“saya akui bahawa saya telah membaca karya ini dan pada ... filepengakuan diri “saya akui karya...
Post on 10-Aug-2019
249 Views
Preview:
TRANSCRIPT
AKUAN PENYELIA
“Saya akui bahawa saya telah membaca karya ini dan pada pandangan saya karya ini adalah memadai dari segi skop dan kualiti untuk tujuan penganugerahan Ijazah Sarjana Muda Sains
serta Pendidikan (Sains)”
TANDATANGAN :____________________________
NAMA PENYELIA : PROF. MADYA HJ AZIZ B. NORDIN
TARIKH :_____________________________
KEFAHAMAN KONSEP SUHU DAN HABA DI KALANGAN PELAJAR TINGKATAN
DUA DI SEBUAH SEKOLAH DI DAERAH LENGGONG, PERAK
AIMI ALWANI BT MUHAMAD NOOR
Laporan Projek Ini Dikemukakan Sebagai Memenuhi Sebahagian Daripada Syarat
Penganugerahan Ijazah Sarjana Muda Sains Serta Pendidikan (Sains)
Fakulti Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia
April 2008
PENGAKUAN DIRI
“Saya akui karya ini adalah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan dan ringkasan
yang tiap-tiap satunya telah saya jelaskan sumbernya”
TANDATANGAN : ___________________________
NAMA PENULIS : AIMI ALWANI BT MUHAMAD NOOR
TARIKH : ___________________________
DEDIKASI
Istimewa buat individu yang paling bermakna dalam hidupku, Ismar Faizal B. Ishak
Suami tercinta Kasih sayang, pengorbanan, dorongan dan kesabaranmu
Tidak akan ku lupakan buat selama-lamanya
Untuk Ayahanda yang dikasihi lagi disayangi Allahyarham Muhamad Noor B. Ismail
Moga rohmu ditempatkan di kalangan orang-orang yang beriman
Buat Bonda yang dicintai lagi disayangi Puan Norehan Bt Singah
Dengan doa dan restumu aku di sini Memenuhi hajat dan harapanmu Akan ku kenang segala jasamu
Akan ku abadikan kasih sayangmu
Untuk adik-adikku Hazwan Hanis, Zainul Ariffin dan Faiz Anwar
Moga kejayaanku akan menjadi sumber inspirasi kalian Untuk berjaya dengan lebih cemerlang pada masa akan datang
Buat rakan-rakan seperjuangan, Hasmah, Nadya dan Ami
Semoga ukhwah dibina di sini akan berkekalan untuk selamanya
Sekalung budi selaut kasih terutama buat PM Aziz B. Nordin yang banyak membantu dan begitu juga rakan-rakan taulan yang lain
Jasa kalian abadi di hati Terima kasih atas segalanya
PENGHARGAAN
Dengan Nama Allah Yang Maha Pengasih Lagi Maha Penyayang
Alhamdulillah dengan syukur kehadrat Illahi dengan limpah kurnia-Nya, maka saya telah
berjaya menyiapkan projek ini bagi memenuhi syarat saya untuk memperoleh Ijazah Sarjana
Muda Sains Serta Pendidikan (Sains).
Dengan sempurnanya penyelidikan ini, saya dengan rasa rendah diri dan tulus ikhlas
merakamkan jutaan terima kasih kepada penyelia projek saya ini, Prof. Madya Aziz Bin Nordin
atas segala bimbingan, tunjuk ajar, teguran dan nasihat yang diberikan sepanjang penyelidikan
ini bagi menjayakan projek sarjana muda ini.
Kepada keluarga tercinta yang sentiasa memberikan sokongan dalam meniti perjuangan
menuntut ilmu ini. Iringan doa agar keutuhan keluarga akan kekal ke akhir hayat dipanjatkan
kepada Allah S.W.T.
Penghargaan ini juga diberikan kepada rakan-rakan seperjuangan serta semua pihak yang
terlibat sama ada secara langsung atau tidak langsung dalam menjayakan penyelidikan ini.
Kepada Allah jua saya panjatkan doa agar diberi pembalasan yang setimpal dengan amal jariah
yang kalian berikan kepada saya. InsyaAllah ianya akan tetap dikenang hingga ke akhir hayat.
ABSTRAK
Satu kajian telah dijalankan bagi mengkaji kefahaman pelajar mengenai konsep suhu dan
haba di kalangan pelajar sekolah menengah terutamanya pelajar sekolah luar bandar. Instrumen
berupa soalan pengujian kefahaman telah ditadbirkan di kalangan 119 orang responden yang
telah mempelajari konsep ini secara formal. Data-data yang diperoleh dianalisis dengan
menggunakan Statistical Package for the Social Science 13.0 for Windows (SPSS 13.0). Hasil
kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan kefahaman pelajar dalam memahami konsep
suhu dan haba dengan konsep sains sebenar. Tidak semua idea yang digunakan menepati konsep
saintifik yang sepatutnya dikuasai. Oleh itu, pelbagai pihak perlu peka serta mengambil kira
kerangka-kerangka alternatif tersebut dan merancang strategi pengajaran bagi meningkatkan
kefahaman para pelajar.
ABSTRACT
A research has been carried out to investigate the students’ understandings on science
concepts of heat and temperature especially in rural school. The respondents for the research
were secondary students around Lenggong. A set of comprehension questions regarding the heat
and temperature concepts were administered among 119 respondents. Data collected were
analyzed using Statistical Package for the Social Science 13.0 for Windows (SPSS 13.0).
