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Copyright: María Emilia López

LECTURAS Y LECTORES ¿Cómo leen los niños pequeños y los adultos que los acompañan? Por María Emilia López1

En esta clase vamos a iniciar un diálogo acerca de qué significa la experiencia de la lectura en la primera infancia y su relación con la alfabetización. Ese diálogo irá alimentándose a lo largo de los dos últimos módulos, y en este sentido, propongo pensar como “primeros lectores” a los bebés desde el nacimiento, y aún desde la gestación, contrariamente a la idea de los “primeros lectores” como los niños que comienzan a leer y escribir en el sentido convencional.

A través de algunas imágenes del trabajo con niños en el centro infantil que dirijo, vamos a dar forma a las principales ideas alrededor de este tema. Y también vamos a realizar algunas reflexiones acerca de nosotros, los adultos acompañantes, como lectores. O una pequeña indagación acerca de nuestro rol de co- lectores. ¿Qué es leer? ¿Por qué leemos? En el centro infantil realizamos una entrevista por escrito con los padres de los niños de nuevo ingreso. Una de las preguntas dice: -¿a su hijito le gustan los libros?, ¿cuáles son sus preferidos?-. Tengamos en cuenta que recibimos niños desde los 45 días de vida. Al leer esta pregunta, muchos padres nos devuelven la entrevista diciendo “se equivocaron de edad, mi hijo es un bebé de dos meses”. Pero nosotros les decimos que no nos equivocamos, que esa entrevista es para su bebé de dos meses. Cuánto desconcierto causa esta pregunta en muchos de ellos, casi todos la dejan en blanco. Muchas veces ellos nos preguntan: -¿y cómo pasan el tiempo con los bebés aquí? ¿qué hacen con él durante las siete horas que lo dejo al cuidado de ustedes? ¿Qué les respondemos? Que fuera del tiempo en que cada bebé duerme o come, jugamos, cantamos, l e emos . ¿Leer con un bebé de dos o cuatro meses? Cuánta sorpresa o incredulidad puede causar esta respuesta. Sin embargo, nosotros leemos desde el primer día que los niños están en el centro infantil, y cuando terminan su ciclo, a los tres años, todos ellos han llegado a una intensa y amorosa relación con la lectura (y la escritura), son lectores avezados, competentes, curiosos, adictos a la polisemia y a la ficción. En realidad, todos los niños leen desde el mismo momento en que llegan al mundo, lecturas “emancipatorias” podríamos decir, inmersión en la lengua materna que permite comenzar a otorgar sentidos a los estímulos infinitos que lo rodean y lo acunan en los hechos de la cultura y de la vida biológica. Al nacer los niños comienzan a hacer inmediatamente el más difícil de los aprendizajes: comprender los signos intercambiados por los seres humanos alrededor de ellos y apropiárselos para hacerse comprender por los demás. Lo hacen según su propio método, que es el método de todo ser parlante: no comenzando por

el comienzo, sino insertándose siempre en un tejido de circulación que ya ha comenzado2.

1 María Emilia López es Especialista en Educación Temprana y el Lectura y Literatura infantil. Dirige el Jardín maternal de la Facultad de Derecho, de la Universidad de Buenos Aires. Autora de numerosas publicaciones sobre Lectura y Lectores. También es Directora académica del Diplomado “Arte, juego y lectura en la primera infancia” (Biblioteca Vasconcelos – SEP). Este texto forma parte de los materiales que ha elaborado para ese espacio académico. 2Ranciere, Jaques, en el prólogo a Jacotot, J. (2008) Enseñanza universal. Lengua materna. Cactus. Buenos Aires.


