malaya ofstudentsrepo.um.edu.my/7546/7/jain.pdf · (called kurikulum standard prasekolah kebangsaan...
Post on 05-Nov-2020
13 Views
Preview:
TRANSCRIPT
PENEROKAAN PENGETAHUAN TEKNOLOGI, PEDAGOGI DAN
KANDUNGAN DALAM KALANGAN GURU PRASEKOLAH
DI DAERAH SANDAKAN, SABAH
JAIN BIN CHEE
FAKULTI PENDIDIKAN
UNIVERSITI MALAYA
KUALA LUMPUR
2017
Univers
ity of
Mala
ya
PENEROKAAN PENGETAHUAN TEKNOLOGI, PEDAGOGI DAN KANDUNGAN DALAM
KALANGAN GURU PRASEKOLAH DI DAERAH SANDAKAN, SABAH
JAIN BIN CHEE
TESIS DISERAHKAN SEBAGAI MEMENUHI KEPERLUAN BAGI IJAZAH
DOKTOR FALSAFAH
FAKUTI PENDIDIKAN
UNIVERSITI MALAYA
KUALA LUMPUR
2017
Univers
ity of
Mala
ya
ii
UNIVERSITI MALAYA
PERAKUAN KEASLIAN PENULISAN
Nama: Jain bin Chee (No. K.P/Pasport: )
No. Matrik: PHA130029
Nama Ijazah: Doktor Falsafah
Tajuk Kertas Projek/Laporan Penyelidikan/Disertasi/Tesis (“Hasil Kerja ini”):
Penerokaan Pengetahuan Teknologi, Pedagogi dan Kandungan Dalam Kalangan Guru Prasekolah di Daerah Sandakan, Sabah
Bidang Penyelidikan:
Pendidikan Awal Kanak-kanak/ Prasekolah
Saya dengan sesungguhnya dan sebenarnya mengaku bahawa:
(1) Saya adalah satu-satunya pengarang/penulis Hasil Kerja ini;
(2) Hasil Kerja ini adalah asli;
(3) Apa-apa penggunaan mana-mana hasil kerja yang mengandungi hakcipta telah dilakukan secara urusan yang wajar dan bagi maksud yang dibenarkan dan apa-apa petikan, ekstrak, rujukan atau pengeluaran semula daripada atau kepada mana-mana hasil kerja yang mengandungi hakcipta telah dinyatakan dengan sejelasnya dan secukupnya dan satu pengiktirafan tajuk hasil kerja tersebut dan pengarang/penulisnya telah dilakukan di dalam Hasil Kerja ini;
(4) Saya tidak mempunyai apa-apa pengetahuan sebenar atau patut semunasabahnya tahu bahawa penghasilan Hasil Kerja ini melanggar suatu hakcipta hasil kerja yang lain;
(5) Saya dengan ini menyerahkan kesemua dan tiap-tiap hak yang terkandung di dalam hakcipta Hasil Kerja ini kepada Universiti Malaya (“UM”) yang seterusnya mula dari sekarang adalah tuan punya kepada hakcipta di dalam Hasil Kerja ini dan apa-apa pengeluaran semula atau penggunaan dalam apa jua bentuk atau dengan apa juga cara sekalipun adalah dilarang tanpa terlebih dahulu mendapat kebenaran bertulis dari UM;
(6) Saya sedar sepenuhnya sekiranya dalam masa penghasilan Hasil Kerja ini saya telah melanggar suatu hakcipta hasil kerja yang lain sama ada dengan niat atau sebaliknya, saya boleh dikenakan tindakan undang-undang atau apa-apa tindakan lain sebagaimana yang diputuskan oleh UM.
Tandatangan Calon Tarikh:
Diperbuat dan sesungguhnya diakui di hadapan,
Tandatangan Saksi Tarikh:
Nama:
Jawatan:
Univers
ity of
Mala
ya
iii
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk meneroka Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal
Kandungan (PTPK) guru prasekolah. Aspek utama yang diteroka adalah
Pengetahuan Kandungan (PK), Pengetahuan Pedagogi (PP) dan Pengetahuan
Teknologi (PT) dengan menyelidik kefahaman kandungan Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan (KSPK) 2010, dan bagaimana peserta kajian membuat
transformasi ke dalam rancangan pengajaran serta melaksanakan pengajaran di kelas
prasekolah. Kajian ini adalah kajian kes bersifat kualitatif dengan empat orang guru
prasekolah dipilih sebagai peserta kajian. Pengumpulan data dilakukan melalui
protokol temu bual, protokol pemerhatian pengajaran dan analisis kandungan
dokumen yang berlangsung selama enam bulan. Temu bual utama dan temu bual
insiden kritikal dijalankan bertujuan untuk mengetahui latar belakang peserta kajian
dan kefahaman mereka tentang KSPK, manakala temu bual pra dan pos-pengajaran
diadakan untuk mendapatkan maklumat lanjut tentang sesuatu pengajaran melalui
pemerhatian pengajaran. Pemerhatian pengajaran bagi setiap peserta kajian
dijalankan untuk meneroka pengetahuan persediaan pengajaran dan kemahiran
pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah, dan analisis kandungan dokumen
dilakukan berdasarkan tujuan kajian yang dikemukakan. Analisis data kajian ini
berdasarkan cadangan Miles dan Huberman (1994). Manakala, kesahan dan
kebolehpercayaan berdasarkan kaedah triangulasi, kajian rintis, pengesahan peserta
kajian, Indeks Skala Persetujuan Cohen Kappa dan tempoh kajian. Dapatan kajian
menunjukkan pengetahuan peserta kajian tentang konsep, isi pelajaran dan hasil
pembelajaran tidak selaras dengan KSPK dan pengajaran menggunakan teknologi,
bagaimanapun pengetahuan dan kefahaman pedagogi peserta kajian sangat baik.
Kajian juga mendapati, pengetahuan dan kefahaman tentang PTPK masih tidak
Univers
ityof
Malaya
iv
sepenuhnya dimana tumpuan perancangan, penyediaan rancangan pengajaran dan
pelaksanaan aktiviti pengajaran lebih tertumpu kepada kemahiran membaca, menulis
dan matematik untuk menyediakan murid ke Tahun Satu, berbanding aktiviti
pengajaran untuk melahirkan insan seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan
sahsiah. Kajian ini juga ada mencadangkan kerangka konsep pengetahuan
profesional guru - tugas mengajar, berdasarkan dapatan kajian.
Univers
ity of
Mala
ya
v
EXPLORING THE TECHNOLOGICAL, PEDAGOGICAL AND CONTENT
KNOWLEDGE AMONG PRESCHOOL TEACHERS IN SANDAKAN,
SABAH
ABSTRACT
This study aims to explore the Technological Pedagogical Content Knowledge
(TPACK) of preschool teachers. The main aspect being explored is the Content
Knowledge (CK), Pedagogical Knowledge (PC) and Technological Knowledge (TK)
through inquiring the participants‟ understanding of the preschool curriculum content
(called Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan or KSPK), and how
participants transform the knowledge into lesson plans and classroom teaching
practice in preschool. This is a qualitative case study design with four preschool
teachers chosen as participants. The data collected through interviews protocol,
teaching observation protocol and document analyzing for six months. The main
interview and critical incidents interview was done to inquire the background of the
participants and their knowledge of the KSPK, while pre-and post-teaching
interviews were held to obtain more information regarding a lesson through teaching
observation. The teaching observation of lesson was done by video recordings and
field notes to explored participant‟s knowledge of teaching preparation and teaching
skills in preschool classroom and analysis of the content of the document based on
the purpose of the study. Data was analyzed based on Miles and Huberman (1994).
Meanwhile, validity and reliability based on triangulation method, pilot study,
reseach participants‟ validation, Cohen Kappa Index Scale and the duration of the
study. The findings of this study show that participants‟ knowledge of concepts,
subject contents and learning outcomes are not in accordance with KSPK and
teaching with technology, however, the participants‟ very good knowledge and
understanding in pedagogy. The study also found that knowledge and understanding
Univers
ity of
Mala
ya
vi
of TPACK still not fully, emphasizes on teaching planning and preparation of lesson
plans while the implementation of teaching is more focused on skills in reading,
writing and mathematics to prepare pupils to Year One, compared to teaching
activities to produce balance humanism in terms of physically, mentally,
emotionally, spiritual and personality. This study also suggests a conceptual
framework of professional knowledge of teachers – teaching duties, based on
findings.
Univers
ity of
Mala
ya
vii
PENGHARGAAN
Bersyukur kepada Allah SWT kerana dengan izin dan kurnianya maka saya dapat
menyiapkan kajian ini seperti dirancang. Penghargaan dan terima kasih kepada
penyelia saya, Professor Madya Dr Mariani Md Nor merangkap Dekan Fakulti
Pendidikan dan Professor Dato‟ Dr Abdul Jalil Othman kerana sentiasa bersedia
memberi bimbingan, tunjuk ajar, dorongan, pandangan dan kerjasama sepanjang
saya menyiapkan kajian ini. Budi, jasa, ilmu, pengalaman dan nasihat yang diberikan
tidak mungkin saya lupakan, hanya Allah SWT sahaja yang membalasnya.
Penghargaan ini seterusnya saya tujukan kepada semua Timbalan Dekan, pensyarah
dan kakitangan Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya yang banyak membantu saya
dalam melaksanakan kajian ini. Tidak lupa kepada rakan sepenyeliaan dan rakan
seperjuangan Program Doktor Falsafah yang membantu dan memberi pandangan
semasa proses menyiapkan kajian ini. Penghargaan dan terima kasih juga ditujukan
kepada Pengarah Pendidikan Negeri Sabah kerana membenarkan saya melaksanakan
kajian ini di daerah Sandakan, pegawai dan kakitangan PPD Sandakan yang
membantu, bekerjasama dan memberi pendapat serta cadangan bernas, juga kepada
Guru Besar dan guru prasekolah terima kasih banyak, budi dan jasa tuan/puan tidak
mungkin saya lupakan. Sepenuh penghargaan juga ditujukan kepada ibu saya Semah
Rahman dan semua ahli keluarga, yang banyak membantu dari segi kewangan, masa
dan menjadi sumber inspirasi untuk saya menyiapkan kajian ini. Ucapan terima kasih
juga ditujukan kepada sesiapa sahaja yang membantu saya dalam proses menyiapkan
kajian ini, sesungguhnya pengalaman yang diperoleh melalui proses ini sukar
digambarkan dengan kata-kata. Semoga pengalaman ini menjadikan saya lebih
berdedikasi dan menjadi kakitangan pendidikan yang efisyen dan berkarisma pada
masa hadapan, In Sha Allah. Al-Fatihah untuk arwah ayah.
Univers
ity of
Mala
ya
viii
Jadual Kandungan
Perakuan Keaslian Penulisan……………………………………………………..............ii
Abstrak……………………………………………………………………………...........iii
Abstract……………………………………………………………………………...........v
Penghargaan………………………………………………………………………..........vii
Senarai Gambar Rajah…………………………………………………………………...xv
Senarai Jadual…………………………………………………………………………..xvii
Senarai Simbol dan Singkatan……………………………………………………...........xx
Senarai Lampiran………………………………………………………………..............xxi
Bab 1 Pengenalan
Pendahuluan ……………………………………………………………..................... 1
Latar Belakang Kajian ……………………………………………………………….. 4
Pernyataan Masalah ………………………………………………………………….. 7
Objektif Kajian …………………………………………………………..................... 16
Objektif Am ……………………………………………………………………...
Objektif Khusus ……………………………………………….............................
16
17
Soalan Kajian …………………………………………………………….................... 18
Kerangka Teori Kajian dan Kerangka Konseptual …………………………………... 20
Kerangka Teori Kajian …………………………………………………………...
Kerangka Konseptual Kajian ………………………………….............................
20
32
Kepentingan Kajian ………………………………………………………………….. 36
Definisi Konsep dan Definisi Operasional …………………………………………... 41
Pengetahuan Kandungan (PK) ………………………………………………….
Pengetahuan Pedagogi (PP) ……………………………………………………...
Pengetahuan Teknologi (PT) ………………………………….............................
Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK) …………………...
Konsep Pendidikan Prasekolah ………………………………………………….
Kerangka Kosep Kurikulum …………………………………………………….
Isi Pelajaran ……………………………………………………...........................
Hasil Pembelajaran ………………………………………………………………
Pengintegrasikan Teknologi Dalam Pengajaran …………………………………
Kesediaan Guru Mengintegrasikan Teknologi Dalam Pengajaran………………
Kesesuaian Bahan Pembelajaran Untuk Mengintegrasikan Teknologi Dalam
Pengajaran ………………………………….........................................................
Kemudahan Fizikal Dalam Mengintegrasikan Teknologi Dalam Pengajaran…..
Pendekatan Pengajaran ………………………………………………………….
Teknik Pengajaran……………………………………………..............................
Bahan Bantu Mengajar (BBM) ………………………………………………….
Pengurusan Bilik Darjah ………………………………………………………...
Kefahaman …………………………………………………….............................
Tranformasi ……………………………………………………………………...
Pengajaran ……………………………………………………………………….
Menyediakan Murid Ke Tahun Satu …………………………………………….
41
41
42
42
43
44
44
45
45
46
47
47
48
49
49
50
50
51
51
52
Batasan Kajian ………………………………………………………………………. 52
Kesimpulan …………………………………………………………………………... 54
Univers
ity of
Mala
ya
ix
Bab 2 Kajian Literatur
Pendahuluan …………………………………………………………………………. 55
Tinjauan Teori dan Model …………………………………………………………… 55
Kerangka Model Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK)…
Model Pengajaran - Model of Pedagogical Reasoning and Action ……………...
56
60
Sorotan Kajian Lepas …………………………………………………................ 64
Domain Pengetahuan ………………………………………….................... 65
Pengetahuan Kandungan (PK) ………………….………………………… 68
Pengetahuan Pendidikan Awal Kanak-kanak, Teori, Konsep dan
Kerangka Konsep Kurikulum ……………………….......................
Pengetahuan Kandungan Kurikulum …………………....................
71
81
Pengetahuan Pedagogi (PP) ………………………………………………. 87
Kemahiran Pedagogi Guru Prasekolah …………………………….
Pendekatan Pengajaran Pendidikan Prasekolah ………...................
Pengurusan Aktiviti dan Teknik Pengajaran …………....................
Persediaan Bahan antu Mengajar (BBM) ………………………….
89
90
93
96
Pengetahuan Teknologi (PT) ………………………………….................... 99
Pengetahuan Pendekatan Teknologi Dalam Pengajaran...................
Kesediaan Guru Mengintergrasi Teknologi Dalam Pengajaran …
Kesesuaian Bahan Pembelajaran dan Kemudahan Fizikal Yang
Disediakan Dalam Mengintegrasikan Teknologi Dalam Pengajaran.
102
104
106
Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK) ……………. 109
Kefahaman, Tranformasi dan Pengajaran PK, PP, PT Menerusi
Model of Pedagogical Reasoning and Action……………………...
112
Kesimpulan …………………………………………………………………………... 118
Bab 3 Metodologi Kajian
Pendahuluan …………………………………………………………………………. 120
Falsafah Kajian dan Reka Bentuk Kajian ………………………………..................... 121
Falsafah Kajian ………………………………………………………………….
Reka Bentuk Kajian Kualitatif ………………………………………………….
Justifikasi Pemilihan Reka Bentuk Kajian Kualitatif ……………………………
Strategi Kajian …………………………………………………………………...
Kajian Kes ……………………………………………………………………….
Justifikasi Pemilihan Strategi Kajian Kes ……………………………………….
124
124
126
127
128
129
Persampelan Kajian ………………………………………………………………….. 130
Peserta Kajian …………………………………………………………………… 130
Penentuan dan Kaedah Pemilihan Peserta Kajian ……………............................. 131
Deskripsi Peserta Kajian ………………………………………........................... 133
Deskripsi Peserta Kajian 1 (PK1) ………………………………………….
Deskripsi Peserta Kajian 2 (PK2) ………………………………………….
Deskripsi Peserta Kajian 3 (PK3) ………………………………………….
Deskripsi Peserta Kajian 4 (PK4) ………………………………………….
133
135
138
140
Lokasi Kajian …………………………………………………………………… 142
Penentuan dan Kaedah Pemilihan Lokasi Kajian ……………………………… 142
Deskripsi Lokasi Kajian ………………………………………………………… 144
SK Batu Pecah …………………………………………………………….
SK Ladang ……………………………………………................................
SK Sungai Kecil ……………………………………………………...........
145
146
148
Univers
ity of
Mala
ya
x
Tempoh Kajian …………………………………………………………………. 149
Instrumen Kajian ……………………………………………………………………... 150
Tatacara Pemerolehan Data ………………………………………………….............. 151
Perancangan Sebelum Pemerolehan Data Sebenar …….……………………….
Tatacara Pemerolehan Data Sebenar ………………………….............................
151
151
Kaedah Mengumpul Data ……………………………………………………………. 152
Teknik Kajian …………………………………………………………………… 153
Protokol Temu bual ……………………………………………........................... 153
Justifikasi Pemilihan Teknik Protokol Temu Bual…………………………
Strategi Mengumpul Data Menggunakan Teknik Protokol Temu Bual……
154
155
Protokol Pemerhatian …………………………………………............................ 155
Justifikasi Pemilihan Teknik Protokol Pemerhatian ………………………
Strategi Mengumpul Data Menggunakan Teknik Protokol Pemerhatian….
156
157
Analisis Kandungan Dokumen ………………………………………………….. 158
Justifikasi Penggunaan Teknik Analisis Kandungan Dokumen …………...
Kerangka Kerja Analisis Kandungan Dokumen ………..............................
159
160
Kajian Rintis ……………………………………………………………..................... 162
Tujuan Kajian Rintis Dijalankan ………………………………………………... 163
Mengumpul Data …………………………………………………………………….. 166
Mengumpul Data Teknik Protokol Temu Bual ………………............................. 169
Temu Bual Utama …………………………………………………………
Temu Bual Pra dan Pos Pemerhatian Pengajaran …………………………
Respons Terhadap Insiden Kritikal ……………………..............................
169
173
174
Mengumpul Data Teknik Protokol Pemerhatian Pengajaran …………………… 176
Pengumpul Data Teknik Analisis Kandungan Dokumen ………………………. 179
Tatacara Proses Penganalisisan Data Kajian ………………………………………… 181
Menyediakan Transkripsi dan Menginterpretasi Kandungan Dokumen………… 181
Menyediakan Transkripsi ………………………………………………….
Menginterpretasi Kandungan Dokumen ………………..............................
Organisasi Data ……………………………………………………………
Pelaziman Data (Proses Memahami Data)…………………………………
Asing dan Tapis Data …………………………………...............................
Koding ……………………………………………………………………..
Tema dan Sub Tema ……………………………………………………….
Demonstrasi Kebolehpercayaan dan Kesahan …………………………….
Laporan……………………………………………………………………..
181
182
183
185
185
186
188
189
190
Analisis Data Kajian …………………………………………………......................... 192
Analisis Semasa Pengumpulan Data ……………………………………………. 192
Menyediakan Transkripsi Daripada Temu Bual Dan Pemerhatian
Pengajaran …………………………………………………………………
Analisis Kandungan Dokumen …………………………………………….
Analisis Rakaman Visual dan Membina Insiden Kritikal …………………
192
194
194
Analisis Selepas Pengumpulan Data ……………………………………………. 195
Mengenal Pasti Tema Mengikut Konstruk ………………………………...
Membuat Padanan Tema Dengan Sub-Tema dan Kod.................................
Membuat Kesimpulan dan Pentafsiran ……………….................................
195
196
198
Kesahan dan Kebolehpercayaan Dapatan Kajian ………………………..................... 199
Kajian Rintis ……………………………………………………………………..
Triangulasi Data …………………………………………………………………
Nota Lapangan dan Rujukan Diri ……………………………………………….
200
201
202
Univers
ity of
Mala
ya
xi
Pengesahan Peserta Kajian Terhadap Data Temu Bual dan Pemerhatian
Pengajaran ……………………………………….................................................
Pengesahan Pakar Melalui Skala Persetujuan Cohen Kappa ……………………
Tempoh Kajian …………………………………………………………………..
203
204
207
Etika Kajian ………………………………………………………………………….. 208
Kesimpulan …………………………………………………………………………... 210
Bab 4 Hasil Dapatan
Pendahuluan …………………………………………………………………………. 211
Dapatan Kajian Pengetahuan Kandungan ………………………………..................... 211
Pengetahuan Konsep dan Teori Pendidikan Prasekolah ……………………… 211
Pengetahuan Konsep Pendidikan Prasekolah ………...................................
Pengetahuan Teori Pendidikan Awal Kanak-kanak atau Pendidikan
Prasekolah …………………………………………………………………
Rumusan Dapatan Pengetahuan Konsep dan Teori Pendidikan Prasekolah.
212
213
215
Pengetahuan Kerangka Konsep KSPK …………………………………………. 216
Kefahaman Kerangka Konsep KSPK …………………...............................
Kefahaman Tentang Peruntukan Waktu Pengajaran dan Pembelajaran
Berdasarkan Modul Teras Asas Dan Modul Bertema ……………………..
Rumusan Dapatan Pengetahuan Kerangka Konsep KSPK………………...
216
223
229
Pengetahuan Isi Pelajaran ……………………………………………………….. 230
Pengetahuan Tunjang Pembelajaran (TP) …………………………………
Pengetahuan Isi Pelajaran Melalui Tunjang Pembelajaran………………...
Pengetahuan Pemilihan Tunjang Pembelajaran Dalam Melaksanakan
Pengajaran Dan Pembelajaran …………......................................................
Rumusan Dapatan Pengetahuan Isi Pelajaran …………..............................
230
235
243
250
Pengetahuan Hasil Pembelajaran ……………………………………………….. 254
Keperluan Menguasai Kemahiran Membaca dan Menulis Dalam Bahasa
Malaysia …………………………………………………………………...
Keperluan Menguasai Awal Matematik ………………...............................
Keperluan Menguasai Pengetahuan dan Nilai Pembelajaran………………
Rumusan Dapatan Pengetahuan Hasil Pembelajaran ……………………..
254
257
259
265
Deskripsi Dapatan Pengetahuan Kandungan …………………………………… 266
Rumusan Dapatan Kajian Pengetahuan Kandungan ……………………………. 269
Dapatan Kajian Pengetahuan Pedagogi ……………………………………………… 269
Pengetahuan Pendekatan Pengajaran …………………………………………… 270
Pengetahuan Pendekatan Pengajaran Dalam Konteks Pendidikan
Prasekolah …………………………………………………………………
Pengetahuan Memilih dan Menentukan Pendekatan Pengajaran ………….
Rumusan Dapatan Pengetahuan Pendekatan Pengajaran..............................
270
276
277
Pengetahuan Teknik Pengajaran ………………………………........................... 279
Takrifan Tentang Teknik Pengajaran ……………………………………...
Pengetahuan dan Kefahaman Tentang Teknik Pengajaran Pendidikan
Prasekolah …………………………………………………………………
Pengetahuan Memilih dan Menentukan Teknik Pengajaran……………….
Rumusan Dapatan Pengetahuan Teknik Pengajaran ………………………
279
280
284
287
Pengetahuan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM) ……........................... 289
Faktor Pemilihan BBM ……………………………………………………
Pengurusan dan Penggunaan BBM ……………………..............................
293
298
Univers
ity of
Mala
ya
xii
Rumusan Dapatan Pengetahuan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar BBM. 300
Pengetahuan Pengurusan Bilik Darjah ………………………………………….. 301
Pengurusan Murid …………………………………………………………
Pengurusan Masa Pengajaran ……………………………………………...
Rumusan Dapatan Pengetahuan Pengurusan Bilik Darjah…………………
309
316
319
Deskripsi Dapatan Pengetahuan Pedagogi ……………………………………… 321
Rumusan Dapatan Kajian Pengetahuan Pedagogi ………………………………. 322
Dapatan Kajian Pengetahuan Teknologi ……………………………………………... 322
Pengetahuan Teknologi Dalam Pengajaran ……………………........................... 323
Pengetahuan Pendekatan Teknologi Dalam Pengajaran…………………...
Amalan Pendekatan Teknologi Dalam Pengajaran ……..............................
Rumusan Dapatan Pengetahuan Teknologi Dalam Pengajaran……………
327
330
331
Kesediaan Mengintergrasi Teknologi Dalam Pengajaran ………………………. 332
Kefahaman Tentang Mengintegrasi Teknologi Dalam Pengajaran………..
Kesediaan Mengintergrasi Teknologi Dalam Pengajaran………………….
Rumusan Dapatan Kesediaan Mengintergrasi Teknologi Dalam
Pengajaran …………………………………………………………………
333
334
336
Kesesuaian Bahan Atau Sumber Teknologi Yang Dibekalkan Untuk
Pengintegrasian Teknologi Dalam Pengajaran …………………………………..
336
Penggunaan Bahan Atau Sumber Pembelajaran Pengintegrasian
Teknologi ………………………………………………………………….
Kesesuaian Bahan atau Sumber Teknologi Yang Dibekalkan Untuk
Pengintegrasian Teknologi Dalam Pengajaran …………………………….
Rumusan Dapatan Kesesuaian Bahan Atau Sumber Teknologi Yang
Dibekalkan Untuk Pengintegrasian Teknologi Dalam Pengajaran ………..
340
345
347
Kemudahan Prasarana Untuk Pendekatan Atau Pengintegrasian Teknologi
Dalam Pengajaran ……………………………………………………………….
348
Persekitaran Sekolah ………………………………………………………
Kemudahan Prasarana Sekolah Berkaitan Dengan Pendekatan dan
Pengintegrasian Teknologi ………………………………………………...
Kemudahan Berkaitan Dengan Teknologi di Kelas Prasekolah Untuk
Pelaksanaan Pengajaran ……………...........................................................
Rumusan Dapatan Kemudahan Prasarana Untuk Pendekatan Atau
PengintegrasianTeknologi Dalam Pengajaran …………………………….
349
351
354
358
Deskripsi Dapatan Pengetahuan Teknologi …………………………………….. 359
Rumusan Dapatan Kajian Pengetahuan Teknologi ……………........................... 360
Dapatan Kajian Amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan ……… 360
Kefahaman PTPK Dalam Merancang Dan Menyediakan Rancangan Pengajaran
Yang Berfokus Menyediakan Murid Ke Tahun Satu ……………………………
361
Kefahamaan PTPK ………………………………………………………...
Pengetahuan dan Kefahaman Merancangan dan Menyediakan Rancangan
Pengajaran …………………………………………………………………
Kekangan Yang Dihadapi Dalam Menyediakan Rancangan Pengajaran ….
Rumusan Dapatan Kefahaman PTPK Dalam Merancang Dan
Menyediakan Rancangan Pengajaran Yang Berfokus Menyediakan Murid
Ke Tahun Satu …………………………………………………………….
362
364
365
370
Transformasi PTPK Dalam Merancang dan Menyediakan Rancangan Pengajaran
Untuk Menyediakan Murid Ke Tahun Satu……………………………………….
371
Tranformasi PTPK Dalam Persediaan Rancangan Pengajaran Harian
(RPH) ……………………………………………………………………….
371
Univers
ity of
Mala
ya
xiii
Tranformasi Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian (RPH)…………....
Rumusan Dapatan Transformasi PTPK Dalam Merancang dan
Menyediakan Rancangan Pengajaran Untuk Menyediakan Murid Ke Tahun
Satu ………………………………………………………………………….
382
384
Amalan PTPK Semasa Melaksanakan Pengajaran Yang Berfokus Menyediakan
Murid Ke Tahun Satu …………………………………………………………….
385
Pendekatan Pengajaran ……………………………………………………...
Kemahiran Penyampaian Teknik Pengajaran …………................................
Pemilihan BBM Selari Dengan Kurikulum, Pendekatan Atau Teknik
Pengajaran ………………………………………………………………….
Pengaplikasian Amalan Bersesuai Perkembangan (ABP) Dalam Pengajaran
Rumusan Dapatan Amalan PTPK Semasa Melaksanakan Pengajaran Yang
Berfokus Menyediakan Murid Ke Tahun Satu……………………………...
395
408
410
414
Deskripsi Dapatan Amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan.. 420
Rumusan Dapatan Kajian Amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal
Kandungan (PTPK) ………………………………………………………….......
422
Kesimpulan ………………………………………………………………................... 422
Bab 5 Perbincangan Dan Implikasi Kajian
Pendahuluan …………………………………………………………………………. 426
Perbincangan Dapatan Kajan …………………………………………….................... 426
Pengetahuan dan Kefahaman Kandungan Kurikulum …………………………. 426
Pengetahua Tentang Teori dan Konsep Pendidikan Prasekolah…………...
Pegetahuan Tentang Kerangka Konsep KSPK ……………………………
Pengetahuan Tentang Isi Pelajaran ……………………...............................
Hasil Pembelajaran Yang Dihasratkan Kurikulum ……..............................
427
428
429
431
Pengetahuan dan Kefahaman Pedagogi ………………………………………… 432
Pengetahuan Tentang Pendekatan Pengajaran …………………………….
Pengetahuan Tentang Teknik Pengajaran …………………………………
Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM) ………………………………
Pengurusan Dalam Bilik Darjah Semasa Pelaksanaan Pengajaran………...
433
435
436
437
Pengetahuan dan Kefahaman Tentang Teknologi Dalam Pengajaran …………. 438
Pengetahuan Tentang Pendekatan Teknologi Dalam Pengajaran………….
Kesediaan Mengintegrasikan Teknologi Dalam Pengajaran……………….
Kesesuaian Bahan Pembelajaran Untuk Mengintegrasi Teknologi Dalam
Pengajaran …………………………………………………………………
Kemudahan Prasrana Untuk Pendekatan Teknologi Atau Mengintegrasikan
TMK Dalam Pengajaran ……………………………………………………
439
440
441
442
Pengetahuan dan Kefahaman Amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal
Kandungan (PTPK) ……………………………………………………………...
444
Kefahaman PTPK Dalam Menyediakan Rancangan Pengajaran Berfokus
Untuk Menyediakan Murid Ke Tahun Satu……………………………….
Transformasi PTPK Dalam Merancang dan Menyediakan Rancangan
Pengajaran Untuk Menyediakan Murid Ke Tahun Satu ………………….
Amalan PTPK Semasa Melaksanakan Pengajaran Yang Berfokus Kepada
Menyediakan Murid Ke Tahun Satu……………………………………….
444
446
447
Rumusan Perbincangan Dapatan Kajian ……………………………………………... 449
Implikasi Kajian ………………………………………………………….................... 456
Implikasi Terhadap Hasrat Kurikulum …………………………………………..
Implikasi Terhadap Perancangan Kurikulum (Kandungan) ……………………..
457
458
Univers
ity of
Mala
ya
xiv
Implikasi Terhadap Pelaksanaan Pengajaran (Pedagogi)………...........................
Implikasi Terhadap Pelaksanaan Pengajaran (Teknologi)……………………….
Implikasi Terhadap Pelaksanaan Pengoperasian Pendidikan Prasekolah…………
Implikasi Terhadap Profesion Keguruan ………………………............................
Implikasi Terhadap Pelaksanaan Pendidikan Prasekolah Secara Keseluruhannya.
458
459
460
462
464
Cadangan Kajian ……………………………………………………………………... 465
Cadangan Berkaitan Pengetahuan Kandungan…………………………………... 465
Cadangan Latihan dan Kursus Kepada Guru Prasekolah…………………..
Cadangan Penambahbaikan Kandungan Kurikulum…….............................
465
466
Cadangan Berkaitan Pengetahuan Pedagogi….…………………………………. 467
Cadangan Amalan Pedagogi ………………………………………………
Cadangan Penambahbaikan Bekalan Bahan Pengajaran…………………..
467
469
Cadangan Berkaitan Pengetahuan Teknologi….………………………………… 470
Cadangan Penambahbaikkan Keadaan Fizikal dan Kemudahan Asas di
Kelas Prasekolah …………………………………………………………..
470
Cadangan Kajian Lanjut …………….................................................................... 472
Cadangan Kajian Masa Depan…………………………………….............. 472
Cadangan Kerangka Konsep Pengetahuan Profesional Guru – Tugas Mengajar.. 474
Rumusan …………………………………………………………………................... 482
Bab 6 Kesimpulan
Pendahuluan ………………………………………………………………………….. 483
Kesimpulan Dapatan Kajian …………………………………………………………. 483
Pengetahuan Kandungan ……………………………………............................... 483
Rumusan Pengetahuan Kandungan……………………............................... 484
Pengetahuan Pedagogi …………………………………………........................... 484
Rumusan Pengetahuan Pedagogi……………………................................... 484
Pengetahuan Teknologi …………………………………………………………. 484
Rumusan Pengetahuan Teknologi……………………................................. 485
Amalan Pengertahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan………………….. 485
Rumusan Amalan Pengertahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan…... 486
Kesimpulan ………………………………………………………………..................... 486
Rujukan ………………………………………………………………………………... 488
Lampiran ……………………………………………………………............................. 519
Univers
ity of
Mala
ya
xv
Senarai Gambar Rajah
Rajah 1.1: Gabungan Pengetahuan Kandungan dan Pengetahuan Pedagogi
Menghasilkan Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan
(PPIK)(Adaptasi daripada Shulman, 1986) ……………………………...
22
Rajah 1.2: Gabungan Pengetahuan Kandungan dan Pengetahuan Pedagogi,
Terpisah dengan Pengetahuan Teknologi Semasa Proses Merancang
dan Menyediakan Rancangan Pengajaran
(Adaptasi daripada Mishra dan Koehler, 2006) ………………………....
23
Rajah 1.3: Gabungan Pengetahuan Kandungan, Pengetahuan Pedagogi dan
Pengetahuan Teknologi Menghasilkan Pengetahuan Teknologikal
Pedagogikal Kandungan (PPIK)
(Adaptasi daripada Mishra & Koehler, 2006) ……………………….......
24
Rajah 1.4: Meneroka Pengetahuan Kandungan, Pedagogi dan Teknologi melalui
Aspek Kefahaman, Tranformasi dan Pengajaran
Adaptasi Model of Pedagogical Reasoning and Action, Shulman,
1987)……………………………………………………………………...
28
Rajah 1.5:
Kerangka Teori Pengetahuan Kandungan, Pedagogi dan Teknologi
Dalam Kalangan Guru Prasekolah di Daerah Sandakan, Sabah
(Adaptasi daripadaTechnological Pedagogical Content Knowledge
(TPCK), Mishra & Koehler (2006) dan Model of Pedagogical
Reasoning and Action, Shulman (1987) ……………………………........
31
Rajah 1.6: Kerangka Konseptual Kajian
(Adaptasi dan ubahsuai daripada Mishra & Koehler, 2006 dan Shulman,
1987) …………………………………………………………………….
35
Rajah 2.1: Kerangka Model Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan
(PTPK)
(Adaptasi daripada Mishra & Koehler, 2006) ……………………….......
57
Rajah 2.2: Model of Pedagogical Reasoning and Action
(Adaptasi daripada Shulman, 1987) …………………………………….
61
Rajah 2.3: Kerangka Konseptual Kurikulum Standard Praseklah Kebangsaan
(Adaptasi daripada Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010) …………....
80
Rajah 2.4: Kerangka Isi Kandungan Tunjnag Pembelajaran KSPK
(Adapatsi Kementerian Pelajaran, 2010) ……………………………….
84
Rajah 3.1:
Reka Bentuk Kajian
(Adaptasi daripada Creswell, 2009) …………………………………….
123
Rajah 3.2: Proses Kajian Kualitatif
(Adapatasi daripada Bryman, 2008) ……………………………………
126
Univers
ity of
Mala
ya
xvi
Rajah 3.3: Carta Alir Proses Mengumpul Data dan Kaedah Mengumpul Data
Kajian …………………………………………………………………...
168
Rajah 3.4: Teknik Mengumpul Data (Triangulasi) Yang Digunakan Untuk
Mendapatkan Data Sokongan dan Untuk Kesahan dan
Kebolehpercayaan
(Adaptasi daripada Yusminah, 2004) …………………………………...
180
Rajah 3.5: Carta Alir Keseluruhan Proses Analisis Data Kualitatif Kajian
(Adaptasi daripada Dayang, Abdul Hafidz & Rio Sumarni, 2005; Mile
& Huberman, 1994) …………………………………………………….
191
Rajah 4.1: Cadangan Peratus Peruntukan Waktu Untuk Modul Teras Asas dan
Modul Bertema di Kelas Prasekolah Bahasa Pengantar Bahasa
Malaysia ………………………………………………………………...
225
Rajah 4.2: Memilih dan Menentukan Tunjang Pembelajaran Cadangan KSPK …...
245
Rajah 4.3: Ringkasan Dapatan Kajian Pengetahuan Kandungan, Pedagogi,
Teknologi dan Amalan PTPK Peserta Kajian …………………………..
424
Rajah 4.4: Perkara Yang Mempengaruhi Pengetahuan Kandungan, Pedagogi,
Teknologi dan Amalan PTPK Peserta Kajian …………………………..
425
Rajah 5.1: Corak PTPK Kajian Penerokaan Pengetahuan Kandungan, Pedagogi
dan Teknologi Dalam Kalangan Guru Prasekolah di Daerah Sandakan,
Sabah ……………………………………………………………………
451
Rajah 5.2:
Tema dan Sub Tema Pengetahuan Kandungan Yang Membina Dekripsi
PTPK Kajian ……………………………………………………………
452
Rajah 5.3: Tema dan Sub Tema Pengetahuan Pedagogi Yang Membina Dekripsi
PTPK Kajian ……………………………………………………………
453
Rajah 5.4: Tema dan Sub Tema Pengetahuan Teknologi Yang Membina Dekripsi
PTPK Kajian ……………………………………………………………
454
Rajah 5.5: Tema dan Sub Tema Pengetahuan Teknologi Yang Membina Dekripsi
PTPK Kajian ……………………………………………………………
455
Rajah 5.6: Cadangan Kerangka Konsep Pengetahuan Profesional Guru - Tugas
Mengajar ……………………………………………………………......
481
Univers
ity of
Mala
ya
xvii
Senarai Jadual
Jadual 2.1: Penerangan Model Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan
(PTPK) ………………………………………………………………….
58
Jadual 3.1: Profil Peserta Kajian …………………………………………………… 133
Jadual 3.2: Tarikh Kelulusan dan Kebenaran Untuk Melakukan Kajian Lapangan .. 151
Jadual 3.3: Ringkasan Penambahbaikan Hasil Kajian Rintis ……………………… 165
Jadual 3.4: Aktiviti Temu Bual Utama ……………………………………………... 171
Jadual 3.5: Contoh Insiden Kritikal ………………………………………………… 175
Jadual 3.6: Aktiviti Protokol Pemerhatian Pengajaran ……………………………... 178
Jadual 3.7: Contoh Analisis Perbualan menggunakan Jefferson System …………… 184
Jadual 3.8:
Contoh Transkripsi Data Temu Bual, Pemerhatian atau Catatan
Lapangan ……………………………………………………………….
184
Jadual 3.9: Perkaitan Antara Konstruk dan Tema …………………………………. 196
Jadual 3.10: Perkaitan Antara Konstruk, Tema, Sub-Tema dan Kod ……………...... 197
Jadual 3.11: Skala Persetujuan Cohen Kappa ……………………………………...... 204
Jadual 3.12: Nilai Persetujuan Antara Pakar Penilai Menggunakan Skala
Persetujuan Cohen Kappa ………………………………………………
206
Jadual 3.13: Contoh Unit Analisis Skala Persetujuan Cohen Kappa ………………... 207
Jadual 3.14: Tempoh Pengumpulan Data di Sekolah Terlibat ……………………….
208
Jadual 4.1: Rumusan Dapatan Pengetahuan Konsep dan Teori Pendidikan
Prasekolah ………………………………………………………………
215
Jadual 4.2: Perbandingan Respons PK1 dengan Kerangka Konsep KSPK ………... 220
Jadual 4.3: Perbandingan Respons PK2 dengan Kerangka Konsep KSPK ………... 221
Jadual 4.4: Perbandingan Respons PK3 dengan Kerangka Konsep KSPK ………... 222
Jadual 4.5: Perbandingan Respons PK4 dengan Kerangka Konsep KSPK ………... 223
Jadual 4.6: Cadangan Peruntukan Waktu Untuk Modul Teras Asas dan Modul
Bertema Di Kelas Prasekolah Bahasa Pengantar Bahasa Malaysia ……
224
Univers
ity of
Mala
ya
xviii
Jadual 4.7: Jadual Waktu Pengajaran dan Pembelajaran Modul Asas dan Modul
Bertema Kelas Prasekolah Daerah Sandakan ………………………......
228
Jadual 4.8: Rumusan Dapatan Pengetahuan Keranga Konsep KSPK ……………… 229
Jadual 4.9: Perbandingan Respons PK1, KPK dan KSPK Mengenai Tunjang
Pembelajaran ……………………………………………………………
231
Jadual 4.10: Perbandingan Respons PK2 dan KSPK Mengenai Tunjang
Pembelajaran ……………………………………………………………
232
Jadual 4.11: Perbandingan Respons PK3 dan KSPK Mengenai Tunjang
Pembelajaran ……………………………………………………………
233
Jadual 4.12: Perbandingan Respons PK4 dan KSPK Mengenai Tunjang
Pembelajaran ……………………………………………………………
234
Jadual 4.13: Aktiviti Awal Matematik ………………………………………………. 240
Jadual 4.14: Contoh dan Gambaran Pemilihan dan Penentuan Fokus Pembelajaran
Bagi Tunjang Komunikasi ……………………………………………...
246
Jadual 4.15: Rumusan Dapatan Pengetahuan Isi Pelajaran ………………………...... 252
Jadual 4.16: Rumusan Dapatan Pengetahuan Hasil Pembelajaran …………………... 265
Jadual 4.17: Rumusan Dapatan Pengetahuan Pendekatan Pengajaran ………………. 278
Jadual 4.18: Teknik Pengajaran Yang Dipilih dan Ditentukan Oleh Peserta Kajian
Semasa Melaksanakan Pengajaran ……………………………………...
286
Jadual 4.19: Rumusan Dapatan Pengetahuan Teknik Pengajaran …………………… 288
Jadual 4.20: Rumusan Dapatan Pengetahuan Tentang Penggunaan Bahan Bantu
Mengajar (BBM) ……………………………………………………......
300
Jadual 4.21: Rumusan Dapatan Pengetahuan Pengurusan Bilik Darjah …………...... 317
Jadual 4.22: Rumusan Dapatan Pengetahuan Pendekatan Teknologi Dalam
Pengajaran ………………………………………………………………
331
Jadual 4.23: Rumusan Dapatan Kesediaan Mengintergrasi Teknologi Dalam
Pengajaran ………………………………………………………………
335
Jadual 4.24: Rumusan Dapatan Kesesuaian Bahan Atau Sumber Teknologi yang
Dibekalkan Untuk Pengintergrasian Teknologi Dalam Pengajaran ……
346
Jadual 4.25: Rumusan Dapatan Kemudahan Prasarana Untuk Pendekatan Atau
Pengintergrasian Teknologi Dalam Pengajaran ………………………...
356
Univers
ity of
Mala
ya
xix
Jadual 4.26: Rumusan Dapatan Kefahaman PTPK Dalam Menyediakan Rancangan
Pengajaran Yang Berfokus Menyediakan Murid Ke Tahun Satu ………
367
Jadual 4.27: Contoh Catatan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) Peserta Kajian 2..
374
Jadual 4.28: Contoh Catatan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) Peserta Kajian … 376
Jadual 4.29: Contoh Catatan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) Peserta Kajian 1.. 377
Jadual 4.30: Contoh Catatan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) Peserta Kajian 3.. 378
Jadual 4.31: Contoh Catatan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) Peserta Kajian 4.. 379
Jadual 4.32: Penyediaan RPH Mengikut Keperluan Pembelajaran dan
Perkembangan Murid …………………………………………………...
382
Jadual 4.33: Rumusan Dapatan Transformasi PTPK Dalam Merancang dan
Menyediakan Rancangan Pengajaran Untuk Menyediakan Murid Ke
Tahun Satu ……………………………………………………………...
383
Jadual 4.34: Rumusan Dapatan Amalan PTPK Dalam Melaksanakan Pengajaran
Yang Berfokus Untuk Menyediakan Murid Ke Tahun Satu ……………
417
Jadual 5.1: Konsrtuk Kerangka Konsep Pengetahuan Profesional Guru - Tugas
Mengajar ……………………………………………………………......
480
Univers
ity of
Mala
ya
xx
Senarai Simbol dan Singkatan
ABP
BBM
BPK
FP
GB
IPGM
IPTA
JPN
JNJK
KPK
KSPK
KPM
NAEYC
NKRA
PCK
PPD
PIPP
PNP
PK
PK1
PK2
PK3
PK4
PP
PPIK
PT
PTPK
PPPM
PS
RPH
SK
SK1
SK2
SK3
SK4
SKB
SP
TM
TP
TPACK
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
Amalan Bersesuaian Perkembangan
Bahan Bantu Mengajar
Bahagian Pembangunan Kurikulum
Fokus Pembelajaran
Guru Besar
Institut Perguruan Guru Malaysia
Institut Pengajian Tinggi Awam
Jabatan Pendidikan Negeri
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti
Kurikulum Prasekolah Kebangsaan
Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan
Kementerian Pendidikan Malaysia
National Association of the Education of Young Children
Bidang Keberhasilan Utama Negara
Pedagogical Content Knowledge
Pejabat Pendidikan Daerah
Pelan Induk Pembangunan Pendidikan
Pengajaran dan Pembelajaran
Pengetahuan Kandungan
Peserta Kajian 1
Peserta Kajian 2
Peserta Kajian 3
Peserta Kajian 4
Pengetahuan Pedagogi
Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan
Pengetahuan Teknologi
Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
Peserta Kajian
Rancangan Pengajaran Harian
Standard Kandungan
Soalan Kajian Pertama
Soalan Kajian Kedua
Soalan Kajian Ketiga
Soalan Kajian Keempat
Sekolah Kebangsaan
Standarad Pembelajaran
Telekom Malaysia
Tunjang Pembelajaran
Technological Pedagogical Content Knowledge
Univers
ity of
Mala
ya
xxi
Senarai Lampiran
Lampiran A Surat Kelulusan Menjalankan Kajian Daripada BPPDP, KPM
Lampiran B Surat Kelulusan Menjalankan Kajian Daripada JPN Sabah
Lampiran C Prosedur Dan Protokol Kajian (Mengumpul Data)
Lampiran D Surat Persetujuan Peserta Kajian (Informed Consent)
Lampiran E Protokol Temu Bual Utama
Lampiran F Protokol Temu Bual Pra Pemerhatian
Lampiran G Protokol Temu Bual Pos Pemerhatian
Lampiran H Insiden Kritikal
Lampiran I Borang Ringkasan Protokol Temu Bual
Lampiran J Borang „Pro Forma‟ (Insiden Kritikal)
Lampiran K Catatan Refleksi/ Memo
Lampiran L Protokol Pemerhatian – Borang Catatan Protokol Pemerhatian/ Lapangan
Lampiran M Senarai Semak Pemerhatian Pengajaran Guru
Lampiran N Matriks Kefahaman dan Matriks Pengajaran
Lampiran O Transkripsi Protokol Temu Bual
Lampiran P Protokol Analisis Kandungan Dokumen
Lampiran Q Contoh Transkrip Temu Bual PK1
Lampiran R1
Lampiran R2
Lampiran R3
Lampiran R4
Contoh Transkrip Temu Bual Mengikut Konstruk (Pengetahuan)
Contoh Transkrip Temu Bual Mengikut Konstruk (Pedagogi)
Contoh Transkrip Temu Bual Mengikut Konstruk (Teknologi)
Contoh Transkrip Temu Bual Mengikut Konstruk (Amalan PTPK)
Lampiran S Contoh Transkrip Pemerhatian PK3
Lampiran T Contoh Transkrip Pemerhatian-Catatan Lapangan PK2
Lampiran U Contoh Transkrip Temu Bual Pra Pengajaran
Univers
ity of
Mala
ya
xxii
Lampiran V Contoh Transkrip Temu Bual Pos Pengajaran
Lampiran W Contoh Analisis Kandungan Dokumen
Lampiran X Contoh Rancangan Pengajaran Harian (RPH)
Lampiran Y Perkaitan Antara Konstruk, Tema, Sub-Tema dan Kod
Lampiran Z Senarai Artikel Yang Diterbitkan
Univers
ity of
Mala
ya
1
Bab 1: Pengenalan
Pendahuluan
Guru prasekolah merupakan golongan yang bertanggungjawab secara
langsung dalam melaksanakan kurikulum prasekolah. Sehubungan dengan itu, guru
prasekolah perlu melengkapkan diri dengan ilmu pengetahuan, kemahiran dan sikap
positif sesuai dengan kehendak kurikulum prasekolah, kerana dalam melaksanakan
proses pengajaran, guru adalah individu yang berpengetahuan dan paling
berkelayakan untuk memilih strategi yang berkesan dan paling sesuai (McKenney &
Voogt, 2017; Blackwell., Lauricella & Wartella, 2016; Celik, Sahin, & Akturk, 2014;
Mariani & Mohd Sofian, 2012; Ahmad Subki & Syed Ismail, 2011; Noor Azlan,
1995; Shulman, 1987; 1986).
Oleh yang demikian, guru prasekolah memainkan peranan utama dalam
membentuk hasil pembelajaran bagi setiap tunjang pembelajaran yang diajar. Asas
pengetahuan dan tingkah laku dalam bilik darjah seperti dihasratkan kurikulum
merupakan antara faktor yang membentuk sebarang tindakan dalam membuat
keputusan untuk memenuhi hasrat murid prasekolah sebagai klien (Belo, McKenney,
Voogt & Bradley, 2016; Mariani & Mohd Sofian, 2012; Smith, 2010; Nor Hashimah
& Yahya Che Lah, 2003; Azizah, 2002; Posamentier & Stepelman, 1995).
Di kelas prasekolah, guru bertanggungjawab memainkan peranan aktif dalam
proses Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) sehingga perubahan tingkah laku murid
yang diingini berlaku. Untuk melaksanakan tugas ini, setiap guru prasekolah perlu
mempunyai pengetahuan kurikulum untuk digunakan dalam melaksanakan PdP,
pengetahuan yang mendalam tentang ilmu pendidikan awal kanak-kanak (McKenney
& Voogt, 2017; Sharifah & Aliza, 2011a; Nor Hashimah & Yahya Che Lah, 2003;),
pengetahuan tentang pedagogi yang bersesuaian dengan peringkat umur serta
Univers
ity of
Mala
ya
2
pengalaman murid yang diajar (Ausubel, 1975 dalam Subahan, 1999), dan faktor
yang paling penting dalam menentukan hasil pembelajaran daripada strategi
pengajaran adalah sejauh mana strategi yang digunakan boleh membantu murid
mendapatkan pembelajaran yang bermakna (Kriek, 2016; Mariani & Mohd Sofian,
2012; Tengku Zawawi, Ramlee Mustapha & Abdul Razak Habib, 2009). Pendapat
tersebut bertepatan dengan teori pendidikan berkualiti Ahlberg (1993) yang
menyatakan, pendidik yang berkualiti seharusnya membawa kepada pembelajaran
bermakna.
Dalam konteks PdP pendidikan prasekolah, pengamatan guru terhadap
pengajaran adalah perlu, kerana pengamatan mempengaruhi pandangan terhadap
nilai pembelajaran, cara mengajar dan tujuan pengajaran seseorang guru (Belo,
McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Ahmad Subki & Syed Ismail, 2011; Sharifah &
Aliza, 2011a; Khoo, 1986; Nor Hashimah & Yahya Che Lah, 2003). Penelitian
kepada tujuan dan objektif pengajaran seterusnya menghasilkan keadaan di mana
seseorang guru menjadi lebih peka dengan apa yang diusaha dan dicapai dalam bilik
darjah.
Peranan besar yang dipertanggungjawabkan kepada guru dalam bidang
pendidikan, menjadikan golongan guru sering menjadi tumpuan sebagai peserta
kajian atau responden bagi tujuan penyelidikan dalam bidang pendidikan. Kajian-
kajian yang dijalankan selalunya bertujuan untuk meneliti atau mengenalpasti
sebarang aspek yang boleh dimajukan untuk mempertingkatkan keberkesanan
pengajaran yang boleh memberikan hasil pembelajaran yang lebih bermakna.
Justeru, kajian ini memberikan tumpuan kepada guru prasekolah di daerah
Sandakan, Sabah sebagai peserta kajian. Pilihan ini dibuat memandangkan peranan
dan sumbangan penting golongan guru terhadap keberkesanan pendidikan
prasekolah, khususnya dalam merancang, menyediakan dan melaksanakan
Univers
ity of
Mala
ya
3
kurikulum. Manakala, pemilihan daerah Sandakan sebagai lokasi kajian adalah
berdasarkan Laporan Kebangsaan Pemeriksaan Bertema Pendidikan Prasekolah oleh
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (JNJK), Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM)
(2012d) berkaitan dengan PdP pendidikan prasekolah. Selain itu, kelas prasekolah di
daerah adalah unik kerana terletak dipelbagai lokasi, bandar, pinggir bandar, luar
bandar, pedalaman dan pulau serta muridnya terdiri dari pelbagai etnik dan agama.
Kajian ini adalah tentang Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan
(PTPK) guru prasekolah. Konstruk PTPK dikaji adalah Pengetahuan Kandungan
(PK), Pengetahuan Pedagogi (PP), Pengetahuan Teknologi (PT), dan amalan
Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK), iaitu bagaimana guru
meracang, menyedia dan melaksanakan pengajaran di kelas prasekolah melalui
pengetahuan dan kefahaman, tranformasi dan pelaksanaan pengajaran. PTPK
merupakan kerangka pengetahuan guru tentang PK, PP dan PT oleh Mishra dan
Koehler (2006) dikembangkan melalui kerangka Pedagogical Content Knowledge
(PCK) atau Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan (PPIK) oleh Shulman (1986).
Tuntutan untuk melaksanakan kajian ini secara meneroka dan mendeskripsi
adalah untuk menjelaskan pengetahuan PTPK guru prasekolah secara mendalam,
kerana pengetahuan guru prasekolah tentang kurikulum dan pelaksanaan PdP di
kelas prasekolah telah dipersoalkan sejak ianya mula beroperasi di sekolah
kebangsaan pada tahun 1992 sehingga kini, seperti melalui kajian oleh Rohaty (1993;
1999); Surayah Zaidon (2003); Lihana (2005); Lim, 2005; Siew (2007); William
(2008); Sharifah dan Aliza (2011a); Sharifah dan Kamarul Azman (2011b), Sandra,
Abu Bakar dan Norlidah (2013), laporan KPM (2012d) dan Abdul Halim (2014).
Univers
ity of
Mala
ya
4
Latar Belakang Kajian
Pengoperasian kelas prasekolah di sekolah kebangsaan yang dikenali sebagai
prasekolah Annex pada tahun 1992 melakar sejarah dalam sistem pendidikan di
Malaysia. Serentak dengan pengoperasian itu, terhasil deraf Panduan Kurikulum
Prasekolah oleh Bahagian Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan
Malaysia (kini dikenali sebagai Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian
Pendidikan Malaysia) yang digunakan oleh guru prasekolah Annex sebagai panduan
untuk melaksanakan aktiviti PdP. Pemantapan pendidikan prasekolah diteruskan
dengan pengenalan Kurikulum Kebangsaan Prasekolah (KPK) pada tahun 2003 yang
dibentuk berlandaskan prinsip Rukun Negara dan Falsafah Pendidikan Kebangsaan
(FPK) dengan matlamat menyuburkan potensi murid dalam semua aspek
perkembangan, menguasai kemahiran asas dan memupuk sikap positif sebagai
persediaan ke sekolah rendah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003).
Pada tahun 2008 hingga 2009 penyemakan semula KPK dilakukan, pada
tahun 2010, Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) diperkenalkan dan
dilaksanakan di semua kelas prasekolah di Malaysia. Objektif utama pengubalan
kurikulum tersebut adalah untuk menyediakan murid ke Tahun Satu dan melahirkan
„insan seimbang‟ dengan mengembangkan serta meningkatkan daya pemikiran
kreatif kanak-kanak berumur 4 hingga 6 tahun serta memberikan penekanan ke arah
pemupukan potensi individu secara menyeluruh serta mesra kreativiti berbanding
dengan kurikulum sebelumnya (Noriati, Jennifer, Zulkiply, Normasura &
Muhammad, 2011).
Antara yang dapat membantu ke arah meningkatkan daya pemikiran kreatif
murid dan menyediakan murid ke Tahun Satu ialah melalui aspek pembaharuan
dalam gaya pengajaran guru, penguasaan pengetahuan, kemahiran dan nilai yang
boleh diperoleh melalui enam tunjang pembelajaran KSPK (Kementerian Pelajaran
Univers
ity of
Mala
ya
5
Malaysia, 2010a). Penguasaan pengetahuan dan kemahiran berasaskan teknologi
turut diperkenalkan untuk murid dan diajar melalui Tunjang Sains dan Teknologi,
pada masa yang sama mempelbagaikan pendekatan dan teknik pengajaran guru
(Sharifah & Kamarul Azman, 2011b).
Bagi mencapai objektif dan matlamat KSPK, pengetahuan profesional guru
perlu seiring dengan keperluan untuk mencapai tujuan tersebut. Dalam konteks
kajian ini, pengetahuan profesional guru merujuk kepada PK, PP, PT dan amalan
PTPK melalui kefahaman dan tranformasi semasa merancang, menyediakan
rancangan pengajaran dan melaksanakan pengajaran.
Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan (2017), Frenstermacher (1994)
dan Abd Shatar (2007) merujuk epistemologi atau teori tentang pengetahuan adalah
tumpuan kepada apa yang kita tahu dan bagaimana kita mengetahuinya. Ianya
merupakan cabang falsafah yang mempertimbangkan sifat, skop pengetahuan,
andaian serta asas kebolehpercayaan umum terhadap tuntutan ilmu. Dalam konteks
ini, tiga konstruk pengetahuan PTPK oleh Mishra dan Koehler (2006) membentuk
epistemologi berkaitan dengan pengetahuan tugas mengajar guru.