Findings had shown that misconceptions on the heat and temperature concepts were obvious
among them. Hence, parties who are involved in teaching science should take into account the
suggested alternative solutions proposed for the betterment of the students’ understanding on
abstract science concepts.
KANDUNGAN
BAB PERKARA HALAMAN
PENGESAHAN STATUS i
AKUAN PENYELIA ii
TAJUK TESIS iii
PENGAKUAN DIRI iv
DEDIKASI v
PENGHARGAAN vi
ABSTRAK vii
ABSTRACT viii
KANDUNGAN ix
SENARAI JADUAL xvi
SENARAI SINGKATAN xx
SENARAI LAMPIRAN xxi
1 PENGENALAN 1.1 Pendahuluan 1
1.2 Latar belakang Masalah 3
1.2.1 Bahasa dalam Pengajaran dan Pembelajaran Sains 4
1.2.2 Kerangka Alternatif dalam Pengkonsepan Pelajar 5
1.2.3 Implikasi Kerangka Alternatif Terhadap Pengajaran dan
Pembelajaran Sains 8
1.3 Pernyataan Masalah 9
1.4 Objektif Kajian 10
1.5 Persoalan Kajian 11
1.6 Kepentingan Kajian 12
1.6.1 Sekolah 13
1.6.2 Guru 13
1.6.3 Pelajar 14
1.7 Skop Kajian 15
1.8 Batasan Kajian 15
1.9 Definisi Istilah 15
1.10 Penutup 16
2 SOROTAN KAJIAN 2.1 Pengenalan 17
2.2 Konsep 17
2.3 Pengajaran Konsep Sains 19
2.4 Kefahaman Pelajar Mengenai Konsep Sains 20
2.5 Kerangka Alternatif 21
2.5.1 Kategori Kerangka Alternatif 23
2.6 Kajian Lepas Berkaitan Kerangka Alternatif Pelajar 24
2.7 Konsep Suhu dan Haba 27
2.8 Konsep Pegembangan dan Pengecutan Jirim Kesan daripada Haba 28
2.9 Konsep Mekanisme Pemindahan Haba 28
2.9.1 Penyinaran Haba 28
2.9.2 Pengkonduksian Haba 29
2.9.3 Pemanasan/Perolakan Haba 29
2.10 Kajian Tentang Kerangka Alternatif Pelajar Terhadap
Konsep Suhu dan Haba 30
2.11 Sekolah Bandar dan Luar Bandar 31
2.12 Penutup 32
3 METODOLOGI KAJIAN 3.1 Pengenalan 33
3.2 Rekabentuk Kajian 33
3.3 Lokasi Kajian 34
3.4 Populasi dan Persampelan Kajian 34
3.5 Kajian Rintis 35
3.6 Instrumen Kajian 35
3.7 Kesahan dan Kebolehpercayaan 37
3.8 Prosedur Kajian 38
3.9 Analisis Data 39
3.10 Penutup 41
4 ANALISIS DATA DAN PERBINCANGAN 4.1 Pengenalan 42
4.2 Analisis Maklumat Demografi Responden 42
4.3 Analisis Data Bahagian B 49
4.3.1 Persoalan 1: Kefahaman Pelajar Mengenai Perbezaan Konsep
Suhu dan Haba 51
4.3.2 Persoalan 2: Kefahaman Pelajar Mengenai Konsep Mekanisme
Pemindahan Haba 58
4.3.3 Persoalan 3: Kefahaman Pelajar Mengenai Konsep
Pengembangan dan Pengecutan Jirim Kesan dari Pemindahan
Haba 63
4.3.4 Persoalan 4: Kefahaman Pelajar Mengenai Aplikasi
Konsep Suhu dan haba dalam Kehidupan Seharian 66
4.4 Pengujian Hipotesis 69
4.4.1 Hipotesis 1: Tidak Terdapat Perbezaan Antara Kefahaman
Perbezaan Konsep Suhu dan Haba Mengikut
Jantina 70
4.4.2 Hipotesis 2: Tidak Terdapat Perbezaan Antara Kefahaman
Mekanisme Pemindahan Haba Mengikut Jantina 71
4.4.3 Hipotesis 3 : Tidak Terdapat Perbezaan Antara
Kefahaman Konsep Pengembangan dan Pengecutan Jirim
Kesan daripada Haba Mengikut Jantina 71
4.4.4 Hipotesis 4: Tidak Terdapat Perbezaan Antara Aplikasi Konsep
Suhu dan Haba dalam Kehidupan Seharian Mengikut Jantina 72
4.4.5 Hipotesis 5 : Tidak Terdapat Perbezaan Antara Kefahaman
Perbezaan Konsep Suhu dan Haba Mengikut Bahasa 73
4.4.6 Hipotesis 6 : Tidak Terdapat Perbezaan Antara Kefahaman Konsep
Mekanisme Pemindahan Haba Mengikut Bahasa 73
4.4.7 Hipotesis 7 : Tidak Terdapat Perbezaan Antara Kefahaman Konsep
Pengembangan dan Pengecutan Jirim Kesan daripada Haba
Mengikut Bahasa 74
4.4.8 Hipotesis 8 : Tidak Terdapat Perbezaan Antara
Aplikasi Konsep Suhu dan Haba dalam Kehidupan Seharian
Mengikut Bahasa 75
4.4.9 Hipotesis 9: Tidak Terdapat Perbezaan Yang
Signifikan Antara Kefahaman Perbezaan Konsep Suhu dan Haba
Mengikut Bangsa 75
4.4.10 Hipotesis 10 : Tidak Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara
Kefahaman Konsep Mekanisme Pemindahan Haba Mengikut
Bangsa 76
4.4.11 Hipotesis 11: Tidak Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara
Kefahaman Konsep Pengembangan dan Pengecutan Jirim Kesan
daripada Haba Mengikut Bangsa 77
4.4.12 Hipotesis 12: Tidak Terdapat Perbezaan Yang
Signifikan Antara Aplikasi Konsep Suhu dan Haba dalam
