Download - Kurikulum & Instruksi
Kurikulum & Instruksi
(Curriculum & Instruction)
ii
iii
Kurikulum & Instruksi
(Curriculum & Instruction) Siri 11
EDITOR: YEE MEI HEONG
MIMI MOHAFFYZA MOHAMAD TEE TZE KIONG
2020
iv
© Penerbit UTHM
Cetakan Pertama 2020 Hak cipta terpelihara. Dilarang mengeluarkan mana-mana bahagian artikel, ilustrasi dan kandungan buku ini dalam sebarang bentuk elektronik, fotokopi mekanik, rakaman atau sebarang bentuk lain tanpa kebenaran bertulis daripada Pejabat Penerbit Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM), 86400 Parit Raja, Batu Pahat, Johor Darul Ta’zim, Malaysia adalah dilarang. Sebarang rundingan tertakluk kepada pengiraan royalti dan honorarium.
Perpustakaan Negara Malaysia Data Pengkatalogan-dalam-Penerbitan
Kurikulum & Instruksi = (Curriculum & Instruction). SIRI 11/ EDITOR: YEE MEI HEONG, MIMI MOHAFFYZA MOHAMAD, TEE TZE KIONG. ISBN 978-967-2389-89-7 1. Education--Curricula--Research--Malaysia. 2. Curriculum planning--Research--Malaysia. 3. Interdisciplinary approach in education--Malaysia. 4. Government publications--Malaysia. I. Yee, Mei Heong. II. Mimi Mohaffyza Mohamad. III. Tee, Tze Kiong. 375.001
Diterbitkan oleh:
Penerbit UTHM
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia
86400 Parit Raja,
Batu Pahat, Johor
Tel: 07-453 7051
Fax: 07-453 6145
Website: http://penerbit.uthm.edu.my
E-mail: [email protected]
http://e-bookstore.uthm.edu.my
Penerbit UTHM adalah ahli
Majlis Penerbitan Ilmiah Malaysia
(MAPIM)
v
PRAKATA
Penyelidikan dalam pendidikan merupakan satu maklumat yang amat
diperlukan dalam menambahbaik kualiti pendidikan dan penyampaian maklumat baru dan terkini. Buku Kurikulum & Instruksi (Curriclum & Instruction) Siri 11 ini merupakan kupasan hasil literatur dan penyelidikan
dalam pendidikan yang membincangkan aspek-aspek yang berkaitan dengan penyampaian dan bahan pengajaran. Perkongsian maklumat dalam buku ini diharapkan dapat membantu penyelidik-penyelidik, pendidik-pendidik, bakal-
bakal graduan dalam meningkatkan elemen instruksi dalam penyampaian pengajaran serta menjadi rujukan sokongan bagi menghasilkan penyelidikan dan penulisan akademik yang berkualiti.
Setinggi-tinggi penghargaan dan jutaan terima kasih diberikan kepada semua
yang menyumbang dalam penghasilan buku ini. Semoga ianya menjadi motivasi dan memberi manfaat yang berpanjangan.
Editor
Yee Mei Heong Mimi Mohaffyza Mohamad Tee Tze Kiong
vi
vii
SENARAI KANDUNGAN
PRAKATA v
BAB 1
Pembangunan Augmanted Reality (AR) Bagi Matapelajaran Sains (Sistem
Suria) Azita Ali & Nazleeza Azmira Binti Mat Nain
1-11
BAB 2
Kesan Penggunaan E-Konkrit Berasaskan Model Needham Lima Fasa
Terhadap Kesesuaian Isi Kandungan Dan Pencapaian Pelajar Arihasnida Ariffin, Noridah Hasnan, Siti Nur Kamariah Rubani, Normah Zakaria &
Norhasyimah Hamzah
12-19
BAB 3
Kesesuaian Penggunaan Simulasi Dalam Pembelajaran Terhadap Kefahaman
Pelajar Dalam Sub Topik Mesin Kisar CNC Siti Nur Kamariah Rubani, Nur Najiehah Tukiman, Arihasnida Ariffin, Normah Zakaria,
Norhasyimah Hamzah
21-26
BAB 4
Kaedah Pembelajaran Abad Ke-21 (PAK-21) Secara Atas Talian Dalam Subjek
Psikologi Pendidikan Norhasyimah Hamzah, Siti Nur Kamariah Rubani, Arihasnida Ariffin, Normah Zakaria &
Fazrulhelmi Ahmad
27-36
BAB 5
Kaedah 4M Kod Jalur Warna Perintang 4 Jalur Dalam Pengajaran Dan
Pembelajaran Amali Subjek Kemahiran Hidup Normah Zakaria, Nurul Aida Suhaila bt Abdullah, Siti Nur Kamariah Rubani, Arihasnida
Ariffin & Norhasyimah Hamzah
37-42
BAB 6
Persepsi Pelajar Terhadap Persekitaran Fizikal Bilik Kuliah Di Blok FPTV Dan
Blok UTHM Dari Aspek Pengajaran Dan Pembelajaran Arihasnida Ariffin, Fatin Nazihah Ahmad Tasrifin, Norhasyimah Hamzah, Siti Nur Kamariah
Rubani & Normah Zakaria
43-54
BAB 7
Penggunaan Model Pembelajaran Kolb Dalam Topik Proses Pembentukan
Bahan Siti Nur Kamariah Rubani, Normah Zakaria, Norhasyimah Hamzah & Arihasnida Ariffin
55-61
BAB 8
Keberkesanan Kaedah Pengajaran Model Polya Dalam Meningkatkan
Pencapaian Penyelesaian Masalah Bahagi Bagi Pelajar Tahun Empat Mohd Hasril Amiruddin, Sri Sumarwati & Zakiah Abu Hassan
62-70
BAB 9
Pembelajaran Berbantukan Pembelajaran Koperatif Dalam Meningkatkan
Prestasi Pelajar
Rafiza Binti Mohamed, Haryanti Binti Mohd. Affandi & Mimi Mohaffyza Mohamad
71-85
viii
BAB 10
Penerapan Ciri-Ciri Keusahawanan Dalam Kaedah Pengajaran Modul
Keusahawanan Di Kolej Vokasional Noorazah Sadli, Mimi Mohaffyza Mohamad, Haryanti Mohd Affandi & Adnan Ahmad
86-96
INDEKS 97-98
BIOGRAFI PENULIS 99-103
1
BAB 1
PEMBANGUNAN AUGMANTED REALITY (AR) BAGI
MATAPELAJARAN SAINS (SISTEM SURIA) Azita Ali 1, Nazleeza Azmira Binti Mat Nain2
[email protected], 1, 2 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia,
86400 Batu Pahat, Johor, Malaysia
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk membangunkan aplikasi augmented reality bagi topik sistem suria untuk
pembelajaran murid-murid Tahun Empat. Aplikasi ini berperanan sebagai penggayaan ilmu yang
menggunakan elemen-elemen multimedia dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP). Pembangunan
aplikasi augmented realityini adalah berasaskan model Hannafin dan Peck yang melibatkan tiga fasa
utama iaitu fasa analisis keperluan, fasa reka bentuk serta fasa pembangunan dan implementasi..
Kemajuan teknologi boleh digunakan dalam pendidikan sebagai cara mengajar dalam institusi
pendidikan formal dan bukan formal, dalam pendidikan. Kaedah pembelajaran boleh dipersembahkan menggunakan alat bantuan pembelajaran atau sering dikenali sebagai media pembelajaran. Augmented
realitydilihat sebagai media pengajaran masa depan yang inovatif, menarik dan efektif.
Abstract
This study aims to apply augmented reality application of the solar system for the learning of four-year
students. This application serves as a styling Science that uses multimedia elements in teaching and
learning process. Development of augmented reality applications are based Hannafin and Peck model
which involving the three phases of the analysis phase requirements, design and development phase
and implementation. Technological advancement can be used in education as a way of teaching in
formal and non-formal educational institutions in education. Learning methods can be performed using
learning aids or commonly known as a medium of learning. Augmented reality is seen as an innovative,
exciting and effective future teaching medium.
2
1.0 PENGENALAN
Sistem Suria adalah nama yang diberikan bagi Matahari dan semua cakerawala yang
berputar mengelilinginya, termasuk Bumi. Terdapat lapan planet dan lebih daripada
60 bulan atau satelit yang kesemuanya orbit atau berputar mengelilingi Matahari.
Planet -planet ini beredar mengelilingi Matahari mengikut orbit yang berbentuk elips.
Planet - planet ini berputar di atas paksinya sendiri. Seterusnya, sistem suria
merupakan antara salah satu sub-topik yang dipelajari oleh murid-murid tahun 4
sekolah rendah. Pada hari ini, pembelajaran mengenai sistem suria lebih terarah
kepada pembelajaran secara tradisional iaitu menggunakan buku atau video daripada
internet. Terdapat juga sekolah yang menggunakan pembelajaran sistem suria di luar
sekolah seperti Planetarium. Namun, kaedah tersebut sememangnya memerlukan kos
yang tinggi.
Dunia hari ini mencapai perubahan teknologi yang semakin canggih dengan
cepat sekali. Bidang pendidikan turut tidak dapat lari dari mencapai kecanggihan yang
kian membangun. Teknologi dalam bidang pendidikan adalah lebih kepada bahan
untuk guru sebagai ABBM yang dapat menyokong dalam proses pengajaran dan
pembelajaran (PdP). Augmented reality merupakan antara aplikasi yang terhasil
daripada transformasi teknologi yang berlaku. Augmented reality merupakan sebuah
peluang yang memberi kefahaman yang tinggi dalam dunia pendidikan kerana dapat
memaparkan pembelajaran dalam bentuk objek 3D, video, bunyi dan teks pada objek.
Jika augmented reality digunakan dalam pembelajaran mengenai sistem suria, murid
akan mudah mendapat kefahaman kerana gabungan elemen multimedia yang terdapat
dalam augmented reality membuat proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) menjadi
menarik.
Pembelajaran hari ini yang menggunakan pendekatan secara tradisional
mendatangkan kepayahan dalam menerangkan dan menggambarkan sesuatu konsep
yang kompleks (Mohamad Bilal Ali et al., 2013) seperti sistem suria kerana sistem
suria memerlukan imaginasi murid untuk mengetahui kedudukan elemen-elemen di
dalamnya. Menurut Mohamad Bilal Ali et al., (2013), kebanyakan murid mengalami
kesukaran apabila berhadapan dengan pembelajaran konsep hubungan bumi-matahari.
Menurut Ramli (2012), augmented reality adalah interaksi berbentuk sentuhan skrin,
peranti membalik, peranti berputar dan lain-lain lagi untuk pengguna melibatkan diri
dalam pembelajaran. Oleh itu, guru dapat menjadikan sesi pengajaran dan
pembelajaran (PdP) menjadi interaktif dan menarik. Secara tidak langsung, murid
dapat membina imaginasi mereka dan meningkatkan kefahaman.
2.0 TOPIK SISTEM SURIA
Sistem suria merupakan topik dalam bab sembilan di bawah tema “Bumi dan Sains
Angkasa”. Berdasarkan buku teks Dunia Sains dan Teknologi Tahun 4, topik ini
mempunyai dua standard yang perlu dipenuhi iaitu standard pembelajaran dan
standard prestasi. Terdapat tiga standard yang perlu dicapai dibawah standard
pembelajaran. Pertama, murid dapat memerihalkan ahli dalam Sistem Suria iaitu
Matahari, planet, satelit semula jadi, asteroid, meteoroid dan komet melalui
pemerhatian menerusi pelbagai media. Kedua, murid dapat membuat urutan planet
dalam Sistem Suria dengan menjalankan aktiviti dan yang ketiga, murid dapat
menyatakan bahawa planet berputar pada paksinya dan pada masa yang sama beredar
3
mengelilingi Matahari mengikut orbitnya melalui pemerhatian menerusi pelbagai
media.
Berdasarkan buku teks sains Tahun Empat, di bawah standard prestasi antara
standard yang perlu murid penuhi, iaitu murid perlu dapat menyatakan ahli dalam
sistem suria. Kemudian, murid dapat memperihalkan ahli dalam sistem suria serta
murid mampu menyusun mengikut urutan planet dalam sistem suria. Standard yang
keempat, murid dapat mengetahui bahawa planet berputar pada paksinya dan pada
masa yang sama beredar mengelilingi Matahari. Tambahan lagi, murid mampu
merumuskan planet dalam sistem suria berputar pada paksinya dan beredar
mengelilingi matahari mengikut orbit masing-masing dengan simulasi. Akhir sekali,
murid dapat membina model sistem suria dalam bentuk wujud secara kreatif dan
inovatif. Augmented reality memberi tumpuan kepada sistem suria secara interaktif
dengan menggunakan ciri-ciri imej, animasi, bunyi dan interaksi, untuk
menjadikannya lebih mudah difahami dalam konteks struktur dan tingkah laku sistem
suria, ia amat sesuai untuk tujuan pendidikan. Maka, dengan adanya penggunaan
teknologi semasa proses pengajaran dan pembelajaran (PnP) pemahaman akan
gambaran dan konsep yang diajar akan bertambah mudah difahami serta dingati oleh
murid.
Berdasarkan matapelajaran Sains Tahun 4, subtopik Sistem Suria adalah lebih
kepada gambaran tentang elemen-elemen serta komponen yang terkandung di angkasa
seperti planet-planet, satelit dan sebagainya. Kemahiran imaginasi dan visualisasi
murid amat penting dalam pembelajaran sistem suria agar mereka dapat
membayangkan suasana yang disampaikan oleh guru. Namun, dengan penggunaan
teknologi augmented reality menjadi lebih mudah untuk mempelajari sistem suria
kerana pembelajaran telah dibuat dalam bentuk aplikasi yang telah menambah
visualisasi yang menarik, interaktif dan mudah difahami (Ari, 2012).
3.0 PENCAPAIAN MURID DALAM SAINS
Penerokaan menggunakan augmented reality dalam pengajaran tentang hubungan
bumi serta matahari dari segi kecondongan paksi, solstis dan sebagainya adalah amat
berguna kepada murid kerana mata pelajaran tersebut tidak membenarkan murid untuk
mengalaminya terlebih dahulu pada dunia sebenar. Suasana pembelajaran yang
menarik tidak dapat berlaku jika guru hanya melaksanakan pengajaran secara
tradisional yang hanya berbantukan buku teks. Menurut Christopher (2006),
pembelajaran secara tradisional selalunya menyebabkan pembelajaran berlaku secara
cetek atau tidak mendalam dan pelajar mendapati isi kandungan pembelajaran sangat
abstrak, membosankan dan amat susah untuk mengaitkan masalah dengan dunia yang
nyata. Pembelajaran sistem suria melalui media interaktif yang menggabungkan
beberapa elemen visualisasi dapat menarik minat seseorang dalam proses
pembelajaran (Tantriadi, 2013). Augmented reality merupakan aplikasi yang sesuai
kerana ia menyediakan elemen visualisasi yang mampu menarik minat murid-murid.
Multimedia terdiri daripada gabungan unsur-unsur seperti grafik, teks, audio, video
dan animasi yang dapat menunjukkan visual-visual yang dimanipulasikan dan
berkeupayaan untuk mewujudkan simulasi dan aktiviti interaktiviti yang boleh
membayangkan bentuk sebenar objek atau komponen secara mental.
Antara punca berlakunya kemerosotan pencapaian akademik ialah seseorang
indvidu tidak mempunyai gaya pembelajaran yang betul. Setiap murid memiliki gaya
pembelajaran yang tersendiri, maka menjadi kesukaran kepada seseorang murid untuk
4
memahami pembelajaran tersebut guru menggunakan kaedah yang berbeza dengan
gaya pembelajaran mereka. Maka, adalah tidak cukup sekadar belajar sekiranya tidak
mempunyai teknik, strategi dan mempraktikkan amalan yang tepat. Ini jelas
menunjukkan betapa perlunya seseorang pelajar mengetahui gaya pembelajaran yang
paling sesuai. Namun, augmented reality dilengkapi denganelemen multimedia yang
memenuhi pelbagai gaya pembelajaran seseorang murid. Oleh itu, sesi pengajaran dan
pembelajaran (PdP) yang berbantukan augmented reality memudahkan pengajaran
guru dan pemahaman pelajar. Menurut Eng Tek Ong et al., (2015), kegagalan dalam
mencapai penanda aras oleh murid sekolah rendah Tahap II mungkin disebabkan oleh
sains yang diajar di sekolah rendah melalui kaedah didaktik dengan menggunakan
buku teks dan buku latihan sambil melaksanakan aktiviti secara teori. Jelas
menunjukkan bahawa pembelajaran yang pasif dan yang melibatkan penghafalan serta
pengingatan fakta adalah membosankan serta mudah dilupa. Proses pengajaran dan
pembelajaran (PdP) yang aktif memerlukan penggunaan semua deria yanga ada. Oleh
itu, murid memerlukan pembelajaran yang aktif dengan pelbagai aktiviti yang
melibatkan gerakan tangan dan penggunaan minda.
4.0 AUGMENTED REALITY DALAM PENDIDIKAN
Teknologi augmented reality merupakan salah satu kejayaan yang semakin menjadi
tarikan dan digunakan dalam bidang interaksi. Penggunaan teknologi ini sangat
membantu dalam menyampaikan maklumat kepada pengguna (Iwan, 2014). Menurut
Lee (2012), augmented reality adalah teknologi perisian yang membolehkan imej yang
dijana komputer 2D atau 3D maya diwujudkan ke persekitaran yang sebenar. Menurut
Saforrudin (2012), teknologi augmented reality amat sesuai digunakan dalam
pendidikan kerana teknologi ini mempunyai ciri-ciri yang canggih dan menarik seperti
membolehkan pengguna berinteraksi secara masa nyata dengan objek maya 3D
seolah-olah memegang objek wujud.
Menurut Cubillo et al., (2015), augmented reality membenarkan guru
melakukan pembelajaran yang memberikan murid pengalaman sebenar. Berdasarkan
Lin et al. (2013), pengetahuan pelajar semakin meningkat dengan pembelajaran
menggunakan augmented reality. Tambahan lagi, penggunaan augmented reality
dapat menjadikan proses pembelajaran lebih menarik dan interaktif untuk murid (Lin
et al.,2010). Menurut Dalgarno dan Lee (2010), interaksi dan ciri-ciri navigasi
teknologi dapat meningkatkan kepuasan murid, membantu dalam pemahaman
pengetahuan dan berpotensi berguna dalam tugas pembelajaran yang memerlukan
eksperimen. Maka teknologi augmented reality boleh digunakan untuk mengurangkan
beberapa halangan dalam proses pembelajaran.
Menurut Gagne et. al., (2005), dalam kebanyakan keadaan, gabungan beberapa
strategi dalam penggunaan media pengajaran amat membantu dalam mencapai
objektif pengajaran dan pembelajaran (PdP) yang berkesan. Oleh itu, dengan
kelebihan yang ada pada teknologi augmented reality, ia boleh dimanfaatkan oleh guru
bagi mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran (PdP) yang lebih berkesan.
Augmented reality dilihat sebagai media pengajaran masa depan yang interaktif,
menarik dan menyeronokkan. Strategi pengajaran memerlukan nafas baru kerana
murid memerlukan pengajaran yang melibatkan penglibatan aktif terutama bagi yang
lemah agar dapat membantu mereka memberi tumpuan dan seterusnya mengukuhkan
daya ingatan. Guru dapat memberi dan menjelaskan murid jawapan yang sesuai kerana
guru mempunyai masa untuk mencari jawapan semasa murid meneroka isi
5
pembelajaran menggunakan augmented reality. Selain itu, augmented reality juga
dapat meminimumkan kesalahfahaman konsep yang timbul disebabkan oleh
ketidakupayaan pelajar untuk memvisualisasikan konsep yang dipelajari kerana
agmented reality mampu memberikan visualisasi secara terperinci dan animasi objek.
Augmented reality memaparkan objek dan konsep dengan cara yang berbeza dan
berbeza melihat sudut yang membantu murid memahami subjek yang lebih baik
(Cerqueira & Kirner, 2012).
5.0 REKA BENTUK ANTARAMUKA DAN PERSEMBAHAN ELEMEN
MULTIMEDIA
Fasa reka bentuk antaramuka adalah berkenaan pemilihan reka bentuk untuk paparan
antaramuka yang diletakkan pada perisian yang dibangunkan. Reka bentuk
antaramuka dibahagikan kepada dua bahagian iaitu reka bentuk untuk perisian dan
reka bentuk untuk target marker. Reka bentuk antaramuka memerlukan pembangun
untuk mereka rupa perisian yang dibangunkan. Grafik yang digunakan pada
antaramuka perlu menarik untuk menarik pengguna.
5.1 Reka Bentuk Antaramuka Perisian Augmented Reality
Pengguna semestinya berminat untuk menggunakan perisian yang memiliki reka
bentuk antaramuka yang menarik. Warna memainkan peranan yang amat penting
untuk mendapatkan fokus pengguna. Pembangun telah memilih latar belakang
paparan muka depan alam semesta yang berwarna-warni dan disertai dengan bunyi
muzik sebagai latar belakang paparan. Rajah 1.0 merupakan paparan muka depan bagi
perisian yang dibangunkan.
Rajah 1: Paparan hadapan
5.2 Reka Bentuk Antaramuka Target Marker
Pengguna akan tertarik jika antaramuka yang dibangunkan adalah menarik.
Penggunaan elemen multimedia yang pelbagai rupa dan bentuk mampu menghasilkan
paparan antaramuka yang dapat meningkatkan motivasi pengguna untuk
menggunakan perisian yang dibangunkan. Target marker digunakan untuk diimbas
6
agar pengguna dapat melihat objek 3D yang diletakkan. Rajah 2.0 merupakan antara
contoh target marker yang dihasilkan.
Rajah 2: Antara paparan target marker yang dihasilkan
5.3 Reka Bentuk Isi Kandungan
Reka bentuk isi kandungan adalah reka bentuk bagi susunan tajuk dan isi kandungan
pembelajaran sistem suria. Pembangunan isi kandungan adalah mengikut objektif
yang perlu dicapai setelah tamat pengajaran dan pembelajaran (PdP). Penyusunan
terhadap isi kandungan dibuat agar pengguna dapat menggunakan perisisan
augmented reality tersebut dapat memahami perjalanan perisian dengan mudah. Reka
bentuk isi kandungan adalah berpandukan buku teks Sains Tahun 4. Oleh itu, murid
yang menggunakan perisian augmented reality akan lebih mudah untuk memahami
pembelajaran mereka. Rajah 4.3 menunjukkan susunan isi kandungan augmented
reality sistem suria.
5.4 Reka Bentuk Interaksi
Reka bentuk interaksi melibatkan proses interaksi yang membolehkan pengguna
berinteraksi dengan perisian yang dibangunkan. Elemen multimedia yang telah dipilih
digunakan dan dibangunkan seperti mereka bentuk butang navigasi, suara, dan imej.
Interaksi antara pengguna dan perisian adalah melalui penggunaan butang navigasi
yang diletakkan dalam augmented reality. Maka pengguna dapat memilih kandungan
yang mereka kehendaki. Reka bentuk interaksi adalah berdasarkan komunikasi yang
dijalankan oleh pengguna terhadap perisian yang dibangunkan. Reka bentuk interaksi
juga melibatkan kawalan pengguna terhadap perisian yang dibangunkan. Pemilihan
target marker yang mempunyai rating yang tinggi adalah penting agar memudahkan
pengguna untuk mengimbas objek 3D.
5.5 Pembangunan Model 3 Dimensi (3d)
Setelah papan cerita selesai dibangunkan, pembangun telah mula dapat
membangunkan objek 3D. Perisian Autodesk 3D Studio Max adalah perisian yang
akan digunakan pembangun untuk membangunkan model animasi 3D. Hal ini
7
demikian kerana perisian ini memiliki beberapa fungsi yang diperlukan oleh
pembangun. Antara objek 3D yang dibangunkan adalah seekor burung. Objek 3D
burung dibangunkan menggunakan sebuah box. Sebuah lagi box dibangunkan sebagai
rujukan. Namun box tersebut di setkan sebagai meshsmooth iaitu dalam bentuk yang
lebih realistik. Ekor burung dihasilkan dengan mengextrude vertex pada bahagan
belakang box. Rajah 3.0 merupakan paparan awal pembangunan seekor burung.
Rajah 3: Paparan awal pembangunan seekor burung
Polygon bahagian atas box diextrude untuk menghasilkan leher burung
tersebut. Bahagian polygon yang telah diextrude kemudiannya dilebarkan untuk
membentuk kepala burung. Setelah itu, paruh burung dihasilkan dengan mengextrude
bahagian hadapan polygon. Rajah 4.0 adalah paparan burung yang dilengakapi paruh.
Rajah 4: Paparan seekor burung
5.6 Membangunkan Antaramuka Augmented Reality
Antaramuka bagi augmented reality direka menggunakan elemen multimedia dengan
menarik agar dapat menarik minat pengguna. Warna yang digunakan adalah warna-
warna ceria. Paparan utama menggunakan grafik yang berkaitan dengan alam semesta
iaitu angkasawan. Latar belakang yang digunakan adalah suasana seperti berada di
angkasa lepas. Pembangun memasukkan suara narrator pada paparan utama agar
pengguna lebih tertarik dengan augmented reality yang dibangunkan. Rajah 5.0
merupakan paparan utama bagi augmented reality ini.
8
Rajah 5: Paparan Utama Augmented reality
5.7 Hasil Akhir Aplikasi Augmented Reality
Pembangunan sesebuah produk berhasil apabila hasil akhir dapat dipersembahkan
kepada pengguna dengan jayanya. Oleh yang demikian, hasil akhir amat penting
dalam pembangunan augmented reality ini. Objek dapat dipaparkan jika pengguna
mengimbas target marker yang disediakan menggunakan telefon pintar. Berikut
merupakan rajah bagi hasil yang dipaparkan apabila target marker diimbas.
Rajah 6: Paparan objek 3D topik planet
Rajah 7: Paparan objek 3D topik angin
9
Rajah 8: Paparan objek 3D topik haiwan
Rajah 9: Paparan objek 3D topik pokok
Rajah 10: Paparan objek 3D topik batuan
Rajah 11: Paparan objek 3D topik cecair
10
Rajah 12: Paparan objek 3D topik besi pepejal
6.0 KESIMPULAN
Pembangunan augmented reality sistem suria menuntut pembangun untuk
menghasilkan sebuah produk yang dapat memenuhi kehendak pengguna. Maka,
kemahiran yang tinggi diperlukan oleh pembangun. Pembangun membangunkan
perisian berdasarkan pernyataan masalah yang diperoleh agar objektif yang telah
ditetapkan dapat dicapai. Selain itu, pembangun telah membina papan cerita terlebih
dahulu sebagai panduan untuk membangunkan reka bentuk perisian augmented reality
sistem suria. Kajian ini adalah berkenaan pembangunan perisian augmented reality
bertujuan untuk membantu murid dalam menjadikan pembelajaran lebih menarik.
Secara keseluruhannya, augmented reality untuk pembelajaran sistem suria berjaya
dihasilkan berdasarkan proses pembangunan menggunakan metodologi yang dipilih.
RUJUKAN
Ari, R., Dina, A., Benny, I. & Fahri, C. A. (2012), AR-Book Sistem Tata Sebagai
Sarana Eduksi, Universiti Gunadarma.
Cerqueira, C. S., & Kirner, C. (2012). Developing Educational Applications with a
Non-Programming Augmented Reality Authoring Tool. Proceedings of World
Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications
(pp. 2816-2825).
Christopher, E. C., (2006). Problem-Based Learning: How Do the Outcomes Compare
With Traditional Teaching. British Journal of General Practice, 1; 56: 722 723.
Computer Science and Applications, 2(6): 122-129.
Cubillo, J., Martin, S., Castro, M., & Boticki, I. (2015). Preparing augmented reality
Learning Content Should be Easy: UNED ARLE-an Authoring Tool for
Augmented reality Learning Environments. Comput. Appl. Eng. Educ; 23(5):
778-789.
Dalgarno, B., & Lee, M. J.W. (2010). What are the Learning Affordances of 3-D
Virtual Environments? British Journal of Educational Technology, 41(1),1032,
Blackwell Publishing Ltd.
Eng, T. O., Bibi, H. M. H., (2015). Penguasaan Kemahiran Proses Sains Asas Dalam
Kalangan Murid Sekolah Rendah Di Selangor Berdasarkan Jantina Lokasi
Sekolah dan Aras Tahun Fakulti Pendidikan & Pembangunan Manusia.
Universiti Pendidikan Sultan Idris.
11
Gagne, R. M., Wager, W. W., Golas, K. C., & Keller, J. M. (2005). Principles of
Instructional Design. 5th Edition. Boston: Thomson Wadsworth.
Iwan, S. N., Kodrat, I. S., & Kurniawan T. M. (2014). Pemanfaatan Augmented
Reality untuk Pembelajaran Pengenalan Alat Musik Piano. Universiti
Diponegoro. Jurnal Teknologi dan Sistem Komputer.
Lee, K. (2012). Augmented Reality in Education and Training. TechTrends, 56(2), 13-
21.
Lin, T., Duh, H., Wang, H., & Tsai, C. (2013). An Investigation of Learners’
Collaborative Knowledge Construction Performances and Behavior Pattern s
In an Augmented Reality Simulation System. Computers and Education, 68,
314-321.
Mohamad Bilal, A., Noor Dayana, A. H., & Danakorn, N. A/L E. P. (2013). Potensi
Teknologi Augmented Reality dalam Pembelajaran Sains: Satu Tinjauan
Terhadap Penyelidikan Lepas. Universiti Teknologi Malaysia
Ramli, N. (2012). Interactive Learning Using Augmented Reality. Universiti Malaysia
Pahang
Tantriadi, Yonathan. (2013). Pembuatan Ensiklopedia Interaktif Tata Surya Untuk
Anak SMP: https://digilib.ubaya.ac.id/pustaka.php/2013/03/cd-interaktif
digilibubayaacid.pdf. [30 Oktober 2017]
12
BAB 2
KESAN PENGGUNAAN E-KONKRIT BERASASKAN MODEL
NEEDHAM LIMA FASA TERHADAP KESESUAIAN ISI
KANDUNGAN DAN PENCAPAIAN PELAJAR Arihasnida Ariffin1,*, Noridah Hasnan2, Siti Nur Kamariah Rubani1, Normah Zakaria1 &
Norhasyimah Hamzah1
1Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional, UTHM 2Kolej Vokasional Juasseh, KPM
*Correspondence: [email protected]
Abstrak
Kaedah pengajaran memainkan peranan yang penting di dalam meningkatkan tahap kefahaman pelajar.
Kaedah pengajaran konvensional sedia ada kurang menarik perhatian pelajar jika ianya hanya melibatkan interaksi satu hala. e-Pembelajaran merupakan salah satu kaedah yang boleh digunakan
untuk menarik minat dan meningkatkan tahap kefahaman pelajar. Kajian yang dijalankan ini adalah
untuk mengkaji kesan e-Konkrit menggunakan Model Needham Lima Fasa terhadap kesesuaian isi
kandungan dan pencapaian. Perisian Statistical Packages for Social Science (SPSS) 20.0 telah
digunakan untuk menganalisis data. Hasil dapatan kajian mendapati skor min bagi aspek kesesuaian isi
pelajaran adalah tinggi. Manakala bagi data inferensi menunjukkan, terdapat perbezaan min yang
signifikan antara pelajar yang menggunakan e-Konkrit dengan pelajar yang menggunakan kaedah
konvensional bagi topik konkrit. Berdasarkan dapatan kajian ini menunjukan bahawa, reka bentuk isi
kandungan yang menerapkan Model Needham Lima Fasa dapat membantu pelajar meningkatkan
pencapaian mereka.
Abstract
Teaching methods play an important role in enhancing students' understanding. The existing
conventional teaching methods are less attractive to students if it involves only one-way interactions.
e-Learning is one of the methods that can be used to attract interest and increase student understanding. This study was conducted to find the effectiveness e-Concrete website using the Needham Five Phase
Model. The variabel involve are achievement and content of concrete topic. Methods of Analysis of
Descriptive Statistics and T Two Sample Inference were used in this study. The Statistical Packages for
Social Science (SPSS) 20.0 software was used to analyze data. The results showed that the mean score
for the suitability of the subject matter was high. Thus, there was a significant difference between
students using the e-Concrete website with students using conventional methods for concrete topics.
From this finding shown, a suitable content using Needham Five Phase Model can help student to
increase their achievement.
13
1.0 PENGENALAN
Teknologi maklumat dan komunikasi yang juga dikenali sebagai ICT merupakan
teknologi yang memainkan peranan yang penting di dalam menyampaikan maklumat
melalui media-media tertentu seperti komputer, radio, televisyen, telefon mudah alih
dan internet. Hasil gabungan di antara komputer dan teknologi komunikasi wujudnya
jaringan yang meliputi seluruh dunia yang dikenali sebagai internet. Pada masa kini,
rangkaian internet digunakan secara meluas sebagai medium perkongsian maklumat
di dalam pelbagai bidang termasuklah bidang pendidikan. Teknologi maklumat yang
diakses melalui internet dapat memberikan manfaat yang berguna kepada individu,
masyarakat dan negara kerana ianya menjimatkan kos, masa dan tenaga. Selari dengan
perkembangan itu, penggunaan ICT juga semakin meluas digunakan di dalam bidang
pendidikan apabila wujudnya pelbagai jenis medium pembelajaran yang berasaskan
ICT digunakan pada masa kini yang dapat menggantikan kaedah pengajaran secara
konvensional.
Pengajaran dan pemudahcara (PdPc) berasaskan e-Pembelajaran semakin
meluas digunakan di peringkat pengajian tinggi dan di sekolah-sekolah di negara kita.
Perbezaaan penggunaan PdPc yang ketara dapat dilihat di antara kedua-dua institusi
pendidikan ini. E-Pembelajaran yang dibangunkan di peringkat sekolah hendaklah
mempunyai aplikasi yang lebih menarik dan meliputi keperluan pelajar agar dapat
mencapai objektif pembelajaran yang telah dirancang. Abas et al. (2013),
menerangkan kajian-kajian lepas membuktikan bahawa setiap pelajar mempunyai cara
belajar dan tahap kefahaman yang berbeza berdasarkan kemampuan individu dalam
menerima pengetahuan.
Penghasilan e-Pembelajaran perlulah mempunyai elemen-elemen multimedia
yang mampu menarik minat pelajar. Menurut Nordin dan Singh (2016), reka bentuk
paparan antara muka e-Pembelajaran memainkan peranan yang penting agar dapat
menarik minat pelajar dan seterusnya menggalakkan penglibatan dan komitmen
pelajar terhadap e-Pembelajaran. Zaharias (2008), pula menerangkan bahawa reka
bentuk antara muka yang tidak memenuhi kehendak pelajar menyebabkan mereka
tidak berminat untuk mengambil bahagian dalam aplikasi e-Pembelajaran yang
dihasilkan.
Menurut MadJapuni dan Mohd Hanafiah (2012), E-pembelajaran membantu
proses perkongsian maklumat dengan lebih berkesan dengan penggunaan kaedah yang
meluas melalui apliksasi seperti forum, email, video dan ‘chatting’. Pengetahuan
dalam e-Pembelajaran dapat disebarkan secara serentak di mana pelajar dapat
mencapai maklumat dari laman web yang berkaitan. E-pembelajaran telah
diperkenalkan sebagai satu strategi baru dalam kaedah pembelajaran dan
menggantikan sistem pendidikan yang lama. Secara tidak langsung, guru perlu
memainkan peranan dalam mengubah persepsi dan membentuk minat murid agar lebih
menumpukan perhatian dalam PdPc yang dijalankan (Yunos, 2015).
Reka bentuk sesuatu e-Pembelajaran merupakan teras dan komponen utama
bagi keseluruhan sistem e-Pembelajaran yang dihasilkan (Reyna, 2013). E-
Pembelajaran merupakan salah satu dari medium pengajaran yang boleh digunakan
oleh guru untuk menarik minat dan meningkatkan tahap kefahaman pelajar di dalam
sesuatu topik pembelajaran. Omar dan Ahmad (2009), menerangkan bahawa e-
Pembelajaran berupaya mempercepatkan PdPc dengan lebih efektif. Penerimaan e-
pembelajaran bukan sahaja dapat menggantikan modul tradisional di dalam bilik
14
darjah bahkan penggunaan teknologi e-Pembelajaran boleh menyumbang kepada
persekitaran pengajaran dan pembelajaran yang lebih fleksibel. E-Pembelajaran yang
dibangunkan dapat membantu guru di dalam proses pengajaran dan pemudahcara.
Guru juga akan lebih berminat dan mahir menggunakan aplikasi ICT di dalam aktiviti
PdPc di masa akan datang. Penglibatan pelajar secara berterusan dalam e-
Pembelajaran dapat meningkatkan kepuasan pelajar dan seterusnya membantu pelajar
meningkatkan pencapaian dalam bidang akademik.
2.0 MODEL NEEDHAM LIMA FASA
Model ini telah dicadangkan dalam 'Children's Learning in Science Project' oleh
Needham pada tahun 1987. Berdasarkan rajah 1, konsep yang dibina pada struktur
kognitif seseorang akan berubah apabila mereka mendapat pengetahuan dan
pengalaman baru (Needham, 1987). Pelajar berpeluang membina pengetahuan secara
aktif dengan mengaitkan pembelajaran dahulu dengan pembelajaran terbaharu.