PK merujuk kepada bidang pengetahuan guru tentang isi kandungan yang
merujuk kepada pengetahuan, kemahiran atau konstruk mata pelajaran, PP pula
adalah pengetahuan mengenai strategi pengajaran yang khusus, melibatkan
pendekatan serta teknik pengajaran serta kemahiran menyampaikan pengajaran,
manakala PT adalah pengetahuan tentang kaedah tertentu dan bagaimana peralatan
dan sumber teknologi yang ada dipersekitaran diintegrasikan dengan kandungan dan
pedagogi untuk membantu guru melaksanakan pengajaran. Koehler dan Mishra
(2009) menyatakan, PT termasuk pemahaman guru tentang teknologi maklumat dan
cara menggunakannya secara produktif.
Univers
ity of
Mala
ya
6
Kajian lampu membuktikan perlunya guru memiliki PK dan PP untuk
membolehkan mereka menjadi guru yang efektif (Abd Shatar, 2007; Clermont, 1994;
Cochran, 1993; Doyle, 1986; Grossman, 1990; Marks, 1990; McDiarmid, Ball &
Anderson, 1989; Shulman, 1987; Smith, 2010). Manakala keperluan guru memiliki
PT adalah menjadi fokus utama dalam pendidikan masa kini, kerana proses untuk
mendapatkan pendidikan (PdP dalam kelas) sedia ada sudah tidak mencukupi,
lantaran perkembangan teknologi dilihat dapat membantu usaha guru untuk menjadi
guru efektif serta dapat menyampaikan PdP dengan berkesan (Sandra, Abu Bakar &
Norlidah, 2013; Siti Hidayana, 2011; Zulkefli & Fatin, 2013). Oleh yang demikian,
PT dalam kalangan guru perlu seiring dengan keperluan pendidikan masa kini dan
pada masa hadapan agar guru tidak terkebelakang dalam memberikan pendidikan
yang berkualiti kepada pelajar (Koehler, Greenhalgh, Rosenberg & Keenan; 2017;
Poskitt, 2016; Celik, Sahin, & Akturk, 2014; Fauziah, 2006; Javeri & Persichitte,
2007; Levin & Wadmany, 2006; Lim, 2005; Mishra & Koehler, 2006; Siti Fadzilah,
2002; Zarina, 2004).
Berhubung dengan perkara tersebut Phenix (1958) ada mengatakan, kejayaan
sistem pendidikan terbina atas dua benteng iaitu kurikulum yang bermakna dan
kualiti guru. Manakala Pratt (1994) mengatakan, kurikulum akan lebih bermakna
apabila ianya dapat menyediakan pelajar untuk menjadi seorang yang berilmu,
rasional dan menjadi warganegara yang bertanggungjawab. Dalam konteks
pendidikan prasekolah di Malaysia, kurikulum yang dilaksanakan adalah untuk
menyediakan murid ke Tahun Satu dan melahirkan insan seimbang melalui enam
tunjang pembelajaran KSPK.
Kenyataan Phenix (1958) dan Pratt (1994) disokong Drummond dan
Sweeney (2016), Abd Rafie Mahat (2001) dan Ahmad Subki dan Syed Ismail (2011)
dengan menyatakan, kita boleh merancang dan menghasilkan satu kurikulum yang
Univers
ity of
Mala
ya
7
lengkap dan sempurna tetapi jika guru tidak dapat menyampaikannya kepada pelajar
secara berkesan, maka usaha murni tersebut akan menjadi sia-sia. Kenyataan tersebut
jelas menunjukkan keberkesanan PdP amat bergantung kepada keupayaan guru untuk
menyelesaikan masalah serta isu berkaitan pendidikan, sosialmoral, agama dan
sebagainya.
Oleh itu, guru dikatakan telah menguasai sesuatu kurikulum apabila dua
elemen pengetahuan prosedural dan konseptual telah diperoleh, dikuasai,
digabungjalin dan diintegrasikan di antara satu sama lain (Mariani, 2014).
Penguasaan murid terhadap isi pelajaran dikatakan bergantung kepada penguasaan
guru itu sendiri (Koh, Sing & Lim, 2017; McKenney & Voogt, 2017; Drummond &
Sweeney, 2016; Belo, McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Blackwell., Lauricella &
Wartella, 2016; Celik, Sahin, & Akturk, 2014; Abdul Halim, 2014; Ahmad Subki &
Syed Ismail, 2011; Rohaty, 2003). Namun, kurang pengetahuan PK, PP dan PT
dalam kalangan guru prasekolah di Malaysia menyebabkan mereka tidak menguasai
pengetahuan prosedural dan konseptual kurikulum prasekolah (Rohaty; 1993; 1999;
Surayah Zaidon, 2003).
Pernyataan Masalah
Kejayaan pembelajaran murid amat bergantung kepada pengetahuan guru
tentang kurikulum dan bagaimana guru menyampaikan pengajaran melalui pedagogi
yang sesuai dengan pengetahuan atau kemahiran yang hendak diajar (Shulman,
1986). Oleh yang demikian, PK, PP dan PT dianggap sangat penting kepada guru
kerana ianya menekankan konteks amalan yang spesifik PdP serta dianggap sebagai
inti pati kepada pengetahuan guru. Namun, isu berkaitan PK, PP dan PT guru
prasekolah di negara ini, telah sering kali dipersoalkan seperti yang dinyatakan.
Univers
ity of
Mala
ya
8
Laporan KPM (2012d) melalui pemeriksaan pengajaran oleh JNJK serta
dapatan beberapa kajian, telah mengenal pasti empat masalah sebagai punca kepada
kurang pengetahuan berkaitan PTPK dalam kalangan guru prasekolah. Pertama, guru
prasekolah kurang pengetahuan tentang isi pelajaran kurikulum iaitu PK. Kedua,
guru prasekolah kurang pengetahuan tentang keperluan dan kepentingan pedagogi
dalam konteks pendidikan prasekolah, iaitu berkaitan dengan PP. Ketiga, isu PT,
melibatkan pengetahuan dan kesediaan guru menggunakan teknologi dalam
pengajaran, dan keempat berkaitan dengan amalan berkenaan pengintegrasian PK,
PP dan PT, iaitu amalan PTPK, iaitu bagaimana kefahaman guru berkenaan
pengintegrasian PK, PP dan PT diterjemaah, ditranformasi melalui perancangan,
penyediaan rancangan pengajaran dan pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah.
Masalah pertama yang diteroka menerusi kajian ini adalah kurang
pengetahuan tentang isi pelajaran dalam kalangan guru prasekolah. Laporan KPM
(2012d) menyatakan, terdapat dalam kalangan guru prasekolah yang diperiksa masih
kurang pengetahuan dan kefahaman tentang isi pelajaran KSPK. Laporan itu juga
menyatakan, masalah tersebut memberi kesan kepada ketidakupayaan guru untuk
memberi penerangan yang jelas tentang sesuatu pengetahuan, kemahiran dan nilai
pembelajaran semasa aktiviti PdP dilaksanakan. Kesan langsung daripada masalah
itu mengakibatkan murid tidak dapat menguasai sepenuhnya pengetahuan, kemahiran
dan nilai pembelajaran yang sepatutnya dikuasai dan ini meletakkan penguasaan
pengetahuan dan kemahiran murid berada pada tahap rendah.
Kenyataan tersebut selaras dengan dapatan McKenney dan Voogt (2017);
Belo, McKenney, Voogt dan Bradley (2016); Smith (2010); Abd Shatar (2007);
Lihanna (2005) dan Noor Shah (1993) yang menyatakan, kesan daripada penguasaan
guru terhadap isi pelajaran pada tahap lemah, telah menjejaskan beberapa
kemampuan, ketrampilan dan keyakinan yang sepatutnya dimiliki guru untuk
Univers
ity of
Mala
ya
9
melaksanakan PdP. Bagi Emine (2010); Yusminah (2004) dan Ng (1998), guru yang
kurang kefahaman tentang isi pelajaran tidak mampu membimbing murid yang
menghadapi masalah dalam pembelajaran serta tidak berkebolehan memberikan
penjelasan dan kefahaman kepada murid dengan baik.
Kesan jangka panjang berkaitan masalah ini mengakibatkan murid prasekolah
cepat bosan semasa berada di kelas prasekolah, tidak berminat ke sekolah dan
akhirnya mendatangkan masalah pembelajaran semasa mereka berada di kelas
prasekolah atau semasa mereka berada di Tahun Satu (Siew, 2007; William, 2008).
Shulman (1986), Grossman (1988), dan Mishra dan Keohler (2006), Koehler,
Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan (2017) mengatakan, pengetahuan tentang
kandunagan sesuatu kurikulum yang dimiliki guru membolehkan mereka memberi
tumpuan terhadap perkara-perkara yang perlu dalam merancang PdP. Walau
bagaimanapun, sekiranya masalah pengetahuan isi pelajaran dalam kalangan guru
prasekolah tidak ditangani dengan baik, akan memberi kesan langsung terhadap
pembelajaran murid sepanjang tempoh mereka berada di kelas prasekolah dan
matlamat pendidikan prasekolah untuk menyediakam murid ke Tahun Satu dan
melahirkan insan seimbang sudah pasti tidak dapat dicapai.
Selain itu, pelaksanaan PdP yang tidak berteraskan kurikulum seperti yang
dirancang dan tidak mengikut keperluan murid, menjejaskan proses perkembangan
pembelajaran murid dan hasrat kurikulum (Cahyono, Kurnianti, & Mutiaraningrum,
2016; Sharifah & Aliza, 2011a). Justeru, timbul persoalan mengenai pengetahuan isi
pelajaran yang dimiliki oleh guru prasekolah, khususnya guru prasekolah di daerah
Sandakan, dan bagaimana mereka melaksanakan PdP jika mereka tidak memiliki
pengetahuan isi pelajaran yang sepatutnya.
Masalah kedua yang dibangkitkan dalam kajian ialah kurang pengetahuan
tetntang keperluan dan kepentingan pedagogi dalam konteks pendidikan prasekolah
Univers
ity of
Mala
ya
10
seperti yang cadangan KSPK. Lapoaran KPM (2013; 2012d) dan dapatan William
(2008) menyatakan, sebilangan guru prasekolah yang diperhatikan, tersasar daripada
amalan pedagogi yang sepatutnya mereka gunakan dalam melaksanakan PdP di kelas
prasekolah. Laporan KPM juga menyatakan, sebilangan besar pengajaran guru yang
diperhati didapati berpusatkan guru, dengan penglibatan murid dalam aktiviti
pembelajaran sangat terhad. Beberapa ciri dan kehendak yang terangkum melalui
dokumen KSPK seperti pembelajaran berasaskan Modul Teras Asas dan Modul
Bertema yang dapat menghubungkan kemahiran, pengetahuan dan nilai
pembelajaran tidak dilaksanakan dengan berkesan. Rumusan laporan tersebut
menyatakan, guru tidak menggunakan pendekatan dan teknik pengajaran seperti
cadangan KSPK dan pendidikan prasekolah dan menggambarkan komunikasi guru-
murid, murid-guru terhad, membosankan dan bentuk susun atur kedudukan guru-
murid semasa PdP berlangsung mirip kepada kelas formal di sekolah rendah.
Situasi demikian menurut Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan,
(2017), Bustamante, (2017), Cherner dan Smith (2016), Emine (2010), Lihanna
(2005), Yusminah (2004) dan Manoucheri (1998) memberi kesan langsung ke atas
pembelajaran dan tingkah laku murid, iaitu sekiranya murid tidak diberi peluang
mempelajari sesuatu kemahiran atau konstruk pembelajaran menggunakan
pendekatan atau teknik pengajaran yang sepatutnya, menyebabkan murid menjadi
pasif, atau agresif kerana kemungkinan besar mereka tidak dapat, atau sukar
memahami perkara yang diajar dan menimbulakan kekeliruan tentang apa yang
dipelajari.
Ternyata isu ini banyak mendatangkan masalah kepada murid prasekolah,
kerana dalam konteks pendidikan prasekolah di Malaysia, murid terdiri daripada
kanak-kanak yang berumur dalam lingkungan 4 hingga 6 tahun. Piaget (1952)
menyatakan, kanak-kanak yang berada dalam lingkungan 2 hingga 7 tahun berada
Univers
ity of
Mala
ya
11
pada tahap fasa praoperasi iaitu dalam perkembangan kognitif. Menurut Piaget
(1952) lagi, pada tahap fasa praoperasi, kanak-kanak belajar menggunakan skima
berasaskan penggunaan bahasa dan bentuk-bentuk perwakilan simbol yang lain
untuk menyelesaikan masalah atau memahami sesuatu perkara.
Secara ringkasnya, kanak-kanak belajar menggunakan simbol dalam
pemikiran mereka melalui apa yang mereka lihat dan lalui. Kegagalan murid
memahami sesuatu yang berkaitan dengan apa yang kanak-kanak lihat atau lalui,
menurut Piaget adalah kerana konsep „pemusatan‟, „ketidakbolehbalikan‟ dan
„egosentrik, yang terdapat pada kanak-kanak pada tahap ini. Ini bermakna, PdP
murid prasekolah yang berumur 4 tahun hingga 6 tahun perlu mengikut keperluan
tahap ini dan pedagogi yang sesuai seperti yang dicadangkan pendidikan prasekolah
dan ianya perlu diaplikasi semasa melaksanakan pengajaran. Aktiviti PdP yang
bersifat penerangan dan teori semata-mata akan menyebabkan murid prasekolah
tidak menguasai pengetahuan, kemahiran, nilai yang diajar serta kepercayaan tentang
sesuatu perkara tidak kekal, dan pengukuhan terhadap sesuatu tidak akan dapat
dilaksanakan oleh guru, yang akhirnya matlamat untuk menyediakan murid ke Tahun
Satu tidak akan dapat dicapai. Oleh yang demikian, kegagalan guru menyesuaikan
aktiviti pembelajaran dengan pendekatan dan teknik pengajaran akan menyebabkan
masalah seperti yang dinyatakan.
Selain itu, kelemahan guru untuk menegaskan kepada murid tentang sesuatu
konstruk pembelajaran yang diajar dan tidak dapat memberikan justifikasi ke atas
soalan-soalan yang dikemukakan murid, dikatakan kerana guru kurang pengetahuan
tentang PK ataupun tentang pelbagai pendekatan dan teknik pengajaran, membawa
kepada masalah-masalah dalam PdP (Koehler, Greenhalgh, Rosenberg & Keenan,
2017; Emine, 2010; Yusminah, 2004; Manoucheri 1998). Ini menunjukkan,
pendekatan pengajaran yang merangkumi PP yang bersesuaian dengan peringkat
Univers
ity of
Mala
ya
12
murid yang diajar merupakan penentu kritikal terhadap kejayaan sesuatu pengajaran
(Blackwell., Lauricella & Wartella 2016; Abdul Halim, 2014; Ahmad Yunus & Ab
Halim, 2010; Smith, 2010; Yusminah, 2004; Aida Suraya 1999; Posamentier &
Stepelman, 1995; Dill 1990). Hasil daripada laporan KPM (2012d) dan dapatan
kajian yang dinyatakan, maka timbul persoalan, adakah masalah yang melibatkan PK
guru prasekolah berlaku dalam kalangan guru prasekolah di daerah Sandakan? dan
bagaimanakah PK guru prasekolah di daerah Sandakan?
Masalah ketiga yang berkaitan dengan PTPK guru prasekolah yang
dikemukakan menerusi kajian ini ialah berkenaan pengetahuan teknologi dalam PdP
di kelas prasekolah. Walaupun, penggunaan teknologi dalam pengajaran telah lama
diperkenalkan dalam bidang pendidikan (Cherner & Smith, 2016; Lin, Tsai, Chai &
Lee, 2013; Fauziah, 2007; Lim, 2005), namun kebanyakan guru masih mempunyai
tahap kesediaan yang sederhana dalam melaksanakan PdP menggunakan pendekatan
atau mengitergrasikan teknologi dalam pengajaran (Cherner & Smith, 2016;
Cahyono, Kurnianti, & Mutiaraningrum, 2016; Sandra, Abu Bakar & Norlidah,
2013; Siti Hidayah, 2012; Sharifah & Kamarul Azman, 2011b; Zulkefli & Fatin,
2013).
Sebilangan besar guru prasekolah di Malaysia didapati kurang menggunakan
pendekatan teknologi dalam PdP disebabkan beberapa masalah yang mereka hadapi
(Sandra, Abu Bakar & Norlidah, 2013; KPM 2012d). Beberapa faktor telah dikenal
pasti menyebabkan guru enggan menggunakan pendekatan atau mengintegrasikan
teknologi dalam (Hannafin, 1999; Savenye, 1993) dalam Sandra, Abu Bakar &
Norlidah (2013) ialah, kelemahan reka bentuk perisian, skeptisisme tentang
keberkesanan komputer dalam meningkatkan hasil pembelajaran, kurang sokongan
pentadbiran, masa dan usaha yang diperlukan untuk belajar teknologi dan bagaimana
menggunakannya untuk mengajar, serta takut kehilangan kuasa mereka di dalam
Univers
ity of
Mala
ya
13
kelas kerana pengajaran berintergrasikan teknologi dalam PdP biasanya berpusatkan
pelajar (Drummond & Sweeney, 2016; (Hannafin, 1999; Savenye, 1993) dalam
Sandra, Abu Bakar & Norlidah, 2013; Zulkefli & Fatin, 2013). Oleh yang demikian,
masalah yang menyumbang kepada kegagalan menggunakan pendekatan teknologi
menerusi PdP perlu ditangani bagi memastikan pengintegrasian teknologi dalam PdP
di kelas prasekolah mencapai objektif dan matlamatnya (Sandra, Abu Bakar &
Norlidah, 2013; Zulkefli & Fatin, 2013; Siti Hidayah, 2012).
Kajian lepas mendapati, guru akan mengalami perasaan gelisah apabila
mereka perlu menggunakan peralatan teknologi terutama perkakasan komputer
seperti yang disarankan kurikulum (Cherner & Smith, 2016; Mourlam & Herring,
2016; Zulkefli & Fatin, 2013; Sandra, Abu Bakar & Norlidah, 2013; Siti Hidayah,
2012; Dawes, 1997; Delcourt & Kinzie, 1993; Dupagne & Krendl, 1992). Para
pengkaji tersebut mendapati, guru yang berasa kurang yakin dan gelisah, lebih
cenderung untuk mempunyai sikap negatif terhadap penggunaan teknologi dalam
PdP dan mereka tidak akan menggunakan pendekatan teknologi dalam PdP. Oleh itu,
kurang keyakinan apabila menggunakan pendekatan teknologi, kurang pengetahuan
dan kemahiran tentang teknologi dalam kalangan guru merupakan masalah utama
dalam pengintegrasi teknologi dalam PdP.
Selain itu, dapatan kajian lepas juga menunjukkan, guru lebih berpengalaman
memerlukan lebih bimbingan dalam mengadaptasikan teknologi dalam PdP mereka
(Koehler, Greenhalgh, Rosenberg & Keenan, 2017; Mourlam & Herring, 2016;
Zulkefli & Fatin, 2013; Siti Hidayah, 2012; Sharifah & Kamarul, 2011b;). Guru yang
lebih muda dan baharu pula biasanya sudah mempunyai asas dan pengetahuan
tentang teknologi (Siti Hidayah, 2012; Zulkefli Hashim & Fatin Aliah, 2013), namun
masih ada yang tidak bersedia untuk menggunakannya teknologi semasa PdP
(Sandra, Abu Bakar & Norlidah, 2013; Siti Hidayah; Zulkefli & Fatin, 2013).
Univers
ity of
Mala
ya
14
Justeru, kajian ini meneroka PT guru prasekolah dan kesediaan mereka terhadap
pengintegrasian teknologi dalam PdP, kesesuaian bahan teknologi untuk PdP serta
kemudahan fizikal meliputi kemudahan infrastruktur dan prasarana.
Masalah keempat yang diteroka dalam kajian ini ialah kurang pengetahuan
dalam kalangan guru prasekolah berkaitan dengan amalan PTPK, iaitu kefahaman
tentang pengintegrasian PK, PP dan PT, kemudian ditranformasikan melalui
perancangan, penyediaan rancangan pengajaran dan seterusnya melaksanakan
pengajaran di kelas prasekolah, iaitu bagaimana guru memberikan kefahaman
tentang sesuatu isi pelajaran kepada murid melalui strategi pengajaran. Laporan
KPM (2013; 2012d) menyatakan, pelaksanaan PdP guru tidak bertepatan dengan
amalan pengajaran yang disarankan, malah penggunaan peralatan teknologi yang
dibekalkan dalam PdP dibawah tahap minimum.
Cabaran yang dihadapi guru prasekolah berkaitan PTPK turut melibatkan
faktor dalaman, iaitu dari segi pengetahuan dan kemahiran mereka ketika
mengendalikan aktiviti pengajaran di dalam kelas menggunakan teknologi (Koehler,
Greenhalgh, Rosenberg & Keenan, 2017; Mourlam & Herring, 2016; Abdul Rahim,
Mohd Najib, & Lily, 2010; Tan, 2005; Siraj- Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden &
Bell, 2002). Bezzina (2006) menerusi kajian beliau yang melibatkan pengajaran 18
guru permulaan mendapati, pengetahuan dan kemahiran mengajar merupakan
masalah utama yang dihadapi. Beliau mendapati 40 peratus kurang berpengetahuan
dalam mengendalikan aktiviti bersama murid, 60 peratus mengalami masalah dari
segi kemahiran mengajar yang bersesuaian. Selain itu, kajian Siti Saleha dan Surayah
(2007) mendapati, 30 peratus didapati kurang bersedia untuk menerapkan ilmu teori
dan pedagogi yang bersesuaian dengan aktiviti murid, manakala 67 peratus lebih
mementingkan pelaksanaan pengajaran tanpa mengikut keperluan kurikulum dan
Univers
ity of
Mala
ya
15
murid. Oleh itu, kurang pengetahuan dan kemahiran mengajar boleh memberi kesan
terhadap kualiti amalan pedagogikal kandungan guru prasekolah.
Lihanna (2005) menyatakan, guru prasekolah juga didapati kurang
mengaplikasi Amalan Bersesuai Perkembangan (ABP), walaupun terdapat dalam
kalangan guru prasekolah memahami kepentingan ABP, tetapi menghadapi masalah
untuk melaksanakan semasa PdP. Didapati juga, guru prasekolah memiliki
pengetahuan berkenaan pendekatan belajar melalui bermain, pendekatan bertema,
penggunaan teknologi maklumat dan sebagainya tetapi tidak mengamalkannya dalam
PdP (Mariani, 2006). Ini memberi kesan terhadap proses PdP serta perkembangan
murid di prasekolah.
Masalah dalaman yang dihadapi oleh guru prasekolah turut melibatkan
penulisan Rancangan Pengajaran Harian (RPH), (Chong & Cheah, 2009) dan kurang
kefahaman tentang pengitegrasian PK, PP dan PT menyebabkan guru sukar untuk
mentranformasikan ketiga-tiga pengetahuan tersebut dalam bentuk yang sesuai
semasa menyediakan RPH dan melaksanakan pengajaran (Koehler, Greenhalgh,
Rosenberg & Keenan, 2017; Mishra & Koehler, 2006). Kenyataan ini selari dengan
kajian Abd Shatar (2007) dan laporan KPM (2012d) yang menyatakan, pengurusan
penulisan RPH guru prasekolah tidak sistematik dipengaruhi oleh situasi guru yang
berada dalam proses „belajar untuk mengajar‟. Kajian yang dilakukan oleh Cloke,
Sabariah dan Abdul Said (2006) terhadap amalan pedagogi guru di Malaysia
mendapati, guru lebih suka menggunakan RPH dalam aktiviti pengajaran sebagai
rutin harian dan bukan sebagai satu proses penambahbaikan. Selain itu, guru didapati
kurang mengamalkan inovasi Bahan Bantu Mengajar (BBM) dan mengintegrasikan
teknologi dalam aktiviti pembelajaran murid secara berkumpulan kerana kurang
kefahaman mengenainya (Koehler, Greenhalgh, Rosenberg & Keenan, 2017;
Univers
ity of
Mala
ya
16
Drummond & Sweeney, 2016; Heitink, Voogt, Verplanken, Braak & Fisser, 2016;
Cloke, Celik, Sahin, & Akturk, 2014; Sabariah & Abdul Said, 2006).
Berdasarkan laporan KPM (2012d) berkaitan pelaksanaan PdP guru
prasekolah dan dapatan kajian lepas, maka timbul persoalan tentang bagaimana
kurikulum prasekolah dilaksanakan di kelas prasekolah secara keseluruhannya? Jika
masih terdapat dalam kalangan guru prasekolah yang belum memiliki pengetahuan
tentang PTPK yang menjadi teras kepada pelaksanaan PdP di bilik darjah. Justeru,
penerokaan tentang amalan PTPK guru prasekolah wajar dilakukan agar masalah
yang melibatkan PTPK dalam kalangan guru prasekolah difahami dan dapat
dijelaskan. Menerusi kajian ini juga, beberapa persoalan dibangkitkan oleh pengkaji
lepas tentang PK, PP, PT guru prasekolah dapat dijawab. Usaha ini boleh
mempertingkatkan keupayaan guru prasekolah dalam melaksanakan pengajaran, dan
setiap kelemahan atau kekuatan dapat diteliti, dikenal pasti, seterusnya diperbaiki
atau penambahbaikan dapat dilakukan demi kepentingan pendidikan prasekolah di
Malaysia.
Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan untuk meneroka Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal
Kandungan (PTPK) guru prasekolah yang kemudiannya membentuk satu deskripsi
berdasarkan pengetahuan dan kefahaman guru mengenai kandungan kurikulum,
amalan pedagogi dan pengetahuan teknologi dalam pengajaran. Objektf kajian ini
terdiri daripada objektif am dan objektif khusus seperti berikut.
Objektif am. Kajian ini bertujuan untuk meneroka PTPK guru prasekolah di
daerah Sandakan, Sabah. Tumpuan kajian diberikan kepada PK, PP, PT dan
bagaimana kefahaman PK, PP dan PT ditranformasikan melalui perancangan,
Univers
ity of
Mala
ya
17
penyediaan rancangan pengajaran dan pelaksanaan pengajaran merujuk KSPK yang
berfokuskan kepada menyediakan murid ke Tahun Satu.
Objektif khusus. Secara khususnya, objektif kajian ini adalah untuk meneroka
pengetahuan dan kefahaman PK, PP dan PT dan amalan PTPK guru prasekolah
dengan berfokus kepada kefahaman, tranformasi dan pengajaran yang dilaksanakan
untuk menyediakan murid ke Tahun Satu. Oleh yang demikian, objektif kajian ini
adalah seperti berikut:
1. Meneroka Pengetahuan Kandungan Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan (KSPK) guru prasekolah.
i. Meneroka pengetahuan guru prasekolah tentang teori dan konsep
pendidikan prasekolah.
ii. Meneroka pengetahuan guru prasekolah tentang kerangka konsep
KSPK.
iii. Meneroka pengetahuan guru prasekolah tentang isi pelajaran.
iv. Meneroka pengetahuan guru prasekolah tentang hasil pembelajaran.
2. Meneroka Pengetahuan Pedagogi guru prasekolah.
i. Meneroka pengetahuan guru prasekolah tentang pendekatan pengajaran
pendidikan prasekolah.
ii. Meneroka pengetahuan guru prasekolah tentang teknik pengajaran
pendidikan prasekolah.
iii. Meneroka pengetahuan guru prasekolah tentang penggunaan Bahan
Bantu Mengajar (BBM) dalam pendidikan prasekolah.
iv. Meneroka pengetahuan guru prasekolah tentang pengurusan bilik
darjah.
3. Meneroka Pengetahuan Teknologi guru prasekolah.
Univers
ity of
Mala
ya
18
i. Meneroka pengetahuan guru prasekolah tentang pendekatan teknologi
dalam pengajaran.
ii. Meneroka kesediaan guru prasekolah mengintergrasikan teknologi
dalam pengajaran.
iii. Meneroka kesesuaian bahan pembelajaran yang disediakan dalam
mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran.
iv. Meneroka kemudahan fizikal yang terdapat di kelas prasekolah dalam
mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran.
4. Meneroka amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan
(PTPK) guru prasekolah dalam merancang dan menyediakan racangan
pengajaran serta melaksanakan pengajaran yang berfokus kepada
menyediakan murid ke Tahun Satu.
i. Meneroka kefahaman PTPK guru prasekolah dalam merancang dan
menyediakan rancangan pengajaran yang berfokus menyediakan
murid ke Tahun Satu.
ii. Meneroka tranformasi PTPK yang dilakukan guru prasekolah dalam
merancang dan menyediakan rancangan pengajaran untuk
menyediakan murid ke Tahun Satu.
iii. Meneroka amalan PTPK guru prasekolah semasa melaksanakan
pengajaran yang berfokus menyediakan murid ke Tahun Satu.
Soalan Kajian
Kajian yang dijalankan berfokuskan kepada menjawab soalan kajian berikut:
1. Bagaimanakah Pengetahuan Kandungan Kandungan Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan (KSPK) guru prasekolah?
Univers
ity of
Mala
ya
19
i. Bagaimanakah pengetahuan guru prasekolah tentang teori dan konsep
konsep pendidikan prasekolah?
ii. Bagaimanakah pengetahuan guru prasekolah tentang kerangka konsep
KSPK?
iii. Bagaimanakah pengetahuan guru prasekolah tentang isi pelajaran?
iv. Bagaimanakah pengetahuan guru prasekolah tentang hasil
pembelajaran?
2. Bagaimanakah Pengetahuan Pedagogi guru prasekolah?
i. Bagaimanakah pengetahuan guru prasekolah tentang pendekatan
pengajaran dalam pendidikan prasekolah?
ii. Bagaimanakah pengetahuan guru prasekolah tentang teknik
pengajaran dalam pendidikan prasekolah?
iii. Bagaimanakah pengetahuan guru prasekolah tentang penggunaan
Bahan Bantu Mengajar (BBM) dalam pendidikan prasekolah?
iv. Bagaimanakah pengetahuan guru prasekolah tentang pengurusan bilik
darjah?
3. Bagaimanakah Pengetahuan Teknologi guru prasekolah?
i. Bagaimanakah pengetahuan guru prasekolah tentang pendekatan
teknologi dalam pengajaran?
ii. Bagaimanakah kesediaan guru prasekolah mengintergrasikan
pendekatan teknologi dalam pengajaran?
iii. Bagaimanakah kesesuaian bahan pembelajaran yang disediakan dalam
mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran?
iv. Bagaimanakah kemudahan fizikal yang terdapat di kelas prasekolah
dalam mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran?
Univers
ity of
Mala
ya
20
4. Bagaimanakah amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan
(PTPK) guru prasekolah dalam merancang dan menyediakan rancangan
pengajaran serta melaksanakan pengajaran yang berfokus kepada
menyediakan murid ke Tahun Satu?
i. Bagaimanakah kefahaman PTPK guru prasekolah dalam merancang
dan menyediakan rancangan pengajaran yang berfokus menyediakan
murid ke Tahun Satu?
ii. Bagaimanakah tranformasi PTPK yang dilakukan guru prasekolah
dalam merancang dan menyediakan rancangan pengajaran untuk
menyediakan murid ke Tahun Satu?
iii. Bagaimanakah amalan PTPK guru prasekolah semasa melaksanakan
pengajaran yang berfokus menyediakan murid ke Tahun Satu?
Kerangka Teori Kajian dan Kerangka Konseptual Kajian
Kerangka teori kajian dan kerangka konseptual kajian adalah rangka kajian
yang menggambarkan keseluruhan kajian yang dijalankan (Corbin & Strauss, 2008).
Kedua-dua kerangka tersebut merupakan pandu arah untuk membantu pengkaji
menjalankan kajian agar tidak tersasar daripada objektif kajian. Kerangka teori
kajian dan kerangka konseptual kajian adalah dua aspek yang berbeza. Kerangka
teori mengandungi aliran-aliran teori yang digunakan dalam kajian, manakala
kerangka konseptual mengandungi gambar rajah grafik yang dilukis bagi
menggambarkan hubungan antara varibel-varibel kajian.
Kerangka teori kajian. Kerangka teori kajian ini meliputi secara
keseluruhan konstruk kajian yang melibatkan pengetahuan PTPK guru prasekolah,
iaitu berdasarkan objektif dan Soalan Kajian Pertama (SK1), Soalan Kajian Kedua
(SK2), Soalan Kajian Ketiga (SK3) dan Soalan Kajian Keemapt (SK4) yang
Univers
ity of
Mala
ya
21
dibentuk, berikut dibincangkan kerangka teoritikal kajian.
Kerangka teori kajian ini dibina dan diadaptasi berdasarkan kerangka model
pengetahuan Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) atau
Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK) oleh Mishra dan
Koehler (2006) dan Model of Pedagogical Reasoning and Action oleh Shulman
(1987). Seperti yang dinyatakan sebelum ini, aspek yang diteroka dalam kajian ini
adalah tentang PK, PP, PT dan amalan PTPK, iaitu, pengetahuan dan kefahaman PK,
PP dan PT guru prasekolah dalam memberikan kefahaman isi pelajaran kepada
murid melalui perancangan, penyediaan rancangan pengajaran dan melaksanakan
pengajaran.
Untuk meneroka, mendalami dan mendeskripsi PK, PP dan PT guru
prasekolah dalam kajian ini, kerangka PTPK oleh Mishra dan Koehler (2006)
disepadukan dengan Model of Pedagogical Reasoning and Action oleh Shulman
(1987), iaitu model pengajaran mengenai cara guru belajar untuk mengajar.
Perbincangan mengenai kerangka PTPK dan Model of Pedagogical Reasoning and
Action adalah seperti berikut.
PTPK oleh Mishra dan Koehler (2006) merupakan kerangka model
pengetahuan yang mengenal pasti sifat pengetahuan yang diperlukan oleh guru untuk
mengaplikasi dan mengintegrasi kandungan kurikulum, pedagogi dan teknologi
untuk guru melaksanakan pengajaran. PTPK cuba menangani sifat kompleks, bentuk
dan pengetahuan guru tentang PTPK. Rangka model PTPK ini adalah berasaskan
Pedagogical Content Knowledge (PCK) atau kerangka model Pengetahuan
Pedagogikal Isi Kandungan (PPIK) oleh Shulman (1986), di mana konstruk utama
PPIK ialah PK dan PP seperti Rajah 1.1.
Univers
ity of
Mala
ya
22
Rajah 1.1. Gabungan Pengetahuan Kandungan dan Pengetahuan Pedagogi
Menghasilkan Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan (PPIK), (Adaptasi
daripada Shulman, 1986)
Usaha Mishra dan Koehler (2006), menghasilkan kerangka model PTPK
untuk memberi tumpuan kepada merancang, menyedia rancangan pengajaran dan
melaksanakan pengajaran secara afektif menggunakan teknologi telah
mengembangkan kerangka PPIK oleh Shulman (1986), dengan menambah konstruk
pengetahuan teknologi yang sebelum ini tidak dibincangakan oleh Shulman dan
terpisah semasa guru merancang, menyediakan rancangan pengajaran dan
melaksanakan pengajaran seperti Rajah 1.2 berikut.
Pengetahuan
Kandungan
(PK)
Pengetahuan
Pedagogi
(PP)
Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan (PPK)
Univers
ity of
Mala
ya
23
Rajah 1.2. Gabungan Pengetahuan Kandungan dan Pengetahuan Pedagogi, Terpisah
Dengan Pengetahuan Teknologi Semasa Proses Merancang dan Menyediakan
Rancangan Pengajaran (Adaptasi daripada Mishra dan Koehler, 2006)
Pengabungan PK, PP dan PT oleh Mishra dan Koehler (2006) seperti pada
Rajah 1.3, telah menghasilkan kerangka pengetahuan baharu yang dikenali sebagai
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) atau Pengetahuan
Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK). Pengabungan ketiga-tiga
pengetahuan tersebut telah menghasilkan empat lagi pengetahuan lain yang boleh
dijadikan panduan kepada perancangan, penyediaan dan pelaksanaan pengajaran
guru seperti Rajah 1.3 berikut.
Pengetahuan
Teknologi
(PT)
Pengetahuan
Pengetahuan
Kandungan
(PK)
Pengetahuan
Pedagogi
(PP)
Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan (PPK)
Univers
ity of
Mala
ya
24
Rajah 1.3. Gabungan Pengetahuan Kandungan, Pengetahuan Pedagogi dan
Pengetahuan Teknologi Menghasilkan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal
Kandungan (PTPK) (Adaptasi daripada Mishra & Koehler, 2006)
1. Pengetahuan Teknologikal Kandungan (PTK)
2. Pengetahuan Pedagogikal Teknologikal (PPT)
3. Pengetahuan Pedagogikal Kandungan (PPK)
4. Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK)
Walaupun, terdapat tujuh konstruk pengetahuan yang dinyatakan oleh Mishra
dan Koehler (2006), melalui PTPK, tetapi kajian ini mengkaji tiga konstruk
pengetahuan utama PTPK, iaitu PK, PP dan PT, kerana menurut Mishra dan Koehler
(2006) ketiga-tiga pengetahuan ini adalah asas kepada pengetahuan PTPK secara
keseluruhannya. Menurut Mishra dan Koehler lagi, tanpa interaksi ketiga-tiga
pengetahuan tersebut pengetahuan lain yang membentuk PTPK tidak mungkin
Pengetahuan Teknologikal
Pedagogikal Kandungan (PTPK)
Pengetahuan Teknologikal
Kandungan (PTK)
Pengetahuan Pedagogikal
Teknologikal (PPT)
Pengetahuan
Teknologi
(PT)
Pengetahuan
Kandungan
(PK)
Pengetahuan
Pedagogi
(PP)
Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan (PPIK)
Univers
ity of
Mala
ya
25
terbentuk. Oleh yang demikian, peringkat awal kajian Mishra dan Koehler (2006)
tentang pengetahuan yang melibatkan PdP guru bermula dengan meneroka ketiga-
tiga pengetahuan tersebut.
Menurut Lilia, Abd. Rashid, Subahan, Mohd Meerah, Abdul Razak dan
Khalid Abdullah (1998), PK adalah pengetahuan untuk membolehkan guru mengajar
topik yang spesifik dengan tujuan untuk menggalakkan pemahaman konseptual
pelajar. Bagi pendidikan prasekolah, pengetahuan kandungan merupakan
pengetahuan yang boleh dikaji melalui konsep pendidikan prasekolah, kerangka
konsep KSPK, isi pelajaran dan hasil pembelajaran. Menerusi ini, PK merupakan
pengetahuan yang meliputi takrifan, notasi dan kandungan dalam tunjang
pembelajaran, fokus pembelajaran, standard kandungan dan standard pembelajaran
serta aplikasinya.
PP pula meliputi suatu adunan pengetahuan kandungan dengan pedagogi
yang merupakan suatu bidang ilmu khusus dalam perguruan (Abd Shatar, 2007;
Boon 2002; Yusminah, 2004; Shulman 1986). Ianya merangkumi pengetahuan
pedagogi umum seperti kaedah pengajaran berbentuk kuliah, perbincangan,
kumpulan, penemuan, kumpulan koperatif atau penemuan berpandu, dalam konteks
pendidikan prasekolah dan kajian ini, pelaksanaan strategi pengajaran adalah
menggunakan pendekatan khusus yang dicadangkan Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan (KSPK) dan pendidikan prasekolah seperti pendekatan bertema,
bersepadu, belajar melalui bermain, pendekatan projek, pengintegrasian TMK dan
sebagainya. Kajian ini menggunakan definisi pengetahuan pedagogi sebagai
pendekatan atau kaedah yang digunakan guru dalam merancang, menyedia
rancangan pengajaran dan melaksanakan pengajaran.
Manakala PT yang dimaksudkan merangkumi teknologi pendidikan asas
seperti penggunaan buku teks, papan tulis, pensil sehinggalah penggunaan teknologi
Univers
ity of
Mala
ya
26
terkini seperti komputer, internet, multimedia, papan interaktif dan seumpamanya
yang digunakan bagi memudahkan aktiviti PdP serta bertujuan untuk membantu
murid mendekati atau memahami sesuatu kemahiran yang disampaikan guru
(Koehler, Greenhalgh, Rosenberg & Keenan, 2017; Drummond & Sweeney, 2016;
Heitink, Voogt, Verplanken, Braak & Fisser, 2016; Rozaiman, Zamri, Noor Izam &
A Rahman, 2011). Dalam konteks kajian ini, PT guru prasekolah merangkumi
pengetahuan tentang pendekatan dan pengintergrasian teknologi tinggi seperti
penggunaan perkakasan komputer, tv, pemain cakera padat, perisian dan sebagainya
yang digunakan dalam pengajaran, kesediaan guru prasekolah untuk
mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran, meneroka kesesuaian bahan
pembelajaran berkaitan dengan teknologi dan meneroka kemudahan fizikal yang
terdapat di kelas prasekolah untuk mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran.
Untuk meneroka, mendalami dan mendekripsi pengetahuan PTPK guru
prasekolah menerusi kajian ini, kerangka model PTPK oleh Mishra dan Koehler
(2006) digabungkan dengan model pengajaran Shulman (1987) iaitu, Model of
Pedagogical Reasoning and Action melalui aspek kefahaman, tranformasi dan
pelaksanaan pengajaran guru.
Pemilihan kerangka model PTPK oleh Mishra dan Koehler (2006) dalam
kajian ini disebabkan konstruk dan objektif kajian bersesuaian dengan aspek yang
hendak dikaji terutamanya berkaitan dengan pengetahuan dan kefahaman PK, PP dan
PT. Selain itu, kerangka PTPK juga pernah digunakan oleh pengkaji sebelum ini
untuk mengkaji aspek yang sama dalam bidang atau mata pelajaran masing-masing
seperti kajian Zulkefli dan Fatin (2013) yang mengkaji PTPK guru Fizik Tingkatan,
Siti Hidayah (2012), kajian PTPK guru Fizik berpengalaman dan kurang
berpengalaman dan Rozaiman, Zamri, Noor Izam dan A. Rahman (2011), kajian
tentang PTPK guru Sastera.
Univers
ity of
Mala
ya
27
Pemilihan dan penentuan Model of Pedagogical Reasoning and Action oleh
Shulman (1987) pula, berdasarkan kepada persediaan dan pelaksanaan pengajaran
yang berpandukan kurikulum yang ingin diteroka, terdapat pada model pengajaran
ini, iaitu kefahaman, tranformasi dan pelaksanaan pengajaran serta boleh dikaitan
dengan PK, PP dan PT. Selain itu, Model of Pedagogical Reasoning and Action oleh
Shulman (1987) dapat memenuhi keperluan kajian, matlamat kajian dan akhirnya
dapat menjelaskan dan mendekskrpsi PK, PP dan PT serta amalan PTPK menerusi
soalan kajian yang dikemukakan. Antara pengkaji yang pernah menggunakan model
pengajaran ini untuk melihat kefahaman, tranformasi dan pelaksanaan pengajaran
guru ialah Fung, (1999); Abd Shatar, (2007); Ives, (2009); Ahmad Yunus dan Ab
Halim, (2010); dan Nik Mohd Rahimi, (2012).
Seperti yang dinyatakan penggunaan Model of Pedagogical Reasoning and
Action menerusi kajian ini diubahsuai untuk disesuaikan dengan kajian meneroka
kefahaman tentang PTPK guru prasekolah di daerah Sandakan, di mana kajian
dijalankan ke atas guru dilaksanakan semasa mereka merancang, menyediakan
rancangan pengajaran dan seterusnya melaksanakan pengajaran. Oleh yang
demikian, kajian ini hanya menggunakan tiga aspek pada Model of Pedagogical
Reasoning and Action iaitu kefahaman, tranformasi dan pengajaran.
Tiga aspek yang dipilih merupakan asas yang diperlukan oleh guru untuk
merancang dan melaksanakan pengajaran. Rasional pemilihan tiga aspek tersebut
dibuat selaras dengan tujuan dan persoalan kajian, iaitu untuk meneroka dan
mendekskripsi pengetahuan guru prasekolah berdasarkan kefahaman mereka
mengenai PK, PP, PT, serta cara guru melakukan tranformasi ketika merancang
pengajaran melalui kefahaman PK, PP dan PT dan melaksanakan pengajaran. Oleh
yang demikian, aspek penilaian, refleksi dan pemerolehan kefahaman baharu bukan
fokus kajian ini.
Univers
ity of
Mala
ya
28
Abd Shatar (2007), Ives (2009), Ahmad Yunus dan Ab Halim (2010), dan
Nik Mohd Rahimi (2012) menyatakan, untuk meneroka dan mengetahui berkenaan
PK, PP dan PT guru, aspek kefahaman, tranformasi dan pengajaran guru melalui
Model of Pedagogical Reasoning and Action mencukupi dan ianya adalah pilihan
tepat seperti pada kajian yang mereka lakukan. Penerangan mengenai kefahaman,
tranformasi dan pengajaran dalam Model of Pedagogical Reasoning and Action
adalah berdasarkan penerangan yang disarankan oleh Shulman (1987).
Rajah 1.4. Meneroka Pengetahuan Kandungan, Pedagogi dan Teknologi Melalui
Aspek Kefahaman, Tranformasi dan Pengajaran (Adaptasi Model of Pedagogical
Reasoning and Action, Shulman, 1987)
Berdasarkan Rajah 1.4 penerokaan PK, PP dan PT melalui aspek
„kefahaman‟, „tranformasi‟ dan „pengajaran‟, guru perlu bermula dengan kefahaman
tentang isi pelajaran yang akan diajar dengan beberapa kaedah, pendekatan dan
teknik penyampaian pengajaran. Guru perlu memahami cara untuk mengaitkan
sesuatu idea dalam mata pelajaran yang sama atau dengan mata pelajaran lain dengan
baik. Bagi pendidikan prasekolah McKenney dan Voogt, (2017); Belo, McKenney,
Voogt dan Bradley, (2016); Blackwell., Lauricella & Wartella, (2016); Sharifah dan
Aliza (2011a) dan Noriati, Jennifer, Zulkiply, Normasura dan Muhammad (2011)
Kefahaman
Tranformasi
Pengajaran
Univers
ity of
Mala
ya
29
menjelaskan, guru perlu memahami prinsip pendidikan prasekolah, kerangka konsep
kurikulum, isi pelajaran, pendekatan dan teknik pengajaran untuk merancang dan
menyediakan rancangan pengajaran dan melaksanakan aktiviti PdP yang bermakna
dan sesuai dengan murid. Ini bermakna bagi mata pelajaran lain seperti guru
pengkhususan matematik perlu memahami mata pelajaran matematik dan guru
sejarah pula perlu memahami tentang mata pelajaran sejarah untuk melaksanakan
pengajaran (Shulman, 1987).
Dalam konteks kajian ini, guru prasekolah perlu memahami konsep
pendidikan prasekolah sebagai satu disiplin di samping standard kandungan dan
standard pembelajaran sesuatu tunjang yang terdapat dalam kurikulum seperti nilai-
nilai, tema, tajuk, isi pelajaran dan hasil pembelajaran yang berkaitan. Guru juga
perlu memahami tentang apa yang membuat sesuatu standard kandungan dan
standard pembelajaran yang diajar itu menjadi senang atau susah berdasarkan umur
dan latar belakang pelajarnya. Dengan kata lain, kefahaman belajar di dalam kelas
amat bergantung kepada kefahaman guru tentang mata pelajaran yang diajar.
Kefahaman guru tentang mata pelajaran kemudianya, perlu ditukar dan
diubah ke dalam bentuk yang boleh diajar serta difahami murid (Shulman, 1987).
Proses ini merujuk kepada tranformasi yang memerlukan pemahaman guru tentang
isi pelajaran dan hasil pembelajaran dan tindak balas murid terhadap apa yang
mereka telah pelajari. Merujuk kepada proses tranformasi dalam pengajaran
pendidikan prasekolah, guru perlu memberi fokus kepada Modul Teras Asas dan
Modul Bertema dengan mengaplikasikan Amalan Bersesuai Perkembangan (ABP)
untuk menyediakan murid ke Tahun Satu dan melahirkan insan seimbang. Shulman
(1987) mengatakan, tranformasi memerlukan kombinasi dan beberapa proses seperti
memilih bahan pengajaran yang sesuai dan kemudiannya memilih alternatif untuk
memudahkan pemahaman murid seperti menggunakan analogi, metafora, contoh,
Univers
ity of
Mala
ya
30
tunjuk cara, simulasi dan lain-lain lagi. Proses seterusnya ialah pemilihan pendekatan
atau kaedah dan teknik pengajaran untuk merancang strategi pengajaran yang
merujuk dengan ABP dengan mengambil kira umur, perkembangan diri, kebolehan,
bakat dan minat murid. Ia kemudiannya digubah dan dimantapkan mengikut
keperluan pengajaran dan pembelajaran seperti menyesuaikan pakaian dalam
pelbagai gaya, warna dan saiz (Shulman, 1987).
Tegasnya, proses tranformasi ini adalah satu pelan atau satu set strategi untuk
mengajar sesuatu konstruk yang berkaitan dengan kemahiran, pengetahuan dan nilai
pembelajaran (konteks KSPK). Proses tranformasi dalam kajian ini dapat dilihat
berdasarkan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) yang disediakan oleh guru.
Tindakan berikutnya ialah pelaksanaan pengajaran di dalam bilik darjah
merupakan aspek terpenting dalam menyampaikan isi kandungan atau kemahiran
melalui strategi pengajaran (pedagogi) yang meliputi pengurusan bilik darjah,
penerangan dan huraian yang jelas, memberi dan menyemak tugasan, berinteraksi
dengan murid secara berkesan melalui penyoalan, penerimaan jawapan serta tindak
balas melalui pujian dan kritikan.
Shulman (1987) mengatakan, kaedah pengajaran seseorang guru sangat
berkaitan dengan pemahaman mereka. Dalam konteks pendidikan prasekolah, proses
PdP dilaksanakan melalui hubungan dan interaksi antara guru dengan murid bagi
tujuan memahami isi pelajaran dalam tunjang pembelajaran KSPK yang meliputi
fokus pembelajaran, standard kandungan dan standard pembelajaran serta
membolehkan guru merancang sesuatu tajuk pembelajaran berkaitan kemahiran,
pengetahuan dan nilai yang hendak diajar.
Untuk meneroka dan mendekskripsi PK, PP, PT dan amalan PTPK dalam
pelaksanaan pengajaran, kerangka teori kajian dibangunkan untuk memberi
Univers
ity of
Mala
ya
31
kefahaman mengenai aliran teori dan model yang diadaptasi dan digunakan menerusi
kajian ini, seperti ditunjukkan melalui Rajah 1.5 berikut.
Rajah 1.5 Kerangka Teori Kajian Pengetahuan Kandungan, Pedagogi dan Teknologi
Dalam Kalangan Guru Prasekolah di Daerah Sandakan, Sabah (Adaptasi
daripadaTechnological Pedagogical Content Knowledge (TPCK), Mishra & Koehler
(2006) dan Model of Pedagogical Reasoning and Action, Shulman (1987)
Tranformasi
Pengetahuan
Kandungan
Pengetahuan
Pedagogi
Pengetahuan
Teknologi
PENGETAHUAN TEKNOLOGIKAL
PEDAGOGIKAL KANDUNGAN
Proses
Terjemaah PTPK
Kefahaman
Pengajaran
Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal
Kandungan (PTPK) Guru Prasekolah untuk
menyediakan murid ke Tahun Satu
Univers
ity of
Mala
ya
32
Kerangka konseptual kajian. Kerangka konseptual kajian merupakan
diagram yang dijadikan asas panduan dalam proses menjalankan kajian dan
merupakan satu hubungan idea dalam komponen-komponen kajian (Denzin &
Lincoln, 2005; Sufean, 1995). Kerangka konseptual kajian merupakan struktur biasa,
dipermudahkan untuk mendapatkan gambaran tentang fenomena yang berlaku, boleh
didiagramkan dalam bentuk gambarajah yang bersifat simbolik dan abstrak tetapi
boleh dihuraikan secara lisan menerangkan komponen, kriteria dan hubungan
struktur dalam sesuatu kajian. Kerangka konseptual kajian sangat berguna dalam
sesuatu kajian dan dapat memberi kesan ke atas prosedur-prosedur kajian dan
memeriksa mana-mana unit dan subunit yang menjadi fokus kajian. (Stringer, 1996).
Kerangka konseptual kajian ini (Rajah 1.6) di bina dan diadaptasi
berdasarkan Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) (Kementeraian
Pendidikan Malaysia, 2010), kerangka Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal
Kandungan (PTPK) oleh Mishra dan Koehler (2006), dan model pengajaran Shulman
(1987) iaitu, Model of Pedagogical Reasoning and Action.Kerangka konseptual
kajian ini bermula dengan meneroka tiga konstruk PTPK iaitu PK, PP dan PT.
Peringkat awal kajian ini, peserta kajian ditemu bual untuk meneroka PK, PP dan PT.
Penerokaan pengetahuan peserta kajian mengenai PK adalah menerusi Soalan
Kajian Pertama (SK1). PK dalam kajian ini merujuk kepada pengetahuan teori dan
konsep pendidikan prasekolah, kerangaka konsep KSPK, isi pelajaran dan hasil
pembelajaran KSPK. Penerokaan PP peserta kajian adalah menerusi Soalan Kajian
Kedua (SK2), yang mana PP adalah berkaitan dengan pendekatan, teknik, bahan
bantu mengajar dan pengurusan bilik darjah yang diamalkan oleh guru prasekolah
untuk pelaksanaan pengajaran
Manakala, penerokaan PT adalah menerusi Soalan Kajian Ketiga (SK3), lebih
tertumpu kepada perkara berkaitan pengintergrasian teknologi dalam pengajaran,
Univers
ity of
Mala
ya
33
kesediaan peserta kajian menggunakan pendekatan dan mengintergrasikan teknologi
dalam pengajaran, meneroka kesesuaian bahan pembelajaran dan kemudahan fizikal
yang dibekalkan untuk mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran.
Kefahaman PK, PP dan PT peserta kajian kemudian diterjemaah melalui
amalan PTPK melalui perancangan dan penyediaan rancagan pengajaran dan
pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah. Amalan PTPK oleh peserta kajian,
diteroka menerusi Model of Pedagogical Reasoning and Action oleh Shulman (1987)
melalui tiga aspek iaitu kefahaman, tranformasi dan pengajaran seperti pada Rajah
1.6 bagi menjawab Soalan Kajian Keempat (SK4).
Pada peringkat kefahaman, temu bual utama dilakukan untuk meneroka PK
peserta kajian menerusi beberapa aspek yang telah dinyatakan. Pada peringkat
tranformasi, penelitian dan menganalisis terhadap kandungan dokumen berkaitan
dengan PdP dilakukan menerusi Rekod Rancangan Pengajaran Harian (RPH) yang
disediakan peserta kajian dan bagaimana strategi mereka dalam merancang dan
menyediakan pengajaran harian yang diteroka menerusi sesi temu bual pra
pengajaran.
Pada peringkat pengajaran, pemerhatian pengajaran dilakukan dengan
memberi fokus kepada penyampaian isi pelajaran dan bagaimana hasil pembelajaran
boleh diperoleh menerusi pelaksanaan PdP dengan amalan pedagogi yang sesuai
serta pengintegrasian teknologi dalam pengajaran.
Bagi menjawab SK1, SK2, SK3 dan SK4 yang dikemukakan dalam kajian
ini, analisis data dibuat seperti cadangan Miles dan Huberman (1994). Dapatan
kajian dilaporkan dan dibentangkan melalui bab dapatan. Seterusnya dapatan kajian
yang diperoleh dibincangkan, implikasi kajian dikemukakan dan melaluinya
beberapa cadangan dikemukakan untuk meningkatkan dan memperkayakan
pengetahuan dan kefahaman guru prasekolah khususnya berkenaan PK, PP dan PT
Univers
ity of
Mala
ya
34
dan amalan PTPK yang boleh menjadi teras kepada pengetahuan profesional guru
prasekolah.
Bagi memastikan pelaksanaan kajian berada pada landasan yang sepatutnya
dan tidak tersasar daripada matlamat yang telah ditentukan, kajian ini membina
Kerangka Konseptual Kajian Penerokaan Pengetahuan Kandungan, Pedagogi dan
Teknologi Dalam Kalangan Guru Prasekolah di Daerah Sandakan, Sabah seperti
pada Rajah 1.6, untuk memberi kefahaman mengenai aliran kajian ini secara
keseluruhannya.
Univers
ity of
Mala
ya
35
Rajah 1.6. Kerangka Konseptual Kajian Penerokaan Pengetahuan Kandungan, Pedagogi dan Teknologi Dalam Kalangan Guru Prasekolah di Daerah
Sandakan, Sabah (Adaptasi dan ubahsuai daripada Mishra & Koehler, 2006 dan Shulman, 1987)
HASIL/DAPATAN KAJIAN
Membentangkan dapatan
tentang pengetahuan
kandungan guru prasekolah
Membentangkan dapatan
tentang pengetahuan
pedagogikal guru prasekolah
Membentangkan dapatan
tentang pengetahuan
teknologikal guru prasekolah
Membentangkan dan
menjelaskan amalan berkaitan
Pengetahuan Teknologikal
Pedagogikal guru prasekolah
melalui kefahaman,
tranformasi dan pelaksanaan
pengajaran
Membentangkan dapatan
kajian dalam bentuk rajah atau
jadual
PENGETAHUAN TEKNOLOGIKAL
PEDAGOGIKAL KANDUNGAN
Amalan Bersesuai Perkembangan
(ABP)
PENGETAHUAN
TEKNOLOGIKAL
PEDAGOGIKAL
KANDUNGAN
(PTPK)
Rumusan
Perbincangan
dan Implikasi
Pengetahuan
Teknologikal
Pedagogikal
Kandungan
(PTPK) Guru
untuk
menyediakan
murid ke Tahun
Satu
PENGETAHUAN PEDAGOGI
Pendekatan
Teknik
Bahan Bantu Mengajar
Pengurusan Bilik Darjah
PENGETAHUAN KANDUNGAN
Konsep Pendidikan Prasekolah
Model Konseptual
Isi Pelajaran
Hasil Pembelajaran
1.Mencadangkan
amalan sesuai
PK, PP, PT dan
amalan secara
keseluruahannya
berkaitan PTPK
yang boleh
diaplikasi oleh
guru prasekolah
2. Menghasilkan
Cadangan
Kerangka Konsep
Pengetahuan
Profesional Guru
– Tugas
Mengajar
PENGETAHUAN TEKNOLOGI
Pengetahuan pengintergrasian
pendekatan teknologi
Kesediaan Guru mengintergrasi
pendekatan teknologi
Kesesuaian bahan untuk mengintergrasi
pendekatan teknologi
Kemudahan fizikal dalam mengintergrasi
pendekatan teknologi
KEFAHAMAN
TRANFORMASI
PENGAJARAN
35
Univers
ity of
Mala
ya
36
Kepentingan Kajian
Perubahan teknologi yang mendadak menimbulkan persoalan berikut:
“Adakah teknologi akan menggantikan guru dan pendekatan pengajaran sedia ada
yang digunakan?”. Jawapannya masih sama, guru adalah keperluan yang sangat
penting dalam sistem dan proses mendapatkan pendidikan pada masa kini dan pada
masa akan datang, yang mana “Semakin tinggi teknologi yang digunakan semakin
perlu kita kepada sentuhan manusia (Naisbitt, 1984), kerana guru adalah individu
yang boleh merancang dan melaksanakan pengajaran berdasarkan keperluan setiap
murid, menyampaikan isi pelajaran sesuai dengan keperluan murid dan persekitaran
serta mempunyai strategi menyampaikan pengajaran dan pembelajaran yang
difikirkan sesuai dengan keadaan murid dan persekitran sekolah. Era teknologi masa
kini memerlukan guru yang tahu menggunakan, mengaplikasi dan mengintergrasikan
teknologi (technology savvy) dalam melaksanakan pengajaran, manakala pengajaran
berpusatkan murid dan juga guru sebagai moderator kepada proses pembelajaran
tetapi guru juga harus mempunyai cukup pengetahuan mengenai kurikulum dan
pedagogi, termasuk pedagogi berkaitan dengan teknologi.