Kehidupan Seharian Mengikut Bangsa 77
4.4.13 Hipotesis 13: Tidak Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara
Kefahaman Perbezaan Konsep Suhu dan Haba Mengikut Latar
Belakang Keluarga 78
4.4.14 Hipotesis 14 : Tidak Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara
Kefahaman Konsep Mekanisme Pemindahan Haba Mengikut Latar
Belakang Keluarga 79
4.4.15 Hipotesis 15: Tidak Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara
Kefahaman Konsep Pengembangan dan Pengecutan Jirim Kesan
daripada Haba Mengikut Latar Belakang Keluarga 80
4.4.16 Hipotesis 16: Tidak Terdapat Perbezaan Yang Signifikan Antara
Aplikasi Konsep Suhu dan Haba dalam Kehidupan Seharian
Mengikut Latar Belakang Keluarga 81
4.4.17 Pertalian Kefahaman Perbezaan Konsep Suhu dan Haba dengan
Gred Sains UPSR 82
4.4.18 Pertalian Kefahaman Konsep Mekanisme Pemindahan Haba
dengan Gred Sains UPSR 82
4.4.19 Pertalian Kefahaman Pengembangan dan Pengecutan Jirim Kesan
daripada Haba dengan Gred Sains UPSR 83
4.4.20 Pertalian Aplikasi Konsep Suhu dan Haba dalam Kehidupan
Seharian dengan Gred Sains UPSR 84
4.4.21 Pertalian Kefahaman Perbezaan Konsep Suhu dan Haba dengan
Gred Sains Peperiksaan Terkini 84
4.4.22 Pertalian Kefahaman Konsep Mekanisme Pemindahan Haba
dengan Gred Sains Peperiksaan Terkini 85
4.4.23 Pertalian Kefahaman Konsep Pengembangan dan Pengecutan Jirim
Kesan daripada Haba dengan Gred Sains Peperiksaan Terkini 85
4.4.24 Pertalian Aplikasi Konsep Suhu dan Haba dalam Kehidupan
Seharian dengan Gred Sains Peperiksaan Terkini 86
4.5 Rumusan Kefahaman dan Kerangka Alternatif Pelajar Mengenai Konsep
Suhu dan Haba 87
4.6 Penutup 88
5 RUMUSAN, IMPLIKASI DAN CADANGAN 5.1 Pengenalan 89
5.2 Rumusan 90
5.3 Implikasi Kajian 93
5.4 Saranan 93
5.5 Cadangan Kajian Lanjutan 95
5.6 Penutup 96
RUJUKAN 97
LAMPIRAN
SENARAI JADUAL
NO JADUAL TAJUK HALAMAN
3.1: Taburan Item Soalan Ujian Penguasaan Konsep Suhu dan Haba 37
3.2: Min Markah bagi Tahap Penguasaan 39
3.3: Jadual Ringkasan Pengujian Statistik Persoalan Kajian 40
3.4: Jadual Penentuan Hipotesis nol (Ho) Berdasarkan Nilai Signifikan 41
4.1: Taburan responden mengikut kelas 43
4.2: Taburan responden mengikut jantina 44
4.3: Taburan responden mengikut bangsa 44
4.4: Taburan responden mengikut pekerjaan bapa 45
4.5: Taburan responden mengikut pekerjaan ibu 45
4.6: Taburan responden mengikut gred UPSR Sains 46
4.7: Taburan responden mengikut gred UPSR Bahasa Inggeris 47
4.8: Taburan responden mengikut gred peperiksaan terkini Sains 47
4.9: Taburan responden mengikut gred peperiksaan terkini Bahasa Inggeris 48
4.10: Taburan responden mengikut bahasa pilihan soalan 49
4.11: Jumlah Skor Ujian Kefahaman Mengikut Kekerapan dan Peratusan Pelajar 50
4.12: Sumber UTAMA haba 51
4.13: Simbol mewakili suhu dan haba 52
4.14: Pengukuran haba 52
4.15: Definisi Suhu 53
4.16: Konsep Suhu 55
4.17: Konduktor Haba 54
4.18: Bahan Penebat Haba 55
4.19: Proses Pendidihan 55
4.20: Proses Penyejatan 56
4.21: Kandungan haba sesuatu bahan 56
4.22: Perubahan fizikal jirim kesan daripada haba 57
4.23: Analisis Skor Markah Pelajar Mengenai Perbezaan antara Konsep Suhu dan Haba 60
4.24: Pemindahan haba melalui cecair 59
4.25: Proses Peleburan 59
4.26: Pemindahan haba melalui pancaran 60
4.27: Fenomena semulajadi melibatkan pengaliran haba 61
4.28: Proses Pemejalwapan 61
4.29: Proses fizikal yang melibatkan penyerapan dan pembebasan haba 62
4.30: Analisis Skor Markah Pelajar Mengenai Konsep Mekanisme Pemindahan Haba 63
4.31: Pengembangan pepejal kesan daripada haba 64
4.32: Pengembangan udara 64
4.33: Pengembangan rel keretapi 65
4.34: Analisis Skor Markah Pelajar Mengenai Konsep Pengembangan
dan Pengecutan Jirim Kesan dari Pemindahan Haba 66
4.35: Aplikasi penebat haba dalam kehidupan 67
4.36: Aplikasi pakaian berwarna putih pada cuaca panas 67
4.37: Aplikasi proses penyejatan 68
4.38: Analisis Skor Markah Pelajar Mengenai Aplikasi Konsep Suhu dan Haba dalam