La lengua es entonces el laberinto que los acoge y a la vez los entrena en la función simbólica y en la comunicación, la caja de resonancia en la que los primeros pictogramas (así podríamos llamar a los esbozos de significado, a los gestos, sonidos, olores, movimientos, miradas que en sus repeticiones comienzan a decirle algo) se van transformando en grandes significados. Los bebés tienen por delante la compleja tarea de encontrar e incorporar el significado de todas las cosas: hay cosas que se leen con el olfato, otras con el oído, otras con la mirada, otras con el contacto corporal... Todos los sentidos están abiertos, hipersensibles, para captar la realidad y transformarla en un lenguaje. Podríamos decir que aquellos a los que llamamos “primeros lectores” llegan al mundo de los signos bañados de incertidumbres. Para un bebé sus dolores, sus incomodidades, el frío, el hambre, y las respuestas calmantes de su madre, padre o cuidador, no están necesariamente relacionados. Llevará un tiempo de vida, días, semanas, meses, decodificar el sentido de las acciones y los cuidados maternos, anticiparse a la señal para confiar en que el abrigo llegará, y con él la calma, la comprensión, el significado. Todo es confuso en los inicios de la representación; cada gesto, cada signo, cada palabra, necesitará volverse código, ligarse con otras, y poco a poco vendrá la fantasía, hecha de múltiples hebras entre el desasosiego y el reparo, entre la inmadurez y el deseo, entre el placer y el sentido. Poco a poco, el bebé o el niño pequeño hallará en sí mismo algunos modos de consuelo, apelando a esas imágenes mentales que puede construir por sí mismo, y que nacieron de las necesidades más básicas, como imaginar el pecho de su madre en la espera, y entonces poder tolerar esa misma espera, sin entrar en situación de catástrofe. Muchas veces decimos que el primer libro que leen los niños es el rostro de la madre.

• Leo en tu rostro la alegría de estar conmigo, leo en tu ceño la desaprobación y el “eso no se toca”, leo en tus gestos el susto que le dio al osito perder a su mamá en el bosque, leo entre líneas lo grande que debería de ser la mamá del osito cuando tus brazos se hacen círculo para contarme que ella caminaba “así”. Leo en el cuerpo.

• Leo la caricia amorosa cuando me meces para dormir, eso quiere decir que me amas y que estás feliz de tenerme, que me acompañas y que puedo descansar tranquilo, leo en el cuerpo.

• Leo en tus gestos que estás por irte de casa, buscas tu bolsa, te pones el saco, papá me

toma en brazos, me dices adiós, te vas... Leo en los gestos, en las acciones, leo mirando y comenzando a establecer algunas relaciones entre los hechos y sus continuidades y el lenguaje.

En principio, lecturas hechas de miradas, de gestos, de contactos corporales y de voces. La voz de la madre, del padre, de los cuidadores, de los educadores, construyendo una envoltura sonora capaz de metaforizar el afecto y la seguridad que el niño pequeño necesita. Marisol y Tomy Así como el primer libro es el rostro de la madre y los muchos rostros que acompañan, la voz y las voces amadas constituyen otro formato de la literatura, del lenguaje, que apuntala la construcción de sentidos. Porque... ¿qué es leer sino construir sentidos sobre las cosas?

Las primeras palabras que la madre ofrece ya son palabras lúdicas. En cualquier cultura, cuando un adulto se dirige a un bebé, su entonación, su ritmo, su léxico varían. Decirle a un bebé lo bonito que es desata una serie de efectos sobre el lenguaje: diminutivos, entonaciones, preguntas retóricas, repetición de sílabas, algo muy cercano a su balbuceo. El balbuceo, cuando el adulto manifiesta disponibilidad de respuesta, es un juego poético: musicalizado, literaturizado, rimado. Del balbuceo al poema, del balbuceo al canto, se llega en un santiamén.


