciones de la educación y (1.1.4) sobre los métodos y técnicas de la
investigación educativa], y el índice de satisfacción [compuesto por los indicadores:
(1.5.1) auto-conocimiento de sus potencialidades y seguridad, (1.5.2) satisfacción con la
actividad que realiza y (1.5.7) motivación por dar continuidad a su superación)] (Torres-
Fernández et al., 2010).
Las otras cinco variables tomaron sus valores de cualidades de las instituciones
educativas, como: el estilo de dirección [índice estadístico construido con los
indicadores: (2.1.3) protagonismo de los cuadros de dirección en el desarrollo del
potencial científico, (2.2.1) existencia de proyectos educativos específicos, (2.3.1)
utilización de métodos participativos que posibiliten la obtención de consenso en la
toma de decisiones y (2.3.2) misión y metas compartidas con el colectivo pedagógico)] y
los procesos educativos [índice estadístico compuesto por los indicadores: (2.3.5)
planificación, organización, ejecución y control de los procesos: docente-metodológico,
científico-metodológico, educativo y político-ideológico].
También se consideraron las variables: relaciones con la comunidad [índice estadístico
conformado con los indicadores: (2.4.1) relación con las organizaciones políticas y de
masas y (2.4.5) participación de los padres en las actividades escolares y
extraescolares)], estrategias y sistematización [índice estadístico integrado por los
198
indicadores: (2.5.1) sistematización en la dirección del trabajo metodológico y (2.5.4)
estrategia metodológica para lograr los objetivos priorizados)], así como colaboración
y relaciones inter-personales [índice estadístico integrado por los indicadores: (2.5.15)
relaciones interpersonales y (2.5.17) actitud de colaboración y cohesión de los
profesores].
En el modelo se relacionaron estas diez variables con la de aprendizaje del educando
(promedio de las puntuaciones de Matemática y Español en las pruebas finales o de
nivel, además de las calificaciones en el área de desarrollo intelectual, en el caso de los
niños de los Círculos Infantiles). También se consideraron otras once variables,
correspondientes a los residuos de las anteriores. Se verificó que el modelo estaba
identificado, como se establece para la segunda fase del trabajo con ecuaciones
estructurales (Torres-Fernández, 2010c).
A continuación se pasó a la tercera fase: la estimación del modelo. Como resultado de ello,
se obtuvieron los signos y valores absolutos de los coeficientes estimados. Posteriormente,
se verificó la obtención de resultados positivos en el proceso de evaluación de las
estimaciones y del modelo, contenido de la cuarta y última fase del trabajo con los Modelos
de Ecuaciones Estructurales (Torres-Fernández, 2010c).
¿Y qué información proporcionó la estimación del modelo? Pues que la mitad de los
coeficientes de las variables que lo integraban constituían valores negativos o nulos, y que
el resto representaban magnitudes muy pequeñas. En otras palabras, que prácticamente
todas las variables contenidas en la modelación (tanto individuales, como grupales) no
impactaban considerablemente el rendimiento cognitivo de los educandos.
199
Figura 35: Resultados del análisis con las ecuaciones estructurales (Fuente: Amos 7.0).
Adicionalmente, hay que tener presente que otras importantes variables de los educadores
(titulación, calidad del control del proceso pedagógico [1.2.6] y utilización de resultados
científicos en la práctica educativa [1.3.4]), y de las instituciones (educaciones, hábitat y
estabilidad del consejo de dirección [2.5.18] y del claustro [2.5.19], así como la
responsabilidad ante el estudio [2.5.13] y la participación en concursos de conocimientos
[2.5.11]) no pudieron ser incluidas en el modelo de ecuaciones estructurales, pues no
pasaron la prueba previa del análisis factorial exploratorio, por estar pobremente
correlacionadas con las otras variables consideradas en este análisis cuantitativo.
Sin embargo, la mayor utilidad metodológica de los resultados de los análisis lógicos y
estadísticos efectuados con los datos, desde ambos enfoques investigativos, consistió en la
200
coincidencia del cuestionamiento al cabal cumplimiento de la hipótesis de investigación
general inicialmente prefijada, es decir, en la verificación de una triangulación concurrente.
En relación con la utilización del enfoque mixto de investigación, los principales aportes
del optante –desde el desarrollo de su actividad científica profesional– radican en la
difusión de sus posibilidades de aplicación en la investigación educativa (Torres-
Fernández, 2013b) (Torres-Fernández, 2016b) y, especialmente, en su concreción en el
ámbito nacional, como acaba de ilustrarse (Torres-Fernández et al., 2010).
Aunque igualmente presentes en el tratamiento de los otros dos enfoques investigativos
referidos con anterioridad (el cualitativo y el cuantitativo), cabe destacar –aquí, también–
las aportaciones del optante a la preparación de los investigadores noveles en el
desarrollo de las habilidades para la captura de información, específicamente en lo
relativo a la codificación de los datos factuales y a su tabulación electrónica; así como en
las habilidades para el procesamiento de la información, con énfasis en la combinación
de modelos estadísticos multinivel y en el contraste de las conclusiones a que se arriban en
cada enfoque investigativo, por separado (Torres-Fernández, 2013b).
En el Anexo No. 5, presentado al final de esta Tesis, el lector podrá encontrar una
sistematización de los ejemplos seleccionados para ilustrar sus aportes metodológicos
en torno a este primer reto, y el alcance de su influencia entre investigadores educativos
nacionales.
Como se ha señalado, las indagaciones efectuadas por este optante en torno al contenido de
los dos capítulos anteriores han permitido identificar además –bien en calidad de premisas
201
teóricas apropiadas o bien en la condición de buenas prácticas– las contribuciones de
otros investigadores educativos cubanos al tratamiento de los retos identificados.
En lo que a este primer reto concierne, caben mencionar las alertas realizadas –desde la
teoría– por investigadores destacados, como: J. Cerezal & J. Fiallo (2004), N. de Armas
(2005), A. Blanco (2005), M. Martínez-Llantada (2005b), M. Silva (2005), I. Nocedo et al.
(2009), G. Pérez-Rodríguez, G. García-Batista, I. Nocedo & M. L. García-Inza (2009) y P.
Guadarrama (2012). En sus obras pueden encontrarse claras apelaciones a la importancia
de la formulación de hipótesis generales de investigación, a la distinción de las técnicas y
métodos de investigación a emplear de acuerdo con la lógica de cada enfoque investigativo,
a las particularidades del análisis de los datos en el enfoque cuantitativo y cualitativo
respectivamente, y a la posibilidad y conveniencia del empleo del enfoque mixto en la
investigación educativa.
En el orden práctico, destacan como buenas prácticas –para el enfoque cuantitativo– los
reportes de investigación del avileño A. D. García-Gutiérrez (2005), así como el reporte –
para el enfoque cualitativo, en la modalidad de autobiografía o, si se quiere, de
sistematización de experiencias– de la holguinera I. M. Daudinot (2006), entre otros; en
cuanto a la selección del enfoque mixto se recomienda la tesis doctoral del habanero M.
Hernández-Nodarse (2010), aun cuando en la memoria escrita de la investigación
practicada no se discuten ampliamente los testimonios recogidos en su Anexo 29, entre
otros aspectos perfectibles.
202
3.2. Aportes al empleo combinado de la operacionalización de las variables y del
camino ascendente desde lo datos
Otro reto de la investigación educativa cubana actual –que afloró en el capítulo anterior–
es el referido al tratamiento del par dialéctico: operacionalización de las variables
principales–camino ascendente desde los datos. En el desarrollo de su actividad científica
profesional –especialmente de los últimos años– el optante ha tomado conciencia de su
existencia y de los efectos nocivos de su desatención y ha intentado incidir
sistemáticamente en la modificación de esa tendencia negativa (Torres-Fernández,
2012b). Ejemplo de ello puede apreciarse en la organización y desarrollo del resultado
investigativo titulado “Estudio diagnóstico del currículo en la Educación Técnica y
Profesional” (Torres-Fernández et al., 2013). Se trata de un mega-estudio encomendado
por la dirección del Ministerio de Educación; el mismo estuvo compuesto por dos
modalidades que fueron trabajadas simultáneamente (teórica y empírica). La investigación
fue conducida por el optante y contó con la participación de ochenta y ocho investigadores
de veinticinco instituciones, representativas de ocho provincias del país.
El propósito fundamental de la misma consistió en valorar la calidad del diseño del
currículo vigente –entonces– para la Educación Técnica y Profesional, así como la
efectividad de su implementación en la práctica escolar, de acuerdo con las demandas
sociales y ministeriales planteadas para ese subsistema del Sistema Nacional de Educación.
La modalidad empírica de la investigación se realizó en las provincias de Pinar del Río, La
Habana, Cienfuegos, Camagüey y Santiago de Cuba. En cada uno de esos territorios se
seleccionaron seis institutos politécnicos, correspondientes a las familias de
203
especialidades: Contabilidad, Construcción Civil, Agropecuaria, Mecánica Industrial,
Explotación del Transporte y Agronomía. Para la modalidad teórica se seleccionaron
equipos de expertos evaluadores de las provincias de Villa Clara, Holguín y Guantánamo,
responsabilizadas con el estudio de los currículos de Explotación del Transporte, Mecánica
Industrial y Construcción Civil, en ese orden.