Kehidupan Seharian 69
4.39: Analisis Kefahaman Perbezaan Konsep Suhu dan Haba Mengikut Jantina 70
4.40: Analisis Kefahaman Mekanisme Pemindahan Haba Mengikut Jantina 71
4.41: Analisis Kefahaman Konsep Pengembangan dan Pengecutan Jirim Kesan daripada Haba
Mengikut Jantina 71
4.42: Analisis Aplikasi Konsep Suhu dan Haba dalam Kehidupan Seharian Mengikut Jantina 72
4.43: Analisis Kefahaman Perbezaan Konsep Suhu dan Haba Mengikut Bahasa 73
4.44: Analisis Kefahaman Konsep Mekanisme Pemindahan Haba Mengikut Bahasa 73
4.45: Analisis Kefahaman Konsep Pengembangan dan Pengecutan Jirim Kesan daripada Haba
Mengikut Bahasa 74
4.46: Aplikasi Konsep Suhu dan Haba dalam Kehidupan Seharian Mengikut Bahasa 75
4.47: Analisis ANOVA Mengikut Perbezaan Antara Kefahaman Konsep Perbezaan Suhu dan
Haba Mengikut Bangsa 75
4.48: Analisis ANOVA Mengikut Perbezaan Antara Kefahaman Konsep Mekanisme
Pemindahan Haba Mengikut Bangsa 76
4.49: Analisis ANOVA Mengikut Perbezaan Antara Kefahaman Konsep Pengembangan dan
Pengecutan Jirim Kesan daripada Haba Mengikut Bangsa 77
4.50: Analisis ANOVA Mengikut Perbezaan Antara Aplikasi Konsep Suhu dan Haba dalam
Kehidupan Seharian Mengikut Bangsa 77
4.51: Analisis ANOVA Mengikut Perbezaan Antara Kefahaman Konsep Suhu dan Haba
Mengikut Latar Belakang Keluarga 78
4.52: Analisis ANOVA Mengikut Perbezaan Antara Kefahaman Konsep Mekanisme
Pemindahan Haba Mengikut Latar Belakang Keluarga 79
4.53 Analisis ANOVA Mengikut Perbezaan Antara Kefahaman Konsep Pengembangan dan
Pengecutan Jirim Kesan daripada Haba Mengikut Latar Belakang Keluarga 80
4.54: Analisis ANOVA Mengikut Perbezaan Antara Aplikasi Konsep Suhu dan Haba dalam
Kehidupan Seharian Mengikut Latar Belakang Keluarga 81
4.55: Analisis Pertalian antara Perbezaan Konsep Suhu dan Haba dengan Gred Sains UPSR 82
4.56: Analisis Pertalian antara Kefahaman Konsep Mekanisme Pemindahan Haba dengan Gred Sains UPSR 82
4.57: Analisis Pertalian antara Kefahaman Konsep Pengembangan dan Pengecutan Jirim Kesan daripada Haba dengan Gred Sains UPSR 83
4.58: Analisis Pertalian antara Aplikasi Konsep Suhu dan Haba dengan Gred Sains UPSR 84
4.59: Analisis Pertalian antara Kefahaman Perbezaan Konsep Suhu dan Haba dengan Gred Sains
Peperiksaan Terkini 84
4.60: Analisis Pertalian antara Kefahaman Konsep Suhu dan Haba dengan Gred Sains
Peperiksaan Terkini 85
4.61: Analisis Pertalian antara Kefahaman Konsep Pengembangan dan Pengecutan Jirim Kesan
daripada Haba dengan Gred Sains Peperiksaan Terkini 85
4.62: Analisis Pertalian antara Kefahaman Konsep Suhu dan Haba dalam Aplikasi Kehidupan
Seharian dengan Gred Sains Peperiksaan Terkini 86
4.63: Analisis rumusan kefahaman pelajar mengenai konsep suhu dan haba 87
SENARAI SINGKATAN
% - Peratus
Bil. - Bilangan
ERPD - Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan
Dasar Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia
KBSM - Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
KBSR - Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah
UTM - Universiti Teknologi Malaysia
UPSR - Ujian Pencapaian Sekolah Rendah
SENARAI LAMPIRAN
LAMPIRAN TAJUK
A Borang Soal Selidik Pelajar
B Skema Jawapan Soal Selidik Pelajar
C Surat Kebenaran Menjalankan Kajian Daripada ERPD
D Surat Perakuan Fakulti
E Surat Kebenaran Menjalankan Kajian Daripada
Jabatan Pelajaran Perak
F Surat Pengesahan Instrumen Kajian
BAB 1
PENGENALAN
1.1 Pendahuluan
Sains merupakan percubaan untuk memperkembangkan pengetahuan yang boleh
memberikan keterangan-keterangan terhadap alam fizikal yang paling sempurna dan yang boleh
memberi ramalan yang paling tepat serta tekal. Pencerapan, penguji kajian dan pemikiran kritis
semuanya memainkan peranan penting dalam kemajuan pengetahuan saintifik. Sains juga
merupakan ilmu pengetahuan yang berasaskan cerapan kajian eksperimen yang menganalisis
sesuatu fenomena secara bersistematik, mantik dan objektif dengan kaedah khusus bagi
mewujudkan pengetahuan baru yang boleh dipercayai.