Rajah 1: Model Needham Lima Fasa (Needham, 1987)
Terdapat lima fasa di dalam model ini iaitu :
a) Fasa Orientasi
Menurut Mat Jasin dan Shaari (2012), pada peringkat fasa orientasi guru akan
menyediakan suasana pembelajaran yang dapat meransang dan menimbulkan
minat pelajar terhadap pembelajaran. Di antara kaedah yang boleh digunakan oleh
guru adalah seperti mengadakan lakonan dan simulasi, teka-teki, menunjukkan
tayangan video atau keratan akbar.
b) Fasa Pencetus Idea
Fasa ini menekankan bahawa guru perlu memainkan peranan sebagai fasilitator
untuk membimbing pelajar dalam menyelesaikan pembelajaran berasaskan
masalah. Guru boleh membentuk aktiviti pembelajaran seperti mengadakan
Orientasi
Pencetusan idea
Penstrukturan semua idea
Aplikasi idea
Refleksi
15
perbincangan di dalam kumpulan dan pelajar diminta untuk membuat laporan
hasil dari perbincangan di dalam kumpulan. Pelajar boleh berinteraksi di antara
satu sama lain di dalam kumpulan serta berkongsi pengetahuan sedia ada dengan
pengetahuan baru yang diterima.
c) Penstrukturan Semua Idea
Pada fasa ini guru perlu menyediakan aktiviti seperti menjalankan eksperimen
yang membolehkan pelajar membina struktur pengetahuan sendiri berdasarkan
idea mereka sendiri untuk menghasilkan pengetahuan yang lebih berkesan. Guru
memainkan peranan untuk mengukuhkan konsep atau idea kepada pelajar.
Kemahiran berbahasa pelajar memainkan peranan penting dalam mengubahsuai
dan menyusun semula idea mengikut turutan agar kelihatan tersusun dan
terancang.
d) Aplikasi Idea
Aplikasi idea membolehkan pelajar untuk mengaplikasikan pengetahuan baru
dengan menyelesaikan masalah dalam situasi yang baru. Aktiviti seperti kerja
projek boleh dijalankan untuk menggalakkan proses inkuiri di dalam diri pelajar.
Pelajar akan mengaplikasikan idea mereka untuk melaksanakan kerja projek yang
diberikan berdasarkan pengetahuan mereka.
e) Refleksi
Pada fasa refleksi pelajar membandingkan pengetahuan asal dengan pengetahuan
baru serta merenung kembali proses pembelajaran yang telah mereka jalani yang
menyebabkan berubahan idea mereka. Aktiviti perbincangan kumpulan boleh
dijalankan pada fasa ini untuk meneliti dan memantau tahap pemahaman pelajar.
3.0 PERSOALAN KAJIAN
Berikut adalah persoalan kajian yang terlibat,
a) Sejauh manakah kebolehgunaan e-Konkrit berasaskan Model Needham Lima
Fasa dari aspek kesesuaian isi kandungan?
b) Adakah terdapat perbezaan min yang signifikan antara pelajar yang
menggunakan e-Konkrit Model Needham Lima Fasa dengan pelajar yang
menggunakan kaedah konvensional?
4.0 METODOLOGI KAJIAN
Di dalam kajian ini pengkaji menggunakan kajian kuantitatif berbentuk kuasi
eksperimen. Reka bentuk yang akan digunakan di dalam kajian ini adalah reka bentuk
nonequivalent dimana kumpulan kawalan menggunakan pra ujian dan pasca ujian.
Kaedah persampelan yang digunakan di dalam kajian ini adalah persampelan
bertujuan kerana menggunakan kumpulan pelajar sedia ada yang mempelajari Topik
Konkrit pada semester tersebut. Sampel kajian yang dipilih adalah seramai 60 orang
pelajar Teknologi Pembinaan di Kolej Vokasional Juasseh. Sampel terbahagi kepada
16
dua kumpulan pelajar iaitu 30 orang pelajar bagi kumpulan kawalan dimana kumpulan
ini diajar menggunakan kaedah konvensional. Manakala 30 orang pelajar lagi dalam
kumpulan rawatan dimana mereka diajar menggunakan laman web e-Konkrit yang
berasaskan Model Needham Lima Fasa.
Jadual 1: Reka bentuk kajian
X1 - Kumpulan Kawalan (Kumpulan pelajar yang menggunakan kaedah konvensional)
X2 - Kumpulan Rawatan (Kumpulan pelajar yang menggunakan e-Konkrit)
Terdapat dua instrumen yang digunakan di dalam kajian ini iaitu borang soal
selidik yang mengunakan Skala Likert Lima Mata untuk mengkaji kesesuaian isi
kandungan e-Konkrit. Instrumen kedua pula adalah set ujian pencapaian pra dan pasca
pula digunakan bagi mengkaji pencapaian pelajar yang dari kumpulan kawalan dan
kumpulan rawatan. Nilai Alpha Cronbach bagi borang soal selidik dalam kajian ini
adalah 0.801 dimana item boleh digunakan untuk kajian sebenar. Kaedah analisis data
bagi kajian ini adalah kaedah statistik deskriptif bagi melihat dapatan persoalan kajian
1 yang mana melihat skor min dan peratus. Bagi persoalan kajian 2, kaedah statistik
inferensi yang digunakan adalah Ujian T dua sampel digunakan untuk mencari
perbezaaan min yang signifikan antara pelajar yang menggunakan e-Konkrit dengan
pelajar yang menggunakan kaedah konvensional.
5.0 DAPATAN KAJIAN
5.1 Analisis Aspek Kesesuaian Isi Pelajaran e-Pembelajaran Topik Konkrit
Bagi aspek kesesuaian isi pelajaran, pakar bersetuju bahawa isi pelajaran bagi e-
Pembelajaran Topik Konkrit bersesuaian dari segi susunan isi pelajaran dan menepati
objektif pembelajaran. Selain dari itu, kuiz yang diberikan juga bersuaian dan dapat
menarik minat pelajar. Merujuk kepada jadual 2, skor min tertinggi adalah video yang
terdapat di dalam web membantu pemahaman pelajar. Manakala skor min yang paling
rendah pula adalah isi kandungan laman web menepati objektif pembelajaran.
Kesemua tujuh item aspek kesesuaian isi pelajaran mendapat interpretasi min yang
tinggi dalam kalangan pengguna.
Jadual 2 : Analisis item aspek kesesuaian isi pelajaran
Kumpulan Pra Ujian Intervensi Pasca Ujian
Kawalan 01 X1 02
Rawatan 01 X2 02
Bil
Item
Item Skor
Min
Interpretasi
Min
Peratus
Setuju Tidak
Setuju
1 Objektif pelajaran dinyatakan dengan jelas 4.25 Tinggi 75% 25%
2 Isi pelajaran bersesuaian dengan topik
pengajaran
4.25 Tinggi 100% -
3 Isi kandungan laman web menepati
objektif pembelajaran
4.00 Tinggi 75% 25%
4 Susunan isi pelajaran teratur 4.25 Tinggi 75% 25%
17
5.2 Analisis Data Pencapaian Ujian Pra dan Pasca
Jadual 3 menunjukkan peningkatan sebanyak 16.9 diantara ujian pra dengan ujian
pasca bagi kumpulan rawatan. Manakala hanya 11 peningkatan bagi kumpulan
kawalan diantara ujian pra dengan ujian pasca. Ini jelas menunjukkan bahawa aplikasi
penggunaan e-Pembelajaran Topik Konkrit dapat membantu meningkatkan
pencapaian pelajar.
Jadual 3: Skor min ujian pra ujian pasca dan peningkatan skor min antara kumpulan
kawalan dan kumpulan rawatan
Jadual 4: Analisis Ujian-t (paired t-test) ujian pra dan ujian pasca
Hasil ujian paired t-test yang telah dilakukan bagi menguji sama ada terdapat
perbezaan yang signifikan antara skor min markah pra ujian dan pasca ujian bagi
kedua-dua kumpulan. Jadual 4 menunjukkan bahawa nilai signifikan (0.000) dan tidak
melebihi (0.005) bagi kedua-dua kumpulan. Ini jelas menunjukkan terdapat perbezaan
skor min markah yang signifikan antara ujian pra dan ujian pasca bagi kedua-dua
kumpulan.
6.0 PERBINCANGAN
Sejajar dengan perkembangan semasa, penggunaan ICT semakin meluas digunakan.
Ja’apar (2017), menyatakan bahawa bahan pengajaran yang menarik, teratur dan
sistematik dapat membantu guru menjalankan aktiviti PdPc dengan lebih berkesan. e-
Pembelajaran merupakan satu kaedah yang efektif yang sering diaplikasikan di dalam
bilik darjah pada masa kini. Ianya merupakan di antara kaedah baru yang sering
5 Penyampaian isi pelajaran mudah untuk
diikuti
4.25 Tinggi 75% 25%
6 Kuiz yang diberikan bersesuaian dengan isi
pelajaran
4.25 Tinggi 100% -
7 Video yang terdapat di dalam laman web
membantu pemahaman pelajar
4.50 Tinggi 100% -
Jumlah Min Keseluruhan 4.25 Tinggi 85.7% 14.3%
Kumpulan Skor Min Peningkatan Skor Min
Ujian Pra Ujian Pasca
Kawalan 65.8 76.8 11
Rawatan 65.4 82.3 16.9
18
digunakan oleh guru serta memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran (Mok,
2002).
Kebolehfungsian sesuatu medium pembelajaran memainkan peranan yang
penting kerana ianya mempengaruhi keberkesanan sesuatu aktiviti pengajaran yang
dijalankan. Salah satu kaedah untuk memotivasikan minat pelajar dalam bidang
akademik, bahan pengajaran yang dihasilkan oleh guru haruslah berkaitan dengan
pengalaman hidup mereka (Abdullah , 2009).
Menurut hasil semakan oleh pakar isi kandungan, pakar bersetuju bahawa e-
Pembelajaran yang dihasilkan bersesuaian dengan sukatan pelajaran yang telah
ditetapkan dan menepati objektif pembelajaran. Pakar juga bersetuju bahawa objektif
dan susu atur isi pelajaran e-Pembelajaran dinyatakan dengan jelas agar mudah
difahami oleh pelajar. Menurut Abd. Umar dan Senin (2008), susun atur isi pelajaran
yang teratur mudah untuk diikuti oleh pelajar. Video yang terdapat di dalam e-
Pembelajaran juga dapat membantu pemahaman pelajar. Video bertindak sebagai
simulasi di dalam aktiviti PdPc yang dijalankan dan secara tidak langsung aktiviti
pembelajaran yang dijalankan tidak membosankan (Supramaniyam, 2015). Hasil
daripada kesesuaian isi kandungan pelajaran, pencapaian pelajar yang mengikuti
pembelajaran menggunakan e-konkrit juga meningkat. Ini kerana, susun atur
pembelajaran yang menarik dapat meningkatkann kefahaman mengenai tajuk yang
dipelajari (Reyna, 2013).
Salah satu intipati yang menarik dalam laman web e-konkrit adalah kuiz bagi
sub topik konkrit yang berkaitan. Kuiz ini disertakan di dalam aplikasi e-Pembelajaran
untuk mewujudkan satu suasana pembelajaran yang lebih menarik dan dapat
meningkatkan motivasi dalam kalangan pelajar. Perisian Kahoot digunakan untuk
menghasilkan aplikasi kuiz di dalam e-Pembelajaran yang dihasilkan. Menurut Ishak,
Mat Nor dan Ahmad (2017), Kahoot menjadikan aktiviti PdPc yang dijalankan lebih
menarik apabila pelajar menjawab kuiz secara atas talian. Aplikasi kuiz secara atas
talian dapat membantu pelajar meningkatkan tahap kefahaman mereka melalui kaedah
pembelajaran secara kendiri. Pelajar bebas untuk meneroka e-Pembelajaran yang
dihasilkan dan guru bertindak selaku pemudahcara di dalam aktiviti PdPc yang
dijalankan. Hasil daripada reka bentuk e-konkrit yang menarik, sistematik dan
menepati isi kandungan pelajaran, pencapaian pelajar juga turut memberi kesan yang
positif.
7.0 KESIMPULAN
Dalam mereka bentuk dan membangunkan e-Pembelajaran Topik Konkrit ini,
pengkaji telah mencapai objektif yang disasarkan. Secara keseluruhannya kajian yang
dijalankan telah membuktikan bahawa aktiviti PdPc yang dijalankan menggunakan
kaedah e-Pembelajaran menggunakan laman web e-konkrit telah menunjukkan
peningkatan dari aspek kefahaman pelajar berbanding kaedah konvensional.
Kaedah pembelajaran menggunakan Model Needham Lima Fasa yang
diaplikasikan di dalam e-Pembelajaran yang dihasilkan dapat diterapkan dengan baik.
Kaedah ini menekankan peranan murid dalam PdPc yang dijalankan dan guru
bertindak sebagai fasilitator. Melalui kaedah ini pelajar berpeluang membina
pengetahuan dengan mengaitkan pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran
terbaharu. Secara tidak langsung kognitif pelajar akan berkembang apabila mereka
menerima pengetahuan yang baru.Dapatan dari analisis oleh pakar mendapati isi
19
pelajaran di dalam e-Pembelajaran yang dihasilkan bersesuaian dan menepati objektif
pelajaran yang disasarkan. Selain dari itu, pakar juga bersetuju bahawa reka bentuk
e-Pembelajaran yang dihasilkan bersesuaian dan berfungsi dengan sempurna. Pelajar
boleh meneroka e-Pembelajaran yang dihasilkan tanpa bantuan guru. Selain dari itu,
pautan yang terdapat di dalam aplikasi juga berfungsi dengan baik.
Kajian yang telah dijalankan juga mendapati bahawa pelajar rawatan yang
diajar menggunakan kaedah e-Pembelajaran memperolehi tahap pemahaman yang
lebih tinggi berbanding pelajar kawalan yang diajar menggunakan kaedah
konvensional. Ini menunjukkan bahawa aktiviti PdPc yang menggunakan medium
pembelajaran yang lebih menarik dan interaktif dapat meningkatkan tahap kefahaman
dan menarik minat pelajar. Pelajar lebih mudah memahami mengenai isi pelajaran
apabila mereka meneroka secara kendiri untuk belajar berbanding diajar
menggunakan kaedah konvensional.
RUJUKAN
Abas, H. Kamaruddin, M. Yahya, F. H. & Suib (2013). Rekabentuk Pembelajaran
Authentik Menggunakan OVT (Designing of Authentic Learning Using OVT).
IPG Kampus Pendidikan Teknik, Negeri Sembilan.
Abdul Razak, R. (2013). Pembelajaran Berasaskan Penghasilan Penceritaan Digital
Multimedia Bagi Menganalisis Novel Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan
Malaysia, 38(1), 53-64.
Ahmad, S. F. & Tamuri, A. H. (2010). Persepsi Guru Terhadap Penggunaan Bahan
Bantu Mengajar Berasakan Teknologi Multimedia Dalam Pengajaran J-Qaf.
Jurnal Pendidikan Islam Dan Arab. 2(2), 53-64.
Alias, N. A. (2012). Pembangunan Laman Web Sains Prasekolah Berdasarkan
PendekatanVisual Dinamik. Universiti Teknologi Malaysia.
Alias, S. K. (2012). Mengkaji Keberkesanan Strategi Multisensori Dalam Pengajaran
Dan Pembelajaran Topik Perniagaan Dan Keusahawanan Tahun 5. Institut
Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik. Kuala Lumpur.
Baru, S. A., Abdullah, L., Ali, A. & Yusoff, H. (2015). Pemodelan Penerimaan Pelajar
Terhadap Persekitaran Pembelajaran Maya (VLE). Jurnal Of Business And
Social Development. 2 (2), 36-47.
Jusoh, Z., Abd.Rahman, F., Mohd Kiram, N. & Roslan, S. (2013). Pencapaian Bahasa
Melayu Yang Rendah Dalam Kalangan Calon Penilaian Menengah Rendah.
Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu. 1 (2013), 1-11.
Kailani, I. & Muhammed, L. K. (2010). Pembangunan Bahan E-Pembelajaran
Berasaskan Moodle Bagi Tajuk Ratios, Rates And Proportions 11 Tingkatan
Tiga. Universiti Teknologi Malaysia.
Nordin, H. & Singh, D. (2006). Ulasan Elemen Reka Bentuk Antara Muka BAgi
Meningkatkan Keterlibatan Pelajar Terhadap E-Pembelajaran Di Institusi
Pengajian. Malaysia Journal Of Information And Communication Technology.
1(2), 0127-7812.
Reyna, J. (2013). The Importance Of Visual Design And Aesthetics In e-Learning.
Australian Institute of Training and Development, (40), 28–32.
Salam, F., Mailok, R. & Ubaidullah, N. (2015). Perubahan Pencapaian Mata Pelajaran
Teknologi Maklumat Dan Komunikasi Melalui Pembelajaran Berasaskan
Projek Dengan Scaffolding. Jurnal Pendidikan Malaysia. 40(1), 29-41.
20
Zaharias, P. (2008). Cross-Cultural Differences In Perceptions Of E-Learning
Usability: An Empirical Investigation. International Journal of Technology
and Human Interaction, 4(3), 1–26.
21
BAB 3
KESESUAIAN PENGGUNAAN SIMULASI DALAM
PEMBELAJARAN TERHADAP KEFAHAMAN PELAJAR
DALAM SUB TOPIK MESIN KISAR CNC Siti Nur Kamariah Rubani1,*, Nur Najiehah Tukiman2, Arihasnida Ariffin3 , Normah Zakaria4 ,
Norhasyimah Hamzah5
1, 2, 3, 4,5 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia,
86400 Batu Pahat, Johor, Malaysia
*Correspondence: [email protected]
Abstrak
Pemilihan kaedah pembelajaran yang sesuai dalam menerangkan subjek berbentuk teknikal kerana ia
sukar untuk difahami apabila di ajar secara teori sahaja. Kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengenal pasti kesesuaian kaedah pembelajaran secara simulasi terhadap kefahaman pelajar dalam sub topik
pergerakan pemotongan mata alat mesin kisar CNC. Instrumen yang digunakan adalah temu bual dan
borang soal selidik. Seramai tiga orang pensyarah dan 30 orang pelajar di Kolej Vokasional yang
mengambil kursus Pemesinan Industri dipilih untuk menjadi responden kajian ini. Analisis data adalah
secara tematik dan menggunakan nilai peratusan. Hasil dapatan menunjukkan pelajar lebih mudah
untuk memahami pergerakan mata alat untuk melakukan pemotongan mesin kisar CNC menerusi
kaedah pembelajaran simulasi.
Abstract
Choosing the right method of learning in describing a technical subject is difficult to understand when
taught only in theory. The purpose of this study was to identify the appropriateness of simulation
learning methods to students' understanding of the sub topic in CNC milling machine cutting tools. The
instruments used are interviews and questionnaire forms. Three lecturers and 30 students at the
Vocational College who took the Industrial Machining course were selected to be the respondents of
this study. A data analysis were used thematically and percentage values. The findings shown that students can better understand the movement cutting tools to perform CNC milling machine when used
the simulation learning methods.
22
1.0 PENGENALAN
Pemilihan kaedah pembelajaran yang sesuai sangat penting terutamanya dalam bidang
teknikal yang banyak melibatkan konsep serta prinsip. Menurut Yahya dan Lailinanita
(2012), guru perlu mempunyai idea yang kreatif dalam menyusun dan memastikan
pembelajaran dapat dilakukan dengan jayanya. Proses Pengajaran dan Pembelajaran
(PnP) akan menjadi lebih berkesan jika maklumat yang diperoleh dapat difahami dan
boleh diaplikasikan semula oleh pelajar.
Menurut Eko dan Herlambang (2017) menyatakan bahawa kaedah
pembelajaran secara simulasi adalah kaedah praktikal yang dapat mengembangkan
potensi pelajar yang mempunyai masalah untuk melakukan pembelajaran pada situasi
yang sebenar. Tujuan penggunaan simulasi adalah untuk mempelajari pemprosesan
sesuatu sistem, simulasi juga adalah untuk meningkatkan kebolehan seseorang untuk
mengaplikasikan konsep-konsep tertentu dalam menyelesaikan masalah. Kelebihan
kaedah simulasi adalah dapat memberi peluang kepada pelajar untuk mencari jalan
penyelesaian secara spontan dalam permasalahan yang dibangkitkan oleh pelajar.
Seterusnya, simulasi dapat meningkatkan minat pelajar untuk mengikuti pembelajaran
dalam amali atau teori.
Kursus Pemesinan Industri merangkumi berberapa tajuk yang melibatkan
kefahaman pelajar dalam bentuk amali dan kemahiran sebagai contoh kemahiran
dalam memahami proses sesuatu mesin dan kemahiran mengendalikan mesin secara
amali. Dengan hanya mempelajari melalui kaedah teori sahaja adalah tidak memadai
bagi memastikan pelajar memahami dan menguasai konsep sebenar pengoperasian
mesin. Oleh itu, penghasilan simulasi adalah satu jalan terbaik bagi menjadikan proses
PnP berjalan dengan lebih lancar dan efektif.
2.0 CABARAN PENGARJARAN DAN PEMBELAJARAN TEKNIKAL
Bidang kejuruteraan mekanikal banyak melibatkan istilah-istilah teknikal yang sukar
difahami atau di imaginasi. Oleh itu, sebagai pendidik bertanggungjawab untuk
menyampaikan atau menerangkannya dalam bentuk yang mudah difahami supaya
pelajar dapat mengaplikasikan pembelajaran semasa teori ke praktikal. Salah satu sub
topik di kolej vokasional dalam bidang pemesinan industri adalah mesin kisar CNC.
Di dalam topik ini menerangkan berkaitan pergerakan pemotongan mesin kisar CNC
menggunakan kod G. Kod G merupakan kod program mesin kisar CNC. Kod G perlu
difahami oleh pelajar terlebih dahulu sebelum membina program bagi sesuatu projek.
Namun, terdapat cabaran untuk menerangkan kod G dalam bentuk teori .untuk
disampaikan kerana pelajar tidak dapat melihat proses pemotongan dilakukan.
Menurut Taufiq, Amat dan Nauri (2010), penerangan secara teori adalah tidak
mencukupi bagi menerangkan proses mesin kisar CNC dalam melengkapkan
kefahaman seorang pelajar yang berkemahiran. Begitu juga menurut Agus, Wirawan
dan Rusiyanto (2014), menyatakan bahawa perancangan pembelajaran yang kurang
baik dan kaedah pembelajaran yang berfokus pada teori sahaja untuk mesin kisar CNC
adalah kurang efektif untuk memberi kefahaman kepada pelajar. Penerangan secara
teori akan menyebabkan masalah yang lebih serius jika tiada guru yang
berpengalaman mengajar kursus mesin kisar CNC (Taufiq, et. al, 2010).
Penerangan oleh guru yang kurang berpengalaman akan menyebabkan berlaku
kerosakan pada mesin kisar CNC jika program yang dihasilkan adalah salah (Bagus,
Ari, Santoso, 2010). Justeru, kajian dijalankan bagi mengenal pasti sama ada
23
penerangan dalam bentuk simulasi bagi sub topik pergerakan pemotongan mesin kisar
CNC boleh meningkatkan kefahaman pelajar.
3.0 PERSOALAN KAJIAN
Berikut merupakan persoalan kajian yang dikaji iaitu:
i) Apakah tahap kefahaman pelajar bagi sub topik pergerakan pemotongan
kod G mesin kisar CNC menggunakan kaedah konvensional?
ii) Apakah kefahaman pelajar dapat dipertingkatkan apabila simulasi
digunakan dalam pembelajaran sub topik pergerakan pemotongan kod G
mesin kisar CNC?
4.0 METODOLOGI KAJIAN
Reka bentuk kajian yang digunakan adalah berbentuk kajian tinjauan. Instrumen yang
digunakan adalah secara temu bual dan borang soal selidik. Pengkaji menemu bual
tiga (3) orang pensyarah kolej vokasional untuk menjawab persoalan kajian yang
pertama. Manakala, borang soal selidik digunakan sebagai instrumen kajian bagi
mendapatkan maklum balas untuk menjawab persoalan kajian yang kedua. Responden
terdiri daripada 30 orang pelajar kolej vokasional. Ini kerana penggunaan borang soal
selidik dapat meningkatkan kebenaran terhadap kajian yang dijalankan. Kaedah
persampelan rawak mudah digunakan dalam kajian ini bagi memastikan sampel yang
dipilih mewakili populasi.
Borang soal selidik ini menggunakan skala Gutmann iaitu Ya atau Tidak.
Analisis data adalah berbentuk deskriptif iaitu menggunakan nilai peratusan. Jadual 1,
merupakan skor peratusan yang mengukur kefahaman pelajar bagi item-item di dalam
borang soal selidik.
Jadual 1: Skor peratusan
Peratusan Kategori
0 – 1 % Tidak faham
2% - 25 % Sebahagian kecil faham
26% - 49% Kurang dari separuh faham
50 % Setengahnya faham
51% - 75% Lebih dari separuh faham
76% - 99% Sebahagian besar faham
100% Keseluruhannya faham
Sumber: Adaptasi daripada Munaggaran, 2012
5.0 DAPATAN KAJIAN
5.1 Tahap kefahaman pelajar bagi sub topik pergerakan pemotongan kod G
mesin kisar CNC menggunakan kaedah konvensional
Soalan pertama: Apakah kaedah yang digunakan dalam pengajaran untuk
menyampaikan sub topik pergerakan kod G?
24
Hasil temu bual ketiga-tiga responden menggunakan kaedah chalk and talk
semasa menerangkan pergerakan pemotongan mesin kisar CNC. Sebagai contoh
responden yang menjawab:
“…. Penyampaian secara talk and chalk dalam pengajaran”.
(PKV(1)-P-2019)
Soalan kedua: Apakah cabaran dalam pengajaran menyampaikan topik ini?
Hasil temu bual didapati bahawa IQ pelajar merupakan cabaran semasa menerangkan
pergerakan pemotongan mesin kisar CNC. Sebagai contoh responden yang menjawab:
“…bergantung kepada IQ pelajar kerana setiap IQ pelajar berbeza”.
(PKV(1)-P-2019)
Selain itu juga responden ke 2 dan 3 menyatakan cabaran utama dalam penyampaian
adalah menerangkan pergerakan kod G sukar di imaginasi oleh pelajar. Berikut
merupakan contoh jawapan responden.
“…mengajar buat program guna kod G memang susah kerana pelajar perlu
bayangkan pergerakan yang mereka tak pernah nampak…”
(PKV(2)-P-2019)
Soalan ke 3: Apakah tahap kefahaman pelajar dengan kaedah yang digunakan?
Hasil temu bual mendapati ramai pelajar tidak faham apabila pelajar tidak dapat
menyelesaikan kod program dalam ujian. Berikut merupakan contoh jawapan yang
diberikan:
“kefahaman pelajar berbeza-beza…..ada pelajar boleh faham semasa amali dan ada
yang tidak.”
(PKV (2)-P-2019)
“…semasa ujian ramai pelajar tidak dapat menjawab bahagian kod program.”
(PKV (3)-L-2019)
5.2 Peningkatan kefahaman pelajar apabila simulasi digunakan dalam
pembelajaran sub topik pergerakan pemotongan kod G mesin kisar CNC
Lima item soalan telah diajukan kepada 30 orang responden Kolej Vokasional untuk
mendapatkan maklum balas berkaitan kefahaman responden. Jadual 2, menunjukkan
analisis kefahaman pelajar dengan simulasi bagi menerangkan tentang pergerakan
pemotongan mesin kisar CNC menggunakan kod G.
25
Jadual 2: Analisis peratusan dan interpretasi kefahaman pelajar Bil Perkara Peratusan
%
Interpretasi
1 Saya memahami bahasa yang digunakan pada simulasi
interaktif.
100 Keseluruhannya
faham
2 Saya memahami pergerakan G kod yang dipaparkan. 100 Keseluruhannya
faham
3 Saya memahami penerangan yang terdapat pada
paparan simulasi.
96 Sebahagian besar
faham
4 Saya memahami simulasi proses mesin
(drilling,tapping,facing,countering,sloting) yang
dipaparkan.
90 Sebahagian besar
faham
5 Saya memahami simulasi pergerakan G kod yang
dipaparkan sahaja (kod yang biasa digunakan).
100 Keseluruhannya
faham
Peratusan keseluruhan 97.2 %
Berdasarkan Jadual 2, data menunjukkan bahawa keseluruhan responden
menunjukkan kefahaman mereka apabila pergerakan pemotongan mesin kisar CNC
ditunjukkan secara simulasi (item 1,2,4 dan 5) iaitu dengan jumlah peratusan 100%.
Manakala hanya 96% responden menyatakan mereka faham berkaitan penerangan
yang diletakkan dalam simulasi. Oleh itu, purata keseluruhan kefahaman pelajar
adalah 97.2%. Interpretasi bagi purata keseluruhan adalah sebahagian besar responden
memahami pembelajaran secara simulasi.
6.0 KESIMPULAN
Secara kesimpulannya, pengajaran dan pembelajaran berbentuk teknikal sukar untuk
difahami lebih-lebih lagi pelajar yang baru pertama kali mendengar istilah tersebut.
Kesukaran ini boleh menyebabkan pelajar kurang faham apa yang telah dipelajari.
Oleh itu, kajian dijalankan bagi melihat sama ada penggunaan kaedah simulasi dalam
pembelajaran dapat meningkatkan kefahaman pelajar. Justeru, hasil dapatan kajian
menunjukkan bahawa kaedah simulasi boleh mengukuhkan kefahaman bagi sub topik
pergerakan pemotongan mesin kisar CNC menggunakan kod G. Penggunaan elemen-
elemen multimedia dalam simulasi seperti animasi, audio dan teks sangat diperlukan
untuk menunjukkan prinsip pergerakan pemotongan kod G ini kerana pelajar lebih
mudah membayangkan atau membuat imaginasi tentang pergerakan tersebut
berbanding di ajar secara kuliah sahaja.
RUJUKAN
Agus Setiawan, Wirawan, & Rusiyanto. (2014). Peningkatan hasil belajar mata
pelajaran pemprograman cnc dasar menggunakan software simulasi swansoft
sinumerik 802Se/C. Journal Of Mechanical Engineering Learning, 3(1), 64-
70
26
Bagus Arthaya, Ari Setiawan, & Santoso Sunar, (2010). The design and development
of g-code checker and cutting simulator for cnc turning operation. Journal Of
Mechanical Engineering Research. 2(3), 58-70.
Eko Prianto & Herlambang Sigit Pramono (2017). Proses permesinan cnc dalam
pembelajaran simulasi CNC. Jurnal Edukasi Elektro, 1 (1). 62-68
Mohammad Taufik, Amat Mukhadis & Imam Muda Nauri. (2010). Pengaruh
pembelajaran berbantuan komputer menggunakan software cad/cam dan
motivasi berprestasi terhadap hasil belajar memprogram mesin frais cnc.
Jurnal Teknologi, Kejuruan, Dan Pengajarannya. 33 (1). 29-42
Munggaran, Rizky (2012). Pemanfaatan open source software pendidikan oleh
mahasiswa dalam rangka implementasi undang- undang.Thesis: Universitas
Pendidikan Indonesia.
Yahya Buntat & Lailinanita Ahamad. (2012). Inovasi Pengajaran Dan Pembelajaran
Dalam Kalangan Guru-Guru Teknikal Di Sekolah Menengah Teknik Dari Perspektif
Guru Fakulti Pendidikan, UTM.
27
BAB 4
KAEDAH PEMBELAJARAN ABAD KE-21 (PAK-21)
SECARA ATAS TALIAN DALAM SUBJEK PSIKOLOGI
PENDIDIKAN
Norhasyimah Hamzah1*&, Siti Nur Kamariah Rubani2,
Arihasnida Ariffin3, Normah Zakaria4 & Fazrulhelmi Ahmad5
1, 2, 3, 4,5 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia,
86400 Batu Pahat, Johor, Malaysia
*Correspondence: [email protected]
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mereka bentuk aktiviti pembelajaran berasaskan kaedah Pembelajaran Abad ke-21 (PAK-21) dalam proses Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) bagi subjek Psikologi Pendidikan.
Responden yang terlibat adalah pelajar Ijazah Sarjana Muda Pendidikan Vokasional di Fakulti
Pendidikan Teknikal dan Vokasional (FPTV), Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.Responden terdiri
daripada satu seksyen (kelas) yang mengambil subjek Psikologi Pendidikan bagi semester 2 sesi
2019/2020 iaitu seramai 54 orang pelajar. Kaedah kualitatif iaitu berdasarkan temubual digunakan
untuk mendapatkan pandangan para pelajar setelah menggunakan kaedah PAK-21. Dapatan kajian
daripada temubual pelajar menggunakan pembentukan tema menunjukkan keseluruhan pelajar
memberi respon yang positif dimana melalui kaedah PAK-21 yang direka bentuk ini membolehkan
mereka berkolaborasi, berinteraksi dan saling bergantungan antara satu sama lain. Kesimpulannya,
kaedah pembelajaran PAK-21 ini membantu para pengajar dan pelajar dalam proses PdP dimana ianya
lebih bersifat dua hala dan pelajar lebih berdikari dan bertanggungjawab terhadap proses PdP agar mereka dapat menguasai ilmu pengetahuan dengan lebih menyeluruh melalui pembelajaran atas talian.
Abstract
This study aims to design learning activities based on the 21st Century Learning Method (PAK-21) in
the Teaching and Learning (T&L) process for Educational Psychology subjects. The respondents were
undergraduate students in Vocational Education at the Faculty of Technical and Vocational Education
(FPTV), Universiti Tun Hussein Onn Malaysia’s student. The qualitative method, based on the
interviews, was used to obtain students' views after using the PAK-21 method. The findings from the
student interviews using the theme formulation showed that all students responded positively through this designed PAK-21 method to enable them to collaborate, interact and interact with one another. In
conclusion, this PAK-21 learning method helps educators and students in the T&L process where it is
more bilateral and students are more independent and responsible for the T&L process so that they can
master knowledge more fully through online learning.
28
1.0 PENGENALAN
Sistem pendidikan hari ini mengalami inovasi dan transformasi secara holistik yang
melibatkan perubahan kepada sistem pendidikan, kualiti kepimpinan institusi, kualiti
pensyarah, kemenjadian pelajar, serta pemantapan tadbir urus yang lebih efisien
(Sharifah Bee, 2015). Setiap warga pendidik perlu melakukan anjakan pradigma dan
memperkemaskan keterampilan serta ilmu pengetahuan untuk menghadapi
transformasi pendidikan abad ini. Penanda aras mutu pendidikan negara bergantung
kepada transformasi yang mempunyai perantaraan dengan ilmu pengetahuan dan
ledakan maklumat. Oleh itu, tranformasi pendidikan merupakan suatu kemestian
kerana kejayaan transformasi ekonomi amat bergantung kepada kejayaan pelan
pendidikan yang bersifat futuristik (Abdul Ghoni, 2018).
Para pendidik khusunya pensyarah perlu mempunyai amalan pengajaran dan
pembelajaran abad 21 yang tinggi bagi membangunkan modal insan yang berkualiti.
Justeru itu, menerusi amalan pengajaran dan pembelajaran abad 21 para pensyarah
yang mempunyai kemahiran pedagogi abad 21 iaitu berbantukan ICT dan
kepelbagaian dalam metodologi penyampaian ilmu adalah penting (Sharifah Bee,
2015). Selain itu, kualiti guru juga harus dipertingkatkan di mana para guru harus
mengamalkan aspirasi belajar sepanjang hayat (Koehler & Mishtra, 2005). Aspirasi
ini seiring dengan era globalisasi yang menggambarkan sesebuah komuniti itu bukan
berdasarkan kepada saiznya tetapi kepada asas ilmu pengetahuannya (Du Four &
Eaker, 1998). Sejajar dengan ini, Mohammed Sani (2005) menekankan bahawa
peranan sekolah telah berubah, dan guru perlu meningkatkan kompetensi, terutamanya
domain pengetahuan dan kecekapan baharu bagi membolehkan mereka mengikut
peredaran zaman.
2.0 KAEDAH PEMBELAJARAN ABAD KE-21 (PAK-21)
Abad ke-21 dicirikan dengan perkembangan teknologi maklumat. Perkembangan
teknologi khususnya komputer dan internet telah bertahun-tahun merevolusikan
semua aspek aktiviti manusia (Nie & Erbring, 2000). Penyatuan ini teknologi dalam
institusi sosio-ekonomi dan politik adalah secara beransur-ansur menjadikan interaksi
manusia semakin banyak bergantung kepada perkembangan teknologi ini. Oleh itu,
meningkatkan interaksi manusia dengan komputer dan internet dan membuat
pengetahuan dan kemahiran menggunakannya teknologi merupakan keperluan asas
(Teo, 2008). The World Wide Web diakses melalui internet dan penyemak web mudah
alih menyediakan pensyarah dan pelajar dengan pelbagai maklumat tanpa had yang
boleh diakses bila-bila masa di mana sahaja. Menurut Bhatti, Ahmad dan Khan (2014),
pensyarah boleh mengakses dalam talian maklumat yang dapat membantu mereka
dalam merancangan pelajaran mereka, memperbaiki isi nota pelajaran mereka,
mempelajari teknik dan kaedah pengajaran baru dan mengemas kini pengetahuan
tentang pedagogi serta kandungan subjek. Pelajar sebaliknya dapat mengakses
maklumat berguna yang boleh membantu memperluaskan pemahaman mereka
mengenai isi kandungan subjek mereka belajar (Rosnani & Arif, 2010).