Para dar cumplimiento al objetivo de investigación se asumieron un grupo de decisiones de
carácter metodológico, ajustadas a los propósitos, alcance y condiciones de la
investigación. Esas decisiones fueron las siguientes:
Desarrollar un estudio esencialmente cualitativo, de carácter etnográfico, con una
triangulación de fuentes y la combinación de técnicas de investigación (básicamente:
entrevistas en profundidad, observaciones participantes y revisiones de documentos),
superando así el nivel opinático de recolección de la información.
Presentar los datos atendiendo a dos aspectos esenciales: las tendencias del
comportamiento de las variables estudiadas (en términos de frecuencia de la ocurrencia
de los estados no ideales del comportamiento de sus indicadores) y la declaración de
testimonios representativos de tales tendencias.
Utilizar, al inicio, una escala dicotómica para la evaluación de los indicadores
utilizados (con las categorías “se logra” y “no se logra”) y, posteriormente, una escala
ordinal para delinear la tendencia en sus respectivos comportamientos, (calificadas
como: “algo frecuentemente no logrado”, “frecuentemente no logrado” y “muy
frecuentemente no logrado”).
204
Realizar un proceso de análisis-síntesis final, sobre la base de un recorrido ascendente,
desde los datos hacia el problema científico, de manera que se va ya calificando el
comportamiento de los indicadores, las dimensiones y las variables respectivamente, y
se formulen a partir de ellas las conclusiones generales y las recomendaciones para
estudios futuros.
Como resultado del trabajo de campo, se acopiaron 43 registros para la modalidad teórica
y 1 526 registros para la modalidad empírica del estudio (765 provenientes de fuentes
orales, 197 de fuentes visuales y 564 de fuentes documentales).
En cuanto a los aportes del optante al tratamiento del reto, merecen ser destacados –desde
el desarrollo de su actividad científica profesional– los siguientes aspectos de carácter
metodológico:
– Una adecuada operacionalización de las macro-variables trabajadas en el estudio.
En general, es aconsejable para ello partir de asumir las características esenciales de
la variable, contenidas en su definición conceptual, como un primer nivel de
división de la misma (Torres-Fernández, 2012b) (Torres-Fernández, 2014a) (Torres-
Fernández, 2015a).
– Una estrecha vigilancia de la consideración de cada indicador por más de un
instrumento de investigación y –de ser viable– por más de un tipo de fuente de
información. De esta manera, se reducen las posibilidades de la falta de criterios en
torno a alguno de los indicadores previstos, al analizar los datos, y se refuerza la
calidad metodológica de la operacionalización de la variable y de la emisión de juicios
205
valorativos sobre esta última, tras el análisis ascendente desde los datos (Torres-
Fernández, 2012b) (Torres-Fernández, 2014a) (Torres-Fernández, 2015a).
Figura 36: Ejemplo de operacionalización de una variable (Fuente: Torres-Fernández et al., 2013).
– Una estrecha relación entre los indicadores y los reactivos respectivos en los
diferentes instrumentos de investigación (Torres-Fernández, 2012b) (Torres-
Fernández, 2014a) (Torres-Fernández, 2015a). Es por ello que –en las últimas
investigaciones desarrolladas– se ha insistido con el equipo de investigadores en la
conveniencia de colocar al lado de cada reactivo de los instrumentos el código del
indicador con que se corresponde (Torres-Fernández et al., 2010) (Torres-Fernández
et al., 2013) (Torres-Fernández et al., 2014).
206
Figura 37: Ejemplo de verificación de la representatividad de los indicadores por instrumentos
[EP: entrevista en profundidad, OP: observación participante y RD: revisión de documentos]
(Fuente: Torres-Fernández et al., 2013).
– Una valoración gradual de los componentes operacionales de la variable a partir
de los datos obtenidos, primero a nivel de indicadores y después por dimensiones (o
subdimensiones) (Torres-Fernández, 2014a) (Torres-Fernández, 2015a).
Figura 38: Ejemplo de codificación de los reactivos, según los indicadores correspondientes
(Fuente: Torres-Fernández et al., 2013).
207
Dando continuidad a lo iniciado, este caso se incorpora a la sistematización de los
ejemplos seleccionados por el optante para ilustrar sus aportaciones metodológicas y del
alcance de su influencia en lo relativo al trabajo con este reto (véase el Anexo No. 5).
En cuanto a las contribuciones de otros investigadores educativos cubanos a su
tratamiento, cabe destacar –desde lo teórico– el realce de la operacionalización de las
variables contenido en las obras: (Álvarez de Zayas, 1995), (Campistrous & Rizo, 1999),
(Cerezal & Fiallo, 2004), (Blanco, 2005), (Añorga, Valcárcel & Che-Soler, 2008),
(Bermúdez & Rodríguez-Rebustillo), (Pérez-Rodríguez, García-Batista, Nocedo & García-
Inza, 2009), (Nocedo et al., 2009), (García-Batista, 2009b), (ICCP, 2012), (Guadarrama,
2012) y (Linares & Santovenia, 2012); así como las apelaciones al análisis ascendente
desde los datos, apreciables en los documentos: (Pérez-Rodríguez, García-Batista, Nocedo
& García-Inza, 2009) y (Valledor et al., 2009).
También merecen ser resaltados –en calidad de buenas prácticas– los tratamientos de
operacionalizaciones de variables expuestos en la tesis de doctorado de la habanera M.
Leyva (2012), en la de la también habanera M. Martínez-Quijano (2007) y en la tesis de
Maestría de la villaclareña L. Bravo (2010); mientras que en lo relativo al análisis
ascendente desde lo datos, sobresale lo descrito en la tesis de doctorado de la avileña M.
B. Fabá (2008) y de la artemiseña D. Vázquez (2014).
3.3. Aportes al tratamiento de la validación práctica en las investigaciones aplicadas
Un tercer reto de la investigación educativa cubana actual identificado por el optante –y
descrito también en el capítulo anterior– es la tendencia al debilitamiento de la validación
en la práctica educativa de las investigaciones de carácter aplicado. Análogamente a los
208
retos anteriores, el optante ha asumido como una prioridad potenciar el papel de la
validación en la práctica a lo largo del desarrollo de su actividad científica profesional
(Torres-Fernández, 1997) (Torres-Fernández, 2010a) (Torres-Fernández, 2012a) (Torres-
Fernández, 2012b) (Torres-Fernández, 2012c) (Torres-Fernández, 2013b) (Torres-
Fernández, 2013c) (Torres-Fernández, 2013e) (Torres-Fernández, 2014a) (Torres-
Fernández, 2014c) (Torres-Fernández, 2015a) (Torres-Fernández, 2016a).
Para ilustrar esa conducta profesional se expondrá como un primer ejemplo el resultado
científico “Metodología de Evaluación Institucional” (Torres-Fernández & Galdós, 2007),
quien obtuviera el Primer Premio de Ciencia e Innovación Educativa del Ministerio de
Educación, en el año 2005. Se trata de una de las tareas de investigación del Proyecto
Asociado “Construcción de un Sistema Cubano de Evaluación de la Calidad de la
Educación”, del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP); la misma fue
conducida por el optante –en su triple condición de jefe de la tarea de investigación, del
Proyecto de Investigación y del Programa al que se encontraba asociado este– y contó con
la participación de otra investigadora del Proyecto de referencia, aspirante del optante.
La investigación estuvo encaminada a diseñar y validar una metodología de evaluación de
uno de los más complejos ámbitos del Sistema de Evaluación –entonces– en construcción,
el referido al funcionamiento de las instituciones escolares. Una metodología de
evaluación está conformada por un conjunto de instrumentos de evaluación y por
indicaciones de cómo aplicarlos homogéneamente, así como por orientaciones acerca de
cómo procesar los datos generados con la administración de aquellos, hasta arribar a un
209
juicio valorativo sobre el objeto evaluado y a recomendaciones para lograr su mejora o
perfeccionamiento (Torres-Fernández et al., 2008).
Se trataba de una tarea metodológicamente compleja, pues el resultado esperado debía
cumplir –simultáneamente– las exigencias de rigor científico y racionalización de los
recursos materiales y humanos requeridos durante el acto evaluativo (Torres-Fernández et
al., 2008). Del proceder metodológico seguido destacan los aspectos siguientes:
La determinación de un abarcador marco teórico-referencial de partida (centrado en los
ámbitos, modelos y características esenciales de la Evaluación Educativa, así como de
las particularidades de la dirección y la organización escolar).
Descripción y análisis de las diferentes vías para la determinación de metodologías de
evaluación educativa y la sustentación de la selección de aquella donde se obtienen las
variables principales a partir de mediciones directas en la práctica educativa.
Aplicación de doce instrumentos de evaluación cuyos reactivos responden a un criterio
maximal, en cuanto al número de variables primarias asumidas (exactamente 76
macro-variables, de las que se derivaron 538 indicadores; ellas abarcaron cuatro
niveles jerárquicos: estudiantes, aulas, escuelas y Sistema Nacional de Educación).
Selección de una muestra de tipo ecológica; es decir, de carácter intencional, pero
buscando una marcada variabilidad, en cuanto al hábitat (megaciudad, urbano, rural),
el tamaño (grande, media, pequeña) y el rendimiento académico (alta, media, baja).