Sesuatu disiplin biasanya dianggap sebagai suatu Sains jika pengamalnya menggunakan
kaedah saintifik. Kaedah tersebut meliputi pembentukan hipotesis yang boleh diuji lalu diikuti
dengan percubaan-percubaan untuk menyangkalkannya melalui pertimbangan kritis, pengujian
dan pencerapan. Sebuah hipotesis yang telah diuji dengan rapi di bawah berbagai-bagai keadaan
dan yang masih tidak dapat disangkal, akan diterima buat sementara sebagai anggaran
kebenaran. Walau bagaimanapun, secara kritis ia masih tetap menyerupai sebuah “teori” atau
pun “tekanan” disebabkan pencerapan pada masa hadapan mungkin dapat menyangkalkannya.
Pendidikan sains merupakan satu wadah yang utuh dalam membangunkan penguasaan
sains dalam kalangan masyarakat khususnya di sekolah. Komuniti sekolah yang celik sains akan
memastikan pembentukan masyarakat yang saintifik dan progresif, berdaya cipta dan
berpandangan jauh pada masa hadapan kelak. Bertolak dari sinilah maka pendidikan sains di
peringkat sekolah rendah diwujudkan semula pada sesi 1994/1995 menggantikan mata pelajaran
Alam dan Manusia dengan matlamat untuk mempertingkatkan pemahaman pelajar terhadap
konsep asas sains di samping mengembangkan kebolehan mereka untuk mengenali dan
menyelesaikan masalah yang berlaku (Pusat Perkembangan Kurikulum,1993).
Matlamat pendidikan sains adalah untuk mempertingkatkan pemahaman pelajar terhadap
konsep sains di samping mengembangkan kebolehan mereka untuk mengenali dan
menyelesaikan sesuatu permasalahan yang timbul dalam diri pelajar. Pelajar membina konsep
pemikiran melalui pengetahuan dan interaksi dengan persekitaran mereka. Justeru, melalui
pendidikan sains pelajar dilatih memahami fenomena alam persekitarannya demi kesejahteraan
manusia sejagat.
Pendidikan sains memberi peluang kepada pelajar-pelajar mempelajari dan memahami
unsur-unsur sains bagi melahirkan warganegara Malaysia yang celik sains dan inovatif. Sains
merupakan satu bidang keilmuan hasil daripada kajian empirik untuk menerangkan kejadian
alam. Sebagai satu daripada disiplin ilmu yang dinamik, ilmu sains sentiasa bercambah dan
berkembang dengan pesat sekali. Aplikasi konsep dan prinsip sains dalam pelbagai aktiviti
kehidupan seperti teknologi pengangkutan, komunikasi, penjanaan tenaga, pengembaraan dan
penerokaan angkasa lepas telah banyak menyumbang kepada kemajuan dan kesejahteraan hidup
manusia khususnya dalam zaman sains dan sains tulen yang terdapat dalam sukatan pelajaran
sekolah rendah dan sekolah menengah masing-masing jelas menunjukkan ia bertujuan untuk
melahirkan pelajar-pelajar yang mempunyai pengetahuan, pemahaman, dan kemahiran saintifik
yang membolehkan mereka menghadapi cabaran hidup dan menguruskan alam dan sumber-
sumbernya dengan baik.
1.2 Latar Belakang Masalah
Sains secara amnya dilihat sebagai satu bidang ilmu pengetahuan dan juga sebagai
kaedah penemuan dan penyelesaian masalah sebagai satu bidang ilmu pengetahuan, sains
membekalkan satu rangka konsep yang membolehkan kanak-kanak memahami alam sekeliling
mereka. Ilmu pengetahuan ini akan menjadi lebih bermakna kepada pelajar jika mereka dibantu
menghubungkan fakta dan konsep, membuat pengitlakan dan mengaitkan pembelajaran baru
dengan pengetahuan sedia ada.
Dalam pembelajaran sains, pemahaman terhadap konsep merupakan satu aspek yang
paling penting. Tanpa mengetahui konsep, semua pembelajaran akan menjadi pembelajaran
hafalan dan bukan lagi pembelajaran bermakna. Ramai pelajar didapati tidak memahami konsep
asas sains kerana selalunya mereka menghafal sesuatu konsep dengan tidak memahami apa yang
mereka perkatakan. Mereka menghafal makna konsep atau takrifan dari buku teks secara bulat-
bulat dan tidak dapat menggunakan perkataan sendiri untuk menjelaskan sesuatu konsep.
Kelemahan pelajar-pelajar dalam mata pelajaran sains bukanlah masalah baru dalam
dunia pendidikan. Salah satu punca kemerosotan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran sains
ialah kerangka pemahaman terhadap konsepnya. Kegagalan pelajar untuk memberi gambaran
awal mengenai sesuatu idea sains akan mempengaruhi fahaman konsep asas sains mereka.
Kurangnya pemahaman terhadap konsep asas ini mengakibatkan pelajar tidak mengetahui
dengan jelas sifat dan ciri-ciri disiplin ilmu itu sendiri. Lantaran, pelajar akan sukar menguasai
ilmu sains (Abu Hassan,1999).