Selain itu, media sosial dalam talian forum menyediakan platform kepada para
pensyarah dan pelajar untuk bekerjasama dalam pengajaran dan pembelajaran serta
membantu memperluas komunikasi diantara pensyarah dan pelajar di luar kelas
(Holcomb & Beal, 2010). Mengendalikan peribumi digital sebagai pelajar di tempat
29
belajar memerlukan persekitaran yang baru (persekitaran PAK-21) di mana
penggunaan teknologi maklumat digital berada di pusat teras sistem pembelajaran. Hal
ini disokong oleh Franklin (2011) dimana pada abad ke-21, pensyarah perlu
memahami menggunakan teknologi untuk melibatkan pelajar aktiviti pembelajaran
berasaskan teknologi di dalam dan di luar kelas. Oleh itu, persekitaran PAK-21 telah
menjadi perhatian pihak berkepentingan di sektor pendidikan.
Penggunaan teknologi pada abad ke-21 dalam pembelajaran dan pengajaran oleh
para pensyarah sangat diharapkan dalam mengendalikan proses pendidikan secara
digital pada persekitaran PAK-21 (Latchem & Hanna, 2001). Mempunyai pensyarah
abad ke-21 adalah perlu dalam menangani pelajar abad ke-21 yang dicirikan dengan
multitasking dan keinginan dalam kepantasan dalam komunikasi dan akses maklumat
menggunakan teknologi digital. Hal ini demikian kerana keterikatan mereka dengan
teknologi, mereka bersikap berani, bermotivasi diri dan lebih cenderung bagi
menentukan matlamat pembelajaran yang mencabar untuk diri mereka sendiri (Doll et
al., 2010). Mereka rasa ingin tahu dan keinginan untuk lebih banyak pengetahuan
bergantung kepada kepuasan mereka dengan proses pembelajaran. Pada abad ke-21
ini diharapkan agar para pendidik mempunyai pengetahuan yang baik dan pemahaman
mengenai keterikatan pelajar abad ke-21 dengan teknologi dan apa yang mereka
lakukan dalam proses pembelajaran mereka.
2.1 Amalan Pengajaran dan Pembelajaran PAK-21
Terdapat lapan (8) komponen keberhasilan pendidik dan sistem sokongan abad 21
iaitu kemahiran pemikiran kritikal, kemahiran komunikasi, refleksi, kemahiran
kolaborasi, pentaksiran, penyelesaian masalah, teknologi, kreativiti dan kemahiran
inovasi seperti yang dinyatakan menerusi Model Partnership for 21st Century Skills
(2015). Model atau rangka kerja bagi abad 21 telah dirangka oleh Partnership for 21st
Century Skills (2015) sebagai rujukan untuk membantu para pendidik
mengintegrasikan kemahiran dalam pengajaran dan pembelajaran abad 21. PAK-21
menekankan kepada 4Ks iaitu kreativiti, kolaborasi, pemikiran kritikal dan
komunikasi. Dalam bahasa mudah pengajaran dan pembelajaran abad 21 boleh
didefinisikan sebagai “memerlukan pelajar menguasai isi kandungan semasa proses
pengeluaran maklumat, mensintesiskan dan pentaksiran maklumat secara meluas
berpandukan mata pelajaran dan sumber dengan mengetahui dan menghormati budaya
yang pelbagai” (Barnet, 2011). Berdasarkan definisi tersebut memperlihatkan bahawa
tahap pemikiran aras tinggi diberi penekanan khas dalam pengajaran abad 21 dalam
sistem pendidikan negara.
Hal ini jelas menunjukkan bahawa kemahiran dalam kolaborasi, kreativiti,
inovasi serta berfikiran kritikal akan bertambah penting dalam perancangan dan
pelaksananan sistem pendidikan, dan kurikulum secara khusus (Abu Bakar, 2013;
Benade, 2015). Aspek kemahiran pemikiran kritikal menyumbang kepada
pembangunan pelajar bagi membuat pertimbangan dan keputusan dengan berkesan
seperti membuat penilaian keterangan, menganalisis serta menggambarkan hujah-
hujah secara kritikal semasa proses pembelajaran (Ravitz, 2014). Dalam proses
pengajaran dan pembelajaran abad 21, kemahiran berfikir kritis sangat penting bagi
memahami dan menaakul sesuatu perkara yang diajar oleh pensyarah.
Selain itu, menurut Ahmad dan Majid (2018) individu dapat menggunakan
pelbagai teknik penciptaan idea, membangun, melaksana dan berkomunikasi dengan
idea-idea baru kepada orang lain secara berkesan dengan aspek kemahiran pemikiran
30
kreatif. Aspek kemahiran komunikasi dan kolaborasi juga penting bagi individu dalam
pengajaran dan pembelajaran abad 21. Sesi PdP di dalam kelas seharusnya lebih
bersifat interaktif atau dua hala dengan turut melibatkan pelajar secara aktif agar
mereka lebih mudah mengikuti dan memahami pelajaran yang disampaikan seperti
aktiviti kerja berkumpulan. Pada masa sama, pensyarah perlu mengaplikasikan
teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) untuk menampung keperluan
kepelbagaian kaedah PAK-21. Proses pengajaran dan pembelajaran abad 21, dapat
membantu pelajar mencerap sesuatu maklumat kemudian diproses dalam minda dan
berupaya dikeluarkan semula. Disinilah lahirnya pelajar yang produktif, global dan
berdaya saing (Ahmad dan Majid, 2018).
2.2 Kelebihan Penggunaan PAK-21 dalam PdP
Hari ini, pensyarah harus memberikan peluang kepada para pelajar untuk terlibat
dalam pelbagai aktiviti yang mempromosikan koperasi pembelajaran seperti projek,
masalah, reka bentuk dan pembelajaran berasaskan penyelidikan. Dalam aktiviti PAK-
21, pelajar berusaha bersama-sama untuk menyelesaikan tugasan kelas sambil
meningkatkan penyertaan, pencapaian, dan motivasi untuk belajar. Oleh itu,
pembelajaran kolaboratif membolehkan pelajar menyumbang tahap sebelumnya yang
berbeza pengetahuan, kebolehan, dan kebolehan. Pelajar juga termotivasi untuk
belajar lebih banyak, serta belajar lebih cepat dan dengan tahap pencapaian yang lebih
tinggi (Trilling & Fadel, 2009).
Teknologi merupakan bahan pengajaran yang penting pada masa sekarang, yang
membolehkan pelajar mengakses maklumat dan pengetahuan dengan sendirinya.
Pensyarah harus memberi peluang kepada pelajar untuk meneliti dan mendapatkan
maklumat agar dapat berkembang berbeza kemahiran. Hasilnya, teknologi dapat
mempersiapkan pelajar untuk "learn how to learn" untuk mendapatkan maklumat dari
Laman Web yang berbeza. Menurut Joyce et al., (2009) internet membolehkan pelajar
meluaskan pengetahuan mereka mengenai isu dan memahami nilai social dalam
pelbagai topik seperti pemanasan global, kebuluran, kemiskinan, masalah kesihatan,
ledakan penduduk global dan lain-lain masalah persekitaran dan sosial.
Hal ini membolehkan mereka mendapat maklumat tentang dan dapat menangani
global masalah yang dialami oleh masyarakat. Teknologi di dalam PAK-21 memberi
pelajar lebih banyak latihan dalam membaca dan menulis, serta literasi dalam talian
secara teratur untuk memenuhi keperluan masa depan mereka. Drew (2013)
mengatakan, "Pelajar perlu bersedia sebagai pembaca yang mahir dan strategik dalam
persekitaran dalam talian”. Pensyarah perlu membuka ruang pengajaran yang terkini
dengan memperluaskan sumber maklumat untuk merangkumi kawasan yang lebih
luas di luar kelas untuk berhubung dengan pelajar.
3.0 SISTEM PENGURUSAN PEMBELAJARAN (LMS LEARNING
MANAGEMENT SYSTEM)
Sistem Pengurusan pembelajaran atau dikenali LMS Learning Management adalah
program perisian berasaskan web atau awan yang membantu dalam proses
pembelajaran pengajaran dan membantu dalam penyampaian pengajaran, latihan dan
program pembangunan yang berkesan Sistem Pengurusan Pembelajaran memudahkan
pengajar, pelajar dan pentadbir untuk menggunakan dan mengakses perkhidmatan dan
berada di luar sekatan masa dan tempat dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
31
Istilah yang ditentukan secara teknikal untuk sistem pengurusan pembelajaran adalah
sebagai: “Sistem Pengurusan Pembelajaran adalah aplikasi perisian untuk
pentadbiran, dokumentasi, pelacakan, pelaporan dan penyampaian oleh kursus
pendidikan atau program latihan e-pembelajaran."(Ellis, Ryan, 2009).
Sistem Pengurusan Pembelajaran mempunyai dua (2) spesifikasi yang banyak
mempengaruhi pengguna iaitu i) Kebolehgunaan LMS mengikut keperluan tertentu
individu atau organisasi. Ini bermaksud LMS boleh berguna dan sangat berkesan
untuk tujuan universiti atau akademik tetapi tidak bermaksud akan sesuai dengan
industri juga; ii) Pembantu teknikal yang baik untuk sokongan berterusan. Sokongan
teknikal menjadikan kami dapat mengatasi masalah atau masalah lain yang
menghalang penyampaian Sistem Pengurusan Pembelajaran terbaik. Nama popular
lain yang digunakan secara bergantian di tempat Sistem Pengurusan Pembelajaran
adalah persekitaran Pembelajaran Peribadi (PLE), Sistem Pengurusan Kursus (CMS),
Persekitaran Pembelajaran Maya (VLE), E-Learning Courseware dan sistem
Pengurusan Latihan (TMS) di mana TMS berada digunakan secara meluas dalam
industri dan tujuan perniagaan dan berehat dari segi seperti PLE, CMS, dan VLE
kebanyakannya melayani bidang pendidikan.
Selain itu juga, LMS mempunyai peranan penting dalam pendidikan asalkan
digunakan dengan betul dan disokong oleh unsur pedagogi. Elemen pedagogi seperti
aktiviti pembelajaran kolaboratif harus dilaksanakan di setiap LMS di institusi
pengajian tinggi. Emelyanova dan Voronina (2014) juga menambah bahawa LMS
telah terbukti mendorong pembelajaran kolaboratif aktiviti dalam pembelajaran aktif.
Walaupun LMS telah terbukti sebagai bermanfaat dalam persekitaran pembelajaran,
telah dibahaskan mengenai bagaimana LMS dapat digunakan lebih jauh sebagai
kaedah untuk melibatkan pelajar dengan lebih baik (Monsakul, 2007). LMS di institusi
pengajian tinggi ini telah dijalankan sejak 2003 untuk sistem komunikasi yang
berkesan dan cekap. LMS juga bertujuan untuk menyediakan pelajar modul kendiri.
Selanjutnya, dengan Penggunaan LMS, pelajar dan pengajar mempunyai fleksibiliti
dalam perbincangan melalui alat LMS yang disediakan. LMS ini dikuasakan oleh
sumber terbuka sistem yang mampu untuk penambahan dan penambahbaikan masa
depan.
4.0 METODOLOGI KAJIAN
Instrumen kajian ini adalah menggunakan pendekatan temu bual. Analisis yang paling
biasa dan paling popular digunakan oleh pengkaji dalam penyelidikan kualitatif ialah
berdasarkan tema dapatan kajian (Dawsoon, 2002). Analisis berdasarkan tema
merupakan cara analisis yang paling mudah dan lebih ringkas dan tidak berlaku
pengulangan perbincangan tema yang boleh menjemukan penilai kajian dan pembaca.
Temu bual yang dijalankan adalah separa struktur yang bersifat fleksibel dan keadaan
ini membolehkan responden menghuraikan apa yang difikirkannya.
5.0 DAPATAN KAJIAN
Kaedah Pembelajaran abad ke-21 (PAK) yang direka bentuk untuk pengajaran subjek
Psikologi Pendidikan ini menggunakan kaedah kolaborasi secara berkumpulan dan
gabungan kaedah “Match-Mine” secara atas talian memandangkan ianya berlangsung
ketika Perintah Kawalan Pergerakan (PKP) disebabkan negara Malaysia menghadapi
serangan virus COVID-19. Rajah 1 menunjukkan pensyarah memberi arahan kepada
32
pelajar menggunakan platform Sistem Pengurusan Pembelajaran iaitu AUTHOR
UTHM.
Rajah 1: Pensyarah memberi arahan kepada para pelajar menggunakan kaedah
PAK-21
Seterusnya, para pelajar diminta untuk membentuk kumpulan yang terdiri
daripada dua orang ahli dimana mereka diberi tugasan yang berdasarkan nota
pengajaran yang dibekalkan sebagai panduan pada minggu tersebut iaitu topik tujuh
berkaitan Teori Humanistik.
Rajah 2: Pelajar membentuk kumpulan kolaborasi iaitu dua orang satu kumpulan
Seterusnya, pelajar diberikan masa yang bersesuaian untuk menyiapkan tugasan
mengikut arahan yang dinyatakan sebelum ini berdasarkan Rajah 1. Rajah 2
menunjukkan pelajar membentuk kumpulan-kumpulan yang terdiri daripada dua (2)
33
orang ahli seperti arahan tugasan pada rajah 1. Manakala rajah 3 pula menunjukkan
penggunaan platform WhatsApp untuk tujuan interaksi dua hala antara pelajar A dan
pelajar B.
Rajah 3: Penggunaan platform WhatsApp untuk interaksi dua hala secara atas talian
Interaksi dua hala berlaku untuk mengukuhkan pengetahuan dan pemahaman
pelajar menggunakan kaedah PAK-21 iaitu kaeedah “Match-Mine”.
Rajah 4: Kaedah “Match-Mine” secara atas talian menggunakan platform WhatsApp
Kaedah “Match-Mine” seperti rajah 4 ini memboleh pelajar berkongsi
pengetahuan dengan rakan-rakan mengenai topik tersebut secara bersama dimana nilai
kerjasama dan tanggungjawab diterapkan dalam aktiviti PAK-21 ini. Selain itu,
pengkaji menggunakan teori behaviorisme dimana di akhir sesi Pengajaran dan
Pembelajaran secara atas talian ini dimana pelajar yang paling kreatif menerima
34
“reward” atau ganjaran untuk meningkatkan motivasi mereka sepanjang proses
Pengajaran dan Pembelajaran secara atas talian berlangsung.
6.0 PERBINCANGAN
Berdasarkan daripada kaedah kolaborasi secara berkumpulan dan gabungan kaedah
“Match-Mine” secara atas talian yang dilaksanakan di dalam subjek psikologi
pendidikan, membuktikan bahawa kaedah ini memberi pandangan yang positif oleh
pelajar. Dapatan ini selaras dengan pandangan pakar pendidikan (Mohamed Amin,
2016) yang mengatakan bahawa para pendidik perlu mempersiapkan diri untuk
melakukan transformasi dalam PdP bagi memenuhi kehendak pembelajaran murid era
teknologi digital masa kini. Konsep PdP abad ke-21 memerlukan pendidik untuk
merubah paradigma sedia ada kepada pembelajaran yang mementingkan penglibatan
murid dalam setiap proses PdP yang dijalankan.
Penerapan kaedah PAK-21 seumpama ini dapat melahirkan pelajar yang toleran,
kreatif dan aktif sebagai warganegara, pekerja dan pemimpin (Ehrcke, 2013) serta
dapat menyumbang kepada pembangunan negara apabila dewasa kelak. Pendidik pada
zaman perkembangan teknologi yang semakin pesat perlu bijak menyelidik dan
menyiasat maklumat-maklumat yang berguna dalam PdP untuk menjalankan
pengajaran berbentuk kendiri, inkuiri dan kolaboratif dengan menggunakan pelbagai
medium seperti mobile learning, internet dan bahan-bahan multimedia. Pengalaman
seumpama ini melatih pelajar bekerja dalam kumpulan, menghasilkan bahan yang
kreatif serta berfikir untuk mencapai matlamat yang disasarkan (Badrul Hisham &
Mohd Nasruddin, 2015).
Dapatan temu bual juga menunjukkan para pelajar selesa melaksanakan PdP
kolaboratif yang melibatkan semua pelajar melalui aktiviti “Match-Mine” yang
terdapat dalam PdP PAK-21. Kesemua responden kajian bersetuju bahawa pengajaran
kolaboratif sesuai dijalankan bagi semua bidang berdasarkan kesesuaian tahap
kognitif pelajar yang diajar. Pensyarah harus bersedia dengan trend belajar generasi
masa kini atau disebut sebagai Generasi-Z (Gen-Z) yang sentiasa berkolaborasi
melalui medium teknologi. Berdasarkan Mohamed Amin (2016) mencadangkan agar
dirombak semula reka bentuk PAK-21 kepada tiga (3) dimensi pembelajaran iaitu; (i)
Pembelajaran 1.0, (ii) Pembelajaran 2.0 dan (iii) Pembelajaran 3.0. Melalui rombakan
ini, kesemua ciri-ciri pengurusan kelas abad ke-21 dapat dilaksanakan mengikut gaya
dan stail belajar Gen-Z yang sentiasa berubah-ubah mengikut arus teknologi.
Pembelajaran 1.0 melibatkan pelaksanaan e-Pembelajaran, pembelajaran mudah
alih (M-Learning) dan pembelajaran teradun (blended learning). Reka bentuk
Pembelajaran 2.0 pula melibatkan penggunaan, penggabungan dan penerokaan semula
Sumber Pendidikan Terbuka (Open Educational Resources) dan Kursus Atas Talian
Terbuka (Massive Open Online Course). Manakala reka bentuk Pembelajaran 3.0 pula
melibatkan penggunaan pelbagai media sosial dan Web 2.0 secara Flipped Classroom
melalui penggunaan teknologi untuk pembelajaran di luar jadual persekolahan.
Melalui cara ini, murid terlebih dahulu dibekalkan video atau bahan PdP secara atas
talian untuk ditonton manakala masa pembelajaran sebenar akan digunakan untuk
kolaborasi dan melaksanakan aktiviti berdasarkan isi pelajaran (Madden, 2010;
Mohamed Amin, 2016).
35
7.0 KESIMPULAN
Pendidikan merupakan nadi pembangunan untuk masyarakat dan juga negara. Tanpa
sistem pendidikan yang terancang, maka bolehlah dianggap negara itu telah gagal
dalam melaksanakan tanggungjawabnya untuk memartabatkan sistem pendidikan
yang berkualiti. Pendidikan yang berkualiti dan cemerlang merupakan usaha dalam
membangunkan generasi alaf baharu. Kepelbagaian teknik dan pengajaran pendidik
sangat penting untuk melahirkan para pelajar yang cemerlang daripada pelbagai
bidang terutama bidang pembelajaran dan insaniah. Para pelajar akan merasa bosan
sekiranya kaedah dan cara pengajaran guru yang tidak pelbagai. Oleh yang demikian,
pengetahuan tentang kemahiran abad ke-21 penting untuk pensyarah dan pelajar
supaya dapat menguasai aktiviti pembelajaran dan pengajaran di dalam kelas atau di
luar kelas dalam keadaaan yang tidak bosan dan menyeronokkan. Lebih mencabar
lagi, paradigma baru PAK21 memerlukan PdP berbentuk dinamik untuk mendidik
generasi muda yang dipengaruhi globalisasi dan revolusi teknologi digital (Benade,
2015).
RUJUKAN
Abu Bakar Nordin. (2013). Kurikulum Ke Arah Penghasilan Kemahiran Berfikir
Kritis, Kreatif Dan Inovatif. Jurnal Kurikulum &Pengajaran Asia Pasifik. 1(1).
10-18.
Abdul Ghoni Ahmad.(2018). Pendidikan Kita Bertaraf Dunia. Rencana Majalah
Pendidikan Feb 2018: Jilid 120
Abdullah N. (1999). Kerjaya Orang Kelainan Upaya. Campaign 99 Conference
Proceeding, 212-220.
Ahmad, N.L & Majid, N. A., (2018). Program Praktikum Sebagai Medium
Pengukuhan Kemahiran Insaniah dalam Kalangan Guru Pelatih. Jurnal
Pendidikan. Vol 43 (2). 17- 27.
Badrul Hisham Alang Osman & Mohd Nasruddin Basar. (2015). Penilaian Kendiri
Amalan Pengajaran dan Pembelajaran Abad Ke-21 Pensyarah Institut
Pendidikan Guru Kampus Ipoh. Conference Paper Keningau, 1-35.
Barnet, B. Berry. (2011). Teaching 2030: What We Must Do for Our Students and Our
Public Schools- Now and in the Future. Teachers College Columbia University
New York and London.
Benade, L. (2015). Teacher’s Critical Reflective Practice in the Context Of 21st
Century Learning. Open Review of Educational Research. 2(1). 42-54.
B. Doll, R. A. Spies, C. M. LeClair, S. A. Kurien, and B. P. Foley, “Students
perception of classroom learning environment: development of the class maps
survey,” School Psychology Review, vol. 39, pp. 203-218, 2010.
Dufour, R. & Eaker, R. (1998). Professional Learning Communities at Work: Best
Practices for Enhancing Student Achievement. 1st Ed. Solution Tree.
Dawson C. 2002. Practical Research Method: A User-Friendly Guide to Mastering
Research. United Kingdom: How to Books.
Drew, Sally Valentino (2013). Open up the ceiling on the common core state
standards: preparing students for 21st-century literacy—now. Journal of
Adolescent and Adult Literacy, 56(4), 321-330. doi: org/10.1002/JAAL.00145
Ehrcke, T. (2013). 21st Century Learning Inc. WINTER 2013, 62-81
36
Ellis, Ryann K. (2009). Field guide to learning management systems. ASTD Learning
Circuits.
Emelyanova, N., & Voronina, E. (2014). Introducing a Learning Management System
at a Russian University: Students’ and Teachers ‘Perceptions. The International
Review of Research in Open and Distance Learning, 15(1), 272–289.
Joyce, Bruce, Marcia Weil, Emily Calhoun. (2009). Models of teaching. Boston, MA:
Pearson/Allyn and Bacon.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2005). What Happens When Teachers Design
Educational Technology? The Development of Technological Pedagogical
Content Knowledge. Journal of Educational Computing Research, 32(2). 131–
152.
Madden. J. (2010). Fostering 21st Century School Mindset: Implications for Schools.
Mohamed Amin. (2016). Pemikiran dan Reka Bentuk Semula Pengajaran dan
Pembelajaran Abad ke-21. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia
Mohammed Sani, Mohd Izham Mohd Hamzah & Jainabee Kassim. (2008). Guru
Berkesan. Bangi: Penerbit Fakulti Pendidikan, UKM.
Monsakul, J. (2007). Learning Management Systems in Higher Education: A Review
from Faculty Perspective. In Fourth International Conference on eLearning for
Knowledge-Based Society (pp. 1–7).
M. Rosnaini, and I. Mohd Arif (2010). Impact of Training and Experience of using
ICT on In-service Teachers Basic ICT Literacy. Malaysian Journal of
Educational Technology, 10, pp. 5-10.
N. H. Nie, and L. Erbring (2000), Internet and Society [Online]. Available:
http://www.2009.timeuse.org/information/studies/data/downloads/usa/1999/Pr
eliminaryReport.pdf.
R. Bhatti, M. N. Ahmad, and S. A. Khan (2014). Trends towards Internet use among
College Teachers of Lodhan District South Punjab, Pakistan. Library
Philosophy and Practice (e-journal), 3, pp. 1- 16.
Ravitz, J. (2014). A survey for measuring 21st century teaching and learning. West
Virginia 21st Century Teaching and Learning Survey. Department of Education,
West Virginia.
Sharifah Bee. (2015). Transformasi Dijana Legasi: Koleksi Ucapan 2012-2015. Dr.
Hajah Sharifah Bee Binti Hj. Aboo Bakar, Timbalan Pengarah Pendidikan Pulau
Pinang. KPM, JPPP. Pulau Pinang: Crucetak Sdn. Bhd.
T. Teo. (2008). Pre-service teachers’ attitude toward computer use: a Singapore
survey. Australian Journal of Educational Technology, 24, pp. 413-424.
T. Franklin. (2011). Mobile learning: at the tipping point. Turkish Online Journal of
Educational Technology, 10, pp. 261-275.
Trilling, B. & Fadel, C., (2009). 21st Century learning skills. San Francisco, CA: John
Wiley & Sons.
37
BAB 5
KAEDAH 4M KOD JALUR WARNA PERINTANG 4
JALUR DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
AMALI SUBJEK KEMAHIRAN HIDUP Normah Zakaria1*, Nurul Aida Suhaila bt Abdullah 2, Siti Nur Kamariah Rubani3,
Arihasnida Ariffin4& Norhasyimah Hamzah5
1, 2, 3, 4,5 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia,
86400 Batu Pahat, Johor, Malaysia
*Correspondence: [email protected]
Abstrak
Tujuan utama kajian ini adalah untuk menghasilkan satu model kit pembelajaran sebagai ABBM kepada guru dan pelajar. Penghasilan model ini terbahagi kepada tiga objektif iaitu mereka bentuk kaedah 4M
Kod Jalur Warna Perintang 4 Jalur sebagai ABBM dan nota kepada pelajar, menghasilkan set kerja
amali berdasarkan model kit ABBM yang dibina dan menguji kebolehfungsian model ini mengikut set
kerja amali yang akan dihasilkan. Hasil dapatan mendapati terdapat peningkatan dalam ujian pasca
selepas penggunaan model kit ini iaitu 93.9% dalam ujian pasca berbanding hanya hanya 6.1 % dalam
ujian pra. Ini menunjukkan dengan penggunaan kit ini pelajar dapat membaca kod jalur perintang
dengan jelas. Bukan itu sahaja, hasil dari soal selidik dan analisis yang dijalankan kepada pakar,
mendapati kaedah ini sesuai dijadikan sebagai ABBM untuk guru dan pelajar bagi proses pengajaran
subtopik perintang. Reka bentuk yang akan dihasilkan juga agak menarik, ringan dan mesra pengguna.
Penambahbaikan daripada pakar agar kaedah yang dibangunkan perlu diubah saiz agar lebih sesuai
untuk digunakan bagi pelajar sekolah disamping ubah warna supaya lebih jelas dan mudah. Semoga model ini akan terus digunapakai sebagai ABBM di sekolah-sekolah menengah di seluruh Malaysia
satu masa nanti.
Abstract
The main purpose of this study was to produce a model of learning kits as ABBM to teachers and
students. The production of this model is divided into three objectives, which is designing methods 4M
of 4 stripe color band code as ABBM and notes to students, producing practical work sets based on the model of the ABBM kit that is built and testing the functional modalities of this model according to the
practical work set. The results found that there was an increase in the post-test after the usage of the
kit model at 93.9% in the post-test as compared to only 6.1% in the pre-test. This shows the use of this
methods the students will be able to read the barrier code. Not only that, as a result of questionnaires
and analyses, but the method is also suitable to be used as ABBM for teachers and students for the
teaching process of the barrier sub-topic. The design that will be produced is also quite attractive,
lightweight, and user friendly. The improvement from the experts so that the kit developed should be re
sized to be more suitable for the school students as well as to change the color for more clarity and
simplicity. Hopefully, this method will continue to be used as ABBM in secondary schools throughout
Malaysia.
38
1.0 PENGENALAN
Malaysia berhadapan dengan cabaran yang getir dalam usaha menyediakan sistem
pendidikan yang berkualiti. Pendidikan memainkan peranan penting dalam
perkembangan ekonomi dan pembangunan sesebuah negara. Untuk itu, proses
pembelajaran dan pengajaran (PdP) yang berlaku di dalam bilik darjah merupakan
penentu utama kejayaan masa depan Negara. Dalam konteks pendidikan, pendidik
merujuk kepada orang yang mendidik, mengajar dan melatih. Pendidikan sebagai satu
proses atau aktiviti yang berusaha untuk memperkembangkan fizikal, intelek sosial
dan emosi seseorang individu serta menambahkan kemahiran, kebolehan,
pengetahuan dan pengalaman mereka (Mok, 2016). Pendidikan pada dasarnya adalah
usaha untuk memanusiakan (Ali, 2010). Pada konteks kajian ini, pendidikan tidak
dapat diertikan sekadar membantu pertumbuhan secara fisik sahaja, tetapi juga
keseluruhan perkembangan peribadi manusia dalam konteks lingkungan yang
memiliki peradaban. Oleh itu pengajaran yang berkesan perlu dilaksanakan supaya
pembelajaran akan menjadi lebih sistematik dan dapat menarik minat pelajar untuk
belajar. Proses pengajaran tidak hanya tertumpu kepada penggunaan buku teks, kapur
tulis dan papan hitam sahaja, malah lebih dari itu termasuklah penggunaan komputer
yang menyediakan pembelajaran secara interaktif bagi menarik minat pelajar (Mohd
Yusof, 2015)
Guru perlulah mempelbagaikan teknik pengajaran agar proses pengajaran
tidak terlalu mendatar dan proses pembelajaran pelajar tidak menarik yang.
Pembelajaran yang lebih berpusatkan guru iaitu dalam bentuk satu hala yang mana
guru menyampaikan isi pelajaran dan pelajar hanya mendengar akan menjadikan
pelajar pasif atau 'passive learner' (Ee, Ah Meng, 2016). Ini akan menyebabkan pelajar
cepat bosan dan sedikit sebanyak akan melunturkan minat pelajar untuk belajar.
Strategi yang digunakan ini bolehlah dikatakan sebagai kaedah tradisional dan
haruslah di perbaiki agar dapat mewujudkan pengajaran dan pembelajaran yang aktif
di mana pelajar turut berfikir untuk menyelesaikan sesuatu masalah. Oleh itu,
penggunaan alat bantu mengajar (ABBM) amatlah digalakkan kerana ia merupakan
salah satu kaedah bagi melahirkan suasana pembelajaran yang aktif antara pelajar dan
guru (Mahyidin, 2017).
Seorang guru itu tidak hanya tertumpu kepada pengajaran di dalam kelas
sahaja malah guru haruslah berperanan sebagai pemudahcara kepada setiap pelajar
(Kamarul Azmi & Ab. Halim Tamuri, 2017) yang mana dapat menarik minat dan
perhatian pelajar, memahami sesuatu konsep dan isi pelajaran dengan mudah,
mewujudkan suasana pengajaran yang aktif dan menarik. Pelajar juga dikatakan akan
terus tertarik untuk belajar dan berinteraksi dengan aktif. Proses ini dikatakan dapat
mendorong ke arah peningkatan kualiti PdP. Pengajaran yang hanya menggunakan
sumber yang ada semata-mata seperti buku teks, kapur tulis, papan hitam dan buku
latihan bolehlah dianggap sebagai satu pengajaran yang mengenepikan teknologi
pengajaran terkini yang banyak menggunakan komputer sebagai kaedah terbaru di
dalam pembelajaran. Justeru, pengajaran menggunakan ABBM harus dipraktikan oleh
guru agar dapat menggalakkan pelajar berfikir tentang benda-benda yang abstrak
terutamanya guru-guru teknikal kerana kebanyakan subjek-subjek di dalam teknikal
memerlukan pelajar berfikir tentang perkara yang abstrak. Oleh itu, penggunaan
ABBM ini amatlah penting dalam pengajaran dan pembelajaran di dalam bidang
teknikal. Kemahiran menggunakan teknik moden juga sangat penting tetapi teknologi
bukan semata-mata peralatan dan mesin sahaja tapi merangkumi idea dan proses
39
terutamanya untuk keperluan teknikal (Abdullah, N , Abdullah, M. , Ahmad Zain, R.
2011)
2.0 METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini merupakan kajian berbentuk deskriptif, yang melibatkan pengumpulan data
bagi menjawab persoalan kajian yang dibina (Gay,2014). Lokasi kajian dalam kajian
ini adalah SMK Sungai Kertas. Sampel kajian yang digunakan adalah persampelan
bertujuan iaitu pelajar tingkatan 2 yang mengambil matapelajaran Kemahiran Hidup
iaitu seramai tiga puluh tiga orang yang terdiri daripada empat belas orang pelajar
lelaki dan sembilan belas orang pelajar perempuan. Data yang diperolehi daripada
kajian ini dianalisa menggunakan statistik deskriptif iaitu peratus. Pelajar akan melalui
ujian pra dan ujian pasca bagi melihat samaada terdapat peningkatan terhadap
kefahaman mengenai membaca kod jalur warna pada perintang untuk menentukan
nilai perintang. Ujian pra, pelajar akan menggunakan pengetahuan sedia ada di dalam
diri pelajar-pelajar serta menggunakan Kaedah 4M Kod Jalur Warna Perintang 4 Jalur
sebagai ABBM tanpa menggunakan buku teks sebagai rujukan ketika sesi amali
dilaksanakan.
3.0 DAPATAN KAJIAN
3.1 Ujian Pra
Di dalam ujian pra ini, pelajar diminta untuk membaca kod jalur warna pada perintang
untuk menentukan nilai perintang dengan menggunakan pengetahuan sedia ada di
dalam diri pelajar-pelajar dan menggunakan buku teks sebagai panduan dan rujukan
semasa sesi amali dilaksanakan. Hasil yang diperolehi adalah seperti dalam jadual 1
dibawah.
Jadual 1: Hasil keputusan ujian pra
Setelah selesai pdp, pelajar-pelajar diminta untuk membuat penilaian atas
segala aktiviti yang telah dijalankan serta membandingkan aktiviti sebelum
menggunakan ABBM dengan selepas menggunakan ABBM secara individu. Hasil
yang diperolehi adalah seperti jadual 2 di bawah :
Jadual 2: Hasil keputusan ujian Pasca
Dapat membaca kod jalur
warna perintang dengan tepat
Dapat membaca kod jalur
warna perintang tetapi
kurang jelas
Tidak dapat membaca kod
jalur warna perintang
31 orang 2 orang Tiada
93.9% 6.1% 0%
Membaca kod jalur warna perintang dengan
betul
Tidak dapat membaca kod jalur
warna perintang dengan betul
2 Orang 31 Orang
6.1% 93.9%
40
Berdasarkan kepada pencapaian hasil latihan amali pelajar, pengkaji telah
membuat perbandingan dalam perbezaan antara keputusan ujian pra dan pasca yang
telah dilakukan oleh seramai 33 orang pelajar. Pelajar ini telah diajar mengenai tajuk
ini terlebih dahulu dan menjalani sesi amali tanpa ABBM dan menggunakan buku teks
sebagai rujukan pada ujian pra manakala ujian pasca pula pelajar menggunakan
ABBM tanpa buku teks atau buku rujukan.Pelajar ini perlu menjawab soalan yang
sama. Ujian ini dijalankan bertujuan untuk mengetahui tahap pemahaman pelajar
terhadap tajuk yang telah diajar dan untuk memastikan kaedah ini sesuai digunakan
oleh semua pelajar dari pelbagai aras.
4.0 PERBINCANGAN
Perbincangan merupakan hasil dapatan kajian yang telah dianalisis. Perbincangan
yang akan dibincangkan ini harus merangkumi setiap aspek berkenaan dengan
persoalan kajian. Perbincangan ini menjurus kepada persoalan tentang pembangunan
kaedah, penghasilan set kerja amali dan kebolehfungsian kaedah. Dapatan analisa
perbandingan sebelum dan selepas penggunaan Kaedah 4M Kod Jalur Warna
Perintang 4 Jalur menunjukkan ada perubahan yang boleh diukur melalui ujikaji amali
atau secara teori semasa pdp dijalanan. Pengkaji juga telah membuat kajian dan
tinjauan sebelum memilih reka bentuk produk yang ingin dibangunkan. Rekabentuk
model yang dibangunkan oleh pengkaji sebelum ini didapati terlalu ringkas, tidak
menarik dan kurang membantu pelajar dalam memahami subtopik elektronik
(perintang tetap). Dalam reka bentuk yang dibangunkan ini, pengkaji lebih
menitikberatkan tentang melihat, membaca, mengira dan mengingat kod warna jalur
perintang secara mudah dan berkesan tanpa merujuk penggunaan buku teks
sepenuhnya.
Melalui kaedah ABBM ini, pelajar-pelajar boleh melihat sendiri perbezaan
ketika menilai kod warna pada jalur perintang. Kaedah ini juga lebih memudahkan
pelajar untuk membuat penilaian kerana terdapat roda warna yang mencatatkan kod
serta mengandungi jalur yang tersusun mengikut saiz roda yang berbeza. Hasil
daripada soal selidik yang dilakukan oleh pengkaji terhadap guru KHB SMK Sungai
Kertas, responden turut menyatakan bahawa kaedah ABBM ini sesuai digunakan oleh
pelajar bagi meningkatkan kefahaman pelajar ketika PdP dilaksanakan. Bukan itu
sahaja, rekabentuk kaedah ini sesuai dijadikan ABBM untuk menjelaskan pengajaran
teori dan amali semasa menilai kod warna pada jalur perintang, disamping dapat
membantu pelajar mengenalpasti nilai ohm pada perintang ketika menterjemah litar
serta membantu kerja-kerja ketika pemasangan komponen pada litar dilakukan.