Kenyataan tersebut selari dengan Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan
Keenan, (2017); Cherner dan Smith, (2016); Drummond dan Sweeney, (2016);
Mariani dan Mohd Sofian (2012); Ahmad Subki dan Syed Ismail (2011); Noor Azlan
(1995) dan Shulman (1987; 1986) yang menyatakan, teknologi tidak dapat
menggantikan guru dalam proses menyediakan melaksanakan PdP, lantaran guru
adalah individu yang berpengetahuan tentang mengurus dan mentadbir kurikulum,
menyampaikan kemahiran, pengetahuan, nilai dan asas moral kepada murid melalui
kajian yang dilakukan ke atas persekitaran dan latar belakang sejak hari pertama
murid berada di sekolah, dan bagaimana guru boleh menentukan strategi pengajaran
Univers
ity of
Mala
ya
37
yang sesuai serta relevan dalam melaksanakan dan menyampaikan pengajaran dan
pembelajaran.
Kajian ini amat penting untuk membantu guru prasekolah mengetahui dan
memahami kepentingan penguasaan memiliki kefahaman PTPK dalam pengajaran
demi menarik minat murid terus belajar. Menurut Koehler, Greenhalgh, Rosenberg &
Keenan, (2017); Hasniza (2014); Drummond dan Sweeney, (2016); Heitink, Voogt,
Verplanken, Braak dan Fisser, (2016); Poskitt, (2016); Zulkefli Hashim dan Fatin
Aliah (2013); Siti Hidayah (2012); Richard, Lynette dan Laurie (2012); Smith
(2010); William (2008); Abd Shatar (2007); Dill (1990); dan Mullens (1996), guru
yang kurang pengetahuan mengenai PTPK, khususnya PK, PP dan PT menghadapi
kesukaran menyampaikan pengajaran dan pembelajaran serta menganggu
perancangan kurikulum yang dirancang. Oleh yang demikian, menerusi kajian ini,
guru prasekolah diharap dapat lebih kefahaman tentang kepentingan memiliki
kefahaman PK, PP dan PT yang membentuk pengetahuan profesional agar proses
PdP dapat dilaksanakan dengan lebih berkesan dan cekap.
Kajian ini juga penting untuk merealisasikan anjakan ketujuh yang
terkandung dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025.
Anjakan ketujuh tersebut adalah “memanfaatkan ICT bagi meningkatkan kualiti
pembelajaran di Malaysia”. Terjemaah kepada “memanfaatkan ICT bagi
meningkatkan kualiti pembelajaran di Malaysia” bukan sekadar slogan semata-mata
tetapi penambahbaikan kemudahan ICT, jaringan akses internet dan latihan guru juga
dirancang dalam PPPM 2013-2025, untuk mencapai hasrat tersebut. Anjakan ketujuh
dalam PPPM yang dinyatakan berkaitan dengan kajian ini, yang mana guru tidak
hanya perlu cekap menggunakan kemudahan dan perkakasan Teknologi Maklumat
dan Komunikasi (TMK) tetapi juga perlu mempunyai dan memiliki pengetahuan dan
kefahaman yang mendalam tentang PP, PK, PT dan bagaimana pengetahuan tersebut
Univers
ity of
Mala
ya
38
diterjemahkan menerusi pelaksanaan aktiviti PdP seperti yang dinyatakan melalui
teori dan model PTPK. Hasrat pendidikan berterasakan teknologi menerusi anjakan
ketujuh Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 tetapi ianya
masih mengekalkan sumber dan tenaga manusia seperti yang dinyatakan untuk
mentadbir dan melaksanakan kurikulum yang dapat dilihat melalui takrifan literasi
dan pemahaman TMK untuk guru seperti yang didefinisikan Persatuan Antarabangsa
Teknologi dalam Pendidikan atau International Society for Technology in Education
(ISTE) dalam (PPPM) 2013-2025 berikut:
i. Memudahcara dan mencetus inspirasi kepada pembelajaran murid dan
kreativiti: Guru perlu menggunakan pengetahuan tentang isi kandungan subjek,
pengajaran dan pembelajaran, serta teknologi untuk memudahcara pengalaman
pembelajaran, kreativiti, dan inovasi dalam interaksi bersemuka dan persekitaran
maya;
ii. Mereka bentuk dan membangunkan pengalaman pembelajaran dan pentaksiran
era digital: Guru dicadangkan dan perlu mereka bentuk, membangun dan
menilai pengalaman pembelajaran dan pentaksiran yang autentik. Mereka
dicadangkan dan perlu menggabungkan alat kontemporari dan sumber bagi
memaksimumkan pembelajaran isi kandungan dalam konteks dan
membangunkan pengetahuan, kemahiran, serta sikap untuk menggunakan ICT;
dan
iii. Guru sebagai model bekerja dan belajar dalam era digital: Guru perlu
mempamerkan pengetahuan, kemahiran, dan proses kerja mewakili seorang
profesional yang inovatif dalam masyarakat global dan digital, termasuk
kemahiran tinggi dalam sistem ICT dan peralatan digital untuk menyokong
kejayaan dan inovasi dalam kalangan murid.
Oleh yang demikian, guru perlu bersedia untuk memanfaatkan sepenuhnya
Univers
ity of
Mala
ya
39
penggunaan komputer dan teknologi dalam kerja harian mereka dan menambahbaik
pengetahuan profesional, terutama berkaitan dengan PK dan PP dan mengamalkan
pembelajaran sepanjang hayat. Dapatan ini setara dengan dapatan Hasniza (2014),
kajian antarabangsa dan laporan UNESCO dalam PPM 2013-2025 yang menyatakan
kemudahan pembelajaran mewah seperti makmal komputer, bilik darjah pintar, dan
makmal sains hanya berguna apabila guru dan murid tahu bagaimana menggunakan
teknologi dan kemudahan dengan cara yang bermakna dalam proses pembelajaran,
jika tidak kemudahan yang disediakan hanya sia-sia dan membazir. Oleh yang
demikian, pengetahuan dan kefahaman PK, PP dan PT adalah seiring dan berkaitan.
Selain itu, dapatan kajian ini dapat memaklumkan pihak Kementerian
Pendidikan Maaysia dan Jabatan Pelajaran Negeri (JPN) secara tidak langsung
tentang kepentingan mengetahui dan memiliki pengetahuan dan kefahaman PK, PP,
PT agar kefahaman PTPK dalam kalangan guru prasekolah khasnya, dapat
meningkatkan penguasaan penyampaian kandungan dan objektif pendidikan
prasekolah iaitu untuk menyediakan murid ke Tahun Satu dan melahirkan insan yang
seimbang dari segi intelek, rohani, emosi, jasmani dan sosial dapat dicapai
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2010).
Mencapai objektif pendidikan prasekolah adalah penting bagi memastikan
murid bersedia untuk ke sekolah rendah apabila selesai melalui program pendidikan
prasekolah. Kesediaan murid prasekolah ke sekolah rendah amat bergantung kepada
pendedahan asas yang dibina di peringkat prasekolah (Belo, McKenney, Voogt &
Bradley, 2016; Blackwell., Lauricella & Wartella, 2016; Noriati, Jennifer, Zulkiply,
Normasura & Muhammad, 2011; Sharifah & Aliza, 2011a). Selaras dengan itu,
adalah menjadi tanggungjawab guru prasekolah untuk memberi fokus kepada
menyediakan murid ke Tahun Satu dengan memahami dan menguasai PTPK yang
diterjemaahkan melalui pengetahuan guru tentang PK, PP dan PT, tranformasi
Univers
ity of
Mala
ya
40
melalui penyediaan rancangan pengajaran dan seterusnya melaksanakan pengajaran
di dalam kelas. Kajian ini juga membolehkan KPM dan JPN menentukan jenis dan
keperluan kursus, bengkel dan latihan profesionalisme guru yang relevan dan sesuai,
agar dapat meningkatkan penguasaan pengetahuan, kemahiran dan kefahaman PTPK
dalam kalangan guru prasekolah.
Seterusnya, cadangan mengenai kerangka konsep pengetahuan profesional -
tugas mengajar yang dicadangakan menerusi kajian ini membolehkan KPM
merancang persediaan latihan atau kursus yang sesuai dengan keperluan pendidikan
masa kini sama ada untuk bakal guru atau guru dalam perkhidmatan. Dapatan dan
cadangan dalam bentuk ilmiah dan teori dalam kajian ini juga boleh digunakan oleh
pihak berkepentingan dalam pendidikan prasekolah, khususnya KPM untuk
melaksanakan kajian tentang PTPK pada masa hadapan.
Kepentingan guru prasekolah memiliki kefahaman PK, PP dan PT juga
memberi kesan langsung terhadap pembelajaran murid di kelas prasekolah, terutama
dalam menyediakan murid ke Tahun Satu seperti yang dihasratkan KSPK. Ianya
penting kepada murid, kerana pengetahuan guru prasekolah terhadap PK, PP dan PT
dapat menarik minat murid prasekolah untuk belajar, sekaligus mereka memperoleh
kemahiran, pengetahuan dan nilai yang cuba diterapkan. Kemahiran, pengetahuan
dan nilai yang diperoleh murid juga membantu murid prasekolah dari segi emosi dan
sosial semasa mereka berada di Tahun Satu, yang mana boleh mereka gunakan
semasa aktiviti pembelajaran berlangsung. Pengetahuan ini juga membolehkan murid
prasekolah yang berada di Tahun Satu lebih kehadapan dalam aktiviti PdP
berbanding murid yang tidak mengikuti kelas pendidikan prasekolah.
Secara keseluruhannya, kepentingan PTPK menerusi kajian ini meliputi pihak
yang berkepentingan dalam pelaksanaan pendidikan prasekolah, guru dan murid
secara khususnya dan negara secara amnya.
Univers
ity of
Mala
ya
41
Definisi Konsep dan Definisi Operasional
Beberapa istilah penting yang digunakan dalam kajian ini dijelaskan secara
konsep dan operasional. Oleh yang demikian, definisi konsep dan definisi
operasional serta penerangan istilah berkaitan yang dinyatakan adalah bagi
menjelaskan pemakaianya serta mengelak sebarang kekeliruan dalam lingkungan dan
konteks kajian ini.
Pengetahuan Kandungan (PK). Definisi konsep Pengetahuan Kandungan
(PK) adalah merujuk kepada pengetahuan mengenai hal atau perkara yang patut dan
perlu guru pelajari atau perlu diajar (Shulman, 1986). Setiap PK sesuatu kurikulum
berbeza-beza, misalnya PK sains sekolah menengah atau PK sejarah berbeza dengan
PK dalam kursus sarjana muda tentang sains atau sejarah. Oleh itu, PK tentang
sesuatu kurikulum atau kandungan kursus mesti difahami dan dimiliki oleh guru atau
individu yang terlibat dalam melaksanakannya (Shulman, 1986).
Definisi operasional PK dalam kajian ini pula, bermaksud keupayaan guru
prasekolah di daerah Sandakan menterjemahkan tunjang pembelajaran dalam KSPK
berdasarkan fokus pembelajaran, pengetahuan standard kandungan, pengetahuan
standard pembelajaran dengan tujuan untuk memberikan kefahaman mengenai
kemahiran, pengetahuan dan nilai pembelajaran kepada murid prasekolah.
Pengetahuan Pedagogi (PP). Definisi konsep Pengetahuan Pedagogi (PP)
adalah merujuk kepada pengetahuan tentang proses yang mendalam tentang amalan
atau kaedah pengajaran dan pembelajaran oleh guru (Shulman, 1987). PP antaranya
merangkumi tujuan pendidikan secara keseluruhannya, nilai dan matlamat. PP adalah
bentuk generik pengetahuan sedia ada untuk memahami bagaimana pelajar belajar,
kemahiran pengurusan bilik darjah secara umum, perancangan pengajaran, dan
penilaian pelajar (Koehler & Mishra, 2009; Shulman, 1986).
Univers
ity of
Mala
ya
42
Manakala, definisi operasional PP dalam kajian ini bermaksud pengetahuan
guru prasekolah di daerah Sandakan tentang pendekatan dan teknik khusus
pengajaran dan pembelajaran dalam pendidikan prasekolah, pemilihan bahan bantu
mengajar dan pengurusan bilik darjah.
PengetahuanTeknologi (PT). Definisi konsep Pengetahuan Teknologi (PT)
adalah merujuk kepada pengetahuan tentang pelbagai teknologi, yang terdiri
daripada bahan berteknologi rendah seperti pensil dan kertas, serta bahan yang
berteknologi tinggi seperti internet, digital video, papan putih interaktif, dan program
atau perisian (Mishra & Koehler, 2006). Menurut Koehler dan Mishra (2009) lagi,
PT adalah pengetahuan tentang cara-cara tertentu untuk memikirkan dan bekerja
dengan teknologi, peralatan teknologi dan sumber teknologi yang terdapat disekitar
tempat kerja.
Definisi operasional PT dalam kajian ini, merujuk kepada bagaimana guru
bekerja dengan teknologi yang merangkumi semua bahan teknologi tinggi dan
sumber yang ada dengan mengaplikasi atau mengintergrasikan teknologi dalam
pengajaran semasa merancang, menyedia dan melaksanakan pengajaran di kelas
prasekolah. PT dalam kajian ini, bermaksud penggunaan bahan berteknologi tinggi,
termasuk pemahaman guru prasekolah tentang TMK yang cukup luas untuk
digunakan secara produktif serta dapat memahami, mengenali fungsi TMK dalam
pengajran yang boleh membantu atau menghalang matlamat pembelajaram yang
hendak dicapai dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran.
Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK). Definisi
konsep Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK) merujuk kepada
pengajaran yang menggunakan teknologi dan pendekatan pedagogi untuk
menyampaikan sesuatu kemahiran atau isi kandungan kurikulum kepada murid
(Mishra & Koehler, 2006; Shulman, 1986).
Univers
ity of
Mala
ya
43
Manakala, definisi operasional PTPK dalam kajian ini, merujuk kepada
pengetahuan yang diperlukan oleh guru untuk mengaplikasi dan mengintegrasikan
pedagogi dan teknologi dalam pengajaran dalam mana-mana kandungan pelajaran.
KSPK mencadangkan guru melaksanakan pengajaran dengan menggunakan kaedah
pedagogi dengan mengintegrasikan teknologi yang sesuai dengan kandungan dengan
kemahiran, pengetahuan dan nilai yang hendak diajar. Ini bermakna setiap topik
mahupun subtopik dalam sesuatu tunjang pembelajaran KSPK memerlukan PTPK
yang berbeza dan sesuai dengan kemahiran yang hendak disampaikan.
Konsep pendidikan prasekolah. Menurut The National Association for the
Education of Young Children (NAEYC) (2009) pendidikan awal kanak-kanak
merangkumi kanak-kanak yang baru dilahirkan hingga 8 tahun, iaitu program awal
kanak-kanak adalah menyediakan perkhidmatan kepada kanak-kanak yang lahir
hingga 8 tahun, di mana seawal umur kanak-kanak 2 hingga 3 tahun perkhidmatan
pendidikan seperti sekolah nurseri disediakan, program prasekolah diperuntukkan
bagi kanak-kanak dari 3 tahun hingga 4 tahun. Manakala bagi kanak-kanak 4 hingga
6 tahun program kindergarten disediakan bagi menyediakan kanak-kanak ke sekolah
rendah. Dalam konteks pendidikan awal kanak-kanak atau pendidikan prasekolah di
Malaysia, perkhidmatan pendidikan yang disediakan adalah bagi kanak-kanak yang
berumur 4 hingga 6 tahun berdasarkan Akta Pendidikan 1996. Di mana, kanak-kanak
lahir hingga 8 tahun melalui tempoh transisi iaitu, pertama, transisi dari rumah ke
kelas prasekolah, bagi kanak-kanak yang berumur 4 hingga 6 tahun dan kedua,
transisi dari kelas prasekolah ke Tahun Satu, kanak-kanak yang berumur 6 tahun
hingga 7 tahun.
Dalam konteks kajian ini, pendidikan prasekolah adalah berkaitan dengan
pengoperasian pendidikan prasekolah di Malaysia dan luar negara yang merangkumi
Univers
ity of
Mala
ya
44
konsep pendidikan awal kanak-kanak atau pendidikan prasekolah dan teori
pendidikan awal kanak-kanak oleh tokoh-tokoh dalam pendidikan awal kanak-kanak.
Kerangka konsep kurikulum. Definisi kerangka konsep kurikulum adalah
merujuk kepada model sesuatu program kurikulum yang dijadikan panduan dan
menjadi dasar pelaksanaan kurikulum (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010a).
Model sesuatu program atau kerangka konsep bertindak sebagai asas kepada
perancangan dasar yang akan digunakan oleh pendidik atau guru. Sebagai contoh,
setiap model mempunyai asas program yang menggabungkan teori psikologi,
perspektif ekologi dan falsafah sebagai rujukan. Teori psikologi dapat membantu
guru memahami bagaimana murid belajar. Manakala perspektif ekologi pula
memberikan panduan kepada guru tentang bagaimana pengaruh konteks sosiobudaya
boleh memberikan kesan kepada proses pembelajaran dan sosiolisasi murid.
Manakala falsafah mendasari dan menjadi panduan kepada pembentukan sesuatu
bangsa yang mendasari akar umbi kefahaman, kepercayaan dan budaya sebuah
negara.
Definisi operasional kerangka konsep dalam kajian ini adalah bermaksud
pengetahuan dan kefahaman peserta kajian berkaitan dengan kerangka konsep KSPK
yang meliputi pengetahuan dan kefahaman tentang prinsip, pendekatan, kesepaduan
tunjang dan produk (murid) yang menjadi panduan kepada pelaksanaan kurikulum
oleh guru prasekolah.
Isi pelajaran. Definisi konsep isi pelajaran menurut Shulman (1986) ialah
fokus pembelajaran yang terdapat pada sesuatu kurikulum. Menurut Shulman (1986)
lagi, isi pelajaran tidak tertakluk kepada kemahiran yang hendak disampaikan, tetapi
juga meliputi pengetahuan, nilai pembelajaran atau konstruk.
Univers
ity of
Mala
ya
45
Definsi operasional isi pelajaran dalam kajian ini adalah melibat aspek
tunjang pembelajaran, fokus pebelajaran, standard kandungan dan standard
pembelajaran KSPK yang meliputi pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran.
Hasil pembelajaran. Definisi hasil pembelajaran menurut Shulman (1986)
adalah matlamat atau objektif pembelajaran yang hendak dicapai dalam sesuatu
kurikulum. Hasil Pembelajaran menurut Shulman (1986) lagi, lebih tertumpu kepada
pencapaian atau penguasaan oleh pelajar terhadap sesuatu seperti yang dihasratkan
oleh sesuatu kurikulum.
Definisi operasional hasil pembelajaran dalam kajian ini ialah meneroka hasil
pembelajaran atau matlamat pembelajaran yang dihasratkan KSPK iaitu untuk
menyediakan murid ke Tahun Satu dengan penguasaan kemahiran 4M iaitu
membaca, menulis, mengira dan menaakul serta matlaat untuk melahirkan insan
seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan sosial.
Pengintegrasian teknologi dalam pengajaran. Definsi konsep pendekatan
teknologi dalam pengajaran menurut Sandra, Abu Bakar Nordin dan Norlidah
(2013), Haugland dan Wright (1997), dan Papert (1996) merupakan satu daripada
kaedah untuk meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran serta
memberi kefahaman yang maksimum terhadap pengetahuan atau kemahiran yang
hendak disampaikan. Menurut Sandra, Abu Bakar Nordin dan Norlidah (2013) lagi,
pendekatan teknologi memainkan peranan penting dalam proses pengajaran dan
pembelajaran terutama dalam kalangan kanak-kanak kerana Information and
Communications Technology (ICT) menawarkan pendekatan baharu untuk belajar
dan penguasaan kemahiran baharu.
Definisi operasional tentang pendekatan teknologi dalam kajian ini
bermaksud keupayaan peserta kajian menggunakan pendekatan teknologi dalam
menyampaikan pengajaran sama ada menggunakan pendekatan teknologi tinggi atau
Univers
ity of
Mala
ya
46
pendekatan teknologi rendah untuk memberi kefahaman terhadap pengetahuan dan
kemahiran yang hendak disampaikan. Penggunaan pendekatan teknologi oleh peserta
kajian meliputi peralatan yang digunakan, kesesuaian perlatan dan pengetahuan
peserta kajian tentang teknologi yang digunakan.
Kesediaan guru prasekolah mengintergrasikan teknologi dalam
pengajaran. Definsi konsep kesediaan guru mengintegrasikan teknologi dalam
pengajaran menurut Sandra, Abu Bakar Nordin dan Norlidah (2013); Myhre (1998)
dan, Haugland dan Wright (1997), bergantung kepada pengetahuan, kemahiran dan
sikap guru prasekolah. Menurut Haugland dan Wright (1997) lagi, guru adalah agen
utama dalam inovasi pendidikan, mereka merupakan faktor utama dalam
mengadaptasi, mengintegrasikan, dan menggunakan teknologi di sekolah. Sikap guru
adalah berkaitan rapat dengan keberkesanan penggunaan pendekatan atau
pengintegrasian teknologi dalam kelas kerana mereka boleh mempengaruhi
pengalaman Information and Communications Technology (ICT) kanak-kanak di
persekitaran sekolah. Oleh demikian, kesediaan guru prasekolah untuk
mengintegasikan pendekatan teknologi dalam PdP merupakan faktor yang
menentukan kejayaan dan keberkesanan penggunaan pendekatan teknologi dalam
PdP seperti yang disarakan KSPK.
Definisi operasional kesediaan guru mengintegrasikan teknologi dalam
pengajaran dalam kajian ini merujuk kepada kesediaan peserta kajian
mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran meliputi pengetahuan peserta kajian
tentang teknologi, kemahiran tentang teknologi dan sikap peserta kajian mengenai
pengintegrasian pendekatan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran di kelas
prasekolah. Selain itu, kesediaan peserta kajian mengintegrasikan teknologi dalam
pengajaran meliputi latihan teknologi yang diperoleh peserta kajian dan bagaimana
peserta kajian menggunakannya.
Univers
ity of
Mala
ya
47
Kesesuaian bahan pembelajaran dalam mengintegrasikan teknologi
dalam pengajaran. Definsi konsep kesesuaian bahan pembelajaran dalam
mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran menurut Noriati, Jennifer, Zulkiply
dan Normasura (2011), adalah berkaitan dengan perancangan dan pelaksanaan
pendekatan menggunakan teknologi tinggi atau rendah yang meliputi pemilihan
perisian yang sesuai, penggunaan alat multimedia (ada perkakasan dan perisian
sesuai) yang boleh digunakan dalam aktiviti PdP seperti alat-alat teknologi
digunakan misalnya komputer, kamera digital, kamera, video, projektor LCD,
pemain DVD dan VCD, bagi pendekatan menggunakan tekologi tinggi. Manakala
bagi pendekatan menggunakan teknologi rendah adalah seperti papan tulis, kertas,
kapur, carta pembelajaran dan sebagainya.
Definisi operasional kesesuaian bahan pembelajaran dalam mengintegrasikan
teknologi dalam pengajaran dalam kajian ini bermaksud keupayaan peserta kajian
menggunakan bahan yang sesuai untuk murid prasekolah yang berumur 4 tahun
hingga 6 tahun melalui pengintegrasian teknologi dalam menyampaikan pengajaran
yang meliputi perancangan dan pelaksanaan pendekatan atau pengintegrasian
peralatan atau sumber teknologi tinggi yang dibekalkan oleh KPM atau yang terdapat
dipersekitaran kelas prasekolah dan sekolah.
Kemudahan fizikal dalam pengintergrasikan teknologi dalam
pengajaran. Definsi konsep kemudahan fizikal dalam pengintegrasikan teknologi
dalam pengajaran menurut Md Nor dan Rashita Hadi (2011) meliputi kemudahan
infrasturktur yang disediakan seperti bangunan, kemudahan pembelajaran dalam
kelas, keperluan asas seperti kemudahan elektrik dan air bersih, kemudahan
perhubungan seperti jalanraya, perkhidmatan pengangkutan, kemudahan capaian
internet, kemudahan telefon dan sebagainya.
Univers
ity of
Mala
ya
48
Definisi operasional kemudahan fizikal dalam pengintegrasikan teknologi
dalam pengajaran dalam kajian ini bermaksud kemudahan infrasturktur yang terdapat
dipersekitaran sekolah dan kemudahan pembelajaran yang disediakan dan dibekalkan
oleh KPM. Kemudahan fizikal dalam pengintergrasikan pendekatan teknologi ini
juga meliputi kemudahan infrasturktur yang terdapat dipersekitaran kawasan
berhampiran atau daerah yang mudah diakses.
Pendekatan pengajaran. Definisi konsep pendekatan pengajaran menurut
Seels dan Richey (1994), adalah merujuk kepada strategi mengajar yang
menggunakan pendekatan atau teknik tertentu dalam menyampaikan pengajaran.
Dalam keadaan tertentu, strategi pengajaran juga bermaksud pelbagai kaedah, teknik,
dan perkakasan untuk mengajar (Reiser dan Dempsey, 2006). Menurut Collins dan
Halverson (2009) pula, strategi juga boleh dilihat sebagai satu blueprint yang
menunjukkan apa mesti dilakukan untuk mencapai hasil pengajaran yang
dikehendaki.
Definisi operasional pendekatan pengajaran dalam konteks kajian ini adalah
merujuk kepada pelbagai pendekatan khusus yang dicadangkan dalam PdP
pendidikan prasekolah oleh KPM. Antara pendekatan pembelajaran yang
dicadangakan adalah belajar melalui bermain, pendekatan bertema, pendekatan
bersepadu, pendekatan projek, pendekatan TMK, konstruktisme dan sebagainya.
Terdapat juga pendekatan terkini yang dicadangkan dalam pengajaran prasekolah
seperti pendekatan main dan peluahan kreatif (Mariani, 2014).
Dalam kajian ini, tumpuan diberikan kepada pengetahuan guru dalam
konsepsi, perancangan serta amalan pengajaran menggunakan pendekatan
pengajaran yang dicadangkan KSPK dan diintergrasikan dengan penggunaan
teknologi dalam pengajaran.
Univers
ity of
Mala
ya
49
Teknik pengajaran. Istilah atau definisi teknik pengajaran merujuk kepada
bagaimana guru menggunakan strategi untuk tujuan menghasilkan pengajaran yang
berkesan melalui teknik pengajaran (Kamus Dewan, 2005). Teknik pengajaran
dengan erti kata lain adalah pelbagai cara untuk mencapai hasil yang berbeza dalam
keadaan yang berbeza. Teknik pengajaran juga menurut Jacob (2010), adalah
susunan pelbagai strategi yang membentuk kaedah dan teknik yang akan membantu
guru untuk mencapai hasil pengajaran yang diharapkan.
Definisi operasional teknik pengajaran dalam konteks kajian ini adalah
merujuk kepada pelbagai aktiviti yang digunakan oleh guru untuk menyampaikan isi
pelajaran. Teknik pengajaran yang dipilih adalah seperti dicadangkan dalam
pendidikan prasekolah atau sesuatu kurikulum (Isenberg & Jalongo, 2010; 2006;
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2010) seperti bermain, nyanyian, main peranan,
lakonan, simulasi perbincangan, bimbingan, bersoal jawab dan sebagainya. Teknik
pengajaran yang digunakan guru disarankan melibatkan interaksi guru dan murid
dengan menekankan kepada konsep pendidikan prasekolah (Kementerian Pelajaran
Malaysia, 2010). Teknik pengajaran yang disarankan dalam pendidikan prasekolah
boleh diintegrasikan dengan teknologi supaya pembelajaran lebih menyeronokkan
dan bermakna (Sandra, Abu Bakar & Norlidah, 2013).
Bahan Bantu Mengajar (BBM). Bahan Bantu Mengajar (BBM)
didefinsikan sebagai segala kelengkapan yang digunakan oleh guru untuk
membantunya dalam menyampaikan pengajaran. Ia boleh dilihat, didengar, dipegang,
dibaca, dikisahkan, dirasai, dihidu, digunakan dan sebagainya (Azizah Lebai Nordin,
2002; Hasniza Nordin, 2014; Machado, 2009; Nor Hashimah & Yahya, 2003).
Hasniza Nordin (2014) membahagikan BBM kepada 3 kategori iaitu, BBM bukan
elektronik, seperti buku rujukan, grafik model, papan pengajaran, gambar, carta,
grafik, model, surat khabar, lukisan, majallah, risalah, nota-nota, kertas kerja, skrip,
Univers
ity of
Mala
ya
50
fail tegak, bingkai carta pusing, kad imbasan, kad cantuman, peta, globe, boneka,
diorama, bahan-bahan permainan seperti shahibba, carta dan sebagainya. BBM asas
seperti papan tulis, buku teks dan papan pamer dan BBM berbentuk elektronik,
seperti filem tayangan, filem jalur, filem slaid, OHP, projektor LCD, pita video, pita
rakaman, piring hitam, kad audio, lutsinar OHP, TV atau VCR, cakera padat audio,
komputer, internet dan disket komputer. Walau bagaimanapun Mariani (2014)
menyatakan BBM juga boleh terdiri daripada bahan bercorak pengalaman dan bahan
sebenar daripada alam sekitar seperti lakonan, pantomin, lawatan, projek pameran
dan realia.
Definisi operasional BBM dalam kajian ini adalah bermaksud bagaimana
peserta kajian menggunakan BBM mengikut kesesuaian dengan mengambil
pertimbangan berdasarkan fokus pembelajaran, standard kandungan dan standard
pembelajaran serta kesesuaian BBM dengan peringkat perkembangan kanak-kanak
bagi menyampaikan pengetahuan dan kemahiran dengan berkesan.
Pengurusan bilik darjah. Definisi pengurusan bilik darjah adalah merujuk
kepada cara gaya guru berinteraksi dengan murid secara berkesan semasa
melaksanakan pengajaran (Shulman, 1987). Menurut Isenberg dan Jalongo (2006)
pula, pengurusan bilik darjah yang baik dan bermakna berlaku apabila waujudnya
susana pembelajaran yang kondusif, penglibatan murid yang aktif dan situasi yang
menyeronokkan murid prasekolah.
Definisi operasional pengurusan bilik darjah dalam konteks kajian ini adalah
merujuk kepada cara guru memberi penerangan, arahan, tugasan, mengemukakan
pertanyaan, penerimaan jawapan, mengaplikasi bahan bantu pengajaran dan
menyemak tugasan murid.
Kefahaman. Definisi konsep „kefahaman‟ dalam Model of Pedagogical
Reasoning and Action adalah merujuk kepada konsepsi terhadap pengetahuan
Univers
ity of
Mala
ya
51
kandungan dan bagaimana pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi dan
pengetahuan teknologi dapat disampaikan kepada murid melalui perancangan
pengajaran (Shulman, 1987).
Dalam konteks kajian ini, definisi operasional PK adalah merujuk kepada
konsepsi peserta kajian terhadap PK, PP dan PT yang diinterpretasikan melalui
konsep pendidikan prasekolah, fokus pembelajaran, standard kandungan, standard
pembelajaran, isi pelajaran, hasil pembelajaran, kemahiran, pengetahuan dan nilai
pembelajaran, pendekatan dan teknik pengajaran, dan bahan atau alat pengajaran dan
pembelajaran. Ini termasuk tafsiran atau interpretasi dan penjelasan mengenai istilah-
istilah berkaitan pendidikan prasekolah, kefahaman mengenai pentaksiran
penguasaan dan latar belakang murid dan kefahaman tentang merancang dan
menyediakan rancangan pengajaran.
Transformasi. Definisi konsep „tranformasi‟ dalam Model of Pedagogical
Reasoning and Action pula adalah merujuk kepada satu proses di mana idea-idea
yang telah difahami kemudiannya ditukar dalam beberapa cara agar ia boleh diajar
(Shulman, 1986). Ia melibatkan pengalihan daripada pemikiran tentang mata
pelajaran seperti yang mudah difahami guru ke minda dan motivasi murid.
Dalam konteks kajian ini, tranformasi merujuk cara peserta kajian
menterjemahkan kefahaman PK, PP dan PT dalam penyediaan perancangan
pengajaran. Proses ini dapat dilihat daripada catatan penyediaan pengajaran yang
dibuat dalam rekod Rancangan Pengajaran Harian (RPH) dan dokumen pengajaran
dan pembelajaran guru.
Pengajaran. Definisi konsep „pengajaran‟ dalam Model of Pedagogical
Reasoning and Action adalah merujuk kepada terjemaah kepada pengetahuan isi
kandungan dan pedagogi melalui perancangan dan penyediaan rancangan pengajaran
yang kemudiannya disampaikan kepada murid. Jacob (2010) merujuk pengajaran,
Univers
ity of
Mala
ya
52
sebagai aktiviti profesional untuk menyampaikan maklumat yang dilakukan oleh
mereka yang prihatin terhadap profesion pendidikan. Menurut Phenix, (1958) pula,
pengajaran melibatkan lima aktiviti utama; mereka bentuk pengajaran, membangun,
melaksana, mengurus dan menilai pengajaran. Terdapat juga definisi pengajaran lain
seperti yang diberikan oleh Seels dan Richey (1994) iaitu, instruction is the
intentional arrangement of experiences, leading to learners acquiring capabilities.
Definisi operasional pengajaran dalam konteks kajian ini adalah merujuk
kepada amalan guru dalam bilik darjah semasa melaksanakan pengajaran. Sesi
pelaksanaan pengajaran bermula dengan guru prasekolah mula memasuki kelas,
membina „rapport‟ dengan murid, memberi penerangan, arahan, tugasan, membuat
penilaian dan penutup. Fokus pengajaran dalam kajian ini terarah kepada
menyediakan murid ke Tahun Satu dengan penguasaan membaca, mengira, menulis
dan menaakul, dan melahirkan insan seimbang dengan menyediakan murid
pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran melalui pengaplikasian atau
pengintergrasian PTPK dalam merancang, menyediakan rancangan pengajaran dan
melaksanakan pengajaran.
Menyediakan murid ke tahun satu. Definisi konsep menyediakan murid ke
Tahun Satu menurut Kementerian Pelajaran Malaysia (2010) adalah merujuk kepada
pengusaan 4M murid, iaitu penguasaan kemahiran membaca, menulis, mengira dan
menaakul dan pada masa yang sama dapat melahirkan insan seimbang dari segi
jasmani dan emosi.
Manakala, definisi operasional menyediakan murid ke Tahun Satu menerusi
kajian ini merujuk kepada pengetahuan guru tentang isi pelajaran, hasil
pembelajaran, merancang dan menyediakan rancangan pengajaran amalan PdP di
kelas prasekolah dengan memberi tumpuan keseluruhan proses pengajaran
befokuskan kepada menyediakan murid ke Tahun Satu dengan penguasaan
Univers
ity of
Mala
ya
53
kemahiran, pengetahuan dan nilai pembelajaran yang dinyatakan KSPK dan
melahirkan insan seimbang yang bersedia menghadapi cabaran apabila berada di
Tahun Satu.
Batasan Kajian
Kajian ini hanya terbatas kepada guru prasekolah anjuran KPM di daerah
Sandakan, Sabah dengan fokus untuk meneroka aspek berkaitan dengan PK, PP dan
PT, dan bagaimana pengetahuan dan kefahaman guru mengenai pengetahuan yang
dinyatakan diterjemaahkan atau ditranformasikan dalam merancang, menyedia
rancangan pengajaran dan seterusnya melaksanakan pengajaran di kelas prasekolah.
Dokumen yang digunakan sebagai panduan dalam merancang dan
melaksanakan pengajaran dalam kajian ini ialah KSPK. Oleh yang demikian, dapatan
kajian ini boleh diguna pakai di tempat lain berdasarkan kepada persamaan dokumen
kurikulum yang digunakan. Kajian ini tidak memfokuskan pada satu tunjang
pembelajaran kerana PdP yang dicadangakan KSPK adalah merentas tunjang
pembelajaran atau bersepadu, selaras dengan cadangan pengajaran Modul Bertema
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010).
Kajian ini adalah kajian bersifat kualitatif dan dilaksanakan dalam tempoh
enam (6) bulan. Oleh kerana sifat dan reka bentuk kajian ini (penyelidikan kualitatif,
kajian kes, meneroka) maka, sampel kajian ini kecil, iaitu 4 orang peserta kajian.
Faktor menentukan peserta kajian ini, selaras dengan Creswell (2012) dan Yin
(2002) yang menyatakan kajian yang mendalam tentang sesuatu kes, isu atau kajian
tentang sains sosial yang melibatkan pemerhatian, memadai dengan sekurang-
kurangnya seorang (1) peserta kajian, dan untuk kajian ini peserta kajian lebih
daripada mencukupi. Selain itu, faktor geografi (lokasi kelas prasekolah yang berada
di luar bandar, pinggir bandar, pedalaman dan pulau di daerah Sandakan, Sabah)
Univers
ity of
Mala
ya
54
antara faktor, kajian ini menetapkan hanya 4 peserta kajian untuk melaksanakan
kajian lapangan dan mengumpul data. Oleh kerana sampel kajian yang kecil, maka
dapatan kajian mengenai PTPK guru prasekolah ini tidak boleh digeneralisasikan
untuk semua guru prasekolah di Malaysia, terutamanya berkaitan dengan
pengetahuan dan kefahaman tentang PK, PP, PT dan pengaplikasian amalan PTPK.
Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini boleh dijadikan rujukan oleh pihak
berkepentingan dalam pendidikan prasekolah, khususnya Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Kesimpulan
Huraian tentang latar belakang kajian ini telah mencetuskan beberapa
persoalan kajian. Untuk menjawab beberapa soalan kajian yang dikemukakan,
kerangka teoritikal dan kerangka konseptual kajian dibina bagi mendasari kajian ini.
Bagi menjamin kajian berada dilandasan yang betul, kajian literatur yang berkaitan
dengan fokus kajian dilakukan untuk mewujudkan keselarasan antara kajian ini dan
kajian lampau. Justeru itu, Bab 2 berikutnya adalah kajian literatur yang
membincangkan tentang teori dan model yang digunakan, iaitu berkenaan domain
pengetahuan, khususnya PK, PP, PT dan PTPK secara keseluruhannya. Kajian
literatur juga membincangkan dan menyorot dapatan kajian lepas dari dalam dan luar
negara yang relevan dengan kajian ini.
Univers
ity of
Mala
ya
55
Bab 2: Kajian Literatur
Pendahuluan
Bab 2 ini mengandungi dan membincangkan perkara, i), tinjauan teori dan
model, dan ii) sorotan kajian lepas. Tinjauan teori dan model, memberi penerangan
secara umum tentang kerangka model Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal
Kandungan (PTPK) oleh Mishra dan Koehler (2006) dan model pengajaran Model of
Pedagogical Reasoning and Action.oleh Shulman (1987). Manakala, sorotan kajian
lepas, membincangakan kajian yang dilakukan di dalam dan luar negara berkaitan
Pengetahuan Kandungan (PK), Pengetahuan Pedagogi (PP), Pengetahuan Teknologi
(PT) dan amalan PTPK yang signifikan dengan kajian ini.
Thomas (1997) mengatakan, perbincangan berkaitan dengan teori dan model
yang digunakan dalam sesuatu kajian adalah perlu bagi menyusun, menghubungkait
dan menghuraikan peraturan, konsep, gagasan idea supaya sesuatu kerangka teori
atau kerangka konseptual kajian itu bermakna dan dapat dibuktikan secara deskriptif.
Selain itu, penggunaan teori atau model dapat memerihalkan masalah melalui usaha
penyelidikan yang diperkukuh dan didokumentasikan secara rasmi (Thomas, 1997).
Oleh itu, huraian bab ini disusun dan dimulakan dengan tinjauan teori dan model
yang mendasari kajian ini dan seterusnya dikaitkan dengan perbincangan mengenai
PTPK menerusi kajian-kajian yang telah dilakukan mengenainya.
Tinjauan Teori dan Model
Bahagian ini menerangkan kerangka model PTPK dan Model of Pedagogical
Reasoning and Action yang berkaitan dengan pengetahuan dan kemahiran PK, PP
dan PT melalui pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) guru prasekolah.
Penerangan disusuli dengan perbincangan khusus berkenaan pengetahuan dan
Univers
ity of
Mala
ya
56
kefahaman PK, PP dan PT guru terhadap proses pengajaran dan kaitannya dengan
kerangka model PTPK dan model pengajaran oleh Shulman yang mendasari kajian
ini melalui sorotan kajian lepas.
Kerangka model Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan
(PTPK). PTPK atau Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK),
seperti Rajah 2.1 berikut, cuba untuk mengenal pasti sifat pengetahuan yang
diperlukan oleh guru untuk mengintegrasi PK, PP dan PT dalam pengajaran dan
menangani sifat kompleks, pelbagai bentuk dan keadaan pengetahuan berkaitan PdP
yang dimiliki guru. PTPK bukan idea baru, kerangka model ini adalah antara
perkembangan idea Pedagogical Content Knowledge (PCK) atau Pengetahuan
Pedagogi Isi Kandungan (PPIK) oleh Shulman (1986). Menurut Koehler,
Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan (2017); dan Archambault dan Barnett (2010),
PTPK tidak dimiliki oleh sesiapa, tetapi ianya perlu dimiliki oleh guru. Menurutnya
lagi, pengetahuan tentang teknologi sangat penting pada masa kini kerana ianya tidak
boleh dianggap sebagai konteks bebas, dan pengajaran yang baik memerlukan
pemahaman tentang bagaimana teknologi berkaitan dengan pengetahuan pedagogi
dan kandungan kurikulum yang diajar.
Univers
ity of
Mala
ya
57
Rajah 2.1. Kerangka Model Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK)
(Adaptasi daripada Mishra & Koehler, 2006)
Secara umumnya, kerangka model PTPK terdiri daripada 7 konstruk hasil
intergrasi pengetahuan kandungan, pedagogi dan teknologi, iaitu, i) Pengetahuan
Kandungan (PK), ii) Pengetahuan Pedagogi (PP), iii) Pengetahuan Teknologi (PT),
iv) Pengetahuan Pedagogikal Kandungan PPIK), v) Pengetahuan
Teknologi Kandungan (PKT), vi) Pengetahuan Teknologi Pedagogi (PTP), dan vii)
Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan (PTPK). Koehler dan Mishra (2009)
mengatakan, integrasi PK, PP dan PT dalam pengajaran menghasilkan PdP yang
efektif dan sempurna bagi seorang guru atau pengajar. Bagi memahami konstruk
PTPK, Mishra dan Koehler (2006), memberi penerangan mengenainya seperti pada
Jadual 2.1 berikut.
Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal
Kandungan (PTPK)
Pengetahuan
Teknologi
(PT)
Pengetahuan Pedagogikal
Teknologikal (PPT) Pengetahuan Teknologikal
Kandungan (PKT)
Pengetahuan
Kandungan
(PK)
Pengetahuan
Pedagogi
(PP)
Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan (PPIK)
Univers
ity of
Mala
ya
58
Jadual 2.1
Penerangan Model Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK)
Konstruk Penerangan
Pengetahuan
Kandungan (PK)
PK merupakan pengetahuan guru terhadap kandungan yang disampaikan
kepada pelajar. Sehubungan dengan itu, guru perlu menguasai kandungan
seperti konsep, teori, idea-idea, rangka kerja, keterangan dan bukti serta
amalan-amalan yang diperlukan ke arah membangunkan pengetahuan itu.
Pengetahuan Pedagogi
(PP)
PP merupakan pengetahuan tentang jenis-jenis pedagogi yang boleh
digunakan sebagai menyokong pengajaran berkesan yang merangkumi
pengetahuan tentang proses serta amalan yang digunakan dalam
pengajaran. Selain itu, guru perlu membuat kajian terhadap teori-teori
pedagogi secara khusus agar mereka tidak ketinggalan dalam
memperkukuh kaedah pengajaran bagi menghasilkan suasana PdP yang
berkualiti.
Pengetahuan Teknologi
(PT)
PT adalah pengetahuan terhadap jenis-jenis alatan, perkakasan, sumber
atau perisian, termasuk kemahiran untuk mengendalikannya dengan baik
dan boleh membantu atau memudah cara guru untuk menyampaikan
pengajaran. Hal ini merangkumi apa sahaja pengetahuan seorang guru
terhadap teknologi yang biasa digunakan dalam pengajaran sama ada
teknologi berbentuk analog (mikroskop, papan putih, video dan lain-lain)
mahupun digital (telefon pintar, internet, persidangan video dan lain-lain).
Pengetahuan
Pedagogikal Isi
Kandungan (PPIK)
PPIK ialah pengetahuan teras pengajaran yang meliputi kurikulum,
penilaian dan pedagogi. PPIK mengambil kira konsep yang diperkenalkan
oleh Shulman (1986) di mana ia merangkumi pengajaran, pembelajaran,
kurikulum, pentaksiran, dan laporan yang mendasari cara penyampaian
pengajaran kepada para pelajar. Shulman turut menyatakan bahawa, guru
yang mengajar tanpa mengetahui aspek-aspek seperti kurikulum dan
pentaksiran tidak mampu memenuhi keperluan pembelajaran pelajar.
Pengetahuan Teknologi
Kandungan (PTK)
PTK merupakan pengetahuan sesuatu teknologi yang digunakan untuk
menangani isu pembelajaran, dan bagaimana ianya membantu isi
kandungan pembelajaran apabila berlaku perubahan pada teknologi
tersebut. Oleh itu, PK dan PT mempunyai hubungan sejak sekian lama,
misalnyan seorang doktor bedah tidak mungkin boleh mengajar para
pelajarnya untuk melakukan pembedahan tanpa menggunakan teknologi
seperti stetoskop dan alat pengimbas. Begitu juga dengan bidang astronomi
dan pengukuran di mana teknologi adalah penting untuk diketahui terlebih
dahulu oleh pengajar seperti teleskop dan barometer sebelum pengajaran
dilakukan. Pada masa kini, kemajuan teknologi beralih dari teknologi
analog kepada teknologi digital yang lebih canggih dan pengetahuan
seorang pengajar terhadap teknologi digital yang sesuai digunakan dengan
kandungan pengajaran akan menjadikan pengajaran itu lebih berkesan
Pengetahuan Teknologi
Pedagogi (PTP)
PK merupakan pengetahuan tentang bagaimana PdP boleh berubah apabila
teknologi tertentu digunakan dengan kaedah tertentu. Hal ini meliputi
pengetahuan pedagogi dan kekangan pelbagai alat teknologi yang
berkaitan dengan disiplin reka bentuk pedagogi dan strategi pengajaran.
Bagi menjelaskan TPK, seorang pengajar mestilah mengetahui
bagaimana PdP perlu dilaksanakan mengikut kesesuaian teknologi masa
kini yang menyokong proses dan amalan pengajaran semasa
Pengetahuan
Teknologikal
Pedagogikal Kandungan
(PTPK)
TPACK adalah pengintegrasian pengetahuan teknologi dalam pengajaran
yang dilakukan mengikut disiplin ilmu pengetahuan pengajar di mana ia
perlu difahami secara mendalam dari sudut PK, PP, PT, PPIK, PTK dan
PTPK itu sendiri
Walaupun, ada tujuh konstruk pengetahuan pada model PTPK, Mishra dan
Koehler (2006) mengatakan, PK, PP dan PT adalah konstruk utama yang mendasari
Univers
ity of
Mala
ya
59
PTPK. Kepentingan pengetahuan dan kefahaman PT menerusi PTPK adalah rentetan
daripada perkembangan teknologi yang mempengaruhi kehidupan seharian manusia
pada masa kini termasuk pengaruh teknologi dalam bidang pendidikan.
Oleh itu, pengetahuan dan penggunaan teknologi oleh guru prasekolah
dalam pengajaran pada masa kini adalah sangat penting (Archambault & Barnett,
2010). Keupayaan guru untuk menggabungkan teknologi dalam pengajaran bukan
berlaku secara sengaja atau automatik, tetapi memerlukan kepada usaha yang
berterusan dan minat yang mendalam mengenainya (Smith, 2012). Justeru, adalah
penting bagi guru untuk membuat persediaan yang mencukupi agar ianya memenuhi
tuntutan dan jangkaan keperluan pendidikan dan masyarakat untuk mengintegrasian
teknologi dalam pengajaran. Keyakinan dan efikasi yang tinggi membantu proses
peningkatan kemahiran dalam pelaksanaan pengajaran.
Namun, kefahaman tentang PT harus selari dengan kefahaman tentang PK
dan PP (Mishra & Koehler, 2006). Pandagan ini selaras dan disokong oleh
Padmavathi, (2017), Aguinaldo, (2017), Cahyono, Kurnianti, dan Mutiaraningrum,
(2016), Cherner dan Smith, (2016), Richard, Lynette dan Laurie (2012), Siti
Hidayana, (2012), Smith (2012), Lim (2007), Zulkefli dan Fatin (2013) yang
mengatakan, pendidikan dan pengetahuan seorang guru juga harus meliputi
pengetahuan dan kefahaman PT, PK dan PP. Dalam konteks kajian ini,
pengintegrasian tiga pengetahuan tersebut membantu guru prasekolah melaksanakan
pengajaran dengan lebih berkesan, memberi kefahaman secara menyeluruh kepada
murid dan akhirnya guru dapat menyediakan murid prasekolah ke Tahun Satu seperti
yang dihasratkan KSPK.
Untuk meneroka kefahaman, tranformasi dan pelaksanaan pengajaran
berkaitan pengetahuan dan kefahaman PK, PP dan PT guru prasekolah, kajian ini
menggunakan Model of Pedagogical Reasoning and Action oleh Shulman (1987)
Univers
ity of
Mala
ya
60
untuk meneroka dan memahami PK, PP, PT dan amalan PTPK, iaitu bagaimana guru
merancang, menyedia aktiviti dan melaksanakan pengajaran.
Model pengajaran - Model of Pedagogical Reasoning and Action. Kajian
berkenaan pengetahuan pedagogikal kandungan guru secara mendalam merupakan
pendekatan utama pengkaji lepas untuk mengenal pasti aktiviti pengajaran guru yang
berkesan (Shulman, 1987). Menurut Shulman (1986), beliau telah mengenal pasti
sesuatu yang hilang dalam amalan pedagogi guru iaitu pengetahuan guru tentang
perkara yang perlu diajar dan hubungan pengetahuan tersebut dengan pengajaran
yang dapat memberi manfaat kepada murid. Untuk mengenal pasti perkara yang
perlu diketahui oleh guru dalam amalan pedagogi dan pengetahuan kandungan,
Shulman (1987) telah mengemukakan Model of Pedagogical Reasoning and Action
atau dikenali sebagai model penaakulan pedagogi dan tindakan.
Model penaakulan pedagogi dan tindakan ini terdiri daripada enam
komponen, iaitu kefahaman, tranformasi, pengajaran, penilaian, refleksi dan fahaman
baharu, seperti pada Rajah 2.2 berikut.
Univers
ity of
Mala
ya
61
Rajah 2.2. Model of Pedagogical Reasoning and Action (Adaptasi daripada Shulman,
1987)
Komponen „Kefahaman‟ menerusi Model of Pedagogical Reasoning and
Action merujuk kepada keperluan guru memahami isi kandungan kurikulum dan
memahami keperluan pedagogi selaras dengan kemahiran atau konsep pembelajaran
yang hendak disampaikan kepada murid. Keperluan guru untuk memahami isi
kandungan kurikulum dan pedagogi adalah untuk memudahkan guru memberi
kefahaman kepada murid. Dalam konteks kajian ini, guru prasekolah yang
menggunakan KSPK sebagai panduan untuk melaksanakan pengajaran perlu
memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang teori dan konsep pendidikan
prasekolah, kerangka konsep kurikulum, isi pelajaran kurikulum dan hasil
pembelajaran yang dihasratkan kurikulum, seperti yang disarankan Shulman (1986).
Kefahaman
Tranformasi
Penilaian
Pengajaran
Refleksi
Kefahaman Baharu
Univers
ity of
Mala
ya
62
Guru juga perlu memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang apa yang
membuat sesuatu tajuk, kemahiran, pengetahuan atau nilai yang diajar itu menjadi
senang atau susah, berdasarkan umur dan latar belakang murid. Dengan kata lain,
kefahaman murid di dalam kelas amat bergantung kepada kefahaman guru tentang isi
kandungan mata pelajaran yang diajar. Pengetahuan dan kefahaman mengenai
perkara tersebut sangat penting bagi memudahkan guru merancang pendekatan dan
teknik yang hendak digunakan untuk mengajar. Dalam konteks kajian ini, guru
prasekolah perlu memiliki pengetahuan dan pemahaman berkenaan pendekatan dan
teknik khusus digunakan dalam mendidik murid prasekolah atau pendidikan awal
kanak-kanak seperti penggunaan pendekatan belajar melalui bermain, bertema,
bersepadu dan sebagainya.
„Tranformasi‟ pula adalah satu proses di mana idea-idea yang telah difahami,
berdasarkan kefahaman dan pengetahuan PK, PP dan PT, kemudiannya ditukar
dalam beberapa cara agar ia boleh diajar. Ia melibatkan pengalihan daripada
pemikiran tentang mata pelajaran seperti yang mudah difahami guru ke minda dan
motivasi murid. Tranformasi isi kandungan ke dalam bentuk yang boleh diajar
memerlukan pemahaman tentang hasil pembelajaran dan bagaimana murid
menunjukkan apa yang mereka telah pelajari. Dalam konteks kajian ini, hasil
pembelajaran yang dihasratkan KSPK adalah untuk menyediakan murid ke Tahun
Satu dengan kemahiran membaca, menulis, mengira dan menaakul serta memiliki
pengetahuan dan nilai pembelajaran yang membolehkan murid menjadi insan
seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sahsiah.
Komponen „Pengajaran‟ dalam model ini pula, merupakan aspek yang
terpenting yang membolehkan pengintergrasian PK, PP dan PP dilakukan, yang
boleh diperoleh menerusi penyediaan rancangan pengajaran, pengurusan bilik darjah,
pelaksanan aktiviti pengajaran merangkumi melaksanakan pengajaran dengan
Univers
ity of
Mala
ya
63
memberi penerangan serta huraian yang jelas, memberi dan menyemak tugasan
murid, berinteraksi dengan murid secara berkesan dengan soalan dan jawapan, dan
tindak balas spontan sama ada berupa pujian atau kritikan. Dalam konteks kajian ini,
pelaksanaan pengajaran meliputi perancangan dan penyediaan rancangan pengajaran
yang berfokus kepada menyediakan murid ke Tahun Satu dan bagaimana guru
melaksanakan aktviti pengajaran seperti yang dicadangkan kurikulum untuk
menyediakan murid ke Tahun Satu dan melahirkan insan seimbang.
Manakala, komponen „Penilaian‟ pula adalah proses yang merangkumi
semakan formal pemahaman pelajar tentang isi kandungan yang telah diajar
berdasarkan objektif dan hasil pembelajaran yang telah ditetapkan. Proses refleksi
pula dilakukan oleh guru apabila guru merenung kembali aktiviti PdP yang telah
berlaku lalu membina semula atau mengingat semula peristiwa, emosi dan
pencapaiannya. Proses ini menjadi landasan bagi seseorang yang profesional belajar
daripada pengalaman. Usaha-usaha analitik dalam proses ini digunakan untuk
memperbaiki pengetahuan pedagogi kandungan seseorang. Dalam model ini,
pemerolehan „Kefahaman Baharu‟ pula merupakan satu permulaan, yang melalui
langkah-langkah kefahaman, tranformasi, pengajaran, penilaian dan refleksi di mana
guru dan pelajar memperoleh pemahaman yang lebih jelas tentang isi kandungan.
Namun, seperti yang dinyatakan dalam Bab 1, kajian ini hanya menggunakan
tiga komponen yang terdapat pada Model of Pedagogical Reasoning and Action
untuk meneroka PK, PP dan PT guru prasekolah iaitu „Kefahaman‟, „Tranformasi‟
dan „Pengajaran‟. Rasional pemilihan tiga aspek tersebut dilakukan selaras dengan
tujuan dan persoalan kajian, iaitu meneroka pengetahuan dan kefahaman PK, PP, PT
dan amalan PTPK guru prasekolah, iaitu bagaimana guru merancang dan
menyediakan aktiviti pengajaran serta melaksanakan pengajaran. Sekiranya kajian ini
melibatkan komponen penilaian, refleksi dan kefahaman baharu, dibimbangi dapatan
Univers
ity of
Mala
ya
64
kajian ini bias, dan tumpuan kajian ini akan tersasar. Selain itu, dibimbangi, fokus
pendekatan kajian yang digunakan, iaitu kajian kes akan tersasar.