Mengikut Kamus Dewan (1989), konsep bermaksud pendapat yang terbaik dalam
pemikiran, tanggapan mengenai sesuatu atau gagasan idea. Pemahaman dengan tepat terhadap
sesuatu konsep sains amat penting agar ianya tidak bercanggah dengan konsep sebenar sains atau
konsep yang didukung oleh para saintis. Kegagalan menguasai konsep ini diistilahkan sebagai
kerangka alternatif.
1.2.1 Bahasa dalam Pengajaran dan Pembelajaran Sains
Bahasa Melayu telah digunakan sebagai medium bahasa dalam pengajaran dan
pembelajaran Sains dan Matematik sejak tahun 1958 lagi. Sejak daripada itu, pelbagai usaha
telah diambil untuk menterjemah buku dan bahan bacaan daripada Bahasa Inggeris ke Bahasa
Melayu. Di dalam proses menterjemahkan bahan daripada Bahasa Inggeris dan Bahasa Melayu,
kebanyakan makna dan konsep telah disalahtafsir dan digunakan. Justeru, pelajar akan
menghadapi masalah soalan kurang baik ketika peperiksaan dijalankan (Siow, 1976).
Di dalam bidang sains, bahasa yang digunakan bukanlah bahasa yang berbunga-bunga
seperti yang digunakan dalam bidang kesusasteraan. Bahasa sains adalah ringkas dan tepat.
Menurut Terry (1972), apabila seseorang melihat atau mendengar sesuatu perkataan, dia akan
membina keseluruhan pengetahuan sedia ada dan kebijaksanaannya untuk memahami perkataan
tersebut. Ianya bukan setakat dari segi tatabahasa malah juga merangkumi keseluruhan
pengetahuan berkaitan perkataan atau ayat yang dilihat atau didengarinya itu. Apa yang paling
penting ialah kefahamannya tentang subjek yang ingin disampaikan melalui perkataan tersebut.
Justeru, penggunaan bahasa tidak kiralah Bahasa Melayu atau Bahasa Inggeris adalah amat
penting untuk memahami sesuatu isi pembelajaran.
Kebolehan pelajar menggunakan bahasa dengan efektif dan berkesan amatlah penting.
Kebolehan memahami buku-buku rujukan juga tidak kurang pentingnya untuk pencapaian
pengetahuan dari bermacam-macam bidang ilmu. Kekurangan kemahiran berbahasa dari segi
kefahaman akan seterusnya menyulitkan pembelajaran konsep sains. Selain itu, banyak
kesulitan pembelajaran berpunca daripada perkataan mengenai konsep yang tidak difahami
pelajar. Di dalam proses pembelajaran sains, perkembangan konsep asas mungkin tidak
terlaksana dengan sistematik dan ini menyebabkan konsep-konsep asas tersebut bertindan dan
akan menimbulkan kekeliruan dalam kalangan pelajar (Jawahir, 1983).
1.2.2 Kerangka Alternatif dalam Pengkonsepan Pelajar
Pengetahuan dan konsep yang diperolehi oleh pelajar mungkin tidak selaras dengan
pendapat saintis. Fenomena ini telah diberi pelbagai makna seperti kerangka alternatif (Driver
dan Easley,1978), miskonsepsi (Fisher,1982), kepercayaan naif (Caramazza et al.,1981),
kepercayaan intuitif (McCloskey et al ,1983) dan pra konsepsi (Berkheimer, Anderson dan
Smith,1992). Di dalam kajian ini penyelidik akan menggunakan istilah kerangka alternatif.
Dalam apa jua perkataan pun, kerangka alternatif dalam konteks pembelajaran adalah sesuatu
yang tidak diingini. Ia merupakan suatu penghalang kepada kefahaman konsep saintifik dan ia
menimbulkan kesulitan untuk memahami fakta saintifik, mengasimilasi dan menyusunnya
apabila diperlukan.
Di antara faktor-faktor yang menyebabkan kerangka alternatif ialah terdapat perbezaan
pandangan antara pelajar-pelajar dengan ahli sains mengenai sesuatu fenomena alam telah
menimbulkan pelbagai masalah dan kesulitan dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Secara
ringkas, menurut Osborne, Bell dan Gilbert (1983), faktor-faktor yang menyebabkan perbezaan
pandangan antara para pelajar dengan ahli sains adalah disebabkan oleh:
i. Pandangan berpusatkan diri dan berpusatkan insan
- Pelajar-pelajar menganggapkan benda atau situasi sebagai pengalaman manusia
dan nilai-nilai yang bersabit. Pandangan berpusatkan insan agak berbeza sedikit
daripada pandangan sains yang dianggapkan lebih bersifat analitis dan jarang
dipengaruhi oleh sebarang perasaan. Contohnya, bahan yang lebih berat akan
jatuh lebih cepat berbanding barang yang ringan.
ii. Menyifatkan sesuatu benda dengan ciri-ciri manusia atau haiwan
- Pelajar menyifatkan sesuatu benda itu sebagai objek yang mempunyai perasaan,
daya atau tujuan. Contohnya, haba yang ‘sejuk’ akan keluar daripada sesuatu
bekas di bawah pengaruh suatu daya.
iii. Menyifatkan sesuatu objek dengan kuantiti fizikal yang tertentu.