Aplicación de los instrumentos de evaluación previstos en las diez escuelas
seleccionadas a lo largo del país, así como la organización de los datos capturados.
210
Utilización del recurso estadístico multivariado denominado Análisis Factorial, para
lograr una reducción sensible del número de variables primarias, a la vez que se
identificaban las variables que disponían de una elevada capacidad explicativa del
buen funcionamiento de las instituciones escolares. Para realizar esta labor se empleó
primero el método de extracción de factores, conocido como de ejes principales, y
después el método de rotación de factores, denominado Equamax; el procesamiento se
realizó con ayuda del software Statistic 6.0.
Interpretación de los resultados estadísticos, contrastándolos permanentemente con las
premisas pedagógicas asumidas en el marco teórico-referencial; el software consideró
válidos los valores correspondientes a 691 estudiantes, una muestra apreciable, e
identificó seis factores con valor propio de consideración, con una explicación
conjunta de alrededor del 50% de la varianza de los datos.
Figura 39: Gráfico de sedimentación generado por el Análisis Factorial realizado, donde se
aprecian que los seis primeros factores cuentan con valores propios de consideración
(Fuente: Torres-Fernández & Galdós, 2007).
211
Identificación de los 36 indicadores que cargaron los seis factores con mayores
valores propios (Factor 1: Relaciones interpersonales y trabajo metodológico, Factor
2: Actuación didáctica en la clase, Factor 3: Condiciones físicas de la escuela, Factor
4: Relaciones entre los agentes educativos y la Planificación de las tareas, Factor 5:
Actividad académica, y Factor 6: Trabajo del Director).
Reconstrucción del sistema instrumental con los 36 indicadores de mayor capacidad
explicativa del buen funcionamiento de las instituciones de la muestra, ahora
conformado por solo cuatro instrumentos de evaluación, además aligerados (entrevista
al director de la escuela, guía de observación del funcionamiento general de la
institución escolar, cuestionario a los docentes y guía de observación de clases).
Completamiento de la metodología de evaluación institucional, añadiendo criterios
para la aplicación homogénea de los cuatro instrumentos y de orientaciones para la
obtención de un índice general evaluativo del centro y de un cuerpo de
recomendaciones para la mejora escolar, sobre la base de los datos generados por los
primeros.
Ahora bien, se necesitaba también de una prueba de suficiencia; es decir, la verificación de
si la reducción a solo 36 indicadores era adecuada. Para ello se continuaron seleccionando
factores con valores propios considerables (catorce en total) y, entre ellos, los indicadores
de mayor carga (haciendo ahora un total de 51 indicadores). Ello condujo a una
ampliación de los reactivos de los cuatro instrumentos asumidos. En síntesis, se dispuso
entonces de dos versiones de metodologías de evaluación institucional (una constituida
solo por 36 indicadores, y otra compuesta por 51 indicadores).
212
Con ellas se pasó a la instrumentación de ambas metodologías en dos de las seis escuelas
de la muestra seleccionada. Esta acción permitió no solo el análisis de la factibilidad de los
cuatro instrumentos de evaluación (en sus dos versiones), sino además la ejecución del
proyectado estudio de suficiencia.
Al procesar los datos capturados con la nueva aplicación –en las dos escuelas– se pudo
apreciar que los valores obtenidos en la variante ampliada (de 51 indicadores) reflejaban
una mayor variabilidad –dispersión– en los resultados de las evaluaciones de las escuelas,
que con la variante reducida (de 31 indicadores); también, el índice general evaluativo del
centro se correspondía menos con las puntuaciones de los factores referidos a la dirección
del proceso de enseñanza- aprendizaje en la variante ampliada, que en la reducida.
Un análisis estadístico inferencial, realizado a través de la Prueba de Diferencias de
Medias, indicó –con un nivel de significación de 0,05; o sea con un 95% de confianza– que
no existen evidencias suficientes para hablar de diferencias significativas entre las
puntuaciones obtenidas por las dos variantes aplicadas de la metodología de evaluación.
Para mayor consistencia, al comparar los índices generales de ambas variantes con los
resultados de las pruebas académicas –adicionalmente aplicadas a estudiantes de 4to. y
6to. grados de ambas escuelas– se apreció una mayor correspondencia de estos con el
índice general en el caso de la variante reducida, tanto en Matemática como en Lengua
Española, en los dos grados.
Todos estos análisis, efectuados sobre la base de la verificación de las propuestas diseñadas
en la práctica escolar misma, refuerzan la tesis de que eran suficientes los 36 indicadores
inicialmente obtenidos para realizar una evaluación institucional de calidad, lográndose así
213
la doble exigencia de obtener un recurso de evaluación educativa que fuera científicamente
riguroso y que –al mismo tiempo– demandara una cantidad razonable de recursos
materiales y humanos (Torres-Fernández & Galdós, 2007).
Constituyen aportes del optante al tratamiento de este tercer reto –además del arriba
referido, en relación con la prioridad dada a la validación en la práctica de los
supuestos teóricos– los siguientes elementos de carácter metodológico:
– Asumir la construcción de un producto científico a partir de combinar dos
exigencias metodológicas difíciles de simultanear: un elevado rigor científico y –al
mismo tiempo– una demanda razonable de recursos materiales y humanos.
– Optar por la vía de determinación de una metodología de evaluación educativa a
través de la obtención de las variables principales del producto mediante mediciones
directas en la práctica educativa.
– Utilización del concepto de muestra ecológica en el ámbito nacional, conveniente
para el estudio de componentes del proceso educativo en un número elevado de
instituciones escolares o en grandes poblaciones estudiantiles.
– Empleo del método de Análisis Factorial como un recurso para reducir el número
de variables escolares en estudio, entre una cantidad elevada de variables primarias.
El procedimiento utilizado por el optante en este resultado científico sirvió de referente
metodológico a cuatro aspirantes a doctorado en ciencias pedagógicas, quienes lo
replicaron exitosamente en otros niveles y tipos de enseñanza (Companioni, 2007)
(Lorenzo, 2008) (Galdós, 2009) (Marrero, 2009).
214
Otro ejemplo de estudio científico desarrollado, en el que se pone de manifiesto el papel
otorgado a la práctica educativa, como principal vía para la confirmación de supuestos
teóricos, en el marco de investigaciones de carácter aplicado, es el denominado “Informe
del XII Operativo de Evaluación de la Calidad de la Educación Primaria” (Torres-
Fernández et al., 2007a).
Se trata de un macro-estudio de alcance nacional en el que participaron trescientos setenta
investigadores, de treinta y un instituciones diferentes, dirigidos metodológicamente todos
por el optante. El mismo se propuso dos objetivos de investigación fundamentales: evaluar
el comportamiento del rendimiento cognitivo de estudiantes de 4to. y 6to. grados en las
asignaturas de Matemática, Lengua Española, Historia y Ciencias Naturales, y comparar
los resultados de ese Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación con
los resultados del Operativo realizado en el 2005, “(…) a fin de constatar la evolución del
aprendizaje en el nivel educativo” (Torres-Fernández et al., 2007a: 1).
En relación con el proceder metodológico empleado para desarrollar el estudio, cabe
destacar los siguientes aspectos:
La elaboración de los instrumentos de evaluación del desempeño cognitivo de los
estudiantes, en la modalidad de Bloques Incompletos Balanceados (BIB); la utilización
de esa modalidad presupone que cada estudiante de la muestra responda un cuadernillo
compuesto por dos bloques de quince preguntas cada uno. La mayoría de los reactivos
de los bloques son preguntas de selección múltiples, mientras que tres de los reactivos
del cuadernillo son preguntas de desarrollo. Los cuadernillos administrados abarcan
215
de conjunto seis bloques; de esta manera se logra una mejor representación de las
principales exigencias curriculares de la asignatura en el grado.
La confección de otros instrumentos de investigación complementarios, como una
encuesta a los docentes, para la posterior determinación del índice de certeza del
diagnóstico del maestro (ICEDIM), y una guía de revisión de libretas de los
estudiantes en las asignaturas de Lengua Española y Matemática.
La determinación de la muestra óptima para el estudio nacional, calculada dentro del
marco muestral con un nivel de significación del 0,05 y una precisión del 3%; una vez
obtenido el tamaño de la muestra nacional, se calcularon los tamaños de muestras
provinciales, de forma proporcional a su matrícula; como resultado de ese proceso se
precisó que se requerían 28 608 estudiantes (entre los dos grados) y 353 escuelas.
La confección de un instructivo general con las pautas organizativas del estudio:
declaración del perfil de los orientadores nacionales y los territoriales, además de sus
funciones, la caracterización de los diferentes grupos de trabajos requeridos en las
fases de trabajo de campo y de captura, procesamiento y análisis de los datos,
descripción general de los instrumentos de investigación a aplicar, declaración de las
muestras provinciales por grados, planteamiento del cronograma de trabajo en los
territorios (incluyendo el desarrollo de los seminarios de preparación de los
aplicadores, tribunales de calificación de las preguntas de desarrollo y de los
digitadores de los datos), así como las regulaciones y formularios a emplear en la
devolución de los datos al Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), para su
depuración, unificación y procesamiento final. La elaboración de este complejo y
216
minucioso documento estuvo a cargo del optante –como era usual– en su condición de
conductor general del estudio.