Perbincangan berikutnya adalah penerangan atau penjelasan berkenaan PK,
PP, PT dan kaitannya dengan Model of Pedagogical Reasoning and Action dalam
pelaksanaan aktiviti pengajaran untuk mengukukhan teori atau kerangka model yang
digunakan menerusi kajian ini, dan ianya dibincangkan menerusi sorotan kajian
lepas, agar selaras dengan objektif dan soalan kajian yang dikemukakan.
Sorotan Kajian Lepas
Sorotan kajian lepas bakal mengupas dan membincangkan PK, PP dan PT dan
bagaimana amalan pengajaran dilaksanakan di kelas prasekolah berkaitan dengan
PTPK dari segi kefahaman, tranfomasi dan penyampaian pengajaran. Kajian lepas
banyak membincangkan tentang aktiviti pengajaran guru yang dikatakan sangat
mempengaruhi proses pembelajaran murid (Akkaya, 2016; Atasoy, Uzun, & Aygun,
2016; Belo, McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Blackwell., Lauricella & Wartella,
2016; Abdul Halim, 2014; William, 2008; Siew, 2007; Lihana, 2005; Lim, 2005;
Goodfellow, 2003; Surayah Zaidon, 2003; Hiebert, Gallimore & Stigler, 2002;
Shulman 1986; Rohaty, 1999, 1993).
Aktiviti pengajaran oleh guru atau dikenali sebagai aktiviti teknikal dalam
proses penyampaikan pengetahuan, memerlukan perhatian guru mengenai apa yang
guru perlu fikir, tahu dan percaya berkenaan pengajaran mereka dan bagaimana
pengetahuan tersebut mempengaruhi tindakan mereka di dalam kelas (Koh, Sing &
Lim, 2017; McKenney & Voogt, 2017; Belo, McKenney, Voogt & Bradley, 2016;
Blackwell., Lauricella & Wartella, 2016; Abd Shatar, 2007; Yusminah, 2004;
Genishi, Ryan, Ochner, & Yarnall, 2001; Rohaty, 1999, 1993). Selain itu, mengenal
pasti perkara yang mempengaruhi proses persediaan dan pelaksanaan pengajaran
Univers
ity of
Mala
ya
65
juga diberikan perhatian sebagai tumpuan terhadap fakta yang diperlukan bagi
menjawab soalan kajian yang dibina.
Berdasarkan sorotan lepas, kajian ini cuba mengenal pasti pengetahuan
profesional guru prasekolah terutama berkaitan dengan PK, PP, PT dan amalan
pengajaran di dalam kelas. Perbincangan juga meliputi pandangan dan dapatan kajian
yang dilakukan daripada dalam dan di luar negara yang membincangkan amalan PdP
guru prasekolah. Sehubungan dengan itu, perbincangan mengenai pengetahuan
profesional guru, yang merujuk kepada PK, PP, PT secara khususnya dan
pelaksanaan pengajaran yang berkaitan PTPK secara keseluruhanya meliputi
kefahaman, tranformasi dan pengajaran.
Domain pengetahuan. Sebelum kajian ini membincangkan secara khusus
berkaitan pengetahuan dan kefahaman PTPK, khususnya berkenaan PK, PP dan PT,
bahagian ini menerangkan secara ringkas tentang domain pengetahuan, iaitu
bagaimana sesuatu pengetahuan tersebut dibentuk atau terbentuk melalui amalan,
pengalaman yang dilalui, teori yang mendasari atau melalui masalah yang hendak
diselesaikan. Kessels dan Korthagen (1996) telah membincangkan pengetahuan
merujuk kepada Plato dan Aritotle yang membezakan pengetahuan sebagai episteme
dan phronesis. Pengetahuan sebagai episteme mencadangkan kefahaman saintifik
yang boleh dianalisis secara sistematik untuk mencapai titik di mana pengetahuan
boleh dinilai sebagai sesuatu yang benar. Pengetahuan episteme mungkin sebahagian
daripada teori yang objektif, tekal dan bersifat umum yang boleh digunakan untuk
menyelesaikan pelbagai masalah dan situasi yang berbeza. Pengetahuan dalam
pendidikan biasanya merujuk kepada kajian tentang keberkesanan pengajaran di
mana asas saintifik untuk pengajaran berkesan dapat ditentukan dengan melihat
hubungan antara variabel (Koehler, Greenhalgh, Rosenberg & Keenan, 2017; Abd
Shatar, 2007).
Univers
ity of
Mala
ya
66
Pengetahuan sebagai phronesis pula dikenali sebagai pengetahuan praktikal
yang memerlukan kefahaman prinsip umum dan teori-teori dengan mendalami setiap
kes atau situasi dan bertindak ke atasnya. Pengetahuan praktikal telah diakui sebagai
pengetahuan formal berasaskan justifikasi seseorang guru untuk melakukan atau
mempercayai sesuatu (Koh, Sing & Lim, 2017; McKenney & Voogt, 2017; Belo,
McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Blackwell., Lauricella & Wartella, 2016; Siti
Hidayana, 2012; Abd Shatar, 2007; Mishra & Koehler 2006; Subahan, 1999;
Fenstermacher, 1994; Shulman, 1986). Contohnya, kesungguhan dan komitmen guru
terhadap pengajaran ketika memberi penjelasan atau huraian tentang pelajaran yang
hendak disampaikan secara tersusun dan betul, maka ia dianggap sebagai
pengetahuan. Oleh itu, pengetahuan adalah proses yang aktif di mana guru perlu
melangkapkan sumber pengetahuan dengan mengenal pasti serta menterjemahkan
secara profesional dan bertindak terhadapnya (Siti Hidayana, 2012; Abd Shatar,
2007; Yusminah, 2004; Calderhead, 1987). Kesimpulannya, pengetahuan guru
adalah aspek yang sangat penting dan utama dalam mempengaruhi pengajaran dan
pembelajaran.
Pelbagai isu tentang pengajaran dan pembelajaran sering menjadi
perbincangan dan perdebatan dalam kalangan sarjana. Antaranya adalah persoalan
tentang apa dan bagaimana sesuatu pengajaran dapat dilaksanakan sering dikaitkan
dengan kefahaman dan pengetahuan guru (McKenney & Voogt, 2017; Belo,
McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Blackwell., Lauricella & Wartella, 2016; Siti
Hidayana, 2012; Abd Shatar, 2007; Yusminah, 2004; Schempp, Manross & Tan,
1998; Stofflett & Stoddart, 1994). Selain itu, guru sepatutnya tahu membuat
keputusan tentang apa, bila dan bagaimana untuk mengajar (Koehler, Greenhalgh,
Rosenberg & Keenan, 2017; Abd Shatar, 2007; Mishra & Koehler 2006; Fennema &
Romberg, 1999; Leinhardt & Smith, 1985). Oleh itu, sebagai seorang yang
Univers
ity of
Mala
ya
67
profesional, guru memerlukan asas pengetahuan tertentu untuk mengajar seperti
sumber pengetahuan, bagaimana ia dapat difahami dan implikasi terhadap
pengajaran khasnya serta perubahan dalam sistem pendidikan amnya (Abd Shatar,
2007; Yusminah, 2004; Shulman, 1987).
Oleh itu, kajian tentang pengetahuan guru selalu menjadi fokus oleh para
penyelidik selepas Shulman (1987), seperti Grossman (1990) dan Gudmundsdottir
(1990) dan ramai lagi penyelidik terkini seperti, Mishra dan Koehler (2006) yang
turut membuat kajian untuk menambah literatur profesional tentang pengetahuan
guru. Menurut Shulman (1987), pengajaran sepatutnya bermula dengan kefahaman
guru daripada apa yang telah dipelajarinya dan cara kefahaman itu diajarkan pula
kepada murid serta berakhir dengan kefahaman baharu yang diperoleh kedua-dua
pihak, iaitu guru dan murid. Beliau menggariskan tujuh kategori asas pengetahuan
berkaitan amalan PdP guru, iaitu Pengetahuan Kandungan, Pengetahuan Pedagogi
Am, Pengetahuan Kurikulum, Pengetahuan Pedagogikal Kandungan, Pengetahuan
Tentang Pelajar, Pengetahuan dalam konteks pendidikan (peringkat mikro dan
makro) dan pengetahuan terhadap matlamat akhir pendidikan, tujuan, nilai-nilai,
falsafah dan asas sejarah.
Daripada semua kategori tersebut, para penyelidik menyatakan bahawa, PPIK
oleh Shulman (1986) dan PTPK oleh Mishra dan Koehler (2006) dianggap paling
penting kerana menekankan konteks amalan spesifik pengajaran dan pembelajaran,
iaitu hasil gabungan pengetahuan kandungan dan pedagogi menerusi kernagka model
PPIK atau pengabungan pengetahuan kandungan, pedagogi dan teknologi menerusi
kerangka model PTPK. PPIK dan PTPK juga dianggap sebagai intipati kepada
pengetahuan profesional guru yang mempengaruhi komponen pengetahuan lain
(Koehler, Greenhalgh, Rosenberg & Keenan, 2017; Zulkefli Hashim & Fatin, 2013;
Siti Hidayana, 2012; Grossman, 1990). Selari dengan keperluan kajian ini, sorotan
Univers
ity of
Mala
ya
68
kajian lepas ini lebih memberikan tumpuan kepada aspek berkenaan PK, PP dan PT
dan amalan PTPK secara keseluruhannya.
Pengetahuan Kandungan (PK). Shulman (1986) menyatakan, PK sesuatu
mata pelajaran adalah berkaitan dengan kefahaman tentang mata pelajaran tersebut
secara khusus sebagai satu disiplin. Manakala Bruner dalam Shulman (1992) pula
mengatakan, PK ialah struktur pengetahuan yang meliputi teori, konsep dan prinsip
sesuatu disiplin. Oleh itu, untuk mengajar sesuatu mata pelajaran, guru perlu
mempunyai PK yang baik (Hasniza, 2014; Abd Shatar, 2007; Yusminah, 2004;
Usiskin, 2002; Lilia, Abd Rashid, Subahan, Mohd. Meerah, Abdul Razak & Khalid
Abdullah, 1998). Walau bagaimanapun, Gudmundsdottir (1990) menjelaskan,
seorang guru tidak mungkin mengetahui semua perkara malah kadang-kadang
terdapat guru yang mengajar mengikut minat dan kehendak mereka sendiri.
Pendapat dan pandangan tersebut mungkin kerana PK diperoleh daripada dua
sumber, iaitu sama ada daripada institusi pendidikan seperti universiti atau
pengalaman. Kedua-kedua bentuk sumber tersebut dibentuk sebagai konsep saintifik
yang dibina secara tersusun membolehkan ianya dikendalikan dengan baik oleh guru
atau bukan guru (Vygotsky, 1962). Walau bagaimanapun, menurut Koehler,
Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan (2017), Hasniza (2014), Abd Shatar (2007),
Yusminah (2004) dan Noorashikim (2002), pemerolehan PK agak berbeza antara
guru dan bukan guru, kerana guru memiliki pengetahuan „amalan‟ berbanding
kalangan bukan guru yang hanya mempunyai pengetahuan per se. Selain itu, guru
mungkin memperoleh pengetahuan melalui pengalaman daripada pelbagai bidang
termasuk kurikulum, pelajar, dasar sekolah dan kepentingan masyarakat. Manakala,
kalangan bukan guru yang mengajar sesuatu perkara adalah berdasarkan
pengalaman, misalnya para suri rumah yang mengajar sesuatu kepada anak mereka.
Univers
ity of
Mala
ya
69
Menurut Cherner dan Smith (2016), Drummond dan Sweeney (2016),
Hasniza (2014) McIntyre (1990) dan Shulman (1986), biasanya pengetahuan atau
maklumat baharu didapati melalui dua cara sama ada melalui dialog berkumpulan
atau pembacaan. Namun, adalah sukar untuk mengukur dan menentukan sejauhmana
pengetahuan yang diperlukan oleh sesorang guru terhadap mata pelajaran yang
diajarnya, pandangan ini disokong Zulkefli Hashim dan Fatin (2013), Siti Hidayana
(2012) dan Abd Shatar (2007). Oleh itu, selagi ada permasalahan dalam pengajaran
dan pembelajaran, guru perlu menimba seberapa banyak pengetahuan secara
berterusan daripada pelbagai sumber.
Kajian semasa juga membuktikan bahawa PK guru mempengaruhi cara guru
merancang dan mengajar sesuatu mata pelajaran (Koehler, Greenhalgh, Rosenberg &
Keenan, 2017; Zulkefli Hashim & Fatin, 2013; Siti Hidayana, 2012; Abd Shatar,
2007; Yusminah, 2004). Menerusi penyelidikan The Knowledge Growth in Teaching
oleh Shulman dan Grossman (1988) bagi meninjau pengaruh PK terhadap
keberkesanan pengajaran, didapati penguasaan PK guru mempengaruhi rancangan
mengajar dan tindakan mereka dalam bilik darjah. Perkara ini disahkan oleh
Goulding, Rowland dan Barber (2002) yang mendapati, kelemahan dalam kefahaman
elemen matematik berkenaan PK dalam kalangan guru memberi kesan kepada
perancangan dan pengajaran, sama seperti dapatan kajian Belo, McKenney, Voogt
dan Bradley (2016), Blackwell., Lauricella dan Wartella (2016), Zulkefli dan Fatin
Aliah (2013), Siti Hidayana (2012) Abd Shatar (2007), Yusminah (2004), dan
Noorashikim (2002). Ini bererti tindakan dan sikap guru dalam proses PdP dalam
bilik darjah dipengaruhi oleh proses pemikiran guru termasuk PK (Grossman, 1990;
McDiarmid, Ballm & Anderson, 1989).
Kajian oleh Howard (1987) dan Leinhardt (1985) pula, mendapati seseorang
guru yang mempunyai struktur PK yang berkembang akan membolehkan mereka
Univers
ity of
Mala
ya
70
mengajar dengan fleksibel dengan usaha yang minimum. Guru seperti ini mampu
menjadikan sesuatu pengajaran dan pembelajaran itu berkesan dan menarik minat
murid. Keadaan ini memberi petunjuk bahawa tahap profesionalisme yang tinggi
dalam kalangan guru selain dapat mencapai objektif pengajaran secara khusus.
Perbincangan yang dinyatakan menunjukkan PK adalah keperluan kepada
guru untuk mereka melaksanakan pengajaran. Namun, Grossman, Wilson dan
Shulman (1990) menjelaskan bahawa, gabungan antara pengetahuan kandungan dan
pedagogi menjadi sangat penting bagi melengkapkan pengetahuan guru untuk
pengajaran dan pembelajaran yang berkesan, kenyataan ini disokong oleh McKenney
dan Voogt (2017), Mourlam dan Herring (2016), Hasniza (2014), Siti Hidayana
(2012), Abd Shatar (2007), Noorashikim (2002) dan Yusminah, (2004).
Dalam konteks PK merujuk Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan
(KSPK) 2010, penguasaan tentang teori dan konsep asas pendidikan prasekolah,
Kerangka Konsep Tunjang Pembelajaran, Standard Kandungan, Standard
Pembelajaran dan Fokus Pembelajaran amat relevan dalam menentukan pengetahuan
kandungan dalam kalangan guru prasekolah. Dengan pengetahuan tersebut, guru
prasekolah dapat mengajar dengan berkesan seperti yang telah dibincangkan. Dua
sebab utama mengapa perlu penekanan diberikan terhadap pengetahuan kandungan
seperti yang digariskan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (2010), iaitu pertama,
adalah untuk menyediakan murid ke Tahun Satu dengan penguasaan 4M iaitu
membaca, menulis, mengira dan menaakul dan yang kedua, melahirkan insan
seimbang dari segi emosi dan jasmani. Oleh itu, guru perlu memiliki pengetahuan
dan kefahaman tentang keperluan pembelajaran dan perkembangan murid bagi
mencapai hasrat yang dinyatakan. Ini penting, kerana murid prasekolah akan
berkembang sebagai pelajar dan manusia dewasa yang akan memilih secara rasional
tabiat dan tingkah laku sendiri seperti kata Aristotle, „we become virtuous by acting
Univers
ity of
Mala
ya
71
viruosly‟, seterusnya mengembangkan moraliti daripada anomi kepada autonomi
sebagai pelajar dan individu.
Oleh itu, pengajaran yang efektif oleh guru prasekolah seharusnya dapat
membantu mereka untuk menyediakan murid prasekolah dengan pengetahuan,
kemahiran dan nilai pembelajaran, untuk tujuan itu, keperluan menguasai dan
memahami PK kurikulum oleh guru prasekolah meliputi aspek, i) teori dan konsep
pendidikan prasekolah, kerangka konsep kurikulum, dan ii) pengetahuan kandungan
kurikulum, seperti perbincangan berikut.
Pengetahuan pendidikan awal kanak-kanak, teori, konsep dan kerangka
konsep kurikulum. Belo, McKenney, Voogt dan Bradley (2016), Blackwell.,
Lauricella dan Wartella (2016), Smith (2012) dan Rohaty (1993) mengatakan,
sebagai guru prasekolah, mereka perlu memahami teori yang melibatkan
perkembangan kanak-kanak. Kajian kes yang dijalankan oleh Lord dan McFarland
(2010) terhadap tiga orang guru prasekolah mendapati, pelaksanaan aktiviti
pengajaran tidak mengikut perkembangan dan keperluan pembelajaran kanak-kanak.
Oleh itu, Lord dan McFarland (2010) mencadangkan, guru prasekolah perlu
meningkatkan amalan pedagogi melalui pemahaman teori dan pendekatan
pengajaran pendidikan awal kanak-kanak. Ianya penting untuk guru merancang,
menyedia proses pengajaran dan pembelajaran murid dengan lebih sesuai, berkesan
dan memenuhi keperluan pembelajaran murid. Kajian itu juga mendapati, guru perlu
mencari pengalaman baharu melalui kefahaman tentang isi kandungan yang diajar
dan bagaimana kefahaman ini mampu untuk membentuk amalan pedagogi mereka
dengan berkesan. Pandangan ini selari dengan Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan
Keenan (2017), Mishra dan Koehler (2006) dan Shulman (1986) yang mengatakan,
guru yang tidak memahami isi kandungan sesuatu pelajaran tidak mampu
Univers
ity of
Mala
ya
72
memberikan pengetahuan kepada pelajar dan tidak mempraktikan ilmu seperti yang
sepatutnya.
Misalnya, teori kognitif dan konstruktivis merupakan antara teori penting
dalam memahami perkembangan dan keperluan awal kanak-kanak. Teori
perkembangan kognitif oleh Piaget (1978) menerangkan bahawa aspek penting
pengetahuan adalah melibatkan tindakan guru dengan perkembangan kognitif kanak-
kanak. Menurut Piaget (1978) lagi, pengajaran guru boleh diklasifikasikan mengikut
umur kanak-kanak, yang dibahagikan pada empat peringkat perkembangan kanak-
kanak, iaitu, i) peringkat sensori motor (dari umur lahir sehingga dua tahun), ii)
peringkat praoperasi (dari umur dua sehingga tujuh tahun), iii) peringkat operasi
konkrit (dari umur tujuh hingga sebelas tahun), dan iv) peringkat operasi formal (dari
umur sebelas sehingga seterusnya).
Piaget (1978) juga turut menjelaskan, guru perlu mengetahui setiap peringkat
pengajaran murid adalah mengikut tahap perkembangan yang berbeza-beza. Pada
peringkat sensori motor, tingkah laku kanak-kanak adalah bersifat egosentrik,
refleksif, bersedia membuat perwakilan dari segi minda dan dapat mengenali sesuatu
objek. Pada peringkat praoperasi pula, kanak-kanak boleh berfikir lebih ketara dalam
penggunaan simbol, berkemahiran dalam perkembangan asas bahasa, bertingkah
laku berdasarkan firasat yang logik walaupun bersifat egosentrik. Sementara pada
peringkat operasi konkrit, kanak-kanak banyak bergantung kepada objek maujud dan
konkrit dalam penyelesaian masalah, berfikiran menjadi kurang egosentrik,
berkebolehan dalam proses pemikiran yang menyokong, dan dapat melakukan
pengelasan. Peringkat terakhir, iaitu peringkat operasi formal, kanak-kanak dapat
mengembangkan tahap mereka berfikir dengan lebih logik dan abstrak, dan tahu
untuk mengambil sesuatu pendekatan sebelum membuat keputusan. Oleh itu, pada
dalam peringkat praoperasi (umur dua hingga tujuh tahun), guru perlu mengetahui
Univers
ity of
Mala
ya
73
cara kanak-kanak berfikir dengan memberi pendedahan kepada penggunaan bahan
konkrit serta melalui peristiwa sebenar.
Pengetahuan pedagogi berdasarkan pendidikan di prasekolah juga banyak
dipengaruhi oleh teori perkembangan kognitif Piaget (Bullard, 2003). Levin (1983)
turut menyokong teori perkembangan kognitif dengan menyatakan, guru perlu
mengetahui aktiviti pengajaran yang bersesuaian dengan murid melalui peringkat
praoperasi dan operasi. Tambah Levin (1983) lagi, pengetahuan guru mengenai
aktiviti pengajaran dengan perwakilan konkrit dan simbol mengikut kesesuaian
perkembangan murid adalah sangat perlu.
Namun, Bruner (1966) berpendapat, pengajaran guru yang berkesan perlu
melalui peringkat pengetahuan kanak-kanak yang tertentu, iaitu melalui mod enaktif,
mod ikonik dan mod simbolik. Pada peringkat mod enaktif, murid menggemari
aktiviti yang melibatkan objek maujud. Murid didapati, kurang menggunakan
perkataan, tetapi menggunakan imaginasi untuk melakukan rangsangan motor dan
siri tindakan semasa belajar. Pada peringkat mod ikonik pula, murid banyak
melakukan internal emagery ketika melakukan aktiviti set imej yang mewakili
sesuatu konsep. Sementara pada peringkat simbolik, murid mula belajar untuk
berfikir dengan lebih abstrak dan bersesuaian. Oleh itu, Bruner (1966) menggalakkan
pengajaran guru yang melibatkan penggunaan turutan berdasarkan simbolik dengan
melibatkan sesuatu konsep sebagai satu pendekatan yang sesuai pada peringkat
pendidikan awal kanak-kanak.
Selain itu, Mourlam dan Herring (2016), Bustamante (2017) serta Bruning,
Schraw dan Ronning (1999) dalam Abdul Halim (2014) berpendapat, guru perlu
mengenal pasti kognitif murid sebelum merancang aktiviti pengajaran. Pengetahuan
teori perkembangan kognitif dapat menyediakan keperluan guru mengikut situasi
berikut, i) sebarang tindakan yang difikirkan oleh guru merupakan maklumat
Univers
ity of
Mala
ya
74
berdasarkan pemprosesan otak yang menjadi aset penting dalam pengajaran guru, ii)
guru merupakan pelajar yang aktif apabila perkara yang dipelajari oleh murid
dijadikan sebagai input berguna kepada guru untuk mengetahui lebih banyak sumber
pengetahuan yang diperlukan oleh murid, iii) tingkah laku, motivasi dan kepercayaan
murid dapat memberi kesan terhadap proses pengajaran guru, iv) murid dapat
mengetahui pembelajaran yang diperoleh melalui pemikiran dan pengurusan aktiviti
pengajaran guru, v) pengetahuan guru akan menjadi lebih bermakna berdasarkan
bagaimana pengetahuan itu digunakan dalam situasi baharu, dan vi) penekanan
terhadap kepentingan interaksi sosial dengan murid dalam proses pengajaran dan
pembelajaran (Mourlam & Herring, 2016; Bustamante, 2017; Bruning, Schraw &
Ronning, 1999 dalam Abdul Halim, 2014).
Bandura (1986) pula berpendapat bahawa melalui teori kognitif mengatakan,
pengetahuan dan kemahiran seseorang guru tidak hanya bergantung pada arahan dan
panduan daripada pihak tertentu. Bandura (1986) menjelaskan, apa yang paling
penting adalah berdasarkan keputusan guru itu dalam mengatur pengetahuan dan
kemahiran untuk digunakan di dalam kelas. Kellogg (2003) menyokong pandangan
Bandura dengan mengatakan bahawa melalui proses membuat keputusan, seseorang
guru berupaya untuk mengenal pasti keupayaan diri mereka melalui perkembangan
kognitif murid. Oleh itu, berdasarkan pengalaman melalui teori kognitif, guru
seharusnya tahu untuk menghadapi situasi PdP murid dengan memahami
perkembangan kognitif mereka secara semula jadi.
Selain itu, melalui teori konstruktivis, guru dapat mengenal pasti cara kanak-
kanak berfikir secara aktif dalam melaksana aktiviti yang diajar oleh guru. Kanak-
kanak belajar melalui penerokaan dalam usaha membina pemahaman terhadap dunia
mereka sendiri. Pemahaman kanak-kanak juga boleh mewujudkan satu fenomena
baru secara tersirat yang tidak melibatkan pengajaran guru (Arend, 1998). Menurut
Univers
ity of
Mala
ya
75
Vygotsky (1986) kanak-kanak yang bijak adalah mereka yang menggunakan
pengalaman untuk berhadapan dengan perkara baharu dengan penuh minat dan
bersungguh-sungguh. Oleh itu, pengetahuan seseorang murid yang dibina oleh guru
adalah bergantung pada persepsi, kepercayaan dan pengalaman mereka dalam proses
pembelajaran (Arend, 1998).
Penerokaan kanak-kanak dengan dunia luar melalui aktiviti penerokaan dan
eksperimentasi merupakan salah satu perkara penting yang ditekankan di dalam teori
konstruktivis. Kanak-kanak belajar melalui penerokaan sebagai satu siri skema
kognitif dalam mewakili pemahaman mereka terhadap dunia luar (Vygotsky, 1986).
Melalui proses belajar melalui penerokaan, kanak-kanak dapat membentuk
pengetahuan melalui pengalaman yang bermakna dan tulen. Guru yang
mengamalkan teori ini lebih memahami pemikiran kanak-kanak melalui proses
pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan. Pemahaman guru terhadap pemikiran
kanak-kanak boleh diperoleh melalui pemerhatian dan penilaian terhadap kanak-
kanak dengan lebih baik walaupun memberikan keputusan yang berbeza-beza
(McKenney & Voogt, 2017; Belo, McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Bruner,
1999).
Selain itu, teori konstruktivis dapat membantu guru untuk melakukan proses
pembelajaran kanak-kanak yang berkesan. Walau bagaimanapun. kanak-kanak perlu
membina sesuatu pengetahuan mengikut pengalaman yang mereka peroleh (Belo,
McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Bednar, Cunningham, Duffy & Perry, 1991).
Kebanyakan pakar konstruktivis juga bersetuju bahawa pengetahuan guru bukan
sahaja bergantung melalui pemindahan maklumat kepada murid semata-mata, tetapi
murid perlu membina pengetahuan mereka sendiri melalui pemahaman berdasarkan
proses pembelajaran (Bruner, 1999; Bednar, Cunningham, Duffy & Perry, 1991).
Bednar, Cunningham, Duffy dan Perry (1991) menyatakan, pembelajaran adalah
Univers
ity of
Mala
ya
76
hasil daripada usaha murid itu sendiri dan bukannya hanya berdasarkan pengajaran
guru di dalam kelas. Asas bagi ilmu pengetahuan kanak-kanak turut melibatkan satu
skema iaitu aktiviti mental sebagai bahan mentah yang digunakan oleh mereka dalam
proses penjelasan sesuatu perkara (Jonassen, 1991). Oleh itu, peranan guru adalah
untuk membantu murid membina konsep atau pengetahuan baharu yang diajar
menggunakan pendekatan yang lebih sesuai.
Teori konstruktivis juga dapat membantu guru untuk mencetus pengetahuan
baharu yang boleh disesuaikan dan dijadikan sebagai sebahagian daripada
pembelajaran kanak-kanak (Bednar, Cunningham, Duffy & Perry, 1991; Jonassen,
1991). Guru dicadangkan mengambil kira tahap perkembangan pemikiran kanak-
kanak dalam membantu mereka membina konsep atau pengetahuan baharu. Apabila
maklumat baharu telah berjaya disesuaikan dan diserap untuk dijadikan sebahagian
daripada kefahaman yang boleh diterima oleh murid, guru dapat membina kerangka
pengetahuan pengajaran yang baru melalui cetusan idea mereka (Jonassen, 1991
dalam Abdul Halim 2014). Menerusi kajian Jonassen (1991) dalam Abdul Halim
(2104), beliau mengatakan, pemahaman dan makna ilmu pengetahuan pengajaran
pula bergantung pada proses idea tersebut dibentuk dalam pemikiran murid, seperti
pendapat beliau berikut.
“Humans are perceivers and interpreters who construct their own reality
through engaging in those mental activities...thinking is grounded in
perception of physical and social experiences, which can only be
comprehended by the mind. What the mind produces are mental models that
explain to the knower what he or she has perceived.... We all conceive of the
external reality somewhat differently, based on our unique set of experiences
with the world and our beliefs about them”
Oleh itu, unsur-unsur pembelajaran kanak-kanak yang diterangkan oleh
Jonassen (1991) secara tidak langsung telah dipraktikkan oleh guru dalam aktiviti
pengajaran murid berdasarkan ciri-ciri kesesuaian perkembangan pada peringkat
awal kanak-kanak lagi. Pendekatan pengajaran konstruktivis berdasarkan Brooks dan
Univers
ity of
Mala
ya
77
Brooks (1993) merupakan satu cara untuk mengenal pasti tahap perkembangan
kanak-kanak dengan lebih berkesan. Terdapat lima prinsip utama dicadangkan oleh
Brooks dan Brooks (1993), iaitu, i) pengajaran perlulah dimulakan dengan penyataan
masalah yang relevan (menarik dan mencabar minda) kepada murid, ii) aktiviti dan
masalah adalah berkonsepkan penyelesaian masalah, iii) guru perlu tahu
menyediakan peluang kepada murid berdasarkan pandangan dan idea berkaitan
aktiviti yang dilaksana, iv) pencabahan maklumat dan idea dari murid perlulah
disesuaikan dengan pengajaran dan pemikiran murid, dan, v) guru digalakkan untuk
membina soalan-soalan baik dan tinggi untuk menguji tahap perkembangan kognitif
murid. Setiap aktiviti yang dikendalikan oleh guru prasekolah perlu memenuhi tahap
pemikiran dan perkembangan murid bagi menjamin sesuatu pengajaran dan
pembelajaran adalah sesuai dan berkesan (Brooks & Brooks, 1993).
Kanak-kanak juga memperolehi pengalaman tentang persekitaran sejak
mereka lahir lagi (Belo, McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Martin & Sugarman,
1997). Pengalaman kanak-kanak berkenaan persekitaran ini berkembang mengikut
peringkat umur bagi membolehkan mereka memahami apa yang berlaku di sekeliling
dan menggunakan maklumat tersebut dengan sebaiknya. Menurut Blackwell.,
Lauricella dan Wartella (2016) serta Edwards (2005) pemahaman kanak-kanak
terhadap persekitaran mereka boleh dibahagikan kepada dua aspek iaitu aspek sosial
dan aspek budaya. Aspek sosial melibatkan pembelajaran yang dibina melalui
kegiatan kanak-kanak yang dibimbing oleh orang dewasa atau dikenali sebagai „zon
of proximal development‟ (ZPD).
Aspek budaya pula melibatkan aktiviti harian kanak-kanak dengan
masyarakat serta mempelajari ciri-ciri melalui aktiviti yang melibatkan komuniti di
luar persekitaran sekolah. Secara keseluruhan, teori kognitif dan konstruktivis telah
banyak membantu guru prasekolah untuk memahami kehendak dan pandangan
Univers
ity of
Mala
ya
78
kanak-kanak dalam apa jua aktiviti yang dijalan sama ada memberikan kesan yang
baik ataupun tidak (McKenney & Voogt, 2017; Belo, McKenney, Voogt & Bradley,
2016; Kauchak & Eggen, 1998). Jika kefahaman yang salah atau kekeliruan tersebut
diabaikan dan tidak ditangani dengan baik, kepercayaan asal kanak-kanak itu akan
tetap kekal walaupun dalam sesuatu penilaian mereka mungkin memberi jawapan
seperti yang dikehendaki oleh guru (Kauchak & Eggen, 1998). Oleh itu, melalui
pengetahuan melalui teori kognitif dan konstruktivis, guru prasekolah dapat
melakukan aktiviti pengajaran dan pembelajaran melalui pengalaman secara
berterusan bagi memperoleh kefahaman perkembangan kanak-kanak yang
dikehendaki.
Secara keseluruhannya, konsep dan matlamat sesuatu kurikulum terdapat
pada model atau kerangka konseptual sesuatu kurikulum. Dalam konteks kurikulum
pendidikan prasekolah di Malaysia, kerangka konsep kurikulum prasekolah merujuk
KSPK bermatlamat untuk menyediakan murid ke tahun Satu dan melahirkan insan
seimbang dengan mengemukakan kaedah, pendekatan atau teknik pengajaran yang
sepatutnya digunakan guru. Terdapat empat elemen penting pada kerangka konsep
KSPK, setiap elemen membawa kepada kesediaan murid prasekolah ke Tahun Satu.
Kerangka konsep KSPK ini amat jelas menyatakan bahawa Amalan Bersesuai
Perkembangan (ABP) adalah satu amalan dan proses pembelajaran yang
menekankan kepada penggunaan pendekatan dan teknik PdP yang bersesuaian
dengan umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat dan minat murid (rujuk Rajah
2.3). Pengajaran guru yang berasaskan kepada prinsip ABP dapat menggalakkan
perkembangan murid ke tahap yang optimum secara bersepadu, lebih seimbang dan
seterusnya menyediakan murid ke Tahun Satu dan melahirkan insan seimbang. Oleh
itu, guru prasekolah perlu menghayati kerangka konsep KSPK dengan mendalam
agar matlamat dan objektif yang terkandung menerusi KSPK dapat dicapai seperti
Univers
ity of
Mala
ya
79
yang dikehendaki (McKenney & Voogt, 2017; Belo, McKenney, Voogt & Bradley,
2016; Noriati, Jennifer, Zulkiply, Normasura & Muhammad, 2011).
Univers
ity of
Mala
ya
80
Rajah 2.3. Kerangka Konseptual Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (Adaptasi
daripada Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010)
- Berpusatkan murid - Inkuiri penemuan
- Belajar melalui bermain - Konstruktivisme
- Bersepadu - Pembelajaran berasaskan
projek
- Bertema
Pendekatan
- Komunikasi
- Kerohanian, Sikap dan Moral
- Sains dan Teknologi
- Kemanusiaan
- Perkembangan Fizikal dan Estetika
Kesepaduan
Tunjang
Am
alan B
ersesuaian
den
gan
Perk
emb
ang
an K
anak
-kan
ak A
mal
an B
erse
suai
an d
eng
an P
erk
emb
ang
an K
anak
-kan
ak
Perkembangan holistik
Pembelajaran yang bermakna
Pembelajaran yang
menyeronokkan
Kemahiran asas untuk
pembelajaran seumur hidup
Prinsip
Kemahiran asas literasi dan numerasi
Kemahiran asas menaakul dan menyelesaikan
masalah
Keyakinan dan konsep kendiri yang positif
Tabiat yang baik untuk kehidupan sihat dan
selamat
Kemahiran interaksi dengan orang lain
Daya kreativiti dan apresiasi seni, kraf dan muzik
Sikap ingin tahu, inkuisitif dan ekspresif
Produk – Murid yang
memperoleh
Univers
ity of
Mala
ya
81
Pengetahuan kandungan kurikulum. Kurikulum merupakan keperluan
penting dalam pendidikan awal kanak-kanak yang meliputi konsep yang luas dalam
kehidupan seharian kanak-kanak (McKenney & Voogt, 2017; Belo, McKenney,
Voogt & Bradley, 2016; Abdul Halim, 2014; Zakiah, Azlina & Yeo, 2011; Lord &
McFarland, 2010). Abdul Halim (2014) mengatakan, kurikulum pendidikan awal
kanak-kanak dapat mewujudkan persekitaran pembelajaran yang dirancang dengan
lebih aktif antara guru dan juga murid. Manakala Eliasom dan Jenkins (1990)
menjelaskan, biasanya kurikulum pendidikan awal kanak-kanak dibahagikan kepada
dua bahagian iaitu kurikulum nyata dan kurikulum tersembunyi. Kurikulum nyata
adalah PdP secara langsung berkenaan pelbagai aspek perkembangan kanak-kanak
seperti jasmani, emosi, rohani, intelek, merancang aktiviti dan membuat penilaian.
Kurikulum tersembunyi pula ialah perkara yang dipelajari oleh kanak-kanak secara
tidak langsung seperti tingkah laku kanak-kanak terhadap sesuatu pembelajaran,
tindakan guru serta pengaruh persekitaran kerpada kanak-kanak.
Berdasarkan kepada penyataan tersebut, amalan kurikulum oleh guru
prasekolah tidak semestinya spesifik dalam satu pendekatan atau teknik sahaja
(Abdul Halim, 2014; Stephen, 2006). Sebaiknya, amalan pedagogi perlu meliputi
keseluruhan disiplin ilmu yang melibatkan faktor dalaman dan luaran seperti guru,
murid, persekitaran sekolah, ibu bapa dan masyarakat (McKenney & Voogt, 2017;
Belo, McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Blackwell., Lauricella & Wartella, 2016;
Lord & McFarland, 2010; Anderson, 2005; Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden
& Bell., 2002; Thiessen, 2000). Bertram dan Pascal (2002) menyatakan, panduan
kurikulum pendidikan yang diamalkan di Hong Kong, Amerika Syarikat, Australia
dan beberapa negara eropah didapati kurang menekankan kepada garis panduan
kurikulum bagi peringkat umur awal kanak-kanak di bawah tiga tahun. Oleh yang
demikian, guru prasekolah di negara tersebut bebas menggunakan pendakatan dan
Univers
ity of
Mala
ya
82
teknik yang difikirkan sesuai dengan keperluan pembelajaran murid. Namun,
kebanyakan negara telah menggariskan beberapa maklumat berkenaan kandungan
kurikulum pada peringkat prasekolah lagi, yang meliputi beberapa aspek berikut, i)
tumpuan kepada kurikulum yang menyeluruh (holistic), ii) kurikulum yang
merangkumi sosial dan emosi, kebudayaan, estetik dan kreatif; fizikal, alam sekitar,
bahasa dan literasi dan numerasi, iii) kurikulum berdasarkan penglibatan aktif kanak-
kanak, terutamanya melalui bermain, iv) memberi tumpuan kepada membimbing dan
pemudah cara bagi pembelajaran kanak-kanak, dan bukannya pengajaran lisan atau
arahan semata-mata, v) penekanan terhadap kepentingan bekerjasama dengan ibu
bapa, dan, vi) kesedaran bahawa terdapat sering kesinambungan antara kurikulum
pada peringkat prasekolah dan sekolah rendah.
Ideologi kurikulum juga merupakan faktor utama penentu kepada penyebaran
maklumat pengajaran (Salleh, 2003; Feldman, 1991). Menurut Russell (1987)
ideologi kurikulum boleh difahami sebagai pegangan nilai tentang perkara-perkara
yang membawa kepada penggubalan pendidikan. Ini bermakna, murid akan
mempelajari tentang perkara yang bernilai atau bermanfaat di sekolah berdasarkan
kurikulum yang telah diajar oleh guru. Sumber ideologi kurikulum bagi guru
prasekolah di Malaysia melibatkan panduan KSPK isi pelajaran yang perlu diketahui
dan dikuasai serta pengetahuan pedagogi yang perlu difahami dan dikuasai guru
(Noriati, Jennifer, Zulkiply, Normasura & Muhammad, 2011), yang merupakan
keperluan penting bagi guru prasekolah dalam menerangkan isi kandungan pelajaran
semasa melaksanakan pengajaran (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010).
Secara ringkasnya, KSPK dibentuk adalah berasaskan dua pendekatan
kurikulum, iaitu, i) kurikulum berasaskan standard, dan ii) kurikulum berbentuk
modular (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010). Kurikulum prasekolah
berdasarkan standard dikatakan dapat menyalurkan pendidikan yang berkualiti
Univers
ity of
Mala
ya
83
kepada semua murid. Kurikulum ini terbahagi kepada dua, iaitu standard kandungan
dan standard pembelajaran yang saling berkait antara satu sama lain. Standard
kandungan menerangkan persediaan guru prasekolah dalam pengajaran dan
pembelajaran dengan melibatkan enam tunjang iaitu Komunikasi, Kerohanian, Sikap
dan Nilai, Kemanusiaan, Sains dan Teknologi, Fizikal dan Estetika serta Ketrampilan
Diri (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010). Standard pembelajaran pula
menetapkan kriteria tertentu yang dicapai oleh murid prasekolah yang melibatkan
ketiga-tiga domain kognitif, afektif dan psikomotor. Berdasarkan standard
kandungan dan pembelajaran yang dipenuhi, persediaan pengajaran guru adalah
lebih sistematik dan berkesan.
Bagi memudahkan pencapaian standard, kurikulum berbentuk modular
diketengahkan melalui KSPK dengan tujuan untuk membantu guru prasekolah
merancang dan melaksanakan aktiviti pengajaran (Kementerian Pelajaran Malaysia,
2010). Dua jenis modul yang dibangunkan ialah Modul Teras Asas Dan Modul
Bertema. Modul Teras Asas terdiri daripada tunjang pembelajaran Bahasa (Bahasa
Malaysia, Bahasa Inggeris, Bahasa Cina dan Bahasa Tamil) dan tunjang Pendidikan
Islam, Pendidikan Moral, Permainan Luar dan Matematik (Kementerian Pelajaran
Malaysia, 2010). Modul Bertema meliputi beberapa unsur dalam enam tunjang
pembelajaran yang dinyatakan. Kedua-dua modul ini (teras asas dan bertema) perlu
dilaksanakan secara tersusun dan berkesan dalam amalan pedagogi guru prasekolah.
Kerangka setiap isi kandungan tunjang pembeajaran KSPK berkait rapat dengan
pendekatan pengajaran guru prasekolah bagi membina pembelajaran murid seperti
yang ditunjukkan dalam Rajah 2.4.
Univers
ity of
Mala
ya
84
Rajah 2.4. Kerangka Isi Kandungan Tunjang Pembelajaran KSPK (Adaptasi daripada Kementerian
Pelajaran Malaysia, 2010)
Menurut Blackwell., Lauricella & Wartella (2016) dan Doyle (1990),
kandungan rancangan pengajaran perlu mengandungi intipati kurikulum dan panduan
pengajaran yang dapat membantu meningkatkan penguasaan guru dalam pemilihan
Bahan Bantu Mengajar (BBM) dan aktiviti pengajaran. Guru prasekolah perlu
memahami keperluan yang perlu disediakan di dalam pengajaran melalui
PEMIKIRAN
KREATIF &
INOVATIF
PEMIKIRAN
KRITIS
KOMUNIKASI Pengabungjalinan kemahiran
bahasa secara lisan dan bukan
lisan semasa berinteraksi KEROHANIAN, SIKAP DAN
NILAI
Penghayatan amalan agama,
kepercayaan, sikap dan nilai
PERKEMBANGAN FIZIKAL DAN
ESTETIKA
Perkembangan jasmani dan
kesihatan untuk kesejahteraan diri
Pemupukan daya imaginasi,
kreativiti, bakat dan apresiasi
KEMANUSIAAN
Penguasaan ilmu dan amalan
tentang kemasyarakatan dan alam
sekitar setempat, negara dan global
Penghayatan semangat patriotisme
dan perpaduan
KETRAMPIRAN DIRI
Pemupukan kepimpinan
dan sahsiah diri melalui
aktiviti kurikulum dan
kokurikulum SAINS DAN TEKNOLOGI
Penguasaan pengetahuan sains,
kemahiaran dan sikap saintifik
Penguasaan pengetahuan dan
kemahiran matematik
Penguasaan pengetahuan dan
kemahiran berasaskan teknologi
Univers
ity of
Mala
ya
85
pengetahuan kurikulum yang melibatkan hasil pembelajaran (outcome-based
learning) supaya dapat memberi peluang kepada murid untuk memahami dan
menjalankan setiap aktiviti pengajaran guru (Bredekamp & Copple, 1997). Oleh itu,
setiap aktiviti pengajaran yang dirancang dan dilaksanakan oleh guru prasekolah
dapat direalisasikan apabila kehendak kurikulum yang mementingkan keperluan dan
tahap perkembangan seseorang murid dapat dipenuhi.
Berdasarkan pandangan Shulman (1986), guru perlu mengaitkan PK, PP dan
PT yang merupakan pengetahuan asas dalam proses perancangan dan pelaksanaan
pengajaran. Menurutnya lagi, pengetahuan isi kandungan perlu dilaksanakan dalam
satu kerangka program yang luas yang dicipta untuk memenuhi keperluan pengajaran
mengikut sesuatu tunjang atau topik pada peringkat tertentu. Oleh itu, kepelbagaian
penggunaan BBM yang sesuai dengan keperluan kurikulum dan pendekatan
pengajaran perlu digunakan mengikut kesesuaian murid dan iklim pembelajaran.
Selain itu, pengetahuan isi kandungan juga dapat menghubungkan antara matlamat
yang diingini guru dengan realiti atau keadaan masa kini di sekolah (Belo,
McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Abdul Halim, 2014; Zakiah, Azlina & Yeo,
2011; Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden & Bell, 2002; Thiessen, 2000).
Berdasarkan kajian Zakiah, Azlina dan Yeo (2011) melibatkan 10 orang guru
prasekolah mendapati, kesemua guru mengetahui kepentingan keperluan sesuatu
tunjang dan komponen pengajaran. Mereka juga mengetahui kaedah mengajar
sesuatu komponen pengajaran berdasarkan kebolehan mereka, perkembangan murid,
dan penguasaan isi kandungan. Kecekapan guru dalam pengajaran untuk memberi
kefahaman memerlukan mereka untuk mengetahui dan memahami sesuatu aktiviti
pengajaran berdasarkan tema atau tajuk pengajaran sama ada sesuai untuk
dilaksanakan ataupun tidak (Drummond & Sweeney, 2016; Poskitt, 2016; Mourlam
& Herring, 2016; Feiman-Nemser, 2001; Tengku Zawawi, Ramlee dan Abdul Razak,
Univers
ity of
Mala
ya
86
2009). Namun, kesesuaian sesuatu tema dan tajuk pengajaran perlu berdasarkan teori
dan pendekatan pengajaran yang bersesuaian (Abdul Halim, 2014; Abd Shatar, 2007;
Lord & McFarland, 2010). Oleh itu, guru prasekolah perlu menguasai isi kandungan
pengajaran dalam merancang aktiviti pengajaran dengan menggunakan BBM yang
sesuai mengikut keperluan dan perkembangan murid.
Kepentingan penguasaan pengetahuan isi kandungan juga turut disokong oleh
Belo, McKenney, Voogt dan Bradley (2016), Blackwell., Lauricella dan Wartella
(2016), Cahyono, Kurnianti, dan Mutiaraningrum (2016), Abd Shatar (2007) dan
Veenman (1984). Berdasarkan kajian Veenman (1984) terhadap guru permulaan di
Amerika Syarikat mendapati, kebanyakan guru permulaan prasekolah lebih
menumpukan pengetahuan isi kandungan pelajaran sedia ada dalam amalan pedagogi
mereka. Veenman (1984) mengesyorkan, guru permulaan prasekolah perlu
mempelbagaikan aktiviti dalam kandungan kurikulum bagi menghasilkan satu
perancangan mengajar yang lebih menarik dan berkesan. Oleh itu, berdasarkan
pengalaman dan kefahaman panduan kurikulum, didapati ianya membantu guru
prasekolah untuk menyediakan aktiviti pengajaran murid yang bersesuaian dan
berkesan.
Manakala Willer (1994) yang melaksanakan kajian terhadap guru permulaan,
menyatakan, bahawa guru prasekolah perlu mengetahui tentang keseluruhan isi
kandungan yang melibatkan beberapa komponen dan tidak hanya pakar dalam satu
atau beberapa komponen sahaja. Mereka perlu mengetahui pelbagai komponen
pengajaran yang melibatkan Sains dan Matematik, Komunikasi, Muzik, Sosioemosi
dan sebagainya. Hedges (2002) juga melaporkan, kebanyakan kanak-kanak
mengharapkan guru mereka mampu untuk menjelaskan apa jua isi kandungan
pelajaran yang melibatkan diri mereka. Oleh yang demikian, kepentingan guru
prasekolah untuk menjadi pakar dalam kesemua tunjang atau komponen
Univers
ity of
Mala
ya
87
pembelajaran menjadi keperluan kepada perkembangan murid sebagai proses
pembelajaran secara menyeluruh dan bersepadu.
Pengetahuan Pedagogi (PP). Pengetahuan Pedagogi (PP) merujuk kepada
prinsip-prinsip dalam perancangan, strategi pengurusan dan pengendalian kelas
(Shulman, 1987). Dengan kata lain, cara pengajaran guru dipengaruhi oleh PP
khususnya strategi, pendekatan dan teknik yang digunakan. Kelemahan guru dalam
pedagogi berkait dengan kefahaman mereka tentangnya, kerana mereka kurang
pengetahuan tentang apa yang diajar (Bustamante, 2017; Koh, Sing & Lim, 2017;
McKenney & Voogt, 2017; Celik, Sahin, & Akturk, 2014; Hasniza, 2014; Zulkefli
Hashim & Fatin Aliah, 2013; Siti Hidayana, 2012; Abd Shatar, 2007).
Takrifan oleh Kreber dan Cranton (2000; 1997) mengenai PP adalah sebagai
pengetahuan mengenai cara seseorang itu belajar dan bagaimana pembelajaran ini
dapat dipermudahkan. PP termasuk tentang gaya pembelajaran, gaya kognitif,
proses-proses kognitif dalam pembelajaran dan kumpulan dinamik. PP menumpukan
tentang cara mengajar kandungan mata pelajaran, cara membantu murid untuk
menguasai pembelajaran, cara menggunakan pemikiran kritikal dan pembelajaran
kendiri.
PP juga berkaitan dengan teknik pengajaran, Padmavathi (2017), Kreber dan
Cranton (2000) dan Shulman (1987) mengatakan, sesuatu teknik pengajaran
digunakan oleh guru semasa melaksanakan PdP ialah apabila guru tahu bagaimana
memotivasikan murid, tahu bila untuk menggunakan alat bantu mengajar, dapat
mengajar dengan menarik, tahu bagaimana untuk menggerakkan kerjasama dalam
kalangan murid, dapat membantu murid mengatasi kesukaran belajar, dapat
membantu murid berfikir secara kritis, menyedari teknik khusus diperlukan untuk
mengajar, tahu bila dan bagaimana untuk mendapatkan maklum balas yang
Univers
ity of
Mala
ya
88
bermakna dan dapat menilai kualiti teknik khususnya yang digunakan dalam
pengajaran.
Menurut Bonner (2001), Mishra dan Koehler (2006) dan Koehler dan Mishra
(2009), Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan (2017) PP adalah kepercayaan
dan persepsi yang telah mempengaruhi pelaksanaan kurikulum di samping dapat
mencerminkan apa yang mereka ajar serta strategi PdP yang digunakan. Seseorang
guru yang tidak mempunyai PP mungkin tidak dapat mencapai kepuasan dalam
kerjayanya. Ini adalah kerana salah satu faktor kepuasan mengajar sesuatu mata
pelajaran bergantung kepada pengetahuan pedagogi (Abdul Halim, 2014; Zulkefli
Hashim & Fatin Aliah, 2013; Abd. Shatar, 2007; Schempp, Manross & Tan, 1998;).
Pengetahuan guru dan amalan pengajarannya mempunyai hubungan yang
sangat rapat (Zulkefli Hashim & Fatin, 2013; Siti Hidayana, 2012; Mishra &
Koehler, 2006; Abd Shatar, 2007; Carter, 1990; Shulman, 1987; 1986). Malah
penguasaan pengetahuan dan pemahaman kandungan sesuatu mata pelajaran penting
dalam menentukan keupayaan guru memindahan pengetahuan kepada murid
bergantung kepada pengajaran guru yang berkesan dan cara penyampaian dalam
bentuk yang mudah difahami. Oleh itu, guru-guru perlu menyedari peringkat
pengetahuan kandungan dan kemampuan mereka untuk menyampaikan sesuatu isi
kandungan itu. Selain itu, guru perlu tahu tentang bagaimana sesuatu idea berkaitan
dengan mata pelajaran lain (Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan, 2017;
Mishra dan Koehler, 2006; Darling-Hammond, 1997; Shulman, 1987). Dengan
menguasai pengetahuan kandungan sesuatu mata pelajaran dan penguasaan
pedagogi, membolehkan guru mengajar dengan baik dan berkesan, secara tidak
langsung menjadikan murid lebih cemerlang dalam pembelajaran.
Guru juga lebih selesa dan bersemangat mengajar mata pelajaran yang
mereka pakar kerana dapat menyesuaikan pengetahuan pedagogi mereka dengan
Univers
ity of
Mala
ya
89
pelbagai kebolehan murid (Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan, 2017;
Mishra dan Koehler, 2006). Sementara itu minat murid terhadap sesuatu pelajaran
berkait dengan pengajaran guru. Sesuatu mata pelajaran yang tidak diminati kadang-
kadang kerana cara pengajaran guru kurang menarik dan tidak memberi makna
(Abdul Halim, 2014; Abd Shatar, 2007; Cochran, DeRuiter, & King, 1993; Mishra &
Koehler, 2006; Rice, 1991).
Dalam konteks PdP pendidikan prasekolah, guru disarankan menggunakan
pelbagai pendekatan dan teknik mengajar dengan mempertimbangkan ABP, iaitu
bersesuai dengan umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat dan minat murid
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2010). Bagi membolehkan murid memahami
apa yang dipelajari, menerima dan menunjukkan komitmen terhadapnya, berbagai
pendekatan dan teknik pengajaran yang dicadangkan dalam pendidikan prasekolah
boleh digunakan bagi tujuan PdP, seperti pendekatan bertema, bersepadu, projek dan
sebagai.
Kemahiran pedagogi guru prasekolah. Kemahiran pedagogi yang diamalkan
oleh guru prasekolah telah banyak diperkatakan oleh pengkaji lepas berdasarkan
pelbagai perspektif kajian. Standard kemahiran tertentu yang dapat dipenuhi oleh
guru prasekolah menjadi asas perkembangan utama dalam amalan pedagogi mereka
yang dapat memberikan input berguna kepada pengkajian pada masa hadapan
(Harrington, 1994). Oleh itu, maklumat berkenaan perkembangan profesion
keguruan yang melibatkan standard kemahiran guru prasekolah adalah sangat
penting untuk dikenal pasti. Seperti guru mata pelajaran lain, guru prasekolah juga
perlu mempunyai kemahiran dalam melaksana pengajaran dengan menggunakan
pendekatan dan teknik yang betul dan berkesan (Kementerian Pelajaran Malaysia,
2009a).
Univers
ity of
Mala
ya
90
Pelaksanaan rancangan pengajaran yang berkesan dapat memberi manfaat
kepada perkembangan murid terhadap sesuatu konsep atau isi pelajaran (Rashidi &
Abdul Razak, 1995). Oleh itu, penguasaan kemahiran guru prasekolah dalam
pelaksanaan pengajaran adalah sangat penting dalam membantu pembangunan dan
perkembangan murid. Guru prasekolah yang berkemahiran tinggi adalah guru yang
dapat mengembangkan ilmu dan memilih aktiviti pengajaran yang sesuai
berdasarkan tahap perkembangan murid (Reynolds, 1996). Shulman (1986) dan
Mishra dan Koehler (2006) Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan (2017)
menjelaskan, guru perlu memilih aktiviti mengajar yang bersesuaian dengan
pendekatan, teknik pengajaran dan kandungan kursus secara berterusan dan
menyeronokkan. Melalui amalan pedagogi yang baik, guru prasekolah dapat
menyediakan peralatan yang dapat menyokong aktiviti pembelajaran seperti
memahami dan memilih kaedah mengajar, mengetahui kesesuaian sesuatu bahan dan
teknologi, dan kesannya terhadap aktiviti murid (Padmavathi, 2017; Chong & Cheah,
2009).
Selain itu, guru prasekolah juga perlu mengawal tekanan dalaman dan luaran
sekolah yang boleh mempengaruhi pilihan dan persembahan pengajaran mereka
(Abdul Halim, 2014; Tan, 2005; Uhlenbeck, Verloop & Beijaard, 2002).
Pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah. Amalan pedagogi oleh guru
perlu melibatkan kemahiran berkenaan bagaimana untuk mengajar dan pemahaman
terhadap kaedah pengajaran yang sesuai di dalam kelas (Belo, McKenney, Voogt &
Bradley, 2016; Blackwell., Lauricella & Wartella, 2016; Abdul Halim, 2014;
Russell, 1987). Menerusi KSPK, proses pengajaran guru prasekolah perlu berasaskan
pencapaian murid mengikut kesesuaian antara seorang murid dengan murid
prasekolah yang lain. Pencapaian murid boleh dikenal pasti melalui tiga domain
Univers
ity of
Mala
ya
91
perkembangan murid seperti kognitif, afektif dan psikomotor (McKenney & Voogt,
2017; Abdul Halim, 2014).
Ketiga-tiga domain ini menekankan perkembangan kanak-kanak berdasarkan
pembelajaran secara menyeluruh (holistic) dan bersepadu (McKenney & Voogt,
2017; Abdul Halim, 2014; Siti Saleha & Surayah Zaidon, 2007). Pelaksanaan
pengajaran yang dilakukan dengan baik dapat memberi kesan kepada murid untuk
memperoleh pelbagai pengalaman pembelajaran sebenar melalui aktiviti pengajaran
secara individu, secara kelas atau pun secara kumpulan melalui penekanan ketiga-
tiga domain tersebut (Esah, 2003). Aktiviti pengajaran pula memerlukan beberapa
pendekatan khusus yang dapat diterapkan kepada murid mengikut kesesuaian dan
tahap perkembangan mereka. Antara cadangan pendekatan tersebut adalah
melibatkan pendekatan belajar melalui, pendekatan bertema, pendekatan bersepadu
dan teknologi maklumat dan komunikasi ketika melaksana aktiviti kelas
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010). Oleh itu, guru prasekolah disarankan untuk
menggunakan pelbagai pendekatan pengajaran sama ada yang terkandung dalam
panduan kurikulum KSPK atau pendekatan pengajaran lain yang bersesuaian.