Así, el bebé “aprende” a discriminar sonidos, palabras, la intencionalidad de esas palabras a través de la tonalidad que le imprime el adulto. Esa capacidad para diferenciar es una de las herramientas básicas para la construcción del pensamiento. Podríamos decir que ahí ya están los gérmenes de las operaciones lógicas, de la matemática, de la lectura y la escritura... Marisol, la educadora que vemos en esta fotografía, está cumpliendo esas funciones básicas del acompañamiento en la inmersión del lenguaje y la lectura... Y además está facilitando algo muy trascendente en la relación de los niños y los libros, me refiero a la lengua del relato. La lengua (y su aprendizaje) tiene muchos matices... Hay una diferencia muy significativa entre la lengua fáctica y la lengua del relato, es decir entre la lengua práctica de la vida cotidiana, con sus elipsis y su inmediatez, y la que proveen los libros, las canciones, la literatura oral, corporal, la literatura en general. Podríamos decir que ambas son imprescindibles: una para sostener los intercambios cotidianos, la otra para comenzar a habitar la experiencia de la narración, experiencia estructurante de la capacidad de pensar, organizar el lenguaje, hacer crecer el mundo de la palabra y de la fantasía, ofrecer materialidad de expresión a las ideas. La literatura infantil, desde cualquiera de sus soportes, ofrece a los niños la riqueza del relato, sus ritmos, sus metáforas, la predictibilidad de una estructura narrativa que no sólo completa el sentido de una obra en sí misma sino que apuntala la capacidad misma de significar. Tomy tiene seis meses, su maestra, Marisol, está leyendo con él el libro Federico, la historia de un gato que no responde a su nombre y un niño, su dueño, que se desespera intentando que Federico responda a su llamado. ¿Qué vemos en esta imagen? Detenimiento, lenguaje, ilustraciones, una historia, una mirada conjunta, y sobre todo una situación de intimidad entre niño y adulto. Un cuerpo que sostiene y funciona como regazo de la historia misma, que detiene el tiempo cronológico para construir un tiempo propio del encuentro personalizado, un tiempo que no avanza linealmente sino que puede ir y venir de adelante para atrás y de atrás para adelante, detenerse en la página más fascinante, huir de la más compleja a su gusto, una y otra vez... El relato literario juega en uno de los territorios más álgidos para los niños pequeños: la temporalidad. Nada hay más disruptivo durante los primeros 3 años de vida que la relación presencia-ausencia; me refiero al enorme trabajo psíquico que implica para los niños sentirse ellos mismos, con consistencia permanente en su propio ser, frente a la separación de sus figuras de referencia, los cambios de ambientes, de rutinas, etc. Desde este punto de vista podríamos decir que los cuentos, los libros, las historias, en tanto objetos físicos o relatos sonoros constituyen una herramienta valiosísima a través de la cual los niños logran detener o dominar el tiempo: las escenas y secuencias que se repiten tantas veces como lo deseamos, la ilustración que permanece y permite indagarla una y otra vez, el conflicto del que es posible salir airoso. Y algo más: cuando Tomy se introduce en la lengua del relato, sus propios paisajes mentales, esos que está comenzando a formar, se enriquecen notablemente, porque tienen la posibilidad de ser compartidos con otras personas. ¿A qué me refiero con “paisajes mentales”? A ese conjunto de intenciones, deseos, sentimientos, pensamientos y recuerdos, vívidos sucesos que se producen en cada mente individual pero que son invisibles para los demás. Cuando un libro o una historia aparecen como un territorio común para la mirada conjunta, el paisaje mental de cada uno puede entrar en resonancia con el otro, puede compartirse, y a través de la lengua del relato puede crecer. Esta situación de lectura en la que vemos a Tomy y a Marisol es un episodio profundo de unión entre dos: unión afectiva, corporal y sobre todo mental, las imágenes del cuento –no sólo las gráficas, me refiero también a los nudos narrativos- componen en la mente de Tomy significados,


aportan nuevo vocabulario, muestran cómo se construye el lenguaje, abren preguntas, y sobre todo le permiten imaginar otros mundos, más allá de su vida cotidiana. Cuando Marisol relata, las imágenes mentales de Tomy entran en conversación con el relato de Marisol, y allí se cocinan y crecen ideas, fantasías, la capacidad de pensar, el placer por la palabra y las historias. María de la Cruz y Morena

Decíamos en una clase anterior: “El hombre es la única criatura de la tierra que tiene la voluntad de mirar a otra en su interior”, (Bachelard): “La voluntad de mirar al interior de las cosas hace que la vista se vuelva aguda, penetrante. Hace de la visión una violencia. A partir de la voluntad de mirar dentro de las cosas, de mirar lo que no se ve, surgen las ensoñaciones. No se trata entonces de una curiosidad pasiva que espera los espectáculos sorprendentes, sino en verdad de una curiosidad agresiva, epistemológicamente inspectora. Allí reside la curiosidad del niño que destruye su juguete para ver qué hay dentro de él3. Podríamos decir que en este encuentro curioso entre María de la Cruz y Morena, sin esa atención específica, sin ese soporte de la lectura que hace la educadora, Morena estaría más limitada en el descubrimiento; gran parte de lo que “lee” está sostenido en la conversación –que es creación de sentidos- con su educadora. Leer en compañía de la educadora es algo así como “destruir el juguete para ver que hay dentro de él”...