- Pelajar akan memberikan satu objek itu dengan kuantiti fizikal dan kuantiti fizikal
ini dirujuk kepada realiti fizikal. Contohnya, haba (suatu kuantiti fizik)
menyebabkan buih udara terbentuk dan menaik daripada elemen pemanas dalam
sebuah cerek.
iv. Benda yang tidak terlihat maka ia tidak wujud
- Pelajar tidak menganggapkan sesuatu kuantiti fizikal wujud dalam sesuatu
keadaan jika kesan kuantiti tersebut tidak boleh dilihat. Contohnya, apabila tidak
lagi terlihat apa-apa selepas cecair (air) bertukar kepada gas (stim). Pelajar-
pelajar seringkali akan menjelaskan bahawa gas (wap air) yang terhasil
mengandungi bahan yang tidak kelihatan juga seperti hidrogen dan oksigen.
v. Bahasa harian
- Pelajar-pelajar mempunyai pengetahuan serta membentuk makna sendiri tentang
sesuatu perkataan dengan menggunakan pentafsiran harian sebelum sebarang
pengajaran dan pembelajaran sains berlaku. Malangnya, pentafsiran tersebur
selalunya tidak dapat malah jauh daripada apa yang diharapkan. Contohnya,
perkataan ‘zarah’ dalam sains selalunya dirujuk kepada satu atom, molekul atau
ion, tetapi dalam sebutan biasa, ia merujuk kepada bukan sahaja sebagai bahan
yang seni tetapi juga sebagai bahan yang tidak nampak.
Beberapa penulisan yang berkaitan telah mencadangkan faktor-faktor yang menyebabkan
kerangka alternatif. Ini termasuklah pengajaran guru, penggunaan bahasa dan pengalaman
harian (Johnstone dan Mughol, 1978). Ivowi (1984) menegaskan bahawa kerangka alternatif di
kalangan pelajar adalah disebabkan oleh kaedah pengajaran guru dan kandungan buku teks dan
bukan disebabkan oleh jenis sekolah yang pelajar-pelajar hadiri. Helm(1980) juga menyatakan
bahawa faktor guru sebagai penyebab utama wujudnya kerangka alternatif di samping
kandungan buku teks dan kertas peperiksaan sebagai penyumbang yang memberi kesan yang
sama. Ia juga disebabkan oleh perkembangan intelek pelajar-pelajar tidak selaras dengan isi
kandungan kursus yang diikuti. Head (1986) pula menyatakan bahawa kerangka alternatif wujud
di kalangan pelajar-pelajar berpunca daripada pengalaman dan pemerhatian, pengeliruan tentang
analogi, penggunaan tentang metafora, kebudayaan, rakan sebaya dan sumber idea asal.
Solomon (1983) sependapat dengan Head apabila beliau mengatakan bahawa bahasa
harian yang digunakan berbeza dari bahasa dan teori sains. Para pelajar belajar pelbagai teori
sains di sekolah tetapi apabila mereka keluar dari bilik darjah, bahasa sains dan pengetahuan
saintifik akan digantikan dengan bahasa harian biasa dan idea bukan saintifik. Contohnya,
penggunaan perkataan jisim dan berat. Kita sering mendengar pernyataan “berat kotak itu adalah
10 kilogram” walaupun sepatutnya berat adalah dalam unit Newton dan bukan dalam unit
kilogram. Pelajar-pelajar juga sering menggunakan istilah kerja, tekanan dan kuasa dalam
perbualan biasa dengan maksud yang tidak tepat dari segi sains. Konsep yang terbentuk melalui
pengalaman dan penggunaan bahasa harian amat sukar diubah oleh guru-guru sains.
Pengkaji-pengkaji mendapati bahawa kerangka alternatif ini mengganggu penerimaan
pelajar terhadap penerangan saintifik untuk fenomena berkenaan. Kerangka alternatif memang
sering berlaku di kalangan pelajar-pelajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran sesuatu
konsep sains. Pelajar menyalah tafsir, mengubahsuai atau menolak pandangan saintifik yang
diajar dalam bilik darjah kerana penerangan ini bercanggah dengan pengetahuan sedia ada
(kerangka alternatif) mereka. Situasi sebegini menimbulkan persoalan di kalangan para pendidik
mengenai punca dan cara terbaik untuk mengatasinya. Kebanyakan pendidik berpendapat bahan
yang diajar mestilah disusun dengan baik dan penyampaian isi pelajaran perlu jelas. Istilah lain
yang sering digunakan untuk menyatakan perbezaan konsep sebenar antaranya termasuklah
konsepsi alternatif, miskonsepsi, konsepsi naif, sains kanak-kanak dan sebagainya (Abu Hassan,
1999).
1.2.3 Implikasi Kerangka Alternatif Terhadap Pengajaran dan Pembelajaran Sains
Gilbert et al., (1982) dalam Johari (2004) menyatakan beberapa implikasi kerangka
alternatif sains terhadap pengajaran guru secara tradisional iaitu:
a) Kerangka Alternatif yang Tidak Terganggu
Para pelajar menolak konsep-konsep yang diajarkan oleh guru kerana pandangan
alternatif mereka tidak terganggu melalui pembelajaran formal di sekolah. Pelajar akan terus
mengekalkan kerangka alternatif sedia ada mereka seolah-olah tidak melalui sebarang proses
pengajaran dan pembelajaran.
b) Hasil Terteguhan
Kerangka alternatif menjadi semakin kukuh dalam pemikiran pelajar terhadap sesuatu
konsep sains melalui hasil pembelajaran terteguh. Kerangka alternatif pelajar sebelum ini bukan
sahaja dikekalkan bahkan mendapat peneguhan daripada pengajaran guru akibat daripada
kekaburan semasa membuat sesuatu penjelasan.
c) Hasil Campuran
Pandangan pelajar terhadap sesuatu konsep berbelah bahagi antara kerangka alternatif
mereka dengan konsep yang diperkenalkan dalam pengajaran guru. Pelajar menganggap
kerangka alternatif mereka juga benar. Akibatnya, pelajar akan menggunakan kerangka
alternatif pada sesuatu permasalahan yang lain. Keadaan ini mewujudkan pelajar yang tidak
mempunyai idea tidak konsisten dan seringkali bercanggah dengan konsep sebenar.