Mengenai set kerja amali yang mana telah dibangunkan yang merangkumi dua
uji kaji untuk mengira kod warna jalur pada perintang. Set kerja amali ini bertujuan
untuk membantu pelajar memahami cara mengira dan mengingat kod warna jalur pada
badan perintang dengan mudah dan berkesan. Berdasarkan kajian pengkaji, melalui
set kerja amali ini, pelajar akan dapat melihat, membaca, mengira dan mengingat
kaedah menilai kod warna jalur pada badan perintang dengan mudah semasa sesi pdp.
Dalam kerja set amali ini, pengkaji telah menyediakan set soalan yang menunjukkan
warna mengikut jalur. Sebanyak 15 soalan perlu dijawab oleh pelajar. Uji kaji pertama
pelajar dibenarkan berbincang di dalam kumpulan masing-masing berpandukan
arahan yang diberikan mengikut set soalan amali berdasarkan rujukan buku teks yang
dibawa. Uji kaji kedua pelajar masih menggunakan set soalan yang sama tetapi perlu
41
mencatat di bahagian catatan bagi membezakan hasil dapatan yang menggunakan
Kaedah 4M Kod Jalur Warna Perintang 4 Jalur tanpa menggunakan buku teks. Melalui
set kerja amali ini juga, pelajar akan dapat memahirkan diri dalam menggunakan
ABBM ini disamping penglibatan pelajar secara aktif. Iniadalah melalui hasil
perbicangan antara rakan sekelas sebelum pelajar menentukan jawapan. Pemahaman
pelajar juga turut dikukuhkan lagi dengan adanya soalan-soalan yang berkaitan dengan
uji kaji yang telah dilakukan pada bahagian latihan.
Dapatan kajian ini juga selari dengan kenyataan Abdullah, Abdullah, Ahmad
Zain, (2011), yang menyatakan bahawa penggunaan ABBM membolehkan pendidik
menyampaikan isi pelajaran dengan lebih mudah, lebih menarik, lebih berkesan dan
dapat merangsang minat pelajar. Selain itu juga, penggunaan ABBM juga dapat
membantu pelajar memahami isi pelajaran dengan lebih jelas dan bermakna.
Responden juga berpendapat kaedah ABBM ini memudahkan pelajar memahami asas
mengira kod warna jalur perintang. Ini merupakan elemen asas dalam subtopik KHB
teras tingkatan 2 Elektronik bahagian perintang tetap kerana pelajar dapat memahami
fungsi dan peranan ABBM tersebut. Dengan wujudnya kaedah ABBM ini di SMK,
pengkaji juga percaya kemahiran untuk membina model kit ini akan dapat diperolehi
pelajar setelah melakukan ujikaji yang disediakan dalam set kerja amali.
5.0 KESIMPULAN
Secara keseluruhannya, objektif utama pengkaji untuk membangunkan kaedah ABBM
untuk kegunaan pelajar-pelajar tingkatan 2 telah tercapai. Pengkaji yakin bahawa
kaedah ABBM ini akan dapat membantu guru-guru Kemahiran Hidup
Bersepadu(KHB) tingkatan 2 dalam proses PdP dan seterusnya juga dapat membantu
pelajar dengan pengukuhan teori secara amali sebelum pelajar membina projek litar
elektronik teras tingkatan 2. Walaubagaimanapun, beberapa perkara masih boleh
diperbaiki terutama dari aspek kekemasan rekabentuk. Beberapa cadangan yang
bernas dan juga penambahbaikan yang diperolehi dari soal selidik pakar perlu diambil
berat bagi keselesaan pengguna serta memberi kemudahan kepada kajian yang akan
datang.
RUJUKAN
Abdullah, N , Abdullah, M. , Ahmad Zain, R. (2011) ; Teknologi maklumat &
komunikasi:Puchong, Selangor : Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Abdul Shukor Shaari (2018). Guru Berkesan Petua Dan Panduan. Penerbit Universiti
Utara Malaysia. Sintok.
Ali Muhtadi. 2010. Strategi Implementasi Pendidikan Budi Pekerti yang Efektif di
Sekolah. Jurnal Dinamika Pendidikan.
Ee, Ah Meng (2016) Pendidikan di Malaysia : Falsafah Pendidikan Guru dan
Sekolah, Shah Alam : Fajar Bakti
Gay, L. R. (2014). Education research: Competencies for analysis and application.
11th. Ed. New Jersey: Prentice-Hall, Inc
Kamarul Azmi & Ab. Halim Tamuri (2017). Pendidikan Islam : Kaedah PdP. Cet.
Ke-9. Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia
Mahyidin, N. B (2017) Faktor yang Menggalakkan Penggunaan Alat Bantu Mengajar
di Kalangan Guru-Guru Teknikal di dalam Pengajaran Seharian
42
Kurikulum & Instruksi Siri 11 2020 978-967-2389-10-1
Mohd Yusof, N. H. (2015). Keperluan Pembelajaran Berbantu Multimedia Bagi
Subjek Sistem Elektronik 1 di Politeknik Malaysia. UTHM: Tesis Ijazah
Sarjana
Mok, S. S. (2016). Ilmu Pendidikan Untuk KPLI: Semester 2. Kuala Lumpur:
Budiman Sdn. Bhd.
43
BAB 6
PERSEPSI PELAJAR TERHADAP PERSEKITARAN
FIZIKAL BILIK KULIAH DI BLOK FPTV DAN BLOK
UTHM DARI ASPEK PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN Arihasnida Ariffin1*, Fatin Nazihah Ahmad Tasrifin2, Norhasyimah Hamzah3,
Siti Nur Kamariah Rubani4 & Normah Zakaria5
1, 2, 3, 4,5 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia,
86400 Batu Pahat, Johor, Malaysia
*Correspondence: [email protected]
Abstrak
Kajian ini adalah untuk mengenal pasti persepsi pelajar terhadap persekitaran fizikal
bilik kuliah di antara blok FPTV dengan blok UTHM (di luar FPTV). Antara faktor
tersebut ialah kebersihan, pencahayaan, pengudaraan, susunan perabot dan
kemudahan. Reka bentuk kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah kajian tinjauan
berbentuk kuantitatif. Instrumen kajian yang dipilih ialah set borang soal selidik.
Seramai 313 orang pelajar Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional telah dipilih
sebagai responden di dalam kajian ini. Data dianalisis dengan analisis deskriptif
menggunakan perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 23.0.
Secara keseluruhannya, nilai skor min bagi blok FPTV dan blok UTHM adalah pada
tahap yang tinggi. Walaubagaimanapun, terdapat beberapa keadaan yang kurang
memuaskan di blok FPTV dan UTHM seperti pengudaraan di bilik kuliah yang
mempunyai nilai skor min pada tahap pencapaian sederhana. Perkara ini perlulah
dilakukan penambahbaikan untuk keselesaan pelajar ketika sesi pengajaran dan
pembelajaran berlangsung. Cadangan untuk penambahbaikan di bilik kuliah ialah
meja yang lebih sesuai untuk pelajar terutamanya bagi subjek pengiraan,
penyelenggaraan alat penghawa dingin perlulah dilakukan supaya dapat berfungsi
dengan baik dan soket yang terdapat di bilik kuliah perlulah berfungsi dengan baik
bagi melancarkan proses pengajaran dan pembelajaran.
44
Abstract
The lecture room environment plays a very important role in getting a good teaching
and learning process. There were several factors to be considered for the lecture room
environment. Among of these factors were cleanliness, ventilation, furniture
arrangement and facilities. This research was to identify the student perceptions of
lecture room environment between FPTV building with UTHM building (outside
FPTV). Among of these factors were cleanliness, ventilation, furniture arrangement
and facilities. Quantitative survey was used as a research design. For this research, a
set of questionnaires was selected as a research instrument. Respondents were selected
in this research were 313 students from the Faculty of Technical and Vocational
Education. Data were analyzed by a descriptive analysis by using Statistical Packages
for Social Sciences (SPSS) version 23.0 software. The overall score mean for FPTV
and UTHM building were at a high level. However, there are some unsatisfactory
conditions in the FPTV and UTHM building such as lecture room ventilation which
has a score mean at a medium level. This matter should be have a improvement for
the students comfortable during the teaching and learning process. There were several
suggestion for the lecture room environment improvement such as more suitable table
for the student especially for the calculation subject, the air conditioning maintenance
should be done to be able function properly and the sockets available in the lecture
room must be working properly in getting a good teaching and learning process
1.0 PENGENALAN
Persekitaran pembelajaran merujuk kepada ruang yang diperuntukkan untuk
pembelajaran sama ada bilik kuliah, makmal, kawasan lapang atau pejabat.
Persekitaran pembelajaran yang kondusif akan menggalakkan proses pembelajaran
dan perkembangan pelajar. Oleh itu, persekitaran bilik kuliah yang diuruskan dengan
baik menyebabkan pelajar lebih menumpukan perhatian dan selesa ketika proses
pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Pelajar juga lebih bersedia sebelum proses
pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan. Persekitaran yang selesa berbeza-beza
mengikut pandangan dan citarasa seseorang individu (Abdul Rahman & Shafii, 2013).
Konsep bilik kuliah pada masa kini biasanya ditafsirkan mengikut fungsi pendidikan
atau ciri penyusunan fizikal. Menurut Osman et al., (2011), persekitaran adalah
elemen penting dalam proses pengajaran dan pembelajan kerana pelajar berada di
dalam bilik kuliah dalam tempoh masa yang panjang. Oleh itu, kemudahan yang
dilengkapi di bilik kuliah seperti kerusi dan meja perlu disusun mengikut kehendak
aktiviti proses pengajaran dan pembelajaran.
Persekitaran bilik kuliah memainkan peranan yang sangat penting untuk
mendapatkan proses pengajaran dan pembelajaran yang baik dan dapat dilakukan
dengan lancar. Bagi bilik kuliah yang selesa beberapa faktor perlu diambilkira. Antara
faktor tersebut ialah pencahayaan, pengudaraan, susunan dan ruang di bilik kuliah,
kemudahan dan sebagainya. Sesuatu pembinaan bilik kuliah tidak hanya menumpukan
perhatian kepada fungsi bangunan dan estetika semata-mata. Perkara ini akan berubah
mengikut masa dan keadaan setempat berbanding dengan faktor iklim yang akan
memastikan bangunan tersebut selari dengan kehendak cuaca setempat dan selesa
untuk diduduki (Mustafa, 2006). Keperluan asas bagi setiap pelajar yang harus
45
dipertimbangkan ialah keperluan fizikal dan emosi. Keperluan fizikal adalah
mempertimbangkan struktur keselamatan, keadaan bunyi, pencahayaan yang baik,
suhu yang sesuai dan kemudahan. Keadaan bilik darjah yang tidak terurus, panas,
cahaya yang tidak mencukupi dan kemudahan yang tidak berfungsi dengan baik akan
menyebabkan pelajar tidak selesa dan gelisah (Abdul Rahman & Abdul Hamid, 2011).
Bilik kuliah di blok UTHM dan FPTV sering mengalami masalah penyaman udara
yang tidak berfungsi dengan baik. Perkara ini menyebabkan pelajar tidak selesa untuk
berada lama di dalam bilik kuliah tersebut. Hal ini perlu di atasi kerana bilik kuliah
adalah tempat pelajar dan pendidik berkumpul untuk jangka masa yang panjang untuk
mengambil bahagian dalam aktiviti pembelajaran, persekitaran yang diwujudkan
semasa aktiviti ini dianggap sebagai komponen penting dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Pencapaian pelajar akan lebih cemerlang jika persekitaran bilik kuliah
yang pelajar merasa selesa dan positif (Osman et al., 2011).
Persekitaran pembelajaran memberikan pengaruh kepada hasil pembelajaran
pelajar. Menurut Che Ahmad et al. (2014), hasil pembelajaran pelajar dapat
dipertingkatkan dengan penyediaan kemudahan yang berfungsi dengan baik dan
persekitaran yang bersesuaian dengan keperluan pelajar dan pensyarah yang selari
dengan aktiviti pembelajaran yang dilakukan. Masalah yang sering dihadapi berkaitan
dengan kemudahan di bilik kuliah ialah LCD projektor tidak dapat berfungsi dengan
baik. Perkara ini akan mengganggu proses pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu,
kemudahan terutamanya LCD projektor yang disediakan di blok UTHM dan FPTV
perlu diselenggara dengan baik supaya tidak mengganggu proses pengajaran dan
pembelajaran. Bilik kuliah adalah tempat yang mempunyai pelajar yang berbeza dari
segi pelbagai latarbelakang (Woolfolk, 2007). Oleh yang demikian, terdapat pelajar
yang mempunyai matlamat tertentu, kehendak dan kebolehan yang berlainan tetapi
perlu berkongsi sumber, menyiapkan tugasan, menggunakan bahan dan bergerak
disekeliling ruang yang sama. Setiap pelajar mempunyai persepsi yang berbeza
mengenai persekitaran di bilik kuliah.
Bilik kuliah yang mempunyai persekitaran yang tidak selesa seperti aliran
udara yang tidak baik akan mengganggu fokus dan perhatian mereka ketika berada di
dalam bilik kuliah (Osman et al., 2011). Perkara ini berlaku kerana persekitaran bilik
kuliah mempunyai impak yang besar terhadap prestasi pelajar. Bilik kuliah yang tidak
ceria dan bersih akan menyebabkan pelajar tidak berminat untuk berada di dalam bilik
kuliah. Bilik kuliah yang ceria dan bersih akan membantu pelajar berasa selesa untuk
berada di dalam bilik kuliah dan ia menawarkan suasana yang menggalakkan pelajar
datang setiap hari (Ramli et al., 2014). Persekitaran mencerminkan bagaimana
perasaan, fikiran dan perilaku seseorang. Oleh itu, perkara ini akan memberikan kesan
kepada proses pengajaran dan pembelajaran.
Persekitaran pembelajaran adalah penentu utama dalam pembelajaran pelajar.
tumpuan dan fokus pelajar sepanjang pembelajaran berlangsung dalam bilik kuliah
merupakan aspek yang perlu diberi perhatian. Bilangan pelajar terlalu ramai akan
mengganggu tumpuan pelajar. Tumpuan pelajar terhadap pembelajaran akan lebih
baik sekiranya persekitaran pembelajaran berada dalam keadaan yang baik dan selesa.
Persekitaran bilik kuliah yang selesa dan positif akan meningkatkan kecemerlangan
pelajar (Osman et al., 2011). Proses pembelajaran lazimnya dijalankan di dalam bilik
kuliah dan jarang dilakukan di luar bilik kuliah. Oleh itu, setiap fasiliti yang terdapat
di bilik kuliah UTHM dan FPTV perlu berada di dalam keadaan yang baik untuk
kemudahan pelajar dan pensyarah. Keselesaan pelajar di dalam bilik kuliah adalah
penting bagi membolehkan pelajar untuk berada lebih lama di dalam bilik kuliah
46
tersebut. Menurut (Gawing, 2016), sebahagian besar dari masa kehidupan seorang
pelajar akan dihabiskan di dalam bilik kuliah. Oleh itu, kualiti persekitaran bilik kuliah
yang berkualiti dan baik adalah sangat mempengaruhi pencapaian pelajar. Pelajar
tidak dapat menumpukan sepenuh perhatian ketika proses pengajaran dan
pembelajaran berlangsung jika persekitaran bilik kuliah yang tidak selesa.
2.0 PERSEKITARAN FIZIKAL BILIK KULIAH
Menurut Mok (2008), bilik kuliah ialah tempat berlakunya proses pengajaran dan
pembelajaran atau tempat menyampaikan kuliah. Bilik kuliah menyediakan
kemudahan untuk kegunaan pelajar dan pensyarah bagi melancarkan proses
pengajaran dan pembelajaran. Setiap bilik kuliah dilengkapi dengan kemudahan meja
dan kerusi yang mencukupi bagi semua pelajar. Rajah 1 menunjukkan kerangka
konsep bagi mengetahui faktor-faktor persekitaran bilik kuliah yang mempengaruhi
pembelajaran pelajar FPTV. Antara faktor persekitaran fizikal yang dikaji ialah
kebersihan, pencahayaan, pengudaraan, susunan perabot dan kemudahan. Faktor-
faktor ini akan menentukan persepsi pelajar FPTV terhadap persekitaran bilik kuliah
di blok FPTV dengan blok UTHM (G3, E15, B1 dan perpustakaan).
Rajah 1: Kerangka Konsep Kajian
2.1 Reka bentuk persekitaran ruang pembelajaran
Bilik kuliah merupakan satu ruang fizikal yang direka bentuk mengikut kesesuaian
tempat berlakunya proses pengajaran dan pembelajaran. Kebiasannya, bilik kuliah
direka bentuk mengikut piawai dan spesifikasi yang telah ditetapkan. Reka bentuk
persekitaran ruang pembelajaran perlulah mementingkan keselesaan dan keselamatan
semua pihak terutamanya pelajar. Perkara yang perlu diambil kira ketika mereka
bentuk persekitaran ruang pembelajaran adalah seperti berikut:
a) Susunan bilik kuliah yang membenarkan pensyarah memantau pelajar dengan
mudah dan cepat. Susunan perabot akan memudahkan pergerakan pelajar dan
pensyarah.
b) Kedudukan pelajar berhampiran dengan pensyarah. Pelajar akan mudah untuk
berinterkasi dengan pensyarah ketika proses pengajaran dan pembelajaran
berlangsung.
c) Pemandangan pelajar mestilah jelas dan tidak terhalang. Perkara yang
memainkan peranan yang penting ialah faktor pencahayaan.
d) Ruang trafik yang selesa.
e) Akses mudah kepada sumber bahan pengajaran.
f) Kenal pasti ruang di dalam bilik kuliah untuk aktiviti-aktiviti tertentu.
Persepsi pelajar
terhadap persekitaran
fizikal bilik kuliah di
antara blok FPTV
dengan blok UTHM (di
luar FPTV).
a) Kebersihan
b) Pencahayaan
c) Pengudaraan
d) Susunan Perabot
e) Kemudahan
Bilik Kuliah
- FPTV
- UTHM (G3, E15,
B1 dan
perpustakaan)
47
g) Memberikan perhatian kepada pencahayaan, pengudaraan dan susunan
perabot.
h) Bilik kuliah sentiasa dalam keadaan yang bersih.
i) Susunan kerusi dan meja pelajar mestilah fleksibel. Susunan perlulah
bersesuaian dengan aktiviti yang ingin dijalankan ketika proses pengajaran dan
pembelajaran.
2.2 Kepentingan merancang persekitaran bilik kuliah
Persekitaran bilik kuliah yang baik adalah penting bagi mengelakkan berlakunya
gangguan ketika proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Salah satu perkara
yang menyebabkan pengajaran yang berkesan adalah melalui persekitaran bilik kuliah
yang teratur dan selesa bagi pelajar. Ruang atau susunan perabot perlulah disusun
mengikut kesesuaian proses pengajaran dan pembelajaran yang akan dilaksanakan.
Menurut Abdul Rahman & Abdul Hamid (2011), emosi pelajar terganggu kerana
faktor persekitaran bilik kuliah yang tidak kondusif seperti pengudaraan yang tidak
baik di bilik kuliah. Oleh itu, perkara tersebut akan menyebabkan proses pengajaran
dan pembelajaran tidak akan berjalan dengan lancar dan pelajar tidak dapat
menumpukan sepenuh perhatian mereka. Bagi sesebuah pengurusan bilik kuliah yang
baik faktor-faktor yang boleh menghasilkan persekitaran bilik kuliah yang kondusif
perlulah diambilkira.
Menurut Ramli et al., (2014) persekitaran bilik kuliah memberikan kesan
kepada pencapaian bagi seseorang pelajar. Persekitaran fizikal akan menggambarkan
perasaan, fikiran dan tingkah laku pelajar. Persekitaran bilik kuliah yang baik dapat
meningkatkan motivasi dan semangat pelajar. Selain itu, persekitaran bilik kuliah yang
baik akan meningkatkan kuasa dan sumber pengajaran pensyarah (Samsudin et al.,
2012). Pengendalian bilik kuliah yang kondusif akan mewujudkan persekitaran yang
baik. Setiap perkara perlu disusun dan diatur dengan baik bagi mewujudkan
persekitaran yang sesuai bagi sesi pengajaran dan pembelajaran.
3.0 PERSOALAN KAJIAN
Berikut adalah persoalan kajian yang terlibat iaitu:
a) Apakah persepsi pelajar terhadap persekitaran fizikal bilik kuliah di blok
FPTV?
b) Apakah persepsi pelajar terhadap persekitaran fizikal bilik kuliah di blok
UTHM seperti G3, E15, B1 dan perpustakaan?
4.0 METODOLOGI KAJIAN
Reka bentuk kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah kajian tinjauan berbentuk
kuantitatif. Pendekatan kuantitatif ialah kaedah yang menggunakan medium seperti
soal selidik, kaji selidik dan medium lain untuk mengumpul data numerik atau data
yang boleh diukur (Azman & Musthapa, 2014). Kaedah persampelan rawak mudah
digunakan dalam kajian ini bagi memastikan sampel yang dipilih mewakili populasi.
Berdasarkan jadual Krejie dan Morgan (1970), minima saiz sampel untuk populasi
1716 orang adalah seramai 313 orang sampel yang terdiri daripada pelajar tahun akhir
bagi semua program di Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional.
48
Borang soal selidik ini dibahagikan kepada dua bahagian iaitu bahagian A
(demografi) dan Bahagian B (persekitaran bilik kuliah di blok FPTV dan di blok
UTHM). Borang soal selidik ini menggunakan skala likert lima mata bagi mengukur
tahap persetujuan responden terhadap pernyataan yang disediakan. Nilai alpha
cronbach bagi mengukur kebolehpercayaan instrumen adalah 0.923. Perisian
Statistical Package For Social Science (SPSS) versi 23.0 digunakan untuk
menganalisis data deskriptif yang diterjemahkan dalam bentuk skor min dan sisihan
piawai. Jadual 1, dijadikan rujukan bagi menentukan tahap skor min yang diperolehi
bagi mengukur tahap kecenderungan dan kesepadanan item-item di dalam borang soal
selidik.
Jadual 1: Interprestasi skor min skala likert (Landell, 1997)
5.0 DAPATAN KAJIAN
Jadual 2 menunjukkan secara terperinci setiap item yang digunakan berdasarkan skor
min. Nilai keseluruhan skor min pada tahap pencapaian tinggi iaitu 3.75. Ini
menunjukkan persepsi pelajar terhadap persekitaran bilik kuliah di blok FPTV
mempunyai tahap pencapaian yang tinggi iaitu setuju. Seterusnya, analisis bagi setiap
item didapati bahawa item 6 berada pada tahap pencapaian yang paling tinggi iaitu
4.12. Manakala, tahap pencapaian yang paling rendah ialah item 25 dengan nilai skor
min 3.23 pada tahap pencapaian sederhana.
Persoalan kajian yang kedua adalah tentang persepsi pelajar terhadap
persekitaran bilik kuliah di blok UTHM (G3, E15, B1 dan perpustakaan). Hasil
keputusan analisis ditunjukkan seperti di jadual 4.6. Nilai keseluruhan skor min pada
tahap pencapaian tinggi iaitu 3.72. Ini menunjukkan persepsi pelajar terhadap
persekitaran bilik kuliah di blok UTHM mempunyai tahap pencapaian yang tinggi
iaitu setuju. Berdasarkan daripada analisis yang dilakukan nilai skor min tertinggi
ialah item 17 iaitu dengan nilai skor min 4.00. manakala, skor min terendah ialah item
25 iaitu nilai skor min 3.13.
Jadual 2 : Analisis terhadap persekitaran fizikal bilik kuliah di blok FPTVdan blok
UTHM
Bil. Pernyataan Skor min
(Blok FPTV)
Skor min
(Blok FPTV)
1. Bilik kuliah dalam keadaan bersih sebelum
sesi pengajaran dan pembelajaran.
4.00 3.76
2. Bilik kuliah dalam keadaan bersih selepas
sesi pengajaran dan pembelajaran dijalankan.
3.85 3.75
Min Tahap pencapaian Kriteria
1.00 – 2.33 Rendah Sangat tidak setuju
2.34 – 3.67 Sederhana Tidak setuju
3.68 – 5.00 Tinggi Setuju
49
3. Papan putih dalam keadaan bersih sebelum
dan selepas sesi pengajaran dan
pembelajaran.
3.72 3.59
4. Bakul sampah disediakan di bilik kuliah. 3.80 3.63
5. Pencahayaan di bilik kuliah sesuai untuk
proses pengajaran dan pembelajaran.
3.98 3.93
6. Setiap lampu di bilik kuliah berfungsi dengan
baik.
4.12 3.86
7. Pencahayaan yang mencukupi semasa berada
di bilik kuliah.
3.81 3.86
8. Bidai penahan cahaya berfungsi dengan baik. 3.49 3.60
9. Pengudaraan di bilik kuliah adalah selesa. 3.47 3.76
10. Alat pendingin hawa / kipas berfungsi
dengan baik.
3.29 3.57
11. Peredaran udara sentiasa ada sekiranya
berlakunya gangguan elektrik.
3.31 3.44
12. Semua bukaan seperti tingkap dan pintu
berfungsi dengan baik.
3.74 3.82
13. Suhu di bilik kuliah selesa ketika sesi
pengajaran dan pembelajaran.
3.57 3.84
14. Susunan kerusi berada dalam keadaan yang
teratur sebelum sesi pengajaran dan
pembelajaran.
3.83 3.90
15. Susunan meja berada dalam keadaan yang
teratur sebelum sesi pengajaran dan
pembelajaran.
3.97 3.85
16. Susunan perabot sesuai dengan keluasan
bilik kuliah.
3.94 3.78
17. Susun atur kedudukan pelajar dalam bilik
kuliah memudahkan interaksi dalam
kalangan pelajar dan pensyarah.
4.01 3.96
18. Susun atur perabot memudahkan pergerakan
pelajar dan pensyarah.
3.98 3.98
19. Bilik kuliah menyediakan kerusi yang
mencukupi kepada setiap pelajar.
4.04 3.71
20. Bilik kuliah menyediakan meja yang
mencukupi kepada setiap pelajar.
3.82 3.79
21. Kerusi pelajar berada dalam keadaan baik. 3.61 3.69
22. Meja pelajar berada dalam keadaan baik. 3.79 3.69
23. LCD projektor berfungsi dengan baik. 3.73 3.59
24. Skrin projektor berfungsi dengan baik 3.76 3.37
25. Setiap soket berfungsi dengan baik. 3.23 3.14
Purata skor min 3.75 3.72
50
6.0 PERBINCANGAN
6.1 Persekitaran fizikal bilik kuliah blok FPTV
Persekitaran bilik kuliah di blok FPTV dalam keadaan yang bersih bagi pelajar.
Perkara ini dapat dilihat melalui nilai skor min bagi semua item kebersihan pada tahap
penilaian yang tinggi. Bilik kuliah di blok FPTV dalam keadaan yang bersih sama ada
sebelum atau selepas berlangsungnya sesi pengajaran dan pembelajaran. Oleh yang
demikian, bilik kuliah yang bersih akan mewujudkan suasana pembelajaran yang
selesa ketika sesi pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Pelajar dapat
memberikan tumpuan terhadap pelajaran kerana dapat mengikuti pelajaran dengan
baik (Mustafa, 2006). Dapatan ini disokong Karim (2013) yang menyatakan
persekitaran yang menarik dan bersih boleh merangsang aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang baik. Ini disebabkan suasana bilik kuliah yang kotor, susunan
perabot tidak tersusun dan panas boleh menyebabkan keadaan yang kurang selesa.
Selain itu, persepsi pelajar terhadap pencahayaan di bilik kuliah adalah baik.
Pencahayaan di bilik kuliah sesuai untuk proses pengajaran dan pembelajaran.
Pencahayaan yang baik dapat meningkatkan keupayaan sesorang individu dan dapat
meminimumkan keletihan ketika melakukan sesuatu perkara (Makhbul, 2009). Setiap
lampu yang terdapat di bilik kuliah berfungsi dengan baik. Pencahayaan semula jadi
juga mencukupi bagi pelajar melakukan sesuatu perkara di bilik kuliah. Bidai penahan
cahaya yang terdapat di bilik kuliah juga berfungsi dengan baik. Hasil dapatan
disokong oleh Mustafa (2006) yang menyatakan penggunaan peralatan mengajar
seperti projektor overhed atau LCD memerlukan cahaya tertentu bagi membolehkan
aktiviti pembelajaran dapat dilaksanakan.
Selain itu, faktor persekitaran bilik kuliah ialah pengudaraan. Purata tahap
pencapaian bagi pengudaraan bilik kuliah adalah pada tahap pencapaian sederhana.
Pelajar tidak selesa berada di bilik kuliah kerana alat penghawa dingin tidak berfungsi
dengan baik. Pengudaraan di bilik kuliah perlulah ditambahbaik kerana pelajar akan
mudah mengantuk dan tidak dapat menumpukan perhatian ketika berada di bilik
kuliah yang mempunyai udara yang tidak baik dan keadaan yang panas (Gawing,
2016). Hasil dapatan kajian disokong oleh Daud et al. (2015) telah menyatakan suhu
persekitaran yang tinggi, menyebabkan tumpuan pelajar berkurangan dan pelajar
kurang memberi maklumbalas kepada pengajaran pensyarah. Pengudaraan yang baik
dapat diperolehi melalui alat pendingin hawa, kipas, pintu, tingkap dan lain-lain yang
berfungsi dengan baik.
Seterusnya, persepsi pelajar bagi susunan perabot di bilik kuliah adalah pada
tahap yang baik. Pelajar mudah untuk berinteraksi sama ada bersama rakan atau
pensyarah ketika proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Susun atur bilik
kuliah memudahkan pergerakan pelajar dan juga pensyarah. Dapatan kajian di sokong
oleh Selamat et al. (2006) yang menyatakan susun atur perabot seperti kerusi dan meja
membolehkan pelajar mudah berinteraksi dan melibatkan diri sepenuhnya dalam
proses pembelajaran. Setiap item mempunyai tahap pencapaian yang tinggi. Susunan
perabot di bilik kuliah memainkan peranan yang penting bagi keselesaan pelajar dan
pensyarah. Aspek susunan perabot perlu dirancang dengan baik bagi kemudahan dan
keselesaan semua pihak (Karim, 2013).
Faktor persekitaran seterusnya ialah kemudahan. Terdapat beberapa item
kemudahan memperolehi tahap pencapaian yang sederhana. Kemudahan yang
terdapat di bilik kuliah yang tidak berfungsi dengan baik ialah soket. Kemudahan
51
seperti soket perlulah berfungsi dengan baik supaya dapat digunakan oleh pelajar atau
pensyarah. Bagi menyokong dapatan kajian Mok (2008) menyatakan bahawa bilik
kuliah yang kondusif perlu mempunyai peralatan asas yang dapat diguakan dengan
baik iaitu papan hitam, papan kenyataan, meja, kerusi, soket dan alat bahan bantu
mengajar. Setiap kemudahan yang terdapat di bilik kuliah perlulah berfungsi dengan
baik supaya tidak mengganggu proses pengajaran dan pembelajaran (Rosli, 2017).
Oleh itu, kelengkapan kemudahan yang terdapat di bilik kuliah dapat melancarkan
proses pengajaran dan pembelajaran.
6.2 Persekitaran fizikal bilik kuliah blok UTHM
Faktor persekitaran yang pertama ialah kebersihan. Kebersihan bilik kuliah adalah
aspek yang sangat penting bagi mewujudkan persekitaran pembelajaran yang selesa.
Kebersihan perlu diberi perhatian kerana elemen ini akan berinteraksi dan
mempengaruhi keselesaan pengajaran dan pembelajaran dan seterusnya dapat
meningkatkan keberkesanan pembelajaran (Osman et al., 2011). Hasil daripada
dapatan kajian bilik yang terdapat di blok UTHM (G3, E15, B1 dan perpustakaan)
berada di dalam keadaan yang bersih. Pelajar selesa untuk berada di dalam bilik kuliah
kerana keadaan yang bersih. Keadaan bilik kuliah bersih sebelum dan selepas
berlangsung sesi pengajaran dan pembelajaran.
Seterusnya, pencahayaan di blok bilik kuliah di UTHM (G3, E15, B1 dan
perpustakaan). Pencahayaan bilik kuliah yang terdapat di blok UTHM berada dalam
keadaan yang baik. Perkara ini dapat dilihat melalui hasil daripada dapatan kajian.
Setiap item yang mewakili pernyataan pencahayaan memperolehi tahap pencapaian
yang tinggi. Pencahayaan memainkan peranan yang sangat penting ketika melakukan
sesuatu perkara (Hakim, 2014). Pencahayaan buatan atau semulajadi di bilik kuliah
sesuai untuk proses pengajaran dan pembelajaran.
Selain itu, faktor persekitaran bilik kuliah ialah pengudaraan. Terdapat beberapa
item bagi pernyataan pengudaraan memperolehi tahap pencapaian sederhana. Suhu di
bilik kuliah tidak selesa ketika sesi pengajaran dan pembelajaran. Perkara in berlaku
kerana alat pendingin hawa yang terdapat di bilik kuliah tidak berfungsi dengan baik.
Oleh itu, jika bilik kuliah tidak mempunyai aliran udara yang baik maka suasana di
dalam bilik kuliah akan menjadi panas. Pengudaraan yang baik dapat diperolehi
melalui alat penghawa dingin, kipas, pintu, tingkap dan sebagainya. Semua bukaan
seperti tingkap dan pintu yang terdapat di bilik kuliah berfungsi dengan baik. Dapatan
kajian disokong oleh Mustafa (2006) yang menyatakan pengudaraan yang baik dapat
diperolehi dengan reka bentuk ruang yang mempunyai tingkap untuk pengaliran udara
keluar masuk. Pengudaraan penting agar udara di dalam bilik kuliah menjadi segar
tanpa sebarang bau yang tidak menyenangkan. Menurut Abdul Rahman dan Shafii
(2013), jika seseorang individu mengalami persekitaran yang panas, ia boleh
mempengaruhi tumpuan mereka ketika melakukan sesuatu perkara. Antara kesan
ketidakselesaan ini ialah menjadi cepat letih, mengantuk, lesu, malas dan sebagainya.
Persepsi pelajar dari segi susunan perabot ialah setiap item memperolehi tahap
pencapaian yang tinggi. Oleh yang demikian, tahap pencapaian ini menunjukkan
susunan perabot berada dalam keadaan yang baik bagi proses pengajaran dan
pembelajaran. Susunan perabot yang terdapat di bilik kuliah adalah sesuai mengikut
keluasan bilik kuliah. Susunan perabot yang baik memainkan peranan yang penting
bagi keselesaan pelajar dan pensyarah (Gawing, 2016). Susun atur kedudukan pelajar
dalam bilik kuliah memudahkan interaksi dalam kalangan pelajar dan pensyarah.
52
Faktor persekitaran yang kelima ialah kemudahan. Kemudahan yang terdapat di
bilik kuliah memperolehi tahap pencapaian sederhana. Antara kemudahan yang
terdapat di bilik kuliah ialah kerusi, meja, LCD projektor, skrin projektor dan
sebagainya. Bilik kuliah menyediakan kerusi dan meja yang mencukupi kepada setiap
pelajar. Namun begitu, terdapat kemudahan di bilik kuliah tidak berfungsi dengan
baik. Kemudahan yang tidak berfungsi dengan baik di bilik kuliah ialah kerusi, LCD
projektor, skrin projektor dan soket. Dapatan kajian disokong oleh Selamat et al.,
(2004) yang menyatakan pihak pentadbiran bukan sahaja perlu memastikan bahawa
bilik kuliah mencukupi untuk menampung jumlah pelajar tetapi juga bilik kuliah yang
selesa dan dilengkapi dengan peralatan yang dapat melancarkan lagi proses pengajaran
dan pembelajaran. Setiap kemudahan yang terdapat di bilik kuliah perlulah dapat
berfungsi dengan baik bagi melancarkan proses pengajaran dan pembelajaran (Yasin
et al, 2013).
7.0 KESIMPULAN
Hasil daripada analisis yang telah dilakukan keadaan bilik kuliah di blok FPTV dan
blok UTHM (G3, E15, B1 dan perpustakaan) dalam keadaan yang bersih. Kebersihan
bilik kuliah sangat penting untuk keselesaan dan tumpuan pelajar ketika sesi
pengajaran dan pembelajaran berlangsung (Osman et al., 2011). Pelajar selesa untuk
berada di dalam bilik kuliah yang bersih. Pencahayaan yang terdapat di bilik kuliah
juga di dalam keadaan yang baik. Pelajar bersetuju bahawa pencahayaan di bilik kuliah
sesuai untuk aktiviti pengajaran dan pembelajaran dan juga tidak mengganggu
penglihatan. Disamping itu, pencahayaan semula jadi juga amat membantu
pencahayaan pelajar ketika berada di dalam bilik kuliah. Sistem pencahayaan sangat
penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran untuk keselesaan pelajar (Hakim
et al., 2006). Pencahayaan yang baik membolehkan seseorang individu melihat
sesuatu objek dengan jelas.