Morena observa Suscitar la curiosidad y garantizar la posibilidad de elegir (Esta es la primera fotografía de una serie, como veremos)

La curiosidad se convierte en un modo de vivir, en un modo de conquistar el saber sobre el mundo. Esta escena ocurre durante una feria de libros infantiles en el centro infantil. Realizamos esta feria dos veces al año. Durante dos días el patio cubierto se llena de libros, contratamos a un librero que se atreve a esta aventura, seleccionamos previamente los libros que ofreceremos en la feria, no entra cualquier cosa. La selecciónintenta poner en disponibilidad los mejores libros para niños que hay en el mercado en ese momento.

Los niños pueden leer a libre demanda, los padres vienen a leer con ellos, y también, luego de 9 años de feria, van ahorrando desde dos meses antes para poder comprar algunos libros para sus hijos. Así, los niños tienen alrededor de los dos años unas bibliotecas maravillosas en sus casas, aunque sus padres tengan muy poquito dinero y la cultura lectora se haya inaugurado en la familia recién a partir de la estadía de sus bebés en el centro. La lectura se convierte en un punto de encuentro en la intimidad de las familias. También invitamos a la feria a otros educadores, a estudiantes de la formación docente, con el objeto de ampliar universos para todos aquellos que trabajan con la primera infancia. Morena elige, selecciona

Parece que Morena ya sabe que puede encontrar variaciones en los libros: distintos personajes, distintas densidades dramáticas, distintos géneros literarios... Por algo se toma ese tiempo para la elección... Observemos ese gesto y esa decisión con la que toma su libro elegido.

3Bachelard, G. La tierra de las ensoñaciones y el reposo. Colección Brevarios. FCE. México, 2006


Morena busca cómplices

Y cuánta disponibilidad y escucha encuentra…

Morena da de leer a otros

¿Qué clase de lectora es Morena con sus casi dos años de vida? En principio, es alguien que ha comprendido que leer vale la pena, y decide compartirlo... También puedesuponer que eso es bueno para un bebé... Podríamos decir que si la lengua y los primeros vínculos los han tratado bien, alrededor de los dos años la mayoría de los niños ya tiene internalizado claramente el concepto de lectura y también las diferencias entre textos ficcionales y textos informativos, por ejemplo. Usan convenciones literarias en sus juegos y relatos, en sus

monólogos (por ejemplo fórmulas de inicio y final, cambio del tono de la voz, presencia de personajes de ficción convencionales tales como brujas, hadas, monstruos, el pretérito imperfecto propio de la narración, etc.). Este es un claro indicio de que a esta edad los niños ya identifican la narración de historias como una forma particular de usar el lenguaje. A medida que los niños toman conciencia de que este modo de producir cosas con palabras es también una forma de comunicación, que es aceptada socialmente y que permite algo más que una creación para la esfera íntima del juego, la experiencia estética gana relevancia como posibilidad de relación con el mundo, con los otros. Julián lee a su modo

Para un bebé, un libro es en principio un juguete, así como las palabras son juguetes, y está muy bien que así sea. Los bebés se acercan a los libros chupándolos, sacudiéndolos, observándolos, balbuceando, dialogando a su modo con los personajes o las circunstancias que los libros plantean. Paulatinamente el libro va dejando de ser un objeto-juguete, para convertirse en un objeto estético particular, más ligado a la cultura escrita. Pero si la relación de un niño con la literatura es intensa, siempre queda un fuerte resabio de juego en la experiencia con los libros; porque la fantasía pertenece al territorio del juego, y es en sí misma una materia prima del desarrollo lúdico, de la vida imaginaria y de los libros infantiles.