La elaboración, revisión y reproducción de los instructivos específicos de cada grupo
de trabajo (orientadores territoriales, directores de escuelas y aplicadores, miembros
de los tribunales de calificación de cada asignatura evaluada, y digitadores).
El desarrollo del trabajo de campo y monitoreo de su funcionamiento desde la sede
central del estudio, en el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP); además de
las aclaraciones de dudas y atención a reclamaciones de los tribunales provinciales.
La recepción en la sede central de todos los datos recopilados en los territorios, al
regreso de los orientadores nacionales; la depuración de los duplicados y missing, así
como la compactación de las bases de datos y el procesamiento final de sus datos,
hasta la redacción del informe final del estudio, de conjunto con otros investigadores.
En lo que a este ejemplo se refiere, se pueden resaltar –además de ponderar la práctica
escolar– los siguientes aportes del optante al tratamiento de este tercer reto:
– La insistencia en la determinación de una muestra óptima, como recurso necesario
para arribar a conclusiones veraces, sobre la base de los procesamientos docimológicos
y estadísticos empleados para interpretar los datos, y –al mismo tiempo– no elevar
innecesariamente los costos del estudio, de por sí excesivos.
– El minucioso proceso de organización del trabajo de las diferentes comisiones y
grupos de trabajos, requeridos para que un estudio de esa magnitud fuera realizable en
la práctica escolar, sin propiciar un debilitamiento del rigor científico, ni afectar –más
217
allá de lo necesario– el funcionamiento de las estructuras de dirección territoriales y de
las escuelas de la muestra.
En cuanto a las contribuciones de otros investigadores educativos cubanos al tratamiento
de este tercer reto, se puede destacar –en el plano teórico– referencias contenidas en las
obras: (Álvarez de Zayas, 1995), (Addine & Blanco, 2001), (Cerezal & Fiallo, 2004),
(Ruiz, 2005), (De Armas, 2005), (Núñez-Jover, 2007), (Pérez-Rodríguez, García-Batista,
Nocedo & García-Inza, 2009), (Nocedo et al., 2009), (Linares & Santovenia, 2012),
(Guadarrama, 2012) e (ICCP, 2012).
Por su parte, en el plano fáctico pueden resaltarse –en calidad de buenas prácticas– el
desempeño del espirituano L. Lima (2001), quien para precisar los indicadores de su
propuesta de variante metodológica para el desarrollo de la independencia cognoscitiva
empleó el Método Delphi –por demás, con más de una ronda de consulta a los expertos–
pero previó también a la realización de una constatación en la práctica educativa de su
propuesta teórica. Un ejemplo similar se tiene en la tesis doctoral del camagüeyano F. J.
Hurtado (2005), quien utilizó el Método Delphi para precisar la estructura operacional de
la habilidad de procesar datos cuantitativos en clases de Matemática del nivel medio
básico, pero no obvió pasar a la validación en la práctica de su propuesta didáctica.
Merece también ser destacada la actuación de la habanera A. O. González-Urra (2000),
quien refiere en su tesis de maestría la incidencia de ciertas peculiaridades de la unidad
cognitivo–afectiva y de las condiciones de vida y de educación de los niños sobre los
mecanismos de producción de alteraciones en su conducta, pero para probar la validez de
218
ese juicio desarrolló un estudio de casos y verificó la consistencia de los datos acopiados
mediante una triangulación de fuentes.
Como en el caso del tratamiento de los dos retos anteriores, ha sido incorporado a la
sistematización de los ejemplos seleccionados y del alcance de su influencia en otros
investigadores, el trabajo del optante en este tercer reto (véase el Anexo No. 5).
De esta manera, se cierra el análisis con los tres retos identificados en torno a la primera
dimensión de la variable principal del estudio. A continuación se avanzará hacia el
tratamiento de los relativos a la perspectiva de la investigación como una institución social.
3.4. Aportes a la visibilidad internacional de los investigadores educativos cubanos
Otro reto de la investigación educativa cubana actual identificado –y expuesto en el
capítulo anterior– fue la presencia de un insuficiente nivel de visibilidad internacional de
las producciones de autores nacionales y de las revistas e instituciones científicas cubanas
relacionadas con la investigación educativa. Como en el caso de los retos anteriores, el
optante ha intentado sistemáticamente de contrarrestar esa limitación, a lo largo del
desarrollo de su actividad científica profesional (Torres-Fernández, 2012b) (Torres-
Fernández, 2013b) (Torres-Fernández, 2013c) (Torres-Fernández, 2014b) (Torres-
Fernández, 2014c) (Torres-Fernández, 2015a) (Torres-Fernández, 2015b) (Torres-
Fernández, 2016a).
Las aportaciones del optante al tratamiento de este cuarto reto identificado devienen de
dos direcciones diferentes: de una parte desde su propia actuación personal y, de otro lado,
de su incitación a la producción científica por otros investigadores educativos cubanos.
219
En efecto, el optante ha logrado acumular a lo largo de estos más de treinta y cinco años de
desempeño profesional –e incluso, desde antes de obtener el grado universitario– una
elevada producción de artículos y textos científicos, que se encuentra ya próxima al
centenar de publicaciones; como se ha señalado con anterioridad en esta Tesis, varios de
ellos han sido premiados por entidades nacionales de prestigio. Al mismo tiempo, junto
a las sistemáticas presentaciones en eventos científicos y al desarrollo de la actividad
académica de postgrado, algunas de esas publicaciones lo han hecho merecedor de la
condición de peer reviewer de varias revistas científicas nacionales e internacionales
en el campo de la investigación educativa.
Si bien las aportaciones anteriores constituyen potencialidades para el enfrentamiento al
reto de referencia –dado que el mismo ha sido formulado en términos de visibilidad
internacional– una contribución más evidente del optante en esa dirección se tiene en los
indicadores bibliométricos que se exhiben actualmente –por ejemplo– en Google
Académico, en el que puede apreciarse un total de citas recibidas de 1 016 (620 en los
últimos cinco años), un índice h=12 (con valor 9 en los últimos cinco años) y un índice
i10=15 (con valor 8 en los últimos cinco años).
En ese sentido, cabe destacar la estrategia seguida por el optante de publicar también en
revistas y editoriales internacionales, así como de seleccionar las revistas nacionales
con altos niveles de visibilidad internacional, lo cual ha probado ser un recurso eficaz en
la intención –y en el compromiso con el país– de elevar la visibilidad internacional de la
producción científica nacional asociada a la investigación educativa, aun cuando ello
220
entraña –como se conoce– someterse a criterios más rigurosos de los jueces y los editores
de esos espacios publicitarios.
También ha ayudado al enfrentamiento de este cuarto reto –desde la modesta contribución
del optante– el publicar con autores de reconocido prestigio internacional, como son
los casos de los cubanos V. Reigosa, M. Valdés y A. Lage, en “Basic Numerical
Capacities and Prevalence of Developmental Dyscalculia: The Havana Survey”, un
artículo publicado en la revista del “primer nivel” Developmental Psychology, de la
prestigiosa America Psychological Association (APA), o del español J. F. Murillo y del
peruano S. Cueto, en el texto “Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar”,
editada por el Convenio Andrés Bello (CAB), una institución iberoamericana del ámbito
de la educación y la cultura.
Figura 40: Comportamiento del perfil bibliométrico del optante en “Mis Citas de Google
Académico” (Fuente: © Google).
En relación con la otra dirección señalada –la incitación a la producción científica de otros
investigadores educativos cubanos– el optante, desde su condición de Jefe de uno de los
221
Programas Ramales del Ministerio de Educación –entre el 2005 y el 2012– y, actualmente,
como Jefe del único Programa (Nacional) de Ciencia, Tecnología e Innovación de
Educación aprobado por el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, ha
trabajado por estimular la socialización de los resultados científicos generados por los
Proyectos Asociados a ambos Programas, a través de la gestión de una Lista de
Discusión y la emisión de un Boletín Mensual, el cual cuenta –desde hace varios años–
con un espacio digital en el sitio-Web de CubaEduca, el Portal Educativo Cubano.
Figura 41: Vista del espacio digital del Boletín Mensual de la Lista (Fuente: CubaEduca).
Sus más de diecisiete mil visitas recibidas es un indicador de la popularidad alcanzada por
este recurso, diseñado para mantener actualizados a los miembros de las decenas de
Proyectos Asociados a ambos Programas, a la vez de un primer nivel de socialización de
las mejoras prácticas acumuladas en el quehacer científico de la línea de investigación, sin
el rigor que presuponen las revistas científicas de nivel.
222
En lo relativo a las contribuciones de otros investigadores educativos cubanos al
tratamiento de este cuarto reto, pueden ser referidas –desde lo teórico– las obras: (Díaz &
Añorga, 2002), (Rodríguez-Ortega, Castellanos-Noda, Estévez & Arroyo-Mendoza, 2005),
(De Vito, 2006), (Núñez-Jover, 2007), (Arencibia-Jorge & De Moya, 2008), (Pérez-
Machín, González-Lugo, & Fernández-Díaz, 2011), (Keeling, Pérez-Lemus, Rojas &
Chávez, 2012), (Guadarrama, 2012), (Linares & Santovenia, 2012), (Rodríguez-García,
2013) y (IDICT, 2014).