Menurut McKenney dan Voogt (2017), Abd Halim (2014) dan Mariani
(2006), sesuatu aktiviti prasekolah yang baik boleh diketahui berdasarkan situasi
pembelajaran yang menarik, kaedah serta strategi pengajaran yang bersesuaian
dengan tahap kognitif atau keperluan murid. Pelaksanaan kaedah pengajaran yang
kurang cekap dan menarik akan menyebabkan proses pembelajaran menjadi kurang
efektif. Oleh itu, menjadi satu tanggungjawab yang besar bagi seseorang guru
prasekolah untuk mahir dalam melaksanakan amalan pedagogi dengan lebih
berkesan dan menyeronokkan. Kemahiran guru dalam sesuatu proses pengajaran
pula bergantung pada strategi dan pendekatan pengajaran yang diamalkan. Dalam
melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan, guru prasekolah
Univers
ity of
Mala
ya
92
perlu mengetahui strategi pengajaran melalui persembahan aktiviti yang bersesuaian
dan berkesan (Shulman, 1987). Strategi pengajaran yang berkesan dapat membantu
guru untuk mengenal pasti tahap pencapaian murid mengikut tunjang yang
diterapkan di dalam kelas (Kriek, 2016; Akkaya, 2016; Lihanna, 2005).
Namun, strategi pengajaran guru pada peringkat prasekolah didapati berbeza
dengan strategi pengajaran guru pada peringkat sekolah. Dalam pendidikan peringkat
sekolah rendah, kepentingan pengetahuan berkenaan subjek dan memahami
keperluan murid mengikut tahap perkembangan bagi seseorang guru adalah menjadi
perkara utama. Strategi pengajaran tersebut perlu melibatkan bukan sahaja
pengetahuan guru terhadap sesuatu bidang ilmu, malah turut melibatkan kemahiran
guru untuk menterjemahkan sesuatu ilmu yang diajar dalam bentuk mudah kepada
murid, mengikut kesesuaian dan tahap perkembangan mereka (Shulman, 1986).
Strategi pengajaran guru di peringkat prasekolah pula, tumpuan guru adalah lebih
kepada pengajaran berdasarkan perkembangan tingkah laku dan potensi setiap
individu murid (Belo, McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Blackwell., Lauricella &
Wartella, 2016; Mariani 2006; Roharty 2003).
Guru prasekolah juga perlu mengamalkan pendekatan pembelajaran secara
menyeluruh dan bersepadu dalam menentukan perkembangan individu murid
(McKenney & Voogt, 2017; Kementerian Pelajaran Malaysia, 2009b; Uhlenbeck,
Verloop & Beijaard, 2002). Oleh itu, strategi pengajaran guru prasekolah perlu
melibatkan pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian mengikut
tahap perkembangan dan pencapaian murid. Menurut Salehudin dan Mahadi (2005)
dalam kajian terhadap bakal guru sekolah rendah di Institusi Pengajian Guru
Malaysia (IPGM) mendapati, strategi pengajaran berasaskan pendekatan seperti
belajar melalui bermain, main peranan, aktiviti berpusatkan murid telah berjaya
membantu mereka dalam melaksanakan proses PdP. Selain itu, pengalaman
Univers
ity of
Mala
ya
93
pendidikan di IPGM didapati mampu membantu guru permulaan untuk melaksana
proses PdP dengan berkesan. Jesteru, menerusi pengalaman pendekatan pengajaran
yang bersesuaian, guru prasekolah berpeluang untuk menghadapi pengajaran di
dalam kelas sebenar dengan baik pada satu jangka masa yang panjang (Cherner &
Smith, 2016; Drummond & Sweeney, 2016; Abdul halim, 2014; McLeod, 2001;
Reynolds, 1999).
Guru prasekolah juga perlu mengenal pasti strategi pengajaran yang sesuai
digunakan sama ada melalui pendekatan pengajaran berpusatkan guru atau
berpusatkan murid (Drummond & Sweeney, 2016; Esah, 2003). Pengajaran
berpusatkan guru banyak melibatkan aktiviti pengajaran, demonstrasi atau tunjuk
cara. Sementara pendekatan pengajaran berpusatkan murid pula termasuklah aktiviti
yang melibatkan penyelesaian masalah, perbincangan dalam kumpulan, inkuiri,
penerokaan dan pembelajaran berkumpulan (Mourlam & Herring, 2016; Drummond
& Sweeney, 2016; Abdul Halim, 2014; Abdul Rahim, Mohd Najib & Lily, 2010;
Esah, 2003). Oleh itu, guru yang berkemahiran tinggi mampu untuk menggunakan
strategi pengajaran yang sesuai dalam proses pengajaran dan pembelajaran murid.
Kajian Siraj-Blatchford dan Sylva (2004) terhadap beberapa orang guru prasekolah
mendapati, pengetahuan guru semata-mata tidak dapat menyokong pembelajaran
murid. Strategi yang betul dengan melibatkan pendekatan pengajaran melalui aktiviti
yang bersesuaian dapat meningkatkan keyakinan guru untuk mengajar serta minat
murid untuk belajar. Oleh itu, pendekatan yang melibatkan aktiviti secara
menyeluruh dapat memberikan lebih banyak input kepada guru tanpa membataskan
pengajaran mereka hanya kepada satu isi kandungan pelajaran sahaja.
Pengurusan aktiviti dan teknik pengajaran. Kemahiran guru prasekolah
dalam melaksanakan proses PdP perlu melibatkan pengurusan aktiviti dan kelas.
Mereka perlu berkemahiran dalam menggunakan teknik penyampaian sesuatu
Univers
ity of
Mala
ya
94
pengajaran yang mudah difahami, diingati dan memberi keseronokan kepada murid
untuk terus belajar (Shahril, 2004; Slavin, 1994). Kepentingan pengurusan aktiviti
pengajaran dan kelas oleh guru prasekolah juga turut menjadi keutamaan dalam
polisi KPM. KPM telah melaksanakan satu program induksi yang dikhaskan kepada
guru prasekolah dengan menyelaras aktiviti PdP serta memantau tahap kemahiran
mengajar di prasekolah (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010c). Program tersebut
telah melibatkan pihak sekolah sebagai penilai pengajaran guru permulaan yang
merupakan input terbaik kepada guru permulaan. Pihak sekolah akan bertindak
sebagai penilai yang menilai dari segi kemahiran mengendalikan proses pengajaran
dan pembelajaran berdasarkan pemarkahan bagi setiap pelaksanaan aktiviti
pengajaran (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010c).
Berdasarkan kajian lepas, pengurusan pengajaran guru prasekolah yang
berkesan perlu melibatkan kemahiran penyampaian isi pengajaran secara tersusun
dan sistematik, kemahiran menerangkan aktiviti dengan jelas melalui contoh-contoh
yang berkaitan kemahiran menerangkan isi penting kandungan pelajaran, serta
kemahiran menggunakan BBM dalam menerangkan sesuatu konsep (McKenney &
Voogt, 2017; Lord & McFarland, 2010; Romano, 2008; Roharty, 2003). Sementara
itu, Leinhardt dan Greeno (1986) menyatakan, kemahiran pengurusan kelas pula
memerlukan guru melaksanakan aktiviti pengajaran seperti menyemak hasil kerja
murid, inovasi bahan pengajaran dan pengurusan kerja murid. Kemahiran tersebut
merupakan aspek penting sebagai panduan kepada guru prasekolah untuk
memantapkan perkembangan profesional mereka dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.
Namun, kajian yang dilakukan oleh Siti Saleha dan Surayah Zaidon (2007)
terhadap kemahiran pengurusan pengajaran guru prasekolah permulaan KPLI telah
menunjukkan kepincangan yang dihadapi mereka. Dalam kajian tersebut didapati,
Univers
ity of
Mala
ya
95
kebanyakan guru prasekolah kurang berkemahiran dalam mengatur aktiviti yang
melibatkan isi kandungan pengajaran kepada murid. Bagaimanapun, kebanyakan
guru prasekolah telah mengetahui bagaimana untuk menjalankan aktiviti berdasarkan
situasi murid, dan menjalankan pengajaran mengikut tahap perkembangan murid
(Siti Saleha & Surayah Zaidon, 2007). Secara keseluruhannya, kajian tersebut
memperlihatkan pengurusan pengajaran guru prasekolah hanya berdasarkan pada
aspek teknikal seperti kemahiran mengajar secara umum berbanding aspek penting
iaitu penyebaran maklumat dari segi teori dan proses pengajaran.
Selain itu, terdapat beberapa kelemahan guru prasekolah dalam pengurusan
aktiviti pengajaran yang perlu diperbaiki (Aguinaldo, 2017; Koehler, Greenhalgh,
Rosenberg & Keenan, 2017; Chee, 2008). Dalam satu kajian yang dilakukan oleh
Aeria, Gomez, Chong dan Geam (2007) terhadap guru KPLI menunjukkan aspek
kelemahan yang melibatkan kemahiran dari segi pelaksanaan tugasan di dalam kelas
yang melibatkan aktiviti rangsangan kognitif murid dan kawalan disiplin murid.
Walau bagaimanapun, secara keseluruhan hasil dapatan dalam kajian tersebut
menunjukkan tahap kualiti guru permulaan KPLI adalah baik, namun aspek
kelemahan yang melibatkan pelaksanaan aktiviti dan kawalan murid masih ketara.
Kemahiran komunikasi guru prasekolah dalam aktiviti pengajaran juga
memainkan peranan penting sebagai sumber penyampai maklumat utama di dalam
kelas (McKenney & Voogt, 2017; Abdul Halim, 2014; Hotaman, 2010). Melalui
komunikasi lisan yang berkesan, guru dapat melaksanakan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran serta mengawal murid dengan lebih baik. Barker (1982) pula
berpendapat, pengajaran guru melalui aspek komunikasi bukan lisan juga dapat
membantu guru menyampaikan objektif pengajaran mereka. Aplikasi bahasa badan
yang betul dan sesuai dapat menimbulkan situasi berkomunikasi dengan membantu
menjelaskan mesej yang ingin disampaikan, menjadikan interaksi di bilik darjah
Univers
ity of
Mala
ya
96
lebih menarik. Komunikasi lisan dan bukan lisan yang dijalankan dengan baik
menjadi petanda kepada komitmen dan kesungguhan guru dalam menyampaikan PdP
kepada murid di dalam kelas (Drummond & Sweeney, 2016; Hotaman, 2010).
Sehubungan dengan itu, guru prasekolah perlu berkemahiran tinggi dalam aspek
komunikasi sama ada yang melibatkan komunikasi secara lisan atau bukan lisan
sebagai satu fungsi yang terbaik dalam menguruskan maklumat aktiviti pengajaran
yang berkesan.
Persediaan Bahan Bantu Mengajar (BBM). Antara aspek penting
perkembangan profesional guru adalah memahami proses pengajaran yang
berpandukan pengetahuan dan teknik dalam memilih aktiviti pengajaran yang sesuai
(McKenney & Voogt, 2017; Abdul Halim, 2014; Darling-Hammond & Baratz-
Snowden, 2005; Joffe, 2001). Menurut Irvine (1997) pula, setiap guru perlu
mengenal pasti kaedah menyediakan aktiviti pengajaran berdasarkan pengetahuan
psikologi pendidikan dan pengetahuan kandungan pengajaran. Selain itu, guru
prasekolah perlu merancang setiap disiplin ilmu dan konsep pengajaran yang akan
digunakan supaya aktiviti pengajaran lebih menarik dan memberi kesan terhadap
pembelajaran murid (Grossman, 1992). Rancangan pengajaran yang berkesan
memerlukan Bahan Bantu Mengajar (BBM) yang bersesuaian bagi mencapai
kehendak objektif pengajaran. Menurut Lihanna (2005), guru perlu memastikan
rancangan pengajaran dan persediaan BBM yang sesuai ketika melakukan aktiviti di
dalam kelas. Perkara tersebut dapat membantu guru dan murid mencapai objektif
pengajaran dan pembelajaran yang dirancang. Berdasarkan pendekatan mengajar
seperti yang terkandung di dalam KSPK (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010),
persediaan pengajaran guru perlu merangkumi beberapa aspek penting seperti:
i. persediaan rancangan pengajaran yang mengandungi kandungan
pembelajaran,
Univers
ity of
Mala
ya
97
kaedah serta bahan pengajaran yang digunakan;
ii. perancangan aktiviti pengajaran berdasarkan tunjang, dan
iii. set induksi dan bahan pengajaran yang akan digunakan.
Pemilihan BBM yang sesuai adalah sangat penting bagi menjamin kelancaran
proses pengajaran dan pembelajaran murid. Menerusi kajian yang dilakukan oleh
Fadzilah, Abd Rahman, dan Mahzan, (2011) terdapat beberapa kelemahan guru
dalam persediaan pengajaran yang melibatkan pemilihan BBM. Antara kelemahan
tersebut adalah seperti pemilihan BBM tidak mengikut perkembangan murid,
kesesuaian bentuk dan saiz BBM dan sebagainya. Guru prasekolah didapati lebih
menumpukan pada aspek sukatan atau isi kandungan pengajaran berbanding
perancangan pengajaran berdasarkan ABP murid. Sebagai penyelesaian terhadap
kelemahan penggunaan BBM, guru prasekolah perlu mengetahui bagaimana untuk
memilih dan menggunakan BBM yang bersesuaian supaya dapat mewujudkan
sebuah bilik darjah yang selesa, menarik dan menyeronokkan seperti yang
dicadangkan (McKenney & Voogt, 2017; Abdul Halim, 2014; Mariani, 2006; Nor
Hashimah & Yahya, 2005).
Oleh itu, penggunaan BBM yang bersesuaian dan terkini sangat penting bagi
membantu guru prasekolah dalam menyediakan aktiviti pengajaran yang menarik
dan berkesan. Veenman (1984) mengatakan, guru perlu kreatif dalam merancang
proses PdP. Menurut Veenman (1984) lagi, sebilangan guru permulaan yang kurang
kreatif dalam persediaan rancangan pengajaran harian (RPH) yang berkesan
disebabkan beberapa faktor. Antara faktor menurut Veenman (1984) ialah kekeliruan
dalam menyediakan keperluan perkembangan murid, kesukaran memahami polisi
sekolah dan pendidikan negara, pemilihan aktiviti dan buku latihan yang kurang
sesuai. Apabila guru prasekolah tidak dapat menyediakan rancangan pengajaran
dengan baik secara tidak langsung akan menimbulkan pelbagai masalah kepada
Univers
ity of
Mala
ya
98
pelaksanaan pengajaran mereka kenyataan Veenman tersebut disokong oleh Abdul
Halim (2014); Lord dan McFarland (2010); Mohammed Sani (2007) dan Mariani
(2006). Oleh itu, amalan pedagogi guru prasekolah perlu melibatkan pengetahuan
persediaan pengajaran yang sistematik dan kreatif dalam memastikan pelaksanaan
aktiviti pengajaran mereka menjadi lebih berkesan.
Persediaan pengajaran guru juga banyak melibatkan pengalaman belajar dan
penglibatan mereka melalui program latihan perkembangan profesional (Reynolds,
1996). Walau bagaimanapun, menurut Abdul Halim (2014) dan Halimah (2006)
pengalaman sedia ada tersebut didapati tidak mencukupi untuk menyediakan guru
yang mampu untuk menyediakan rancangan pengajaran dengan baik. Halimah
(2006) berpendapat, pengetahuan dalam merancang aktiviti pengajaran yang
berkesan adalah disebabkan oleh keupayaan guru sendiri dalam mempelbagaikan
kaedah mengajar, menyediakan BBM, dan mendalami isi kandungan yang hendak
diajar. Persediaan pengajaran guru prasekolah perlu melibatkan kebolehan dan usaha
guru itu sendiri untuk menyediakan rancangan pengajaran dengan lebih baik dan
berkesan.
Selain itu, persediaan rancangan pengajaran juga perlu melibatkan jangkaan
guru dalam sesuatu proses pengajaran dan pembelajaran yang akan berlaku (Fullan &
Stiegelbauer, 1991). Keupayaan guru menilai melalui pengalaman lalu merupakan
salah satu sistem pemikiran yang perlu dipertingkatkan di dalam menghasilkan satu
rancangan pengajaran yang berkesan untuk masa hadapan (Nor Hashimah & Yahya,
2005; Calderhead, 1996). Menurut Esah (2003) pula, guru perlu menilai setiap
rancangan pengajaran yang telah terlaksana. Penilaian rancangan pengajaran guru
perlu berpandukan kepada persekitaran pembelajaran murid dengan mengenal pasti
pendekatan mengajar tersebut adakah sangat sesuai atau sebaliknya. Tindakan perlu
Univers
ity of
Mala
ya
99
dilakukan dengan segera bagi menjamin persediaan rancangan pengajaran yang
berikutnya adalah mengikut perkembangan murid yang telah dikenal pasti.
Namun, tumpuan rancangan pengajaran yang melibatkan murid prasekolah
perlu dilakukan dengan melibatkan perkembangan mereka secara holistik
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010). Satu kajian pada tahun 2006 yang
dilakukan oleh Jawatankuasa Penyelidik Institut Perguruan Rajang berkenaan
persediaan rancangan pengajaran guru prasekolah telah dilakukan. Dapatan kajian
tersebut menunjukkan terdapat kekurangan dalam aspek persediaan aktiviti murid
yang melibatkan komponen seperti sosioemosi, kognitif, permainan luar dan
sosiodrama. Kekurangan persediaan aktiviti pengajaran tersebut banyak melibatkan
faktor persekitaran seperti kekangan pihak sekolah untuk menyediakan bahan yang
mencukupi.
Belo, McKenney, Voogt dan Bradley (2016) serta Eliason dan Jenkins (2003)
pula menyatakan, persediaan rancangan pengajaran yang berkesan perlu lebih
menggunakan BBM yang menarik dan mampu memberi kesan positif terhadap
perkembangan minda murid. Guru prasekolah perlu mengetahui dalam merangka dan
menyediakan sesuatu BBM supaya penyampaian isi kandungan kurikulum dapat
dilaksanakan dengan berkesan dalam tempoh masa yang ditetapkan (McKenney &
Voogt, 2017; Abdul Halim, 2014; Abd Shatar, 2007; Yusminah, 2004; Rashidi &
Abdul Razak, 1995). Ini bermakna, apabila isi kandungan kurikulum itu dapat
disampaikan dengan menggunakan BBM yang berkesan mengikut objektif
pengajaran yang ditetapkan, maka keseluruhan proses pengajaran dan pembelajaran
tersebut telah dapat dicapai dengan jayanya.
Pengetahuan Teknologi (PT). Pengetahuan Teknologi (PT) merujuk kepada
pengetahuan dan kefahaman tentang kaedah tertentu untuk mengaplikasi dan
mengintergrasikan teknologi, peralatan dan sumber yang terdapat disekitar tempat
Univers
ity of
Mala
ya
100
kerja (Kriek, 2016; Mishra & Koehler, 2006). Mengaplikasi dan mengintergrasikan
teknologi dalam pengajaran merangkumi semua peralatan teknologi dan sumber yang
ada di bilik darjah. Menurut Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan (2017) dan
Mishra dan Koehler (2006), mengaplikasi dan mengintergrasikan teknologi,
termasuk pemahaman mengenai teknologi maklumat yang cukup luas untuk
digunakan secara produktif dalam pengajaran dan dalam kehidupan seharian,
memahami dan mengenali teknologi maklumat juga boleh membantu atau
menghalang matlamat yang hendak dicapai dalam pengajaran. Mengaplikasi dan
mengintergrasikan teknologi juga bermaksud dapat menyesuaikan diri dengan
perubahan dalam teknologi maklumat termasuk semasa merancang dan
menyampaikan pengajaran (Zulkefli & Fatin, 2013; Siti Hidayana, 2012; Koehler &
Mishra, 2009).
Pengintegrasian teknologi dalam pengajaran oleh guru pada masa kini amat
penting kerana ianya menyokong matlamat transformasi dalam pendidikan,
khususnya dan matlamat pendidikan negara secara keseluruhanya. Perancangan
menggunakan teknologi untuk menyokong pendidikan mestilah tidak hanya tertumpu
kepada penggunaan komputer dan perisian sahaja, ia seharusnya menjadikan
pelajaran lebih bermakna, memenuhi keperluan pembangunan profesional dan
sokongan serta fleksibel untuk berubah mengikut keadaan seperti dapatan oleh
Zulkefli dan Fatin Aliah (2013,) Siti Hidayana (2012) dan Rozaiman, Zamri, Noor
Izam, A Rahman (2011).
Untuk memenuhi keperluan pembangunan profesional dalam mengaplikasi
dan mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran, Siti Hidayana (2012)
mencadangkan satu kerangka inisiatif yang melibatkan proses perancangan yang
teliti. Proses perancangan ini melibatkan dua peringkat iaitu peringkat sekolah dan
daerah dan seterusnya peringkat guru. Ia bagi memastikan pengintegrasian teknologi
Univers
ity of
Mala
ya
101
di sekolah berkesan dan dapat membantu murid untuk lebih bersedia menghadapi
dunia luar yang semakin mencabar serta melahirkan murid yang berdaya saing.
Langkah tersebut dapat menyediakan dan mempersiapkan guru dalam
mengaplikasi dan mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran kerana elemen
yang penting dalam mengintegrasi teknologi ialah pemahaman guru terhadap isi
pengajaran dan implikasi berhubung dengan teknologi (Koehler, Greenhalgh,
Rosenberg & Keenan, 2017; Koehler & Mishra, 2009; Mishra & Koehler, 2006;
Holmes, 1999). Kajian oleh Bahrudin, Mohamad Bilal dan Muhammad Kasim
(2001) dan Siti Hidayana (2012) menunjukkan penggunaan teknologi dapat
membantu mengatasi kelemahan pendidikan sains (Baharudin, Mohamad Bilal &
Muhammad Kasim, 2001) dan Fizik (Siti Hidayana, 2012) yang diajar secara
tradisional serta penglibatan guru dalam penggunaan komputer secara lebih
produktif.
Dalam konteks pendidikan prasekolah di Malaysia, guru digalakkan
menggunakan teknologi dalam menyampaikan PdP, terutama ketika menyampaikan
kemahiran pembelajaran merentas tunjang pembelajaran dalam KSPK. Oleh yang
demikian, aplikasi dan pengintergrasian teknologi dilihat amat sesuai di gunakan
dalam menyampaikan pengajaran dan dapat menggalakan serta memupuk minat
murid prasekolah belajar kepada pembelajaran kemahiran lain dan tidak tertumpuan
kepada satu mata pelajaran atau satu kemahiran sahaja.
Selain itu, Sandra, Abu Bakar dan Norlidah (2013) mengatakan, pendekatan
dan pengintergrasian teknologi yang digunakan dapat membantu proses PdP,
memperolehi maklumat, berinteraksi dengan bahan untuk belajar sendiri dan
bersama rakan sebaya dan memperkayakan pengalaman pembelajaran. Sehubungan
dengan itu, KPM telah membekalkan kelas prasekolah dengan peralatan teknologi
seperti perkakasan komputer, perisian, pencetak, TV, Pemain Cakera Keras, Papan
Univers
ity of
Mala
ya
102
Putih dan sebagainya untuk digunakan oleh guru dan murid prasekolah (Kriek, 2016;
Lim, 2007), Malah melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025,
Kementerian Pendidikan Malaysia berusaha memberbaiki kemudahan jaringan jalur
lebar, kemudahan berkaitan teknologi dan latihan guru. Namun, pengintegrasian atau
pendekatan teknologi dalam pengajaran tidak akan dapat dicapai seperti yang
dihasratkan jika pengetahuan guru tentang teknologi dalam pengajaran, kesediaan
guru dalam melaksanakan pengintegrasian teknologi dan kemudahan berkaitan
dengan teknologi dalam pengajaran tidak diambil penduli dan dipenuhi oleh pihak
berkepentingan seperti yang dinyatakan oleh pengkaji terdahulu seperti berikut.
Pengetahuan pendekatan teknologi dalam pengajaran. Ibu bapa pada masa
kini menggalakan dan membenarkan anak mereka menggunakan komputer atau
peralatan teknologi lain untuk mendapatkan maklumat yang membolehkan anak
mereka menguasai sesuatu kemahiran (Padmavathi, 2017; Siti Hidayana, 2012;
Rozaiman, Zamri, Noor Izam, A Rahman, 2011). Menurut Bates (2000),
pembangunan pesat dalam teknologi pada abad ke-21 telah mendedahkan generasi
kini kepada inovasi baharu dalam teknologi. Oleh itu, Cherner dan Smith (2016)
serta Bates (2000) mengatakan, keperluan untuk melakukan sesuatu dengan lebih
pantas adalah perlu selain perubahan keperluan dalam masyarakat dan kesan
penggunaan teknologi terkini di dalam PdP telah menjadi faktor utama perubahan di
institusi pendidikan kini kerana teknologi memainkan peranan penting dalam
memastikan keberkesanan dalam aktiviti-aktiviti pentadbiran dan proses pengajaran.
Oleh itu, pengetahuan tentang teknologi dalam pengajaran mesti dimiliki dan
dikuasai oleh guru. Ini kerana penggunaan teknologi dalam pengajaran tidak terletak
kepada kemahiran menggunakan teknologi seperti perkakasan komputer tetapi
pengetahuan teknologi juga merangkumi keperluan pembelajaran dalam penggunaan
teknologi, seperti penggunaan perisian pembelajaran untuk pelaksanaan pengajaran
Univers
ity of
Mala
ya
103
(Heitink, Voogt, Verplanken, Braak & Fisser, 2016; Siti Hidayana, 2012). Misalnya,
sebahagian besar perisian pendidikan yang digunakan dalam pembelajaran tutorial
direka bentuk berdasarkan kepada model tradisional PdP, model transmisi yang
memperlihatkan guru sebagai penyampai maklumat utama dan murid sebagai
penerima (Merill, 1996). Pendekatan seperti ini harus diberi pertimbangan yang teliti
oleh guru sebelum ianya dilaksanakan. Adalah dicadangkan guru perlu menilai setiap
perisian yang sesuai sebelum menjalankan proses PdP serta melakukan persediaan
yang rapi dalam penyediaan peralatan teknologi. Sebagai contoh, Jonassen (1996)
mengatakan, ada guru membahagikan kumpulan pelajar yang cemerlang dan lemah
supaya memudahkan mereka membuat penilaian diakhir sesi pengajaran, kumpulan
yang lemah akan diberi latihan yang berbentuk latih tubi, manakala kumpulan
cemerlang diberi latihan berbentuk pengayaan. Kesilapan dalam memberikan
pertimbangan seperti yang dinyatakan Jonassen (1996) boleh mengakibatkan
pembaziran masa dan tenaga serta menghalang penggunaan kemudahan teknologi
yang lebih produktif.
Pengetahuan teknologi dalam pengajaran juga dapat memastikan bahawa
penggunaan teknologi oleh guru adalah untuk membantu proses PdP seperti
menganalisis maklumat dan bukannya digunakan sebagai mesin taip elektronik
(Drummond & Sweeney, 2016; Heitink, Voogt, Verplanken, Braak & Fisser, 2016;
Bahrudin, Mohamad Bilal & Muhammad Kasim, 2001). Penggunaan teknologi
sebagai alat komunikasi merupakan serampang dua mata dalam perkongsian
maklumat dan komunikasi. Guru boleh mengambil peluang daripada keupayaan ini
untuk menjalankan pembelajaran kolaboratif di dalam kelas. Kaedah ini digunakan
untuk membolehkan murid dan guru berkomunikasi daripada lokasi yang berbeza
menghantar, menerima dan berkongsi maklumat dalam pelbagai bentuk elemen
multimedia seperti teks, grafik, audio video dan animasi. Ini akan mewujudkan
Univers
ity of
Mala
ya
104
hubungan kerja berpasukan di kalangan murid di samping memantapkan
kemahiran berkomunikasi. Namun begitu, guru perlu menyediakan garis panduan
yang jelas dan terperinci untuk memastikan disiplin murid semasa penggunaan e-
mail, bentuk perhubungan alam maya, dan sebagainya adalah dalam pembelajaran
kolaboratif (Koehler & Mishra, 2009; Whitehead, Jensen & Boschee, 2003).
Penilaian boleh dijalankan oleh guru dan kumpulan perbincangan apabila hasil
dibentangkan di dalam kelas. Ini akan menggalakkan percambahan pemikiran dan
memantapkan kemahiran berfikir serta komunikasi dalam kalangan murid. Strategi
guru menggunakan teknologi dalam proses PdP harus selaras dengan isi kandungan
mata pelajaran dan menekankan implikasi atau hasil pembelajaran yang diharapkan
berdasarkan tahap murid dan mungkin pendekatan kolaboratif tidak sesuai dengan
digunakan diperingkat pendidikan prasekolah tetapi ianya boleh disesuaikan dengan
pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah.
Kesimpulannya, pengetahuan tentang teknologi, khusunya dalam pengajaran
membolehkan guru mengaplikasikan teknologi dalam pengajaran melalui
pengintegrasian dalam proses pengajaran yang dapat meningkatkan penulisan murid,
meningkatkan pembelajaran koperatif, meningkatkan integrasi kurikulum,
kepelbagaian strategi gaya pembelajaran, meningkatkan komunikasi guru,
meningkatkan perhubungan masyarakat dan meningkatkan pembelajaran secara
global.
Kesediaan guru mengintergrasi teknologi dalam pengajaran. Penggunaan
teknologi dalam pengajaran atau pengintegrasian teknologi dalam pengajaran di
sekolah mempunyai beberapa kekangan, guru didapati kurang diberikan latihan
dalam bidang teknologi terutama yang melibatkan pengajaran menggunakan
teknologi (Mourlam & Herring, 2016; Yahya Othman & Roselan Baki, 2008). Guru-
guru yang telah lama mengajar khususnya, kurang berpengalaman dan pendedahan
Univers
ity of
Mala
ya
105
dengan penggunaan teknologi. Justeru itu, guru tidak mahir untuk membuat
perancangan pengajaran berdasarkan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK).
Perkara sedemikian menyebabkan timbul permasalahan dimana pengintegrasian
teknologi dalam PdP tidak dapat dilaksanakan dengan sempurna. Hal ini akan
membantut perkembangan penggunaan bahan teknologi maklumat khususnya kepada
murid-murid.
Cahyono, Kurnianti dan Mutiaraningrum (2016), Cherner dan Smith (2016),
Hasniza (2014), Lin, Chai dan Lee, (2013), Mohamad dan Mohd Jasmy (2002),
Holmes (1999), Pisapa dalam Williams (2000) mengatakan, pengintegrasian
teknologi maklumat dalam proses pengajaran merupakan antara kaedah pengajaran
dan pembelajaran terkini untuk meningkatkan tahap kemahiran guru menyampaikan
sesuatu perkara khususnya dalam pengajaran. Justeru itu, terdapat dalam kalangan
guru masih tidak mahu mengikuti serta mengubah kaedah pengajaran mereka
(Poskitt, 2016; Yahya & Roselan, 2008; Bahrudin, Mohamad Bilal & Muhammad
Kasim, 2001). Perkara ini dapat diperhatikan menerusi keadaan berikut, iaitu guru
yang telah lama berkhidmat enggan mengubahsuai corak PdP mereka yang mana,
kaedah guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah hanya
tertumpu kepada penggunaan buku teks serta papan tulis semata-mata dan tidak
mempunyai alternatif kaedah pengajaran bahasa yang lain. Sesetengah guru
merasakan penggunaan kaedah pengajaran tradisional sudah cukup untuk
menyediakan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan di dalam bilik darjah.
Selain itu, terdapat dalam kalangan guru yang tidak memahami nilai
penggunaan teknologi maklumat, menyebabkan mereka sukar untuk belajar serta
mendalami ilmu teknologi maklumat. Penggunaan teknologi maklumat seolah-olah
memberi satu bebanan kepada mereka ketika sesi pengajaran dan pembelajaran.
Menurut Rosnaini (2008) menerusi kajian kesediaan guru menggunakan teknologi
Univers
ity of
Mala
ya
106
maklumat dalam pengajaran bahasa, menujukkan, terdapat dalam kalangan guru
masih lagi ragu-ragu dan takut untuk menggunakan komputer dalam pengajaran
mereka. Perkara ini menjadi antara perkara yang membantutkan pengintegrasian
teknologi maklumat dalam proses pengajaran dan pembelajaran bahasa di sekolah.
Terdapat guru-guru yang berminat untuk belajar tetapi berputus asa kerana
merasakan sukar untuk menguasai bidang teknologi maklumat.
Kesimpulanya, pengintegrasian teknologi maklumat dalam PdP memerlukan
kemahiran dan komitmen guru secara tekal dan berfokus. Peranan guru dalam
mengintegrasikan teknologi melibatkan semua peringkat proses pembelajaran
bermula dari persediaan sebelum pengajaran, semasa dan penilaian selepas sesi PdP.
Kegagalan guru dalam membuat perancangan yang teliti merugikan murid dan
menjadikan proses PdP kurang berkesan.
Kesesuaian bahan pembelajaran dan kemudahan fizikal yang disediakan
dalam mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran. Proses pengintegrasian
teknologi dalam PdP memerlukan prasarana yang mencukupi seperti kemudahan
makmal komputer, perkakasan komputer, peralatan berkaitan dengan penggunaan
teknologi maklumat, serta penyediaan dan penyelenggaraan komputer yang
mencukupi dan lancar (Koh, Sing & Lim., 2017; Poskitt, 2016; Smith, 2012;
Richard, Lynette & Laurie, 2012: Siti Hidayana, 2012; Sharifah & Kamarul Azman,
2011b). Yahya dan Roselan (2008) dan Bahrudin, Mohamad Bilal dan Muhammad
Kasim (2001) mengatakan, sistem penyelenggaraan bahan teknologi maklumat di
sekolah yang tidak cekap menjadi antara punca permasalahan pengintegrasiaan ini
tidak dapat dilaksanakan dengan baik. Sehubungan itu, peruntukan kewangan yang
lambat serta tidak mencukupi untuk proses penyediaan kemudahan teknologi
maklumat di sekolah tertentu menjadi punca timbulnya permasalahan dalam proses
pengintegrasian. Perkakasan komputer yang digunakan di sekolah juga sering rosak
Univers
ity of
Mala
ya
107
dan ketinggalan dari segi kapasiti dan teknologi (Sharifah & Kamarul Azman,
2011b). Di samping itu, terdapat kekangan dari segi sistem selenggaraan komputer
yang tidak cekap di sekolah. Masalah bilik komputer juga sering mengganggu
kelancaran penggunaan komputer dalam pengajaran. Terdapat dalam kalangan guru
yang tidak dapat menggunakan bilik komputer kerana sering digunakan oleh
kumpulan murid lain Yahya dan Roselan (2008) dan Bahrudin, Mohamad Bilal dan
Muhammad Kasim (2001). Oleh yang demikian, Yahya dan Roselan (2008)
berpendapat, untuk mengatasi masalah yang dinyatakan semua pihak perlu
memainkan peranan mereka.
Kerajaan pula perlu memastikan setiap sekolah, mendapat skim peruntukan
kelengkapan makmal komputer yang cukup kepada semua sekolah terutamanya
sekolah di kawasan luar bandar, ini kerana terdapat jurang yang ketara dari segi
taburan dan penggunaan TMK di antara Semenanjung Malaysia, Sabah dan Sarawak
serta antara Lembah Klang dan kawasan lain di Malaysia. Masalah ini jika tidak
diatasi segera boleh membantutkan usaha kerajaan melahirkan individu yang
berpengetahuan yang seterusnya membentuk masyarakat berpengetahuan, terutama
dalam kalangan guru yang dicadangkan untuk melaksanakan pengajaran
menggunakan teknologi melalui pelaksanaan Pengajaran Abad Ke-21 (PAK21).
Walau bagaimanapun, strategi untuk menggabungkan dan memantapkan
penggunaan teknologi dalam PdP bukan hanya semata-mata terletak di bahu kerajaan
dan guru, tetapi juga kepada pemimpin sekolah. Peranan pemimpin sekolah adalah
amat penting dalam membentuk budaya teknologi di sekolah (Sharifah & Kamarul
Azman, 2011b; Yahya dan Roselan, 2008; dan Bahrudin, Mohamad Bilal &
Muhammad Kasim (2001). Mereka bukan sahaja perlu memberi sokongan dari segi
kewangan tetapi juga menjadi model sebagai pengguna teknologi dalam pentadbiran
dan memberi respons kepada perubahan. Untuk menerapkan budaya TMK di
Univers
ity of
Mala
ya
108
sekolah, satu dokumen polisi bertulis seharusnya disediakan. Polisi ini membantu
merekabentuk dan mengurus program TMK bagi membolehkan guru dan murid
menguasai teknologi secara teratur dan progresif. Menurut Cherner dan Smith (2016)
serta Yahya Othman dan Roselan Baki (2008), sesebuah polisi tidak perlu statik
tetapi perlu disemak setahun sekali terutamanya apabila tahap kepakaran guru
meningkat dan terdapat perubahan pada dasar dan prosedur KPM. Kerangka polisi
teknologi dalam pengajaran dibina berdasarkan kepada matlamat dan perancangan
sekolah. Pandangan daripada ibu bapa dan komuniti, polisi PPD/JPN, polisi rasional
penyelidikan tentang pengajaran dan pembelajaran yang efektif dan perkembangan
teknologi juga perlu diambil kira dan diambil tahu (Mohammed, 2007). Bagi
melaksanakan polisi dan matlamat yang telah ditetapkan sekolah harus menyediakan
pelan pembangunan. Heinrich (1995) mengatakan, pelan ini perlu mengandungi
aktiviti-aktiviti spesifik seperti strategi pemantauan yang telah ditentukan oleh KPM.
Pihak JPN dan PPD juga seharusnya dilibatkan bagi membimbing dan menyokong
sekolah untuk membuat pelan pembangunan teknologi dalam pengajaran dan
seterusnya memantau perlaksanaannya.
Menurut, Mohammed Sani Ibrahim (2007) lagi, pemimpin sekolah juga harus
memastikan prasarana yang lengkap dikendalikan dan digunakan secara optimum
oleh guru semasa PdP dijalankan, kenyataan ini disokong oleh Cherner & Smith
(2016) serta Yahya dan Roselan (2008). Penggunaan makmal komputer hendaklah
mengikut jadual waktu yang ditetapkan oleh pihak pentadbiran agar kekecohan dan
kecelaruan tidak timbul dalam kalangan guru-guru. Peranan guru penyelaras TMK
mesti dipantau supaya budaya menyelenggara perkakasan dan sumber pembelajaran
berteraskan teknologi sentiasa dilakukan selepas makmal komputer atau perkakasan
komputer digunakan. Guru penyelaras TMK tidak hanya peka dan jelas dengan
arahan KPM tetapi dalam melaksanakannya di peringkat sekolah, iaitu mereka perlu
Univers
ity of
Mala
ya
109
mengubahsuai prosedur mengikut kemampuan guru-guru untuk melaksanakannya
dengan berkesan. Pemberian komputer daripada pihak swasta atau atas inisiatif PIBG
hendaklah dilengkapkan di bilik-bilik darjah sekiranya makmal komputer tidak
disediakan. Ini akan menambahkan lagi penggunaan teknologi oleh guru semasa
melaksanakan PdP.
Pendidikan yang menggunakan teknologi dikatakan dapat menyediakan
murid yang serba boleh bagi menghadapi masa depan yang lebih mencabar,
khususnya penyediaan murid prasekolah ke Tahun Satu, bukan sahaja seperti yang
dihasratkan KSPK tetapi juga ibu bapa, sekolah dan PPD. Oleh itu, diharap kerajaan
sentiasa mencari jalan supaya pendidikan berteraskan teknologi di Malaysia dapat
dipertingkatkan seperti yang dihasratkan. Namun, dalam keghairahan menggunakan
teknologi dalam pendidikan, guru harus berwaspada terhadap bahaya dan kesan
negatif akibat penggunaan yang tidak terkawal. Walau apapun pandangan masyarakt,
penggunaan teknologi maklumat dalam PdP didapati boleh mengubah corak
pendidikan masa depan dan tingkah laku kanak-kanak dalam konteks kajian ini.
Pengetahuan amalan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK).
Mishra dan Koehler (2006) membangunkan kerangka model PTPK untuk
membolehkan bahan atau sumber teknologi diaplikasi semasa proses merancang dan
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Seperti yang dinyatakan sebelum ini,
Kerangka model ini melibatkan tiga pengetahuan utama iaitu PK, PP dan PT, yang
membentuk pengetahuan-pengtahuan baharu dibentuk dalam PTPK.
Sebelum PTPK dibangunkan, PT tidak dibincangkan dalam kajian-kajian
berkenaan dengan proses pengajaran guru, bagaimanapun, perubahan dan
perkembangan pantas berkaitan teknologi telah mempengaruhi bidang pendidikan
terutama dalam proses pengajaran oleh guru. Oleh itu, Mishra dan Koehler (2006)
melalui beberapa kajian berkaitan dengan PPIK sebelumnya mendapati, selain PK
Univers
ity of
Mala
ya
110
dan PP, pengetahuan berkaitan PT juga perlu dimiliki oleh guru untuk mereka
melaksanakan pengajaran secara lebih berkesan, jelas dan cemerlang.
Menurut Koehler dan Mishra (2009), pengaplikasian atau pengintegrasian
PTPK oleh guru dalam pengajaran membolehkan sesuatu kemahiran dan
pengetahuan dapat dipelajari dan diperoleh dengan bermakna oleh murid. Menurut
Koehler dan Mishra (2009) lagi, PTPK merupakan asas pengajaran yang paling
berkesan apabila guru menggunakan teknologi dalam menyampaikan pengajaran, ini
disokong oleh beberapa kajian lepas seperti kajian yang dilakukan oleh Hasniza
(2014), Sandra, Abu Bakar dan Norlidah (2013), Zulkefli Hashim dan Fatin Aliah
(2013), Smith (2012), Richard, Lynette dan Laurie (2012), Siti Hidayana (2012),
Sharifah dan Kamarul Azman (2011b). Namun, pendekatan atau pengintergrasian
teknologi dalam pengajaran memerlukan pemahaman mengenai sesuatu perwakilan
atau tentang konsep bagaimana menggunakan teknologi, iaitu mengintergrasi
pedagogi dengan menggunakan teknologi melalui perancangan dan penyediaan
rancangan pengajaran (Cherner & Smith, 2016).
Menerusi perancangan dan penyediaan pengajaran guru dapat menyampaikan
kemahiran dan pengetahuan sama ada isi pelajaran tersebut sukar atau mudah untuk
dipelajari. Selain itu PTPK juga dapat membantu membetulkan beberapa masalah
yang dihadapi pelajar; pengetahuan pelajar, teori epistemologi pelajar dan
pengetahuan tentang bagaimana teknologi boleh digunakan untuk membina
pengetahuan yang sedia ada untuk membangunkan epistemologi baharu atau
mengukuhkan lama (Koehler & Mishra, 2009).
Bagaimanapun, pada tahun 2010, KPM mendapati penggunaan Information
Communication Technology (ICT) atau Teknologi Maklumat dan Komunikasi
(TMK) di sekolah adalah terhad (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025). Kira-kira 80% guru menggunakan TMK kurang daripada satu jam seminggu.
Univers
ity of
Mala
ya
111
Hanya satu pertiga murid menyatakan guru mereka kerap menggunakan TMK.
Kajian semula UNESCO juga menyatakan “walaupun TMK digunakan semasa
pengajaran, dalam kebanyakan kes penggunaannya masih belum menjangkau
penggunaan aplikasi persembahan Power Point sebagai alat pengajaran. Tidak
terdapat sebarang bukti yang menunjukkan bahawa TMK digunakan untuk
menggalakkan kemahiran seperti kreativiti, penyelesaian masalah, dan pemikiran
kritis dan komunikasi dalam kalangan murid, sebaliknya guru masih terikat dengan
pendekatan pengajaran tradisional dan perlu bekerja keras untuk menyampaikan isi
pelajaran kepada murid”.
Alasan yang diberikan tentang penggunaan TMK yang sangat terbatas, ialah
perkakasan yang disediakan tidak disertakan dengan latihan dan khidmat sokongan
untuk sekolah, seperti juruteknik untuk menyelenggara peralatan. Malah penyediaan
latihan dan sokongan lazimnya tidak berterusan dan berkekalan. Oleh itu, guru
dikatakan masih tidak bersedia untuk memanfaatkan sepenuhnya penggunaan
komputer dalam kerja harian mereka (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025).
Justeru itu, pelaksanaan seharusnya mengikut peringkat dan holistik. Di
tengah-tengah ketidaktentuan dalam objektif dan amalan terbaik, tidak
menghairankan apabila kebanyakan negara gagal mencapai objektif pendidikan
sepenuhnya. Bank Dunia melaporkan bahawa “salah satu kesukaran yang dihadapi
dalam pengunaan teknologi dalam pendidikan adalah kebanyakan program tidak
mengambil pendekatan yang holistik terhadap penggunaan teknologi, yakni matlamat
pendidikan yang berkaitan dengan penggunaan teknologi yang meluas tidak
dihubungkan dengan perubahan kurikulum iaitu pengetahuan kandungan, sistem
pentaksiran murid, pendekatan pedagogi dalam bilik darjah, dan pendidikan guru.
Sebagai contoh, pada tahun 2007, Peru, negara di Amerika Selatan
Univers
ity of
Mala
ya
112
mengagihkan lebih daripada 800,000 komputer bimbit berharga murah di bawah
inisiatif 1 komputer 1 murid (One Laptop Per Child (OLPC) yang membabitkan
perbelanjaan sebanyak USD200 juta dalam usaha untuk memanfaatkan teknologi
digital bagi mengatasi kemiskinan. Bagaimanapun, lima tahun selepas itu penilaian
menunjukkan bahawa guru masih tidak bersedia untuk menggunakan komputer bagi
meningkatkan pengajaran. Kebanyakan guru juga tidak celik TMK, terdapat juga
masalah pepijat perisian (software bugs) yang perlu diatasi dan beberapa sekolah
tidak mempunyai bekalan elektrik.
Walau bagaimanapun, terdapat juga pelaksanaan teknologi dalam pendidikan
di negara lain yang berjaya, contohnya Singapura dan Jordan, telah berjaya mencapai
penggunaan teknologi dalam pengajaran walaupun secara berperingkat. Usaha yang
lebih adalah amat penting untuk memastikan semua elemen digabungkan ke dalam
proses transformasi perkakasan, pentaksiran, kandungan, latihan penguruan,
pedagogi dan sistem pengurusan prestasi (Koehler & Mishra, 2009). Bagaimana
untuk memastikan elemen PK, PP dan PT digabungkan oleh guru, diterangkan
menerusi kefahaman, tranformasi dan pelaksanaan pengajaran melalui Model of
Pedagogical Reasoning and Action oleh Shulman (1987) dan disokong oleh kajian
yang telah dilakukan mengenai kefahaman, tranformasi dan pengajaran berkenaan
PK, PP dan PT.
Kefahaman, tranformasi dan pengajaran PK, PP, PT menerusi Model of
Pedagogical Reasoning and Action. Pengajaran dan pembelajaran pendidikan
prasekolah merupakan satu contoh terbaik skop yang boleh dikaji dalam orientasi
PdP (Mariani, 2014). Pengkaji terdahulu mengatakan, pendidikan merupakan
pembentukan makna dan kefahaman berasaskan beberapa contoh yang wujud, yang
kemudiannya membentuk kefahaman kepada isi pembelajaran yang diajar.
Univers
ity of
Mala
ya
113
Untuk meningkatkan PdP beberapa keperluan harus dipenuhi iaitu (a)
pemahaman yang mendalam tentang sesuatu konsep pendidikan atau mata pelajaran
(b) pemahaman yang mendalam tentang realiti bilik darjah; dan (c) pemahaman yang
mendalam tentang proses pemikiran dan pembelajaran daripada perspektif kanak-
kanak (Nik Azis 1992). Kenyataan tersebut disokong oleh Knapp (1997), dan
Isenberg dan Jalongo (2010) yang menyatakan keperluan kepada apa yang dikatakan
pengajaran untuk kefahaman iaitu (a) pemahaman guru terhadap konsep pengetahuan
pendidikan (b) pengetahuan guru tentang pembelajaran dan kebolehan pelajar, (c)
penguasaan guru terhadap isi kandungan pelajaran dan pengetahuan terhadap
beberapa amalan pedagogi dalam pendidikan (d) pengetahuan guru yang luas tentang
amalan dan strategi pengajaran yang memenuhi keperluan pelajar yang pelbagai, dan
(e) keputusan guru tentang apa yang perlu diajar serta bagaimana untuk menilai hasil
pembelajaran. Walaupun tingkah laku pengajaran guru selalunya mengikut konteks
tertentu, pencapaian pelajar masih kerap dikaitkan dengan tingkah laku pengajaran
guru (Cherner & Smith, 2016; Ahmad Subki dan Syed Ismail, 2011). Inilah yang
dikatakan terdapat tingkah laku pengajaran yang tertentu seperti memberikan
pengajaran yang jelas dan eksplisit, yang boleh mempertingkatkan pencapaian
pelajar (Koehler, Greenhalgh, Rosenberg & Keenan, 2017; Kinach, 2002; Shulman,
1986).
Oleh itu, untuk menahami penaakluan PK dan PP, Shulman (1987) telah
membentuk kerangka Model of Pedagogical Reasoning and Action. Model
pengajaran ini melihat kefahaman guru terhadap pengetahuan isi kandungan dan
pedagogi guru melalui kejelasan penerangan dan persembahan guru, kemampuan
untuk mengorganisasikan aktiviti serta menggunakan pelbagai bahan dan aktiviti,
mengenalpasti tingkah laku pengajaran yang signifikan dalam hubungkaitnya dengan
peningkatan kognitif pelajar semasa proses pengajaran dilaksanakan. Namun,
Univers
ity of
Mala
ya
114
kepesatan perkembangan teknologi mempengaruhi bidang pendidikan terutama
dalam pelaksanaan pengajaran oleh guru, oleh itu, Mishra dan Koehler (2006)
mengatakan, selain PK dan PP, pengabungan atau pengintegrasian teknologi juga
mampu memberi kesan kepada pelaksanaan pengajaran dalam kelas, selain
memudahkan tugas guru dalam merancang, menyediakan dan melaksanakan
pengajaran.
Konsep penaakulan PK, PP dan PT bermaksud, bagaimana guru memberikan
sebab-sebab atas tindakan-tindakan dalam proses pengajaran yang boleh memberi
makna kepada murid semasa dalam proses pembentukan dan kefahaman mengenai
sesuatu kemahiran atau pengetahuan (Cherner & Smith, 2016; Hasniza Nordin,
2014). Oleh yang demikian, setiap tindakan guru mestilah berasaskan kepada
pengetahuan asas yang perlu dimiliki dan dikuasai guru terutamanya pengetahuan
dan kefahaman berkenaan PK, PP dan PT dalam konteks kajian ini. Aspek dalam
penaakulaan pengetahuan dan kefahaman PK, PP dan PT menerusi Model of
Pedagogical Reasoning and Action dapat diperhati atau diperoleh menerusi aspek
kefahaman, tranformasi dan pengajaran dalam kajian ini.
Oleh yang demikian, penerangan mengenai penaakulaan pengetahuan dan
kefahaman PK, PP dan PT menerusi kefahaman, tranformasi dan pengajaran dalam
model pengajaran oleh Shulman (1987) dijelaskan, kerana tujuan utama kajian ini
meneroka pengetahuan dan kefahaman yang dimiliki guru berkenaan PK, PP dan PT
dalam konteks pendidikan prasekolah dan bagaimana kefahaman pengetahuan
tersebut ditranformasikan dalam penyediaan rancangan pengajaran dan seterusnya
diterjemaahkan melalui aktiviti pengajaran dalam kelas, seperti penerangan berikut
mengenai kefahaman, tranformasi dan pengajaran dalam konteks pendidikan
prasekolah dan dokumen KSPK.
Univers
ity of
Mala
ya
115
Kefahaman. Seseorang guru perlu mengetahui dan memahami dengan
mendalam isi pengajaran (kandungan) dan ianya boleh difahami dalam pelbagai cara,
sama ada melalui latihan atau perbincangan dengan guru-guru lain. Guru mesti
berkebolehan dan tahu untuk menghubungkait setiap idea sama ada dalam sesuatu
mata pelajaran atau dengan mata pelajaran lain (Shulam & Grossman, 1990). Dalam
konteks pendidikan prasekolah merujuk KSPK, hubungkait antara tunjang
pembelajaran dilakukan melalui pendekatan bertema, projek, bersepadu dan
sebagainya. Guru juga perlu tahu dan memahami tujuan pengajaran serta pendidikan
termasuk falsafah pendidikan (Kinach, 2002; Shulman, 1987). Perlu juga guru
seimbangkan antara tujuan lahirkan pelajar cemerlang dengan tujuan-tujuan lain
yang lebih umum seperti sahsiah pelajar dan sebagainya. Ringkasnya, guru mesti
memahami isi kandungan mata pelajaran dan tujuan pendidikan itu sendiri untuk
mencapai hasil pembelajaran yang dikehendaki, misalnya matlamat KSPK ialah
untuk menyediakan murid ke Tahun Satu dengan penguasaan 4M dan melahirkan
insan seimbang melalui pedagogi yang dicadangkan.
Untuk menyampaikan isi pelajaran atau isi pengajaran, pendekatan dan teknik
pengajaran mesti digunakan. Oleh yang demikian, Shulman (1986) mengatakan,
pengetahuan dan kefahaman tentang pedagogi juga perlu dimiliki dan dikuasai oleh
guru sama ada ianya diperoleh melalui latihan atau pengalaman mengajar yang
dimiliki. Dalam konteks pendidikan prasekolah, pendekatan dan teknik khusus
dicadangakan adalah seperti pendekatan belajar melalui bermain, pendekatan
bersepadu, pendekatan bertema dan sebagainya, yang memerlukan lebih masa untuk
merancang dan melaksanakan. Namun, pendekatan dan teknik yang dinyatakan boleh
diintegrasikan dengan pengajaran berteraskan teknologi jika seorang guru memiliki
pengetahuan dan kefahaman mengenainya. Menurut Drummond dan Sweeney (2016)
serta Hasniza (2014) pula, kefahaman tentang pengintegrasian PP dan PT akan
Univers
ity of
Mala
ya
116
memudahkan tugas guru untuk memberi kefahaman tentang isi kandungan atau isi
pengajaran kepada muird. Sehubungan dengan itu, kefahaman mengenai PK, PP dan
PT boleh tranformasi oleh guru menerusi perancangan dan penyediaan rancangan
pengajaran yang dihasilkan selaras dengan kurikulum digunakan, dalam konteks
kajian ini dokumen KSPK digunakan.
Tranformasi. Idea dan pengetahuan isi kandungan yang difahami oleh guru
mesti diubah, disusun, disesuaikan dalam pelbagai cara atau kaedah supaya dapat
disampaikan dengan baik dan berkesan kepada murid. Proses tranformasi seperti
yang dinyatakan Shulman (1987) melibatkan beberapa kombinasi seperti iaitu
persediaan, persembahan idea, pemilihan pendekatan atau teknik pengajaran dan
adaptasi dan penyesuaian mengikut ciri murid. Persediaan adalah menganalisis,
menstruktur dan menyatakan hasil pembelajaran mengikut kefahaman guru
berasaskan kepada bahan atau sumber pengajaran seperti buku teks, bahan dan
sumber teknologi dan sebagainya. Manakala, persembahan idea pula adalah
bagaimana guru memikirkan untuk mempersembahkan idea dan isi pengajaran
kepada murid seperti menggunakan analogi, metafora, contoh, demotrasi, simulasi,
perkakasan teknologi dan sebagainya.
Pemilihan pendekatan atau teknik pengajaran pada aspek tranformasi pula
ialah bagaimana guru memilih pendekatan dan teknik yang paling sesuai untuk
menyampaikan pengajaran, misalnya dalam konteks pengajaran prasekolah
pendekatan yang disarankan menerusi KSPK adalah pendekatan bertema, pendekatan
projek, bersepadu dan sebagainya, yang boleh diintegrasikan dengan perkakasan
teknologi (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2010a). Manakala, teknik yang
disarankan dalam pendidikan prasekolah adalah seperti bercerita, simulasi, nyanyian,
bermain dan sebagainya yang juga boleh disampaikan menerusi sumber teknologi
seperti menggunakan perisian pembelajaran yang mungkin mengandungi pelbagai
Univers
ity of
Mala
ya
117
tajuk cerita, jika guru inigin menyampaikan pengajaran melalui teknik bercerita, atau
perisian yang mengandungi pelbagai lagu, untuk mengajar murid mengenai
menyanyi.
Namun, menurut Hasniza (2014) dan Abd Shatar (2007), aspek tranformasi
memerlukan adaptasi dan penyesuaian mengikut ciri murid iaitu, bagaimana proses
guru untuk merancang penyampaian isi kandungan dengan mengambil kira beberapa
ciri murid seperti tahap perkembangan murid, bahasa, gender, motivasi dan
sebagainya. Dalam konteks pendidikan prasekolah merujuk KSPK, guru disarankan
mengaplikasi Amalan Bersesuai Perkembangan (ABP) yang menekankan faktor segi
umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat dan minat murid untuk pelaksanaannya.
Pengajaran. Dalam proses ini, guru terlibat dalam pelbagai tindakan semasa
proses pengajaran. Proses penting dalam aspek pengajaran adalah menyampaikan isi
kandungan dengan menggunakan pendekatan yang sesuai yang telah dirancang, iaitu
semasa guru menyediakan rancangan pengajaran (aspek tranformasi) (Hasniza,
2014). Semasa proses pengajaran, guru sendiri akan dapat mengetahui penguasaan
atau penaakulan terhadap pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi dan
pengetahuan teknologi.