Seterusnya, pengudaraan di bilik kuliah di blok FPTV dan UTHM. Alat
penghawa dingin yang terdapat di bilik kuliah tidak berfungsi dengan baik semasa
proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Perkara ini akan mengganggu
tumpuan dan keselesaan pelajar. Peredaran udara juga tidak berlaku dengan baik
sekiranya berlaku gangguan elektrik. Hal ini dapat dilihat melalui tahap pencapaian
yang diperolehi bagi blok FPTV dan UTHM iaitu pada tahap pencapaian sederhana.
Pelajar akan mudah mengantuk dan tidak dapat menumpukan perhatian ketika berada
di bilik kuliah yang mempunyai peredaran udara yang tidak baik dan keadaan yang
panas (Hakim et al, 2006). Susunan perabot yang terdapat di bilik kulih FPTV dan
UTHM berada dalam keadaan baik. Aspek susunan perabot perlulah dirancang dengan
baik untuk keselesaan dan kemudahan semua pihak (Niemeyer, 2003). Selain itu,
pelajar dapat melihat pensyarah dengan jelas ketika sesi pengajaran dan pembelajaran.
Susunan perabot yang teratur memudahkan pergerakan pelajar dan pensyarah ketika
berada di bilik kuliah.
Faktor persekitaran seterusnya adalah kemudahan. Kemudahan yang terdapat
di bilik kuliah FPTV dan UTHM perlulah berada dalam keadaan yang baik. Hasil
kajian daripada blok FPTV dan UTHM memperolehi tahap pencapaian sederhana.
Soket yang terdapat di bilik kuliah perlulah berfungsi dengan baik untuk melancarkan
proses pengajaran dan pembelajaran. Sekiranya, bilik kuliah tidak mempunyai soket
yang berfungsi, maka alat bahan bantu mengajar seperti LCD projektor, komputer riba
53
juga tidak dapat digunakan. Kemudahan di bilik kuliah perlulah berfungsi dengan baik
supaya tidak mengganggu proses pengajaran dan pembelajaran (Rosli, 2017).
RUJUKAN
Abdul Rahman, M. A., & Abdul Hamid, N., (Mac 2011). Kesan Persekitaran Terhadap
Pembangunan Emosi Pelajar Di Fakulti Pendidikan, UTM. Journal of
Education Psychology & Counseling, volume 1, 141-161 / ISSN: 2231-735X.
Abdul Rahman, A., & Shafii, H., (2013). Keselesaan Thermal: Satu Kajian
Theoritikal. Persidangan Kebangsaan Geografi & Alam Sekitar Kali Ke 4.
Che Ahmad, C. N., Osman, K. & Halim, L., (2010). Hubungan Ramalan Persekitaran
Pembelajaran Makmal Sains dengan Tahap Kepuasan Pelajar. Jurnal
Pendidikan Malaysia 35(2), 19-20.
Cornell, P. (2003). The Impact Of Changes in Teaching and Learning on Furniture
and The Learning Environment. New Directions in Teaching and Learning,
10(2):1-9.
Daud, M. F. (2005). Thermal Comfort and Indoor Air Quality in Mosque.(Tesis Ijazah
Sarjana Muda). Kolej Universiti Teknologi Tun Hussein Onn. Batu Pahat,
Johor
Daud, S. M., Ahmad, S., Hashim, N. M. & Yusoff, Y. M., (2015). Keselesaan terma
pelajar dalam bilik darjah: Kajian Kes di Sekolah Agama Menengah Tinggi
Sultan Hisamuddin, Klang, Selangor Darul Ehsan GEOGRAFIA OnlineTM
Malaysian Journal of Society and Space 11 issue 4 (24 - 38)
Hadison, S. (2013). Tahap Prasarana Pendidikan dan Persekitaran Pembelajaran Di
Sekolah Rendah Zon Pengerang Daerah Kota Tinggi, Johor (Tesis Sarjana
Muda). Universiti Teknologi Malaysia, Johor.
Hakim, L. (2014). Analisa Performa Sistem Pencahayaan Ruang Kelas Mengacu Pada
Standar Kegiatan Konservasi Energi. Jurnal Teknik Elektro dan Komputer,
Vol.2, No.1, April 2014, 51-58
Hamid , A. A,. (2010). A Study Of Internal Lighting Comfortability At Lecture Room
(Tesis Sarjana). Universiti Malaysia Pahang, Pahang.
Iberahim, H. (2014). Pengaruh Faktor Persekitaran Terhadap Kecemerlangan
Akademik Pelajar Fakulti Kejuruteraan Mekanikal Dan Pembuatan Serta
Pelajar Fakulti Kejuruteraan Elektrik Di Uthm (Tesis Sarjana). Universiti Tun
Hussien Onn Malaysia. Batu Pahat, Johor.
Karim, M. H. (2013). Kajian Kualiti Persekitaran Dalaman Terhadap Reka Bentuk
Studio Lukisan Kejuruteraan Ideal Di Sekolah Menengah Teknik. Persidangan
Pendidikan (Penyelidikan dan Inovasi) Dalam Pendidikan Dan Latihan
Teknikal Dan Vokasional (CiE-TVET 2013) Nombor Prosiding 063.
Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size For Research
Activities. Educational and Phychological Measurement. 30, 607 – 610.
Makhbul, Z. M. (2009). Impak Persekitaran Stesen Kerja Ergonomik ke Atas Stres di
Tempat Kerja. Akademika 76 (Mei-Ogos) 2009: 85 -103
Mamat, I. (2001). Reka Bentuk dan Pengurusan Latihan: Konsep dan Amalan. Kuala
Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka Sdn. Bhd.
Mok. S. S. (2008). Ilmu Pendidikan untuk KPLI ( Sek. Rendah: Komponen 1&2)
Psikologi Pendidikan & Pedagogi. Subang Jaya: Kumpulan Budiman Sdn.
Bhd.
54
Mustafa, M. B. (April 2006). Persepsi Guru Terhadap Reka Bentuk Persekitaran
Fizikal Bilik Darjah : Kajian ke atas sekolah-sekolah menengah Daerah Baling
(Tesis Sarjana). Universiti Sains Malaysia. George Town, Pulau Pinang.
Niemeyer, D. (2003). Hard Facts On Smart Classroom Design: Ideas, Guidelines and
Layouts. Lanham, MD: Scarecrow Press, Inc.
Osman,K., Che Ahmad, C. N. & Halim, L., (2011). Students’ Perception of the
Physical and Psychosocial Science Laboratory Environment in Malaysia:
Comparison across Subject
Ramli, N., H., Ahmad, S., Taib, M., Z. & Masri, M., (2014). Principals’ Perception on
Classroom Physical Environment. Procedia - Social and Behavioral Sciences
153 ( 2014 ) 266 – 273.
Rosli, N. (2017). Persepsi Pelajar Terhadap Fasiliti Di Bengkel dan Di Bilik Kuliah
Yang Disediakan Di Kolej Vokasional (Tesis Sarjana Muda). Universiti Tun
Hussein Onn Malaysia. Batu Pahat, Johor.
Samsudin, M. W., Zakaria, Z., Daik, R., Meerah, T., S., Abdullah, I., S. & Halim., L.,
(2012). Lichens in the environment as a laboratory for environmental and
science education. Procedia - Social and Behavioral Sciences 59 ( 2012 )
627 – 634
Setiawan, I. (2012). Analisis Hubungan Faktor Karakteristik Pekerja, Durasi Kerja
dan Tingkat Pencahayaan dengan Keluhan Subjektif kelelahan mata pada
penggunaan computer. (Tesis Sarjana). Universitas Indonesia. Indonesia.
Sheenan, R.J. (2001). Writing Proposal: Rhetoric for Managing Change. New York.
Longman Sdn. Bhd.
Slameto, (2010). Belajar dan faktor-faktor Yang Mempengaruhinya. Jakarta, Rineka
Cipta Sdn. Bhd.
55
BAB 7
PENGGUNAAN MODEL PEMBELAJARAN KOLB DALAM
TOPIK PROSES PEMBENTUKAN BAHAN
Siti Nur Kamariah Rubani1*, Normah Zakaria2, Norhasyimah Hamzah3, Arihasnida Ariffin4,
1, 2, 3, 4 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia,
86400 Batu Pahat, Johor, Malaysia
*Correspondence: [email protected]
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mereka bentuk aktiviti pembelajaran menggunakan model pembelajaran
kolb dalam topik proses pembentukan bahan. Responden yang terlibat adalah pelajar Ijazah Sarjana
Muda Pendidikan Vokasional (Pemesinan Am) di Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Seramai 18 orang responden terpilih adalah daripada pelajar
yang sedang mengambil kursus BBM30903 Teknologi Pemesinan Berbantu Komputer. Hasil daripada
penggunaan model pembelajaran kolb’s semasa sesi pengajaran dan pembelajaran sedang berlangsung
dapat memberikan suasana pembelajaran yang aktif dalam kalangan para pelajar. Selain itu juga,
penggunaan model pembelajaran kolb dapat menstruktur proses pengajaran dan pembelajaran.
Kesimpulannya, model pembelaran kolb dapat memberikan suasana pembelajaran dua hala antara
pelajar dan pensyarah. Selain itu juga, pelajar dapat meneroka ilmu pengetahuan secara kendiri.
Abstract
This study aims to design learning activities using kolb's learning model in the topic of material
formation process. The respondents involved are students of Vocational Education (General Machines)
Bachelor of Vocational Education at the Faculty of Technical and Vocational Education, Tun Hussein Onn Malaysia University. A total of 18 selected respondents were from students taking BBM30903
Computer Aided Machining Technology course. The result of the used of kolb's learning model during
teaching and learning sessions is ongoing to provide an active learning environment amongst students.
In addition, the use of kolb's learning model can structure the teaching and learning process. In
conclusion, kolb's's learning model can provide two-way learning environment between lecturer and
students. In addition, students can explore the knowledge independently.
56
1.0 PENGENALAN
Pembelajaran berbentuk teknikal sukar untuk difahami oleh pelajar kerana ia
memerlukan daya imaginasi yang tinggi bagi memahami istilah, proses, prinsip yang
diajar oleh pensyarah di dalam kelas. Proses pembentukan bahan merupakan salah
satu sub topik yang terdapat dalam kurus Teknologi Pemesinan Berbantu Komputer.
Proses pembentukan bahan melibatkan proses pembentukan bahan menggunakan
kerja panas dan kerja sejuk. Umumnya, pensyarah menggunakan kaedah pembelajaran
kuliah dengan cara memaparkan slaid powerpoint serta video bagi menerangkan suatu
pembelajaran. Kaedah pembelajaran berpusatkan guru sukar untuk mengetahui sejauh
mana pelajar memahami penerangan yang diberikan (Hafiza, 2012).
Menurut Reigeluth dan Carr-Chellman (2009), suatu pengajaran mestilah
dapat membantu pelajar untuk membina pengetahuan dengan melakukan pelbagai
aktiviti yang bertujuan untuk menjana pembelajaran. Proses pengajaran dan
pembelajaran yang aktif perlu melibatkan tiga komponen iaitu pensyarah, pelajar dan
perkakasan. Oleh yang demikian, seseorang pensyarah perlu lebih kreatif dalam
pengajaran supaya pelajar berupaya meningkatkan kefahaman dalam pembelajaran.
2.0 PENGGUNAAN ELEMEN MODEL KOLB’S DALAM PENGAJARAN
DAN PEMBELAJARAN
Teori pembelajaran Kolb adalah berkaitan dengan proses kognitif dalaman pelajar.
Kolb menyatakan bahawa pembelajaran melibatkan pembelajaran yang berkonsep
abstrak boleh diterapkan secara fleksibel dalam pelbagai situasi. Dalam teori Kolb,
dorongan untuk pengembangan konsep baru disediakan untuk mendapatkan
pengalaman baru. Oleh itu, penerapan model kolb dalam proses pengajaran dan
pembelajaran dilihat dapat menimba pengalaman baru menerusi satu kitaran bermula
dengan menimba pengalaman konkrit, pemerhatian reflektif, konseptual abstrak dan
eksperimental aktif. Menurut Kolb (1984), pembelajaran merupakan satu proses
integrasi yang berada dalam satu kitaran dan bermula dengan pengalaman diikuti
dengan pengumpulan data dan pemerhatian tentang pengalaman tersebut. Tambah
beliau lagi, data yang dikumpul dan dianalisis bagi membuat kesimpulan yang
diperolehi akan digunakan untuk mengubahsuai tingkah laku dalam menghadapi satu
situasi pengalaman yang baru. Rajah 1 menunjukkan kitaran model kolb.
Rajah 1: Kitaran Model Kolb
Pengalaman Konkrit
(menimba
pengalaman)
Pemerhatian Reflektif
(refleks daripada
pengalaman)
Konseptual abstrak
(kesimpulan daripada
pembelajaran)
Eksperimental Aktif
(mencuba apa yang
telah belajar)
57
Rajah 1 merupakan kitaran model pembelajaran Kolb. Perincian kitaran model ini
adalah bermula dengan pengalaman konkrit di mana pelajar belajar melalui
pengalaman yang baru. Penerokaan pelajar bagi mendapatkan ilmu amat penting
supaya pelajar mudah membuat adaptasi, mengimaginasi dan aktif dalam aktiviti
pembelajaran.
Kitaran kedua pula adalah pelajar membuat pemerhatian reflektif yang berlaku
setelah mendapat pengalaman baru. Pada kitaran ini, pelajar perlu membuat
pemerhatian sebelum membuat sebarang keputusan. Penilaian yang dibuat adalah dari
aspek persekitaran dan perspektif yang berbeza.
Kitaran yang ketiga pula adalah konseptual abstrak iaitu pelajar membuat
refleksi dengan menyusun idea atau membuat pengubahsuaian konsep yang absrak.
Pada masa kitaran ini, pelajar boleh membuat percambahan idea atau berdiskusi
tentang maklumat yang telah diperolehi.
Kitaran yang terakhir sekali adalah eksperimental aktif iaitu pelajar akan
dilibatkan dengan persekitaran sebenar. Pada peringkat ini pelajar telah diselesai
menganalisis maklumat yang diperoleh dan telah bersedia untuk membentangkan
perkara yang abstrak kepada bentuk konkrit.
3.0 PERSOALAN KAJIAN
Berikut merupakan persoalan kajian yang dikaji iaitu:
i) Bagaimanakah proses pengajaran dan pembelajaran menggunakan model
kolb bagi topik proses pembentukan bahan?
ii) Adakah pelajar terlibat aktif semasa proses pengajaran dan pembelajaran
dengan menggunakan model kolb?
4.0 METODOLOGI KAJIAN
Model yang digunakan dalam reka bentuk pengajaran dan pembelajaran adalah
menggunakan model kolb. Model kolb terdiri daripada satu kitaran yang mengandungi
empat komponen utama iaitu pengalaman konkrit, pemerhatian reflektif,
konseptualisasi abstrak dan eksperimentasi aktif. Jadual 1 menunjukkan kaedah reka
bentuk proses pengajaran dan pembelajaran menggunakan model kolb.
Jadual 1: Reka bentuk proses pengajaran dan pembelajaran Model Kolb
Kitaran Kandungan Pelajaran Aktiviti
Pengalaman Konkrit Tontonan video Memerhatikan tayangan video
Pemerhatian Reflektif Penyusunan maklumat Membuat penerokaan maklumat
Konseptualisasi Abstrak Percambahan idea Brainstorming dan perkongsian idea
Eksperimentasi Aktif Hasil perbincangan Projek
Bagi menjawab persoalan kajian kedua, pengkaji membuat pemerhatian
peserta semasa proses pengajaran dan pembelajaran berlaku. Pemerhatian secara
peserta dilakukan dengan cara memerhatikan kejadian tertentu, dalam kumpulan sosial
tanpa dilihat orang luar (Bernard, 2006). Pemerhatian peserta adalah kaedah
penyelidikan kualitatif di mana penyelidik tidak hanya memerhatikan peserta kajian,
tetapi juga terlibat secara aktif dalam aktiviti peserta kajian (Creswell & Creswell,
2018). Oleh itu, perlaksanaan pemerhatian kajian ini dijalankan semasa pengkaji
58
mengajar topik berkaitan dengan proses pembentukan bahan iaitu seramai 16 orang
responden terlibat dalam kajian ini.
5.0 DAPATAN KAJIAN
Reka bentuk pengajaran dan pembelajaran menggunakan Model Kolb. Model Kolb
terdiri daripada 4 komponen utama. Komponen yang pertama adalah pengalaman
konkrit. Pada awal pengajaran, pensyarah menunjukkan gambar kepingan aluminium
yang telah dibentuk sambil meminta pandangan pelajar tentang bahan yang
digunakan. Seterusnya, pensyarah menayangkan video berkaitan dengan peleburan
besi secara pembentukan panas dan sejuk secara konvensional dan moden bagi
membentuk besi dan aluminium.
Rajah 2: Pelbagai bentuk aluminium
Rajah 2 menujukkan pelbagai bentuk logam. Logam ini boleh di bentuk menggunakan
pelbagai kaedah. Pelajar akan cuba meneka bagaimana kaedah pembentukan logam
ini.
Rajah 3: Tayangan video pembentukan panas
Rajah 3 menunjukkan pembentukan panas. Logam dicairkan terlebih dahulu
menggunakan relau. Dalam video ini ditunjukkan pemprosesan awal logam (daripada
bahan terbuang) sehingga dibentuk menjadi logam padu atau kosong (hollow).
59
Rajah 4: Tayangan video pembentukan sejuk
Rajah 4 menunjukkan kaedah pembentukan sejuk. Logam padu daripada
pelbagai bentuk dibentukkan sehingga menjadi satu produk. Video menerangkan
bagaimana pembentukan logam sehingga menjadi Allen key.
Komponen yang seterusnya adalah pemerhatian reflektif. Pelajar diminta
untuk meneroka maklumat berkaitan (1) proses pembentukan panas dan pembentukan
sejuk yang terdapat dalam industry, (2) jenis-jenis mesin pembentukan dan (3)
kelebihan dan kelemahan mesin pembentukan panas dan sejuk. Pelajar dipecahkan
kepada empat kumpulan dan membuat penerokaan maklumat. Perbincangan
dilakukan secara atas talian menggunakan padlet. Seterusnya dan memasukkan
maklumat ke dalam padlet. Rajah 5 merupakan perkongsian idea mengikut kumpulan.
Rajah 5: Pecahan kumpulan dan perkongsian idea
Rajah 5 merupakan perkongsian idea dalam kumpulan. Setiap kumpulan cuba
meneroka maklumat berkaitan dengan proses pembentukan panas dan sejuk.
Seterusnya dalam Rajah 6 setiap ahli dalam kumpulan membuat percambahan idea.
Rajah 6 merupakan hasil maklumat berdasarkan percambahan idea menggunakan
padlet.
60
Rajah 6: Brainstroming
Semasa brainstorming ini, pelajar membuat rumusan hasil daripada maklumat
yang diteroka. Selain daripada penerangan berkaitan dengan jenis pembentukan panas
dan sejuk, pelajar juga berjaya menambah idea baharu iaitu menerangkan takat lebur
mengikut jenis-jenis besi. Pelajar juga cuba mengaitkan jenis-jenis pembentukan
dengan penghasilan tin minuman (pembentangan idea di dalam kelas).
Komponen kitaran yang terakhir adalah eksperimental aktif di mana pelajar
perlu menghubungkaitkan dengan membuat perancangan idea berdasarkan proses
pembentukan panas dan sejuk. Rajah 7 merupakan contoh idea yang telah dihasilkan
oleh pelajar menggunakan perisian Mastercam.
Rajah 7: Contoh reka bentuk yang telah dihasilkan oleh pelajar
Berdasarkan Rajah 7, pelajar telah mereka bentuk proses pembentukan menggunakan
perisian Mastercam. Proses pembentukan yang mereka rangka adalah untuk mesin
kisar CNC dan EDM Wire Cut.
61
Dalam kajian yang dijalankan, proses pembentukan bahan merupakan silibus
bagi subjek Teknologi Pemesinan Berbantu Komputer. Topik proses pembentukan
bahan adalah merupakan subjek berbentuk teori. Perlaksanaan kelas ini memakan
masa selama tiga jam. Perancangan pengajaran bagi 30 minit pertama adalah pelajar
diberi masa untuk membuat penerokaan maklumat. Pada 30 minit yang seterusnya,
pelajar berbincang dalam kumpulan dan 45 minit berikutnya pelajar diberi masa untuk
membuat percambahan idea dalam kelas berkaitan dengan kerja panas dan kerja sejuk.
Bagi 1 jam 15 minit seterusnya pelajar merangka dan mereka bentuk dalam perisian
Mastercam tentang produk yang boleh dihasilkan menggunakan proses pembentukan
sejuk.
Berdasarkan pemerhatian pengkaji, kesemua pelajar memberikan komitmen
yang tinggi dalam kelas. Perbincangan dua hala di antara pensyarah dan pelajar sedikit
sebanyak telah membantu pelajar lebih memahami proses pembentukan bahan. Pelajar
juga mampu memberikan idea yang bernas sepanjang perbincangan di dalam kelas.
Proses pengajaran dan pembelajaran yang sangat aktif apabila menggunakan model
kolb.
6.0 KESIMPULAN
Kesimpulannya, penggunaan model kolb dalam pengajaran dan pembelajaran
berbentuk teknikal dapat menghasilkan pelajar yang lebih aktif dan menimba
pengalaman yang baru berkenaan dengan proses pembentukan bahan. Pelajar juga
dapat membezakan proses pembentukan panas dan sejuk. Selain itu juga, pelajar dapat
menghubungkaitkan teori dengan mengaplikasikan dalam bentuk rekaan produk
menggunakan perisian Mastercam.
RUJUKAN
Bernard, H. R. (2006). Research Methods In Anthropology (Chap. 13). Lanham, MD:
Altamira Press.
C. M & Carr-Chellman. A, A. (2009). Instructional-Design Theories And Models,
Volume Iii: Building A Common Knowledge Base. New York: Routledge
Creswell, J. W & Creswell, J. D. (2018). Research Design: Qualitative, Quantitative,
and Mixed Methods Approaches 5th Edition. Sage Publication Inc Reigeluth,
Hafiza Binti Md Nasir. (2012). Keberkesanan Pembelajaran Aktif Terhadap
Pencapaian Pelajar Perempuan Dalam Biologi. [Tesis Sarjana, Universiti Tun
Hussein Onn Malaysia]. Institutional Respository Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia. http://eprints.uthm.edu.my/id/eprint/4219
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. New Jersey, USA: Prentice Hall.
62
BAB 8
KEBERKESANAN KAEDAH PENGAJARAN MODEL POLYA
DALAM MENINGKATKAN PENCAPAIAN PENYELESAIAN
MASALAH BAHAGI BAGI PELAJAR TAHUN EMPAT
Mohd Hasril Amiruddin1*, Sri Sumarwati 2 & Zakiah Abu Hassan 3
1, 2, 3 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia,
86400 Batu Pahat, Johor, Malaysia
*Correspondence: [email protected]
Abstrak
Penyelesaian masalah merupakan salah satu daripada kemahiran di dalam kurikulum matematik selain
daripada kemahiran membaca, menulis dan mengira. Kemahiran menyelesaikan masalah penting untuk
dikuasai dan diaplikasi oleh para pelajar sekolah rendah di dalam kehidupan seharian mereka. Justeru
itu, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti keberkesanan kaedah pengajaran model Polya dalam
meningkatkan pencapaian penyelesaian masalah bahagi di kalangan pelajar tahun empat. Sampel bagi
kajian ini dipilih menggunakan kaedah persampelan bertujuan. Responden seramai 60 orang pelajar
sekolah rendah yang terdiri daripada dua kumpulan yang berbeza iaitu 30 orang dari kumpulan kawalan
dan 30 orang dari kumpulan eksperimen. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah ujian pra
dan ujian pasca. Data-data yang telah dikumpul, dianalisis dengan menggunakan perisian IBM SPSS
versi 20 untuk menganalisa statistik deskriptif dan inferensi seperti Ujian-t. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar yang menggunakan kaedah
tradisional dengan pelajar yang menggunakan kaedah penyelesaian model Polya dalam menyelesaikan
masalah bahagi. Hasil kajian ini juga mendapati bahawa pencapaian penyelesaian masalah bahagi
dalam kalangan pelajar yang mengikuti pengajaran penyelesaian masalah bahagi Model Polya lebih
baik berbanding pelajar yang mengikuti pengajaran dengan kaedah tradisional.
Abstract
Problem-solving is one of the skills in the mathematics curriculum apart from reading, writing, and
arithmetic skills. Problem-solving skills are essential to be mastered and applied by primary school
students in their daily lives. Therefore, this study aims to identify the effectiveness of teaching methods
of the Polya model in improving the achievement of division problem-solving among four-year students.
The sample for this study selected using the purposive sampling method. The respondents were 60
primary school students consisting of two different groups includes 30 people from the control group
and 30 people from the experimental group. The instruments used in this study were pre-test and post-
test. The data collected, analyzed using IBM SPSS software version 20 to analyze descriptive and inferential statistics such as the t-test. The findings of this study show that there is a significant
difference between students who use traditional methods and students who use the Polya model solution
method in solving division problems. The results of this study also found that the achievement of division
problem-solving among students who follow the problem-solving teaching method of the Polya model
is better than the students who follow the traditional teaching method.
63
1.0 PENGENALAN
Matematik merupakan satu bidang ilmu yang dapat melatih minda untuk berfikir
secara logik dan bersistem seperti yang dihasratkan dalam Falsafah Pendidikan
Kebangsaan. Matematik melatih akal kita supaya berfikir secara rasional dan logik.
Pengetahuan dalam matematik sesungguhnya memainkan peranan yang sangat besar
dalam kehidupan kita. Sebagai contoh, kita tidak akan berupaya menyelaras
perbelanjaan atau kewangan kita secara sistematik tanpa pengetahuan matematik.
Penyelesaian masalah merupakan salah satu fokus utama dalam kurikulum matematik
kini. Namun demikian, pelajar masih lemah dalam menyelesaikan masalah matematik
(Suharta, 2016). Salah satu penyebabnya adalah kerana pengajaran matematik sedia
ada di sekolah kurang menitikberatkan pada pemahaman, persembahan dan
penaakulan tetapi lebih menekankan teknik, formula dan prosedur (Cunningham,
2004). Menguasai kemahiran dalam penyelesaian masalah adalah penting bagi
seorang pelajar kerana ia merupakan proses dimana pelajar tersebut menggunakan
pengetahuan, kemahiran dan pemahaman sedia ada untuk menyelesaikan masalah
baru.
Model Polya (1980), menitikberatkan bahawa penyelesaian masalah yang baik
mengandungi empat fasa iaitu 1) menentukan masalah / memahami masalah, 2)
menjana alternatif / merangka rancangan, 3) menilai dan memilih alternatif /
melaksanakan rancangan, dan 4) melaksanakan penyelesaian / melihat kembali.
Model Polya menunjukkan penyelesaian masalah sebagai proses langkah demi
langkah, di mana boleh dilaksanakan secara terpisah-pisah pada suatu hirarki. Salah
satu mata pelajaran asas matematik di peringkat sekolah rendah adalah penguasaan
kemahiran mengira. Kesediaan pelajar mempelajari cara-cara menyelesaikan masalah
yang melibatkan operasi bahagi tertakluk kepada tahap pencapaian atau penguasaan
mereka mempelajari tentang operasi tambah, tolak dan darab. Namun demikian,
didapati bahawa pelajar lebih mengalami kesukaran dalam menyelesaikan masalah
operasi bahagi berbanding operasi tambah, tolak dan darab (Robinson, 2006).
Antara penyebab pelajar gagal atau kurang mahir di dalam penyelesaian
masalah bahagi adalah berpunca daripada kaedah yang digunakan. Penjelasan yang
kurang tepat daripada guru-guru dan tidak menggunakan penyelesaian masalah Model
Polya menyebabkan para pelajar tidak dan kurang menguasai penyelesaian masalah
manakala operasi bahagi pula adalah berkaitan dengan sifir. Kesukaran menyelesaikan
masalah matematik timbul apabila pelajar tidak memahami konteks operasi dengan
baik (Brijlall, 2011). Selain itu, kajian Carifio (2015) mencadangkan untuk membuat
penyelidikan mengenai keberkesanan kaedah penyelesaian masalah Polya kepada
pelajar dalam meningkatkan pengetahuan, pemahaman, kemahiran dan masalah
matematik. Oleh yang demikian, kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengenal pasti
keberkesanan kaedah pengajaran model Polya kepada pelajar dalam meningkatkan
pencapaian penyelesaian masalah matematik.
2.0 KEMAHIRAN MENYELESAIKAN MASALAH MODEL POLYA
Terdapat pelbagai kaedah pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran
matematik. Kemahiran menyelesaikan masalah merupakan salah satu daripada
kemahiran di dalam kurikulum matematik selain daripada kemahiran membaca,
menulis dan mengira. Kemahiran menyelesaikan masalah didefinisikan sebagai
kemampuan seseorang dalam menggunakan pengetahuan, data dan fakta untuk
64
menyelesaikan masalah dengan berkesan (Dostal, 2015). Kemahiran menyelesaikan
masalah model Polya diperkenalkan oleh George Polya (1980). Model Polya
merangkumi empat tahap, iaitu sebagai berikut:
i. Menentukan masalah / memahami masalah: pelajar sering terhalang dalam
usaha menyelesaikannya masalah hanya kerana mereka tidak memahami
konsep bahan pelajaran dengan baik.
ii. Menjana alternatif / merangka rancangan: terdapat pelbagai kaedah yang
munasabah untuk menyelesaikan masalah. Kemahiran dalam memilih kaedah
yang sesuai merupakan salah satu penyelesaian terhadap masalah yang
dihadapi.
iii. Menilai dan memilih alternatif / melaksanakan rancangan: pada tahap ini,
ianya lbihh mudah berbanding tahap kedua iaitu menjana alternatif / merangka
rancangan. Secara amnya, kemahiran dalam memilih kaedah atau
melaksanakan rancangan yang telah dibuat adalah diperlukan bagi memastikan
masalah dapat diselesaikan sebagaimana yang diharapkan.
iv. Melaksanakan penyelesaian / melihat kembali: meluangkan masa untuk
bertindak balas dan melihat kembali pada apa yang telah dilakukan, apa yang
berjaya dan apa yang tidak. Ini perlu dilakukan bagi menyelesaikan masaah
pada masa hadapan.
3.0 METODOLOGI
Kajian yang telah dijalankan oleh pengkaji berbentuk kuantitatif iaitu untuk mengenal
pasti tahap pencapaian pelajar sebelum dan selepas ujian, perbezaan tahap pencapaian
pelajar antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dan intervensi yang
dijalankan membantu peningkatan pencapaian pelajar. Reka bentuk kajian yang
digunakan dalam kajian ini adalah jenis eksperimen sebenar dengan menggunakan
pendekatan secara kuantitatif. Menurut Chua (2006) dan Green (2010), kajian jenis
reka bentuk eksperimen sebenar bertujuan untuk membandingkan keputusan kepada
satu atau lebih kumpulan yang terlibat dalam kajian. Sampel bagi kajian ini dipilih
menggunakan kaedah persampelan bertujuan. Responden seramai 60 orang pelajar
sekolah rendah yang terdiri daripada dua kumpulan yang berbeza iaitu 30 orang dari
kumpulan kawalan dan 30 orang dari kumpulan eksperimen. Instrumen yang
digunakan dalam kajian ini adalah ujian pra dan ujian pasca. Konsep reka bentuk
kajian eksperimen jenis reka bentuk ujian pra-pasca untuk kajian ini dijelaskan dalam
Rajah 1.
Kumpulan Ujian pra Pembolehubah tak bersandar Ujian pasca
PM U1 X1 U2
PT U1 X2 U2
Petunjuk:
PM = Kumpulan pengajaran video (rawatan)
PT = Kumpulan pengajaran tradisonal (kawalan)
X1 = Rawatan kaedah pengajaran video
X2 = Kaedah pengajaran video
U1 = Pengukuran pra
U2 = Pengukuran pasca
Rajah 1: Konsep reka bentuk yang digunakan dalam kajian
Data-data yang telah dikumpul, dianalisis dengan menggunakan perisian IBM SPSS
versi 20 untuk menganalisa statistik deskriptif dan inferensi seperti Ujian-t.
65
4.0 DAPATAN KAJIAN
4.1 Apakah tahap pencapaian pelajar sebelum mengikuti kaedah pengajaran
penyelesaian masalah bahagi Model Polya di dalam kumpulan
eksperimen dan kumpulan kawalan?
Bagi objektif yang pertama, pengkaji telah mengenal pasti tahap pencapaian pelajar
sebelum mengikuti pengajaran penyelesaian masalah bahagi Model Polya. Analisis
dilakukan dengan melihat nilai skor min, peratusan dan kekerapan.
4.1.1 Analisis tahap pencapaian penyelesian masalah bahagi dari ujian pra
kumpulan kawalan
Bahagian ini membincangkan mengenai tahap pencapaian pelajar sebelum mengikuti
pengajaran penyelesaian masalah bahagi Model Polya. Sebanyak lima belas soalan
telah dikemukakan kepada tiga puluh orang pelajar Tahun Empat kumpulan kawalan
untuk dianalisis dengan melihat nilai skor min, peratusan dan kekerapan. Dapatan
kajian yang dianalisis ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1: Jadual keputusan ujian pra kumpulan kawalan
Bil. Pelajar Ujian Pra Bil. Pelajar Ujian Pra
1. P1 2 16. P16 4
2. P2 12 17. P17 4
3. P3 6 18. P18 2
4. P4 3 19. P19 5 5. P5 3 20. P20 10
6. P6 7 21. P21 2
7. P7 7 22. P22 4
8. P8 3 23. P23 4
9. P9 0 24. P24 1
10. P10 4 25. P25 7
11. P11 1 26. P26 8
12. P12 9 27. P27 8
13. P13 4 28. P28 5
14. P14 2 29. P29 2
15. P15 6 30. P30 5
Jadual 2: Taburan keputusan ujian pra kumpulan kawalan mengikut gred
Gred Markah Kekerapan (f) Tahap Pencapaian Peratus (%)
A 12 - 15 1 Cemerlang 3.33
B 8 - 11 4 Baik 13.33
C 4 - 7 14 Sederhana 46.67
D 0 - 3 11 Lemah 36.67
Jumlah 30 100
Lima belas soalan telah diberikan kepada pelajar untuk dijawab. Markah adalah
berdasarkan jumlah jawapan yang betul terhadap soalan yang diberikan. Jadual 2
menunjukkan nilai minimum ujian pra yang diperolehi pelajar kumpulan kawalan
adalah 0.00 dan nilai maximum pula adalah 10.00.
66
4.1.2 Analisis tahap pencapaian penyelesian masalah bahagi dari ujian pra
kumpulan eksperimen
Bahagian ini membincangkan mengenai tahap pencapaian pelajar sebelum mengikuti
pengajaran penyelesaian masalah bahagi Model Polya. Sebanyak lima belas soalan
telah dikemukakan kepada tiga puluh orang pelajar Tahun Empat kumpulan
eksperimen untuk dianalisis dengan melihat nilai skor min, peratusan dan kekerapan.
Dapatan kajian yang dianalisis ditunjukkan dalam Jadual 3.
Jadual 3: Jadual keputusan ujian pra kumpulan eksperimen
Bil. Pelajar Ujian Pra Bil. Pelajar Ujian Pra
1. P1 10 16. P16 2
2. P2 5 17. P17 4
3. P3 8 18. P18 0
4. P4 6 19. P19 4
5. P5 4 20. P20 2
6. P6 5 21. P21 2
7. P7 3 22. P22 2
8. P8 5 23. P23 3
9. P9 8 24. P24 3
10. P10 4 25. P25 7 11. P11 1 26. P26 12
12. P12 5 27. P27 6
13. P13 5 28. P28 3
14. P14 10 29. P29 2
15. P15 4 30. P30 3
Jadual 4: Taburan keputusan ujian pra kumpulan eksperimen mengikut gred
Gred Markah Kekerapan (f) Tahap Pencapaian Peratus (%)
A 12 - 15 1 Cemerlang 3.33
B 8 - 11 4 Baik 13.33
C 4 - 7 13 Sederhana 43.33
D 0 - 3 12 Lemah 40
Jumlah 30 100
Lima belas soalan telah diberikan kepada pelajar kumpulan eksperimen untuk
dijawab. Markah adalah berdasarkan jumlah jawapan yang betul terhadap soalan yang
diberikan. Jadual 4 menunjukkan nilai minimum ujian pra yang diperolehi pelajar
kumpulan eksperimen adalah 0.00 dan nilai maximum pula adalah 10.00.
4.2 Apakah tahap pencapaian pelajar selepas mengikuti kaedah pengajaran
penyelesaian masalah bahagi Model Polya dalam kumpulan eksperimen
dan menggunakan kaedah tradisional bagi kumpulan kawalan?
Bagi objektif kedua ini, penyelidik telah mengenal pasti tahap pencapaian responden
menggunakan ujian pasca bagi kumpulan kawalan dan eksperimen. Analisis telah
dilakukan dengan melihat kepada nilai skor min, peratus dan kekerapan.
