ciclet_fusionat

7/24/2019 Ciclet_fusionat

1/21

Part 1. Fase dobservaci: obrint la mirada indagadora a laula.

1. La meva imatge del centre: contextualitzaci i organitzaci

LINS Mil i Fontanals s un centre amb ms de 80 anys de recorregut. Es tracta dun institut

pblic situat al districte de Ciutat Vella, al barri del Raval de Barcelona. En lactualitat,ofereixen els cursos dESO i Batxillerat, tot i que sn molt pocs els alumnes que arriben a

cursar els dos anys densenyament postobligatori.

Inevitablement, el que ms em va sorprendre quan vaig trepitjar linstitut per primera vegada

va ser lenorme diversitat, que es feia evident noms a simple vista. De cop, semblava que

mhaguessin transportat a una escola de Pakistan on es podia veure algun alumne de

Bangladesh, ndia i Sudamrica (majoritriament), per tamb de Marroc, Xina i Filipines, i ja,

en un percentatge nfim, algun alumne procedent de Catalunya. No puc negar que em va

xocar, per tamb s cert que mhi vaig acostumar de seguida.

Desprs dassistir com a observadora a les primeres classes de Cincies naturals(a 1r dESO A i

B), de Biologia(a 1r de batxillerat) i de Cincies per al mn contemporani(a 1r de batxillerat),

vaig adonarme que les diferncies culturals entre lalumnat presentaven, alhora, molts

avantatge i molts inconvenients.

La part positiva era veure com, en una mateixa classe, arribaven a coexistir ms de 9 llenges a

la vegada. Fou molt enriquidor veure que eren els mateixos alumnes qui propiciaven

lintercanvi cultural explicant fets, tradicions o ancdotes del seu pas dorigen. A ms, aquesta

diversitat originava preguntes a classe que feien aprofundir ms sobre un tema concret. Per

exemple, en estudiar el moviment de la Terra al voltant del Sol es va parlar de les estacions alhemisferi nord; una noia boliviana va destacar, molt oportunament, que al seu pas al

desembre hi feia molta calor perqu era estiu. Aix no noms va permetre conixer les

diferncies de temperatura durant lany entre lhemisferi sud i el nord, sin que vam comptar

amb el testimoni directe dalg que podia corroborar que all que estudivem era cert.

Per b que la diversitat cultural suposa molt enriquiment, tamb s cert que cal saber treuren

profit a classe i que, sovint, si no es fa, el nombre de desavantatges pot arribar a superar el

davantatges. Sn moltes les dificultats amb qu es troben a les aules els professors del Mil i

Fontanals, per s que encara sn ms les dificultats a les quals shan denfrontar els alumnes

en el seu dia a dia. Sovint, sn infants que acaben darribar a un lloc nou, que no reben elsuport emocional que convindria per part de les seves famlies i que, culturalment, no donen a

lensenyament la importncia que es mereix. A ms, majoritriament no dominen ni el catal

ni el castell i, de vegades, ni lalfabet llat; fins i tot, un percentatge baix dalumnes no havia

estat mai escolaritzat abans darribar a Catalunya. Diferncies culturals, diferncies de gnere

(no oblidem el retrament de la dona en molts pasos dels quals provenen els alumnes)

diferncies lingstiques, emocionals, cognitives... i, per si no fos poc, sn adolescents!

Des del primer moment, vaig saber que aprendria molt durant el temps que estigus al Mil i

Fontanals, que no seria fcil, per que aprendria molt. I aquesta penso que va ser una de les

primeres sensacions que vaig tenir del centre.


2/21

Durant aquest primer perode, a ms, em vaig adonar que tot havia canviat molt des que jo

vaig acabar linstitut. Concretament, fa 6 anys que vaig acabar el batxillerat en un centre pblic

de Santa Coloma de Gramenet i, ara, tornar a les aules ha estat curis i sorprenent en molts

sentits.

En lactualitat, totes les aules disposen de projector i la majoria dels alumnes tenen el seuporttil. Ja no s difcil accedir a la informaci, sin que el que es complica s saber

seleccionarla. Recordo quan, a la meva poca, havem danar a la sala dordinadors per tal de

fer una activitat concreta: quin espectacle mobilitzarnos a tots per a fer servir un ordinador

antic de sobretaula i acabar guardant la informaci en un disquet!

A banda de levoluci tecnolgica del centre, em va sorprendre lenorme quantitat de

programes i recursos amb els quals comptava el Mil i Fontanals per tal datendre la diversitat.

Al meu centre recordo que hi havia una UAC (unitat dadaptaci curricular), una aula

dacollida, classes separades per nivells a partir de 3r dESO i els serveis del Programa de Salut i

Escola. En canvi, lINS Mil ofereix un nombre molt alt de vies alternatives al que podremconsiderar lESO convencional. s evident que aquests programes sengeguen en base a unes

necessitats, s a dir, no t sentit tenir aula dacollida si no hi ha nouvinguts al centre, per

exemple. Aix, alguns dels mitjans datenci a la diversitat de lINS Mil sn els segents:

Distribuci de les classe pernivellsa partir de 3r dESO.

PIM (programa intensiu de millora): va destinat als alumnes de 1r dESO que cursen les

matries instrumentals i angls en un grup a part perqu arriben de primria amb un

nivell molt baix de coneixement i amb manca de les competncies bsiques.

USEE (unitat de suport a leducaci especial): va destinada als alumnes que tenen

dictmens fets per lEAP (equips dassessorament i orientaci psicopedaggica)conforme lalumne presenta algun tipus de dificultat (com poden ser problemes

conductuals, retard mental o TEA).

Aules dacollida: s una aula especfica per a aquells alumnes que fa menys dun any

que shan incorporat al sistema educatiu catal. Nhi ha una per als de 1r i 2n dESO i

una altra per als del 3r i 4t. Excepcionalment a la normativa del Departament

dEnsenyament, durant el primer any els alumnes nouvinguts del Mil noms estan a

laula dacollida, i s desprs daquest any que aniran a les classes ordinries.

Pla de lectura: refor de lectura de 30 minuts diaris a tots els alumnes de tots els

cursos. Impulsem: programa per a alguns alumnes de 3r i 4t que, en lloc de fer les optatives,

fan tallers (de joieria, fusteria, etc.) fora de linstitut.

xit2:programa del Consorci dEducaci de Barcelona que ofereix tallers (de bicicleta,

hostaleria, esttica, nutica, etc.) a alguns alumnes de 4t dESO.