Mientras que desde el nivel práctico cabe resaltar los trabajos de: R. G. Torricella, G. Van
Hooydonk & J. A. Araujo (2000), T. M. Rubio (2000), O. Varela (2005), Y. Rodríguez-
Sánchez, Y. Rubio & E. Solórzano (2007), L. Pérez-Lemus et al. (2009), E. Ortiz, M. V.
González-Guitián, I. Infante & Y. Viamontes (2010), D. Mainegra & J. Miranda (2012), R.
Arencibia-Jorge, el mexicano H. Carrillo y los españoles E. Correa, Z. Chinchilla & F. De
Moya (2013), M. García-Céspedes, M. N. Montejo & B. M. Carvajal (2014) y M. Cruz-
Ramírez, M. Escalona, S. Cabrera & M. C. Martínez (2014). Tanto unos como otros, son
trabajos donde –esencialmente– se llama la atención sobre la necesidad de atender a la
situación creada, en torno a la socialización de las producciones científicas cubanas.
Como para el tratamiento de los tres primeros retos, el optante ha elaborado una
sistematización de las acciones realizadas –ahora, en esta otra dirección– y del alcance
de su influencia sobre otros especialistas (véase el Anexo No. 6).
223
3.5. Aportes al fortalecimiento de la relación entre comunidades cubanas de
investigación educativa
Un quinto reto de la investigación educativa cubana actual identificado por el optante –y
descrito en el capítulo precedente– consiste en la existencia de discretos niveles de
colaboración profesional entre comunidades cubanas de investigación educativa.
Análogamente a los retos anteriores, el optante ha realizado ingentes esfuerzos por
contrarrestar esa situación en el contexto de su actividad científica profesional,
especialmente en los últimos años, con el ascenso a funciones de dirección de la ciencia
(Torres-Fernández, 2012e) (Torres-Fernández, 2013a) (Torres-Fernández, 2013b) (Torres-
Fernández, 2013c) (Torres-Fernández, 2014b) (Torres-Fernández, 2014c) (Torres-
Fernández, 2015a) (Torres-Fernández, 2015b) (Torres-Fernández, 2016a).
Los aportes del optante al tratamiento de este quinto reto se inician con la defensa del
principio de que todos los investigadores educativos cubanos –no importa dónde se
encuentran geográficamente ubicados, ni qué nivel de acceso a la bibliografía básica de la
línea de investigación disponen– tienen el mismo derecho de beneficiarse de las
publicaciones y presentaciones de los resultados científicos afines.
En efecto, apenas el optante asumió la responsabilidad de Jefe del Programa Ramal de
“Evaluación de la Calidad de la Educación” –como ya se ha señalado, en el año 2005–
tomó conciencia de las marcadas diferencias en las posibilidades de acceso a la
información científica de avanzada de los miembros de los Proyectos de Investigación
Asociados, especialmente desventajosas para los ubicados en regiones apartadas del país.
Fue así que se decidió articular la ya referida Lista de Discusión, que operó al inicio como
224
una “lista de distribución” en vez de un espacio para el debate científico, como se logró
después.
Consiste en una postura más ética que metodológica, pero ya el optante ha señalado la
indisoluble unidad dialéctica que le atribuye a la relación entre estas dos aristas de la
actividad científica, especialmente en el seno de una sociedad como la cubana (Torres-
Fernández, 2013b).
Otro importante esfuerzo del optante en la dirección del enfrentamiento a este quinto reto
ha consistido en la promoción de debates científicos entre los suscriptores de la Lista de
Discusión, que con el paso del tiempo no se ha limitado a los miembros de los Proyectos
Asociados, sino que ha incorporado a especialistas de otras líneas de investigación, como
mismo a profesionales situados fuera de las fronteras nacionales. Se trata de la modalidad
denominada Seminario Científico On line, una forma de interacción telemática y
asincrónica sumamente ventajosa, a la vez que ajustada a las actuales condiciones
económicas del país, emergentes después de iniciado el llamado “Período Especial”.
Los Seminarios Científicos On line comienzan con la presentación –por parte de los
interesados en la presentación de temas científicos afines a la línea del Programa– de sus
tesis fundamentales sobre un tópico, el cual se le conoce como “documento-base”;
seguidamente se debaten esas posiciones entre todos los interesados por espacio de unas
tres o cuatro semanas; por último, se aplica una encuesta de cierre –de carácter anónimo–
para que se pueda conocer –con el mayor número de participantes posibles– las tendencias
de aceptación o de distanciamiento de las tesis originalmente presentadas; los resultados
225
generales son publicados para el conocimiento de todos. El optante ha desempeñado
usualmente la función de organizador general de estas actividades.
Figura 42: Vista del sitio administrativo de la Lista de Discusión (Fuente: CubaEduca).
Ahora bien, más allá de la distribución de versiones digitales de materiales de utilidad para
los suscriptores de la Lista de Discusión y de la organización de Seminarios Científicos On
line asociados a ella, los esfuerzos más estratégicos del optante –en relación con el
tratamiento de este quinto reto– han estado dirigidos al intento de la conformación de
una comunidad nacional de investigadores educativos, con una sólida preparación en
materia de investigación científica, una alta disposición al debate científico y una
apertura crítica a otras perspectivas relacionadas con los temas tratados bajo la
denominación de investigación educativa, incluyendo las provenientes de otros países y
regiones del orbe.
Para enfrentar semejante desafío el optante no solo ha creado, sostenido y desarrollado la
Lista de Discusión, los Seminarios Científicos On line y los Boletines Mensuales, sino que
también se ha esforzado por replicar los contenidos principales de las actividades
realizadas en las redes sociales.
226
Así, la Lista de Discusión tiene asociada a ella –desde hace varios años– tres páginas
comunitarias en Facebook, con una cantidad no despreciable de seguidores (“Evaluación
Educativa en Cuba”, con 290 fans; “Didáctica de la Matemática Elemental”, con 331 fans;
y “Didáctica de la Lengua Española y la Literatura”, con 5 736 seguidores). Al mismo
tiempo, las publicaciones que se efectúan en esas páginas de Facebook tienen una
replicación en Twitter.
Figura 43: Vista de una de las páginas comunitarias de Facebook asociadas a la Lista de
Discusión (Fuente: Facebook).
Otro enlace en las redes sociales de la Lista se tiene en el Blog “Investigación Educativa”
de Google, creado más recientemente por el optante. Como sus similares de Facebook y
Twitter, el Blog de Google ha constituido un espacio virtual donde se publican las
principales actividades que realizan los suscriptores de la Lista de Discusión, e incluso han
propiciado debates científicos e intercambios de criterios entre cibernautas y suscriptores
de la Lista, en los que el optante se ha ocupado personalmente de realizar el enlace entre
227
unos y otros, transfiriendo la información vertida desde los sitios de las redes sociales de
referencia a la Lista, y viceversa.
Vale destacar que el Blog de Google, a pesar de su reciente creación –en comparación con
sus similares de Facebook y Twitter– ha alcanzado ya elevados niveles de visibilidad, con
más de mil ochocientas visitas en seis años (1 028 desde los Estados Unidos de América,
398 desde Cuba, 175 desde la República Bolivariana de Venezuela, 43 desde Francia, 40
desde Colombia, 35 desde Perú, 29 desde México, 26 desde Brasil, 23 desde República
Dominicana, y 16 desde Irlanda).
Figura 44: Vista de las estadísticas del Blog “Evaluación Educativa” (Fuente: © Google).
Ahora bien, la creación y fortalecimiento de una comunidad nacional de especialistas de la
investigación educativa requiere no solo la generación de nuevos conocimientos sobre la
línea, sino también la creación de un espacio –al menos virtual– donde colocar y hacer
accesible esa información científica; de modo que el optante se ha visto también en la
necesidad de lograr la disposición de un repositorio digital, al alcance tanto de los
228
suscriptores de la Lista de Discusión, como de los seguidores de sus actividades en las
redes sociales. El mismo está disponible en los servidores de Rimed, la intranet del
Ministerio de Educación, con acceso desde la página principal de CubaEduca; el link de
enlace con el repositorio se titula “Evaluador e Investigador Educativo”.
Figura 45: Vista parcial de la página principal de CubaEduca con el link de acceso al repositorio
de la Lista de Discusión (Fuente: CubaEduca).
En cuanto a las contribuciones de otros investigadores educativos cubanos al tratamiento
de este quinto reto, merecen ser resaltadas –en el plano teórico– las referencias contenidas
en las obras: (Guadarrama, 2012), (Núñez-Jover, 2007) y (Lage, 2013). En cuanto a las
contribuciones desde la práctica, apenas se encontraron referencias indirectas a la
situación descrita por el optante en torno a este reto en (Rodríguez-Sánchez, Rubio &
Solórzano, 2007) y (Arencibia-Jorge, Carrillo, Correa, Chinchilla & De Moya, 2013).
Como en el caso del reto anterior, los resultados del trabajo realizado en este otro reto han
sido añadidos a la sistematización de las acciones realizadas por el optante y del
alcance de su influencia, (véase el Anexo No. 6).