67
4.2.1 Analisis tahap pencapaian penyelesiaan masalah bahagi berdasarkan
ujian pasca bagi kumpulan kawalan
Bahagian ini membincangkan mengenai tahap pencapaian pelajar kumpulan kawalan
berdasarkan ujian pasca menggunakan kaedah tradisional. Sebanyak lima belas soalan
telah dikemukakan kepada tiga puluh orang pelajar Tahun Empat untuk dianalisis
dengan melihat nilai skor min, peratusan dan kekerapan. Dapatan kajian yang
dianalisis ditunjukkan dalam Jadual 5.
Jadual 5: Jadual keputusan ujian pasca bagi kumpulan kawalan
Bil. Pelajar Ujian Pasca Bil. Pelajar Ujian Pasca
1. P1 3 16. P16 5
2. P2 13 17. P17 5
3. P3 7 18. P18 3
4. P4 4 19. P19 6
5. P5 5 20. P20 12
6. P6 7 21. P21 3
7. P7 7 22. P22 4
8. P8 4 23. P23 4
9. P9 2 24. P24 3
10. P10 4 25. P25 7
11. P11 2 26. P26 10
12. P12 10 27. P27 8
13. P13 4 28. P28 6
14. P14 3 29. P29 3
15. P15 8 30. P30 6
Jadual 6: Taburan keputusan ujian pasca bagi kumpulan kawalan mengikut gred
Gred Markah Kekerapan (f) Tahap Pencapaian Peratus (%)
A 12 - 15 2 Cemerlang 6.67 B 8 - 11 4 Baik 13.33
C 4 - 7 16 Sederhana 53.33
D 0 - 3 8 Lemah 26.67
Jumlah 30 100
Markah adalah berdasarkan jumlah jawapan yang betul terhadap soalan yang
diberikan. Lima belas soalan telah diberikan kepada pelajar kumpulan kawalan untuk
dijawab. Jadual 6 menunjukkan peratusan gred ujian pasca yang telah dijalankan
terhadap kumpulan kawalan. Berdasarkan jadual 6, didapati seramai 2 orang (6.67%)
memperolehi keputusan cemerlang (gred A), 4 orang (13.33%) telah mencapai
keputusan baik (gred B), manakala keputusan sederhana (gred C) seramai 16 orang
(53.33%) dan keputusan lemah (gred D) pula seramai 8 orang (26.67%).
4.2.2 Analisis tahap pencapaian penyelesiaan masalah bahagi berdasarkan
ujian pasca bagi kumpulan eksperimen
Bahagian ini membincangkan mengenai tahap pencapaian pelajar kumpulan
eksperimen selepas mengikuti pengajaran penyelesaian masalah bahagi Model Polya.
Sebanyak lima belas soalan telah dikemukakan kepada tiga puluh orang pelajar Tahun
68
empat untuk dianalisis dengan melihat nilai skor min, peratusan dan kekerapan.
Dapatan kajian yang dianalisis ditunjukkan dalam Jadual 7.
Jadual 7: Jadual keputusan ujian pasca kumpulan eksperimen
BIL. PELAJAR UJIAN PASCA BIL. PELAJAR UJIAN PASCA
1. P1 13 16. P16 6
2. P2 6 17. P17 6
3. P3 10 18. P18 4
4. P4 9 19. P19 6
5. P5 8 20. P20 3
6. P6 9 21. P21 4
7. P7 11 22. P22 4
8. P8 9 23. P23 7
9. P9 11 24. P24 12
10. P10 9 25. P25 11
11. P11 7 26. P26 14
12. P12 13 27. P27 9
13. P13 10 28. P28 5
14. P14 13 29. P29 14
15. P15 8 30. P30 14
Jadual 8: Taburan keputusan ujian pasca kumpulan eksperimen mengikut gred
Gred Markah Kekerapan (f) Tahap Pencapaian Peratus (%)
A 12 - 15 7 Cemerlang 23.33
B 8 - 11 12 Baik 40
C 4 - 7 10 Sederhana 33.33
D 0 - 3 1 Lemah 3.33
Jumlah 30 100
Markah adalah berdasarkan jumlah jawapan yang betul terhadap soalan yang
diberikan. Lima belas soalan telah diberikan kepada pelajar kumpulan eksperimen
untuk dijawab. Jadual 8 menunjukkan peratusan gred ujian pasca yang telah dijalankan
terhadap kumpulan eksperimen. Berdasarkan jadual 8, didapati seramai 5 orang
(16.7%) telah mencapai keputusan cemerlang (gred A), 8 orang (26.7%) telah
mencapai keputusan baik (gred B) manakala keputusan sederhana (gred C) seramai 10
orang (33.3%) dan keputusan lemah (gred D) pula seramai 7 orang (33.3%).
4.3 Adakah terdapat perbezaan tahap pencapaian penyelesaian masalah
bahagi antara kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen?
Bagi objektif yang ketiga ini, penyelidik telah dapat mengenal pasti perbezaan tahap
pencapaian penyelesaian masalah bahagi dalam kalangan pelajar Tahun Empat antara
kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen. Keputusan Ujian-t yang dijelaskan
dalam Jadual 9.
69
Jadual 9: Keputusan ujian-t antara kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen
Keputusan analisis dengan menggunakan Ujian-t mendapati perbezaan tahap
pencapaian penyelesaian masalah bahagi Model Polya berdasarkan ujian pra dan pasca
adalah signifikan ( -10.350t , df = 29, p 0.05), maka hipotesis nol ditolak. Oleh
demikian, terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar yang menggunakan
kaedah tradisional dengan pelajar yang menggunakan kaedah penyelesaian model
Polya dalam menyelesaikan masalah bahagi.
5.0 KESIMPULAN
Pendidikan Alaf-21 memerlukan satu transformasi secara holistik dari segi
pengetahuan dan kaedah pengajaran yang menggalakkan proses pemahaman dan
kemahiran dalam kalangan pelajar bagi meningkatkan pencapaian akademik mereka.
Kemahiran menyelesaikan masalah merupakan salah satu daripada kemahiran di
dalam kurikulum matematik. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti keberkesanan
kaedah pengajaran model Polya dalam meningkatkan pencapaian penyelesaian
masalah bahagi di kalangan pelajar Tahun empat. Dapatan kajian ini menunjukkan
bahawa terdapat peningkatan pencapaian penyelesaian masalah bahagi dalam
kalangan pelajar tahun empat yang mengikuti pengajaran penyelesaian masalah Model
Polya. Keputusan kajian ini menyokong kajian Lasak (2017) yang mendapati bahawa
kaedah pengajaran penyelesaian masalah Model Polya mempengaruhi peningkatan
pencapaian pelajar semester kedua di UdonThaniRajabhat University, UdonThani,
Thailand. Hasil kajian ini juga mendapati bahawa pencapaian penyelesaian masalah
bahagi dalam kalangan pelajar yang mengikuti pengajaran penyelesaian masalah
bahagi Model Polya lebih baik berbanding pelajar kumpulan kawalan yang mengikuti
pengajaran dengan kaedah tradisional. Dapatan ini selari dengan keputusan kajian
yang dijalankan oleh Olaniyan, Omosewo dan Nwankwo (2015) yang mendapati
bahawa pelajar yang terdedah kepada Model Penyelesaian Masalah Polya
menunjukkan prestasi yang lebih baik daripada mereka yang terdedah kepada kaedah
tradisional. Dapat disimpulkan bahawa pengajaran yang menggunakan kaedah
penyelesaian masalah Model Polya berkesan bagi meningkatkan pencapaian
penyelesaian masalah bahagi dalam kalangan pelajar Tahun empat.
Ujian Pasca Kumpulan
Eksperimen N Min
Sisihan
piawai
t-test for Equality of Means
t df Sig (2-tailed)
Kumpulan Kawalan 30 5.6 2.85995
-10.350 29 0.000
Kumpulan Eksperimen 30 8.833 3.31229
70
RUJUKAN
Brijlall, D. (2011). A case study of lecturers’ views on content knowledge and practice.
In: T Mamiala, F Kwayasi (Eds.): Proceedings of the Nineteenth Annual
Meeting of the Southern African Association for Research in Mathematics,
Science and Technology Education, North-West University, January 12 to
January 15, 2011, Mafekeng, South Africa, pp. 34-50
Carifio, J. (2015). Updating, Modernizing, and Testing Polya’s Theory of
[Mathematical] Problem Solving in Terms of Current Cognitive, Affective,
and Information Processing Theories of Learning, Emotions, and Complex
Performances. Journal of Education and Human Development, 4 (3): 105-117.
Cunningham, R. F. (2004). Problem posing: an opportunity for increasing student
responsibility. Mathematics and Computer Education, 38 (1): 83-89.
Dostal, J. (2015). Theory of problem solving. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 174: 2798 – 2805.
Lasak, P. (2017). The effects of Polya’s problem solving process on mathematics
problem solving skills and achievement of mathematics student teachers.
Proceedings of ISER 58th International Conference, Kobe, Japan, 6th-7 th
June 2017.
Olaniyan, A. O., Omosewo, E. O. & Nwankwo, L. I. (2015). Effect of polya problem-
solving model on senior secondary school students’ performance in current
electricity. European Journal of Science and Mathematics Education, 3 (1):
97‐ 104.
Polya, G. (1980). On solving mathematical problems in high school. In S. Krulik (Ed).
Problem Solving in School Mathematics Reston, Virginia: NCTM
Suharta, I. G. P. (2016). Kemampuan siswa sekolah dasar dalam pemecahan masalah
matematika real. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran, 49 (3): 137-147.
71
BAB 9
PEMBELAJARAN BERBANTUKAN PEMBELAJARAN
KOPERATIF DALAM MENINGKATKAN PRESTASI
PELAJAR Rafiza Binti Mohamed, 1, 2, Haryanti Binti Mohd. Affandi3 & Mimi Mohaffyza Mohamad4
1,2 Fakulti Pendidikan
Universiti Kebangsaan Malaysia
43600 UKM Bangi, Selangor, Malaysia 2 Pusat Pengajian Diploma SPACE
Universiti Teknologi Malaysia
54100 Kuala Lumpur, Malaysia 3 Jabatan Pendidikan Kejuruteraan
Fakulti Kejuruteraan dan Alam Bina.
Universiti Kebangsaan Malaysia
43600 UKM Bangi, Selangor, Malaysia 4 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia,
86400 Batu Pahat, Johor, Malaysia
Abstrak
Tren terkini pendidikan adalah pembelajaran aktif. Pembelajaran koperatif merupakan salah satu
kaedah pembelajaran aktif. Semasa pelaksanaan pembelajaran koperatif, suasana di ruang pembelajaran menjadi lebih interaktif dengan penyertaan yang aktif dikalangan pelajar. Oleh itu, tujuan kajian ini
adalah mengenal pasti pencapaian prestasi akademik pelajar selepas melaksanakan pembelajaran
berbantukan pembelajaran koperatif. Kajian ini dijalankan secara kajian tindakan berdasarkan kepada
Model Kajian Tindakan Kemmis dan McTaggart (1988). Sekumpulan pelajar yang sama menjalani
sekurang-kurangnya 2 gelung proses. Gelung 1 dan gelung 2 akan melalui 4 peringkat yang sama iaitu
perancangan, pelaksanaan, pemerhatian atau analisa dan merefleksi. Kumpulan pelajar ini mengikuti
sesi pembelajaran berbantukan pembelajaran koperatif selama 5 minggu pada setiap gelung.
Pencapaian penilaian ujian 1 dan peperiksaan akhir direkodkan dan dibandingkan dengan pencapaian
pelajar sebelum intervensi. Hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan pencapaian prestasi akademik
pelajar. Ia menunjukkan pencapaian selepas penerapan pembelajaran koperatif di dalam pembelajaran
didapati meningkat jika dibandingkan dengan pencapaian sebelum pembelajaran koperatif diterapkan. Pelajar lebih cenderung untuk memilih teknik jigsaw discussion sebagai teknik yang paling sesuai
digunakan sebagai pembelajaran koperatif. Ini adalah kontras dengan teknik thinking hats kurang
digemari oleh pelajar. Selain itu, kemahiran generik pelajar juga dapat ditingkatkan selepas pelaksanaan
pembelajaran berbantukan pembelajaran koperatif. Pelajar lebih mengutamakan kemahiran
komunikasi sebagai kemahiran generik yang dapat ditingkatkan oleh mereka. Pelajar berupaya
menyampaikan informasi dengan jelas bantuan contoh-contoh dan kes-kes yang berkaitan. Manakala,
kemahiran generik yang paling rendah dipilih oleh pelajar adalah pembelajaran sepanjang hayat.
Pelajar kurang berupaya untuk mengaitkan apa yang dipelajarinya dengan isu-isu semasa dan isu yang
berkaitan dengan industri pembinaan. Dapatan dari kajian ini boleh memberi kesan positif terhadap
persekitaran pembelajaran di semua peringkat pendidikan, dari peringkat pendidikan awal hingga
pendidikan tinggi.
72
Abstract
The latest trend in education is active learning. Cooperative learning is one of the active learning
methods. During the implementation of cooperative learning, the classroom environment becomes more
interactive with active participation among students. Therefore, the purpose of this study is to identify
students' academic achievement after implementing cooperative learning. This action research was
conducted based on the Action Research Model of Kemmis & McTaggart (1988). A group of the same
students has carried out at least 2 process loops. The 1st loop and 2nd loop will go through 4 different
stages of planning, implementation, observation or analysis, and reflection. This group of students
participated in a 5-week cooperative learning session on each loop. The achievement of test 1 and final exams is recorded and compared to student achievement before the intervention. The results show that
there are differences in student achievement. The achievement after the implementation of cooperative
learning in learning is increased compared to achievement before cooperative learning. Students are
more likely to choose the jigsaw discussion technique as the most appropriate technique for cooperative
learning. Contrast to the techniques of thinking hats that are less favoured by students. After the
implementation of cooperative learning, students' generic skills also can be enhanced. Students
prioritize communication skills as generic skills that they can improve. Students can provide
information clearly with the help of examples and related cases. Whereas the lowest generic skills
students choose lifelong learning. Students are less able to relate what they are learning with current
issues and issues related to the construction industry. The findings from this study can have a positive
impact on the learning environment at all levels of education, from early education to higher education.
1.0 PENGENALAN
Pendidikan adalah penting dalam meningkatkan kualiti hidup seseorang. Ia boleh
membantu mempromosikan pengetahuan atau idea dan kemahiran yang berkualiti dan
cekap, boleh membawa kepada kemajuan sesebuah masyarakat dan negara.
Pembangunan pendidikan boleh dilakukan sama ada secara formal dan tidak formal
pada bila-bila masa sahaja tanpa mengira usia dan tempat dengan kepelbagaian kaedah
seperti kaedah tradisonal dan kaedah pembelajaran aktif.
Kaedah pembelajaran tradisional merupakan pembelajaran berpusatkan guru,
di mana guru akan memberi kuliah dan tugasan di akhir pembelajaran kepada pelajar.
Pelajar akan menyelesaikan tugasan tersebut di rumah dan menghantar semula kepada
guru. Pelaksanaan kaedah ini, didapati kebanyakan pelajar berada dalam keadaan
pasif di mana pelajar hanya menunggu apa yang hendak disampaikan oleh guru dan
menunggu guru tersebut memberi penyelesaian tugasan yang diberikan (Felder, 2012).
Didapati pelajar juga kurang berkemahiran menyelesaikan masalah, menganalisis dan
membuat keputusan (Namadi et al., 2018). Ini menunjukkan apabila pembelajaran
berada di dalam keadaan yang pasif, ia boleh mempengaruhi kemampuan kemahiran
menyelesaikan masalah, kemahiran menganalisis dan membuat keputusan.
Bagi meningkatkan kebolehupayaan pelajar meningkatkan kemahiran
menyelesaikan masalah dan kemahiran membuat keputusan, pendekatan
pembelajaran aktif telah diperkenalkan. Pelaksanaan pembelajaran aktif adalah
berdasarkan kepada teori konstruktivis di mana pelajar perlu terlibat dengan
kandungannya serta mempelajari juga untuk menjadi pencipta pengetahuan utama
(Hood, 2017). Ia merupakan pembelajaran berpusatkan pelajar di mana penglibatan
pelajar adalah melebihi daripada penglibatan guru dalam sesi pembelajaran seperti
pelajar menjalankan aktiviti-aktiviti pembelajaran yang berinteraktif bersama rakan-
rakan di bawah pengawasan guru (Munir et al., 2018). Secara tidak langsung, ini akan
menjadikan suasana pembelajaran lebih interaktif, berkesan dan produktif (Talbert,
2014).
73
Pelaksanaan pembelajaran aktif sama ada secara pembelajaran koperatif atau
flipped classroom dapat meningkatkan prestasi akademik pelajar. Terdapat kajian
terdahulu telah menunjukkan bahawa pelaksanaan pembelajaran aktif ini dapat
meningkatkan prestasi pelajar (Abdullah & Azizan, 2017; Akçayır & Akçayır, 2018;
Azizan et al., 2018; Martinez-Rodrigo et al., 2017; Pow-Sang, 2015). Semasa proses
pembelajaran, terdapat banyak aktiviti dan tugasan kursus yang dilakukan di dalam
kelas. Pelajar akan membuat persediaan sebelum memasuki kelas. Mereka juga
melakukan semua tugasan dan aktiviti dalam kumpulan semasa sesi pembelajaran.
Aktiviti-aktiviti di dalam kumpulan ini dapat membantu pelajar dalam mengingati
kandungan pelajaran.
Dari kajian terdahulu juga, pendekatan pembelajaran aktif ini bukan sahaja
dapat meningkatkan prestasi pembelajaran pelajar malah ia juga dapat meningkatkan
kemahiran generik pelajar seperti dapat memupuk semangat kerja berpasukan dalam
kalangan pelajar (Azizan et al., 2018; Ellerani & Gentile, 2013; Martinez-Rodrigo et
al., 2017), memberikan kemahiran komunikasi yang berkesan (Abdullah & Azizan,
2017; Munir et al., 2018; Navarro & Gallardo, 2015), mendorong para pelajar untuk
berfikir secara mendalam dan secara kritis memikirkan apa yang diberikan (Hyun et
al., 2017). Ini adalah sangat kontras dengan pembelajaran tradisional yang
menekankan pengajar sebagai pakar dalam menyampaikan kuliah kepada pelajar dan
pelajar hanya menerima maklumat sahaja. Ini akan mewujudkan suasana sesi
pembelajaran yang pasif. Pembelajaran aktif juga dapat meningkatkan penglibatan
pelajar dan guru dengan komuniti. Bukan sahaja komuniti di dalam kelas, tetapi juga
dengan komuniti luar (Umbach & Wawrzynski, 2005). Pelajar mendapati penglibatan
mereka dalam komuniti lebih dihargai dan disokong antara satu sama lain.
Pelaksanaan pembelajaran aktif yang berkesan perlu melibatkan banyak
strategi (Chen & Hwang, 2018). Pembelajaran koperatif merupakan salah satu
daripada pembelajaran aktif. Ia terdiri daripada kumpulan pelajar sama ada kecil atau
besar yang bekerjasama melakukan aktiviti bersama-sama bagi mencapai objektif
yang telah ditetapkan (Kagan, 1992; Cooper et al., 2003; Siegel, 2005). Contoh
aktiviti yang boleh digunakan sebagai pembelajaran koperatif seperti case studies,
class debates, think–pair–share, role-playing, peer teaching, gaming, the 1-minute
paper and questions embedded into a lecture. Pelaksanaannya dalam sesi
pembelajaran mestilah dipelbagaikan. Kepelbagaian strategi ini akan menjadikan
pelajar gembira, selesa dan sentiasa bersedia untuk belajar walaupun tugasan yang
diberikan mencabar.
Maka kajian ini dijalankan untuk membandingkan pencapaian prestasi
akademik pelajar selepas melaksanakan sesi pembelajaran berbantukan pembelajaran
koperatif.
2.0 KURSUS PRINSIP UNDANG-UNDANG KONTRAK DAN AGENSI
Struktur kurikulum bagi Program Diploma Ukur Bahan Universiti Teknologi
Malaysia Kuala Lumpur (UTMKL) digubal supaya selaras dengan kehendak Lembaga
Juruukur Bahan Malaysia (LJBM). Di dalam garispanduan LJBM, setiap kursus
hendaklah ditetapkan mengikut kluster-kluster tertentu seperti Teknologi Binaan,
Pengukuran Binaan, Ekonomi Binaan, Undang-undang Binaan, Teknologi Maklumat,
Statistik dan Kemudahan Bangunan. Bagi kluster Undang-Undang Binaan, terdapat
3 kursus yang terlibat iaitu Principles of Law and Tort, Principles of Contract and
74
Agency dan Construction Law and Contract dan menjadi prasyarat di antara satu sama
lain.
Tempoh masa sesi pembelajaran adalah 3 jam setiap minggu, di mana 2 jam
diperuntukkan untuk sesi kuliah dan 1 jam diperuntukkan untuk sesi tutorial. Pelajar
dinilai berdasarkan kepada penilaian sumatif iaitu ujian dan peperiksaan akhir dan
penilaian formatif iaitu kuiz, tutorial dan projek. Pengajaran dan pembelajaran pula
adalah secara tradisional iaitu ‘chalk and talk’ yang melibatkan menyampaian kuliah
dan komunikasi sehala sahaja.
Pada sesi 2018/2019 semester 2, seramai 81 orang pelajar semester 4 dari
kohort sesi 2017/2018 telah mendaftar kursus Principles of Contract and Agency.
Semasa penilaian ujian 1, prestasi pelajar adalah kurang memuaskan. 34 pelajar atau
42% telah mendapat gred C- dan ke bawah. Bagi menangani prestasi yang rendah ini,
penambahan bilangan latihan individu telah diberikan kepada pelajar supaya dapat
disiapkan mengikut tarikh yang telah ditetapkan. Latihan yang disiapkan oleh pelajar
disemak di luar sesi pembelajaran. Keputusan peperiksaan akhir mendapati ada
sedikit peningkatan prestasi. Seramai 23 orang atau 34% pelajar mendapat gred C-
dan ke bawah dengan 4 pelajar gagal. Selain itu, min mata nilai bagi kursus ini di
bawah mata nilai 3.00. Ini menunjukkan terdapat kemerosotan prestasi akademik bagi
kursus ini dan menjadi penanda aras sebagai kursus yang bermasalah. Kemudian,
pelajar dikehendaki memberikan maklumbalas terhadap pencapaian tersebut.
Maklumbalas dari pelajar di akhir semester, didapati pelajar kurang fokus di
dalam kelas memandangkan kandungan kursus ini adalah teori semata-mata. Selain
itu, pelajar juga tidak boleh menguasai kemahiran menjawab soalan-soalan berbentuk
permasalahan. Pelajar sukar mengingati prinsip-prinsip kontrak dan agensi serta sukar
mengingati kes-kes yang berkaitan dalam menghubungkaitkannya dengan bidang
pembinaan secara am dan ukur bahan secara khusus. Selain itu pelajar tidak fokus di
dalam kelas dan ada pelajar berpendapat suasana pembelajaran agak membosankan.
Memandangkan kursus ini merupakan prasyarat kepada kursus Construction
Law and Contract yang mereka perlu daftar semasa di semester 6, maka adalah
penting bagi mereka mengukuhkan asas sebelum mendaftar kursus tersebut. Oleh itu
berdasarkan kepada keputusan peperiksaan semester sebelum dan maklumbalas
pelajar berkenaan dengan kursus ini sesi pembelajaran kursus ini dijalankan
berbantukan pembelajaran secara kooperatif. Dengan pelaksanaan intervensi ini,
ianya dapat meningkatkan prestasi pelajar secara amnya dan mengukuhkan asas
undang-undang di dalam industri binaan
3.0 PENGUKURAN PRESTASI PELAJAR
Kajian ini berasaskan kajian tindakan. Ia melibatkan aktiviti pengenalpastian masalah
di tempat kerja atau tempat belajar seperti institusi pengajian tinggi dan
pengenalpastian intervensi yang boleh dijalankan serta dilaksanakan untuk menangani
masalah yang telah dikenalpasti diperingkat awal (Merriam & Tisdell, 2016). Model
Kajian Tindakan Kemmis dan McTaggart (Kemmis & McTaggart, 1988) dijadikan
asas dalam merekabentuk kajian tindakan ini (rajah 1). Dalam model ini, ia harus
dimulai dengan merancang, melaksana, memerhati atau menganalisis dan merefleksi
serta dijalankan sekurang-kurangnya 2 gelung.
75
Rajah 1: Model Kajian Tindakan Kemmis dan McTaggart (1988)
Seramai 4 pelajar sepenuh masa Program Diploma Ukur Bahan Universiti
Teknologi Malaysia Kuala Lumpur kohort sesi 2017/2018 yang mendaftar kursus ini
pada sesi 2019/2020 semester 1 terlibat di dalam kajian ini. Kursus ini dipilih sebagai
sampel kerana pengkaji terlibat secara langsung sebagai pengajar pada sesi 2019/2020
semester 1 dan sesi 2018/2019 semester 2. Pelajar ini mendaftar kursus ini pada sesi
2019/2020 semester 1 dengan status mengulang kursus.
3.1 Peringkat Perancangan
Semua dapatan yang diperoleh melalui analisis peperiksaan akhir sesi 2018/2019
semester 2 dan maklum balas awalan diambil kira dalam perancangan langkah-
langkah intervensi yang akan dijalankan. Ia melibatkan penyediaan Perancangan
Pengajaran (Teaching Plan), pemilihan teknik pembelajaran koperatif dan penetapan
penilaian.
Perancangan Pengajaran (Teaching Plan) disediakan sebelum semester
bermula. Ia meliputi topik-topik dengan penetapan teknik pembelajaran koperatif
sebagai langkah intervensi di dalam tempoh 14 minggu sesi perkuliahan. Di dalam
gelung 1, teknik one-minutes paper, think-pair-share, jigsaw discussion, think hats
dan mind maps digunakan sebagai langkah intervensi bagi kursus ini. Teknik ini
dipilih kerana ianya boleh diaplikasikan dengan bilangan pelajar yang terhad atau pada
kumpulan yang kecil dengan tahap kebolehan pelajar yang berbeza (Roy, 2020;
Cooper et al., 2003). Bagi gelung 2, ia dijalankan berdasarkan kepada output dari
gelung 1 dengan tujuan untuk ditambah baik lagi. Kemudian penilaian yang sesuai
dirancang bagi mengukur prestasi pelajar sebelum dan selepas intervensi dijalankan.
Penilaian sumatif iaitu ujian 1 dan peperiksaan akhir dipilih untuk menilai prestasi
akademik pelajar. Penilaian ujian 1 dijalankan pada gelung 1 pada minggu 7 dan
penilaian peperiksaan akhir dijalankan pada gelung 2 pada minggu 16 - 18.
3.2 Peringkat Pelaksanaan
Pelaksanaan pada gelung 1 dijalankan dari minggu 2 - 6 dan minggu 8 - 12 bagi gelung
2. Perancangan pengajaran, aktiviti dan tugasan diterangkan kepada pelajar di awal
sesi pembelajaran. Kaedah pelaksanaan pembelajaran koperatif semasa sesi
76
pembelajaran adalah berbeza-beza mengikut topik dan jenis teknik yang diterapkan
topik yang ditetapkan. Bagi teknik one-minutes paper, syarahan disampaikan dalam
tempoh 2 jam. 1 jam berikutnya pelajar dikehendaki menjawab beberapa soalan yang
diberikan secara individu. Selesai menjawab soalan-yang diberikan, pelajar
dikehendaki berbincang dengan rakan mereka setiap jawapan bagi soalan-soalan
tersebut dan merumuskannya. Sekiraya ada soalan yang kurang difahami oleh pelajar,
pensyarah akan membantu dan menjelaskan dengan segera.
Bagi teknik think-pair-share, 1 jam pertama diadakan sesi syarahan dan 30
minit berikutnya, pelajar dikehendaki menyelesaikan soalan permasalahan secara
individu mengikut format yang telah ditetapkan. Selepas itu pelajar secara
berpasangan akan berbincang berdasarkan idea-idea dan contoh-contoh industri
binaan yang berkaitan. Selepas perbincangan dengan pasangan, 2 kumpulan ini akan
berkongsi idea-idea yang telah disediakan sebelum ini. Setiap kumpulan termasuk
pensyarah dikehendaki memberikan maklum balas dengan segera. Berbeza pula
dengan teknik jigsaw discussion. Beberapa hari sebelum sesi pembelajaran bermula,
pelajar diberikan bahan pengajaran dan tugasan berkaitan untuk difahami terlebih
dahulu sebelum sesi pembelajaran bermula. Taklimat oleh pensyarah disampaikan di
awal sesi pembelajaran dan seterusnya pelajar dikehendaki melaksanakan aktiviti
jigsaw discussion ini Setelah selesai perkongsian informasi, pelajar diminta
menyelesaikan soalan permasalahan secara berkumpulan. Soalan yang diberikan
adalah berdasarkan kepada apa yang dipelajari sepanjang sesi perkongsian informasi
berjalan. Sekiranya ada kemusykilan oleh pelajar, pensyarah memberikan maklum
balas dengan segera.
Semasa teknik thinking hats, 1 jam pertama pensyarah dikehendaki
menerangkan topik berkaitan. Pada jam berikutnya, setiap pelajar dilabelkan dengan
4 warna yang berbeza seperti merah, biru, hijau dan kuning. Pelajar diberikan masa
selama 30 minit untuk membuat persediaan. Selepas itu pelajar melaksanakan aktiviti
thinking hats untuk tempoh 1 jam. Pada 30 minit yang terakhir, sesi perbincangan dan
rumusan diadakan antara pensyarah dan pelajar. Teknik terakhir yang digunakan
sebagai pembelajaran koperatif bagi kajian ini adalah mind maps. Pada 1 jam yang
pertama, pengajar menyampaikan kuliah kepada pelajar. Selepas selesai sesi
penerangan, pelajar diberikan masa selama 1 jam untuk menulis apa yang difahaminya
secara individu sepanjang penerangan sebelum ini dalam bentuk grafik. 30 minit
berikutnya, pelajar dikehendaki membandingkan mind maps yang telah disediakan
olehnya dengan rakan yang lain. Pelajar juga berbincang dan menambahkan
maklumat di dalam mind maps jika ada kekurangan maklumat. Selain itu pelajar juga
dikehendak merumuskan informasi-informasi yang terdapat pada mind maps yang
telah dibandingkan dalam tempoh 30 minit terakhir. Pensyarah pula dikehendaki
mengesahkan maklumat-maklumat yang disampaikan oleh pelajar dan jika ada
kesilapan hendaklah dibetulkan dengan segera.
3.3 Peringkat Pemerhatian Atau Analisa
Penilaian ujian 1 dan peperiksaan akhir dijalankan terhadap 4 pelajar dengan tujuan
untuk membandingkan pencapaian prestasi akademik pelajar selepas melaksanakan
sesi pembelajaran berbantukan pembelajaran koperatif. Penetapan tempoh masa
menjawab dan jumlah markah bagi ujian 1 dan peperiksaan akhir adalah sama bagi
semester 2019/2020 semester 1 dan 2018/2019 semester 2. Keputusan ujian 1 dan
peperiksaan akhir sesi 2018/2019 semester 2 dijadikan sebagai keputusan pretest dan
77
keputusan ujian 1 dan peperiksaan akhir sesi 2019/2020 semester 1 dijadikan sebagai
keputusan posttest.
Analisa statitik menggunakan perisian SPSS Statistics versi 25 secara
inferential non para matriks Wilcoxon Signed Rank Test dijalankan untuk
membanding keputusan ujian 1 dan peperiksaan akhir selepas melaksanakan sesi
pembelajaran berbantukan pembelajaran koperatif. Wilcoxon Signed Rank Test
digunakan kerana bilangan pelajar yang terlibat adalah sedikit iaitu seramai 4 orang
pelajar sahaja yang terlibat dan ia adalah dari kumpulan yang sama (Rosner et al.,
2005; Woolson, 2008). Kemudian analisa perbandingan markah setiap pelajar
dianalisa secara peratusan. Tujuan analisa ini adalah untuk membandingkan
pencapaian markah ujian 1 dan peperiksaan akhir setiap pelajar sebelum dan selepas
intervensi dijalankan.
Selain itu, pemerhatian dan maklum balas dari pelajar juga dijalankan
sepanjang melalui aktiviti pembelajaran koperatif selama 5 minggu bagi gelung 1 dan
gelung 2 dengan tujuan menyokong analisa statistik. Penglibatan pelajar sepanjang
sesi pembelajaran berbantukan pembelajaran koperatif dan tahap kefahaman pelajar
terhadap topik yang dibincangkan di dalam sesi pembelajaran dipantau sepanjang sesi
pemerhatian dijalankan. Daripada maklum balas pelajar yang diperolehi pada setiap
akhir gelung 1, ia dapat menentukan teknik pembelajaran koperatif yang menjadi
pilihan pelajar dan kemahiran generik yang diperolehi oleh pelajar sepanjang sesi
pembelajaran pada gelung 2. Maklum balas pelajar dianalisa menggunakan kaedah
Relative Importance Index, RII (Lim & Alum, 1995) seperti pada rajah 2.
𝑅𝐼𝐼 =4𝑛1 + 3𝑛2 + 2𝑛3 + 1𝑛4
4𝑁
Rajah 2: Kaedah Relative Importance Index (RII)
Berdasarkan rajah 2, 𝑛1 adalah bilangan responden yang menjawab sangat
setuju, 𝑛2 adalah bilangan responden yang menjawab setuju, 𝑛3 adalah bilangan
responden yang menjawab tidak setuju, 𝑛4 adalah bilangan responden yang menjawab
sangat tidak setuju dan 𝑁 pula adalah bilangan responden. Kaedah RII ini digunakan
untuk menentukan pilihan utama teknik pembelajaran koperatif yang dipilih oleh
pelajar pada gelung 1 dan pemilihan kemahiran generik yang diperolehi pelajar
sepanjang sesi pembelajaran berbantukan pembelajaran koperatif bagi gelung 2.
3.4 Peringkat Refleksi
Seperti yang dinyatakan di awal kajian, penilaian ujian 1 dan peperiksaan akhir
digunakan untuk membandingkan pencapaian prestasi akademik pelajar selepas
melaksanakan sesi pembelajaran berbantukan pembelajaran koperatif. Keputusan
ujian 1 dan peperiksaan akhir sesi 2019/2010 semester 1 (markah post-test)
dibandingkan dengan keputusan ujian 1 dan peperiksaan akhir sesi 2018/2019
semester 2 (pre-test).
78
a) Analisa ujian 1
Wilcoxon Signed Rank Test digunakan untuk menganalisa keputusan ujian 1 sebelum
dan selepas teknik pembelajaran koperatif dilaksanakan dalam sesi pembelajaran
(jadual 1). Daripada jadual 1, didapati pencapaian ujian 1 sesi 2019/2020 semester 1
meningkat berbanding dengan pencapaian ujian 1 sesi 2018/2019 semester 2.
Peningkatan markah ini dapat dilihat pada median markah yang meningkat iaitu dari
8.50 untuk sesi 2018/2019 semester 2 kepada 17.50 untuk sesi 2019/2020 semester 1.
Jadual 1: Analisa Statistik Pencapaian Ujian 1
Ujian Median Wilcoxon Signed Rank Test p-value
UJian 1 (Sebelum) 8.50 Z = -1.841 .066*
Ujian 2 (Selepas) 17.50
Terdapat 2 hipotesis yang dapat dibentuk iaitu hipotesis nul (H0) = pencapaian
ujian 1 bagi sesi 2019/2020 semester 1 yang diterapkan dengan pembelajaran koperatif
semasa sesi pembelajaran adalah sama atau lebih rendah daripada pencapaian ujian 1
sesi 2018/2019 semester 2 yang tidak diterapkan dengan pembelajaran koperatif
semasa sesi pembelajaran (µ2019/2020-1 ≤ µ2018/2019-2) dan hipotesis alternatif (H1) =
pencapaian ujian 1 bagi sesi 2019/2020 semester 1 yang diterapkan dengan
pembelajaran koperatif semasa sesi pembelajaran adalah lebih tinggi daripada
pencapaian ujian 1 sesi 2018/2019 semester 2 yang tidak diterapkan dengan
pembelajaran koperatif semasa sesi pembelajaran (µ2019/2020-1 > µ2018/2019-2).
Nilai aras signifikan yang ditetapkan untuk kajian ini adalah 0.10 (α = 0.10).
Daripada analisa di dalam jadual 1, nilai signifikan yang diperolehi dalam
membandingkan pencapaian sebelum intervensi dan selepas intervensi adalah
sebanyak 0.066 (p = 0.066). Nilai 0.066 ini terletak di dalam kawasan kritikal di dalam
jadual taburan normal dan bersifat negatif direction. Oleh itu, secara statistik hipotesis
nul (H0) perlu ditolak pada aras signifikan 0.10. Pada aras signifikan 0.10 ini, data
yang diperolehi adalah cukup untuk membuktikan bahawa pembelajaran koperatif
yang dijalankan semasa sesi pembelajaran dapat meningkatkan pencapaian ujian 1
pelajar.