Salut i Escola: programa del servei de salut que pretn apropar la salut a les escoles, s

a dir, facilitar que tots aquells adolescents que, pel motiu que sigui, no anirien al

metge, tinguin accs a la sanitat.

A ms, es duen a terme projectes com: artistes en residncia (que s un taller que permet als

alumnes de laula dacollida treballar duna manera ms prctica), sessions de teatre amb


3/21

alguns actors del Tantarantana, APS (programa daprenentatge i aervei) amb casals i escoles

bressol, etc.

La quantitat de maneres com el centre intenta incloure la diversitat i donar una (i ms duna)

oportunitat a tothom per aprendre i acabar aprovant, com a mnim, lESO s sorprenentment

elevada. Mai abans no havia vist cap escola amb un desplegament tan ampli de programes peratendre la diversitat. El Mil i Fontanals, a ms, consta dun Departament dOrientaci format

per cinc persones: una orientadora, dues psicopedagogues, una educadora deducaci especial

i una tcnica dintegraci social. Tamb mantenen contacte amb el CSMIJ (centre de salut

mental infantil i juvenil), lEAP (que els proporciona una psicopedagoga i una treballadora

social externes) i altres entitats del barri.

Malgrat hi ha moltes diferncies entre el Mil i Fontanals i linstitut on jo vaig estudiar, tamb

hi ha algunes semblances: si b s cert que la tecnologia ha guanyat molta importncia,

segueixen existint les classes montones en qu noms parla el professor i lalumne escolta.

Les classes de Cincies per al mn contemporanide 1r de batxillerat, per exemple, sn classespoc participatives en qu no cal que lalumne estigui seguint lexplicaci, ja que, si no est fent

soroll o molestant, ja nhi ha prou. I nestic segura que una assignatura que pot tocar tants

temes tics (p.ex. amb el tema dels transgnics o la clonaci, etc.) i amb uns alumnes que

estan en un nivell densenyament postobligatori es podrien fer debats, treballs en petits grups

o moltes altres activitats ms.

De tota manera, no totes les classes que he observat sn aix, sin que tamb nhi ha que

pretenen afavorir el treball autnom dels alumnes. Les classes de Cincies naturals de 1r

dESO, per exemple, es fan seguint un dossier que promou que siguin els propis alumnes qui

construeixin el propi coneixement. s un dossier que t en compte la metacognici (ja que sel mateix alumne qui va avanant en la realitzaci de les preguntes en funci del seu propi

ritme daprenentatge) i lensenyament multinivell (ja que hi ha des de preguntes dun nivell de

complexitat molt baix a preguntes que obliguen a lalumne a haver de comprendre molt b la

teoria per tal de, desprs, poder transferirla). La finalitat terica daquest dossier est molt

b, per, a la prctica, cal saber gestionar laula amb molta m esquerra, ja que el que

anomenem treball autnom, per als adolescents de 1r dESO, es pot convertir en una

disbauxa total. Aquests alumnes no estan acostumats a fer servir lordinador per a fer feina o a

parlar de cincies entre ells, de manera que una cerca dinformaci a Internet o el treball en

petits grups, si no est ben gestionat, pot ser un autntic fracs. Amb aquesta metodologia de

treball (que s molt potent, per noms si est ben gestionada) s ms fcil que els alumnes es

dispersin i no arribin a captar els conceptes terics bsics (ja que, sovint, sn ells mateixos qui

els han de deduir). Daquesta manera he pogut veure com el mateix dossier portat per

professors diferents aconsegueix, com a mnim durant la classe (s a dir, sense tenir en compte

els exmens), uns resultats molt diferents.

Aspectes de lensenyament que tampoc han canviat des que jo estudiava sn: les amenaces de

posar un parte (davant del comportament constantment disruptiu dun alumne a classe, per

exemple) o el reconeixement de mrits a travs de positius (que pretenen estimular la

participaci i la motivaci dels alumnes ). Tot i que els partes i els positius sutilitzen en

situacions diametralment oposades, tenen un punt en com: perden efecte si se nabusa.


4/21

Aix, malgrat hi hagi alguns aspectes en com amb el centre on jo vaig estudiar, nhi ha molts

altres que han canviat. I aix s un bon indicatiu que, dalguna manera, constantment es busca

el canvi que pugui afavorir positivament el procs densenyamentaprenentatge. Amb tot, la

paraula canvi no s sempre sinnim de millora, per la paraula canvi s que implica que hi

ha hagut una observaci i una reflexi prvia que ha originat una recerca i, posteriorment, una

aplicaci. A continuaci, doncs, exposar la meva proposta de canvi en base a les observacions

i a les reflexions fetes durant el primer perode del prcticum.

2. Focalitzant lobservaci

Durant aquest primer perode he vist com, malgrat tots els esforos del professorat per

incloure la diversitat, el nivell dels alumnes del Mil i Fontanals continua sent molt baix i les

ganes que tenen aquests per aprendre sn nfimes. Malgrat tot, i sense pretendre justificar

los, cal tenir en compte les circumstncies externes que els envolten.

En primer lloc, cal considerar que no tots els alumnes presenten les necessitats bsiques

fisiolgiques cobertes; en general, no tenen una alimentaci variada ni equilibrada, no

descansen b (per viure en pisos amb molta gent), no mantenen una higiene regular i no

accedeixen als serveis sanitaris quan s necessari. En segon lloc, tamb presenten mancances a

nivell de seguretat: els alumnes, en general, provenen de pasos en qu hi ha molta ms

violncia i ms desigualtat entre gneres, de manera que s aix el que veuen a les seves

famlies o al seu entorn ms proper. A ms, els alumnes no acostumen a tenir gaire intimitat i

no reben el recolzament familiar ptim per a cobrir les mancances afectives o emocionals. Les

famlies, per altra banda, viuen en situacions de molt poca estabilitat econmica i treballen

durant moltes hores diries, de manera que (a banda de possibles raons culturals) tampocpoden atendre els fills com aquests es mereixen.

Evidentment, no es pot afirmar que aquestes condicions siguin les mateixes per a tots els

alumnes del Mil, per el que s que est clar s que existeixen i afecten, en major o menor

mesura, una gran part daquest alumnat. Si es considera que les condicions ptimes

daprenentatge noms es poden produir quan els alumnes tenen les necessitats bsiques

fisiolgiques i de seguretat cobertes, la majoria dels alumnes daquest institut queden a fora

de la premissa anterior. Malgrat linstitut intenta proporcionarlos aquesta seguretat,

promovent que el centre tingui un ambient cmode i agradable per a ells, s molt difcil que

totes les problemtiques que es produeixen de portes enfora no els afectin de portes endins.