229
3.6. Aportes al tratamiento del concepto de impacto social en la investigación
educativa cubana
Finalmente –como se explicó en el capítulo anterior– también fue identificado un sexto
reto de la investigación educativa cubana actual, consiste en la necesidad de una revisión
de las consideraciones teóricas y metodológicas relacionadas con el concepto de impacto
social de la actividad de ciencia y técnica. Como en los retos anteriores, el optante ha sido
cauteloso con la utilización de dicho concepto en los marcos de su actividad científica
profesional (Torres-Fernández, 2013b) (Torres-Fernández, 2013c) (Torres-Fernández,
2013f) (Torres-Fernández, 2014b) (Torres-Fernández, 2014c) (Torres-Fernández, 2015a)
(Torres-Fernández, 2015b) (Torres-Fernández, 2016a) (Torres-Fernández & Lorenzo,
2015).
Para ilustrar los aportes del optante al tratamiento de este sexto reto se tomará como
ejemplo su participación en el estudio investigativo “Evaluación de los impactos del
proceso de perfeccionamiento de los servicios de Educación y la reorganización de su red
de centros, con énfasis en zonas montañosas y rurales de difícil acceso” (Martín et al.,
2014).
Se trata de una investigación realizada por encargo de la Comisión Permanente para la
Implementación y Desarrollo de los acuerdos del 6to. Congreso del Partido Comunista de
Cuba, a través de la Comisión de Ciencias Sociales, del Consejo de Ciencia y Tecnología.
En la misma participaron doce investigadores de seis instituciones diferentes. En su
desarrollo el optante se desempeñó como jefe de la tarea de investigación referida a la
elaboración de los instrumentos de investigación.
230
El estudio tuvo como propósito fundamental “(…) valorar cuál ha sido el impacto social
que han tenido los cambios aplicados por el MINED y el MES, en relación con el proceso
de [reordenamiento de la red escolar]” (Martín et al., 2014, pp. 2-3). La política de
reordenamiento de la red escolar –de reciente aplicación– contempló básicamente: la
eliminación de escuelas primarias con matrículas de 1 a 5, la creación de centros mixtos,
la reducción de centros internos, la modificación de la política en la continuidad de
estudios postsecundarios, la reducción de sedes universitarias y la integración de
instituciones universitarias.
La investigación se desarrolló en catorce municipios de cinco provincias del país y se
utilizaron como fuentes de información a familiares de los educandos, representantes de las
comunidades, funcionarios de los organismos implicados, directivos del gobierno de los
territorios, documentos con indicaciones del Ministerio de la Agricultura sobre el Plan
Turquino y las estadísticas de la Oficina Nacional de Estadísticas e Información (ONEI).
La categoría fundamental de la investigación es la de “impactos sociales del
reordenamiento de la red escolar”, definida en su informe final de la siguiente forma:
“Se asume (…) como impactos sociales del reordenamiento de la red escolar a los
efectos, directos e indirectos, que a escala individual, familiar, institucional,
comunitaria y nacional han producido los cambios estructurales y funcionales del
sistema de instituciones educativas de diferentes niveles y tipos de educación, en
correspondencia con el desarrollo económico y socio-demográfico de las áreas de
residencia de sus educandos” (Martín et al., 2014, p. 3).
231
La tarea de investigación de elaboración de los instrumentos de investigación –cuya
conducción estuvo a cargo del optante, como se señaló anteriormente– contempló la
definición conceptual y operacional de la variable principal del estudio, la formulación de
hipótesis de trabajo y la construcción de los reactivos de los instrumentos, además de la
revisión sistemática del cumplimiento del requisito de la triangulación metodológica,
como ya se explicó en relación con el tratamiento a otro reto.
Al comenzar a dar los primeros pasos en esa dirección se hicieron visibles determinados
obstáculos de naturaleza metodológica. Hay que tener presente que los atributos de la
definición de la variable principal: (i) “efectos directos e indirectos”, (ii) “[efectos] a
escala individual, familiar, institucional, comunitaria y nacional”, (iii) “[efectos] que han
producido los cambios estructurales y funcionales del sistema de instituciones educativas”
y (iv) “[efectos] en correspondencia con el desarrollo económico y socio-demográfico de
las áreas de residencia de sus educandos”, si bien se corresponden con la noción de
impacto científico (pues todos hacen referencia a un efecto producido por una variable
sometida a estudio), son lo suficientemente generales como para propiciar cierta
incertidumbre, al intentar avanzar en el proceso de operacionalización de esa variable.
Se tomó conciencia de que era necesario un recurso de apoyo más. Fue en ese contexto que
el optante hizo énfasis en la conveniencia de la formulación de hipótesis de trabajo al
diseñar investigaciones que manejan el concepto de impacto social, como un
componente metodológico que impulsa la búsqueda de una mayor precisión. En efecto, la
exigencia de formular hipótesis de investigación –sobre la base y en los límites del marco
teórico de referencia, previamente asumido– permite visibilizar mejor las dimensiones que
deben conformar la variable impacto social de cierto objeto de estudio.
232
Por ejemplo, la hipótesis de trabajo: “El reordenamiento de la red escolar produce un
incremento de la baja laboral del personal docente” (Martín et al., 2014, p. 34), induce a
la idea de considerar una dimensión de la variable “Impactos sociales del reordenamiento
de la red escolar” que podría ser denominada “Movilidad social”, de la cual “Fluctuación
laboral” constituiría una de sus subdimensiones.
Asimismo, la hipótesis: “La reducción de escuelas de 1 a 5 estudiantes en zonas
montañosas y rurales de difícil acceso disminuye la retención escolar”, sugiere la
consideración de una dimensión de la variable principal denominada “Desarrollo
educacional”, que incluya como una de sus subdimensiones a la “Retención escolar”.
Un segundo aporte del optante –en relación con este sexto reto– fue el cuidado de evitar
que se le atribuyan a las investigaciones los impactos sociales que corresponden a la
política social que estudia, pues es esta última –en definitiva– quien los genera, al ser
aplicada. Este tema fue discutido en el capítulo anterior, y no por evidente debe ser
desatendido. El entusiasmo y los deseos naturales de los investigadores de impactar –con
sus resultados científicos– sobre el ámbito en que ellos tienen utilidad inmediata (el
educativo, en este caso) pueden inducir a la realización de declaraciones precipitadas. No
debe olvidarse –en ese sentido– que la prueba del logro de impactos sociales de la
introducción de los resultados de una investigación educativa pasa por la realización de
otra investigación; una específica de evaluación de impactos científicos.
En relación con las contribuciones de otros investigadores educativos cubanos al
tratamiento de este sexto reto, es conveniente destacar –desde lo teórico– las referencias
contenidas en las obras: (Añorga, 2000), (Quevedo, Chía & Rodríguez-Batista, 2001),
233
(Añorga, 2004), (Rodríguez-Batista, 2005), (Núñez-Jover, 20007), (Rodríguez-Sánchez,
Rubio & Solórzano, 2007), (Escalona, 2008), (Arencibia & De Moya, 2008), (Díaz, 2009),
(Milanés, Solís & Navarrete, 2010), (Lozano, Saavedra & Fernández-Franch, 2011),
(Arnaiz & García-Rodríguez, 2011), (Chirino, Vázquez, Del Canto, Escalona, & Suárez,
2012), (Núñez-Jover, 2013), (Núñez-Jover & Montalvo, 2013), (Lage, 2013) y (EcuRed,
2013).
A nivel práctico, el optante desea resaltar las notables contribuciones de los investigadores
cubanos que han nutrido –esencialmente– las líneas de: “Educación Médica Superior”,
“Educación Avanzada”, “Ciencia, Tecnología y Sociedad”, “Yo, sí puedo”, “Educa a tu
hijo” y “Educación ambiental”, más que todo por los resultados alcanzados en la dirección
de la producción de impactos científicos, como se describió en el capítulo anterior.
Finalmente, y puesto que para ilustrar el tratamiento de este último reto se ha utilizado un
noveno ejemplo de investigación científica, se han incorporado sus datos a la
sistematización de los ejemplos seleccionados y del alcance de su influencia sobre
otros investigadores, que venía elaborando el optante desde los primeros retos (véase el
Anexo No. 5).
234
“(…) Criticar, no es morder, ni tenacear (…) es señalar con noble
intento el lunar negro y desvanecer con mano piadosa la sombra
que oscurece la obra bella (…)” (Martí, 1879, p. 94).
CONCLUSIONES
El minucioso análisis realizado, de los cuantiosos datos bibliográficos y factuales acumulados
a lo largo de la investigación que sustenta la presente Tesis, le ha permitido al optante arribar
a las conclusiones generales siguientes:
El materialismo-dialéctico e histórico constituye el fundamento –no solo epistemológico
sino también sociológico– más acabado e ineludible de la investigación educativa.
Desde la perspectiva epistemológica, el materialismo-dialéctico e histórico provee a la
investigación educativa de los recursos metodológicos cardinales de la práctica como
fuente primaria del conocimiento y como criterio superior de su validez, así como de la
aprehensión dialéctica de ese conocimiento, a través de un proceder problematizador,
gradual e intenso. Desde la arista sociológica, el materialismo-dialéctico e histórico
provee a la investigación educativa del reconocimiento de la existencia de una estrecha
relación entre la ciencia y la sociedad, en la que la primera de esas entidades constituye
una institución clasista, capaz de generar –no obstante– una subcultura propia, que
demanda una activa comunicación interpersonal e inter-institucional, apoyada en
publicaciones y debates científicos, como mismo en una sólida formación axiológica y
ética de sus practicantes. Estas premisas teóricas generales encuentran manifestación
singular en determinados procederes metodológicos que le son afines.