La alegría y la emoción compartidas

Esta foto me hace pensar especialmente en la relación entre la lectura literaria y el juego, ese lugar del desparpajo, el compromiso, la pasión... También me resulta interesante observar el lugar de la educadora, que ha cedido la coordinación de la lectura a un niño, ¡y pareciera que el pequeño puede hacerlo muy


bien! El libro que leen es “Perro tiene sed”, de SatoshiKitamura, un autor que a nuestros niños les interesa mucho; reconocen sus ilustraciones, lo nombran con familiaridad y cariño como “Satoshi”. Lectura grupal de los niños de tres años con su maestra

Aquí podríamos describir muchas cosas... Por un lado, hemos recorrido un camino inverso al habitual, generalmente en los jardines de infantes, en las experiencias escolares la lectura responde a una propuesta grupal y generalizada, pocas veces pensamos en la importancia de la singularidad, del uno a uno con el niño, del tiempo de la elección y la atención fluctuante. Muchas veces los educadores sienten que si no logran una atención colectiva sobre la lectura de un cuento, eso quiere decir que no hay suficiente “capacidad de atención” en los niños o interés por la lectura. La capacidad de atención es una

conquista, que en gran parte depende de cuántas oportunidades hayamos dado a los niños de ejercer esa mirada conjunta, esas experiencias de atención compartida de las que venimos hablando. En esta clase hemos observado un pasaje de lo individual, de lo íntimo, a lo grupal, y nos importa especialmente pensar en ello, garantizar situaciones uno a uno entre los niños y con los adultos. Dice Maurice Sendak, el autor de “Donde viven los monstruos”: “Cuando mi padre me leía, yo me recostaba sobre él y me volvía parte de su pecho o de sus brazos. Y yo creo que los niños que son abrazados y sentados en las piernas –deliciosamente acariciados- siempre asociarán la lectura con los cuerpos de sus padres, con el olor de sus padres. Y eso siempre te hará lector. Porque ese perfume, esa conexión, dura para toda la vida”. La importancia de la conversación: esta rueda de lectores tan descontracturados y a la vez tan interesados en el libro culmina casi siempre con una intensa conversación, que no es más que poner en juego los paisajes mentales individuales en relación con los otros. Nutrirse de la lengua del relato y de los pensamientos de los demás. Pero esa conversación está guiada por las ideas e inquietudes de los niños; es importante diferenciar esa espontaneidad infantil de las preguntas evaluadoras con las que muchas veces damos final a una situación de lectura. Cada lector, independientemente de su edad, tiene derecho a dejar para su intimidad las resonancias y los productos de sus ensoñaciones. También es hermoso compartirlas cuando eso obedece a la decisión propia, pero no siempre lo hacemos de esa manera... El derecho del lector al silencio siempre debería estar presente cuando leemos para nuestros niños. Y otra vez, en esta foto, el adulto en disponibilidad amorosa, corporal, cómplice del juego. Mayra, Mateo y Pedro

Ejercitar la lengua del relato amplía la vida imaginaria y también la posibilidad cognitiva de hacer transmisible un pensamiento; ayuda a metaforizar las experiencias de la vida e incide sobre la capacidad de comunicar. La narración se estructura en secuencias temporales, con un inicio y un final. Aparece la necesidad de argumentación y conexión entre los tópicos del relato. Todos esos elementos son cruciales en la experiencia de lectura y luego de escritura, y también para el crecimiento del lenguaje oral coloquial o de la conversación.

Resulta destacable la diferencia entre los niños que acceden desde la temprana infancia a la lengua del relato y los que no pueden a hacerlo. Los primeros, además de un vocabulario amplio y una predisposición a la conversación fluida, suelen mostrar mayor riqueza en sus ideas, en las relaciones de temporalidad, en las asociaciones cuando elaboran un pensamiento. Sus juegos se ven notablemente enriquecidos por circunstancias mágicas y personajes exteriores a sus vidas cotidianas. Los niños que no han gozado de los cuentos, las nanas, de la envoltura de palabras amorosas, de los relatos que describen sus acciones cotidianas, muestran por lo general un empobrecimiento en el acceso a la lectura y a la