El Mil i Fontanals, doncs, es podria representar com una balana de dos plats. En un plat hi

hauria els alumnes amb totes les seves necessitats (cobertes i sense cobrir). Aquestes

necessitats, com ja hem vist, tindrien una enorme influncia en el correcte desenvolupament

de laprenentatge, de manera que, unes mancances molt grans dificultarien aquest procs. A

laltre plat de la balana hi hauria els professors, tots els seus esforos a lhora de preparar i

realitzar unes classes que sadaptin a tothom i tots els recursos datenci a la diversitat que

ofereix el centre. Tamb hem vist que les vies alternatives a lESO convencional sn moltes i

que totes elles pretenen afavorir que un major nombre dalumnes aprengui els conceptes

mnims i fonamentals i acabi assolint les competncies bsiques que li permetin desenvoluparse a la societat. Tornant a la balana, el procs densenyamentaprenentatge noms s


5/21

possible i efica quan aquesta est equilibrada. En el cas concret del Mil, tots dos plats de la

balana contenen molt de pes, de manera que fan molta fora cap a baix. Amb tot, per molt

grans que siguin els esforos del professorat i del centre, malauradament les mancances de

lalumnat encara ho sn ms.

Tenint en compte les premisses anteriors, s fcil tenir pensaments com: els alumnes estantdesmotivats, no els interessa el que sexplica, sn massa mandrosos, des del centre

educatiu, i des del professorat, ja sest intentant tot, etc. I potser s que els alumnes estan

desmotivats, no els interessa res i sn mandrosos; potser s que no han estudiat mai i, per tant,

no en saben; potser s que com ms mastegat els donen el temari, menys treballen ells

desprs. S, segurament tot aix s cert, tant com que des del centre sest fent molta feina i

sestan oferint tants recursos com hem vist. Per, potser, el desequilibri de la balana es pot

reduir canviant quelcom ms fonamental, potser el problema es pot disminuir modificant

quelcom ms bsic, introduint algun petit canvi a un nivell ms elemental.

Quantes vegades ens ha passat que hem cregut que una mquina no funcionava i hem estat apunt de trucar als serveis tcnics i al final hem vist que simplement no estava endollada? De la

mateixa manera em plantejo: s possible que els alumnes no s que no els interessi la matria

sin que, simplement, no dominen la llengua amb qu sexplica? Hem de tenir en compte que

gran part de lalumnat del Mil presenta greus dficits en lexpressi i la comprensi oral i

escrita de la llengua. Aquests alumnes, com que no dominen la llengua, deixen de seguir

lexplicaci i es distreuen fcilment; un alumne avorrit, doncs, s un alumne que o b est

absent o b distorsiona la classe i ni treballa ni deixa treballar els altres.

s possible, llavors, que calgus trobar altres maneres de comunicarnos amb els alumnes,

sobretot des daquelles matries que no sn estrictament de llengua. Aix tampoc significariaque a les classes de Cincies naturals, Biologia i Cincies per al mn contemporani no

hagussim de donar importncia a la llengua, sin que possiblement caldria donar ms fora a

altres mtodes de comunicaci. Mitjanant ls dimatges o esquemes, el llenguatge deixaria

de ser limpediment principal per a entendre una explicaci, de manera que afavorirem el

procs daprenentatge. Daquesta manera, es podria millorar laprenentatge tan sols recolzant

lexplicaci amb materials visuals que ajudessin als alumnes a superar lentrebanc lingstic.

3. Preguntes sobre el tema en qesti

Desprs de tota la reflexi prvia, magradaria centrarme en la investigaci sobre els

avantatges i/o inconvenients que pot suposar la utilitzaci de material visual com una possible

eina per superar la barrera idiomtica.

Aix doncs, durant el procs de recercaacci magradaria respondre, principalment, la

pregunta segent:

Ls de materials visuals millora laprenentatge dels alumnes en cincies?

Amb tot, tamb voldria poder donar resposta a qestions com:


6/21

Quins tipus daprenentatge hi ha? Com puc saber si els alumnes sn principalment

visuals, auditius o cinestsics?

Quins tipus de materials visuals es poden fer servir a laula? Quins sn els ms

eficaos? Quins poden motivar ms els alumnes?

Un alumne molt creatiu es convertir en lalumne nmero 1 en cincies?

Quins poden ser els avantatges i inconvenients de recolzar les explicacions

fonamentalment en imatges o esquemes?

Qui ha delaborar el material visual: el professor o els alumnes?

Fins a quin punt es contribueix que els alumnes sesforcin menys si ja sels dna el

material visual fet?

Quin grau de profunditat dels coneixements es pot aconseguir mitjanant ls de

materials visuals?

Aquesta nova metodologia de treball (que combini lexplicaci terica amb un suport

visual ms ferm) far que els alumnes encara triguin ms a dominar la llengua o els

ajudar a no perdres durant les explicacions de cincies? Quines sn les contribucions i les mancances de les TIC?

Qu representa deixar dutilitzar la pissarra durant les classes?

s molt difcil poder canviar la dinmica global dels alumnes de tot linstitut, de manera que cal

comenar per introduir petites modificacions durant les classes en qu ens sigui possible fer

ho. Aquestes modificacions, sens dubte, tenen la intenci de millorar el procs

densenyamentaprenentatge, de manera que, prviament a la seva aplicaci caldr estudiar

quina ser la millor manera de ferho.

4. Hiptesis

En base a la meva opini, penso que un suport visual a les explicacions teriques pot millorar

el procs densenyamentaprenentatge en cincies. Amb tot, aquesta opini rau en la pura

observaci dalgunes classes del Mil i Fontanals, de manera que encara no hi ha fonament

teric al darrere.

Aix, ser durant el transcurs del prcticum que podr verificar o refutar aquesta hiptesi.


7/21

Part 2. Definint la pregunta de recerca

5. Reformula les teves primeres preguntes dindagaci

Durant la fase dobservaci vaig identificar lenorme dificultat que presentaven els alumnes a

lhora de comprendre i de saber aplicar molts dels conceptes que els ensenyaven a les classesde cincies. Desprs de conixer la gran quantitat de programes i de recursos que es duien a

terme al centre (amb la finalitat daconseguir un millor aprenentatge per part dels alumnes),

em va sorprendre molt que lobjectiu principal segus sense aconseguirse: els alumnes, amb

un nivell de coneixements molt baix, seguien sense aprendre significativament, com a mnim, a

les classes de cincies, que sn les que he pogut observar.