Ini menunjukkan bahawa pembelajaran koperatif semasa sesi pembelajaran
dapat membantu dalam meningkatkan prestasi akademik pelajar (Abdullah & Azizan,
2017; Akçayır & Akçayır, 2018; Azizan et al., 2018; Martinez-Rodrigo et al., 2017;
Pow-Sang, 2015). Aktiviti-aktiviti yang dijalankan sesama sesi pembelajaran ini
dapat membantu pelajar untuk lebih memahami dan mengingati kandungan pelajaran.
Pelajar juga sentiasa bersedia dengan topik berkaitan sebelum memulakan sesi
pembelajaran.
Secara keseluruhan, keputusan ujian 1 bagi sesi 2019/2010 semester 1 semua
pelajar ini adalah meningkat berbanding dengan keputusan ujian 1 sesi 2018/2019
semester 2. Peningkatan pencapaian ini boleh juga dilihat bagi setiap pelajar (Rajah
3). Peratus peningkatan pelajar B adalah lebih tinggi berbanding dengan pelajar lain
iaitu sebanyak 64%. Manakala pelajar A mendapat peningkatan yang paling rendah
iaitu 20%. Berdasarkan kepada pemerhatian semasa sesi pembelajaran dijalankan
didapati pelajar A ini kerap tidak hadir kuliah. Manakala pelajar B sering bertanya
jika ada yang tidak difahami olehnya.
79
Rajah 3: Perbandingan Markah Ujian 1 Setiap Pelajar
Sebagai tambahan kepada analisa perbandingan keputusan peperiksaan,
penentuan teknik yang menjadi pilihan utama pelajar dijalankan. Perbandingan nilai
RII dan ranking untuk setiap teknik seperti yang ditunjukkan di dalam jadual 2.
Jadual 2: Relative Importance Index (RII) Dan Ranking Teknik Pembelajaran Koperatif Yang
Dilaksanakan Semasa Sesi Pembelajaran
Teknik Pembelajaran Koperatif RII Ranking
One-Minute Paper 0.75 3
Think-Pair-Share 0.88 2
Jigsaw Discussion 0.94 1
Thinking Hats 0.5 5
Mind Maps 0.63 4
Daripada jadual 2, ia menunjukkan pelajar lebih cenderung memilih teknik
jigsaw discussion sebagai teknik yang sesuai diterapkan bersama sesi pembelajaran
dengan indeks yang paling tinggi iaitu 0.94. Didapati pelajar lebih bersedia semasa
menjalankan teknik ini di dalam kelas kerana mereka telah memperolehi nota dan
soalan tugasan terlebih dahulu tentang topik tersebut dan membuat persediaan
sebelum memulakan sesi pembelajaran. Terdapat juga pelajar berpendapat bahawa
mereka tidak perlu memahami semua kandungan topik sebelum sesi pembelajaran
kerana setiap pelajar perlu memahami bahagian masing-masing sahaja. Jika ada yang
tidak difahami, pelajar akan mendapatkan penjelasan terlebih dahulu dari pengajar.
Apa yang difahami oleh pelajar akan dikongsi dan dibincangkan di dalam sesi
pembelajaran. Teknik yang paling kurang menjadi pilihan pelajar adalah thinking hats
iaitu dengan indeks sebanyak 0.50. Tiada persediaan dibuat oleh pelajar sebelum
mereka memulakan sesi pembelajaran kerana tiada tugasan diberikan lebih awal
sebelum sesi pembelajaran bermula merupakan antara maklum balas yang diperolehi
dari pelajar. Ada juga pelajar berasa mudah tertekan untuk menjawab soalan yang
diajukan di dalam tempoh masa yang terhad.
Berdasarkan kepada ranking di atas dan maklum balas dari pelajar, pelajar
lebih bersetuju jika teknik jigsaw discussion ini dicadangkan untuk diterapkan pada
gelung 2 sebagai meneruskan langkah intervensi bagi meningkatkan prestasi
akademik mereka. Pelajar boleh membuat persediaan lebih awal sebelum sesi
pembelajaran bermula. Selain itu, sesi pembelajaran menjadi lebih interaktif kerana
semua pelajar terlibat semasa aktiviti dijalankan. Pelajar akan saling membantu antara
0
5
10
15
20
25
A B C D
13
710
5
18
23
17
12
MA
RK
AH
PELAJAR
PERBANDINGAN MARKAH UJIAN 1 SETIAP PELAJAR
Markah sesi 2018/2019 semester 2 Markah sesi 2019/2020 semester 1
80
satu sama lain dan berkongsi apa yang mereka faham. Pada masa yang sama, ianya
akan meningkatkan keyakinan dalam diri pelajar.
b) Analisa peperiksaan akhir
Penilaian peperiksaan akhir dijalankan bagi tujuan perbandingan pencapaian prestasi
akademik pelajar selepas melalui sesi pembelajaran berbantukan pembelajaran
koperatif. Jadual 3 menunjukkan hasil analisa perbandingan markah peperiksaan
akhir menggunakan Wilcoxon Signed Rank Test.
Jadual 3: Analisa Perbandingan Markah Peperiksaan Akhir
Peperiksaan akhir Median Wilcoxon Signed Rank Test p-value
Peperiksaan akhir (Sebelum) 18.00 Z = -1.826 .068*
Peperiksaan akhir (Selepas) 48.00
Daripada jadual 3, markah peperiksaan akhir sesi 2019/2020 semester 1
meningkat berbanding dengan markah peperiksaan akhir sesi 2018/2019 semester 2.
Peningkatan markah ini boleh dilihat pada pertambahan median markah dari 18.00
untuk sesi 2018/2019 semester 2 kepada 48.00 untuk sesi 2019/2020 semester 1.
Terdapat 2 hipotesis yang boleh dibentuk iaitu hipotesis nul (H0) = pencapaian
peperiksaan akhir bagi sesi 2019/2020 semester 1 yang diterapkan dengan
pembelajaran koperatif semasa sesi pembelajaran adalah sama atau lebih rendah
daripada pencapaian ujian 1 sesi 2018/2019 semester 2 yang tidak diterapkan dengan
pembelajaran koperatif semasa sesi pembelajaran (µ2019/2020-1 ≤ µ2018/2019-2) dan
hipotesis alternatif (H1) = pencapaian peperiksaan akhir bagi sesi 2019/2020 semester
1 yang diterapkan dengan pembelajaran koperatif semasa sesi pembelajaran adalah
lebih tinggi daripada pencapaian ujian 1 sesi 2018/2019 semester 2 yang tidak
diterapkan dengan pembelajaran koperatif semasa sesi pembelajaran (µ2019/2020-1 >
µ2018/2019-2). Nilai aras signifikan yang ditetapkan untuk kajian ini adalah 0.10 (α =
0.10). Daripada analisa di dalam jadual 3, nilai signifikan yang diperolehi dalam
membandingkan data sebelum intervensi dan selepas intervensi adalah sebanyak 0.068
(p = 0.068). Nilai 0.068 ini terletak di dalam kawasan kritikal di dalam jadual taburan
normal dan bersifat negatif direction. Oleh itu hipotesis nul (H0) perlu ditolak secara
statistik pada aras signifikan 0.10. Pada aras signifikan 0.10 ini, data yang diperolehi
adalah cukup untuk membuktikan bahawa pembelajaran koperatif yang dijalankan
semasa sesi pembelajaran dapat meningkatkan pencapaian peperiksaan akhir pelajar.
Ini menunjukkan bahawa pembelajaran koperatif semasa sesi pembelajaran
dapat membantu dalam meningkatkan prestasi akademik pelajar (Abdullah & Azizan,
2017; Akçayır & Akçayır, 2018; Azizan et al., 2018; Martinez-Rodrigo et al., 2017;
Pow-Sang, 2015). Aktiviti-aktiviti yang dijalankan sesama sesi pembelajaran ini
dapat membantu pelajar untuk lebih memahami dan mengingati kandungan pelajaran.
Pelajar akan sentiasa bersedia dengan topik berkaitan sebelum memulakan sesi
pembelajaran mereka kerana mereka telah dimaklumkan lebih awal aktiviti atau
tugasan yang akan dijalankan semasa sesi pembelajaran.
Kemudian keputusan peperiksaan akhir setiap pelajar dianalisa. Secara amnya,
keputusan peperiksaan akhir bagi sesi 2019/2010 semester 1 semua pelajar ini adalah
meningkat berbandingkan dengan keputusan peperiksaan akhir sesi 2018/2019
semester 2. Pelajar A meningkat sebanyak 27%, pelajar B meningkat sebanyak 28%,
pelajar C meningkat sebanyak 27% dan pelajar D meningkat sebanyak 35%.
81
Peningkatan pelajar D adalah yang paling tinggi berbanding dengan pelajar
lain. Berdasarkan kepada pemerhatian semasa sesi pembelajaran, pelajar D lebih
fokus semasa sesi pembelajaran apabila gelung 2 bermula. Selain itu, pelajar ini juga
berupaya membezakan maklumat-maklumat penting daripada kandungan topik untuk
dikongsi dengan pelajar lain dengan cara yang mudah untuk difahami. Peratus
peningkatan yang paling rendah adalah pelajar A dan C iaitu peningkatan sebanyak
27% sahaja. Sepanjang pelaksanaan teknik ini dalam masa 5 minggu, didapati pelajar
ini tidak hadir kuliah untuk beberapa sesi. Peratus peningkatan adalah seperti di dalam
rajah 4 berikut.
Rajah 4: Perbandingan Markah Peperiksaan Akhir Pelajar
Sebagai tambahan kepada analisa perbandingan keputusan peperiksaan,
penentuan teknik yang menjadi pilihan utama pelajar juga dijalankan daripada
maklum balas pelajar selepas pelaksanaan gelung 2. Jadual 4 menunjukkan
perbandingan nilai RII dan penentuan ranking untuk setiap kemahiran generik yang
diperolehi oleh pelajar daripada pengaplikasian teknik jigsaw discussion semasa sesi
pembelajaran mengikut pemilihan pelajar. Kemahiran generik merupakan satu
kemahiran yang diperlukan oleh seseorang untuk berjaya dalam kehidupan dan
masyarakat (Virtanen & Tynjälä, 2018).
Jadual 4: Ranking Keberkesanan Kemahiran Generik Melalui Teknik Jigsaw Discussion
No. Keberkesanan Soalan RII RII
purata Ranking
1 Kemahiran komunikasi 1a 0.94
0.91 1 1b 0.88
2 Tahap keyakinan 2a 0.81
0.84 5 2b 0.88
3 Kerjasama 3a 0.81
0.81 6 3b 0.81
4 Pembelajaran kendiri
4a 0.94
0.85 4 4b 0.88
4c 0.75
5 Penyertaan aktif 5a 0.88 0.88 3
6 Pembelajaran sepanjang hayat 6a 0.75 0.75 7
7 Kemahiran pemikiran kritikal
7a 1.00
0.90 2 7b 0.94
7c 0.75
0
20
40
60
A B C D
2128
15 13
4856
4248
MA
RK
AH
PELAJAR
PERBANDINGAN MARKAH PEPERIKSAAN AKHIR PELAJAR
Markah sesi 2018/2019 semester 2 Markah sesi 2019/2020 semester 1
82
Daripada Jadual 4, ia menunjukkan kemahiran komunikasi berada pada
ranking pertama yang dipilih oleh pelajar dengan indeks sebanyak 0.91. Sepanjang
pemerhatian semasa sesi pembelajaran mendapati pelajar gembira menjalankan
aktiviti jigsaw discussion ini. Pelajar berupaya untuk menyampaikan informasi
dengan jelas berkaitan dengan topik yang diberikan dengan bantuan contoh-contoh
dan kes-kes yang berkaitan kerana telah bersedia lebih awal dan mengenalpasti
terlebih dahulu kes-kes dan contoh-contoh yang relevan sebelum sesi pembelajaran
berlangsung. Manakala, kemahiran generik yang paling rendah dipilih oleh pelajar
adalah pembelajaran sepanjang hayat iaitu dengan indeks sebanyak 0.75. Didapati
pelajar kurang berupaya untuk mengaitkan apa yang dipelajarinya dengan isu-isu
semasa dan isu yang berkaitan dengan industri pembinaan. Selain itu, daripada
pemerhatian juga didapati pelajar kurang berupaya mengenalpasti kepentingan
kandungan kursus yang dipelajarinya dengan pekerjaan bakal mereka ceburi nanti.
Sepanjang pelajar menjalankan sesi pembelajaran berbantukan pembelajaran
koperatif dengan melaksanakan pelbagai aktiviti-aktiviti yang dirancang, peranan
pensyarah hanya menjadi fasilitator dan pemudahcara sahaja. Walaupun pelaksanaan
pembelajaran koperatif ini berpandukan kepada perancangan yang telah disediakan
lebih awal, tetapi pelaksanaannya adalah agak sukar. Masalah utama dalam
menjalankan aktiviti ini adalah faktor tingkah laku pelajar. Sesi pembelajaran
koperatif sering ditunda ke masa yang lain disebabkan terdapat pelajar yang tidak
hadir ke sesi pembelajaran mengikut jadual. Disebabkan oleh ketidakhadiran ini,
pelaksanaan pembelajaran koperatif ini tidak berjalan dengan lancar.
4.0 RUMUSAN
Hasil kajian yang dijalankan terdapat perbezaan pencapaian prestasi akademik pelajar
apabila dilaksanakan dengan dan tanpa bantuan pembelajaran koperatif. Dapatan dari
analisa keputusan ujian 1 dan peperiksaan akhir menunjukkan terdapat perbezaan
markah pelajar yang lebih baik apabila pelajar belajar dengan bantuan pembelajaran
koperatif.
Dapatan dari analisa maklum balas pelajar berhubung dengan teknik yang
menjadi pilihan mereka, didapati pelajar lebih cenderung untuk memilih teknik jigsaw
discussion. Pelajar dapat bersedia dengan lebih awal terhadap tugasan atau topik yang
diberikan dan sentiasa dalam keadaan bersedia semasa memulakan sesi pembelajaran.
Disamping itu, aktiviti-aktiviti semasa pelaksanaan teknik ini menjadikan suasana sesi
pembelajaran lebih interaktif dan menjadikan mereka lebih aktif. Ini dapat membantu
mereka lebih mengingati kandungan pembelajran. Perbincangan yang diadakan
semasa pelaksanaan teknik ini turut dapat membantu pelajar dengan segera sekiranya
ada terdapat ketidakfahaman tentang kandungan topik pembelajaran. Manakala teknik
thinking hats kurang menjadi pilihan pelajar untuk diterapkan semasa sesi
pembelajaran. Pelajar tidak memperolehi terlebih dahulu tugasan. Oleh itu tiada
persediaan dibuat sebelum memulakan sesi pembelajaran. Semasa sesi pembelajaran
pelajar mesti sentiasa fokus semasa sesi penyampaian kuliah. Jika pelajar atau ahli
kumpulannya tidak fokus dan memahami apa yang dipelajari semasa kuliah, agak
sukar untuk mereka menjalankan aktiviti ini. Selepas dari menjalankan aktiviti ini ada
pelajar ini mudah tertekan untuk menjawab soalan yang diajukan di dalam tempoh
masa yang terhad.
83
Daripada analisa maklum balas berhubung dengan kemahiran generik yang
diperolehi oleh pelajar Kemahiran komunikasi sama ada secara lisan atau bertulis
menjadi keutamaan pemilihan kemahiran generic yang diperolehi oleh pelajar. Ini
dapat membantu pelajar berkomunikasi dengan semua peringkat apabila mereka
berada di di dalam industi pekerjaan nanti. Manakala pembelajaran sepanjang hayat
kurang menjadi pemilihan pelajar terhadap kemahiran generik yang diperolehi oleh
pelajar. Didapati pelajar masih belum berupaya menilai kelebihan ini di dalam industri
pekerjaan nanti.
Walau bagaimanapun faktor tingkah laku turut mempengaruhi pencapaian
akademik dan kemahiran generik pelajar. Daripada pemerhatian, ada pelajar yang
tidak hadir atau hadir lewat ke sesi pembelajaran. Ada juga pelajar yang tidak
membuat persiapan awal walaupun telah diberikan masa sebelum sesi pembelajaran
bermula. Ini boleh menyebabkan mempengaruhi kelancaran pelaksanaan
pembelajaran koperatif semasa sesi pembelajaran.
Pembelajaran koperatif yang dirancang dengan baik dapat memberikan kesan
positif bukan sahaja kepada pencapaian akademik yang besar kepada pelajar malah
dapat meningkatkan kemahiran komunikasi, kemahiran pemikiran kritikal, kerjasama
antara pelajar, pembelajaran sepanjang hayat dan lain-lain lagi. Ia boleh diaplikasikan
kepada semua aras pendidikan iatu dari peringkat pendidikan awal hinggalah ke
peringkat tertinggi. Selain itu ia juga bukan sahaja boleh diaplikasikan kepada bidang
pendidikan, malah boleh juga diaplikasikan ke bidang-bidang berlainan.
Kajian seperti ini harus dijalankan pada masa akan datang. Bagi mendapatkan
keputusan yang lebih tepat, disarankan agar ianya dapat menggunakan sampel pelajar
yang lebih besar dan dijalankan dalam tempoh masa yang lebih panjang iaitu melebihi
dari 2 gelung proses. Selain itu kajian seperti ini harus dijalankan ke atas pelbagai
kumpulan pelajar yang berbeza seperti jantina, latar belakang dan prestasi pelajar. Ini
akan membantu dalam mengesahkan hubungan jantina, latar belakang dan prestasi
pelajar dengan pelaksanaan pembelajaran koperatif. Selain itu kajian yang
memfokuskan kepada kepuasan pelajar dalam melalui pembelajaran koperatif semasa
sesi pembelajaran juga turut dapat membantu dalam penambahbaikkan kajian.
RUJUKAN
Abdullah, B. & Azizan, M. T. (2017). A flipped classroom technique in improving
students’ grade of transport phenomena course. 2017 7th World Engineering
Education Forum (WEEF). 279–284.
https://doi.org/10.1109/WEEF.2017.8467163
Akçayır, G., & Akçayır, M. (2018). The flipped classroom: A review of its advantages
and challenges. Computers and Education, 126(November), 334–345.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.07.021
Azizan, M. T., Mellon, N., Ramli, R. M., & Yusup, S. (2018). Improving teamwork
skills and enhancing deep learning via development of board game using the
cooperative learning method in Reaction Engineering course. Education for
Chemical Engineers. 22, 1–13. https://doi.org/10.1016/j.ece.2017.10.002
Chen, P. Y., & Hwang, G. J. (2018). Learners’ self-regulation in an interactive
response system-aided flipped classroom. Proceedings - 6th International
Conference of Educational Innovation Through Technology (EITT 2017),
2018(March), 55–56. https://doi.org/10.1109/EITT.2017.21
84
Cooper, J. L., Robinson, P., & Ball, D. (Eds.) (2003). Small group instruction in higher
education: Lessons from the past, visions for the future. Oklahoma: New
Forums Press Inc
Ellerani, P. & Gentile, M. (2013). The role of teachers as facilitators to develop
empowering leadership and school communities supported by the method of
cooperative learning. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 93, 12–17.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.09.144
Felder, R.M., McCabe, Bryan, Pantazidou, Marina, Phillips, Declan (Eds.) (2012).
Engineering education: A tale of two paradigms. Shaking the Foundations of
Geo-Engineering Education CRC Press, 9–14
Hood C. K. (2017). Telling active learning pedagogies apart: from theory to practice.
Journal of New Approaches in Educational Research, 6(2), 144–152.
https://doi.org/10.7821/naer.2017.7.237
Hyun, J., Ediger, R., & Lee, D. (2017). Students’ satisfaction on their learning process
in active learning and traditional classrooms. International Journal of
Teaching, 29(1), 108–118
Karadag, M., Saritas, S., Erginer, E. (2009). Using the six thinking hats’ model of
learning in a surgical nursing class: Sharing the experience and student
opinions. Australian Journal of Advanced Nursing, 26(3), 59-69
Kagan, S. (1992). Cooperative learning. San Juan Capistrano CA: Resources for
Teachers, Inc
Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). The act research planner. Australia: Deankin
University
Lim, E.C., Alum, J. (1995). Construction productivity: Issues encountered by
contractors in Singapore. International Journal of Project Management, 13(1),
51–58
Martinez-Rodrigo, F., Herrero-De Lucas, L. C., De Pablo, S., & Rey-Boue, A. B.
(2017). Using PBL to improve educational outcomes and student satisfaction
in the teaching of DC/DC and DC/AC Converters. IEEE Transactions on
Education, 60(3), 229–237. https://doi.org/10.1109/TE.2016.2643623
Merriam, S.B. & Tisdell, E.J. (2016). Qualitative research – A guide to design and
implementation (4th ed.). John Wiley & Sons Inc
Munir, M. T., Baroutian, S., Young, B. R., & Carter, S. (2018). Flipped classroom
with cooperative learning as a cornerstone. Education for Chemical Engineers.
23, 25–33. https://doi.org/10.1016/j.ece.2018.05.001
Namadi, F., Hemmati‐ Maslakpak, M., Moradi, Y., & Ghasemzadeh, N. (2018). The
effects of nursing ethics education through case‐ based learning on moral
reasoning among nursing students. Nursing and Midwifery Studies. 8(1), 45–
49
Navarro-Pablo, M., & Gallardo-Saborido, E. J. (2015). Teaching to training teachers
through cooperative learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences.
180(November), 401–406. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.02.136
Pow-Sang, J. A. (2015). Replacing a traditional lecture class with a jigsaw class to
teach analysis class diagrams. Proceedings of 2015 International Conference
on Interactive Collaborative Learning (ICL 2015), (September), 389–392.
https://doi.org/10.1109/ICL.2015.7318059
Rosner, B., Glynn, R. J. & Lee, M. L. T. (2006). The Wilcoxon Signed Rank Test for
paired comparisons of clustered data. Bioletrics. 6(1), 185-192.
https://doi.org/10.1111/j.1541-0420.2005.00389.x
85
Roy, P.K. (2020). Cooperative learning: A powerful instructional tool. Purakala
(UGC Care Journal). 31(April), 636-644
Siegel, C. (2005). Implementing a research-based model of cooperative learning.
Journal of Educational Research. 98(6), 339-349. https://doi.org/
10.3200/JOER.98.6.339-349
Talbert, R. (2014). Inverting the linear algebra classroom. Primus, 24(5), 361-374.
https://doi.org/10.1080/10511970.2014.883457
Umbach, P. D., & Wawrzynski, M. R. (2005). Faculty do matter: The role of college
faculty in student learning and engagement. Research in Higher Education,
46(2), 153–184. https://doi.org/10.1007/s11162-004-1598-1
Woolson, R.F. (2008). Wilcoxon signed-rank test. Wiley Encyclopedia of Clinical
Trials. John Wiley & Sons, Inc
86
BAB 10
PENERAPAN CIRI-CIRI KEUSAHAWANAN DALAM
KAEDAH PENGAJARAN MODUL KEUSAHAWANAN DI
KOLEJ VOKASIONAL Noorazah Sadli1*, Mimi Mohaffyza Mohamad2, Haryanti Mohd Affandi3 & Adnan Ahmad4
1, 2 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia 3 Fakulti Kejuruteraan dan Alam Bina,
Universiti Kebangsaan Malaysia 4 Sekolah Pendidikan, Fakulti Sains Sosial dan Kemanusiaan,
Universiti Teknologi Malaysia
*Correspondence: [email protected]
Abstrak
Modul Keusahawanan merupakan modul wajib di Kolej Vokasional. Melalui modul ini pelajar-pelajar
didedahkan dengan ciri-ciri keusahawanan sebagai persediaan menjadikan bidang usahawan sebagai
bidang kerjaya. Kajian ini memfokuskan kepada penerapan ciri-ciri keusahawanan dalam pengajaran
Modul Keusahawanan di Kolej Vokasional. Kajian memfokuskan beberapa objektif namun begitu
dalam penulisan ini pelaporan dapatan kajian kepada dua objektif sahaja iaitu penerapan ciri-ciri
keusahawanan dan perbezaan pengajaran bagi bidang teknologi dan bidang teknologi. Reka bentuk
kajian tinjauan dengan menggunakan soal selidik sebagai instrument pengumpulan data. Responden
terdiri dari guru-guru yang mengajar Modul Keusahawanan di Kolej Vokasional sekitar Johor, Melaka dan Negeri Sembilan. Hasil kajian mendapati bahawa guru-guru menerapkan ciri-ciri keusahawan
melalui pengajaran secara interaktif dan perbezaan skor penerapan ciri-ciri keusahawan dalam
pengajaran adalah lebih kepada guru-guru yang mengajar bidang teknologi. Secara kesimpulannya ciri-
ciri keusahawanan ada diterapkan dalam pengajaran tetapi ianya perlu penekanan secara praktikal bagi
mendedahkan pelajar lebih bersedia sebagai seorang usahawan.
Abstract
The Entrepreneurship Module is a compulsory module of the Vocational College. Through this module,
students are introduced to entrepreneurial characteristics in preparation for a career in
entrepreneurship. This study focuses on the application of entrepreneurial features in the Teaching of Entrepreneurship Module at Vocational College. The study focuses on a number of objectives, but in
this paper, the study's findings relate to only two objectives, the application of entrepreneurial
characteristics and the teaching of differences in technology and technology. Design a survey using the
questionnaire as a data collection tool. The respondents are teachers who teach Entrepreneurship
Modules at Vocational Colleges across Johor, Malacca and Negeri Sembilan. The study found that
teachers incorporate entrepreneurial traits through interactive teaching, and that the difference in
entrepreneurial trait scores in teaching is greater than that of teaching technology teachers. In
conclusion, the entrepreneurial characteristics are embedded in teaching, but they need to be
practically emphasized in order to expose students to being more entrepreneurial.
87
1.0 PENGENALAN
Bidang keusahawanan dianggap sebagai salah satu medium untuk mengatasi cabaran
ekonomi. Kerajaan berhasrat untuk menjadikan bidang keusahawanan terutamanya
sektor industri kecil dan sederhana sebagai penyumbang utama peluang pekerjaan
baharu dan seterusnya membantu perkembangan ekonomi negara pada abad ke-21.
Lantaran itu, Malaysia giat berusaha gigih untuk melahirkan usahawan-usahawan
yang mampu mendepani dunia global melalui pelbagai medium dengan kerjasama
pelbagai pihak seperti Kementerian Pembangunan Keusahawanan, Kementerian
Pertanian, Kementerian Belia dan Sukan, Kementerian Pendidikan Malaysia dan
Kementerian Pengajian Tinggi. Ini kerana, Malaysia yang kini berstatus negara
membangun dan berhasrat untuk menjadi salah satu negara maju, memerlukan lebih
golongan yang menyediakan pekerjaan berbanding golongan yang mencari pekerjaan
(Ahmad, 2013).
Sistem pendidikan negara merupakan salah satu tunjang utama bagi
merealisasikan hasrat negara tersebut. Pelajar perlu dilengkapkan dengan pengetahuan
dan kemahiran yang tinggi agar mampu memacu pertumbuhan ekonomi serta
mengekalkan keharmonian negara. Dalam usaha mencapai aspirasi yang tinggi dalam
persekitaran persaingan global yang semakin sengit, Malaysia perlu melaksanakan
perubahan besar terhadap keseluruhan sistem pendidikan semasa iaitu satu proses
pelaksanaan transformasi pendidikan yang memerlukan pendekatan dan strategi
baharu agar setiap pelajar mampu memiliki dan menguasai kemahiran yang diperlukan
dalam abad ke-21, dengan usaha untuk memahami dan menambah baik proses
pengajaran dan pembelajaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Sehubungan itu, proses pengajaran dan pembelajaran juga perlu berubah
mengikut peredaran zaman. Hal ini juga haruslah diberi perhatian serius oleh tenaga
pengajar dari semua institusi pendidikan, termasuklah guru yang mengajar dalam
bidang Pendidikan dan Latihan Teknik dan Vokasional (TVET) seperti Kolej
Vokasional (KV) yang mana salah satu matlamatnya adalah untuk melahirkan
usahawan yang berdaya saing. Seramai 12,800 graduan telah dikeluarkan oleh Kolej
Vokasional seluruh Malaysia pada tahun 2017. Namun, bilangan graduan yang
menceburi bidang keusahawanan kurang daripada 5% daripada jumlah keseluruhan
graduan yang menamatkan pengajian di Kolej Vokasional (BPTV, 2018).
2.0 ISU DAN PERMASALAHAN KAJIAN
Bidang keusahawanan adalah elemen utama kepada pembangunan ekonomi negara
namun berkerjaya sebagai usahawan bukan pilihan graduan sebagai kerjaya alternatif.
Ia disokong oleh Laporan Pemantauan Keusahawanan Global atau GEM (2014) yang
menyatakan bahawa, hanya 50.37% daripada penduduk Malaysia yang menganggap
keusahawanan merupakan suatu kerjaya (Kementerian Pendidikan Tinggi, 2015)
walaupun terdapat kajian yang menunjukkan 70% pekerjaan adalah dijana oleh
Perusahaan Kecil dan Sederhana (Lim & Grant, 2014). Keadaan ini menambahkan
lagi ketidakyakinan untuk menceburi bidang keusahawanan kerana kurangnya
dorongan daripada pihak sekeliling terutamanya ibu bapa.
Pada masa kini, masih terdapat segelintir individu yang tidak menceburi
bidang keusahawanan kerana pada pendapat mereka, keusahawanan tidak mampu
memberikan jaminan masa depan yang cerah sebagaimana jika mereka bekerja makan
88
gaji sama ada dalam sektor awam mahupun swasta (Mustapha, Husain, Mokhtar,
Bakar dan Safian, 2011). Menurut Jabatan Perangkaan Malaysia (2009), peratusan
usahawan di Malaysia adalah kecil, yang mana tidak melebihi 26% daripada
keseluruhan penduduk bekerja dalam tempoh 25 tahun. Penglibatan penduduk bekerja
dalam bidang keusahawanan sebenarnya dapat menjana pertumbuhan ekonomi negara
serta mewujudkan peluang pekerjaan yang seterusnya akan mengurangkan kadar
pengangguran.
Memandangkan keusahawanan merupakan pemangkin kemajuan negara,
melalui penambahbaikan sistem pendidikan, antara inisiatif yang dilaksanakan untuk
memenuhi keperluan negara serta merealisasikan hasrat untuk menjadi negara maju
yang berpendapatan tinggi, Kementerian Pendidikan Malaysia melalui Transformasi
Pendidikan Vokasional, telah mentransformasikan sekolah menengah vokasional
kepada kolej vokasional yang matlamat pelaksanaannya adalah untuk melahirkan 70%
tenaga kerja mahir dan kompeten bagi memenuhi keperluan industri, 20%
melanjutkan pelajaran dan 10% usahawan yang berdaya saing. Kini terdapat sebanyak
81 buah Kolej Vokasional yang beroperasi di seluruh Malaysia (BPTV, 2017).
Memiliki perniagaan dan bekerja sendiri merupakan pilihan yang realistik bagi
pelajar yang mempunyai kemahiran vokasional dan teknikal (Kent 1990). Ia disokong
dengan kajian oleh Oranu (1991); Olaitan (1992) yang menyatakan bahawa bidang
TVET boleh mengurangkan pengangguran dalam kalangan masyarakat. Manakala,
Maigida, Saba dan Namkere (2013) pula menyatakan bahawa melalui bidang TVET
(Technical Vocational Education and Training), belia boleh membangunkan
kemahiran yang boleh dipasarkan agar mereka dapat bekerja sendiri atau mendapatkan
pekerjaan dengan mudah selepas tamat pengajian.
Namun, peratus graduan KV yang menjadikan usahawan sebagai kerjaya
masih di tahap yang rendah, walaupun pelbagai usaha dijalankan bagi meningkatkan
tahap kesedaran dan motivasi ke arah penglibatan graduan dalam bidang
keusahawanan, seperti yang dilaporkan dalam kajian pengesanan graduan pada bulan
April 2017 menunjukkan bahawa jumlah graduan yang bekerja ialah 78.23%, iaitu
74% bekerja makan gaji dan 4.23% menjadi usahawan (bekerja sendiri). Manakala,
graduan yang melanjutkan pengajian ke peringkat yang lebih tinggi hanya seramai 170
orang iaitu mewakili 1.33% daripada graduan yang tamat pengajian dari Kolej
Vokasional. Secara keseluruhannya, hanya dapatan graduan yang bekerja sahaja yang
mencapai sasaran 70%. Sasaran agar 20% graduan melanjutkan pelajaran dan
melahirkan 10% usahawan berdaya saing dan masih belum berjaya dicapai. Hasil
dapatan juga mendapati bahawa peratus graduan yang menganggur adalah tinggi iaitu
seramai 2616 orang mewakili 20.44% daripada jumlah graduan yang menamatkan
pengajian.
Bagi menggalakkan persekitaran keusahawanan dan mencungkil potensi
keusahawanan dalam kalangan para pelajar, School Enterprise turut diperkenalkan di
Kolej Vokasional yang mana merupakan aktiviti sepanjang tahun bagi para pelajar.
Manakala, Hari Keusahawanan turut dijadikan sebagai salah satu aktiviti tahunan di
beberapa Kolej Vokasional. Pelajar yang mempunyai ciri-ciri keusahawanan yang
tinggi adalah pelajar yang melibatkan diri dengan aktiviti yang berasaskan
keusahawanan (Boon & Aziz, 2010). Seterusnya, bagi merealisasikan 10% usahawan
berdaya saing dalam kalangan graduan KV, Modul Pendidikan Umum Semester
Pendek iaitu Kursus Keusahawanan (WKP 6063) diajar kepada pelajar Diploma
Semester 2. Kursus ini dijalankan selama 6 minggu dan merangkumi 10 topik untuk
dipelajari dengan 4 jam pertemuan seminggu.
89
Menurut Nasharudin dan Harun (2010), aspek keusahawanan perlu diterap
dalam subjek di sekolah mahupun di institusi pengajian tinggi bagi menarik minat
mereka dalam bidang keusahawanan. Usahawan merupakan ejen perubahan yang
memiliki keistimewaan tersendiri yang dapat mengenal pasti peluang dan
menghubungkan peluang itu dengan penggunanya sendiri (Yusof, 2010); dan
usahawan boleh dibangunkan melalui pendidikan (Yusof, 2009). Sesungguhnya,
pendidikan keusahawanan perlu diterokai oleh generasi muda bagi melahirkan modal
insan yang dapat membangunkan ekonomi negara. Menurut Yusof (2009) juga,
pendidikan keusahawanan di peringkat awal membantu pelajar menjadi lebih
kompetitif, berupaya berdikari dan yakin untuk menceburkan diri dalam bidang
keusahawanan. Oleh yang demikian berdasarkan kupasan dan statistik yang
dinyatakan maka satu kajian mengenai penerpan elemen keusahawanan dan
pengajaran di KV melalui Modul Keusahwawan telah dijalankan. Namun begitu
dapatan kajian dalam penulisan ini menjurus kepada penerapan ciri-ciri keusahawanan
dan perbezaan ciri-ciri keusahawanan dalam kaedah pengajaran dalam bidang
teknologi dan bukan teknologi di KV
3.0 PENDIDIKAN KEUSAHAWANAN
Pendidikan keusahawanan adalah pendidikan yang penting yang mana telah
diperkenalkan kepada institusi pembelajaran, sama ada di sekolah, universiti dan
program latihan pascasiswazah (Hattab, 2014). Berdasarkan kajian Ahmad (2013),
pendidikan keusahawanan adalah proses menyediakan individu dengan konsep serta
kemahiran untuk mengenal pasti peluang yang diabaikan oleh orang lain dan
mempunyai wawasan, harga diri serta pengetahuan untuk bertindak di mana orang lain
ragu-ragu. Pendidikan keusahawanan juga boleh memberikan pemahaman tentang
perniagaan dari aspek tujuan, struktur serta hubungannya dengan ekonomi dan
masyarakat.
Di Malaysia, usaha membudayakan keusahawanan mula disemai seawal
sekolah rendah dengan memperkenalkan unsur-unsur keusahawanan dalam mata
pelajaran matematik. Penekanan kepada pendidikan keusahawanan diteruskan di
sekolah menengah rendah apabila pelajar diwajibkan mengikuti mata pelajaran
Kemahiran Hidup Bersepadu (KHB) bermula pada tahun 1991 yang mana mempunyai
komponen perdagangan dan keusahawanan. Di peringkat menengah atas pula, pelajar
diberi peluang memilih untuk mengikuti pendidikan perdagangan dan keusahawanan
melalui mata pelajaran elektif vokasional dan teknologi (Lope Pihie et. al, 2002).
Manakala, pendidikan keusahawanan di peringkat pengajian tinggi pula telah
diperkenalkan seawal tahun 1980-an lagi, namun kurang diberi perhatian yang serius
oleh masyarakat (Othman et. al, 2012).