Los juicios anteriores son aplicables no solo a la definición de investigación educativa
–como concepto subordinado al de investigación científica– sino también a las relaciones
235
claves del proceso investigativo; concretamente, las de: investigador–objeto de estudio e
investigador–investigadores–sociedad, que son esenciales para desarrollar un proceso de
perfeccionamiento de la investigación educativa en Cuba.
La revisión del concepto de investigación educativa –a la luz de los fundamentos
teóricos de las ciencias asumidos– señala la necesidad de una reformulación de su
definición. En la misma destacan como atributos esenciales los de: (i) proceso
profesional, (ii) crecimiento del conocimiento sobre el acto educativo, (iii) propósito de
transformación para el bien social, y (iv) alcance de la mayor objetividad posible.
Por su parte, el examen de las relaciones claves del proceso investigativo –sobre esas
mismas bases– reveló la existencia en el desarrollo actual de la investigación educativa
cubana de seis situaciones que no son coherentes con los fundamentos epistemológicos,
sociológicos y metodológicos de la actividad de ciencia y técnica del país; las mismas han
sido descritas en esta Tesis como retos a asumir por la comunidad científica nacional.
El rasgo común y distintivo de los seis retos identificados es la tendencia al
debilitamiento del rigor metodológico en los últimos años, en el quehacer investigativo
educacional del país. La combinación previsible de los efectos de las dificultades
contenidas en esos desafíos –de no recibir una intervención rápida, consciente y colectiva
de la comunidad científica nacional, o al menos de sus líderes más destacados– apuntan a
una peligrosa agudización de la situación.
El optante –consciente de los obstáculos creados– ha venido realizando una actividad
científica deslindada de las incoherencias metodológicas identificadas. La brújula
236
principal de esa actuación profesional la ha encontrado en los fundamentos epistemológicos
y sociológicos aportados por el materialismo-dialéctico e histórico y en las posiciones
metodológicas de la investigación científica que son afines con ellos.
Más allá de su desempeño individual como investigador, el optante ha venido realizando
un trabajo sistemático y creciente –en los últimos años– de enfrentamiento a los retos
observados, en los marcos de su actividad científica profesional. Esa actuación la ha
desplegado a través de una labor formativa con otros investigadores y mediante la
difusión de los resultados científicos a numerosos especialistas, dentro y fuera de Cuba.
Para ello ha emprendido diversas iniciativas –desde lo formativo y desde lo ético– que en
número de treinta y nueve han sido descritas en esta Tesis como aportes del optante al
tratamiento de los retos identificados. Solo en los nueve ejemplos descritos –apenas una
fracción de las muchas investigaciones científicas en las que ha intervenido– el optante ha
podido incidir sobre más de setecientos investigadores nacionales provenientes de
decenas de instituciones diferentes, mientras que las acciones realizadas en la dirección
de la difusión y los intercambios científicos le han permitido al optante alcanzar a más
de veintiséis mil especialistas (entre suscriptores, seguidores y estudiosos de su obra).
Sobre la base de estas razones, el optante considera que se le ha dado cumplimiento al
objetivo general trazado y se ha validado la hipótesis de investigación inicialmente formulada.
237
“Debe hacerse en cada momento, lo que en cada momento es
necesario” (Martí, 1880, p. 193).
RECOMENDACIONES
En correspondencia con los análisis practicados y con las conclusiones a las que se ha
arribado, el optante considera oportuno formular recomendaciones en dos direcciones
diferentes. Una de ellas se refiere a la conveniencia de favorecer el proceso de socialización
de los resultados aquí obtenidos, el cual desplegará el optante en lo adelante; en ese sentido,
se agradecerá el apoyo que puedan brindar las instituciones oficiales y los profesionales de la
investigación interesados en esta obra científica.
La otra dirección meditada se refiere a la atención futura de los problemas abiertos
identificados a lo largo del proceso investigativo desplegado; el optante considera como tales
las situaciones siguientes:
La eventual generalización –más allá de la subpoblación estudiada– de la tendencia
observada en relación con el pobre o nulo crecimiento del número de referencias
bibliográficas empleadas en los reportes científicos nacionales; lo que –de verificarse–
desembocaría en un séptimo reto a enfrentar, de acuerdo con el marco teórico-referencial
asumido.
La comprobación del probable carácter generalizado –entre los investigadores educativos
cubanos– de la creencia de que “el tamaño de una muestra estadística es proporcional al
de la población de la que se extrae”, entre otras concepciones erradas presumiblemente
existentes en relación con las muestras estadísticas.
238
La suposición formulada por el optante de que el hecho de que las pruebas de hipótesis
proporcionan juicios generalizables en la investigación social, pero solo sobre la base de
la consideración de unas pocas variables (a diferencia de los juicios valorativos
proporcionados por los métodos del Análisis Multivariado), son la causa fundamental de
que –hacia mediados de los años ´90– casi todas las Tesis defendidas consideraran como
válidas las hipótesis de investigación asumidas, creando un rechazo hacia ese importante
recurso metodológico de la investigación científica, entre los investigadores educativos
cubanos.
La verificación de la hipótesis del optante –subyacente en la Tesis– de que las marcadas
limitaciones creadas como consecuencia del “Período Especial”, como mismo la postura
epistemológica asumida por una parte de los investigadores educativos cubanos –ante la
apertura metodológica originada con el incremento del intercambio científico con sus
pares latinoamericanos, esencialmente– son causas directas del condicionamiento
histórico de la aparición de los retos identificados.
239
BIBLIOGRAFÍA
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Pedagógica. Aporte e impacto (Compendio de los principales resultados investigativos
en opción al grado científico de Doctor en Ciencias). La Habana, Cuba: Universidad de
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266
ANEXOS
Anexo 1. Operacionalización de la variable principal
Figura 46: Operacionalización de la variable “Comportamiento de la investigación educativa”.
267
Anexo 2. Composición de la población seleccionada de informes de investigación
Figura 47: Reportes de investigación, por territorios.
(Leyenda: PR: Pinar del Río, AT: Artemisa; LH: La Habana, MY: Mayabeque, MT: Matanzas, VC: Villa
Clara, CF: Cienfuegos, SS: Sancti Spíritus, CA: Ciego de Ávila, CM: Camagüey, LT: Las Tunas, HO:
Holguín, GR: Granma, SC: Santiago de Cuba, GT: Guantánamo, IJ: Municipio Especial Isla de la Juventud)
Figura 48: Reportes de investigación, por instituciones.
Figura 49: Reportes de investigación, por usuarios de los resultados.
268
Anexo 3. Guía de revisión documental utilizada con los informes de investigación
1. Número de Identificación: ______ 2. Año de su aprobación: _______
3. Título de la obra: ___________________________________________________
4. Institución autorizada: _______________________________________________
5. Provincia: _________________________________________________________
(PR: Pinar del Río, AT: Artemisa; LH: La Habana, MY: Mayabeque, MT: Matanzas, VC:
Villa Clara, CF: Cienfuegos, SS: Sancti Spíritus, CA: Ciego de Ávila, CM: Camagüey,
LT: Las Tunas, HO: Holguín, GR: Granma, SC: Santiago de Cuba, GT: Guantánamo, IJ:
Isla de la Juventud)
6. Tipo de resultado: Tesis de Maestría (1) Tesis de Doctorado en una especialidad (2)
Tesis de Doctor en Ciencias (3) Resultado de Proyecto de Investigación (4).
7. Número de páginas del informe: _____ 8. Número de obras consultadas: _____
9. Tipo de estudio: Familiarización (0) Descriptiva (1) Correlacional (2) Explicativa (3)
10. Enfoque de investigación: Cuantitativo (1) Cualitativo (2) Mixto (3)
11. Declara hipótesis de investigación: No (0) Sí (1)
12. Formula preguntas científicas: No (0) Sí (1)
13. Declara idea a defender: No (0) Sí (1)
14. Utiliza muestra estadística: No (0) Sí (1)
15. Realiza diagnóstico: No (0) Sí (1)
16. Realiza operacionalización de variables principales: No (0) Sí (1)
17. Utiliza el camino ascendente en el análisis de los datos: No (0) Algo (1) Bien (2)
[Bien: Si se realizan valoraciones en torno a uno de los niveles jerárquicos considerados en la
operacionalización de la variable principal y se emite un juicio valorativo final sobre el
comportamiento de esta última, a partir de los anteriores.] [Algo: Si se realizan valoraciones solo
en torno a algunos de los niveles jerárquicos considerados en la operacionalización de la
269
variable principal y/o no se emite un juicio valorativo final sobre el comportamiento de esta
última, a partir de los anteriores.] [No: Cualquier otra situación.]