La meva proposta de millora sengloba dins lmbit de recerca educativa dOrganitzaci i gesti

de laulai t com a objectiu la millora de laprenentatge de cincies mitjanant la utilitzaci de

materials visuals. Aix doncs, em centrar a identificar quin tipus dactivitats i recursos visuals

puc utilitzar amb els alumnes de 1r de batxillerat i amb els alumnes de 1r dESO per taldafavorir el seu aprenentatge sobre biologia.

La qesti que em plantejo respondre durant aquest ciclet de recercaacci s la segent:

Ls de materials visuals millora laprenentatge dels alumnes en cincies?

La utilitzaci de materials visuals a les classes de cincies faria ms accessibles els

coneixements als alumnes que presenten dificultats amb la llengua. Si b s cert que cal

treballar la competncia comunicativa de manera transversal en totes les matries, no shauria

de permetre que els alumnes no aprenguessin els conceptes ms elementals de la cincia per

culpa de la llengua. De manera que, sense deixar de fer llengua (i sense deixar de treballar la

comunicaci oral i escrita), la meva proposta s reforar les classes de cincies amb recursos

visuals que ajudin a fer ms intelligibles els conceptes de cincia a tots els alumnes (ja sigui

que tinguin ms dificultats amb la llengua o menys).

Aix doncs, penso que aquesta proposta s important perqu representa una manera de

diversificar els inputs que reben els alumnes. Amb aquesta millora no noms sels transmet la

informaci de manera oral o per escrit sin que, a ms, els alumnes disposen dun suport

visual que illustra all que sexplica.

Per tant, la posada en prctica daquesta proposta pretn millorar la comprensi dels alumnes

sobre cincies, fent que se sentin a gust aprenent i motivats per ferho.

6. Contrasta, valida i fonamenta la soluci o la hiptesi pensada

La hiptesi que em vaig plantejar dentrada va ser la segent:

Ls de materials visuals millora laprenentatge dels alumnes en cincies.


8/21

Durant les darreres dues dcades, la utilitzaci creixent dimatges i daltres representacions

visuals en materials educatius ha despertat linters de nombrosos grups de recerca en

didctica de les cincies. El tema sha investigat des de diferents perspectives, moltes delles,

complementries. Aquest augment de la quantitat dimatges en llibres de text i altres materials

educatius es pot explicar tant per la millora en les tecnologies dimpressi com pel canvi en la

manera de transmetre la informaci de les tecnologies de la comunicaci1 (com per exemple

Internet). Aix, fotografies, dibuixos, diagrames, grfics, historietes, infografies, etc. sutilitzen

de manera abundant per molt poc reflexionada. s positiu per a laprenentatge el fet de fer

servir imatges? O, contrriament al que podrem pensar dentrada, laprenentatge es veu

dificultat per la utilitzaci daquestes?

Pel que fa a les imatges, shan identificat un conjunt de concepcions simplistes, incompletes o

parcialment errnies que shan atribut al camp de la psicologia popular. Un estudi realitzat

lany 2005 va constatar que la praxeologia didctica dels professors de cincies i les

realitzacions dels dissenyadors de materials didctics es veien altament infludes pels mites i/o

prejudicis establerts al voltant de la utilitzaci dimatges als materials educatius 1. Les principals

concepcions que semblen sustentar ls pedaggic de les imatges als llibres de text i,

probablement, a la selecci dactivitats del docent a laula sn les segents2:

1. Hi ha una relaci directa entre imatges externes i internes.

2. Les imatges sn ms senzilles que les paraules i es recorden i comprenen ms

fcilment.

3. Les imatges sn transparents, s a dir, evidents per elles mateixes. s per aix que no

necessiten explicaci ni descodificaci.

4. Les imatges representen el coneixement veritable.

5.

Les imatges externes sn ms adequades pels nivells inicials de lescolaritat perqu es

comprenen millor que les paraules.

6. Les imatges internes sn com fotografies al cap (esttiques, inamovibles) i, per tant,

semmagatzemen com a tals.

7. Les imatges realistes i aquelles que mostren accions entre objectes i/o persones sn

les que ms afavoreixen la comprensi dels estudiants.

Aquestes afirmacions formen part dun imaginari pedaggic que ha provocat un s massa

optimista (i massa poc prudent) de les imatges, fent que, fins i tot, shagi produt un canvi en la

relaci entre la informaci visual i la informaci verbal. Un dels efectes daquest canvi ha estat

la substituci de paraules per imatges (o de textos per guions ms visuals, per exemple), fet

que podria provocar un impacte educatiu amb resultats molt qestionables2.

I s que les imatges no sn senzilles ni transparents, sin que, ben al contrari, estan plenes

dallusions i de sobreenteniments, de manera que, segons els coneixements de la persona

que intenta desxifrar la imatge pot ser que la doti dun significat o dun altre. s per aquest

motiu que se les pot considerar polismiques, ja que no permeten una sola interpretaci, sin

mltiples. Aix, molts collectius opten per desconsiderar les imatges en educaci cientfica, ja

que poden ser ambiges i representar mons illusoris (com les figures impossibles de M. C.

Escher).


9/21

Estudis en Psicologia Cognitiva afirmen que la comprensi i la interpretaci de les

representacions externes (verbals o icniques) sesdev a causa dun complex procs top

down, que suposa la representaci interna de la informaci externa de manera personal,

constructiva, integrant tant representacions de carcter semntic com analgic3. Algunes

investigacions en aquest camp de la Psicologia Cognitiva verifiquen que certes imatges

externes afecten la comprensi i el raonament2. Altres estudis recolzen aquesta afirmaci

anunciant que per tal daprendre significativament els conceptes cientfics i entendre el mn

fsic els estudiants necessiten construir representacions mentals adequades, tasca que no

resulta ser gens fcil3.

Els defensors de les imatges en destaquen el seu paper motivador, esttic; valoritzen la

importncia de les imatges en la comprensi i en laprenentatge dun missatge lingstic;

subratllen el fet que el record de materials verbals millora quan sutilitzen imatges externes i

consideren que pel seu carcter analgic i tindrien la capacitat de fer conixer directamentper

sobre de les barreres culturals2. A banda daquestes concepcions, sn moltes les indagacions

que posen de manifest la utilitat de les imatges mentals en diferents tasques cognitives. Aix,

es constata que hi ha relaci entre les imatges mentals i leficcia en exercicis de

memoritzaci, raonament deductiu, raonament espaial, aprenentatge dhabilitats motores,

soluci de problemes i creativitat. s per aix que sembla lgic esperar que la capacitat de

formar imatges mentals tingui alguna influncia en el rendiment acadmic dels subjectes 4.