escritura, además de menores posibilidades de expresión oral. De allí la importancia que le atribuimos a bañar a los niños desde el nacimiento, y en lo posible desde la gestación, en la lengua poética. En ese sentido, podríamos decir que cuando asume sus funciones fundamentales, cualquier institución dedicada a la primera infancia- el jardín de infantes, el centro infantil, la biblioteca pública- puede convertirse en un agente de “prevención del déficit poético”, como señalábamos en la clase anterior. En algunos casos los rigores de la vida impiden la emergencia del halo creador que nos predispone a contar historias, susurrar versos, narrar y conversar; en otros el vértigo de la actualidad es el que invisibiliza esa necesidad lingüística y afectiva de la primera infancia. De uno u otro modo, los niños a nuestro cargo deberían gozar de una garantía en este aspecto, puesto que la experiencia que habrán de habitar será fundante en su vínculo estético con la palabra, con el tiempo, con la narración. Y aunque la alfabetización no es uno de los objetivos específicos de la metodología que me propongo desarrollar, podemos demostrar los réditos que trae aparejada una relación intensa y lúdica con los libros, aun sin ningún fin didáctico, con respecto al aprendizaje de la lengua escrita y la lecturaalfabética. O dicho de otra manera: favorecer y promover los espacios de encuentro con la lengua del relato por el puro gusto de leer, de descubrir, de imaginar, de ensoñar, de cantar, de mimetizarse con los seres imaginarios, de ser acogido en la voz y la mirada de los otros, produce en el tiempo apropiado la aparición de mayores habilidades y una disposición natural a la alfabetización en sentido convencional.

Pedro e Isidoro, lectores autónomos

Y aquí vemos la continuidad de ese camino del que hablaba anteriormente: ahora los lectores niños leen sin los adultos, entre ellos... Observemos la concentración, la curiosidad, la serenidad y la fluidez... Si lo relacionamos con lo que compartía nuestra compañera de Campeche en el encuentro presencial, es claro que aquí los niños fluyen corporal y gestualmente, que los modos en que abordan los libros nada tiene que ver con un adiestramiento o normas que estereotipen el acto de leer...

“Y podemos en t ender que fo rmar l e c to r e s no e s sa carse l e c to r e s de la manga , no e s fabr i car l e c to r e s a par t i r de la nada , s ino dar fo rma y s en t ido a un l e c to r que ya exis t e , embr ionar iamente , den tro de cada uno”. Marina Colasanti El préstamo a domicilio Quisiera detenerme en este punto, porque considero que es esencial para garantizar la continuidad de las experiencias, y sobre todo la posibilidad de que los padres de los niños comiencen a gozar de la lectura con sus hijos. ¿Qué significa el libro elegido como expresión de continuidad? Para el niño pequeño todas las experiencias corren el riesgo de lo efímero, porque su propio yo es efímero en tanto aún no ha logrado evolutivamente un sentimiento de unidad fuera de la compañía de sus figuras de referencia. Las variables de espacio y tiempo le son inabarcables aún. El libro como prolongación de la sesión de lectura de la biblioteca o del centro infantil en su propia casa constituye una experiencia transicional, al decir de Winnicott, un lazo de unidad que estimula su psiquismo, su afectividad y la relación con la cultura. Y claro, que una de las cuestiones más interesantes es lo que ocurre en el vínculo padres-hijos. El detenimiento, el apaciguamiento, esa cierta distensión del tiempo cuando compartimos situaciones de lectura con los niños, nos ayudan a vincularnos; y esos vínculos no sólo son propicios para los niños, la sensibilidad de los adultos también se moviliza, se nutre, si logramos entrar en situación dialógica con ellos, si hay escucha, si hay creatividad en juego. Precisamente por la vorágine de la vida actual, los espacios de juego compartido, la disponibilidad necesaria para sostener a los más pequeños, tanto psíquica como afectivamente, no necesariamente pueden darse por sentados. En los niños también parece necesario crear condiciones para jugar, algo así como si el estado de infancia ya no fuera necesariamente “natural” a la infancia, y menos a la adultez. Y en ese sentido, la ocasión de leerles a los más pequeños seguramente tiene efectos sobre los adultos. También hay otro tipo de efectos. Por ejemplo, algo que veo