18. Emplea la modelación como fin último: No (0) Sí (1)
19. Tipo de validación final que realiza: Solo teórica (0) Método Delphi (1) Consulta a usuarios (2)
Taller de socialización (3) Pre-experimento (4) Cuasi-experimento (5)
Experimento “puro” (6) Estudios de casos (7) Otras formas de contrastes
con la práctica (8) Consulta a Expertos, no del tipo Delphi (9) Método
Delphi más aplicación en la práctica (10)
20. Realiza algún estudio de factibilidad: No (0) Sí (1)
21. Emplea el recurso de la triangulación: No (0) Sí (1)
22. Utiliza la Estadística Descriptiva: No (0) Sí (1)
23. Utiliza la Estadística Inferencial: No (0) Sí (1)
24. Utiliza el Análisis Multivariado: No (0) Sí (1)
25. Declara una muestra aleatoria: No (0) Sí (1) No lo precisa (2) La muestra coincide
con la población (3) No utiliza muestras (4)
26. Declara la intención de validar el resultado: No (0) Sí (1)
27. Número de referencias bibliográficas que declara: _______
28. Organismo u organización que fungirá como usuario: __________________
29. Emplea instrumentos estructurados: No (0) Sí (1)
30. Emplea instrumentos no estructurados o semi-estructurados: No (0) Sí (1)
270
Anexo 4. Ejemplo de resultados de la revisión documental de los informes de investigación, en la población seleccionada
271
Anexo 5. Sistematización de los ejemplos de investigaciones seleccionadas para ilustrar los aportes del optante al tratamiento
metodológico de determinados retos y del alcance de su influencia entre investigadores educativos nacionales
Título del resultado
científico
Responsabilidad
del optante
Total de
investigadores
Total de
instituciones
Enfoque
metodológico Modalidad
Aportes metodológicos del
optante resaltados
“El arte de enseñar
científicamente. Consejos
útiles para docentes
noveles” (Torres-
Fernández, 2013g)
[Premio de Ciencia e
Innovación Educativa del
Ministerio de Educación
en el año 2011]
Autor 1 1 Cualitativo Teoría
Fundamentada
Necesidad de la elaboración de un
sumario analítico previo.
Conveniencia de la organización
jerárquica del sumario analítico,
en forma trapezoidal.
Importancia de disponer de un
amplio y variado banco de fichas
bibliográficas y de contenido.
Entrenamiento en la
determinación de la extensión
óptima del despliegue de los
clasificadores y subclasificadores.
Desarrollo de la habilidad para la
discriminación de las vías de
avance en el discurso
argumentativo.
Búsqueda de diferentes puntos de
vistas de autores de prestigio.
Preparación para el manejo de
recursos y técnicas
proporcionadas por la Lógica.
Realce del papel de la actividad
para el desarrollo de habilidades
investigativas.
272
“Estudio diagnóstico del
currículo actuante.
Modalidad empírica”
(Torres-Fernández et al.,
2014)
Jefe de Proyecto 132 13 Cualitativo Estudio
Etnográfico
Énfasis en la lógica interna de la
modalidad, a diferencia de las
modalidades análogas del enfoque
cuantitativo.
Insistencia en la necesidad de
procesar cantidades considerables
de datos factuales, sin perder de
vista los objetivos de la
investigación, ni el ajuste a las
particularidades de la modalidad.
“Estrategia pedagógica
para el mejoramiento del
aprendizaje de la
Matemática en los
preuniversitarios
habaneros” (Torres-
Fernández et al., 1999)
Jefe de Proyecto 15 2 Cuantitativo Experimental Énfasis en el cuidado de la
direccionalidad del eje directriz
propio del enfoque investigativo.
Importancia del reconocimiento
explícito de una hipótesis de
investigación.
Necesidad de una mejor
preparación de los investigadores
en el manejo de los recursos
proporcionados por la Estadística.
“Estudio del impacto de
los factores asociados al
aprendizaje en centros de
referencia provinciales”
(Torres-Fernández et al.,
2007)
Jefe de Proyecto 87 12 Cuantitativo Ex-post-facto Necesidad de elevar el rigor
metodológico durante el empleo
de la modalidad, con énfasis en la
relación marco teórico-
referencial/hipótesis de
investigación/variables-
indicadores.
Conveniencia de la utilización de
los recursos del Análisis
Multivariados.
273
“Evaluación de la
efectividad de la Maestría
en Ciencias de la
Educación de amplio
acceso” (Torres-
Fernández et al., 2010)
Jefe de Proyecto 66 17 Mixto Diseño de
triangulación
concurrente
Difusión de las posibilidades de
aplicación del enfoque mixto en la
investigación educativa.
Concreción del enfoque mixto en
el ámbito investigativo nacional.
Necesidad de la preparación de
los investigadores noveles para el
desarrollo de habilidades para la
captura y el procesamiento de la
información.
“Estudio diagnóstico del
currículo en la Educación
Técnica y Profesional”
(Torres-Fernández et al.,
2013)
Jefe de Proyecto 88 25 Cualitativo Estudio
Etnográfico
Adecuada operacionalización de
las marco-variables trabajadas, a
partir de asumir las características
esenciales de la variable,
contenidas en su definición
conceptual.
Consideración de cada indicador
por más de un instrumento de
investigación, y por más de una
fuente de información.
Énfasis en la estrecha relación
entre los indicadores y los
reactivos correspondientes en los
instrumentos de investigación,
colocando al lado de cada reactivo
el código del indicador
respectivo.
Valoración gradual de los
componentes operacionales de la
variable, a partir de los datos.
274
“Metodología de
Evaluación Institucional”
(Torres-Fernández &
Galdós, 2007)
[Premio de Ciencia e
Innovación Educativa del
Ministerio de Educación
en el año 2005]
Jefe de Proyecto
Asociado y Jefe
de Programa
Ramal.
Co-autor
2 1 Cuantitativo Ex-post-facto Potenciar el papel de la
validación en la práctica.
Asumir la construcción de un
producto científico a partir de
combinar dos exigencias
metodológicas difíciles de
simultanear, en pos de su utilidad.
Optar por la vía de la
determinación de una
metodología evaluativa a través
de mediciones directas en la
práctica educativa.
Utilización del concepto de
muestra ecológica en el ámbito
nacional.
Empleo del método de Análisis
Factorial, como recurso para
reducir el número de variables
escolares.
“Informe del XII
Operativo Nacional de
Evaluación de la Calidad
de la Educación
Primaria” (Torres-
Fernández et al., 2007)
Jefe de Proyecto 370 31 Cuantitativo Ex-post-facto La insistencia en la determinación
de una muestra óptima en los
estudios aplicados de gran
envergadura.
El minucioso proceso de
organización del trabajo de
campo en estudios aplicados de
elevado nivel de complejidad.
275
“Evaluación de impactos
del proceso de
perfeccionamiento de los
servicios de Educación y
la reorganización de su
red de centros, con
énfasis en zonas
montañosas y rurales de
difícil acceso” (Martín et
al., 2014)
Jefe de Tarea de
Investigación
12 6 Mixto Diseño
exploratorio
secuencial
Énfasis en la conveniencia de la
formulación de hipótesis de
trabajo al diseñar investigaciones
que manejen el concepto de
impacto social.
Evitar que se le atribuyan a las
investigaciones los impactos
sociales que corresponden a la
política social que se estudia.
Total de resultados
científicos ejemplificados:
9
Total de
ejemplos con
protagonismo del
optante:
9
Total de
investigadores
participantes:
783
Total de
instituciones
intervinientes:
108
Total de
enfoques
metodológicos:
3
Total de
modalidades:
6
Total de aportes metodológicos
del optante resaltados:
31
276
Anexo 6. Sistematización de las acciones realizadas por el optante en función del tratamiento de los retos relacionados con la
socialización y el intercambio de resultados científicos y del alcance de su influencia sobre otros especialistas
Iniciativa del optante Función del optante Alcance de la influencia del optante Aportes del optante resaltados en las iniciativas
Co-gestión del sitio-Web
“Mis Citas” de Google
Académico.
Co-gestor 1 016 citas Elevada producción de artículos y textos científicos,
varios de ellos premiados por entidades nacionales.
Obtención de la condición de peer reviewer de varias
revistas científicas nacionales e internacionales.
Edición del Boletín
Mensual de la Lista de
Discusión de evaluación e
investigación educativa.
Editor, autor y
co-autor
17 315 visitas Estimular la socialización de resultados científicos a
través del Boletín Mensual “Evaluador e Investigador
Educativo”.
Gestión de la Lista de
Discusión de evaluación e
investigación educativa.
Gestor 340 suscriptores Defensa del principio de que todos los investigadores
educativos cubanos tienen el mismo derecho a
beneficiarse de las publicaciones y presentaciones de los
resultados científicos afines.
Promoción de debates científicos entre los suscriptores de
la Lista de Discusión.
Esfuerzos por la conformación de una comunidad
nacional de investigadores educativos, con una sólida
preparación metodológica, una alta disposición para el
debate científico y una apertura a otras perspectivas.
Gestión de páginas
comunitarias asociadas a
la Lista de Discusión en
Facebook y Twitter.
Gestor y autor de
Notas
6 357 seguidores Replicación del contenido de las principales actividades
realizadas por la Lista de Discusión en las redes sociales
Facebook y Twitter.
277
Gestión del Blog
“Investigación
Educativa” en Google.
Gestor y autor de
Entradas
1 813 visitas Replicación del contenido de las principales actividades
realizadas por la Lista de Discusión en Blogger de
Google.
Total de iniciativas del
optante:
5
Total de acciones
con protagonismo del
optante:
5
Cantidad de alcances logrados como
resultado de las iniciativas del optante:
26 841
Total de aportes del optante resaltados en las
iniciativas referidas:
7