Berdasarkan implikasi ini telah menunjukkan kesukaran untuk mengubah kerangka
alternatif yang terdapat dalam pemikiran pelajar. Selain itu, kerangka alternatif juga tidak
dipengaruhi oleh proses pengajaran dan pembelajaran formal di sekolah. Pelajar juga seringkali
tersalah tafsir dan mengalami kekeliruan seterusnya menolak pandangan saintifik yang diajar
oleh guru di sekolah. Akibatnya, pelajar akan mengalami kesukaran bagi menguasai konsep
sekaligus menjejaskan pencapaian dan penguasaan mereka dalam mata pelajaran sains (Osborne
dan Freyberg, 1985).
1.3 Pernyataan Masalah
Masalah yang ingin dikaji dalam penyelidikan ini adalah tahap penguasaan konsep suhu
dan haba di kalangan pelajar-pelajar sekolah luar bandar. Pelaksanaan pengajaran sains dalam
Bahasa Inggeris telah banyak mendatangkan masalah kepada pelajar yang tidak dapat menguasai
Bahasa Inggeris dengan baik. Antara masalah yang timbul ialah pelajar tidak tahu mengambil
nota dan tidak boleh mencatit nota apabila pengajaran guru disampaikan dalam Bahasa Inggeris
(Amir, 1979).
Masalah memahami dan menguasai konsep-konsep asas dalam sains boleh menjejaskan
penguasaan terhadap ilmu sains. Masalah ini akan bertambah serius jika tidak diambil tindakan
dengan kadar segera. Justeru, kajian ini penting untuk melihat sejauh mana tahap penguasaan
konsep suhu dan haba di kalangan pelajar sekolah luar bandar dalam Bahasa Inggeris.
Menurut Rowell et al., (1991), kerangka alternatif terhadap sesuatu konsep sains sukar
dikenalpasti dan boleh mempengaruhi fikiran pelajar. Masalah ini akan dibawa bersama seiring
dengan perkembangan konsep-konsep ilmu yang baru dipelajari. Adalah penting untuk
dikenalpasti konsep-konsep yang sering berlaku kerangka alternatif ini kerana apabila masalah
ini berlaku amatlah sukar untuk mengeluarkannya semula dari pemikiran pelajar.
Kebanyakan kerangka alternatif sukar dikenalpasti dan mempunyai kesan buruk ke atas
prestasi pelajar dalam penyelesaian masalah dan kefahaman konsep (Helm,1980). Hasil kajian
menunjukkan kerangka alternatif boleh menjadi penghalang kepada pembelajaran dan
kefahaman konsep sains (Driver dan Erickson,1983). Pendapat ini diperkukuhkan lagi oleh
kajian Griffith dan Preston (1992) yang menyatakan kerangka alternatif akan menghalang
pembelajaran yang lebih mendalam dan sebahagian daripada konsep-konsep sains itu seiring
dengan perkembangan konsep sains yang lain. Berdasarkan kepada masalah tersebut, kajian ini
perlu dilakukan bagi mengenalpasti penguasaan pelajar mengenai konsep suhu dan haba.
1.4 Objektif Kajian
Objektif kajian ini adalah:
1.4.1. Mengenalpasti kefahaman pelajar mengenai perbezaan konsep suhu dan haba.
1.4.2. Mengenalpasti kefahaman pelajar mengenai mekanisme pemindahan haba
1.4.3. Mengenalpasti kefahaman pelajar mengenai konsep pengembangan dan pengecutan
jirim kesan daripada haba.
1.4.4. Mengenalpasti kefahaman pelajar mengenai aplikasi konsep suhu dan haba dalam
kehidupan harian.
1.4.5. Mengenalpasti perbezaan yang signifikan antara kefahaman tentang perbezaan
antara konsep suhu dan haba, konsep pengembangan dan pengecutan jirim kesan
daripada haba, mekanisme pemindahan haba dan aplikasi konsep suhu dan haba
dalam kehidupan harian terhadap bangsa, jantina, bahasa, latar belakang keluarga,
gred Sains UPSR dan gred Sains peperiksaan terkini.
1.5 Persoalan Kajian
Persoalan kajian ini adalah:
1.5.1 Apakah kefahaman pelajar mengenai perbezaan konsep suhu dan haba?
1.5.2 Apakah kefahaman pelajar mengenai mekanisme pemindahan haba?
1.5.3 Apakah kefahaman pelajar mengenai konsep pengembangan dan pengecutan jirim, kesan
daripada haba?
1.5.4 Apakah kefahaman pelajar mengenai aplikasi konsep suhu dan haba dalam kehidupan
seharian?
1.5.5 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara kefahaman perbezaan antara konsep
suhu dan haba, konsep pengembangan dan pengecutan jirim kesan daripada haba,
mekanisme pemindahan haba dan aplikasi konsep suhu dan haba dalam kehidupan harian
terhadap bangsa, jantina, bahasa, latar belakang keluarga, gred Sains UPSR dan gred
Sains peperiksaan terkini?
top related