Penguasaan dan penaakulaan terhadap ketiga-tiga pengetahuan tersebut akan
dapat dilihat pada interaksi dan penerimaan murid (Hasniza, 2014). Selain itu, proses
aspek pengajaran juga melibatkan kawalan kelas, memberi dan menyemak tugasan
murid, interaksi secara berkesan dengan murid dan melalui aktiviti yang dirancang,
guru dapat memberi pengukuhan, penghargaan dan sebagainya. Menurut Shulman
dan Grossman (1990), guru yang mengajar secara berkesan adalah apabila guru
tersebut menguasai isi kandungan dengan menyesuaikan pendekatan pedagogi yang
dipilih dan diaplikasi semasa proses pengajaran. Kenyataan tersebut disokong oleh
Drummond & Sweeney (2016) serta Mishra dan Koehler (2006) dengan mengatakan,
Univers
ity of
Mala
ya
118
pengajaran secara berkesan oleh guru adalah melalui pengetahuan dan penguasaaan
isi kandungan dan disesuaikan dengan strategi pengajaran yang dirancang dengan
mengabungkan teknologi untuk memberi kesan yang lebih terhadap kefahaman
murid dalam sesuatu kemahiran atau pengetahuan. Dalam konteks kajian ini,
pelaksanaan pengajaran adalah berdasarkan dokumen KSPK sebagai panduan dan
rujukan untuk mencapai matlamat pembelajaran di kelas prasekolah, iaitu
menyediakan murid ke Tahun Satu serta melahirkan insan seimbang dan
mengamalkan pedagogi seperti yang disarankan sesuai dengan pendidikan
prasekolah.
Kesimpulan
Bab ini telah menerangkan tentang konstruk yang mendasari teori dan model
yang menjadi asas kepada kajian PTPK ini. Sokongan daripada kajian lepas
berkaitan PTPK dibincangkan melalui sorotan kajian bagi memberi gambaran
terhadap keperluan kepada kajian ini, khususnya berkaitan dengan PK, PP dan PT
yang diharap dapat menyumbang kepada pembentukan pengetahuan profesional guru
prasekolah dalam melaksanakan pengajaran dengan lebih berkesan, bermanafaat
serta dapat memberi kefahaman yang mendalam kepada murid. Kajian literatur yang
dibincangkan menerusi bab ini juga, menunjukkan pengetahuan dan kefahaman
tentang PK, PP dan PT yang dimiliki guru mempengaruhi pengajaran mereka. Selain
itu, pendedahan untuk mengaplikasikan PTPK adalah keperluan pembelajaran
kepada guru prasekolah dalam usaha meningkatan pengetahuan dan kefahaman
tentang pelaksanaan pengajaran. Untuk meneroka dan mendalami pengetahuan dan
kefahaman PTPK guru prasekolah di daerah Sandakan, Sabah, bab seterusnya, iaitu
Bab 3 membincangkan tentang kaedah yang digunakan untuk mengumpul data dan
Univers
ity of
Mala
ya
119
maklumat bagi mencapai objektif kajian serta menjawab soalan kajian yang
dikemukakan.
Univers
ity of
Mala
ya
120
Bab 3: Metodologi Kajian
Pengenalan
Bab 3 ini membincangkan kaedah yang digunakan untuk mengumpul data
bagi menjawab soalan kajian yang dikemukakan. Perbincangan bab ini merangkumi
Falsafah dan Reka Bentuk Kajian, Strategi Kajian, Persampelan Kajian, Instrumen
Kajian, Tatacara Pemerolehan Data, Kaedah Mengumpul Data, Kajian Rintis,
Mengumpul Data, Tatacara Proses Penganalisisan Data Kajian, Analisis Data Kajian
serta Kesahan dan Kebolehpercayaan Dapatan Kajian.
Bagi bidang yang belum matang dari segi teori, amalan dan kajian yang
dijalankan, kajian bersifat penerokaan adalah pilihan yang tepat (Siti Hidayana,
2011; Creswell, 2012; Yin, 2003; Bogdan & Biklen, 1998) dan reka bentuk kajian
bersifat kualitatif paling sesuai dengan kajian bersifat penerokaan (Creswell, 2012;
Patton, 1978;1980). Sesuai dengan kajian bersifat penerokaan, kajian kes dipilih
sebagai strategi kajian manakala protokol temu bual, protokol pemerhatian dan
analisis kandungan dokumen sebagai teknik kajian (Othman Lebar, 2014; 2009;
Robson 2011; Creswell, 2012; Taylor & Bogdan, 1984).
Secara spesifiknya, kajian ini berbentuk kajian kes pelbagai tempat atau
menurut Yin (2013) sebagai single case-multisite. Dalam kajian ini, permasalahan
yang dikaji berkenaan PK, PP, PT dan bagaimana guru prasekolah melaksanakan
pengajaran, khususnya guru prasekolah di daerah Sandakan, Sabah. Pelbagai tempat
dalam konteks kajian ini, merujuk kepada beberapa buah kelas prasekolah di lokasi
berbeza dengan penglibatan beberapa buah sekolah untuk menjawab soalan kajian
yang dikemukakan.
Selari dengan kajian yang belum matang dari segi teori, amalan dan kajian
yang dijalankan dalam konteks pendidikan prasekolah di Malaysia (Sandra, Abu
Univers
ity of
Mala
ya
121
Bakar & Norlidah, 2013), kajian ini mendapati, maklumat, pendekatan, teknik,
kaedah, isu dan bidang kajian oleh pengkaji PTPK dan PPIK terdahulu, masih
relevan, dan boleh digunakan sebagai panduan dan rujukan. Misalnya, kajian Khor
dan Lim (PPIK guru matematik sekolah rendah, 2014), Siti Hidayana (PTPK guru
fizik, 2012), Zamri dan Magdeline (PPIK guru bahasa Iban, 2012), Nik Mohd
Rahimi (PPIK guru bahasa Arab, 2012), Rozaiman (PTPK guru sastera, 2011) dan
Tengku Zawawi (PPIK Guru Matematik, 2009) yang merujuk kepada kajian
berkaitan PPIK dan PTPK. Selain itu, walaupun ada beberapa isu dan aspek
berkaitan PPIK yang telah dikaji tetapi bidang yang dikaji adalah berlainan seperti
kajian Yusminah (kajian PPIK guru Matematik, 2004), dan Shatar (kajian PPIK guru
Pendidikan Moral, 2007), manakala, Zulkefli dan Fatin (PTPK guru fizik Tingkatan
6, 2013) mengakji isu dan aspek serupa dengan kajian Siti Hidayana (PTPK guru
fizik Tingkatan 4, 2012). Begitu juga dengan kajian luar negara, misalnya Smith,
(2012) merujuk kajian Kim, (2004) yang kedua-duanya mengkaji PPIK guru
Matematik, serta Cotterman (2009) merujuk kajian Dani, (2004) dan Fung, (1999)
menerusi kajian PPIK guru Sains. Richard, Lynette dan Laurie (2012) pula mengkaji
isu dan aspek serupa dengan kajian PTPK oleh Neal dan Peter (2008). Justeru,
dalam kajian ini, beberapa kajian lepas masih digunakan sebagai rujukan dan
panduan.
Falsafah Kajian dan Reka Bentuk Kajian
Falsafah dan reka bentuk kajian merupakan perkara yang terpenting dalam
sesebuah kajian (Yin, 2003). Sekaran dan Bougie (2009) menyatakan, penyelidikan
terdiri daripada beberapa proses dan komponen yang perlu diikuti, iaitu, i)
mengenalpasti masalah, ii) mengumpul data dan maklumat awal, iii) pembangunan
pernyataan masalah, iv) pembangunan objektif kajian, v) pembangunan persoalan
Univers
ity of
Mala
ya
122
kajian, vi) kerangka konseptual kajian, vii) tinjauan literatur viii) pembangunan reka
bentuk kajian, ix) pengumpulan dan analisis data serta, x) penutup.
Walau bagaimanapun, komponen penyediaan laporan kajian ini berasaskan
konvensyen yang ditetapkan universiti dengan komponen berikut perlu diikuti, iaitu
i) membangunkan pernyataan masalah, objektif kajian dan soalan kajian, ii)
membangunkan kerangka konseptual kajian, iii) membincangkan kajian literatur, iv)
membangunkan dan membentangkan reka bentuk kajian, v) mengumpul data,
analisis data dan membentangkan dapatan kajian, vi) membincangkan dapatan,
implikasi, dan cadangan kajian, serta vii) rumusan. Semua perkara yang dinyatakan
dibentang dan dibincangkan melalui Bab 1 hingga Bab 5.
Pengkaji terdahulu berbeza pandangan terhadap falsafah dan reka bentuk
kajian. Bryman (2008) menyatakan, falsafah dan reka bentuk kajian adalah kerangka
yang digunakan oleh sesebuah kajian bagi mengutip dan menganalisis data. Robson
(2011) pula mengatakan, falsafah dan reka bentuk kajian berfungsi untuk menukar
soalan kajian kepada projek melibatkan komponen tujuan, teori, soalan kajian,
kaedah dan strategi persampelan. Manakala, Creswell (2009) berpendapat, reka
bentuk kajian adalah rancangan atau cadangan bagi menjalankan kajian melibatkan
interaksi antara falsafah kajian, strategi penyelidikan dan kaedah kajian. Misalnya,
reka bentuk kualitatif sesuai dengan kajian penerokaan (Creswell, 2012; Yin, 2003;
Bogdan & Biklen, 1998), manakala, reka bentuk kuantitatif sesuai dengan kajian
deskriptif, kajian yang bertujuan membuat penjelasan, reka bentuk eksperimen sesuai
digunakan (Othman, 2014; Creswell, 2012; Robson 2011; Taylor & Bogdan, 1984).
Oleh itu, kajian ini mengadaptasi kerangka reka bentuk kajian yang
dikemukakan Creswell (2009) kerana iannya didapati menyeluruh dan dapat
menunjukkan perkaitan yang jelas antara falsafah atau paradigma kajian, strategi dan
teknik kajian. Falsafah disebalik kajian ini adalah konstruktivis seperti dalam Rajah
Univers
ity of
Mala
ya
123
3.1. Reka bentuk kajian bersifat kualitatif dengan strategi kajian adalah kajian kes
pelbagai tempat. Manakala teknik kajian adalah kombinasi protokol temu bual,
protokol pemerhatian dan analisis kandungan dokumen.
Rajah 3.1. Reka Bentuk Kajian (Adaptasi daripada Creswell, 2009)
Kuantitatif
Etnografi
Grounded Theory
Kajian Kes
Fenomenologi
Kajian Tindakan
Biografi
Kajian Tinjauan
Kajian Korelasi
Kajian Eksperimen
Campuran
Kajian Berjujukan
Kajian Serentak
Kajian
Tranformatif
Kualitatif
STRATEGI KAJIAN
FALSAFAH/ PARADIGMA KAJIAN
Postpositivism
Konstruktivis
Anjuran/ Penyertaan
Pragmatik
REKA BENTUK KAJIAN
Kualitatif
Kuantitatif
Metod Campuran
Kuantitatif
Metod Emerging
Temu bual
Data Temu bual, Data Cerapan,
Data Dokumen, dan Data
Audio-Video
Pemerhatian
Analisis Kandungan Dokumen
dan Imej
Interpretasi Tema, Corak
Tetapan Awal
Soalan Berasaskan Instrumen
Data Persembahan, Data Sikap,
Data Cerapan dan Data Bancian
Analisis Statistik
Interpretasi Statistik
Campuran
Kedua Metod: Tetapan awal dan
Emerging
Temu Bual terbuka & Tertutup
Bentuk data berbagai
Analisis Statistik dan Teks
Merentas interpretasi pangkalan
data
Kualitatif
TEKNIK KAJIAN
Univers
ity of
Mala
ya
124
Falsafah kajian. Walaupun terdapat falsafah kajian tersembunyi dalam
sesuatu kajian, namun ianya memberi kesan kepada kajian dan penting untuk dikenal
pasti (Creswell, 2009). Terdapat beberapa falsafah atau paradigm kajian yang boleh
dipilih oleh pengkaji iaitu postpositivism, konstruktivis, anjuran/ penyertaan dan
pragmatik. Kategori kajian ini adalah falsafah konstruktivis iaitu carian kefahaman
bagi masalah dalam persekitaran yang dikaji. Pemahaman ini adalah hasil dari
interpretasi maklumat yang diperoleh dari temu bual, pemerhatian dan analisis
kandungan dokumen yang dijalankan. Umumnya falsafah konstruktivis melibatkan
kajian kualitatif induktif, iaitu pengkaji menghasilkan makna atau pemahaman hasil
dari data dan maklumat yang dikumpul melalui kajian lapangan.
Reka bentuk kajian kualitatif. Kualitatif adalah reka bentuk kajian anjal,
kerana reka bentuk kajian kualitatif tidak menetapkan secara khusus apa dan
bagaimana kajian hendak dijalankan pada awal kajian (Creswell, 2009), Namun,
perancangan sebelum melaksanakan kajian penting sebagai panduan ketika
menjalankan kajian. Robson (2011) mengatakan, reka bentuk kajian kualitatif
berkembang, membangun dan „terbuka‟ seiring dengan kemajuan kajian. Kajian ini
berkaitan dengan soalan atau penyataan, bukan hipotesis, dan kajian kualitatif
biasanya menggunakan persoalan seperti, „bagaimana‟, „siapa‟, „mengapa, „ke mana‟
dan „apa‟. Kajian kualitatif juga melibatkan penakulan induktif bagi memahami
situasi tertentu termasuk sejarah dan pengalaman individu (Robson, 2011; Creswell,
2009). Kaedah yang sering dikaitkan dengan reka bentuk kajian kualitatif
disesuaikan dari bidang sains sosial seperti historiografi, etnografi, dan sosiologi
kualitatif. Menurut Bryman (2008), kajian kualitatif adalah strategi kajian yang
lazimnya menekankan kepada perkataan berbanding pengiraan data yang dikumpul
dan dianalisis.
Univers
ity of
Mala
ya
125
Bryman (2008), Merriam (2001; 1998); Bogdan dan Biklen (1992), dan
Strauss dan Corbin (1998) menggariskan beberapa ciri dalam penyelidikan kualitatif,
iaitu:
i. penyelidikan kualitatif lebih memberi tumpuan kepada proses daripada hasil atau
produk;
ii. penyelidikan kualitatif lebih berminat dengan „makna‟ – bagaimana manusia
memberi makna untuk memahami kehidupan, pengalaman dan struktur dunia
mereka:
iii. penyelidikan kualitatif merupakan instrumen utama dalam pengumpulan dan
penganalisisan data. Data dikumpul dan dianalisis melalui instrumen manusia
daripada melalui inventori, soalselidik atau mesin;
iv. penyelidikan kualitatif melibatkan kerja lapangan. Pengkaji pergi sendiri ke
lokasi kajian untuk memerhati dan merekod perlakuan dalam latar yang
semulajadi atau sebenar;
v. penyelidikan kualitatif adalah deskriptif dimana pengkaji berminat melihat
vi. proses, makna dan pemahaman yang diperolehi melalui perkataan atau gambar;
dan
vii. proses penyelidikan kualitatif adalah induktif dimana penyelidik membina
abstrak, konsep, hipotesis dan teori daripada data yang diperolehi.
Penjelasan mengenai proses kajian kualitatif oleh Bryman (2008) adalah
seperti pada Rajah 3.2. Proses bermula dengan mengemukakan persoalan kajian yang
umum, diikuti dengan pemilihan subjek atau topik yang berkaitan. Proses seterusnya
adalah mengumpul data yang berkaitan dengan topik. Hasil interpretasi data, teori
atau konsep sedia ada atau baharu dapat ditentukan. Proses ini berulang bagi
memperkemas persoalan kajian supaya persoalan yang jelas dan tepat dapat
ditentukan. Bagi tujuan menjawab persoalan yang telah diperkemas, mengumpul data
Univers
ity of
Mala
ya
126
lanjutan perlu dilakukan. Setelah teori atau konsep dapat ditentukan dengan kukuh,
proses seterusnya ialah menulis dapatan atau kesimpulan yang diperoleh.
Rajah 3.2. Proses Kajian Kualitatif (Adapatasi daripada Bryman, 2008)
Justifikasi pemilihan reka bentuk kajian kualitatif. Bagi menentukan reka
bentuk kajian yang sesuai, beberapa perkara diambil kira iaitu soalan kajian dan
keadaan bidang yang dikaji, konteks kajian ini ialah kajian PTPK guru prasekolah.
Creswell (2009) dan Yin (2009) mengatakan, pemilihan reka bentuk kajian boleh
ditentukan berdasarkan kepada empat faktor, iaitu, i) tujuan kajian, ii) permasalahan
kajian, iii) pengalaman pengkaji, dan iv) kumpulan sasaran
Seperti yang dinyatakan PTPK dalam konteks pendidikan prasekolah di
Malaysia masih belum matang dari segi teori, amalan dan kajian yang dijalankan,
Persoalan Kajian yang Umum
Pemilihan Subjek/
Topik Berkaitan
Mengumpul Data Berkaitan
Penentuan Teori Konsep
Memperkemas Persoalan
Kajian
Mengumpul Data Lanjutan
Interpretasi Data
Penulisan Temuan/ Kesimpulan
1
4
5
6
3
2
5a
5b
Univers
ity of
Mala
ya
127
oleh itu, terdapat kelompangan maklumat berkaitan PTPK akibat daripada kajian
yang sedikit, terutama berkaitan dengan PK, PP dan PT dalam kalangan guru
prasekolah di Malaysia walaupun ianya telah dipersoalkan sejak kelas prasekolah
mula beroperasi di sekolah kebangsaan.
Oleh yang demikian, kajian ini memilih reka bentuk kajian kualitatif
berdasarkan beberapa faktor penting terutamanya kekurangan kajian dan data
empirikal berkaitan PTPK dalam pendidikan prasekolah. PTPK dalam bidang
pendidikan prasekolah masih tercari-cari kaedah analisisnya seperti yang dakwa oleh
Zuraida (2006), diikuti oleh Sharifah dan Kamarul Azman (2011b) dan Sandra, Abu
Bakar dan Norlidah (2013). Selain itu, pemboleh ubah bagi kajian PTPK dalam
pendidikan prasekolah turut sukar ditentukan berikutan status bidang ini masih
belum lagi mencapai peringkat amalan dan status akademik yang sepatutnya. Justeru,
tanpa pembangunan dan kajian terdahulu yang memadai, adalah sukar untuk
menggunakan pendekatan kuantitatif bagi menganalisis kajian PTPK pendidikan
prasekolah, sekali gus membuktikan pendekatan kuantitatif tidak sesuai digunakan
bagi kajian ini, selain selari dengan matlamat kajian ini yang bertujuan meneroka
PK, PP dan PT guru prasekolah, khususnya guru prasekolah di daerah Sandakan,
maka kajian kualitatif adalah reka bentuk yang sesuai (Othman Lebar, 2014; 2009;
Creswell, 2012; Robson 2011; Taylor & Bogdan, 1984).
Strategi kajian. Selepas menentukan reka bentuk kajian, kajian perlu
menetapkan prosedur dan hala tuju khusus dalam reka bentuk kajian (Creswell,
2009) dan menyediakan kerangka bagi tujuan pengumpulan dan analisis data
(Bryman, 2008). Beberapa istilah berbeza digunakan bagi merujuk proses ini.
Sebilangan pengkaji menggunakan istilah metodologi kajian atau pendekatan kajian
seperti oleh Creswell (2009). Namun, kajian ini memilih istilah strategi kajian seperti
yang digunakan oleh Robson (2011) dan Yin (2009). Antara reka bentuk kajian yang
Univers
ity of
Mala
ya
128
mengguna pakai istilah strategi adalah reka bentuk eksperimental, reka bentuk
tinjauan sosial atau merentas seksyen, reka bentuk longitudinal, reka bentuk kajian
kes dan reka bentuk perbandingan.
Kajian kes. Yin (2009) menjelaskan sebagai strategi kajian, kajian kes
digunakan dalam banyak situasi serta menjadi strategi kajian yang biasa dalam
bidang psikologi, sosiologi, sains politik, kerja sosial, perniagaan dan perancangan
komuniti. Yin (2009) turut menjelas kajian kes boleh diadaptasi dalam semua fasa
reka bentuk kajian, mengumpul data, analisis dan pelaporan. Kajian kes sesuai bagi
kajian yang perlu kepada penyiasatan yang mendalam dan menyeluruh (Merriam,
2001; Yin, 2009). Menurut Yin (2009) lagi, kelebihan kajian kes adalah seperti
berikut:
i. analisis kandungan dokumen biasanya dilakukan dalam konteks penggunaannya.
ii. kepelbagaian dari sudut intrinsik, instrumen dan pendekatan mengumpul data
membenarkan analisis kandungan dokumen dilakukan secara kuantitatif dan
kualitatif.
iii. butiran yang diperoleh melalui kajian kes bukan hanya membantu meneroka
atau memperinci data dalam persekitaran kehidupan sebenar, tetap membantu
menjelaskan kompleksiti situasi kehidupan sebenar yang mungkin tidak dapat
diperoleh melalui ujikaji atau tinjauan.
Bagi memastikan sesuatu kajian kes yang dijalankan mencapai matlamatnya,
Yin (2009) mencadangkan empat langkah yang perlu diambil sebelum seseorang itu
menjalankan kajian kes, iaitu, i) melakukan tinjauan terlebih dahulu terhadap kajian
kes, ii) mengetahui tatacara bidang kajian kes, iii) mengetahui persoalan kajian kes,
dan iv) mengetahui panduan menulis laporan kajian kes.
Selain itu, terdapat lima komponen yang perlu diberi perhatian sebelum
memilih strategi kajian kes (Yin, 2003;2009; Burns, 2000) iaitu, membina soalan
Univers
ity of
Mala
ya
129
kajian, mencadangkan skop kajian, perkara yang hendak dianalisis, mengaitkan data
dengan skop kajian dan kriteria untuk mentaksir dapatan kajian. Dalam kajian kes,
penggunaan „bagaimana‟, „siapa‟, „mengapa, „ke mana‟ dan „apa‟ adalah yang
dicadangkan ketika membina soalan (Yin, 2003;2009; Burns, 2000) supaya kes yang
dikaji dapat diperjelaskan. Selain itu, terdapat beberapa bahan yang boleh dijadikan
sumber rujukan ketika menjalankan kajian kes. Antaranya dokumen, catatan, temu
bual, pemerhatian secara langsung, pemerhatian kepada peserta kajian dan keadaan
fizikal serta peralatan yang digunakan (Yin, 2009; Stake, 1995).
Justifikasi pemilihan strategi kajian kes. Seperti pada Rajah 3.1, kajian ini
memilih kajian kes pelbagai tempat atau multiple case, atau multisite studies sebagai
strategi kajian. Menurut Bryman (2008) dan Stake (1995), kajian kes adalah
bersesuaian dengan reka bentuk kajian kualitatif. Strategi kajian kes pula sesuai
dengan bidang kajian dan jenis data yang dikumpul dan dianalisis dalam kajian ini.
Strategi kajian kes pelbagai tempat didapati sesuai untuk menganalisis kes tunggal
kerana dapat memperoleh data yang terperinci dan lengkap (Bryman 2008).
Penggunaan kajian kes pelbagai tempat dalam kajian ini membolehkan kajian ini
pemeriksaan dengan teliti permasalahan kajian yang dikemukakan dan dapat
menghasilkan pemahaman yang jelas berkaitan PTPK guru prasekolah, khususnya
dalam kalangan guru prasekolah di daerah Sandakan serta bagaimana PTPK boleh
berubah dalam persekitaran yang dinamik pada masa kini dan masa hadapan (Yin,
2009).
Kajian kes kajian kes pelbagai tempat dalam kajian ini melibatkan penelitian
permasalahan yang dikemukakan dalam Bab 1 dan melihat hubungkait antara
permasalahan yang dikemukakan bagi menyediakan pemahaman yang menyeluruh
mengenai PTPK guru seperti yang dinyatakan Siti Hidayana (2011). Sebagai kajian
yang berbentuk kualitatif, Wolcott (2009) mengatakan, kajian kes boleh meneliti
Univers
ity of
Mala
ya
130
dengan mendalam data yang dikumpul, dalam konteks kajian ini adalah maklumat
dan data berkaitan PTPK guru prasekolah, sealain membuat kesimpulan kajian.
Justeru, bentuk kajian seperti ini menurut Creswell (2009) tidak memfokus kepada
penemuan yang bersifat universal dan tidak menganalisis faktor hubungan „sebab
dan kesan‟ tetapi tumpuan diberi kepada penerokaan dan deskripsi terhadap sesuatu
kajian, dalam konteks kajian ini adalah berkaitan dengan PTPK guru prasekolah di
daerah Sandakan, Sabah.
Kesimpulan daripada penerangan di atas, pemilihan pendekatan kajian kes
pelbagai tempat adalah untuk mencapai objektif dan menjawab persoalan kajian
iaitu, mendeskripsikan kes berkaitan dengan PTPK guru prasekolah secara terperinci,
mendeskripsikan beberapa perkara kemungkinan kes tersebut berlaku dan untuk
menilai fenomena tersebut. Kajian kes juga boleh memberi lebih tertumpu kepada
proses kajian dijalankan untuk membolehkan pengkaji menguji interaksi kriteria
setiap unit dalam penyelidikan, dengan menumpukan lebih pada proses daripada
hasil, kajian kes pelbagai tempat turut digunakan untuk memahami interaksi antara
pengkaji dan peserta kajian sehingga terbina maklumat yang bermakna (Creswell,
2009; Merriam, 2001; 1998; Yin, 2009).
Persampelan Kajian
Penerangan persampelan kajian ini melibatkan pemilihan peserta kajian,
pemilihan lokasi kajian dan tempoh kajian dihuraikan seperti di bawah.
Peserta kajian. Tujuan kajian ini adalah untuk meneroka PTPK guru
prasekolah terutama mengenai PK, PP, PT dan amalan PTPK. Dalam kajian ini,
peserta kajian merujuk kepada mereka yang diminta memberi fokus kepada fakta-
fakta berdasarkan soalan temu bual yang memerlukan seseorang membina semula
pengalaman secara aktif dalam konteks mereka berada (Merriam, 2002; 2001).
Univers
ity of
Mala
ya
131
Rasional penggunaan istilah „peserta kajian‟ selaras dengan dominasi kaedah temu
bual termasuk semasa pemerhatian pelaksanaan pengajaran dan analisis kandungan
dokumen semasa aktiviti mengumpul data.
Penentuan dan kaedah pemilihan peserta kajian. Pemilihan peserta bagi
kajian ini dijalankan berasaskan pendapat beberapa orang pengkaji terdahulu. Dalam
kajian bersifat kualitatif, jumlah peserta kajian tidak dibataskan atau ditetapkan
bilangannya (Creswell, 2009; Trochim & James, 2006; Maxwell, 1996; Glesne &
Peshkin, 1992). Creswell (2009) dan Maxwell (1996) berpendapat, untuk
menentukan jumlah peserta kajian perlu mengambil kira kaedah mengumpul data
yang digunakan dalam kajian berkenaan. Malah, Creswell (2009), dan Trochim dan
James, (2006) juga bersetuju dengan pendapat Glesne dan Peshkin (1992) yang lebih
mengutamakan ketepatan dan kebolehpercayaan data yang diperoleh daripada
peserta kajian, selain memastikan jumlah yang dipilih dapat menjawab soalan kajian
yang dikemukakan.
Pemilihan peserta kajian untuk kajian ini dilakukan secara purposive
sampling (Gay, 1996) atau judgement sampling (Merriam, 2002; Yin, 1998;
Jorgensen, 1989) atau kadangkala dikonsepsikan sebagai sampel bertujuan (Gay,
1996) atau non-probability samples (Merriam, 2002; Burns, 2000, Gay, 1996).
Terdapat beberapa kriteria yang diambil kira semasa proses pemilihan peserta
kajian dalam kajian ini. Pertama ialah, pemilihan guru sebagai peserta kajian terdiri
terdiri daripada guru prasekolah yang mengajar di kelas prasekolah dan
menggunakan KSPK 2010 sebagai dokumen panduan dalam merancang dan
menyediakan rancangan pengajaran. Kedua, peserta kajian mempunyai banyak
maklumat untuk kajian, oleh yang demikian, semua peserta kajian dalam kajian telah
mengajar di kelas prasekolah lebih daripada 10 tahun. Ketiga, pengkhususan guru,
pengkhususan guru penting kerana kajian ini melibatkan PTPK guru. Namun, dalam
Univers
ity of
Mala
ya
132
kajian ini dua orang guru yang menyertai kajian ini bukan pengkhususan pendidikan
prasekolah semasa mengikuti kursus perguruan di maktab perguruan tetapi mereka
telah menukar opsyen kepada opsyen pendidikan prasekolah melalui kursus selama
14 minggu yang dihadiri, di maktab perguruan. Keempat, kajian ini juga akan
memastikan guru yang dipilih merupakan mereka yang memiliki pengalaman dan
kewibawaan dalam perkara yang dikaji. Kelima, pengkaji perlu mendapatkan
persetujuan daripada peserta kajian, Marohaini (2001) mengatakan, ianya perkara
penting kerana tempoh masa yang terlibat agak panjang dan juga maklumat yang
dipunya oleh peserta kajian. Bagi tujuan mengumpul data, peserta kajian perlu
bersetuju diperhatikan, dirakamkan pemerhatian, bersedia untuk ditemu bual serta
membenarkan beberapa dokumen dianalisis dan diteliti. Faktor keenam ialah lokasi
kajian, kerana kajian ini meneroka faktor yang mungkin menyebabkan guru
prasekolah kurang pengetahuan tentang PTPK, khususnya guru prasekolah di daerah
Sandakan, Sabah. Lokasi kajian yang terlibat dalam kajian ini ialah kawasan pinggir
bandar, luar bandar dan pedalaman.
Pemilihan peserta kajian bermula dengan merujuk data dan maklumat
daripada Jabatan Penddikan Negeri Sabah (JPN Sabah) dan Pejabat Pendidikan
Daerah Sandakan (PPD Sandakan). Maklumat yang diperoleh diteliti dan beberapa
calon peserta kajian di senarai pendek untuk memudahkan pemilihan peserta kajian.
Daripada senarai pendek tersebut, empat (4) peserta kajian dipilih seperti Jadual 3.1,
berdasarkan faktor dan tujuan kajian seperti yang dinyatakan.
Univers
ity of
Mala
ya
133
Jadual 3.1. Profil Peserta Kajian
Peserta
Kajian
(PK)
Jantina Ikhtisas/ Opsyen Latihan Latar Belakang
Pendidikan
(tertinggi)
Tempoh
Berkhidmatan
sehingga
tahun 2015
PK1 Perempuan Sijil Perguruan/Pendidikan
Prasekolah
Maktab
Perguruan
Master, Universiti
Malaysia Sabah
12 Thn (SK)
10 Thn (Pra)
PK2 Lelaki Sijil Perguruan/ Pengajian
Melayu-Sekolah Rendah
Maktab
Perguruan
Degree, Universiti
Malaysia Sabah
8 Thn (SK)
13 Thn (Pra)
PK3 Perempuan Sijil Perguruan/ Pengajian
Melayu-Sekolah Rendah
Maktab
Perguruan
Degree, Open
University Malaysia
14 Thn (SK)
13 Thn (Pra)
PK4 Perempuan Sijil Perguruan/ Pendidikan
Prasekolah
Maktab
Perguruan
Degree, Open
University Malaysia
8 Thn (SK)
14 Thn (Pra)
Deskripsi peserta kajian. Kajian ini telah mengenal pasti latar belakang
peserta kajian secara ringkas melalui temu bual pada pertemuan yang pertama.
Deskripsi latar belakang peserta kajian dibahagikan kepada tiga faktor, iaitu i)
peribadi, melibatkan latar belakang peserta kajian seperti umur, perwatakan diri, dan
kelayakan akademik; ii) persekitaran, melibatkan latar belakang persekitaran
prasekolah seperti lokasi dan latar belakang sekolah, bilangan guru dan murid
prasekolah, dan kemudahan di prasekolah; dan, iii) peristiwa, melibatkan
pengalaman perkembangan profesional peserta kajian seperti menghadiri kursus dan
latihan, selain itu, faktor peristiwa seperti pengalaman, aktiviti ko-kurikulum,
persatuan, dan program rasmi sekolah. Latar belakang pengalaman amalan pedagogi
peserta kajian yang berbeza juga merupakan satu kelebihan dan keunikan dalam
kajian ini walaupun mereka daripada latar belakang pengajian dan opsyen
pendidikan yang sama. Berikut adalah deskripsi bagi keempat-empat peserta kajian
dalam kajian ini.
Peserta Kajian 1 (PK1). Peserta Kajian 1 (PK1), berumur 46 tahun dan di
lahirkan di Tawau, Sabah. Beliau telah berkeluarga dan mempunyai 5 orang anak.
PK1 memang bercita-cita menjadi seorang guru sebagai kerjaya beliau. Minat
tersebuat adalah pengaruh daripada abang dan kakak PK1, iaitu 6 daripada 11 adik
Univers
ity of
Mala
ya
134
beradik beliau bertugas sebagai guru. PK1 telah bertugas sebagai guru selama 22
tahun, bertugas sebagai guru prasekolah selama 10 tahun, 12 tahun bertugas sebagai
guru Bahasa Malaysia di sekolah rendah. Beliau mengikuti kursus perguruan di
Maktab Perguruan Sandakan, Sabah pada tahun 1991 hingga 1993 dengan
pengkhususan Pendidikan Prasekolah, kemudian bekerja sambil belajar dalam
pengkhususan pendidikan prasekolah di Universiti Terbuka Malaysia (Open
University Malaysia) untuk peringkat Sarjana Muda dan Universiti Malaysia Sabah,
Cawangan Sandakan untuk peringkat Sarjana pada tahun 2014. Minat beliau
terhadap bidang pendidikan awal kanak-kanak disebabkan zaman kanak-kanak,
beliau tidak berpeluang untuk ke tadika atau kelas prasekolah kerana di kampung
beliau tidak ada kelas yang seumpamanya ditubuhkan. Minat terhadap bidang
pendidikan awal kanak-kanak sesuai dengan sifat beliau yang suka kepada kanak-
kanak, penyayang, bersifat keibuan, bertanggungjawab, ceria tetapi lantang dan tegas
dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Walaupun lantang dan tegas
semasa berada di kelas prasekolah, kanak-kanak amat menyanyangi beliau.
PK1 berpendapat, persekitaran tempat beliau bertugas sangat memuaskan,
kerana sekolah PK1 bertugas terletak diantara bandar dan pinggir bandar, iaitu kira-
kira 30-35km dari bandar Sandakan. Dari segi keselamatan, beliau memberi jaminan
sangat selamat sebab persekitarannya agak jauh daripada laluan kenderaan yang
merbahaya, persekitaran yang bersih dan tapak sekolah terletak di kawasan yang rata,
beliau juga yakin semua murid termasuk murid prasekolah selesa dan menyukai
sekolah mereka. Semua blok bangunan, termasuk bangunan prasekolah adalah
bangunan baharu yang telah disiapakan pada tahun 2014, menggantikan bangunan
lama yang telah uzur. Oleh yang demikian, menurut PK1 bangunan baharu termasuk
bangunan prasekolah sangat selesa, oleh yang demikian, beliau amat bersyukur
kerana ditempatkan di SK Sungai Pecah (bukan nama sebenar). Hubungan beliau
Univers
ity of
Mala
ya
135
dengan pentadbir, guru dan kakitangan sekolah pun amat baik, ini dapat dilihat
melalui penglibatan PK1 dengan aktiviti sekolah seperti mesyuarat ibubapa dan guru,
aktiviti kokurikulum atau pun aktiviti HEM (Hal Ehwal Murid). Secara
keseluruhanya, PK1 berpendapat, kemudahan infrastruktur di sekolah beliau bertugas
sangat memuaskan, walau bagaimanapun terdapat kekurangan dari segi kemudahan,
contohnya tiada perkhidmatan telefon, kemudahan internet dan wifi, walaupun ada
kemudahan One Bestari Net, yang dibekalkan oleh Kementerian Pendidikan
Malaysia tetapi kemudahan tersebut tiada penyambungan ke kelas prasekolah.
Bekalan baru untuk perkakasan komputer dan peralatan elektrik untuk pelaksanaan
pengajara juga tiada, seperti TV, pamain cakera padat dan sebagainya. Walau
bagaimanapun, bekalan peralatan pengajaran dan pembelajaran lain seperti carta,
bahan bacaan dan sebagainya memang ada dibekalkan setiap tahun.
Dari segi latihan atau kursus yang berkaitan dengan peningkatan profesional
guru prasekolah, PK1 menyatakan, latihan dan kursus untuk kemajuan staf terutama
berkaitan dengan pendidikan prasekolah memang kurang beliau hadiri kerana latihan
dan kursus seumpamanya sangat kurang diadakan. Walau bagaimanpun, bengkel
berkaitan dengan pembinaan modul pengajaran memang diadakan setiap tahun. Guru
prasekolah di daerah Sandakan juga mempunyai program mentor dan mantee. PK1
berharap pendidikan prasekolah pada masa hadapan bertambah baik daripada masa
ini dari segi kemudahan, latihan, berkembang dengan lebih pesat kerana beliau
berpendapat pendidikan prasekolah asas pembelajaran murid, kalau asas tidak kukuh
mustahil kita akan dapat generasi yang kita harapkan.
Peserta Kajian 2 (PK2). Peserta Kajian 2 (PK2), berumur 43 tahun dan di
lahirkan di Sandakan, Sabah. Beliau telah berkeluarga dan mempunyai 3 orang anak
lelaki. PK2 tidak bercita-cita menjadi guru pada mulanya tetapi setelah didorong oleh
ibu beliau untuk mengkuti kursus perguruan yang telah ditawarkan. Setelah bertugas
Univers
ity of
Mala
ya
136
sebagai guru, minat mula berkembang dan beliau bersemangat untuk menjadi guru
contoh yang boleh memberikan ilmu yang terbaik kepada murid beliau. PK2 telah
bertugas sebagai guru selama 21 tahun, bertugas sebagai guru prasekolah selama 13
tahun, 8 tahun bertugas sebagai guru Bahasa Malaysia di sekolah rendah. Beliau
mengikuti kursus perguruan di Maktab Perguruan Sandakan, Sabah pada tahun 1992
hingga 1994 dengan pengkhususan Bahasa Melayu, kemudian mengikuti porgram
Pengajian Jarak Jauh (PJJ) dalam pengkhususan Bahasa dan Lingustik di Universiti
Putra Malaysia (UPM) cawangan Sabah untuk peringkat Sarjana Muda. Minat beliau
terhadap bidang pendidikan awal kanak-kanak bermula apabila ditawarkan menjadi
guru prasekolah pada tahun 2003 kerana pada masa tersebut, guru opsyen pendidikan
prasekolah sangat kurang. Beliau telah mengikut kursus dalam perkhidmatan selama
14 minggu di Institusi Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) Tawau.
Walaupun PK2 adalah guru lelaki, tetapi beliau mempunyai sifat suka dan
sayang kepada kanak-kanak, lemah lembut terhadap kanak-kanak, sabar,
bertanggungjawab, ceria dan tegas terutama semasa melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas. Walaupun begitu, belaiu berpendapat tugas sebagai
guru prasekolah amat mencabar sebab untuk menjadi guru kepada pelbagai ragam
murid mesti mempunyai ilmu tentang kanak-kanak dan pendidikan prasekolah dan
perlu ada sikap sabar untuk mengahdapi sikap karenah kanak-kanak. Sikap dedikasi
dalam pendidikan prasekolah menyebabkan PPD Sandakan melantik beliau sebagai
Jurulatih (JU) untuk membimbing guru prasekolah di daerah Sandakan.
Mengenai persekitaran sekolah tempat beliau bertugas, beliau mengatakan SK
Ladang (bukan nama sebenar) sangat selesa, beliau amat bersyukur kerana dapat
bertugas di SK Ladang, terutama bertugas sebagai guru prasekolah kerana SK
Landang sangat sesuai dengan pendidikan di prasekolah, persekitaran sekolah juga
dikeliling dengan pelbagai jenis pokok dan tanaman yang sangat menenangkan dan
Univers
ity of
Mala
ya
137
terletak dipinggir bandar. Hubungan beliau dengan pihak pentadbir, guru lain dan
kakitangan sekolah juga sangat baik, menurut PK2, Guru Besar beliau, seorang guru
sangat memahami konsep pendidikan prasekolah ni dan begitu juga dengan pihak
pentadbir yang lain ini memudahakn tugas beliau sebagai guru prasekolah, dengan
itu beliau mendapat kerjasama yang sangat baik terutama dalam pengendalian
aktiviti prasekolah seperti hari konvokesyen prasekolah dan aktiviti sukaneka
prasekolah.
Dari segi kemudahan, menurut PK2, banyak yang perlu ditambah baik
terutama bekalan yang berkaitan dengan perkakasan komputer dan peralatan elektrik
berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran. Menurut beliau lagi, bekalan sedia
ada yang dibekalkan pada tahun 2003 telah rosak dan tiada pembaikan dilakukan
walaupun perkara tersebut telah dikemukakan kepada pihak berwajib seperti PPD.
PK2 juga berpendapat, kemudahan lain seperti perabot yang dibekalkan juga tidak
sesuai dengan keperluan pendidikan prasekolah, misalnya bangku yang dibekalkan di
kelas prasekolah terlalu besar, menyebabkan kelas menjadi sempit dan tiada
pembaikan terhadap bangunan atau kelas dan tandas prasekolah. Gangguan elektrik
kadang kala juga menjadi masalah dalam melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran dan peralatan eletrik cepat rosak.
Seperti PK1, PK2 juga menyatakan bahawa, latihan atau kursus yang
berkaitan dengan peningkatan pengetahuan profesional dan kemajuan staf untuk guru
prasekolah, sangat kurang. Misalnya untuk tahun 2015, beliau belum pernah
mengikuti kursus atau latihan berkaitan dengan pendidikan prasekolah. Beliau
berpendapat, masalah kewangan mungkin menjadi faktor perkara tersebut berlaku.
Walau bagaimanapun, menurut PK2 bengkel berkaitan dengan pembinaan modul
pengajaran memang diadakan setiap tahun. Malah guru prasekolah di daerah
Sandakan mempunyai program mentor-mentee.
Univers
ity of
Mala
ya
138
Seperti PK1, PK2 juga berharap pendidikan prasekolah pada masa hadapan
lebih bertambah baik daripada masa ini dari segi kemudahan, latihan serta dapat
berkembang dengan lebih pesat kerana beliau berpendapat, kemudahan yang
sewajarnya membolehkan guru prasekolah merancang dan melaksanakan pengajaran
dengan lebih baik dan berkesan, sesuai dengan perubahan zaman dan persekitaran.
Peserta Kajian 3 (PK3). Peserta Kajian 3 (PK3), berumur 50 tahun dan di
lahirkan di Sandakan, Sabah. Beliau telah berkeluarga dan mempunyai 3 orang anak.
PK3 memang bercita-cita menjadi seorang guru sebagai kerjaya beliau, kerana minat
dan juga ingin memperbaiki kehidupan keluarga. PK1 telah bertugas sebagai guru
selama 27 tahun, bertugas sebagai guru prasekolah selama 13 tahun, 14 tahun
bertugas sebagai guru Bahasa Malaysia dan Sains di sekolah rendah. Beliau
mengikuti kursus perguruan di Maktab Perguruan Sandakan, Sabah pada tahun 1985
hingga 1987 dengan pengkhususan Bahasa Melayu, Sekolah Rendah. PK3 bekerja
dan belajar untuk Sarjana Muda dalam pengkhususan pendidikan Bahasa Melayu
(major) dan Pendidikan Awal Kanak-kanak (minor) di Universiti Terbuka Malaysia
(Open University Malaysia) Cawangan Sandakan. Minat beliau terhadap bidang
pendidikan awal kanak-kanak bermula pada zaman kanak-kanak lagi, walau
bagaimanapun tahun 1980an, zaman beliau mengikuti kursus perguruan, kursus
pendidikan prasekolah belum ada ditawarkan. Cita-cita menjadi guru prasekolah
tercapai apabila PK3 ditawarkan menjadi guru prasekolah pada tahun 2003 kerana
terdapat program peluasan kelas prasekolah dan pada masa itu guru yang mempunyai
opsyen pendidikan prasekolah sangat kurang dalam masa yang sama beliau mengikut
kursus dalam perkhidmatan selama 14 minggu di Institusi Pendidikan Guru Malaysia
(IPGM) Tawau. Seperti PK1, minat PK3 terhadap pendidikan awal kanak-kanak
sesuai dengan sifat beliau yang suka kepada kanak-kanak, penyayang, bersifat
keibuan, bertanggungjawab, ceria tetapi lantang dan sangat berdedikasi dalam
Univers
ity of
Mala
ya
139
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Beliau berusaha bersungguh-sungguh
melaksanakan pengajaran dan pembelajara di kelas prasekolah, agar murid dapat
menguasai kemahiran, pengetahuan dan nilai yang dihasratkan kurikulum.
Dari segi persekitaran dan kemudahan tempat bertugas, seperti PK2, PK3
juga menyatakan, sekolah tempat beliau bertugas iaitu SK Ladang sangat selesa dan
sangat sesuai dengan pendidikan prasekolah. Keadaan sangat tenang dan nyaman dan
dikelilig pokok dan tanaman. Dari segi kemudahan pengajaran dan pembelajaran,
belaiu menyatakan ada keperluan pengajaran dan pembejaran sesuai, tapi ada juga
yang tidak mencukup, banyak juga yang beliau sediakan sendiri. Tambah PK3 lagi,
kemudahan asas yang terdapat di sekolah ini memang bagus, perhubungan jalanraya
pun baik, ada kemudahan telefon tetapi tiada penyambungan ke kelas prasekolah,
jika hendak berhubung dengan PPD untuk urusan rasmi atau dengan ibu bapa
terpaksa menggunakan telefon sendiri. Secara keseluruhannya, PK3 berpendapat,
kemudahan yang ada di SK Ladang agak baik walau bagaimanapun masih ada yang
perlu dibaiki terutamanya berkaitan dengan kemudahan internet atau wifi, kerana
menurut PK3 capaian internet dia tidak sampai di kelas prasekolah, sedangkan
sekolah mempunyai kemudahan tersebut. Begitu juga dengan gangguan elektrik yang
sering berlaku, menurut PK3 memang sukar hendak melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran. Walau bagaimanapun, beliau dan PK2 telah memaklumkan perkara
tersebut kepada pihak pentdbir tetapi masih belum ada tindakan yang diambil.
Seperti PK1 dan PK2, PK3 juga menyatakan bahawa, latihan atau kursus
yang berkaitan dengan peningkatan pengetahuan profesional dan kemajuan staf
untuk guru prasekolah, sangat kurang. Beliau tidak pernah menghadiri latihan atau
kursus berkaitan dengan pendidikan prasekolah pada tahun 2015, seperti PK2, beliau
berpendapat, masalah kewangan mungkin menjadi faktor perkara tersebut berlaku.
Walau bagaimanpun, bengkel berkaitan dengan pembinaan modul pengajaran
Univers
ity of
Mala
ya
140
memang diadakan setiap tahun dan guru prasekolah di daerah Sandakan mempunyai
program mentor dan mantee, beliau adalah antara yang dilantik PPD Sandakan
sebagai mentor.
PK3 sangat berharap pendidikan prasekolah di Malaysia pada masa hadapan
setanding dengan pendidikan prasekolah atau pendidikan awal kanak-kanak di luar
negara dan kerjaya sebagai guru prasekolah berkembang sesuai dengan keadaan
semasa dan masa akan datang serta mendapat lebih sokongan dan motivasi daripada
pihak berkepentingan dalam pendidikan prasekolah seperti Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Peserta Kajian 4 (PK4). Peserta Kajian 4 (PK4), berumur 46 tahun dan
dilahirkan di Sandakan, Sabah. Beliau telah berkeluarga dan mempunyai 4 orang
anak. PK3 memang bercita-cita menjadi seorang guru selepas tamat Sijil Pelajaran
Malaysia (SPM). Minat menjadi guru mula timbul sewaktu berada di sekolah
menengah lagi. PK4 telah bertugas sebagai guru selama 22 tahun, bertugas sebagai
guru prasekolah selama 10 tahun, 12 tahun bertugas sebagai guru Bahasa Malaysia di
sekolah rendah. Beliau mengikuti kursus perguruan di Maktab Perguruan Sandakan,
Sabah pada tahun 1991 hingga 1993 dengan pengkhususan Pendidikan Prasekolah,
kemudian bekerja sambil belajar dalam pengkhususan pendidikan prasekolah di
Universiti Terbuka Malaysia (Open University Malaysia) Cawangan Sandakan untuk
peringkat Sarjana Muda dan sedang mengikuti program Sarjana dalam pengkhususan
pendidikan prasekolah di Universiti Malaysia Sabah (UMS) Cawangan Sandakan.
Minat terhadap bidang pendidikan terutama dalam pendidikan awal kanak-kanak
atau prasekolah sesuai dengan sifat beliau yang sayang kanak-kanak, mempunyai
sifat keibuan, bertanggungjawab, ceria dan berdedikasi sebagai guru prasekolah.
Mengenai persekitaran sekolah, PK4 menyatakan bahawa, persekitaran
tempat beliau bertugas iaitu SK Sungai Kecil (bukan nama sebenar) kurang selesa,
Univers
ity of
Mala
ya
141
kerana kemudahan asas seperti elektrik, air dan jalan raya masih belum dibekalkan
secara sempurna. Misalnya, peralatan elektrik memang tidak berfungsi lagi sebab
rosak oleh ganggu elektrik yang kerap terjadi. Bekalan air bersih pula masih belum
terdapat di kampung dan kawsan sekolah, manakala jalan raya ke sekolah juga tidak
berapa baik kerana SK Sungau Kecil terletak di kawasan luar bandar. Kemudahan
internet dan wifi memang tiada. Secara keseluruhannya, PK4 menyatakan bahawa,
persekitaran SK Sungai Kecil agak baik tetapi dari segi kemudahan memang banyak
yang perlu diperbaiki. PK4 berharap isu atau masalah ini segera diselasaikan agar
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran dapat dilaksanakan dengan lancar Walau
bagaiamanapun hubungan beliau dengan pihak pentadbir, guru dan kakitangan
sekolah sangat baik, mereka saling membantu dalam mengendalikan aktiviti
prasekolah, misalnya dalam pelaksanaan aktiviti sukaneka dan konvokesyen
prasekolah yang diadakan setiap tahun.
Dari segi kemudahan pengajaran dan pembelajaran, PK4 menyatakan,
peralatan teknologi seperti perkakasan komputer, tv, peman DVD dan sebagainya
memang ada dibekalkan, tetapi telah rosak disebabkan oleh gangguan elektrik yang
kerap berlaku. Beliau pernah mengemukakan masalah pada pentadbir dan PPD walau
bagaimanapun tiada ada maklum balas dan tindakan dilakukan. Begitu juga dengan
kemudahan internet dan wifi memang sudah kemukakan tetapi tiada maklum balas.
Mengenai latihan dan kursus berkaitan dengan pendidikan prasekolah, PK4
menyatakan, dari tahun 1994 sehingga sekarang, beliau hanya mengikuti 4 kali
kursus sahaja, itu pun sekitar tahun 2003-2005. Menurut PK4 lagi, latihan dan kursus
berkaitan dengan sesuatu bidang pembelajaran amat penting, sebagai contoh kursus
yang beliau hadiri banyak membantu beliau melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas, misalnya mengajar ikut kebolehan murid, bagaimana
mentaksir dan menilai murid, bagaimana memerhati murid berkembangan dan
Univers
ity of
Mala
ya
142
sebagainya. Menurut PK4 lagi, latihan dan kursus juga melibatkan motivasi dan
emosi guru, misalnya pengetahuan yang ada pada guru dapat memotivasikan mereka
agar melaksanakan pengajaran lebih cemerlang dan dari segi emosi tidak memaksa
dan memarahi murid dengan sewenang-wenangnya, tidak juga membiarkan murid,
tetapi guru boleh mengajar mengikut minta murid.
Seperti PK1, PK2 dan PK3, Pk4 juga mempunyai harapan agar pendidikan
prasekolah akan lebih berkembang dengan lebih baik pada masa akan datang dengan
muridnya mempunyai ilmu pengetahuan yang baik, bukan sahaja dari pendidikan
tapi dari segi agama, moral dan sebagainya sebab murid prasekolah adalah anak-anak
yang akan memimpin negara pada masa akan datang. Mengenai profesion sebagai
guru prasekolah, beliau menyatakan, guru prasekolah patut diberi pengiktirafan
setandingan dengan guru di arus perdana dan guru pendidikan khas, kerana menurut
beliau tiada pengiktirafan untuk guru prasekolah buat masa sekarang.
Lokasi kajian. Berdasarkan data awal yang diperoleh menerusi PPD
Sandakan, terdapat 42 buah sekolah rendah kebangsaan mempunyai kelas prasekolah
dengan 64 buah kelas prasekolah kesemuanya. Daripada jumlah tersebut, sebanyak
20 buah kelas prasekolah terletak di kawasan bandar, 34 buah kelas prasekolah
terletak di kawasan pinggir bandar, luar bandar dan pedalaman, dan 10 buah kelas
prasekolah terletak di beberapa pulau sekitar daerah Sandakan. Berdasarkan tujuan
dan persoalan kajian, kajian telah memilih seorang (1) peserta kajian yang bertugas
di kawasan bandar, seorang (2) peserta kajian yang bertugas di pinggir bandar dan
seorang (1) peserta kajian yang bertugas di kawasan luar bandar.
Penentuan dan kaedah pemilihan lokasi kajian. Sebanyak 42 buah sekolah
rendah mempunyai kelas prasekolah dikenal pasti untuk menentukan lokasi kajian.
Daripada jumlah tersebut, proses menyenarai pendek beberapa sekolah dijalankan
dengan mengambil kira pandangan yang diberikan oleh Marshall dan Rossman
Univers
ity of
Mala
ya
143
(2010), Gay (1996) dan Jorgensen (1989). Menurut Marshall dan Rossman (2010),
dan Jorgensen (1989), pemilihan lokasi kajian juga perlu melihat kapada sifat dan
keperluan kajian bagi memastikan lokasi yang dipilih tidak membataskan apa yang
ingin dikaji. Justeru, Jorgensen (1989) mengsyorkan penggunaan akal dan fikiran
sebagai dasar untuk membuat keputusan. Gay (1996) pula mencadangkan supaya
lokasi kajian yang dipilih hendaklah nudah dan tidak kompleks dan menjimatkan
masa, Namun, Gay (1996) menyatakan, lokasi kajian mesti mempunyai data yang
berkualiti dan kredibiliti untuk tujuan kajian.
Pemilihan lokasi dalam kajian ini dibuat berdasarkan pandangan yang
dikemukakan oleh Creswell (2009) dan, Marshall dan Rossman (2010) yang
menyenaraikan empat perkara yang perlu diambil perhatian, iaitu:
1. Tidak terdapat masalah atau halangan untuk menjalankan kajian. Dalam konteks
kajian ini, kebenaran dari pihak Kementerian Pelajaran Malaysia, Jabatan
Pelajaran Negeri Sabah dan Guru Besar telah diperoleh terlebih dahulu sebelum
kajian lapangan dijalankan.
2. Mempunyai kemungkinan yang tinggi untuk melaksanakan proses mengumpul
data dengan baik, serta wujudnya minat dan kerjasama daripada peserta kajian.
Dalam konteks ini, pengkaji telah membuat servey ke atas beberapa orang guru
prasekolah di daerah Sandakan dan empat orang guru prasekolah telah bersetuju
terlibat sebagai peserta kajian.
3. Sekolah berkemampuan untuk membina hubungan percaya mempercayai dengan
peserta kajian. Bagi tujuan ini, pengkaji telah mengadakan sesi taklimat kepada
semua pentadbir sekolah (Guru Besar dan Penolong Kanan) dan peserta kajian
bagi menerangkan objektif kajian, prosedur kajian, instrumen kajian serta
kerahsiaan semua data yang dikumpul.
Univers
ity of
Mala
ya
144
4. Pengkaji berasa yakin mendapatkan data yang berkualiti dan mempunyai
kredibiliti untuk tujuan kajian. Dalam hal ini, peserta kajian yang dipilih, adalah
guru prasekolah yang dicadangkan oleh PPD Sandakan dan memenuhi kriteria
yang ditetapkan dalam kajian ini.
Walau bagaimanapun, penetapan pemilihan lokasi kajian yang utama adalah
berdasarkan laporan JNJK (2012) berkaitan pengajaran dan pembelajaran guru
prasekolah yang menyatakan, sebanyak tujuh (7) pengajaran guru berada pada taraf
„Lemah‟. Empat (4) daripada tujuh (7) orang guru tersebut adalah sekolah yang
terletak di negeri Sabah, termasuk sekolah yang terletak di daerah Sandakan.
Pemilihan lokasi ini bersesuaian dengan tujuan kajian kerana terdapat beberapa isu
berkaitan dengan PdP guru prasekolah seperti yang dinyatakan dan selaras dengan
Othman (2014), Merriam (2001) dan, Lincoln dan Guba (1985) yang menyatakan,
pemilihan lokasi akan lebih bererti jika lokasi yang dipilih telah menjana isu atau
masalah berkaitan dengan bidang yang ingin dikaji.
Oleh yang demikian, daripada 42 buah sekolah disenaraikan, tiga buah
sekolah rendah telah dipilih sebagai loksi kajian seperti cadangan Marshall dan
Rossman (2010), Creswell (2009) dan Yin (2009) iaitu berdasarkan, sifat dan
keperluan kajian, lokasi yang dipilih tidak membataskan apa yang ingin dikaji, tiada
halangan untuk menjalankan kajian, mempunyai kemungkinan tinggi untuk
melaksanakan proses mengumpul data dengan baik, dapat mewujudkan suasana
kemeseraan serta saling mempercayai, hormat-menghormati, sentiasa bersedia untuk
berbincang dan yakin akan data yang berkualiti dan mempunyai kredibiliti untuk
tujuan kajian.
Deskripsi lokasi kajian. Seperti yang dinyatakan, kajian ini telah memilih
seorang (1) peserta kajian yang bertugas di kawasan bandar, dua orang (2) peserta
kajian yang bertugas di pinggir bandar dan seorang (1) peserta kajian yang bertugas
Univers
ity of
Mala
ya
145
di kawasan luar bandar. Oleh itu, secara teknikalnya, 3 buah sekolah terlibat dalam
kajian ini, iaitu sebuah sekolah terletak di kawasan bandar (SK Batu Pecah, bukan
nama sekolah sebenar, melibatkan seorang peserta kajian), sebuah sekolah terletak di
kawasan bandar (SK Ladang, bukan nama sebenar melibatkan dua orang peserta
kajian) dan sebuah sekolah terletak di kawasan luar bandar (SK Sungai Kecil, bukan
nama sekolah sebenar, melibatkan seorang peserta kajian). Berikut adalah deskripsi
sekolah yang terlibat dalam kajian ini.