Tant en adults com en nens sha observat aquest efecte facilitador que tenen les imatges

mentals sobre laprenentatge i la memria5.

Saccepta que la influncia de les imatges externes en general s beneficiosa si elles intervenen

auxiliant el procs de construcci de models mentals adequats per a aprendre. Daltra banda,

aquesta collaboraci requereix una utilitzaci pedaggica de la imatge molt ms crtica que les

simples concepcions populars citades anteriorment6. Per tant, no shan dutilitzar les imatges

com a simples objectes contemplatius, sin que sha de treballar sobre elles observantles,

modificantles, criticantles, substituintles, etc. Els continguts de cincies experimentals, a

ms, tenen la particularitat dincloure (a part dun vocabulari cientfic propi): grfiques,

frmules, equacions, diagrames, imatges, etc. que poden resultar difcils de comprendre i que,

per aquest motiu, justifiquen la necessitat de dotar duna bona alfabetitzaci cientficovisual

als alumnes. A nivells ms generals, i considerant el pes que actualment t la imatge en la

societat de la informaci, es torna a evidenciar lenorme necessitat de formar els joves en una

educaci visual per tal que puguin entendre les imatges i ser crtics amb aquestes7,8

.

La gran diversitat dimatges presents a leducaci (formal i no formal) exigeix que aquestes

siguin seleccionades de manera molt rigorosa en funci dels objectius educatius plantejats7.

Resulta molt interessant, doncs, el fet dutilitzar diferents tipus dimatges per a representar un

mateix fenomen cientfic, ja que contribueix a disminuir les males interpretacions que es

puguin desprendre de la mera observaci duna sola imatge.

Com a norma general, els professors tenen un grau de conscincia fora baix sobre les

dificultats dels estudiants a lhora de llegir imatges. Unes lnies ms amunt sha citat lestudi en

qu es va constatar que la majoria de professors i de dissenyadors de material didctic

sostenien les mateixes concepcions sobre les imatges que la psicologia popular 1.s per aix


10/21

que cal ser molt conscient de la complexitat cognitiva de la interpretaci de les imatges, ja que

no pot haverhi confusions entre el que aquestes pretenen expressar i el que realment els

alumnes entenen.

La comunicaci (ja sigui verbal o visual) s efectiva quan sarriba a compartir significat, s a dir,

quan saconsegueixen intercanviar missatges en els quals all que el receptor entn ssensiblement similar a all que lemissor pretenia comunicar. La sola allusi a imatges

representa ls dun llenguatge figuratiu, de manera que remet a un vehicle de comunicaci

que senuncia o es produeix amb dues intencions: per una banda, la demetre coneixement

dalgun tipus i, de laltra, que aquell al qual est dirigida la imatge tingui la intenci de

comprendrela. En tots els mbits comunicatius, i especialment en les situacions

densenyament aprenentatge, sacostuma a formular una pregunta clau: s el mateix

coneixement el que lemissor busca comunicar i el que el receptor est percebent? Cal tenir en

compte, doncs, que tant pel llenguatge figuratiu com pel llenguatge verbal no s suficient

descriure les unitats semitiques que organitzen un discurs, esperant que una codificaci

correcta garanteixi una comprensi adequada, sin que cal que la comunicaci sentengui com

una interacci dintencions i significats2.

A mode de resum, doncs, voldria destacar les idees segents:

Les imatges afavoreixen un elevat nombre de tasques cognitives, de manera que

contribueixen en un augment del rendiment acadmic.

Les imatges sn polismiques i la seva interpretaci no s evident.

Lestudiant necessita ajuda quan llegeix imatges2.

Cal tenir un bon criteri pedaggic a lhora de seleccionar les imatges amb qu es

treballar a laula. Cal combinar les imatges i les paraules, sense que les primeres arribin a substituir les

segones, ja que s grcies a la combinaci de diferents canals de comunicaci (verbal i

visual) que es pot aconseguir un intercanvi dinformaci (i, en definitiva, un procs

densenyament aprenentatge) ms eficient.

El treball a laula amb imatges no pot obviar la relaci amb el text escrit o oral, amb el

qual ha de formar una unitat.

7. Aclariment de termes.

Abans delaborar la proposta alternativa que aconsegueixi millorar laprenentatge mitjanant

la utilitzaci dimatges, cal tenir uns conceptes bsics prviament ben definits. Qu entenem,

doncs, per representaci? Qu entenem per imatge? Quants tipus dimatges hi ha?

Les representacions poden dividirse en externes i internes (o mentals). Les representacions

externessn smbols o senyals que utilitzem per a comunicarnos; representen alguna entitat

del mn real i sn tils en la mesura que substitueixen aquesta entitat en la seva absncia. Hi

ha dos tipus de representacions externes: les pictriquesi les lingstiques, i en ambds casos

representen aspectes diferents del mn (tornen a presentar o es colloquen en lloc dequelcom que substitueixen). La diferncia entre les representacions icniques o pictriques i


11/21

lingstiques pot traarse a partir del grau disomorfisme que sostenen amb lestructura de la

realitat. Tanmateix, aquesta distinci no s absoluta, de manera que es podria parlar dun cert

gradient diconicitat, reservant el terme icnica per a les representacions que mantenen una

gran similitud amb all que representen (per exemple, fotografies i dibuixos en general) i

lingstica per aquelles que es relacionen amb el llenguatge parlat o escrit. La lectura dunaimatge icnica requereix un coneixement dels codis i convencions presents en aquestes

representacions, segons com sigui el seu grau de realisme o de simbolitzaci 2.

Hi ha representacions que estan a meitat de cam entre la representaci icnica i la lingstica,

per exemple: mapes, dibuixos esquemtics, grfiques, etc. Concretament, hi ha una escala

diconicitat (construda per Moles (1992) i modificada posteriorment9) que estableix diferents

categories danlisi per a les imatges contingudes als textos escolars de cincies experimentals.

Lescala sestn des del tipus dimatges ms realistes a les ms simbliques fent el segent

recorregut8,9:

Fotografia(Figura 1).

Dibuix figuratiu (Figura 2): es dna ms importncia la representaci orgnica,

mostrant els objectes mitjanant la imitaci de la realitat.

Dibuixfiguratiuambsignes(Figura 3): representen accions o magnituds inobservables

en un espai de representaci heterogeni.