Perhatian terhadap pendidikan keusahawanan bermula apabila ianya dijadikan
sebagai sebahagian daripada strategi yang bertujuan untuk meningkatkan kuantiti
modal insan yang berkemahiran, mampu membangun serta mempromosikan inovasi
teknologi dan pertumbuhan perniagaan, sekali gus merealisasikan komuniti
perdagangan dan perindustrian baru menjelang 2020 (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2001). Sehubungan itu, pelbagai perancangan dan strategi dilakukan oleh
kerajaan dari semasa ke semasa bagi meningkatkan kesedaran masyarakat terhadap
bidang keusahawanan. Antaranya, beberapa kementerian seperti Kementerian
Pembangunan Usahawan, Kementerian Belia dan Sukan, Kementerian Pertanian dan
Kementerian Pendidikan telah berjaya meletakkan kurikulum usahawan dalam
90
kebanyakan modul latihan pembelajaran dalam kalangan pelajar institusi masing-
masing (Ambotang, 2012).
Menurut Carland dan Carland (2004), sumbangan pendidikan keusahawanan
ke arah pertumbuhan ekonomi telah berjaa meningkatkan kesedaran terhadap
kepentingan bidang tersebut. Seterusnya, saranan kerajaan untuk melahirkan graduan
bercirikan usahawan tidak dipandang sepi oleh institusi pendidikan apabila masing-
masing mempunyai visi yang tersendiri dalam melahirkan pelajar yang berminat
tentang keusahawanan. Para graduan turut diterapkan dengan pemikiran untuk bekerja
sendiri dan tidak tertumpu kepada makan gaji semata-mata (Samin, 2016).
Sesungguhnya, pendidikan keusahawanan boleh membentuk pandangan yang positif
terhadap bidang keusahawanan (Ismail & Hamid, 2013) yang mana dahulunya, bidang
keusahawanan dilihat kurang setaraf dengan bidang-bidang lain di mata masyarakat.
3.1 Kaedah Pengajaran Keusahawanan
Kepelbagaian penggunaan kaedah pengajaran oleh guru mampu menjadikan suasana
pembelajaran lebih menarik dan membantu meningkatkan pemahaman para pelajar.
Selari dengan peredaran zaman, kaedah pengajaran keusahawanan turut memerlukan
perubahan agar para pelajar lebih menjiwai bidang keusahawanan seterusnya
menjadikan bidang keusahawanan sebagai kerjaya yang mempunyai masa depan yang
cerah. Penggunaan kaedah pengajaran secara tradisional digunakan oleh kebanyakan
guru dalam pelbagai bidang. Menurut Esmi et al (2015), kaedah pengajaran secara
tradisional adalah pengajaran yang hanya tertumpu pada kandungan kurikulum
tertentu sahaja yang mana situasi pembelajaran dikawal sepenuhnya oleh guru yang
mengajar. Pendidikan keusahawanan harus dipertimbangkan sebagai suatu proses
yang kreatif dan bukannya bersifat mekanikal. Oleh yang demikian, penggunaan
kaedah secara tradisional dalam pengajaran keusahawaan perlu ditukar kepada kaedah
pengajaran moden yang berasaskan kepada pembelajaran aktif yang berpusatkan
pelajar dengan melibatkan proses yang mencabar dan bermasalah. Menurut Esmi et.
al (2015) lagi, terdapat tiga kaedah pengajaran dan pembelajaran dalam bidang
keusahawanan iaitu secara terus, interaktif dan praktikal-operasi. Bagi kaedah secara
terus, pelajar lebih banyak menerima atau mendengar penerangan daripada guru atau
seseorang yang berkelayakan. Pelajar menerima ilmu melalui penyampaian seperti
menjemput usahawan sebagai tetamu, mentor, ucapan rasmi, menonton video dan
rakaman, seminar dan tutor keusahawanan.
Seterusnya, pengajaran dan pembelajaran secara interaktif merangkumi
pembelajaran berorientasikan proses, pembelajaran berorientasikan masalah,
pembelajaran dua hala, belajar daripada kesilapan, perbincangan kumpulan,
wawancara usahawan, rangkaian, perbincangan dan pembelajaran aktif. Melalui
pendekatan ini, guru dan pelajar banyak berinteraksi dan berdiskusi di antara satu sama
lain yang mana menyemarakkan lagi suasana pembelajaran. Kaedah ini mempunyai
banyak kelebihan seperti berani melontar serta berkongsi pandangan dan
meningkatkan keyakinan diri. Manakala, pengajaran dan pembelajaran secara
praktikal menitikberatkan elemen seperti main peranan, bengkel/latihan, projek
penyelidikan, projek pelaburan dan pengalaman praktikal. Pendekatan secara hands
on ini memberi pendedahan kepada para pelajar untuk mengalami situasi sebenar
dunia keusahawanan. Secara kesimpulannya, kepelbagaian kaedah pengajaran yang
ditegaskan oleh Esmi et. al (2015) amat penting untuk dipraktikkan oleh guru
mengikut kesesuaian topik bagi memastikan pengajaran keusahawanan dapat
91
disampaikan dengan berkesan. Gabungan antara satu kaedah pengajaran dengan satu
kaedah pengajaran yang lain mempunyai kepentingannya yang tersendiri yang mana
memberi kesan terhadap kemenjadian usahawan berdaya saing dalam kalangan
graduan.
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
Bagi tujuan penulisan artikel ini hanya sebahagian dari objektif kajian dari kajian yang
sebenar dinyatakan dalam dapatan kajian dan objektif kajian yang berkaitan adalah
seperti berikut:
i. Mengenal pasti ciri-ciri keusahawanan yang diterapkan dalam pengajaran guru
Modul Keusahawanan di Kolej Vokasional.
ii. Mengenal pasti perbezaan ciri-ciri keusahawanan yang diterapkan bagi bidang
teknologi dan bukan teknologi dalam pengajaran Modul Keusahawanan di
Kolej Vokasional.
5.0 METHODOLOGI KAJIAN
Reka bentuk kajian yang akan digunakan ialah reka bentuk kuantitatif deskriptif
dengan menggunakan kaedah tinjauan. Kaedah tinjauan adalah kaedah yang sesuai
digunakan apabila data yang banyak daripada responden yang ramai diperlukan
(Alias, 2017). Memandangkan tujuan kajian adalah untuk mengetahui sejauh mana
ciri-ciri keusahawanan diterapkan dalam kalangan pelajar Kolej Vokasional serta
kaedah pengajaran dan pembelajaran yang digunakan oleh guru, maka data yang
banyak daripada responden yang terdiri daripada guru dan pelajar diperlukan.
5.1 Responden kajian
Populasi bagi kajian ini adalah terdiri daripada guru-guru Modul Keusahawanan Kolej
Vokasional dan pelajar-pelajar Tahun Akhir Kolej Vokasional Zon Selatan (Johor,
Melaka dan Negeri Sembilan). Jumlah Kolej Vokasional bagi Zon Selatan adalah 17
buah kolej (termasuk rintis). Berdasarkan perbualan bersama pihak kaunselor dan guru
Kolej Vokasional, anggaran guru yang mengajar Kursus Keusahawanan adalah 2
hingga 3 orang guru. Oleh itu, populasi bagi guru ialah seramai 32 orang. Dalam kajian
ini, memandangkan bilangan populasi guru Kursus Keusahawanan di Zon Selatan
adalah sedikit, maka sampel yang sesuai untuk responden guru adalah jumlah
populasi bagi guru Modul Keusahawanan itu sendiri iaitu 32 orang guru.
5.2 Instrumen kajian
Item soal selidik dibina oleh penyelidik sendiri dan proses penilaian instrument telah
dibuat sebelum kajian sebenar dijalankan. Bahagian A dalam borang soal selidik guru
merangkumi soalan berkaitan jantina, umur, status pendidikan, bidang pengajian,
bidang pengajaran, pengalaman mengajar bidang keusahawanan, pengalaman
menceburi bidang keusahawanan dan kursus keusahawanan yang pernah dihadiri.
Manakala soalan berkaitan jantina, program, kursus keusahawanan yang pernah
dihadiri dan tahap kecenderungan memilih bidang keusahawanan sebagai kerjaya
merupakan soalan demografi bagi pelajar. Bahagian B bagi kedua-dua soal selidik
92
terbahagi kepada tiga bahagian iaitu Kaedah Pengajaran Secara Terus, Kaedah
Pengajaran Secara Interaktif dan Pengajaran Secara Praktikal (Esmi, 2015).
Pembahagian ini memberi panduan kepada responden dalam membuat penilaian
terhadap kaedah pengajaran Modul Keusahawanan yang digunakan di Kolej
Vokasional. Soal selidik merupakan satu alat pengumpulan data yang sesuai apabila
penyelidik mengetahui dengan tepat mengenai pelbagai perkara yang diperlukan dan
cara-cara untuk mengenal pasti pemboleh ubah yang ingin dikaji (Abu Bakar, 2015).
6.0 DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Bahagian ini melaporkan dapatan kajian berdasarkan dua objektif kajian yang telah
dinyatakan dan perbincangan ringkas mengenai dapatan kajian.
6.1 Ciri-ciri keusahawanan yang diterapkan dalam pengajaran guru Modul
Keusahawanan
Ciri-ciri keusahawanan yang paling dominan diterapkan oleh guru dalam pengajaran
Modul Keusahawanan di Kolej Vokasional adalah kreatif dalam Kaedah Pengajaran
Secara Interaktif iaitu mendapat skor min sebanyak 4.02 (SP = 0.55). Manakala skor
min yang terendah ialah skor min bagi risiko dalam Kaedah Pengajaran Secara Terus
iaitu mendapat skor min sebanyak 2.97 (SP = 1.07). Ringkasan bagi skor min bagi
kaedah pengajaran boleh dilihat dalam Jadual 1.
Jadual 1: Ciri-ciri Keusahawanan
Kaedah Pengajaran Ciri-ciri Min Sisihan Piawai
(SP)
Kaedah Pengajaran Secara Terus
Motivasi 3.58 0.64
Kreatif 3.33 0.76 Keyakinan diri 3.25 0.78
Risiko 2.97 1.07
Kaedah Pengajaran Secara Interaktif
Kreatif 4.02 0.55
Risiko 3.85 0.64
Keyakinan diri 3.80 0.57
Motivasi 3.76 0.61
Kaedah Pengajaran Secara Praktikal
Kreatif 3.63 0.63
Risiko 3.63 0.67
Keyakinan diri 3.32 0.77
Berdasarkan dapatan kajian yang diperoleh, ciri-ciri keusahawanan yang paling
dominan diterapkan oleh guru keusahawanan di Kolej Vokasional ialah kreatif &
inovatif yang diterapkan semasa pelaksanaan pengajaran secara interaktif. Manakala
ciri-ciri keusahawanan yang paling kurang diterapkan dalam pengajaran
keusahawanan adalah berani mengambil risiko melalui pengajaran secara terus. Kajian
penyelidik membuktikan bahawa guru keusahawanan di Kolej Vokasional telah
menerapkan ciri-ciri keusahawanan dalam pengajaran Modul Keusahawanan pada
tahap yang baik.
Kreatif dan inovatif merupakan elemen yang sangat penting yang perlu ada
dalam diri setiap usahawan. Kreatif bermaksud keupayaan atau kuasa untuk mencipta
sesuatu yang baharu berdasarkan imaginasi untuk memberi sesuatu pembaharuan
dalam kehidupan (Meriam-Webster, 2015). Csikszentmihalyi (2013) pula
mendefinisikan kreativiti adalah sesuatu sama ada perbuatan, idea atau produk sedia
93
ada yang diubahsuai atau ditukar menjadi sesuatu yang baharu. Manakala Bujor &
Avasilcai (2016) berpendapat bahawa kreativiti merupakan sesuatu yang mempunyai
ciri-ciri baharu, inovatif, asli dan unik.
Menurut Weinberger et al (2018), kreativiti amat penting kepada usahawan
kerana ia merangsang inovasi (Sarooghi et al., 2015), seterusnya membantu usahawan
untuk berdaya saing dalam perniagaan mereka. Amabile, 1996; West, 2002;
Hesamoddin Sarooghi, Libaers dan Burkemper (2015) menyatakan bahawa kreativiti
melibatkan percambahan idea-idea baru dan berguna, manakala inovasi merupakan
pelaksanaan idea-idea tersebut kepada sesuatu proses atau produk yang baharu
(Hesamoddin Sarooghi, et al., 2015). Idea-idea yang kreatif adalah untuk diinovasikan
pada masa hadapan yang mana kedua-dua elemen tersebut membantu dalam
menghadapi cabaran seharian yang merumitkan para usahawan (Welter et al., 2016).
Dalam situasi perniagaan semasa yang sangat berdaya saing, inovatif menjadi elemen
utama dalam kejayaan sesebuah firma keusahawanan (Jones & Barnir, 2019).
6.2 Perbezaan Ciri-Ciri Keusahawanan yang diterapkan oleh Guru bidang
teknologi dan bukan teknologi dalam Pengajaran Modul Keusahawanan
di Kolej Vokasional
Skor min dan sisihan piawai telah digunakan bagi mengukur ciri-ciri keusahawanan
berdasarkan guru bidang teknologi dan bukan teknologi. Hasil dapatan analisis
deskriptif mendapati bahawa skor min ciri-ciri keusahawanan guru bidang teknologi
adalah lebih tinggi berbanding skor min ciri-ciri keusahawanan guru bidang bukan
teknologi. Perbezaan skor min berdasarkan bidang guru boleh dirujuk dalam Jadual 2.
Jadual 2: Ciri-ciri Keusahawanan berdasarkan Guru Bidang Teknologi dan Bukan Teknologi
Kaedah Pengajaran Bidang Min Sisihan Piawai (SP)
Kaedah Pengajaran Secara Terus
(motivasi)
Teknologi 3.92 0.68
Bukan Teknologi 3.48 0.60
Kaedah Pengajaran Secara Terus
(kreatif)
Teknologi 3.68 0.76
Bukan Teknologi 3.23 0.74
Kaedah Pengajaran Secara Terus (risiko)
Teknologi 3.33 1.18 Bukan Teknologi 2.86 1.02
Kaedah Pengajaran Secara Terus
(keyakinan diri)
Teknologi 3.64 0.75
Bukan Teknologi 3.13 0.75
Kaedah Pengajaran Secara Interaktif
(motivasi)
Teknologi 3.96 0.75
Bukan Teknologi 3.70 0.55
Kaedah Pengajaran Secara Interaktif
(kreatif)
Teknologi 4.25 0.63
Bukan Teknologi 3.95 0.50
Kaedah Pengajaran Secara Interaktif
(risiko)
Teknologi 4.08 0.73
Bukan Teknologi 3.78 0.60
Kaedah Pengajaran Secara Interaktif
(keyakinan diri)
Teknologi 4.06 0.68
Bukan Teknologi 3.72 0.51
Kaedah Pengajaran Secara Praktikal
(motivasi)
Teknologi 3.58 0.81
Bukan Teknologi 3.20 0.81
Kaedah Pengajaran Secara Praktikal
(kreatif)
Teknologi 3.86 0.73
Bukan Teknologi 3.57 0.58
Kaedah Pengajaran Secara Praktikal
(risiko)
Teknologi 3.89 0.79
Bukan Teknologi 3.55 0.62
Kaedah Pengajaran Secara Praktikal
(keyakinan diri)
Teknologi 3.72 0.69
Bukan Teknologi 3.20 0.76
94
Berdasarkan kajian ini, terdapat tiga kaedah pengajaran yang digunakan oleh guru
secara umumnya iaitu kaedah pengajaran secara terus, kaedah pengajaran secara
interaktif dan kaedah pengajaran secara praktikal. Sehubungan itu, merujuk kepada
hasil kajian yang diperoleh, penyelidik mendapati terdapat perbezaan yang signifikan
secara statistik bagi persepsi pelajar terhadap kaedah pengajaran yang digunakan oleh
guru kepada pelajar bidang teknologi dan bukan teknologi dalam pengajaran Modul
Keusahawanan di Kolej Vokasional.
Dalam konteks kajian penyelidik, bidang teknologi adalah merangkumi
program-program seperti Teknologi Elektrik, Teknologi Kimpalan, Teknologi
Pembinaan dan Multimedia Kreatif dan Teknologi Sistem Komputer dan Rangkaian.
Manakala bidang bukan teknologi termasuklah program-program seperti Seni
Kulinari, Kosmetologi, Pengajian Awal Kanak-kanak, Pengurusan Perniagaan,
Agroindustri Tanaman dan Pemprosesan Hasil Pertanian. Berdasarkan kajian,
perbezaan kaedah pengajaran ini berlaku disebabkan penerimaan para pelajar itu
sendiri. Terdapat pelajar yang mengikuti kelas atau kursus keusahawanan kerana
terpaksa menyebabkan pelajar sambil lewa dan kurang menumpukan perhatian
terhadap pengajaran yang diberikan.
Menurut kajian Duval-Couetil (2016), pelajar program kejuruteraan
menyatakan bahawa mereka mengikuti kursus keusahawanan kerana ia sememangnya
termasuk dalam senarai kursus bagi program kejuruteraan. Seterusnya, kajian Daniela
Maresh et al. (2016), semakin kuat rakan sebaya mereka menghargai bidang
keusahawanan, semakin kuat pelajar bidang sains dan kejuruteraan menolak bidang
keusahawanan. Fenomena ini boleh difahami dengan lebih lanjut melalui Social
Identity Theory (Obschonka et al., 2012) yang mana pelajar bidang sains dan
kejuruteraan selesa membina identiti sosial mereka yang didorong oleh bidang sains
dan bukan daripada bidang keusahawanan (Jungert, 2013).
7.0 KESIMPULAN
Secara kesimpulannya, guru sama ada berlatarbelakangkan bidang pengajian
keusahawanan mahupun tidak adalah mampu untuk menyampaikan pengajaran
keusahawanan dengan baik sekiranya berusaha untuk mempelajari seterusnya
meminati bidang tersebut. Guru-guru perlu menjiwai keusahawanan itu sendiri supaya
mudah dan bersemangat untuk membimbing para pelajar. Kepelbagaian kaedah
pengajaran dengan tambahan ciri-ciri keusahawanan bukan sahaja menjadikan
suasana pembelajaran lebih menarik dan mencabar malah dapat membantu dalam
meningkatkan penyampaian guru bagi memastikan pengajaran Modul Keusahawanan
berada di landasan yang betul selari dengan objektif yang digariskan. Dengan
penambahbaikan tersebut, diharap agar Kolej Vokasional mampu melahirkan lebih
ramai usahawan-usahawan berdaya saing seterusnya menjadikan graduan sebagai
pencipta kepada peluang pekerjaan bukan terbatas dengan mencari pekerjaan.
RUJUKAN
Abu Bakar, N (2015). Penerapan Domain Psikomotor Dalam Pelaksanaan
Pengajaran Amali di Kolej Vokasional. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia:
Tesis Sarjana.
95
Ahmad, S. Z. (2013). The Need for Inclusion of Entrepreneurship Education in
Malaysia Lower and Hhigher Learning Institutions. Education + Training,
55(2), 191–203. https://doi.org/10.1108/00400911311304823
Alias, M. (2017). Teknik Menulis Cadangan Penyelidikan Pendidikan Teknik dan
Vokasional. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
BPTV (2017). Program Kolej Vokasional. Portal Rasmi Bahagian Pendidikan Teknik
dan Vokasional. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bujor, A., & Avasilcai, S. (2015). Creative Industries as a Growth Driver: An
Overview. Bari: ToKnowPress, Bangkok • Celje • Lublin.1725-1731
Carland, J.C. & Carland, J.W. (2004). Economic Development: Changing the Policy
to Support Entrepreneurship. Academy of Entrepreneurship Journal, 10(2)
Csikszentmihalyi, M. (2013). Creativity: The Psychology of Discovery and Invention.
New York: Harper Perennial.
Daniela Maresch, Rainer Harms, Norbert Kailer, Birgit Wimmer-Wurm (2016). The
impact of entrepreneurship education on the entrepreneurial intention of
students in science and engineering versus business studies university
programs. Technological Forecasting and Social Changes. 4, 172-179
Duval-Couetil, Nathalie & Shartrand, Angela & Reed, Teri. (2016). The role of
entrepreneurship program models and experiential activities on engineering
student outcomes. 5.
Esmi, K., Marzoughi, R. & Torkzadeh, J. (2015). Teaching Learning Methods of an
Entrepreneurship Curriculum. Journal of Advances in Medical Education &
Professionalism, 3(4), 172–7. Retrieved from
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/26457314
Hattab, W. H. (2014), Impact of Entrepreneurship Education on Entrepreneurial
Intentions of University Students in Egypt. The Journal of Entrepreneurship,
23(1), 1- 18.
Hesamoddin Sarooghi, Dirk Libaers, Andrew Burkemper (2015). Examining the
relationship between creativity and innovation: a meta-analysis of
organizational, cultural, and environmental factors. Journal of Business
Venturing., 30 (5),714-731
Ismail, C. R. C., & Hamid, N. H. A. (2013). Keusahawanan dan Pendidikan
Keusahawanan Mengikut Persepsi Pelajar Sekolah Menengah di Daerah Kota
Bharu, Kelantan. Prosiding Persidangan Pendidikan (Penyelidikan dan
Inovasi) Dalam Pendidikan Dan Latihan Teknikal Dan Vokasional. Johor:
UTHM.
Jones, P. & Colwill, A. (2013). Entrepreneurship Education: An Evaluation of The
Young Enterprise Wales Initiative. Education+Training, 55(8/9), 911-925.
Jungert, T., (2013). Social identities among engineering students and through their
transition to work: a longitudinal study. Stud. High. Educ. 38, 39–52.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025 (Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah). Putrajaya.
https://www.moe.gov.my/images/dasar-kpm/PPP/articlefile_file_003107.pdf
Kementerian Pendidikan Malaysia (2016). Kurikulum Standard Kolej Vokasional
Modul Pendidikan Umum Keusahawanan. Semester Pendek. Putrajaya.
Kementerian Pendidikan Tinggi (2015). Pelan Tindakan Keusahawanan Institusi
Pendidikan Tinggi 2016-2020. Putrajaya.
Kent, C. A. (1990). Entrepreneurship Education: Intergrating Entrepreneurship in
Secondary Curriculum. Quorum Books. New York: Quorum Books.
96
Lim, C. & Grant, A. (2014). Unleashing Youth in Asia: Solving for the “Triple-E”
Challenge of Youth: Education, Employment and Engagement. McKinsey
Center for Government.
Lope Pihie, Z. A., Bakar, A. R. & Konting, M. M. (2002). Pelaksanaan Pendidikan
Keusahawanan di Malaysia : Kesan Terhadap Aspirasi Keusahawanan
Pelajar. Pertanika Journal Sosial Sciences & Humanities, 10(1), 53–61.
Jabatan Perangkaan Malaysia (2009). Siaran Khas Penyiasatan Tenaga Buruh,
Usahawan di Malaysia. Siri 4(1), 2009.
Jabatan Perangkaan Malaysia (2013). Perangkaan Tenaga Buruh, Malaysia, Mac
2013.http://www.statistics.gov.my/portal/images/stories/files/LatestReleases/
employm ent/2013/Labour_Force_Indicator_Malaysia_Mac_2013BM.pdf
Merriam-Webster (2015). Dictionary: Merriam Webster. From Merriam Webster Web
site: http://www.merriamwebster.com/dictionary/creativity
Mustapha, R., Huasain, M. Y., Mokhtar, S. B., Bakar, E. A., & Safian, M. A. (2011).
Kemahiran employability dari perpektif pelajar kejuruteraan. Persidangan
Kebangsaan Penyelidikan dan Inovasi dalam Pendidikan dan Latihan Teknik
dan Vokasional,(CIE-TVT 2011), 16-17.
Nasharudin, N. & Harun, H. (2010). Aspirasi Kerjaya Keusahawanan dalam
Kalangan Pelajar Institusi Pengajian Tinggi Awam. Jurnal Pendidikan
Malaysia, 35(1), 11–17. https://doi.org/10.1177/1069072710385547.
Obschonka, Martin & Goethner, Maximilian & Silbereisen, Rainer & Cantner, Uwe.
(2012). Social Identity and the Transition to Entrepreneurship: The Role of
Group Identification with Workplace Peers. Journal of Vocational Behavior.
80. 37-47. 10.1016/j.jvb.2011.05.007.
Oranu, R.N. (1991). Vocational Education and Manpower Development. Paper
Presented at the Alvana International Conference on Educational Studies and
Research. Owerri. August, 9th – 13th.
Othman, M. (2012). Tahap Kompetensi Pelajar Melaksanakan Kerja Amamli
Berpandukan Domain Psikomotor Simpson. Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia.
Oyelola, O. T. (2013). Embedding Entrepreneurship Education in to Curriculum: A
Case Study of Yaba College of Technology, Centre for Entrepreneurship
Development. The 1st International Africa Enterprise Educators Conference;
2013 January; Lagos. Lagos, Nigeria.
Yusof., A. A. (2009). Pendidikan Keusahawanan dalam Konteks Pembangunan
Negara. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka
Yusof, A. A. (2010). Pengenalan Kepada Usahawan dan Keusahawanan. Kuala
Lumpur. Pena Media Sdn Bhd.
97
Indeks
A ABBM 1, 36, 37, 38, 39
Augmented Reality 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
B Bilik Kuliah 42, 43, 44, 45, 46,
47, 48, 49, 50, 51
Blok FPTV 42, 46, 47, 48, 50
Blok UTHM 42, 43, 44, 45, 46,
47, 48, 49, 50
E E-Konkrit 12, 15, 16, 18
K Kaedah Pembelajaran 1, 15, 18, 20, 21,
26, 27, 30, 54, 61,
69, 70
Kaedah Simulasi 21, 24
Kemahiran Menyelesaikan Masalah 60, 61, 67, 70
Kerja Panas dan Kerja Sejuk 54, 59
Keusahawanan 84, 85, 85, 86, 87,
88, 89, 90, 91, 92
Kod G 21, 22, 23, 24
L LCD 44, 48, 50, 51
M Matematik 60, 61, 67
Mesin Kisar CNC 20, 21, 22, 23, 24
Model Kolb 54, 55, 56, 59
Model Needham Lima Fasa 12, 14, 15, 16, 18
Model Polya 60, 61, 62, 63, 64,
65, 67
P Pembelajaran Abad Ke 21 26, 27, 30
Pembelajaran aktif 59, 70, 71, 88
Pembelajaran Koperatif 69, 71, 73, 74, 75,
76, 78, 80
Pencapaian Pelajar 16, 17, 18, 44, 59,
98
62, 63, 64, 67
Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) 1, 4, 6, 13, 18, 26,
28, 29, 33, 37, 38,
39, 40, 44, 45, 46,
47, 48, 50, 53, 54,
56, 88, 89
Perintang 36, 38, 39, 40
Persekitaran Fizikal 42, 45, 46, 47, 48
Prestasi Pelajar 44, 69, 71, 72, 73,
81
Psikologi Pendidikan 26, 30, 33
S Sistem Suria 1, 2, 3, 6, 10
99
Biografi Penulis
Editor:
Ts. Dr. Yee Mei Heong merupakan Pensyarah Kanan
Jabatan Pendidikan Kejuruteraan (JPK) di Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional Universiti Tun
Hussein Onn Malaysia (UTHM). Beliau memperolehi
Ijazah Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan
(Kejuruteraan Awam) dengan Kepujian di Universiti
Teknologi Malaysia pada tahun 2002 kemudian beliau
menyambung pengajian di peringkat Sarjana
Pendidikan Teknik dan Vokasional di Universiti
Teknologi Malaysia pada tahun 2004. Beliau
mendapat pendidikan tertinggi dalam peringkat
Doktor Falsafah Pendidikan Teknik dan Vokasional di
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia pada tahun 2015. Kepakaran akademik beliau merangkumi bidang
kemahiran penyelesaian masalah, kemahiran berfikir
aras tinggi, gaya pembelajaran, gaya pengajaran dan
pendekatan modular dalam pengajaran dan
pembelajaran. Beliau juga merupakan pengajar TRIZ
(Teori Penyelesaian Masalah Inventif) peringkat I,
Teknologis Profesional di bawah Lembaga Teknologis
Malaysia (Malaysia Board of Technologist (MBOT),
ahli Majlis Rekabentuk Malaysia (MRM) dan ahli
Persatuan Pendidikan Teknikal dan Vokasional
Malaysia. Beliau telah terbit melebihi 90 artikel/
jurnal/ modul pengajaran/ buku/ bab buku di dalam bidang kepakaran beliau.
Editor:
Prof. Madya Ts. Dr. Mimi Mohaffyza binti
Mohamad pensyarah di Fakulti Pendidikan Teknikal
dan Vokasional berkelulusan Ph.D dari Universiti
Teknologi Malaysia dalam bidang Pendidikan Teknik
dan Vokasional. Kecenderungan pengajaran dan penyelidikan dalam Pembangunan Kurikulum dalam
TVET, Pedagogi, Andragogi, Heutagogi,
Pembelajaran Sepanjang Hayat dan Pembangunan
Latihan dalam TVET. Merupakan Ketua Kumpulan
Fokus (Focus Group) Teaching Talent dengan
tumpuan kepada pemikiran kritikal dan penyelesaian
masalah, dan gaya pembelajaran.
100
Editor:
Ts. Dr. Tee Tze Kiong merupakan pensyarah Jabatan
Pendidikan Ikhtisas (JIP) di Fakulti Pendidikan
Teknikal dan Vokasional (FPTV), Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM). Beliau memperolehi
Ijazah Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan
(Kejuruteraan Awam) dengan Kepujian dan Sarjana
Pendidikan Teknik dan Vokasional di Universiti
Teknologi Malaysia pada tahun 2002 dan 2004. Beliau
kemudian dikurniakan dengan Ijazah Doktor Falsafah
Pendidikan Teknikal dan Vokasional pada tahun 2013
di UTHM. Pernah berkhidmat sebagai pensyarah
kanan di Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional
di Universiti Pendidikan Sultan Idris selama 4 tahun
dan pernah memegang jawatan sebagai Ketua Program Ijazah Sarjana Muda Pendidikan (Reka Bentuk dan
Teknologi) dengan Kepujian dan Ketua Jabatan
Teknologi Kejuruteraan. Kepakaran akademik beliau
merangkumi bidang kemahiran penyelesaian masalah,
kemahiran berfikir aras tinggi, peta minda Buzan,
pendekatan modular dalam pengajaran dan
pembelajaran, gaya pembelajaran dan kepelbagaian
kecerdasan. Beliau juga merupakan pengajar TRIZ
(Teori Penyelesaian Masalah Inventif) peringkat I.
Beliau telah terbit melebihi 90 artikel/ jurnal/ modul
pengajaran/ buku/ bab buku di dalam bidang
kepakaran beliau.
Azita Binti Ali merupakan anak kelahiran Kota
Tinggi, Johor. Beliau telah memperolehi Diploma
sains Komputer dari Universiti Teknologi Mara
(UiTM), Ijazah Sarjana Muda data dan komunikasi
dari Universiti Teknologi Mara (UiTM), Ijazah sarjana
Pendidikan Teknik dan Vokasional dari Universiti Tun
Hussein Onn Malaysia (UTHM) dan ijazah Doktof
Falsafah Pendidikan Teknikal dan Vokasional dari
Universiti Teknologi Malaysia (UTM). Pada tahun
Ogos 2006 beliau telah berkhidmat di Kolej Komuniti Jelebu, Negeri Sembilan sebagai pensyarah, dan telah
dilantik sebagai ketua program Sijil Sistem Komputer
dan Sokongan. Seterusnya pada Disember 2006 beliau
telah berkhidmat sebagai tutor di Fakulti Pendidikan
Pendidikan Teknikal dan Vokasional (FPTV) yang
pada ketika itu dikenali sebagai Fakulti Pendidikan
Teknikal (FPTeK). Akhirnya pada tahun 2012 setelah
menamatkan pengajian Ijazah Doktor Falsafah beliau
telah dilantik sebagai pensyarah di FPTV UTHM.
Berpengalaman selama 14 tahun sebagai pensyarah
dan bidang utama penyelidikan beliau adalah
pembangunan bahan pengajaran dan pembelajaran terutama dalam bidang Multimedia Kreatif dan juga
pendidikan Teknikal dan Vokasional.
101
Dr. Arihasnida Ariffin berkelulusan P.hD (Teknologi Pendidikan) daripada Universiti Sains
Malaysia (USM). Beliau berkelulusan Sarjana dalam
bidang Pendidikan Teknikal (Reka Bentuk
Instruksional dan Teknologi) dan kepakaran beliau
adalah pendidikan atas talian serta Pembelajaran
Berasaskan Masalah (PBM). Beliau telah berkhidmat
sebagai pensyarah di Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia (UTHM) selama hampir 10 tahun.
Dr. Siti Nur Kamariah Rubani merupakan pensyarah di Jabatan Pendidikan Kejuruteraan dalam
program Mekanikal di Fakulti Pendidikan Teknikal
dan Vokasional di Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia, Johor. Beliau memperolehi Ijazah Doktor
Falsafah dalam bidang Teknologi Pendidikan pada
tahun 2016 di Universiti Sains Malaysia. Bidang
kajian beliau berkaitan pendidikan abad ke 21 khusus
dalam bidang pendidikan kejuruteraan mekanikal.
Antara kajian yang telah dijalankan termasuklah
pembangunan bahan bantu mengajar secara video,
model mesin kisar CNC, animasi pergerakan mata alat mesin kisar cnc dan modul pembelajaran mesin wire
cut dan mesin canai CNC.
Dr. Norhasyimah Hamzah berkelulusan Ph.D
Teknologi Pendidikan daripada Universiti Teknologi
Malaysia (UTM). Beliau juga merupakan pensyarah
dalam bidang Multimedia Kreatif di Jabatan Ikhtisas Pendidikan di Fakulti Pendidikan Teknikal dan
Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Bidang kepakaran beliau adalah pembelajaran
kolaboratif berasaskan web, online learning,
Teknologi Web (Web 2.0, 2.0, 3.0 dan 4.0),
Pembelajaran Abad ke-21 (PAK-21) dan Massive
Open Online Course (MOOC).
Dr. Normah Zakaria berkelulusan Ph.D Pendidikan
Teknik dan Vokasional dalam bidang Pembangunan
dan Pengurusan Kerjaya daripada Universiti Putra
Malaysia. Beliau juga merupakan pensyarah dalam
bidang teknologi Elektrik dan Elektronik di Jabatan
Pendidikan Kejuruteraan di Fakulti Pendidikan
Teknikal dan Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia. Bidang kepakaran beliau adalah
pembangunan kerjaya TVET, pengurusan kerjaya
TVET, psikologi TVET dan teknologi elektronik.
Beliau juga merupakan ahli Asian Academic Society
for Vocational Education and Training (AASVET).
102
Dr. Arihasnida Ariffin berkelulusan P.hD
(Teknologi Pendidikan) daripada Universiti Sains
Malaysia (USM). Beliau berkelulusan Sarjana dalam
bidang Pendidikan Teknikal (Reka Bentuk
Instruksional dan Teknologi) dan kepakaran beliau
adalah pendidikan atas talian serta Pembelajaran
Berasaskan Masalah (PBM). Beliau telah berkhidmat
sebagai pensyarah di Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia (UTHM) selama hampir 10 tahun.
Dr. Siti Nur Kamariah Rubani merupakan
pensyarah di Jabatan Pendidikan Kejuruteraan dalam
program Mekanikal di Fakulti Pendidikan Teknikal
dan Vokasional di Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia, Johor. Beliau memperolehi Ijazah Doktor
Falsafah dalam bidang Teknologi Pendidikan pada
tahun 2016 di Universiti Sains Malaysia. Bidang
kajian beliau berkaitan pendidikan abad ke 21 khusus
dalam bidang pendidikan kejuruteraan mekanikal.
Antara kajian yang telah dijalankan termasuklah
pembangunan bahan bantu mengajar secara video,
model mesin kisar CNC, animasi pergerakan mata alat
mesin kisar cnc dan modul pembelajaran mesin wire
cut dan mesin canai CNC.
Mohd Hasril Amiruddin adalah pensyarah kanan di
Jabatan Pendidikan Kejuruteraan di Fakulti Teknikal
dan Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia. Beliau berkelulusan PhD daripada
Universiti Kebangsaan Malaysia dalam bidang
pendidikan teknik dan vokasional. Minat
penyelidikannya merangkumi latihan pendidikan
teknik dan vokasional (TVET), orang asli, program
keusahawanan, pendidikan kimpalan dan
kejuruteraan.
Rafiza Binti Mohamed adalah berkelulusan Ijazah
Sarjana Pengurusan Pembinaan dari Universiti
Teknologi Malaysia. Beliau merupakan pensyarah di
Universiti Teknologi Malaysia di Kuala Lumpur bagi
Program Pengajian Diploma. Kini sedang
penyambung pengajian di dalam Program Doktor
Pendidikan (Pendidikan Tinggi) di Universiti
Kebangsaan Malaysia. Beliau juga merupakan
Teknologis Profesional dari Lembaga Teknologis
Malaysia.
103
Noorazah binti Sadli merupakan seorang guru dan
pelajar Sarjana (KBV) Pendidikan Teknikal dan
Vokasional, Fakulti Pendidikan Teknikal dan
Vokasional di Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Beliau telah menjalankan kajian mengenai penerapan
ciri-ciri keusahawanan dalam kaedah pengajaran
keusahawanan bagi kolej vokasional di Malaysia.
Penulisan akademik beliau melalui penerbitan
prosiding dan jurnal juga menjurus kepada bidang
yang sama bagi memberi sumbangan dalam
Pendidikan Teknik Vokasional (PTV).