SK Batu Pecah. Sekolah Kebangsaan Batu Pecah (bukan nama sebenar) atau
SK Batu Pecah, merupakan sebuah sekolah yang terletak 25 kilometer daripada
bandar Sandakan dan diketegorikan sebagai sekolah dalam bandar oleh JPN Sabah.
SK Batu Pecah dahulunya dikenali sebagai „Sekolah Sukarela‟ ditubuhkan oleh
masyarakat setempat, beroperasi sehingga tahun 1975. Sekolah ini telah mengalami
beberapa perubahan dari segi nama dan lokasi. Bangunan awal sekolah ini pada
asalnya adalah terdiri daripada atap nipah, berdinding nipah dan berlantaikan tanah.
Sehingga tahun 1990, projek kilat untuk membina bangunan tetap SK Batu Pecah
telah dilaksanakan. Projek tersebut telah mendirikan dua blok bangunan kelas dan
pentadbiran dan satu unit rumah berkembar guru. Pada tahun 2000, sekali lagi projek
kilat telah dilaksanakan untuk membina satu blok bangunan konkrit yang
menenpatkan tiga buah kelas, sebuah bilik guru dan dua bilik serbaguna. Sekolah ini
pernah dijadikan pusat pentadbiran PPD Sandakan, kerana PPD Sandakan
kekurangan bilik pentadbiran semasa pengubahsuaian PPD Sandakan dilaksanakan.
Sebelum berpindah ke kawasan dan bangunan baharu, lokasi SK Batu Pecah
sebelumnya telah beroperasi sehingga tahun 2005.
SK Batu Pecah mempunyai 344 orang murid lelaki, 301 murid perempauan
dan 25 orang murid prasekolah, menjadikan jumlah keseluruhan murid adalah 670
orang murid berdasarkan enorlmen tahun 2015. Pengajaran dan pembelajaran
Univers
ity of
Mala
ya
146
dilaksanakan dalam dua sesi iaitu sesi pagi dan sesi petang, dengan bilangan guru
seramai 93 orang. Manakala bagi kelas prasekolah sesi pengajaran dan pembelajaran
dilaksanakan pada sidang pagi daripada pukul 8.00 pagi sehingga 11.30 pagi, dengan
kapasiti seorang guru dan seorang Pembantu Pengurusan Murid (PPM). Kelas
Prasekolah SK Batu Pecah telah ditubuhkan pada tahun 2005, semasa dasar peluasan
kelas prasekolah di seluruh negara dilaksanakan. Sekolah ini aktif dalam aktiviti
kokurikulum seperti sukan dan unit beruniform, dan pernah menjadi johan
keseluruhan acara sukan peringkat PPD Sandakan pada tahun 1999 dan 2001. Dalam
bidang akademik, SK Batu Pecah adalah antara sekolah yang dapat mengekalkan
peratusan tinggi dalam peperiksaan Ujian Penicapaian Sekolah Rendah (UPSR) bagi
sekolah-sekolah di bawah pentadbiran PPD Sandakan. Ibu bapa murid SK Batu
Pecah sebilangan besar terdiri daripada pekebun, nelayan, pekerja ladang yang
merangkumi 66%, peniaga 3%, bekerja sendiri 11%, pekerja swasta 11% dan
kakitangan kerajaan 9%. Majoriti murid sekolah rendah dan prasekolah adalah
bumiputra Sabah yang terdiri daripada pelbagai kaum seperti suku kaum Jawa,
Orang Sungai, Kadazandusun, Melayu-Brunei, Sino, Bajau yang merangkumi 89%
dan lain-lain kaum seperti Bugis dan Suluk 11%.
SK Ladang. Sekolah Kebangsaan Ladang (bukan nama sebenar) atau SK
Ladang, merupakan sebuah sekolah yang terletak 86 kilometer daripada bandar
Sandakan dan diketegorikan sebagai sekolah pinggir bandar oleh JPN Sabah. SK
Ladang dahulunya ditubuhkan oleh peladang British pada tahun 1960an. Sekolah ini
telah mengalami beberapa perubahan dari struktur bangunan dan kawasan. Bangunan
awal sekolah ini pada asalnya adalah terdiri daripada dua jenis, pertama, jenis atap
nipah, berdinding nipah dan berlantaikan tanah, jeis kedua beratap nipah, berdinding
papan dan berlantai konkrit. Pertengahan tahun 1980an sekolah ini mengalami
perubahan, semua bangunan telah ditukar kepada separuh konkrit dan separuh dalam
Univers
ity of
Mala
ya
147
bentuk dan material kayu. Pada tahun 2003 hingga 2004 projek pembinaan maklmal
komputer dan projek rumah guru telah dilaksanakan. Sekitar tahun 2004 hingga
sekarang pelbagai kerja-kerja penambaikan dilakukan di SK Ladang termasuk
mengindahkan landskip sekolah.
SK Ladang mempunyai 353 orang murid lelaki, 305 murid perempauan dan
50 orang murid prasekolah, menjadikan jumlah keseluruhan murid adalah 708 orang
murid berdasarkan enorlmen tahun 2015. Pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan
dalam dua sesi iaitu sesi pagi dan sesi petang, dengan bilangan guru seramai 101
orang. Manakala bagi kelas prasekolah sesi pengajaran dan pembelajaran
dilaksanakan pada sidang pagi daripada pukul 8.00 pagi sehingga 11.30 pagi, dengan
kapasiti dua guru dan dua orang Pembantu Pengurusan Murid (PPM). Kelas
Prasekolah Ladang telah ditubuhkan pada tahun 2003, semasa dasar peluasan kelas
prasekolah di seluruh negara dilaksanakan. Sekolah ini aktif dalam aktiviti
kokurikulum dan unit beruniform di peringkat sekolah dan daerah, dan pernah
menjadi johan keseluruhan acara sukan peringkat PPD Sandakan sekitar tahun 1990
sehinggan tahun 2000.
Dalam bidang akademik, SK Ladang adalah antara sekolah yang dapat
mengekalkan peratusan sedarhana dalam peperiksaan Ujian Penicapaian Sekolah
Rendah (UPSR) bagi sekolah-sekolah di bawah pentadbiran PPD Sandakan. Ibu bapa
murid SK Ladang sebilangan besar terdiri daripada pekebun, pekerja ladang yang
merangkumi 86%, peniaga 1%, bekerja sendiri 5%, pekerja swasta (kilang) 6%, dan
kakitangan kerajaan 2%. Majoriti murid sekolah rendah dan prasekolah adalah
bumiputra Sabah yang terdiri daripada pelbagai kaum seperti kaum Kadazandusun
63%, Melayu-Brunei 12%, Bajau 11% dan lain-lain kaum seperti Bugis dan Suluk
14%.
Univers
ity of
Mala
ya
148
SK Sungai Kecil. Sekolah Kebangsaan Sungai Kecil (bukan nama sebenar)
atau SK Sungai Kecil, merupakan sebuah sekolah yang terletak 102 kilometer
daripada bandar Sandakan dan diketegorikan sebagai sekolah luar bandar oleh JPN
Sabah. SK Sungai Kecil ditubuhkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia pada
tahun 1982. Sekolah ini telah mengalami beberapa perubahan dari segi lokasi dan
struktur bangunan. Bangunan awal sekolah ini pada asalnya adalah terdiri satu blok
bangunan beratap zink, berdinding papan dan berlantai konkrit yang menempatkan
kelas dan bilik pentadbiran sekolah. SK Sugai Kecil mengalami perubahan yang
ketara sekitar tahun 2005 sehingga 2015 di mana satu blok bangunan konkrit untuk
bilik darjah dan empat unit rumah berkembar untuk guru telah didirikan. Pada tahun
2015 juga SK Sungai Kecil telah diperuntukkan sebuah dewan mini serbaguna oleh
Kementerian Pendidikan Malaysia bagi tujuan pelaksanaan aktiviti sekolah dan
aktiviti orang kampung. Pelbagai kerja-kerja penambaikan juga dilakukan di SK
Sungai Kecil termasuk mengindahkan landskip sekolah dan membaik pulih rumah
guru sedia ada, kantin sekolah, bangunan kelas pemulihan dan stor penyimpanan
barang.
SK Sungai Kecil mempunyai 106 orang murid lelaki, 97 murid perempauan
dan 6 orang murid prasekolah, menjadikan jumlah keseluruhan murid adalah 209
orang murid berdasarkan enorlmen tahun 2015. Pengajaran dan pembelajaran
dilaksanakan dalam satu sesi iaitu sesi pagi, dengan bilangan guru seramai 21 orang.
Manakala bagi kelas prasekolah sesi pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan pada
sidang pagi, bermula pada pukul 7.30 pagi sehingga 11.00 pagi, dengan kapasiti
seorang guru dan seorang Pembantu Pengurusan Murid (PPM). Kelas Prasekolah
Sungai Kecil telah ditubuhkan pada tahun 2005, semasa dasar peluasan kelas
prasekolah di seluruh negara dilaksanakan. Sekolah ini aktif dalam aktiviti
kokurikulum dan unit beruniform di peringkat sekolah dan daerah, dan pernah
Univers
ity of
Mala
ya
149
menjadi johan nasyid peringkat daerah Sandakan pada tahun 2004 dan sering
menjadi tuan rumah bagi acara perkhemahan untuk unit beruiform bagi dareah
Sandakan. Dalam bidang akademik, SK Sungai Kecil berusaha untuk meningkatkan
peratusan lulus dalam peperiksaan Ujian Penicapaian Sekolah Rendah (UPSR) dan
ramai murid dari SK Sungai Kecil telah berjaya sehingga ke universiti dan ada yang
telah berkerja sebagai penjawat awam seperti guru, pembantu tadbir dan ada yang
bekerja dengan pihak swasta dan berniaga. Walau bagaimanapun, ibu bapa murid SK
Ladang sebilangan besar terdiri daripada pekebun, pekerja ladang dan nelayan yang
merangkumi 89%, peniaga 1%, bekerja sendiri 5%, pekerja swasta (kilang) 4%, dan
kakitangan kerajaan 1%. Majoriti murid sekolah rendah dan prasekolah SK Sungai
Kecil adalah bumiputra Sabah yang terdiri daripada pelbagai kaum seperti kaum
Orang Sungai, Kadazandusun, Sino, Bajau 89% dan lain-lain kaum seperti Bugis dan
Suluk 11%.
Tempoh kajian. Aktiviti mengumpul data untuk kajian ini dijalankan dalam
tempoh enam bulan (Jun – November 2015). Untuk kajian ini, tempoh masa kajian
yang ditetapkan adalah mencukupi (Othman, 2014; Noraini, 2013; Jorgensen, 1989),
tempoh kajian ini juga selari dengan tempoh beberapa penyelidikan kualitatif
menggunakan kaedah kajian kes yang pernah dijalankan di negara ini, yang
mengambil masa tiga bulan (Abd Shatar, 2007; Wan Hasmah Wan Mamat, 2000;
Aini Hassan, 1996) sehingga satu tahun (Marohaini Yusoff, 1996).
Aktiviti pengumpulan data secara intensif yang dilakukan selama 6 bulan
didapati mencukupi setelah data yang diperluakan dieroleh. Walaupun aktiviti
mengumpul data telah tamat pada hujung bulan November 2015, hubungan dengan
peserta kajian tetap diteruskan terutama bila mereka diminta menyemak data dalam
bentuk transkrip untuk tujuan pengesahan. Selain itu, ada kalanya peserta kajian
Univers
ity of
Mala
ya
150
dihubungi untuk penjelasan tentang beberap perkara yang dikesan dalam aktiviti
penganalisisan data.
Instrumen Kajian
Instrumen kajian ini menggunakan instrumen oleh Abd Shatar (2007) dan
Sharifah dan Kamarul Azman (2011b) yang adaptasi dan ubahsuai untuk tujuan
mendapatkan maklumat dan data yang selari dengan kajian. Instrumen Abd Shatar
(2007), digunakan untuk mendapatkan data berkaitan dengan PK dan PP, manakala
instrumen Sharifah dan Kamarul Azman (2011b) digunakan untuk mendapatkan
maklumat berkaitan PT dan kesediaan peserta kajian mengaplikasi pendekatan atau
mengintegrasikan teknologi. Penggunaan instrumen yang dinyatakan, disebabkan
kajian ini selari dengan kajian yang telah dilaksanakan oleh Abd Shatar (2007) dan
kajian Sharifah dan Kamarul Azman (2011b), walaupun Abd Shatar (2007) mengkaji
guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat, tetapi perkara yang dikaji selari dengan
kajian ini, iaitu berkenaan PK dan PP, manakala kajian Sharifah dan Kamarul Azman
(2011b) berkenaan PK dan kesediaan guru mengaplikasi teknologi dalam pengajaran.
Oleh itu, penggunaan kedua-dua instrumen yang dinyatakan dapat
memfokuskan kajian ini yang melibatkan proses, makna, dan pemahaman deskriptif.
Fokus kajian ini juga turut melibatkan kaedah seperti pemerhatian, temu bual dan
dokumen. Data berkenaan PK, PP, PT fan amalan PTPK yang dikumpulkan melalui
ketiga-tiga teknik kajian ini akhirnya menjawab empat soalan kajian yang
dikemukakan.
Univers
ity of
Mala
ya
151
Tatacara Pemerolehan Data
Tatacara pemerolehan data untuk kajian ini dibahagikan kepada dua peringkat
iaitu, peringkat persediaan (perancangan sebelum pemerolehan data sebenar) dan
peringkat mengumpul data (tatacara pemerolehan data sebenar).
Perancangan sebelum pemerolehan data sebenar. Sebelum kajian sebenar
dijalankan, pengkaji perlu mendapatkan kebenaran daripada beberapa pihak seperti
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP) atau
Educational Planning and Research Division (EPRD), Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM), Jabatan Pelajaran Negeri Sabah (JPN Sabah) dan beberapa sekolah
yang dipilih.
Permohonan untuk mendapat kebenaran menjalankan kajian tersebut
dilakukan selepas pengkaji melaksanakan pembentangan cadangan kajian kepada
Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya dan cadangan kajian diterima untuk kajian
dijalankan. Jadual 5.2 berikut adalah tarikh kelulusan untuk melakukan kajian
lapanagan di sekolah daripada KPM, JPN Sabah dan sekolah.
Jadual 3.2
Tarikh Kelulusan dan Kebenaran Untuk Melakukan Kajian Lapangan
Bhg Perancangan dan Penyelidikan
Dasar Pendidikan (BPPDP),
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM)
Jabatan Pelajaran
Negeri Sabah
Sekolah
6 Mei 2015
12 Mei 2015
SK Batu Pecah - 18 Mei 2015
SK Ladang - 18 Mei 2015
SK Sungai Kecil - 21 Mei 2016
Tatacara pemerolehan data sebenar. Pada peringkat awal kajian, satu
jadual tentatif melibatkan pelbagai aktiviti mengumpul data disediakan. Semua
peserta kajian diminta menyemak jadual tentatif tersebut untuk diselaraskan dengan
aktiviti sekolah dan prasekolah mengikut ketetapan dalam takwim tahunan sekolah.
Perubahan aktiviti mengumpul data dilakukan dengan memilih tarikh atau waktu lain
Univers
ity of
Mala
ya
152
sekiranya jadual asal tertangguh. Peserta kajian diminta untuk memaklumkan lebih
awal sekiranya berlaku penagguhan semasa mengumpul data. Tempoh enam (6)
bulan seperti yang dinyatakan adalah untuk aktiviti mengumpul data secara intensif.
Mengumpul data dimulakan pada minggu ke-2, dengan mengadakan temu bual
utama, manakala minggu pertama digunakan oleh pengkaji untuk mengurus dan
menerangkan perkara-perkara berkaitan dengan prosedur kajian dan teknikal seperti
lawatan ke sekolah, bertemu dengan Guru Besar.dan peserta kajian, mengadakan
perbincangan serta mengadakan taklimat berkaitan dengan kajian yang dijalankan.
Dalam tempoh tersebut, mengumpul data dibuat melalui temu bual utama,
temu bual pra dan pos pemerhatian pengajaran dan temu bual insiden kritikal kepada
semua peserta kajian. Sejumlah 20 kali pemerhatian pengajaran peserta kajian
dijalankan, iaitu 5 kali pemerhatian bagi setiap seorang peserta kajian. Analisis atau
penelitian dokumen seperti buku Rekod Pelajaran Harian (RPH), catatan pengajaran
dan pembelajaran guru, catatan kajian lapangan pengkaji dan sebagainya dibuat
secara berterusan sepanjang tempoh kajian lapangan dijalankan.
Kaedah Mengumpul Data
Para pengkaji berbeza pandangan berkaitan dengan istilah yang digunakan
untuk mengumpul data. Beberapa istilah digunakan antaranya „kaedah kajian‟
(Bryman 2008), „teknik kajian‟ (Connaway & Powell 2010; Creswell 2009) dan
„strategi kajian‟ (Yin 2009). Kajian ini memilih istilah teknik kajian, merujuk proses
mengumpul data. Teknik kajian merujuk kepada penggunaan berbagai strategi bagi
mengumpul data untuk mencapai tahap kesahan dan kebolehpercayaan tinggi
(Creswell 2009). Bagi Wolcott (2009) teknik kajian merujuk kepada prinsip yang
mendasari suatu persoalan dan tidak hanya merujuk kepada teknik khusus sahaja.
Robson (2011) pula menyatakan, pemilihan teknik kajian adalah berdasarkan kepada
Univers
ity of
Mala
ya
153
jenis maklumat yang hendak dicari, dari siapa maklumat diperoleh dan dalam
keadaan apa ianya dipilih.
Teknik kajian. Isu berkaitan kesahan kajian kualitatif sering dibahasa oleh
para sarjana. Walaupun penilaian menggunakan set tunggal bagi kajian kualitatif
adalah dibolehkan (Hammersley 2008) sementara data yang hanya dikumpul melalui
dokumen sudah dianggap memadai (Yin, 2009), namun kajian yang menggunakan
satu teknik terdedah kepada ralat yang dikaitkan dengan teknik kualitatif. Antara
ralat yang dimaksudkan adalah soalan temu bual yang berlebihan, berat sebelah atau
jawapan yang tidak tepat (Patton, 2002). Justeru, untuk mengukuhkan dan
meningkatkan kredibiliti kajian, pendekatan kaedah berbagai atau triangulasi iaitu
kombinasi penggunaan beberapa teknik atau data boleh digunakan (Robson, 2011).
Secara khusus teknik triangulasi diterima sebagai cara mengesahkan kajian kualitatif
(Merriam, 2002) dan diterima dengan baik dalam bidang sains sosial selari dengan
keperluan bagi mendapatkan gambaran yang menyeluruh terhadap masalah yang
kompleks dengan berbilang perspektif (Patton, 2002).
Oleh itu, kajian ini mengadaptasi konsep yang dikemukakan oleh Neuman
(2010) yang menganggap teknik kajian adalah satu set proses khusus yang digunakan
bagi memilih kes, mengumpul data melalui protokol temu bual dan protokol
pemerhatian, analisis kandungan dokumen, dan pelaporan dapatan.
Protokol temu bual. Teknik kajian bagi protokol temu bual digunakan
sebagai kaedah utama dalam mengumpul data, sesuai digabungkan dengan teknik
lain atau hanya dijadikan pendekatan kajian (Robson, 2011). Bagi kajian yang
menggunakan reka bentuk kajian kes, protokol temu bual adalah teknik yang baik
untuk mengumpul data (Yin, 2009). Temu bual adalah teknik kajian yang boleh
diterima bagi mencari isu atau permasalahan yang berkaitan dengan kajian sains
Univers
ity of
Mala
ya
154
sosial, khususnya dalam bidang pendidikan (Cresswell; 2009; Merriam, 2002; Yin,
2009).
Justifikasi pemilihan teknik protokol temu bual. Pemilihan teknik kajian
protokol temu bual adalah berasaskan pendapat beberapa pengkaji yang
berpandangan teknik temu bual mempunyai beberapa kelebihan. Kelebihan teknik
protokol temu bual adalah dari segi keanjalan penemubual menyelidik dan
menentukan isu yang perlu diteroka dengan mendalam (Cresswell, 2009; Robson,
2011; Yin, 2009). Pemilihan teknik kajian menggunakan protokol temu bual dalam
kajian ini juga berdasarkan pandangan Robson (2011) dan Cresswell (2009). Robson
(2011) mengatakan, teknik temu bual mempunyai potensi untuk menghasilkan bahan
yang kaya dan menyerlah. Sementara, Cresswell (2009) menyatakan, teknik temu
bual tidak berstruktur menawarkan kebaikan seperti berikut:
i. membenarkan peserta kajian yang ditemu bual menggunakan cara tersendiri bagi
mengemukakan pandangan dan menjawab pertanyaan.
ii. tidak ada turutan soalan yang tetap bagi peserta kajian yang ditemu bual.
iii. membenar peserta kajian yang ditemu bual untuk mengemukakan isu penting
yang tidak terdapat dalam rancangan.
Temu bual mempunyai kelebihan dari segi kedalaman kajian terutama apabila
pengkaji menggunakan teknik temu bual tidak berstruktur, di mana individu yang
ditemu bual dapat memberi maklum balas yang anjal (Robson, 2011; Cresswell,
2009). Manakala temu bual mendalam, peserta kajian bebas untuk menyatakan apa
sahaja topik temu bual, dengan sedikit pertanyaan dari pengkaji (Robson, 2011).
Selain itu, teknik temu bual terbuka menawar kelebihan yang boleh menghasilkan
jawapan yang tidak dijangka (Robson, 2011). Oleh kerana kajian ini bersifat
meneroka terhadap permasalahan yang dikaji, maka teknik temu bual amat sesuai
diguankan dalam kajian ini.
Univers
ity of
Mala
ya
155
Strategi mengumpul data menggunakan teknik protokol temu bual. Teknik
temu bual adalah teknik utama untuk mengumpul data dalam kajian ini. Teknik temu
bual digunakan untuk menjawab semua soalan. Temu bual kajian ini adalah
distruktur dan mengikut keperluan kajian. Terdapat tiga bentuk menerusi kajian ini,
iaitu temu bual utama, temu bual pra dan pos-pemerhatian pengajaran dan temu bual
insiden kritikal. Soalan temu bual kajian ini adalah berstruktur dan separa struktur.
Soalan temu bual berstruktur yang ditanyakan adalah untuk mendapatkan tema yang
wujud daripada jawapan yang dinyatakan, manakala, temu bual separa struktur
adalah untuk mendapatkan keterangan lanjut berkenaan jawapan melalui soalan
berstruktur yang dinyatakan peserta kajian.
Semasa temu bual dijalankan, alat rakaman suara digunakan untuk merekod
perbualan antara pengkaji dan peserta kajian. Alat rakaman suara sentiasa dipastikan
dalam keadaan baik dan bateri akan sentiasa di cas penuh sebelum rakaman dibuat.
Selain, catatan lapangan akan turut dibuat semasa temu bual diadakan, kandungan isi
perbualan dan gambaran peserta kajian ketika ditemu bual termasuk cara penuturan,
mimik muka dan bahasa badan mereka akan dicatat. Aspek-aspek berkaitan dengan
temu bual seperti nama peserta kajian, tarikh, masa dan tempat juga dicatatkan.
Butiran tersebut turut dilabelkan pada rakaman yang dibuat bagi memudahkan
pengkaji semasa proses membuat transkripsi.
Temu bual dalam kajian ini dilakukan secara bersemuka walaupun menurut
Patton (2002), temu bual melalui telefon turut boleh diterima. Identiti semua peserta
kajian dirahsiakan dan dianggap sulit. Maklumat yang diperoleh disimpan dalam
setoran sekunder. Salinan rakaman juga disimpan dalam storan berbeza bagi tujuan
keselamatan.
Protokol pemerhatian. Pemerhatian digunakan untuk merujuk aktiviti kajian
yang bertujuan untuk mengetahui perkara yang dilakukan oleh seseorang (Noraini
Univers
ity of
Mala
ya
156
Idris, 2013; Dey, 1993). Patton (1990) berpendapat, data daripada pemerhatian
mengandungi gambaran yang terperinci tentang aktiviti, perlakuan serta pelbagai
interaksi interpersonal dan proses organisasi yang menjadi sebahagian dari
pengalaman manusia yang dapat dilihat. Dalam konteks kajian ini, teknik
pemerhatian digunakan untuk memerhati interaksi antara guru dan murid bertujuan
mengkaji perlakuan dan isu berkaitan PTPK dan bagaimana kefahaman PK, PP dan
PT digabungkan dan kemudiannya ditranformasikan dalam akativiti pengajaran.
Kekuatan teknik ini ialah dapat memahami situasi keseluruhan permasalahan yang
dikaji seperti kekangan yang dihadapi dan kefahaman berkenaan PK, PP, PT dan
amalan PTPK.
Justifikasi pemilihan teknik protokol pemerhatian. Pemilihan teknik
pemerhatian dalam kajian ini berdasarkan pandangan Kidder (1991) dalam Othman
(2014), iaitu, pertama pemerhatian dianggap sebagai alat kajian apa bila ianya
digunakan untuk mencapai tujuan kajian. Justeru, faktor kedua pemilihan teknik
pemerhatian adalah untuk menjawab soalan kajian dan mencapai tujuan kajian.
Namun, Noraini (2013) mengatakan, penggunaan teknik pemerhatian perlu
dirancangan dengan rapi dan direkod secara sistematik untuk tujuan melapor dapatan
yang diperoleh dan ianya boleh dipercaya. Dalam kajian ini, perancangan
menggunakan teknik pemerhatian diterangkan dalam strategi mengumpul data
dengan mengambil kira pandangan para pengkaji, manakala dapatan dalam kajian ini
direkod dan diorganisasikan dalam beberapa storan untuk tujuan keselamatan.
Justifikasi ketiga, pemilihan teknik pemerhatian dibuat adalah berdasarkan
pandangan Noraini (2013) yang menyatakan, teknik pemerhatian boleh mengawal
dan memeriksa kesahan dan kebolehpercayaan kajian. Ini bermaksud, teknik
pemerhatian dalam kajian ini bukan hanya sebagai alat mengumpul data semata-mata
tetapi juga boleh mengesahkan kebolehpercayaan dapatan kajian yang dijalankan.
Univers
ity of
Mala
ya
157
Misalnya, kesahan dapatan yang diperoleh daripada teknik temu bual boleh
ditentukan kebolehpercayaannya menerusi dapatan penggunaan teknik pemerhatian.
Strategi mengumpul data menggunakan teknik protokol pemerhatian.
Teknik pemerhatian yang digunakan dalam kajian ini adalah untuk menjawab soalan
kajian keempat, iaitu meneroka mengenai persediaan rancangan pengajaran dan
pelaksanaan kemahiran menyampaikan pengajaran oleh peserta kajian melalui
amalan PTPK. Dalam kajian ini, pengkaji bertindak sebagai pemerhati sepenuhnya,
ini bermaksud pengkaji tidak turut serta semasa aktiviti pengajaran berlangsung
seperti saranan beberapa pengkaji (Othman, 2014; Shatar, 2007; Dey, 1993).
Pemerhatian pengajaran dijalankan sebanyak lima (5) kali bagi setiap peserta
kajian untuk mengenal pasti dan meneroka aktiviti pengajaran yang dilaksanakan
dengan memberikan fokus kepada persoalan kajian keempat, iaitu amalan PTPK
berfokus menyediakan murid ke Tahun Satu. Aspek-aspek yang diperhatikan dalam
menjawab persoalan kajian keempat meliputi kefahaman, tranformasi dan
pelaksanaan pengajaran peserta kajian yang merangumi penyediaan pengajaran;
amalan menggunakan pendekatan dan teknik pengajaran dan cara peserta kajian
mengorganisasi kelas
Oleh itu, pelbagai aspek yang menggabungkan PK, PP dan PT ketika
interaksi guru dan murid dapat diperhatikan semasa sesi PdP berlangsung. Oleh
kerana soalan kajian keempat adalah meneroka amalan PTPK peserta kajian, maka
perkara-perkara berikut diperhatian, iaitu:
i. prinsip dan amalan menyediakan murid ke Tahun Satu seperti cadangan KSPK
melalui penyediaan rancangan pengajaran;
ii. pendekatan dan teknik yang digunakan untuk menyediakan murid ke Tahun Satu
semasa melaksanakan pengajaran;
Univers
ity of
Mala
ya
158
iii. pelaksanaan pengajaran Modul Asas dan Modul Bertema serta pengaplikasian
ABP; dan
iv. bagaimana pelaksanaan peserta kajian secara keseluruhannya untuk
menyediakan murid ke tahun Satu seperti yang dicadangkan KSPK
Senarai semak protokol pemerhatian juga digunakan untuk mengesan aktiviti
guru dan murid dengan menumpukan kepada aspek-aspek yang dikaji. Catatan
lapangan dibuat sepanjang pemerhatian pengajaran berlangsung, dengan mencatat
aktiviti PdP, latar fizikal, peserta kajian, aktiviti dan interaksi dan faktor-faktor yang
kurang jelas tetapi penting (Othman, 2014). Rakaman audio semua pemerhatian
pengajaran, dan rakaman video dibuat untuk tiga pemerhatian terakhir sebagai bahan
sokongan kepada catatan lapangan.
Analisis kandungan dokumen. Analisis kandungan dokumen adalah antara
kaedah kajian selain etnografi, teori beralas/ berlandas, fenomenologi, dan kajian
sejarah yang digunakan bagi tujuan menganalisis data dokumen dan temu bual
berbentuk teks (Othman, 2009). Bagi Creswell (2009), analisis kandungan dokumen
adalah antara teknik khusus bagi kajian kualitatif seperti pada Rajah 3.3.
Krippendorff (2008) dan Nell dan Marla (2011) pula berpendapat, analisis
kandungan dokumen sebagai teknik kajian yang gunakan bagi membuat kesimpulan
terhadap sesuatu kajian atau boleh dijadikan sebagai kesahan kepada sesuatu kajian.
Analisis kandungan dokumen adalah alat saintifik yang melibatkan prosedur khusus
bertujuan menyediakan pandangan baharu, meningkatkan kefahaman pengkaji
berkaitan fenomena tertentu atau menjelaskan tindakan yang praktikal. Menurut
Krippendorff (2008), pendekatan ini juga dipanggil interpretif dan mempunyai
kriteria seperti berikut:
i. memerlukan bacaan yang mendalam terhadap bahan teks yang secara relatifnya
sedikit.
Univers
ity of
Mala
ya
159
ii. melibatkan artikulasi semula (interpretasi) terhadap teks kepada (analitikal,
diskonstuktif, emansipasi, atau kritikal) naratif yang boleh diterima dalam
lingkungan komuniti kesarjanaan tertentu.
iii. boleh melakukan proses interpretasi teks yang bersifat interaktif (interactive
hermeneutic).
Manakala Othman (2014), Nell dan Marla (2011), dan Bryman (2008)
menyatakan, analisis kandungan dokumen mempunyai kelebihan yang boleh
digunakan sama ada sebagai alat mengumpul data atau sebagai alat analisis dokumen
untuk teknik kajian lain. Nell dan Marla (2011) menyenaraikan kelebihan analisis
kandungan dokumen seperti berikut:
i. membenarkan pengkaji menganalisis nilai dan mengesan „apa‟ yang boleh
diperolehi dalam suatu dokumen.
ii. membenarkan analisis nilai atau corak serta perubahan yang berlaku dalam suatu
jangka waktu yang panjang boleh dijalankan.
iii. metod kajian yang telus kerana skema pengkodan dan prosedur persampelan
boleh ditetapkan dengan jelas.
iv. data sekunder berguna apabila mengkaji suatu isu yang sensitif.
v. metod yang anjal kerana boleh diaplikasi terhadap berbagai jenis dokumen yang
tidak berstruktur.
vi. membenarkan suatu maklumat dihasil berkaitan dengan kumpulan atau situasi
yang sukar untuk dicapai.
Justifikasi penggunaan teknik analisis kandungan dokumen. Teknik
analisis kandungan dokumen yang digunakan dalam kajian ini adalah untuk
meneroka dan menjelaskan PTPK guru prasekolah, khususnya dalam kalangan guru
prasekolah di daerah Sandakan. Teknik analisis kandungan dokumen dipilih kerana
ia merupakan satu pendekatan sistematik bagi menganalisis data dan maklumat
Univers
ity of
Mala
ya
160
bersesuaian dengan kajian kualitatif (Krippendorff, 2009; Nell & Marla, 2011).
Selain itu, analisis kandungan dokumen didapati sesuai dengan jenis data yang
dikumpul dalam kajian ini iaitu data temu bual dan data pemerhatian (Othman, 2014;
Krippendorff 2009). Teknik analisis kandungan dokumen turut dipilih kerana sesuai
dijalankan oleh pengkaji tunggal disebabkan proses interpretasi teks melalui
pembacaan adalah sukar untuk dipiawai, diterangkan dan dikomunikasi jika buat
secara berkumpulan (Krippendorff 2008). Kaedah analisis kandungan dokumen juga
merupakan teknik yang kerap digunakan bagi kajian kualitatif dalam bidang yang
berkaitan dengan sains sosial, khususnya bidang pendidikan. Antara pengkaji yang
mengadaptasi teknik ini ialah Hasniza (2014), Zamri dan Magdeline (2012), Nik
Mohd Rahimi (2012), Siti Hidayana (2011), Tengku Zawawi (2009), Shatar (2007)
dan Yusminah (2004). Analisis kandungan dokumen adalah pilihan terbaik bagi
mengumpul dan menganalisis data bagi kajian yang belum matang dari segi teori,
amalan dan kajian-kajian yang dilakukan seperti kajian ini (Nell & Marla, 2011;
Bryman 2008).
Kerangka kerja analisis kandungan dokumen. Dalam kajian ini, analisis
kandungan dokumen mempunyai tiga fungsi iaitu sebagai teknik kajian mengumpul
data. Kedua, berfungsi sebagai alatan analisis data kandungan dokumen dengan
menggunakan kaedah interpretasi. Ketiga, berfungsi sebagai pelengkap kaedah
kesahan dan kebolehpercayaan triangulasi. Kajian ini mengadaptasi tatacara analisis
kandungan dokumen yang dikemukakan oleh Krippendorff (2008) yang terdiri
daripada komponen berikut:
Dokumen. Tidak seperti soal selidik yang membolehkan pengkaji meletak
kawalan terhadap penjanaan data yang menyebabkan mereka tahu apa makna data
yang dikumpul, kajian analisis kandungan dokumen bermula dengan membuat
persampelan dokumen berdasarkan isu yang ditetapkan pengkaji bagi menjawab
Univers
ity of
Mala
ya
161
persoalan kajian yang tertentu. Justeru, pengkaji menghuraikan apa yang dibaca
kepada unit yang bermakna, mengenal pasti struktur yang menarik, mengartikulasi
semula (menyatakan idea) kefahaman pengkaji secara berurutan atau holistik.
Dokumen yang dianalisis dalam kajian ini ialah dokumen awam seperti
dokumen KSPK dan buku Rekod Pengajaran Harian, nota guru, nota edaran, buku
rujukan yang digunakan, minit mesyuarat berkaitan dengan aktiviti pembelajaran
prasekolah, lembaran kerja murid dan tugasan murid (dalam buku latihan). Dokumen
yang dinyatakan dikumpulkan dan dibuat salinan fotostat untuk memudahkan
pengkaji membuat analisis atau meneliti atau sebagai bahan rujukan dalam
menganalisis. Walau bagaimanapun, perkara tersebut perlu kerjasama dan
persetujuan peserta kajian.
Membangun Persoalan Kajian. Persoalan kajian merupakan sasaran kepada
kesimpulan dari dokumen yang dianalisis. Persoalan kajian adalah satu set hipotesis
dalam kajian namun berbeza dengan hipotesissaintifik yang bersandar kepada bukti
cerapan secara langsung, persoalan kajian bagi analisis kandungan dokumen dijawab
melalui kesimpulan yang diperolehi dari teks. Penekanan analisis kandungan
dokumen adalah untuk menjawab semua soalan kajian dalam kajian ini, iaitu
berdasarkan persoalan kajian yang khusus. Justeru, ia dapat dilaksanakan dengan
cepat dan cekap bermula dari persampelan dokumen, membaca dokumen,
menganalisis teks dalam dokumen dan seterusnya menjawab soalan kajian. Ini
menepati saranan Krippendorff (2008) yang menyarankan agar penganalisis
kandungan dokumen bermula dengan soalan kajian dan seterusnya membaca
dokumen dengan objektif khusus bukannya berdasarkan kepada corak yang hendak
dibentuk oleh pengkaji. Usaha menjawab soalan kajian juga menjadikan analisis
kandungan dokumen sebagai kajian empirikal bukan sekadar teori semata-mata.
Univers
ity of
Mala
ya
162
Konteks Kajian. Dalam kajian analisis kandungan dokumen, menetapkan
konteks kajian adalah suatu yang penting kerana analisis kandungan dokumen pada
konteks kajian tertentu dapat menghasilkan makna, kandungan, kualiti yang simbolik
dan interpretasi yang penting (Krippendorff, 2008). Konteks kajian ini ialah PTPK
berfokus untuk meneroka PK, PP, PT dan amalan PTPK guru prasekolah. Konteks
kajian juga menentukan kerangka yang melibatkan teks boleh dikaitkan dengan
persoalan kajian.
Analisis konstruktif. Analisis konstruktif mengoperasikan apa yang diketahui,
disyaki atau yang dianggap oleh penganalisis berkaitan konteks suatu teks. Hal ini
diambil kira bagi membuat kesimpulan dari kandungan dokumen yang dikaji
(Krippendorff, 2008). Selain itu, analisis konstruktif berfungsi untuk memastikan
teks hasil persampelan diproses berdasarkan kepada kegunaannya.
Kesimpulan Analisis Kandungan Dokumen. Kesimpulan yang dibuat
menggunakan kerangka analisis kandungan dikategori sebagai abductive inference
(Krippendorff, 2008) kerana melibatkan proses pergerakan dari satu teks ke teks
yang lain bagi menjawab persoalan kajian. Abductive inference merupakan
"peringkat pertama" pertanyaan saintifik dan proses tafsiran. Abductive Enference
melibatkan dua operasi iaitu pemilihan dan pembentukan persoalan kajian yang
munasabah seterusnya menjadi asas kepada pembinaan semula tafsiran dan teori atau
dikenali sebagai dokumen yang dijana oleh pengkaji.
Kajian Rintis
Kajian rintis adalah satu mekanisme untuk mengenal pasti masalah yang
mungkin timbul sepanjang menjalankan sesuatu kajian sebenar. Kajian rintis perlu
dilakukan bagi mengesan permasalahan awal, dan dengan serta merta memperbaiki
semua kelemahan-kelemahan yang dapat dikesan dalam sesuatu kajian. Pratt (1980)
Univers
ity of
Mala
ya
163
menjelaskan, kajian rintis (pilot test) sebagai satu ujian skala kecil (small-scale
testing). Kajian rintis juga berupa permulaan percubaan (preliminary trial) sebelum
item-item daripada ujian sebenar dilakukan ke atas sampel sebenar. Borg dan Gall
(1979) menjelaskan tujuan kajian rintis dibuat adalah untuk mendapatkan ketelusan
data daripada ujian percubaan melalui kumpulan kecil atau individu.
Dari sudut kajian kualitatif, Merriam (2001) menyatakan, kajian rintis dapat
membantu pengkaji untuk mendapatkan latihan temu bual dalam situasi sebenar, atau
pengkaji dapat melihat kesesuaian, ketepatan, kebolehgunaan dan kejituan soalan-
soalan temu bual yang ditanya kepada peserta kajian untuk menguji reka bentuk
kajian dan soalan-soalan dalam protokol temu bual dan senarai semak protokol
pemerhatian. Seterusnya pengkaji dapat membuat penambahbaikan terhadap
protokol temu bual atau protokol pemerhatian. Fraenkel dan Wallen (2003)
menyenaraikan kebaikan kajian rintis berikut:
i. mengurangkan kesalahan tatabahasa dan struktur instrumen;
ii. menimba pengalaman sebelum melaksanakan kajian sebenar;
iii. mendedahkan kekeliruan yang berpunca daripada soalan/item yang bermasalah;
dan
iv. memantapkan item-item agar menepati objetif kajian.
Tujuan kajian rintis dijalankan. Tujuan kajian rintis dijalankan untuk
kajian ini adalah untuk menentukan kesahan dan kebolehpercayaan kaedah temu
bual, pemerhatian analisis kandungan dokumen dan mengenal pasti latar belakang
peserta kajian supaya sejajar dengan tujuan kajian. Selain, sebagai proses latihan
sebelum melakukan kajian sebenar (Merriam, 2009; Glesne & Peshkin, 1992).
Kajian rintis yang dilakukan juga adalah untuk menilai ketekalan (reliability)
terhadap instrumen temu bual dan pemerhatian item daripada aspek, aras item,
objektif item, kefahaman item, kebolehgunaan item dan arahan item itu sendiri
Univers
ity of
Mala
ya
164
seperti yang disarankan (Roid & Haladyna, 1982). Ianya juga merupakan cara terbaik
untuk menentukan kajian yang dijalankan dapat dilakukan dengan sempurna kerana
dapat membantu menyelesaikan masalah sebelum sesuatu kajian sebenar dijalankan.
Hasil daripada kajian rintis membolehkan pengkaji memperbaiki setiap instrumen
yang diuji.
Dari segi pelaksanaannya, pengkaji telah memilih seorang guru prasekolah
sebagai peserta kajian rintis dan bukan dalam kalangan peserta kajian sebenar.
Pemilihan peserta kajian rintis berdasarkan kriteria yang dikehendaki seperti ciri-ciri
yang dimiliki peserta kajian sebenar. Peserta kajian rintis telah dikaji sebulan lebih
awal sebelum kajian sebenar dilakukan. Pengkaji juga meminta peserta kajian rintis
untuk merancang satu proses pengajaran di dalam kelas mengikut masa yang
ditetapkan. Tempoh kajian rintis kajian ini dijalankan selama satu bulan, sebelum
kajian lapangan sebenar dilakukan.
Soalan protokol temu bual dan senarai semak dalam pemerhatian diuji dari
segi kebolehgunaanya. Semua temu bual dirakam dengan menggunakan alat perakam
audio dan dibuat transkripsi bagi mendapatkan tema dan kategori. Sesi temu bual
rintis dilakukan sebagai latihan dalam situasi sebenar. Temu bual dilakukan dalam
tempoh 15 hingga 30 minit dengan menfokuskan kepada soalan temu bual
berstruktur dan soalan separa struktur bagi memperoleh maklumat yang mendalam.
Sementara untuk protokol pemerhatian dibuat rakaman video dan dibuat
transkripsi pemerhatian dilakukan untuk mendapatkan tema dan kategori serta
dilakukan berulang kali sehingga diyakini semua item dalam protokol temu bual dan
senarai semak melalui pemerhatian telah menepati kehendak kajian. Analisis
kandungan dokumen diteliti untuk kesahan dan kebolehpercayaan kaedah temu bual
dan pemerhatian.
Univers
ity of
Mala
ya
165
Selepas kajian rintis dilakukan, pengkaji membuat beberapa penambahbaikan
pada protokol temu bual, protokol pemerhatian dan analisis kandungan dokumen
supaya kajian lebih fokus dan memudahkan peserta kajian memahami matlamat
kajian serta soalan kajian yang dikemukakan serta dapat mengumpul data dengan
lebih berkesan. Penambahbaikan hasil kajian rintis adalah seperti contoh yang
ditunjukkan dalam Jadual 3.3 berikut:
Jadual 3.3
Ringkasan Penambahbaikan Hasil Kajian Rintis
Bil Tumpuan Awal Penambahbaikan Alasan
1 Soalan temu bual utama
dilakukan dalam tempoh
sehari (satu sesi)
Soalan temu bual utama yang melibatkan
demografi, konsep pendidikan
prasekolah, kerangka konsep KSPK,
pengetahuan kandungan, pedagogi dan
teknologi diadakan 3 sesi (3 hari) bagi
setiap peserta kajian.
Untuk keselesaan peserta
kajian kerana tempoh
sehari agak panjang bagi
mereka.
2 Tumpuan pemerhatian
pengajaran dilaksanakan
sepanjang tempoh
pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran, iaitu bermula
dari 7.30 pagi sehingga 11.30
pagi.
Pemerhatian dilaksanakan mengikut sesi
pengajaran dan pembelajaran antara 30
minit hingga 40 minit.
Hasil daripada kajian
rintis, didapati murid
kurang penumpuan
terhadap sesi pengajaran
kerana keletihan dan guru
ada kekangan lain seperti
arahan bermesyuarat,
berjumpa ibu bapa dan
sebagainya.
3 Analisis kandungan dokumen
melibatkan RPH dan
dokumen lain yang
berkaitan
Analisis dokumen
menumpukan RPH yang
telah diajar sepanjang tahun
tersebut sahaja.
Penelitian melalui
dokumen
RPH adalah memadai
memandangkan dokumen
tersebut mempunyai
bukti
harian persediaan dan
pelaksanaan pengajaran
guru secara keseluruhan.
Rumusannya, kajian rintis dapat membantu pengkaji menangani segala
kekurangan dan kelemahan yang dikesan sebelum menjalankan kajian lapangan
sebenar. Ini termasuk akan melakukan perjumpaan secara tertutup dengan guru
prasekolah yang terlibat sebagai peserta kajian yang bertujuan menerangkan objektif
Univers
ity of
Mala
ya
166
kajian, peranan mereka sebagai peserta kajian dan mewujudkan hubungan yang
mesra supaya tidak timbul rasa kurang selesa semasa kajian dijalankan.
Mengumpul Data
Pelbagai pendekatan digunakan untuk mengumpul data dalam penyelidikan
kualitatif. Ianya dilakukan sama ada daripada salah satu atau ketiga-tiga jenis sumber
utama dalam aktiviti mengumpul data utama iaitu temu bual, pemerhatian dan
dokumen (Merriam, 2002; 2001; Glesne & Peshkin, 1992; Patton, 1990). Dalam
kajian ini, ketiga-tiga sumber utama mengumpul data digunakan. Sebagai tambahan,
senarai semak, catatan lapangan dan insiden kritikal disediakan berdasarkan
pemerhatian pengajaran peserta kajian. Othman (2009), dan Bogdan dan Biklen
(1998) menyatakan, catatan lapangan terdiri daripada dua jenis, iaitu deskriptif dan
reflektif. Deskriptif merujuk kepada catatan mengenai gambaran setting, orang,
tingkah laku dan perbualan yang telah diperhatikan manakala reflektif pula adalah
sebahagian daripada pemikiran pemerhatian, idea dan persoalan.
Pada peringkat awal kajian, satu jadual tentatif melibatkan pelbagai aktiviti
mengumpul data disediakan. Semua peserta kajian diminta menyemak untuk
diselaraskan dengan aktiviti prasekolah mengikut ketetapan dalam takwim tahunan
sekolah seperti aktiviti sukan, permainan, lawatan dan sebagainya. Jadual tersebut
menetapkan tarikh tertentu untuk aktiviti mengumpul data, tempoh kajian dan aktiviti
mengumpul data yang terlibat. Contohnya, temu bual utama akan diadakan dalam
tempoh dua minggu pertama sesi pengajaran dan pembelajaran bermula. Pemerhatian
pertama pula akan diadakan pada minggu berikutnya iaitu minggu ketiga dan
keempat dalam bulan berkenaan.
Perubahan tarikh aktiviti mengumpul data dibuat dengan memilih tarikh atau
waktu lain sekiranya jadual asal tertangguh. Peserta kajian diminta untuk
Univers
ity of
Mala
ya
167
memaklumkan lebih awal. Perkara ini dimaklumkan kepada peserta kajian semasa
pengkaji bertemu dengan mereka iaitu semasa kunjungan pertama ke sekolah, pada
minggu pertama.
Aktiviti mengumpul data berpandukan ketetapan dalam kerangka konseptual
kajian ini. Ia adalah berdasarkan deskripsi tentang PTPK. PTPK dalam kajian ini
terdiri daripada konstruk PK, PP dan PT yang telah ditentukan aspeknya seperti
meneroka pengetahuan dan kefahaman peserta kajian tentang konsep pendidikan
prasekolah, isi kandungan kurikulum, hasil pembelajaran, strategi pengajaran,
pengintegrasian teknologi, pengetahuan dan kefahaman penyediaan rancangan
pengajaran serta amalan pengajaran dalam kelas oleh peserta kajian.
Kaedah mengumpul data untuk menjawab soalan kajian ditunjukkan
menerusi Rajah 3.3 berikut, iaitu carta alir proses mengumpul data serta kaedah
mengumpul data digunakan.
Univers
ity of
Mala
ya
168
Rajah 3.3. Carta Alir Proses Mengumpul dan Kaedah Mengumpul Data Kajian
SOALAN KAJIAN 4
PENGETAHUAN TEKNOLOGIKAL
PEDAGOGIKAL KANDUNGAN
LAPORAN DAPATAN KAJIAN
Membentangkan dapatan
tentang pengetahuan kandungan
guru prasekolah
Membentangkan dapatan
tentang pengetahuan
pedagogikal guru prasekolah
Membentangkan dapatan
tentang pengetahuan
teknologikal guru prasekolah
Membentangkan dan
menjelaskan amalan
Pengetahuan Teknologikal
Pedagogikal guru prasekolah
secara keseluruhannya melalui
kefahaman, tranformasi dan
pelaksanaan pengajaran
Membentangkan dapatan kajian
dalam bentuk rajah atau jadual
Rumusan, Perbincangan,
Implikasi dan Cadangan
SOALAN KAJIAN 1
PENGETAHUAN KANDUNGAN
(Soalan Temu Bual Utama
Adaptasi dan ubah suai Abd Shatar, 2007)
SOLANA KAJIAN 2
PENGETAHUAN PEDAGOGI
(Soalan Temu Bual Utama
Adaptasi dan ubah suai Abd Shatar, 2007)
SOALAN KAJIAN 3
PENGETAHUAN TEKNOLOGI
(Soalan Temu Bual Utama
Adaptasi dan ubah suai Sharifar dan
Kamarul Azman, 2011b)
SOALAN KAJIAN
1, 2, 3 DAN 4
INSIDEN KRITIKAL
Insiden kritikal
berdasarkan pemerhatian
pengajaran.
Pembentukan insiden
kritikal berasaskan nota
lapangan, rakaman audio
dan rakaman visual
semasa pemerhatian
pengajaran dan
pembelajaran.
Insiden kritikal berkaitan
dengan soalan kajian 1,
2, 3 dan 4.
Teknik Mengumpul Data
Temu bual Utama
Analisis Kandungan Dokumen
Catatan Lapangan
Teknik Mengumpul Data
Temu Bual Pra dan Post
Pengajaran
Pemerhatian Pengajaran
Analisis Kandungan Dokumen
Catatan lapangan
Senarai Semak Pemerhatian
Teknik Analisis Data, Kesahan dan
Keboleh Percayaan
Transkripsi
Interpretasi
Cohen Kappa
Triangulasi
Teknik mengumpul data
Temu bual Insiden
Kritikal
KEFAHAMAN
TRANFORMASI
PENGAJARAN
16
8
Univers
ity of
Mala
ya
169
Mengumpul data teknik protokol temu bual. Kajian ini menggunakan
protokol teknik temu bual, iaitu antara teknik mengumpul data yang digunakan
dalam kajian ini. Peserta kajian ditemu bual untuk tiga tujuan, pertama, adalah untuk
mengumpul data berkaitan latar belakang peserta kajian, pengetahuan dan kefahaman
guru tentang pendidikan prasekolah, pengetahuan dan kefahaman guru tentang PK,
PP, PT dan amalan PTPK.
Tujuan kedua adalah untuk meneroka kefahaman dan pengetahuan PTPK
peserta kajian, iaitu bagaimana mereka mentranformasikan PK, PP dan PT melalui
penyediaan rancangan pengajaran dan bagaimana guru melaksanakan PdP di kelas
prasekolah dengan menggunakan pendekatan dan teknik yang sesuai dengan
kemahiran, pengetahuan dan nilai yang hendak diajar.
Tujuan ketiga teknik temu bual digunakan dalam kajian ini adalah untuk
meneroka dan mendapatkan penjelasan serta pandangan peserta kajian berdasarkan
senario PdP melalui pemerhatian pengajaran yang dijalankan. Ketiga-tiga tujuan
temu bual seperti di atas distrukturkan mengikut keperluan dan dikenali sebagai temu
bual utama, temu bual pra dan pos-pemerhatian pengajaran serta respon terhadap
insiden kritikal PdP peserta kajian.
Temu bual utama. Temu bual utama kajian ini diadakan pada minggu kedua
selepas sesi pertama iaitu minggu pertama pengkaji bertemu dengan peserta kajian.
Tarikh dan masa temu bual utama akan ditetapkan terlebih dahulu mengikut
keselesaan peserta kajian. Ini penting kerana temu bual utama yang dijangka
mengambil masa dalam sehari diadakan dalam masa tiga hari kerana kajian sifat
kajian ini yang meneroka pengetahuan dann kefahaman peserta kajian mengenai
PTPK. Oleh itu, ianya memerlukan peserta kajian berada dalam keadaan bersedia
untuk memberikan respons terhadap soalan temu bual yang dikemukakan.
Univers
ity of
Mala
ya
170
Dalam konteks kajian ini, temu bual uama dijalankan untuk menjawab
kesemua soalan kajian yang dikemukakan dalam kajian ini. Untuk menjawab SK1,
pengkaji menumpukan temu bual berkaitan dengan kefahaman peserta kajian tentang
PK, SK2 berkenaan dengan kefahaman peserta kajian tentang PP, SK3 kefahaman
dan pengetahuan peserta kajian tentang PT, manakala SK4 berkenaan kefahaman
peserta kajian tentang PK, PP dan PT dan bagaimana kefahaman tersebut
ditranfomasikan dalam bentuk penyediaan rancangan pengajaran dan pelaksanaan
pengajaran di kelas prasekolah.
Soalan temu bual distruktur terlebih dahulu disesuaikan dengan persoalan
kajian ini dan dibahagikan kepada tiga bahagian, iaitu A, B dan C (Lampiran E) yang
diadaptasi dan ubah suai menerusi soalan kajian Abd Shatar (2007) dan soalan kajian
Sharifah dan Kamarul Azman (2011b). Walaupun soalan dikemukakan secara
berstruktur tetapi peserta kajian diberi kebebasan untuk memberi penerangan dan
huraian mereka melalui pertanyaan soalan separa berstruktur yang ditanyakan.
Soalan temu bual Bahagian A, peserta kajian diminta menceritakan mengenai latar
belakang mereka termasuk pengalaman mereka semasa di sekolah, institusi
perguruan atau universiti dan minat mereka terhadap profesion perguruan. Persoalan
lain yang diteroka adalah berkaitan pengalaman sebagai guru, kelebihan dan
kekurangan sebagai guru, dan masalah yang dihadapi berkaitan dengan profesion
perguruan dan pendidikan prasekolah. Peserta kajian juga diminta menyatakan
harapan mereka terhadap profesion keguruan khususnya sebagai guru prasekolah.
Bahagian B pula mengandungi soalan tentang kefahaman peserta kajian
mengenai konsep dan teori yang asas kepada pengajaran dan pembelajaran
pendidikan prasekolah, dan soalan berkaitan dengan kerangka konsep KSPK yang
berkaitan dengan pengetahuan kandungan kurikulum, pendekatan dan teknik
pengajaran dan hasil pembelajaran yang dihasratkan. Manakala pada Bahagian C,
Univers
ity of
Mala
ya
171
peserta kajian diminta menyatakan interprestasi mereka terhadap pengetahuan dan
kefahaman PK, PP, serta PT dan bagaimana kefahaman tersebut ditranformasikan
dalam menyediakan rancangan pengajaran dan melaksanakan pengajaran. Berikut
adalah aktiviti temu bual utama yang dilakukan bersama keempat-empat peserta
kajian seperti pada Jadual 3.4.
Jadual 3.4
Aktiviti Temu Bual Utama
Tarikh Peserta
Kajian
Kandungan Aktiviti Pelaksanaan
16 Jun
17 Jun
18 Jun
1
1
1
1. Mendapatakan maklumat berkenaan demografi
PK1
2. Mendapatkan maklmat berkaitan dengan
Pengetahuan Kandungan, Konsep Pendidikan
Prasekolah, Kerangka Konsep, Isi kandungan
kurikulum dan berkaitan dengan hasil
pembelajaran.
1. Mendapatkan maklumat tentang dengan
Pengetahuan Pedagogi yang berkaitan dengan
pendekatan dan teknik pengajaran, Bahan
Bantu Mengajar serta pengurusan bilik darjah
1. Mendapatkan maklumat tentang dengan
Pengetahuan Teknologi yang berkaitan dengan
ppendekatan dan pengintegrasian teknologi,
kesediaan melaksanakan pengintegrasian
teknologi dalam pengajaran dan kesesuaian
bahan serta fizikal sekolah dalam
pengintegrsian teknologi dalam pengajaran
2. Mendapatkan maklumat tentang dengan
penyediaan rancangan pengajaran yang
berkaitan dengan PK, PP dan PT serta
persiapan untuk melaksanakan pengajaran.
1. Menggunakan
soalan temu bual
utama dan
rakaman audio
2. Meneliti rancangan
pengajaran
3. Catatan lapangan
28 Julai
29 Julai
30 Julai
2
2
2
1. Mendapatakan maklumat berkenaan demografi
PK2
2. Mendapatkan maklmat berkaitan dengan
Pengetahuan Kandungan, Konsep Pendidikan
Prasekolah, Kerangka Konsep, Isi kandungan
kurikulum dan berkaitan dengan hasil
pembelajaran.
1. Mendapatkan maklumat tentang dengan
Pengetahuan Pedagogi yang berkaitan dengan
pendekatan dan teknik pengajaran, Bahan
Bantu Mengajar serta pengurusan bilik darjah
1. Mendapatkan maklumat tentang dengan
Pengetahuan Teknologi yang berkaitan dengan
ppendekatan dan pengintegrasian teknologi,
kesediaan melaksanakan pengintegrasian
teknologi dalam pengajaran dan kesesuaian
1. Menggunakan
soalan temu bual
utama dan
rakaman audio
2. Meneliti rancangan
pengajaran
3. Catatan lapangan
Univers
ity of
Mala
ya
172
bahan serta fizikal sekolah dalam
pengintegrsian teknologi dalam pengajaran
2. Mendapatkan maklumat tentang dengan
penyediaan rancangan pengajaran yang
berkaitan dengan PK, PP dan PT serta
persiapan untuk melaksanakan pengajaran.