Dibuix figuratiu amb signes normalitzats (Figura 4): com una variant de la categoria

de dibuix figuratiu amb signes, sinclou la figurativa / signes normalitzats, que inclou

aquelles illustracions en les quals es representa figurativament una situaci i, al seu

costat, es representen alguns aspectes rellevants mitjanant signes normalitzats. Dibuix esquemtic (Figura 5): es dna ms importncia a la representaci de les

relacions prescindint dels detalls.

Dibuix esquemtic amb signes (Figura 6): representen accions o magnituds

inobservables.

Descripci en signes normalitzats (Figura 7): constitueix un espai de representaci

homogeni i simblic que posseeix regles sintctiques especfiques.


12/21

Figura1.Exemple de fotografia

Figura2.Exemple de dibuix figuratiu. Figura3.Exemple de dibuix figuratiu + signes.

Figura 4.Exemple dillustraci figurativa Figura 5.Exemple de dibuix

esquemtic.

/ signes normalitzats

Figura 6.Exemple de dibuix Figura 7.Ex. de descripci en signes normalitzats.

esquemtic + signes.


13/21

Pel que fa a la paraula imatgehi ha ms duna definici segons diferents autors:

Segons Perales Palacios (2006), una imatge s una representaci dssers, objectes o

fenmens, ja sigui amb un carcter grfic (en suport paper o audiovisual,

fonamentalment) o mental (a partir dun procs dabstracci ms o menys complex).

Aquest autor diferencia la imatge de la illustraci pel carcter exclusivament grficdaquesta ltima i per tenir nicament la funci de complementar la informaci que

subministren els textos escrits10.

Segons Torres Vallecillo (2007), una imatge s una producci material humana

concreta, objectiva i subjectiva, basada en dades sensorials, per a conixer i produir

coneixement, comunicar i produir comunicaci, crear i recrear el mn exterior dins del

mn interior de lsser hum (i viceversa)11.

Les definicions de la paraula imatge que acabem de veure no serien contradictries, sin

complementries, ja que en tots dos casos la imatge s un mitj de comunicaci on existeix unautor (que t una intencionalitat) i un destinatari, de manera que tots dos comparteixen una

srie de significacions o referncies en com8. A ms, de les definicions de representaci

externa i dimatge, interpreto que aquestes dues paraules es poden utilitzar com a sinnimes.

8. Materialitza de manera concreta una alternativa dactuaci a laula

fonamentada.

Davant les classes en les quals bsicament sutilitzen els llenguatges oral i escrit, la meva

proposta de millora s diversificar la comunicaci entre els alumnes, els conceptes clau de la

cincia i jo. La manera com pretenc ferho s mitjanant la utilitzaci dimatges, ja que en

nombrosos estudis sha vist que aquestes afavorien tasques cognitives com: la memoritzaci,

el raonament deductiu, la soluci de problemes, la creativitat, etc. 4 Amb tot, havent llegit

sobre el carcter polismic de les imatges i sobre els aspectes negatius de la seva utilitzaci en

general, he pres conscincia que les imatges no sn transparents ni evidents per si mateixes,

sin que poden portar a males interpretacions2. s per aix que cal ensenyar als alumnes a

descodificarles per tal que entenguin el seu contingut. A ms, per evitar lerror

demmagatzemar les imatges externes com a fenmens inamovibles dins del cap, s ptim

reforarles amb un altre tipus de material visual com sn: les animacions, els vdeos, etc.

La manera com vull utilitzar imatges s fent que aquestes siguin un suport de la comunicaci

verbal, s a dir, sense permetre que les imatges arribin a substituir paraules i fent possible que

els alumnes comprenguin un missatge que sexpressa per vies diferents (verbal i visual) per

que transmet la mateixa informaci. A ms, penso que pot ser molt positiva la utilitzaci de

ms duna imatge que representi el mateix fenomen, ja que minimitzar la possibilitat que es

produeixin males interpretacions.

A banda de la prpia utilitzaci de material visual, crec que s fonamental lintercanvi continu

dinformaci amb els alumnes. Tant important s saber quin s el punt de partida del seu

coneixement com saber qu han ents dun determinat procs expressat en una imatge. Ser


14/21

grcies a aquesta interacci alumne professor que es podran conixer i corregir els errors

dinterpretaci de les imatges.

El treball a laula amb imatges pot ser de gran utilitat en nombrosos moments del cicle

daprenentatge. s per aix que jo les utilitzar al llarg de tota la seqncia didctica (en el cas

de batxillerat) i de tota la unitat didctica (en el cas dESO):

1 Pel que fa a lexploraci didees prvies, es pot aprofitar el carcter polismic de les

imatges perqu els alumnes expressin les idees preconcebudes sobre un determinat

fenomen. Les imatges, doncs, permeten que els alumnes apliquin les seves teories

implcites i que prenguin conscincia del que saben abans de treballar prpiament el

tema a laula8.

2 En relaci a la introducci de nous coneixements, les imatges poden servir per donar

un refor visual a les simples explicacions verbals (orals o escrites).

3 Quant a lestructuraci dels coneixements, s fonamental que sigui el mateix alumne

qui sexpressi, ja sigui mitjanant el llenguatge verbal o visual. El fet de diversificar lamanera com es produeix la interacci entre el professor, el coneixement cientfic i

lalumne permet que aquest ltim disposi de ms oportunitats daprendre un

determinat concepte i de demostrar que lha aprs. En aquest punt del cicle

daprenentatge s clau que els alumnes verbalitzin o dibuixin all que han ents sobre

cincies, de manera que el professor podr incidir o b corregint els possibles errors o

b identificant certes dificultats i ajudant a superarles o b complementant el

coneixement dels alumnes, etc.

4 Per ltim, durant letapa daplicaci del coneixement, tamb es poden utilitzar

imatges per comprovar si laprenentatge ha estat significatiu i lalumne pot transferir

els coneixements apresos en una altra situaci diferent a la treballada a classe.

A ms, ls de les mateixes imatges al principi i al final de la unitat (o seqncia) didctica

permet als alumnes que facin la comparativa entre la manera com interpretaven una imatge

inicialment i la manera com la interpreten desprs dhaverla treballat. Aix, a ms, fomenta la

reflexi metacognitiva, que permet fer conscients als alumnes sobre el progrs del propi

aprenentatge.


15/21

Part 3. Elaborant el pla dacci (batxillerat)

9. Com has incls la teva alternativa dins dalguna de les teves unitats

didctiques?