con asiduidad en nuestrocentro infantil, es cómo el acercamiento de los niños a los libros se convierte en una oportunidad reparatoria para aquellos padres que no han tenido contacto con la literaturaen su infancia o en su vida en general (pensemos en Mary Zacarías, nuestra cocinera, y en la historia que compartimos en la clase N°12). Muchos descubren libros maravillosos,se entusiasman con determinados autores, comienzan a disfrutar de la experiencia delectura conjuntamente con sus hijos. Por eso muchas veces pienso en la paradoja del estímulo: en variadas ocasiones son los niños quienes acercan a sus padres a la literatura, cuando estamos acostumbrados a pensar que somos los adultos quienes debemos acercarlos a ellos a los libros... Niños apasionados por determinados libros, han convertido a sus padres en lectores igualmente interesados. ¡Vaya si la ocasión de leerles a los niños modifica a los adultos! “Leerlos” y acompañar, leerlos y jugar, podríamos decir, constituye la base de la tarea de sostén en esa etapa primera de los bebés y niños pequeños. Y los libros son materiales altamente recomendables para establecer ese territorio de juego básicamente poético, que da lugar a la experiencia de la literatura. Los buenos libros no sólo aportan su riqueza estética, sino que además habilitan una serie de interacciones, juegos de lenguaje, ritmos, miradas compartidas, atención conjunta entre los adultos y los niños, sumamente interesantes para el devenir de la capacidad lectora, y para lo riqueza de los vínculos en sí mismos. Aprender a leer está en profunda relación con la calidad de las interacciones que se establecen entre los bebés y sus allegados.

Las bibliotecas para la primera infancia están en primer lugar en el cuerpo, en las nanas, rimas, juegos que vienen a nuestra memoria en el encuentro con los bebés y salen a hacer su vida literaria desde la pura oralidad. En la bolsa de la mamá, cuando ella comienza a valorizar tanto esta experiencia que todos los días lleva algún libro consigo para hacer más liviano el traslado en autobús con su hijo, y leen de verdad, porque ya aprendieron que la lectura es un acto de unión entre dos.

Una educadora lee, espontáneamente, con una niña en el patio del jardín. Para el cuaderno de viaje: Cómo hacer que todos los niños pequeños puedan gozar de su biblioteca es un desafío muy importante para nosotros. En ese sentido: -¿qué acciones puedes realizar desde tu contexto para garantizar las ocasiones de lectura intimista, cuidadosa y libre con los niños? -¿cómo garantizar el préstamo a domicilio, tanto en las bibliotecas como en los centros infantiles? -¿qué propuestas podrías organizar en el centro infantil para integrar a los padres en las situaciones de lectura? Si hiciéramos un análisis cualitativo de los modos en que acompañas las lecturas: -¿observas algunas de las características que proponemos en esta clase? -¿cómo describirías una situación de lectura a tu cargo? -¿modificarías algo? Por hoy nos despedimos, con este pequeño texto de LouiseRosenblatt, una investigadora que ha dedicado mucho tiempo a pensar la literatura como exploración: “Cuando en el curso de nuestros asuntos diarios exclamamos “¡qué precioso!”, o “¡qué tragedia!”, estamos comprometidos con un proceso artístico en embrión. Hemos visto una pauta en la vida humana; hemos yuxtapuesto ciertos hechos en nuestra mente, percibido sus relaciones y, de esa manera, hemos desentrañado su humor o su tragedia. El autorhace esto en forma


completamente más creativa, ya que nos permite compartir su visión. El lector también es creativo. El texto puede producir ese instante de percepción balanceada, una experiencia estética completa.” Lecturas y lectores, creativos, perceptivos, estéticos. Eso intentamos con nuestro trabajo, con las clases, con lo que vamos compartiendo... Bibliografía: 1. Colasanti, Marina. Fragatas para tierras lejanas. Norma. Bogotá. 2004. 2. Ranciere, Jaques, en el prólogo a Jacotot, J. (2008) Enseñanza universal. Lengua materna. Cactus. Buenos Aires. 3. Rosenblatt, Louise. La literatura como exploración. FCE. México. 2002. 4. Bonnafé, Marie. Los libros, eso es bueno para los bebés. Océano. 2008. NOTA: estas fotos no pueden ser utilizadas para ningún fin por fuera de esta clase, dicha acción está penada por la ley por tratarse de niños menores de edad. ¡Muchas gracias por respetar esta consigna! Las fotografías son autoría del fotógrafo Andrés Santamarina.

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