Pel que fa a batxillerat, la seqncia didctica que hem preparat t una durada de 4 classes,

durant les quals treballem el cicle cellular i, concretament, la mitosi. Per comenar, utilitzo el

llenguatge visual en un Qestionari inicial, fent que siguin els mateixos alumnes qui hagin de

representar dibuixant, i per escrit, com simaginen que s el procs de divisi cellular. Al llarg

de tota la seqncia, treballem amb mltiples imatges que ens permeten anar construint el

cicle cellular. A ms, no analitzem nicament una seqncia dimatges de tot el procs, sin

que fem servir tant esquemes com fotografies obtingudes pel microscopi. Tamb realitzem

una prctica en la qual els alumnes poden veure cllules reals en mitosi. Constantment sels fa

participar i expressar la seva interpretaci sobre una imatge, de manera que entre tots anem

construint el coneixement. Al final de la seqncia didctica, sels torna a passar el mateixqestionari que a linici, per tal que, desprs de tot el procs, puguin autoavaluarse, tot

prenent conscincia del que han aprs.

10.Valora quins recursos necessitars per dur a terme la teva recerca.

Principalment, els recursos que necessito per tal de dur a terme la meva recerca sn de tipus

visual. Pel que fa a material, utilitzo fora fotocpies que contenen dibuixos figuratius sobre la

mitosi. Es contempla que aquestes fotocpies seran impreses en blanc i negre, per, de tota

manera, penjar el material al Moodlede linstitut perqu els alumnes puguin disposar, tamb,

de la versi en color. El projector ser molt til per illustrar una mateixa imatge a tothom i per

poder treballarhi identificantne els aspectes ms rellevants. Com que totes les aules tenen

projector, aquest no ser cap limitaci a lhora de fer les classes. A ms, ens permetr

projectar algun vdeo sobre mitosi perqu els alumnes no sacabin quedant amb imatges

esttiques del procs, sin que prenguin conscincia de com les cllules van passant per les

diferents fases.

La visualitzaci de cllules reals en mitosi ser possible ferla grcies als recursos que ens

ofereix el centre: laboratori, microscopis, material per fer la prctica, etc. Ser de gran utilitat

pels alumnes dur a terme un treball prctic en el qual puguin observar una preparaci de

cllules vegetals en mitosi que ells mateixos hauran preparat.

Pel que fa a la gesti daula, les classes seran molt participatives, ja que es pretn que els

alumnes es construeixin el seu propi coneixement a partir de la interacci amb un problema

(contextualitzat en un ambient proper al seu), amb la resta de companys de classe (realitzant

tasques conjuntes) i amb el professor (que far de guia durant tot el procs). La interacci amb

els alumnes ser possible grcies a la infraestructura de laula (que t taules i cadires que es

poden moure) i grcies al fet que sn un nombre baix dalumnes (nicament, vuit).


16/21

11.Quines evidncies necessitars recollir per poder valorar limpacte de la teva

alternativa?

Durant la seqncia didctica de batxillerat, vull comprovar si ls dimatges millora

laprenentatge dels alumnes en cincies. Les evidncies en les quals em centrar per verificar

(o rebutjar) la meva hiptesi seran les segents:

1. Les classes anteriors a laplicaci de la millora que proposo eren molt poc visuals, de manera

que els alumnes, que no dominaven la llengua, no acabaven de quedarse amb els conceptes

clau de la cincia. Aix, malgrat totes les diferncies que hi ha entre una situaci i laltra,

comparar els resultats obtinguts en un examen anterior amb els resultats obtinguts a

lexamen que faran sobre el tema que jo els ensenyar. Caldr, per, que justifiqui b totes les

variables que no podr mantenir constants i que pot ser que influeixin de manera determinant

en els resultats.

2. A travs dun qestionari que els passar al principi i al final de la seqncia didctica caldrque dibuixin i expliquin com creuen que es divideix una cllula. Tot i que espero trobar que al

final siguin capaos de descriure amb ms precisi i exactitud el fenomen de la mitosi,

quantificar aquests canvis per tal de tenir un recull ms del progrs en laprenentatge. A ms,

en aquests qestionaris es permet la diversificaci doutputs, ja que els alumnes han

dexpressar en qu consisteix la mitosi a partir dun text i dun dibuix.

3. Lelaboraci dun diari de camp em permetr deixar constncia del que passi a laula i que

estigui ms directament relacionat amb la utilitzaci dimatges (s a dir, si els alumnes entenen

(o no) les imatges, si aquestes els serveixen com a suport a les explicacions, si es motiven ms,

si hi ha un augment en la participaci, si es fan ms preguntes sobre el tema, etc.).

4. En acabar la seqncia didctica, els passar unes enquestes per saber com valoren el fet

dhaver treballat amb imatges i dhaver pogut expressar el que sabien de maneres diferents

(amb textos i dibuixos).

Part 4. Elaborant el pla dacci (ESO)

5. Com has incls la teva alternativa dins dalguna de les teves unitats

didctiques?

Pel que fa a la unitat didctica dESO sn un total de 10 sessions, durant les quals es tracta el

tema de la matria (els estats, els canvis destat, el concepte dtom, les propietats dels

materials, etc.). Aquest s un tema que es pot relacionar amb fenmens que els estudiants

viuen diriament, de manera que, fcilment, poden tenirne una opini. Mentre que hi ha

fenmens que pot ser que mai abans no shagin preguntat el motiu pel qual sesdevenen, nhi

ha daltres que els conceben de manera errnia, s a dir, amb una idea que o b han escoltat a

casa o b, aparentment, s ms lgica. s per aquest motiu que penso que la utilitzaci

dimatges pot ser de gran ajut per mostrar un fenomen de la vida quotidiana i que els alumnes

hagin dexplicar qu creuen est passant. Per exemple: com seixuga la roba quan lestens? Perqu floten els vaixells al mar? Per qu sentela el mirall del lavabo quan ens dutxem? Aix


17/21

doncs, abans de comenar el temari les imatges serviran per fer que els alumnes exterioritzin

les seves idees prvies i en prenguin conscincia. El treball amb imatges conegudes, a ms,

propiciar un ambient dists en el qual les idees prvies afloraran ms lliurement.

Al llarg de tota la unitat didctica es seguir treballant amb imatges amb dues finalitats

principals. La primera, i la ms senzilla, s nicament per posar forma i nom als objectes ambels quals treballaran al laboratori. Aquest s dimatges no implica cap reestructuraci dels

coneixements a nivell cientfic, sin la simple (per no menys important) adquisici de

vocabulari. Per exemple, en el moment que es tracten els materials es posaran exemples

grfics de diferents metalls, vidres, plstics, etc. O b, en el moment que es va al laboratori, el

material que tenen disponible els alumnes per a realitzar la prctica sels presentar amb una

fotografia i amb el nom al peu.

La segona finalitat principal amb la qual es far s de les imatges ser per tal de facilitar la

comprensi de certs models cientfics, com pot ser la teoria cineticomolecular de la matria.

En aquest cas, es pretn que les imatges ajudin als alumnes a construirse el seu propi model

mental sobre cincia escolar. Aix, per exemple, els alumnes comenaran dibuixant qu

simaginen que es veu a travs del microscopi ms potent del mn i posarem nom a ltom. A

continuaci, cal que aprenguin a interpretar els dibuixos esquemtics en qu es representen,

amb punts, els toms en una substncia lquida, una slida i una gasosa. La comprensi de la

teoria cineticomolecular no s automtica, de manera que sespera que el refor amb imatges

(ben empleades i amb lexplicaci verbal convenient) contribueixi a aquesta comprensi.

Cap al final de la unitat didctica es far una activitat daplicaci, en la qual els alumnes hauran

de posar en prctica els coneixements adquirits i assimilats durant les classes anteriors.

Aquesta activitat es far a partir de la interpretaci que els alumnes hauran de fer sobre una

srie de fenmens observats en imatges. Per tal de minimitzar els malentesos derivats del

carcter polismic de les imatges, es repartiran 3 imatges que representin el mateix fenomen.

A ms, hi haur establertes unes preguntes que guiaran la interpretaci i la comprensi de les

imatges i, com a professora, atendr els dubtes que siguin necessaris mitjanant la interacci

constant amb els alumnes. Es faran diferents grups dalumnes i cadascun dells treballar amb

un fenomen de manera que, desprs de dedicarhi un cert temps, shauran dexplicar la

comprensi del fenomen els uns als altres.

Lexamen contempla utilitzar un context a partir del qual es puguin fer diferents preguntes

relacionades amb tot el que sha anat treballant durant la unitat didctica. Aix, inclour una

part dexplicaci per escrit i duna part ms grfica. Aquesta part no aportar informaci novasin que nicament reforar el que sexplica per escrit.

6. Valora quins recursos necessitars per dur a terme la teva recerca.

Bsicament els recursos necessaris sn del tipus visual, s a dir:

1) materials didctics amb un contingut dimatges que refora la comunicaci verbal

2) un projector que permet la visualitzaci ja sigui de les imatges que tenen els alumnes en

format paper o b de processos que permeten que els alumnes no es quedin nicament amb

la imatge esttica


18/21

3)prctiques al laboratori, que fan que els alumnes observin (amb els seus propis ulls)

fenmens que desprs han dintentar explicar o b comprovin fets que shan estudiat

prviament de manera terica. Les prctiques propicien que siguin ells mateixos qui manipulin

i observin (en primera persona) all que, de cop, com que est fet per a ells, s molt ms real i

significatiu.

7. Quines evidncies necessitars recollir per poder valorar limpacte de la teva

alternativa?

1. En funci de les idees prvies que pugui extreure al Qestionari inicial, sabr si les imatges

han estat tils per a que els alumnes expressessin lliurement les seves idees preconcebudes

sobre el tema de la matria.

2. Comparar diferents exercicis que els faci fer al llarg de la unitat didctica en qu els demani

o b que expliquin amb paraules o b que representin grficament un procs. Aix, compararen quin dels dos casos els alumnes sn capaos de transmetre ms informaci.

3. Lelaboraci dun diari de camp em permetr deixar constncia del que passi a laula i que

estigui ms directament relacionat amb la utilitzaci dimatges (s a dir, si els alumnes entenen

(o no) les imatges, si aquestes els serveixen com a suport a les explicacions, si es motiven ms,

si hi ha un augment en la participaci, si es fan ms preguntes sobre el tema, etc.).

4. En acabar la seqncia didctica, els passar unes enquestes per saber com valoren el fet

dhaver treballat amb imatges i dhaver pogut expressar el que sabien de maneres diferents

(amb textos i dibuixos).


19/21

Part 5. Posterior a la fase dintervenci autnoma

Les evidncies que he recollit al llarg de la meva intervenci, aix com els resultats i les

conclusions les exposo a la infografia segent:


20/21


21/21

BIBLIOGRAFIA

1. Fanaro, M., Otero, M., Greca, I. (2005) Las imgenes en los materiales educativos: las ideas

de los profesores. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, vol. 4, nm. 2.

2. Otero, M. R., Greca, I. (2004) Las imgenes en los textos de Fsica: entre el optimismo y laprudencia. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, vol. 21, nm. 1, pp. 3767, UniversidadFederal de Santa Catarina, Brasil.

3. Otero, M. R, Moreira M. A., Greca, I. (2002) El Uso de Imgenes en Textos de Fsica. RevistaInvestigaciones en Enseanza de las Ciencias. UFRGS, Brasil.

4. Campos, A., Gonzlez, M. A., Caldern, M. L. (2000) Imgenes mentales y creatividad: su

relacin con el rendimiento acadmico. Revista de Educacin, nm. 321, pp.343350.

5. Campos, A., Gonzlez, M. A., PrezFabello, M. J. (2001) Caractersticas de la imagen mental

y el rendimiento acadmico. Revista GalegoPortuguesa de Psicoloxa e Educacin, vol. 7, nm.

5.

6. Otero, M. R., Greca, I., Silveira, F. L. (2003) El uso de imgenes visuales en el aula y el

rendimiento escolar en Fsica: un estudio comparativo. Revista Electrnica de Enseanza de las

Ciencias, vol. 2, nm. 2.

7. Perales, F. (2008) La imagen en la enseanza de las ciencias: algunos resultados de la

investigacin en la Universidad de Granada. Formacin Universitaria, vol. 1, nm. 4, pp. 1322.

8. Maturano, C., Aguilar, S., Nez, G. (2009) Propuestas para la utilizacin de imgenes en la

enseanza de las ciencias experimentales. Revista Iberoamericana de Educacin, vol. 49, nm.

4.

9. Perales, F., Jimnez, J. (2002) Las ilustraciones en la enseanzaaprendizaje de las ciencias.

Anlisis de libros de texto. Enseanza de las Ciencias, vol. 20, nm. 3, pp. 369386.

10. Perales, F. (2006) Uso (y abuso) de la imagen en la enseanza de las Ciencias. Enseanza de

las Ciencias, vol. 24, nm. 1, pp. 1330.

11. Torres Vallecillo, M. (2007): Imagen y comunicacin: la alfabetizacin visual. Eutopia,

artculo 9. Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). UNAM. Mxico.

ciclet_fusionat

Documents