9 September
10 September
11 September
3
3
3
1. Mendapatakan maklumat berkenaan demografi
PK3
2. Mendapatkan maklmat berkaitan dengan
Pengetahuan Kandungan, Konsep Pendidikan
Prasekolah, Kerangka Konsep, Isi kandungan
kurikulum dan berkaitan dengan hasil
pembelajaran.
1. Mendapatkan maklumat tentang dengan
Pengetahuan Pedagogi yang berkaitan dengan
pendekatan dan teknik pengajaran, Bahan
Bantu Mengajar serta pengurusan bilik darjah
1. Mendapatkan maklumat tentang dengan
Pengetahuan Teknologi yang berkaitan dengan
ppendekatan dan pengintegrasian teknologi,
kesediaan melaksanakan pengintegrasian
teknologi dalam pengajaran dan kesesuaian
bahan serta fizikal sekolah dalam
pengintegrsian teknologi dalam pengajaran
2. Mendapatkan maklumat tentang dengan
penyediaan rancangan pengajaran yang
berkaitan dengan PK, PP dan PT serta
persiapan untuk melaksanakan pengajaran.
1. Menggunakan
soalan temu bual
utama dan
rakaman audio
2. Meneliti rancangan
pengajaran
3. Catatan lapangan
19 Oktober
20 Oktober
21 Oktober
4
4
4
1. Mendapatakan maklumat berkenaan demografi
PK4
2. Mendapatkan maklmat berkaitan dengan
Pengetahuan Kandungan, Konsep Pendidikan
Prasekolah, Kerangka Konsep, Isi kandungan
kurikulum dan berkaitan dengan hasil
pembelajaran.
1. Mendapatkan maklumat tentang dengan
Pengetahuan Pedagogi yang berkaitan dengan
pendekatan dan teknik pengajaran, Bahan
Bantu Mengajar serta pengurusan bilik darjah
1. Mendapatkan maklumat tentang dengan
Pengetahuan Teknologi yang berkaitan dengan
ppendekatan dan pengintegrasian teknologi,
kesediaan melaksanakan pengintegrasian
teknologi dalam pengajaran dan kesesuaian
bahan serta fizikal sekolah dalam
pengintegrsian teknologi dalam pengajaran
2. Mendapatkan maklumat tentang dengan
penyediaan rancangan pengajaran yang
berkaitan dengan PK, PP dan PT serta
persiapan untuk melaksanakan pengajaran.
1. Menggunakan
soalan temu bual
utama dan
rakaman audio
2. Meneliti rancangan
pengajaran
3. Catatan lapangan
Sambungan Jadual 3.4
Univers
ity of
Mala
ya
173
Temu bual pra dan pos-pemerhatian pengajaran. Tujuan temu bual pra dan
pos-pemerhatian pengajaran pula adalah untuk meneroka dan meneliti pengetahuan
dan kefahaman PK, PP dan PT peserta kajian dan bagaimana tranformasi yang
dilakukan melalui penyediaan rancangan pengajaran dan pelaksanaan pengajaran.
Temu bual pra dan pos-pemerhatian pengajaran adalah untuk menjawab soalan
kajian keempat.
Temu bual pra-pemerhatian pengajaran diadakan sebelum peserta kajian
melaksanakan pengajaran. Menerusi temu bual ini, peserta kajian diminta
menerangkan secara ringkas mengenai perancangan mengajar yang disediakan pada
hari tersebut. Antara persoalan yang menjadi fokus melalui temu bual ini ialah
tentang pemilihan fokus, tajuk, standard kandungan, standard pembelajaran dan
bahan bantu mengajar yang disediakan. Peserta kajian juga diminta menyatakan
objektif pengajaran dan pembelajaran, pendekatan, teknik dan strategi yang akan
digunakan (Lampiran F).
Temu bual pos-pemerhatian pengajaran pula, bertujuan untuk mendapatkan
penjelasan dan huraian tentang apa yang berlaku semasa pelaksanaan pengajaran.
Soalan temu bual pos-pemerhatian pengajaran dikemukakan serta merta sama ada
selepas pengajaran atau sebelum tamatnya sesi persekolahan pada hari tersebut
(Lampiran G), Temu bual ini perlu diadakan segera kerana peserta kajian boleh
membuat refleksi pengajaran dalam tempoh yang tidak begitu lama bagi
mengelakkan banyak gangguan lain. Menerusi temu bual pos-pemerhatian
pengajaran, peserta kajian diminta memberi penjelasan berkenaan pendekatan, teknik
dan aktiviti PdP yang dijalankan. Selain itu, peserta kajian diminta memberi
pandangan keseluruhan terhadap pengajaran mereka terutama mengenai isi pelajaran,
hasil pembelajaran, kekuatan dan kekurangan semasa mereka melaksanakan
pengajaran.
Univers
ity of
Mala
ya
174
Soalan temu bual pra pemerhatian pengajaran dan temu bual pos-pemerhatian
pengajaran disedikan dalam dua keadaan, jika peserta kajian mempunyai masa
terluang sama ada sebelum dan selepas pemerhatian pengajaran dibuat, pengkaji
akan menggunakan soalan A (Lampiran F dan Lampiran G). Namun, dalam
kebanyakan kes temu bual pos-pemerhatian pengajaran tidak dapat dijalankan
dengan sempurna setiap kali selepas pemerhatian pengajaran dilakukan (Abd Shatar,
2007), kerana peserta kajian kesuntukan masa sebelum dan selepas pemerhatian
pengajaran dilakukan. Dalam konteks pengoperasian kelas pendidikan prasekolah,
sesi PdP adalah berterusan selama empat jam sehingga empat jam setengah. Bagi
mengatasi isu tersebut, pengkaji menunggu masa yang sesuai untuk mengemukakan
soalan temu bual ringkas menggunakan soalan pra dan pos-pemerhatian Set B
(Lampiran F atau Lampiran G).
Respons terhadap insiden kritikal. Insiden kritikal (critical incident) adalah
satu sketsa atau deskripsi ringkas tentang sesuatu peristiwa yang berlaku (Abd
Shatar, 2007; Yusminah, 2004; Aini Hassan, 2001; Wan Hasmah Wan Mamat, 2000;
Aini Hassan, 1996). Insiden kritikal adalah satu teknik untuk melihat peristiwa
spesifik yang dapat menggambarkan aspek tertentu dalam tingkah laku guru yang
merangsang minat kepada pengkaji (Chow Fook Meng, 2005).
Kajian ini akan menggunakan insiden kritikal sebagai salah satu cara
mengumpul data. Menerusi kajian ini, insiden kritikal merujuk kepada sketsa yang
dibentuk berdasarkan keadaan sebenar yang berlaku semasa sesi pemerhatian
pengajaran dilaksanakan termasuk daripada rakaman video. Insiden kritikal dibentuk
selepas pemerhatian pengajaran yang berasaskan isu yang dapat diperhatikan.
Pembentukan insiden kritikal berasaskan nota lapangan dengan mencungkil
persoalan mengenai pengetahuan kandungan, pedagogi dan teknologi (Lampiran H).
Bagi memudahkan pembentukan insiden kritikal, rakaman audio diperdengar semula
Univers
ity of
Mala
ya
175
dan rakaman video diteliti, untuk membolehkan pengkaji mengimbas semula
pengajaran yang telah diperhatikan. Semua insiden kritikal yang telah dikenalpasti
dicatat pada borang „pro forma‟ (Lampiran J).
Melalui pemerhatian pengajaran, pengkaji telah menyediakan 12 pernyataan
insiden kritikal yang dapat dikenalpasti berdasarkan konstruk PK, PP dan PT. Setiap
peserta kajian diminta memberi respons dan pandangan mengenai insiden kritikal
yang sama. Walaupun bukan semua insiden kritikal yang dinyatakan dialami oleh
semua peserta kajian, namun mereka perlu memberi respons dengan
mengandaikannya berlaku kepada diri masing-masing. Mereka juga diberikan
kebebasan untuk memberikan jawapan berdasarkan persepsi sendiri. Pernyataan
Insiden kritikal dikemukakan kepada peserta kajian untuk mereka memberikan
respons selepas semua sesi pemerhatian pengajaran selesai dilaksanakan. Jadual 3.5,
berikut adalah contoh pernytaan insiden kritkal yang dikenalpasti semasa
pemerhatian pengajaran dilakukan.
Jadual 3.5
Contoh Insiden Kritikal
Bil Insiden Kritikal
1 Selesai melaksanakan sesi penerangan tentang sesuatu kemahiran pembelajaran, Guru A dan
D telah memberikan tugasan. Walau bagaimanapun tugasan yang diberikan tidak selaras
dengan kemahiran yang dipelajari murid. (PP1/PK2; PK3:22 & 24)
- Pada pandangan anda, apakah yang menyebabkan perkara tersebut berlaku?
- Pada pandangan anda, adakah setiap kemahiran atau pengetahuan yang disampaikan mesti
berakhir dengan tugasan? Jika Ya/ Tidak apakah sumber rujukan utama anda?
- Pada pandangan anda, apakah tugasan yang diberikan hanya berbentuk lembaran kerja atau
ada perkara lain yang boleh murid selesaikan tugasan?
2 Selesai melaksanakan sesi penerangan tentang sesuatu kemahiran pembelajaran, Guru A dan
D telah memberikan tugasan. Walau bagaimanapun tugasan yang diberikan tidak selaras
dengan kemahiran yang dipelajari murid. (PP2/PK1; PK4:18 & 20)
- Pada pandangan anda, apakah yang menyebabkan perkara tersebut berlaku?
- Pada pandangan anda, adakah setiap kemahiran atau pengetahuan yang disampaikan mesti
berakhir dengan tugasan? Jika Ya/ Tidak apakah sumber rujukan utama anda?
- Pada pandangan anda, apakah tugasan yang diberikan hanya berbentuk lembaran kerja atau
ada perkara lain yang boleh murid selesaikan tugasan?
3 Pemerhatian pengajaran yang dilakukan, didapati Guru A, B, C dan D melaksanakan
pengajaran tanpa menggunakan pendekatan atau mengintegrasikan teknologi dalam
pengajaran, sedangkan KSPK mencadangan guru menggunakan pendekatan atau
Univers
ity of
Mala
ya
176
mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran kerana diadapati pendekatan atau
mengintegrasikan teknologi menar minat murid belajar dan memudahkan guru melaksnakan
pengajaran. (PP1,2,3, 4, 5 /PK1; PK2; PK3; PK4; PK5; 17, 22, 23& 26)
- Pada pandangan anda, apakah yang menyebabkan perkara tersebut berlaku?
- Apakah anda sebagai guru, terutamanya guru prasekolah menyedari tentang kepentingan
menggunakan atau menerapakan elemen teknologi dalam pengajaran anda?
- Setakat manakah praktikalnya, anda sebagai guru prasekolah menerapkan kemahiran TMK
dalam pengajaran seperti cadangan KSPK?
- Setakat manakah kemampuan anda sebagai guru prasekolah menerapakan pembelajaran
menggunakan teknologi dalam pengajaran anda sekiranya tiada peruntuukan kemudahan
disediakan di sekolah anda?
Mengumpul data teknik protokol pemerhatian pengajaran. Pemerhatian
merujuk kepada aktiviti kajian yang bertujuan untuk mengetahui perkara yang
dilakukan oleh seseorang (Noraini, 2013; Dey, 1993). Bagi Patton (1990)
berpendapat, data daripada pemerhatian mengandungi gambaran terperinci tentang
aktiviti, perlakuan serta pelbagai interaksi interpersonal dan bagaimana proses
sesuatu organisasi beroperasi yang boleh dilihat atau berkembang serta menjadi
sebahagian daripada pengalaman manusia. Dalam kajian pendidikan, terutama dalam
pelaksanaan pengajaran guru, strategi seumpama ini digunakan untuk memerhati
interaksi antara guru dan murid bertujuan mengkaji perlakuan atau isu berkaitan PdP.
Kekuatan teknik pemerhatian ialah memahami keseluruhan sesuatu situasi seperti
kekangan yang dihadapi guru dalam gaya pengajaran mereka.
Teknik mengumpul data menggunakan pemerhatian pengajaran digunakan
bagi menjawab soalan kajian keempat. Ketika pemerhatian dilakukan, tumpuan
diberikan kepada set induksi, perkembangan dan penutup pengajaran dengan
memberi tumpuan kepada penyediaan murid ke Tahun Satu dengan kepada
penyampaian pengajaran peserta kajian berkenaan pengetahuan, kemahiran dan nilai
pembelajaran. Pemerhatian pengajaran dilakukan lima kali bagi setiap peserta kajian
untuk mengenal pasti aktiviti yang diadakan dengan memberikan fokus kepada
pengetahuan dan kefahaman berkenaan konsep pendidikan prasekolah, isi pelajaran,
Sambungan Jadual 3.5
Univers
ity of
Mala
ya
177
hasil pembelajaran dan strategi pengajaran. Namun, pemerhatian yang dilaksanakan
bergantung kepada takwim tahunan peserta kajian. Pelbagai aktiviti melibatkan
aspek PK, PP dan PP ketika interaksi guru dan murid diperhatikan semasa sesi
pengajaran berlangsung, termasuk pendekatan dan teknik pengajaran, pengurusan
kelas, teknik penyampaian pengajaran, menyemak tugasan murid dan sebagainya.
Senarai semak protokol pemerhatian (Lampiran M) digunakan untuk mengesan
aktiviti guru dan murid dengan menumpukan kepada menyediakan murid ke Tahun
Satu.
Menerusi kajian ini, pengkaji bertindak sebagai pemerhati sepenuhnya, ini
bermaksud pengkaji tidak turut serta semasa aktiviti pengajaran berlangsung
(Othman, 2009; Shatar, 2007; Dey, 1993). Pengajaran dilaksanakan dalam setting
biasa, iannya bertujuan untuk mengurangkan kesan tidak selesa peserta kajian yang
boleh mengurangkan kesahan dan kebolehpercayaan yang merupakan ciri utama
penyelidikan kualitatif (Othman, 2009; Dey, 1993). Semasa interaksi pengajaran
berlangsung, pengkaji berada di belakang kelas memerhati dan membuat catatan
pemerhatian atau catatan lapangan (Lampiran L). Catatan lapangan dibuat sepanjang
pemerhatian pengajaran berlangsung, dengan memerhati dan mencatat aktiviti
pengajaran, latar fizikal, peserta kajian, aktiviti dan interaksi, faktor-faktor kurang
jelas tetapi berkaitan dan penting untuk kajian (Othman, 2009). Tumpuan yang
diberikan semasa membuat catatan lapangan termasuk isi kandungan dan hasil
pembelajaran berkaitan dengan tajuk serta kemahiran, pengetahuan atau nilai yang
diajar serta aspek pedagogi dan teknologi.
Rakaman audio dan video akan dibuat, dan semua rakaman tersebut disalin
dan disimpan dalam cakera keras (Compact Disc), pendrive dan komputer riba
pengkaji. Selain digunakan untuk menganalisis data dan untuk tujuan membentuk
Univers
ity of
Mala
ya
178
dapatan kajian, peringkat awal rakaman video juga digunakan untuk temu bual
insiden kritikal.
Teknik temu bual insiden kritikal memerlukan peserta kajian melihat semula
peristiwa semasa pengajaran melalui komputer riba. Peserta kajian kemudian diminta
memberi respons kepada soalan yang berkaitan yang diajukan. Teknik tersebut
memerlukan masa yang panjang menyebabkan peserta kajian kurang memberi
kerjasama. Sebagai alternatif, semua rakaman digunakan untuk rujukan ketika
membentuk insiden kritikal digunakan untuk temu bual tersebut. Jadual 3.6 berikut
adalah aktiviti pemerhatian pengajaran yang telah dilakukan bersama keempat-empat
peserta kajian.
Jadual 3.6
Aktiviti Protokol Pemerhatian Pengajaran
Tarikh Peserta
Kajian
Kandungan Tunjang dan Aktiviti Pelaksanaan
23 Jun
29 Jun
2 Julai
8 Julai
13 Julai
1
1
1
1
1
1. Komponen Perkembangan Fizikal
Keseimbangan Bandan & kesihatan
2. Komponen Pendidikan Kerohanian & Moral –
aktiviti simulasi, merayakan harijadi rakan
3. Komponen Perkembangan Kognitif
– mengencam dan mengenal bentuk asas
4. Komponen Perkembangan Kognitif -
Mengecam dan mengenal objek tenggelam
dan timbul
5. Komponen Bahasa dan Kominikasi –
membaca dan menulis, warna dan bentuk
1. Temu Bual Pra dan Post
Pengajaran
2. Pemerhatian Pengajaran
3. Analisis Kandungan
Dokumen
4. Catatan lapangan
5. Senarai Semak
Pemerhatian
3 Ogos
5 Ogos
10 Ogos
13 Ogos
17 Ogos
2
2
2
2
2
1. Tunjang Sains & Teknologi; dan Tunjang
fizikal dan Estetika - mengencam dan
mengenal bentuk asas
2. Tunjang Komunikasi – membaca dan
menulis berkenaan Institusi Awam
3. Tunjang Komunikasi – membaca dan
menulis, berkenaan Institusi Awam,
Anggota keselamatan
4. Tunjang Komunikasi; dan Tunjang
Kemanusiaan – membaca dan menulis,
Rumah Idaman
5. Tunjang Sains & Teknologi; dan Tunjang
Fizikal dan Estetika - mengencam dan
mengenal nilai wang
1. Temu Bual Pra dan Post
Pengajaran
2. Pemerhatian Pengajaran
3. Analisis Kandungan
Dokumen
4. Catatan lapangan
5. Senarai Semak
Pemerhatian
28 Sep
3
1. Tunjang Sains & Teknologi; dan Tunjang
fizikal dan Estetika - mengencam dan
mengenal bentuk asas
1. Temu Bual Pra dan Post
Pengajaran
2. Pemerhatian Pengajaran
Univers
ity of
Mala
ya
179
1 Okt
5 Okt
8 Okt
13 Okt
3
3
3
3
2. Tunjang Komunikasi – membaca dan
menulis berkenaan Institusi Awam
3. Tunjang Komunikasi – membaca dan
menulis, berkenaan Institusi Awam,
Anggota keselamatan
4. Tunjang Komunikasi; dan Tunjang
Kemanusiaan – membaca dan menulis,
Rumah Idaman
5. Tunjang Sains & Teknologi; dan Tunjang
Fizikal dan Estetika - mengencam dan
mengenal nilai wang
3. Analisis Kandungan
Dokumen
4. Catatan lapangan
5. Senarai Semak
Pemerhatian
26 Okt
29 Okt
4 Nov
10 No
12 Nov
4
4
4
4
4
1. Tunjang Sains & Teknologi; dan Tunjang
fizikal dan Estetika - mengencam dan
mengenal bentuk asas
2. Tunjang Sains & Teknologi; dan Tunjang
fizikal dan Estetika - mengencam dan
mengenal rasa (masin, manis, pahit, masam)
3. Tunjang Komunikasi – membaca, menulis
dan menyanyi berkenaan huruf „C‟
4. Tunjang Kemanusiaan; dan Tunjang
Ketrampilan Diri – mengenal kuih tradisi
Malaysia – kuih onde-onde
5. Tunjang Kemanusiaan; dan Tunjang
Ketrampilan Diri - – mengenal kuih tradisi
Malaysia – aktiviti memasak kuih onde-
onde
1. Temu Bual Pra dan Post
Pengajaran
2. Pemerhatian Pengajaran
3. Analisis Kandungan
Dokumen
4. Catatan lapangan
5. Senarai Semak
Pemerhatian
Mengumpul data teknik analisis kandungan dokumen. Menerusi kajian
ini, teknik analisis kandungan dokumen digunakan bagi menginterpretasi
pengetahuan dan kefahaman PK, PP, PT dan amalan PTPK peserta kajian. Dey
(1993) menyatakan, tiada sebab untuk mengumpul data baharu jika terdapat
maklumat daripada dokumen yang diperlukan untuk menjawab soalan kajian. Teknik
analisis kandungan dokumen dipilih kerana merupakan satu pendekatan sistematik
bagi menganalisis data bersesuaian dengan kajian kualitatif (Nell & Marla, 2011).
Selain itu, analisis kandungan dokumen didapati sesuai untuk tujuan mendapatkan
data sokongan dan seterusnya menambah kesahan data yang dikumpul melalui teknik
temu bual dan pemerhatian, seperti yang ditunjukkan pada Rajah 3.4.
Teknik analisis kandungan dokumen digunakan dalam mengumpul data
untuk menjawab persoalan kajian pertama, kedua, ketiga dan keempat. Untuk
menjawab persoalan kajian tersebut, dokumen awam seperti buku Rekod Pengajaran
Sambungan Jadual 3.6
Sambungan Jadual 3.6
Univers
ity of
Mala
ya
180
Harian (RPH), dokumen Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK),
dokumen berkaitan lain dikumpulkan dan dianalisis untuk menjawab soalan kajian.
Misalnya, RPH membolehkan pengkaji menyemak sendiri maklumat yang
disediakan peserta kajian dan membandingkannya dengan pengajaran yang
disampaikan. Selain itu, RPH juga memberikan input kepada pengkaji tentang
rancangan pengajaran yang telah disediakan untuk dilaksanakan seperti hasrat
kurikulum.
Rajah 3.4 berikut menunjukkan teknik mengumpul data secara triangulasi
yang digunakan untuk mendapatkan data sokongan serta untuk kesahan dan
kebolehpercayaan kajian menggunakan protokol temu bual, pemerhatian dan analisis
kandungan dokumen.
Rajah 3.4. Teknik Mengumpul Data (Triangulasi) Yang Digunakan Untuk Mendapatkan
Data Sokongan Serta Untuk Kesahan Dan Kebolehpercayaan Kajian (Adaptasi daripada
Yusminah, 2004)
PESERTA
KAJIAN
1, 2, 3, 4
Soalan Kajian
1, 2, 3, 4
Soalan Kajian
1, 2, 3, 4
PROTOKOL
TEMU BUAL
ANALISIS KANDUNGAN
DOKUMEN
Soalan Kajian
4
PROTOKOL
PEMERHATIAN Univers
ity of
Mala
ya
181
Tatacara Proses Penganalisisan Data Kajian
Selesai melakukan aktiviti mengumpul data, proses penganalisisan data
kajian dilakukan. Peringkat ini sangat penting dalam menentukan berjaya atau tidak
sesuatu kajian yang dirancang dan dilaksanakan. Hesse-Biber (2010) dan Gay, Mills
dan Airasian (2006) menyatakan, tiada peringkat atau peraturan yang tetap dalam
proses menganalisis data kualitatif. Malah tiada kata sepakat dalam kalangan
pengkaji kualitatif mengenai kaedah penganalisisan data kualitatif (Chua, 2012;
2005). Namun, menurut Mile dan Huberman (1994) untuk memudahkan pengkaji
kualitatif, perlu dijelaskan prosedur atau langkah-langkah penganalisisan data
kualitatif sebagai panduan kepada penyelidik novice agar ianya boleh dilihat dan
difahami.
Proses penganalisisan data kajian menerusi kajian ini melibatkan beberapa
peringkat untuk tujuan analisis. Proses penganalisisan data dalam kajian ini adalah
seperti cadangan Mile dan Huberman (1994) dan Dayang, Abdul Hafidz dan Rio
Sumarni (2005) yang melalui peringkat proses berikut, i) mengumpul data, ii)
menyediakan transkripsi dan menginterpretasi kandungan dokumen, iii) organisasi
data, iv) pelaziman data (proses memahami data), v) asing dan tapis data, vi) koding,
vii) tema dan sub tema, viii) demonstrasi kebolehpercayaan dan kesahan, dan ix)
laporan. Berikut penjelasan peringkat proses peganalisisan data selepas aktiviti
aktiviti mengumpul data selesai dilakukan.
Menyediakan transkrip dan menginterpretasi kandungan dokumen.
Terdapat dua bentuk penyediaan data melalui menganalisis dapatan menerusi kajian
ini iaitu, penyediaan transkripsi daripada aktiviti temu bual dan pemerhatian
pengajaran dan menginterpritasi kandungan dokumen.
Menyediakan Transkrip. Langkah pertama dalam proses penganalisisan data
selepas mengumpul data ialah menyediakan transkrip. Data yang disalin adalah data
Univers
ity of
Mala
ya
182
dalam bentuk rakaman audio yang mengandungi temu bual antara pengkaji dan
peserta kajian atau rakamana video yang mengandungi percakapan peserta kajian,
perbincangan (melalui teknik mengumpul data protokol temu bual dan pemerhatian)
atau catatan kerja lapangan.
Proses menyediakan transkrip data yang dikumpul menerusi temu bual dan
pemerhatian pengajaran merupakan proses yang memerlukan perhatian, masa dan
kesabaran pengkaji. Namun, proses ini dapat memberi peluang kepada pengkaji
meneliti setiap data yang diperoleh. Oleh itu, pengkaji boleh melakukan penyaringan
dan tapisan data awal melalui proses transkripsi. Selain itu, maklumat yang dirakam
menerusi rakaman audio dan rakaman video boleh disimpan dalam bentuk fail dan
disimpan dalam perisian, cakera padat atau storan yang seumpamanya. Fail data
tersebut boleh diteliti semula bila diperlukan dan biasanya dapat memberi input atau
maklumat yang lebih bermakna.
Menginterpretasi Kandungan Dokumen. Krippendorff (2008) menyatakan
menginterpretasi atau menganalisis kandungan dokumen sama ada daripada sumber
teks bertulis ataupun bahan-bahan artifak memerlukan pertimbangan terhadap makna
atau maksud kandungan dokumen disamping aspek masa. Dalam konteks kajian ini,
pengkaji membaca sesuatu teks dalam konteks fahaman yang berbeza, maka ia akan
memberi makna yang baharu kepada pengkaji berdasarkan kefahamannya. Dengan
itu, teks dokumen tersebut boleh digunakan bersama dengan bentuk bukti yang lain
yang dirasa ada perkaitan yang releven bagi menggelakan berlakunya bias disamping
dapat dibandingan antara satu sumber dengan sumber yang lain.
Pengkaji juga perlu memahami jenis teks yang berbeza dalam keadaan ia
dihasilkan, digunakan dan dibaca disamping menganalisis dari segi siapa menulis
teks, adakah apa yang ditulis berdasarkan pengalaman atau diambil daripada sumber
kedua atau diedit dari sumber asal semasa menginterpretasi data kandungan
Univers
ity of
Mala
ya
183
dokumen. Dengan itu, pengkaji boleh menginterpretasi teks dalam kerja lapangan
dengan menulis semula dalam konteks yang baharu bagi disesuaikan dengan objektif
dan soalan kajian.
Dalam konteks kajian ini, interpretasi kandungan dokumen dilakukan
terhadap dokumen-dokumen awam dan peribadi seperti buku Rekod Pengajaran
Harian (RPH), dokumen Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK), nota-
nota guru dan lembaran kerja murid atau tugasan dalam buku latihan murid bertujuan
meneroka maklumat tentang PTPK guru prasekolah.
Organisasi Data. Setelah membuat transkripsi, pengkaji perlu menyusun data
mengikut bahagian yang senang untuk digunakan semula. Pengkaji memberi nombor
pada setiap temu bual atau kod, atau membahagikan nota lapangan kepada bahagian
tertentu mengikut tarikh data dipungut atau mengikut konteks. Pengkaji juga
menyimpan data mengikut bahagian dalam fail. Misalnya, pengkaji mengasingkan
transkripsi rakaman yang diperoleh kepada dua fail yang berasingan iaitu satu fail
mengandungi rakaman audio dan satu fail lagi mengandungi rakaman video.
Sebelum memulakan proses menganalisis data, pengkaji memastikan semua
maklumat yang diperoleh telah direkod dan dilebalkan secara sistematik. Menurut
Grbich (2007), data yang telah ditranskrip perlu ditpenyelidik, misalnya dengan
menggunakan Jefferson System untuk membolehkan data dibaca dan difahami
melalui percakapan peserta kajian seperti paparan pada Jadual 3.7 berikut.
Univers
ity of
Mala
ya
184
Jadual 3.7
Contoh Analisis Perbualan menggunakan Jefferson System
Tpenyelidik Maksud >< Perkataan di antara tpenyelidik ini disebut pantas
(.) Berhenti sekejap
(0.4), (0.5) Berhenti dalam tempoh tertentu
>> Baca laju (isi kurang penting)
<< Baca perlahan (menemukan isi penting)
Perkataan Meninggikan / menguatkan suara/ intonasi
perkataan Merendahkan / memperlahankan suara/ intonasi
Perkataan Perkataan yang disebut dengan kuat
PERKATAAN Perkataan yang dijeritkan
(( )) Bersin, batuk, menguap
( ) Istilah kabur
emm Tarikh nafas
xxx Istilah / perkataan yang tidak difahami
Format teks/ petikan transkrip daripada data temu bual, pemerhatian atau
catatan lapangan disediakan atau dimasukkan ditengah-tengah antara dua lajur kiri
dan kanan. Dalam kajian ini, format teks/ petikan transkrip adalah seperti cadangan
Creswell (2008) yang mencadangkan agar disediakan 4 lajur, lajur 1 (bilangan baris
ayat), lajur 2 (teks atau petikan) lajur 3 (kod), dan lajur 4 (tema dan subtema), seperti
Lampiran O dan seperti jadual 3.8 berikut.
Jadual 3.8
Contoh Transkripsi Data Temu Bual, Pemerhatian Atau Catatan Lapangan
Bil Teks/ Petikan Kod Tema/ Sub Tema
1
2
3
4
5
6
Othman (2014) dan Creswell (2008) mencadangkan agar semasa pengkaji
membuat kod, pengkaji perlu membaca berulang kali data yang ditaranskrip bagi
tujuan memahami maksud yang ditulis, manakala tema dan sub-tema perlu dikodkan
secara berasingan. Setiap data perlu dipadankan dengan mana-mana kod yang telah
Univers
ity of
Mala
ya
185
dibuat sebelumnya. Jika terdapat istilah atau prasa ayat yang asing (alien) tetapi
bermakna dan penting, maka pengkaji perlu membina kod yang baharu.
Pelaziman data (proses memahami data). Setelah data disusun mengikut
bahagian tertentu, pengkaji memahami data yang diperoleh. Proses pelaziman ialah
dengan mendengar kandungan temu bual dalam pita rakaman, membuat tontonan
semula video, membaca semula data diperoleh, membuat memo dan membuat
ringkasan sebelum proses analisis secara formal bermula. Ini adalah peringkat yang
penting terutamanya dalam pengumpulan dan proses transkripsi.
Data yang dikumpul menerusi temu bual, pemerhatian dan catatan lapangan
difahami pengkaji dari sudut, adakah data tersebut telah atau mencukupi bagi
menjawab semua persoalan kajian. Bagi proses pelaziman data atau proses
memahami data, pengkaji membiasakan diri dengan data yang ada secara manual
atau dengan perisian
Asing dan tapis data. Miles dan Huberman (1994) menjelaskan, mengasing
dan menapis data adalah antara langkah awal dalam analisis data kualitatif, ianya
dilakukan sebelum atau selepas membuat koding atau membentuk tema dalam
sesebuah kajian. Mengasing dan menapis data sebelum membuat koding atau
membentuk tema adalah untuk mengeluarkan data tidak releven yang difikirkan
pengkaji atau data yang tidak dapat menjawab soalan kajian.
Selain itu, mengasing dan menapis data dilakukan untuk mengenal pasti data-
data yang diperoleh releven dengan kajian literatur yang telah dilakukan, evidens
yang diperoleh releven dengan kajian yang dilakukan dan juga melalui pengalaman
pengkaji dalam bidang yang dikaji serta maklumat yang diperoleh melalui dokumen.
Jika, mengasing dan menapis data yang dilakukan selepas membuat koding atau
tema, maka pengkaji perlu membentuk tema atau sub-tema yang baharu, manakala
data yang tidak memberi makna akan diabaikan.
Univers
ity of
Mala
ya
186
Koding. Koding adalah proses mengenalpasti petikan yang terdapat pada teks
dan sebagai rujukan untuk tujuan analisis dan melaporkan dapatan. Pengkodan
adalah untuk memahami maklumat yang diperoleh dan menjadi panduan kepada
pengkaji menentukan fokus kajian mereka (Miles dan Huberman (1994). Udo Kelle
(1995) mengatakan, koding mempunyai dua fungsi utama iaitu boleh melambangkan
satu petikan teks yang mengandungi maklumat khusus untuk tujuan membenarkan
retrieval atau koding dibuat semata-mata untuk melambangkan fakta yang wujud
dalam sesuatu maklumat menerusi data mentah. Miles dan Huberman (1994)
menambah, pengkodan bukan data yang telah siap sedia untuk dianalisis, tetapi ianya
terbit terus sepanjang proses mengumpul data. Pada peringkat ini pembentukan tema
diperhalusi sehingga kategori-kategori tertentu dapat menggambarkan keadaan
sebenar yang berlaku dalam kes yang dikaji.
Miles dan Huberman (1994) juga mengatakan, pengkaji perlu melakukan
semakan secara berterusan terhadap proses koding sehingga tema dan sub-tema
sampai ke tahap stabil dan tidak berubah. Apabila tahap ketepuan data telah dicapai
maka tema dan sub-tema yang tidak penting dan tidak konsisten digugurkan dan
proses koding bagi dokumen seterusnya diberhentikan.
Pengkodan menerusi kajian ini dilakukan sebaik saja aktiviti mengumpul data
pertama dilakukan. Penyaringan data (asing dan tapis) dibuat semasa analisis
peringkat awal dan diteruskan selepas tamatnya aktiviti mengumpul data menerusi
data yang disalin dalam bentuk rakaman audio, rakaman video atau catatan kerja
lapangan.
Pengekodan menerusi kajian ini dibentuk untuk dijadikan panduan bagi
penyaringan data. Pengekodan dibuat berdasarkan tema dan ditentukan terlebih
dahulu berasaskan kerangka teori dan soalan kajian dikenali sebagai tema analitikal.
Tema penting dalam penganalisisan data kualitatif untuk memberi makna
Univers
ity of
Mala
ya
187
berdasarkan konteks dan maksud sebenar apa yang dikatakan atau dilakukan peserta
kajian. Daripada tema dibangunkan pula sub-tema (properties) dan kemudianya
memberikan (proposition) kepada data tersebut. Tema dan sub-tema yang dibentuk
melalui proses ini adalah berdasarkan kerangka teoritikal kajian yang meliputi PK,
PP, PT dan amalan PTPK peserta kajian.
Daripada kod tema tersebut, beberapa sub-tema kemudiannya terhasil.
Sebagai contoh, di bawah kod pengetahuan tentang pengurusan bilik darjah terbentuk
sub-kod seperti pengurusan masa, interaksi guru dan murid, memberi dan menyemak
tugasan dan unsur peneguhan. Begitu juga dengan kod tema yang lain mempunyai
sub-tema sendiri.
Oleh kerana kajian ini bersifat penerokaan, maka pengkodan bagi data temu
bual dan pemerhatian dilakukan secara Axial Coding dan Provisional Coding. Axial
Coding merupakan satu set prosedur dimana data yang dikumpul dalam cara yang
baharu selepas dibuat Open Coding (proses untuk memecah, memeriksa,
membanding, menghasilkan serta menggabungkan konsep dan mengkategorikan data
daripada data mentah yang diperoleh) dengan membuat perkaitan di antara kategori.
Manakala Provisional Coding digunakan kerana tema atau kategori ditentukan lebih
awal berdasarkan kajian literatur, konseptual kajian dan dapatkan kajian terdahulu.
Setiap tema dihubungkan dengan tema yang berkaitan atau dengan sub-tema,
kemudian pengkaji menyusun semula data yang telah dipecahkan kepada bahagian-
bahagian yang lebih kecil supaya menjadi sub-sub-tema melalui koding
menggunakan Axial Coding dan Provisional Coding. Proses ini membentuk idea
baharu bagi melakukan pengumpulan data semula. Proses yang perlu dilakukan ialah
dengan cara menentukan sama ada kod yang dibentuk meliputi data yang mencukupi
dan mewujudkan kod yang baharu apabila data boleh memberi insentif untuk berbuat
demikian. Seterusnya setiap pecahan maklumat (teks/petikan/data/transkrip)
Univers
ity of
Mala
ya
188
diperiksa sama ada setiap pecahan dikodkan dengan baik. Kod yang telah dibentuk
perlu dipecahkan kepada tema jika perlu dan mencari bukti untuk membezakan kod
utama dan sub kod
Tema dan sub tema. Tema akan timbul hasil daripada kajian literatur, lagi
banyak kajian literatur yang dibaca maka banyak tema yang akan terhasil. Tema juga
akan timbul daripada ciri-ciri fenomena yang dikaji. Selain daripada itu, tema adalah
daripada definisi yang telah pun dipersetujui oleh profesional ataupun daripada nilai
penyelidik lepas, orientasi teoritikal dan pengalaman personal dengan perkara yang
dikaji (Strauss, 1998; Maxwell, 1996; Miles dan Huberman, 1994)
Untuk membentuk kesimpulan dalam kajian ini, taktik yang digunakan
adalah membuat hitungan, menentukan tema dan pola, membuat pengelompokan
tema dan mengumpul rangkaian bukti bagi membuat perkaitan konsepsi dan
teoritikal digunakan seperti cadangan Miles dan Huberman (1994). Bagi menentukan
sesebuah tema dalam satu set unit data, bilangan kemunculan sesuatu tema dihitung
untuk menentukan kekerapanya. Pola-pola yang muncul berulangkali hasil daripada
kerja pengekodan dan penghitungan dicatat untuk membentuk pola dan tema yang
dapat digunakan untuk tujuan membentuk kesimpulan seterusnya membentuk sub
tema.
Pada peringkat ini, pengkaji mengenalpasti tema yang timbul dan melakukan
koding semula untuk membina takrifan terhadap tema dengan lebih baik. Kod yang
ditempatkan ke dalam tema tertentu dikenalpasti daripada kerangka teoritikal kajian.
Dengan pendekatan kerangka teoritikal kajian, tema dan sub-tema yang timbul
daripada data akan mengesahkan isu yang dikenalpasti dalam kajian. Misalnya
koding „interaksi guru-murid‟ apabila dirujuk dalam kajian lalu ianya diistilahkan
sebagai ‟interaksi secara kaloborasi‟ (Abd Shatar, 2007: Yusminah, 2004). Oleh itu,
Univers
ity of
Mala
ya
189
data mengesahkan dapatan dan ini penting bagi membenarkan pengkaji meneroka isu
berkenaan dengan lebih jauh.
Selain itu, menerusi kajian ini, taktik pengelompokan data merujuk kepada
proses membentuk kategori berdasarkan ciri atau pola yang sama dimiliki. Proses
pengekodan yang dijalankan membantu untuk membuat pengelompokan data. Kod
yang dibentuk berdasarkan konstruk dan tema yang muncul memudahkan proses
pengenalpastian, pemilihan dan pengelompokan data. Dalam kajian ini, semua
aktiviti membuat kesimpulan ditentukan terlebih awal menggunakan tema analitikal.
Selain itu, proses penganalisisan data memerlukan semua ditranskripsi dianalisis
dengan teliti, manakala catatan lapangan dideskripsi untuk membuat log. Log
kemudian dikategori secara holistik menggunakan tema yang ditentukan berdasarkan
persoalan kajian atau tinjauan literatur.
Demonstrasi kesahan dan kebolehpercayaan. Kesahan dan
kebolehpercayaan merujuk kepada tahap kestabilan dan ketekalan set instrumen
sehingga item yang diajukan berupaya dijawab oleh peserta kajian. Kesahan dan
kebolehpercayaan berkait dengan reka bentuk instrumen kajian. Kesahan merujuk
kepada sebab-sebab untuk membuat kebenaran. Menurut Yin (1994), terdapat dua
jenis kesahan iaitu kesahan konstruk dan kesahan kandungan. Merriam (2001)
menjelaskan, kesahan mesti dikawal melalui, i) kebenaran menjalankan kajian, ii)
pengkaji berada di lokasi kejadian atau di lapangan dengan tempoh yang lama, iii)
persetujuan pengetahuan, dan, iv) perakuan dan pengesahan data mentah melalui
member check.
Kebolehpercayaan didefinisikan sebagai kesilapan penilaian dalam alat
pengurusan sesuatu instrumen atau tahap kestabilan, dan ketepatan ukuran akan
berkurangan sekiranya terdapat banyak kesilapan (Wiersma, 2000).
Kebolehpercayaan instrumen dalam kajian bersifat kualitatif melibatkan tempoh
Univers
ity of
Mala
ya
190
pengumpulan data yang lama di lokasi kajian serta membuat pemerhatian yang
berterusan dalam tempoh masa yang ditetapkan berdasarkan struktur kajian.
Wiersma (2000) juga menjelaskan, kebolehpercayaan instrumen ialah
„realibility means consistency, an oberved score can be seen as consisiting of two
parts, one part in individual‟s “true” score and the other part an “error” score...‟.
Suatu nilai ukuran untuk menentukan ketekalan (consistency) skor setiap item.
Ketekalan bermaksud apabila item yang sama diuji beberapa kali kepada subjek yang
sama pada selang masa yang berlainan tetapi tetap memberi skor keputusan atau
jawapan yang sama atau hampir sama (Wainer & Braun, 1988)
Dalam kajian ini kaedah triangulasi dilihat dari segi kesahan konstruk dan
konsistensi jawapan peserta kajian sebagai kesahan kandungan, selain aspek yang
dicadangakan Merriam (2001) mengenai kesahan dan kebolehpercayaan laksanakan.
Bias kajian akan dapat dilihat dalam laporan kajian sekiranya aspek kesahan dan
kebolehpercayaan instrumen diabaikan oleh pengkaji. Penerangan tentang kesahan
dan kebolehpercayaan kajian ini dijelaskan pada halaman 195.
Laporan. Penulisan laporan dalam kajian kualitatif lebih bersifat „verbatim‟
dan ditulis secara deskriptif iaitu ayat demi ayat, perenggan demi perenggan dalam
bentuk huraian dan penceritaan. Format dan gaya penulisan laporan kajian selalunya
merujuk kepada format „American Psychological Association (APA)‟ atau pun
menggunakan sistem „Modern Language Association (MLA). Kedua-dua panduan
ini mengandungi sistem tata bahasa, nahu, sintaksis dan ejaan yang betul.
Dalam kajian ini, laporan terdapat dalam tiga bentuk. Pertama, bentuk naratif
iaitu laporan ditulis dalam bentuk penceritaan atau pengkesahan dengan
menceritakan semula daripada apa yang didengar (temu bual), apa yang diperhatikan
dan dilihat (pemerhatian), serta apa yang ditemui atau dibuktikan (dokumen). Kedua,
bentuk deskriptif, iaitu ditulis dalam bentuk huraian, pemerhatian, pernyataan dan
Univers
ity of
Mala
ya
191
penerangan dengan jelas dan terperinci sama ada secara induktif atau deduktif.
Ketiga, bentuk jadual dan rajah, iaitu rumusan dapatan dilaporkan dalam bentuk
jadual dan bentuk rajah mengikut kesesuaian dengan dapatan kajian yang dilaporkan.
Secara keseluruhannya proses menganalisis kajian ini berpandukan peringkat-
peringkat yang telah dinyatakan, seperti Rajah 3.5, iaitu Carta Alir Keseluruhan
Proses Analisis Data Kajian. Walaupun, dikatakan proses menganalisis data berjalan
secara serentak, iaitu bermula pada masa mengumpul data hingga menyediakan
laporan.
Rajah 3.5. Carta Alir Keseluruhan Proses Analisis Data Kajian (Adaptasi daripada
Dayang, Abdul Hafidz & Rio Sumarni, 2005 dan Mile & Huberman, 1994)
1. Mengumpul data
5. Asing dan Tapis Data
(sebelum melakukan koding dan tema)
3. Organisasi Data
4. Pelaziman Data (memahami data)
2. Menyediakan Transkripsi Data dan
Menginterprestasi Data Kandungan
Dokumen
6. Melakukan Koding
7. Tema dan Sub Tema Dapatkan corak, urutan, tema keseluruhan data dan
bahagikan ikut kategori, jenis dan kelas tertentu, asing
dan tapis semula sekiranya perlu
8.Demonstrasi Kebolehpercayaan dan
Kesahan
9. Menulis Laporan
Teliti dan baca
data berulang
kali
Perbandingan
dan persamaan
Fikirkan
Teliti dan
baca data
berulang
Univers
ity of
Mala
ya
192
Analisis Data Kajian
Dey (1993) dalam Shatar (2007) mengatakan, kita tidak dapat membuat
omelette tanpa memecahkan telur, atau ada pepatah melayu mengatakan „kalau tak
dipecahkan ruyung, manakan dapat sagunya‟. Begitu juga keadaanya dengan data-
data yang dikumpul tidak akan memberi makna tanpa membuat analisis. Menurutnya
Dey lagi, „analysis too involves breaking data down into bits and the „beating‟ the
bits together‟. Pelbagai aktiviti perlu dibuat semasa menganalisis data seperti proses
menggabung, mengurang dan membuat interpretasi berdasarkan apa yang dikatakan
oleh peserta kajian dan apa yang diperhati atau dibaca untuk memberi makna kepada
data (Merriam, 2002; 2001; Bogdan & Biklen, 1998). Penganalisisan data dalam
kajian ini dibuat berdasarkan cadangan Miles dan Huberman (1994). Analisis dibuat
pada dua peringkat, iaitu analisis semasa dan selepas mengumpul data.
Analisis semasa mengumpul data. Kajian ini menggunakan beberapa
kaedah analisis dan penyaringan data yang dicadangkan oleh Miles dan Huberman
(1994). Untuk tujuan tersebut, pengkaji membina satu sistem penyusunan dan
penyimpanan data dengan membuat ringkasan, membuat catatan refleksi dan
membuat catatan memo. Pengurusan data seperti ini dikenali oleh Yin (1994) sebagai
case study data base atau case record (Patton, 1990). Jika jumlah data yang
diperoleh banyak, maka maklumat-maklumat disusun dan disimpan dalam bentuk
yang mudah diperoleh untuk digunakan semasa penganalisisan. Berikut adalah
langkah yang dilakukan pengkaji menerusi analisis semasa mengmpul data.
Menyediakan transkripsi daripada data temu bual dan pemerhatian
pengajaran. Proses membuat transkripsi (Lampiran N) bermula dengan membaca
semula catatan lapangan, mendengar semula rakaman audio dan melihat semula
semua rakaman video. Semua catatan lapangan berkaitan perkara dinyatakan, dibaca
dan ditaip semula menggunakan komputer (Word) untuk membuat transkripsi.
Univers
ity of
Mala
ya
193
Manakala rakaman audio didengar untuk pengesahan butiran dalam catatan
lapangan. Pada peringkat ini, adalah tidak sesuai untuk menulis nota ringkasan
daripada rakaman audio atau video kecuali perkataan di transkripsikan secara
perkataan demi perkataan (verbatim). Bagi mengelak pengkaji melakukan bias,
pengkaji hanya memasukkan bahagian atau maklumat yang dianggap relevan dan
dikehendaki sahaja seperti saranakan pakar (Noraini, 2013; Merriam, 2001; Miles &
Huberman, 1994).
Transkripsi disediakan secara menyeluruh tanpa meninggalkan apa juga yang
didengar dan diperhatikan, misalnya pengkaji memasukkan beberapa isyarat bukan
verbal dalam transkripsi, misalnya semasa temu bual yang sedang dijalankan,
keadaan tiba-tiba senyap, keadaan ini mungkin peserta kajian berhenti seketika untuk
berfikir (Yin, 2003). Perkataan seperti „eh‟ „aaaa‟, „em!‟ „hmmm‟ dan sebagainya
adalah merupakan petikan atau elemen penting dalam perbualan dan tidak patut
ditinggalkan. Ketawa atau gerakan anggota badan juga memberi makna dan
menambahkan maklumat dalam perkataan yang dibualkan.
Ringkasan semasa kajian lapangan yang mengandungi perkara yang gagal
didapati dan perkara yang perlu diberi perhatian juga dibuat transkripsi (Lampiran J).
Catatan ringkasan tersebut memuatkan maklumat asas tentang peserta kajian, sintesis
data, maklumat tentang pemerhatian dan temu bual dengan memberi perhatian
kepada PTPK dan fokus kepada pembelajaran murid prasekolah.
Catatan refleksi turut dibuat sebagai refleksi tentang apa yang dilihat semasa
pemerhatian dan renungan semula semasa menulis catatan lapangan. Catatan refleksi
adalah catatan ringkas yang mengandungi reaksi pengkaji dari segi perasaan,
pemikiran dan pandangan yang dibuat melalui catatan lapangan (Yin, 2003),
(Lampiran L). Catatan memo merupakan satu lagi teknik yang digunakan menerusi
kajian ini, iaitu semasa mengumpul data dan lazimnya ditulis ketika membuat
Univers
ity of
Mala
ya
194
analisis data. Catatan memo adalah ringkasan cetusan idea terdiri daripada frasa dan
ayat yang menunjukkan konsep-konsep yang terfikir oleh pengkaji. Idea yang
diperoleh kemudianya dikembangkan dan dikaitkan dengan data lain.
Analisis data kandungan dokumen. Menerusi kajian ini, pengkaji memilih
data yang dikehendaki menggunakan kaedah intrapretasi dan menaip semua catatan
yang ditulis dalam catatan lapangan. Pada masa yang sama, pengkaji memberi kod
tertentu bagi tujuan pengindeksan. Kandungan dalam setiap dokumen perlu dikaji
untuk melihat kesesuaiannya dan dipadankan dengan soalan-soalan kajian. Sekiranya
data-data dokumen telah menjawab semua persoalan kajian, maka dikira sumber
dokumen tersebut telah mencukupi.
Menerusi kajian ini juga, semua dokumen diteliti dan maklumat yang
berkaitan dengan soalan kajian dicatat. Maklumat daripada dokumen penting seperti
buku RPH dan nota guru memberikan gambaran tentang bagaimana peserta kajian
memperoleh dan memahami tentang apa yang diajar dan strategi pengajaran
digunakan. Bahan edaran dan catatan semasa menghadiri kursus, minit mesyuarat
panitia dan buku-buku rujukan juga diteliti sekiranya perlu dan berkaitan untuk
mengetahui bagaimana peserta kajian memperoleh PTPK.
Semua data yang diperoleh daripada penelitian dokumen dirujuk sebagai
bandingan dengan data daripada data temu bual dan data pemerhatian pengajaran.
Data yang diperoleh penting untuk melihat hubungan antara PTPK peserta kajian dan
implikasi terhadap proses pembelajaran murid.
Analisis rakaman videol dan membina insiden kritikal. Tiga rakaman video
bagi setiap peserta kajian dibuat. Semua rakaman video dimainkan semula (review)
untuk melihat peristiwa dan isu berkaitan PK, PP, PT dan amalan PTPK peserta
kajian. Berdasarkan rakaman video, transkripsi dibuat dan insiden kritikal dibentuk
untuk digunakan dalam temu bual insiden kritikal secara stimulated recall.
Univers
ity of
Mala
ya
195
Insiden kritikal yang dibentuk diperdengarkan semula dan turut diulang
tayang beberapa kali kepada peserta kajian Selesai sesi tersebut, pengkaji
menemubual peserta kajian. Respons peserta kajian tentang isu yang dikemukakan
melalui temu bual insiden kritikal ditranskripsi dan dianalisis.
Analisis selepas mengumpul data. Untuk memulakan analisis secara
intensif menerusi kajian kes, pengkaji mengumpul semua data dan dianalisis secara
bersepadu, yang melibatkan proses penyaringan data, pembentangan data dan
membentuk kesimpulan. Pengkaji juga memadankan pendekatan berpandukan teori
dan model kajian sebagai panduan bagi mendapatkan jawapan yang lebih mendalam.
Analisis berpandukan teori dan model kajian ini menggunakan kerangka PTPK oleh
Mishra dan Koehler (2006) dan Model pengajaran oleh Shulman (1987) iaitu Model
of Pedagogical Reasoning and Action. Semua analisis dapatan kajian adalah untuk
menjawab SK1, SK2 dan SK3 dan telah disusun dalam bentuk jadual mengikut tema
dan sub-tema yang wujud. Ini adalah bertujuan bagi membina deskripsi pengetahuan
dan kefahaman amalan PTPK peserta kajian yang memenuhi keperluan bagi SK4.
Proses pengumpulan menganalisis rangka kerja selepas pengumpulan data
diterangkan secara lengkap mengikut langkah seperti berikut:
Mengenal pasti tema mengikut konstruk. Sesuatu tema dapat dikenal pasti
melalui sub-soalan dalam setiap konstruk soalan kajian yang dikemukakan melalui
Bab 1. Tema yang wujud dikaitkan dengan data yang diterima, sumber data dan cara
menganalisis data. Bagi menjawab SK1, SK2, SK3 dan SK4, data yang dikutip
melibatkan ketiga-tiga pendekatan kualitatif untuk menghasilkan tema yang
berkaitan dengan PTPK peserta kajian. Sementara itu, penyaringan data yang
membentuk tema semasa analisis peringkat awal diteruskan selepas tamatnya aktiviti
pengumpulan data. Menerusi kajian ini, satu set padanan tema dibentuk melalui
penyaringan data sebagai panduan utama.
Univers
ity of
Mala
ya
196
Padanan tema dibuat berdasarkan konstruk dan ditentukan terlebih dahulu
berasaskan kerangka teoritikal dan soalan kajian. Huraian berkenaan padanan
mengikut tema tersebut dihuraikan secara mendalam dalam Lampiran L dan
Lampiran M mengikut dapatan kajian. Jadual 3.9 menunjukkan perkaitan antara
konstruk yang mewujudkan tema.
Jadual 3.9
Perkaitan antara Konstruk dan Tema
Soalan kajian Konstruk Tema
Soalan Kajian 1
Bagaimanakah
Pengetahuan Kandungan
KSPK guru prasekolah?
Pengetahuan Kandungan
1. Konsep Pendidikan Prasekola
2. Kerangka Konsep KSPK
3. Isi Pelajaran
4. Hasil Pembelajaran
Soalan Kajian 2
Bagaimanakah
Pengetahuan Pedagogi
guru prasekolah?
Pengetahuan Pedagogi
1. Pendekatan pengajaran
2. Teknik Pengajaran
3. Penggunaan Bahan Bantu Mengajar
(BBM)
4. Pengurusan bilik darjah
Soalan Kajian 3
Bagaimanakah
Pengetahuan Teknologi
guru prasekolah?
Pengetahuan Teknologi
1. Pendekatan teknologi dalam pengajaran
2. Kesediaan mengintergrasikan TMK
dalam pengajaran
3. Kesesuaian bahan pengintergrasian
TMK
4. Kemudahan prasarana
mengintergrasikan TMK
Membuat padanan tema dengan sub-tema dan kod. Padanan tema dengan
sub-tema adalah penting dalam penganalisisan data secara kualitatif untuk memberi
makna berdasarkan konteks dan maksud sebenar pengetahuan dan kefahaman PTPK
peserta kajian. Daripada dapatan kajian, beberapa tema yang membentuk sub-tema
kemudiannya dapat memberikan makna kepada data kajian. Ketepuan data temu bual
soalan struktur dan separa berstruktur yang dikemukakan kepada peserta kajian dapat
mengenal pasti sub-tema yang wujud (Lampiran L). Selepas selesai menganalisis
temu bual, pengkaji meneruskan analisis pemerhatian dengan menggunakan sub-
tema dan kod yang wujud. Semua proses transkripsi data temu bual dan pemerhatian
Univers
ity of
Mala
ya
197
dimasukkan ke dalam fail data yang lengkap melalui program word dan dihimpunkan
mengikut kekerapan setiap perkataan yang terdapat dalam data asal. Penggunaan
program word ini sangat membantu menyaring dan menyusun data secara sistematik
serta menjimatkan masa (Lampiran N dan Lampiran K). Berpandukan kekerapan
melalui tema dan sub-tema mengenai pengetahuan dan kefahaman PTPK peserta
kajian, pembentangan data yang lebih bermakna dapat disusun untuk membina
deskripsi pengetahuan dan kefahaman PK, PP, PT dan amalan PTPK peserta kajian.
Pembentangan data kemudiannya untuk memudahkan proses penganalisisan
data. Misalnya, melalui konstruk pengetahuan kandungan, tema „isi pelajaran‟
membentuk sub-tema dan kod berkenaan „tunjang pembelajaran‟ dan sebagainya.
Begitu juga dengan sub-tema dan kod-kod yang lain yang dapat memudahkan
pengkaji untuk menganalisis dapatan bagi mewujudkan pemilikan pengetahuan dan
kefahaman setiap peserta kajian. Jadual 3.10 menunjukkan perkaitan antara konstruk,
tema, sub-tema dan kod yang diwujudkan.
Jadual 3.10
Perkaitan Antara Konstruk, Tema, Sub-Tema dan Kod
Konstruk Tema Sub-Tema dan Kod
Pengetahuan
Kandungan
1. Konsep Pendidikan Prasekolah
2. Kerangka Konsep KSPK
3. Isi Pelajaran
4. Hasil Pembelajaran
- Pengetahuan Konsep Pendidikan Prasekolah -
PKPP
- Pengetahuan Teori Pendidikan Awal Kanak-
Kanak - PTPA
- Kefahaman Kerangka Konsep KSPK - KKKK
- Kefahaman Peruntukan Waktu Pengajaran -
KPWP
- Pembelajaran Berdasarkan Modul Teras Asas
dan Modul Bertema - PBMTMB
- Pengetahuan Tunjang Pembelajaran KSPK -
PTPK
- Pemilihan Tunjang Pembelajaran Dalam
Melaksanakan Pengajaran dan Pembelajaran -
PTPPP
- Keperluan menguasai membaca dan menulis
dalam Bahasa Malaysia - KMMBM
- Keperluan menguasai Awal Matematik -
KMAM - Keperluan Menguasai Aktiviti Melibatkan
Pengetahuan dan Nilai – KMPN
Univers
ity of
Mala
ya
198
Pengetahuan
Pedagogi
1. Pendekatan pengajaran
2. Teknik Pengajaran
3. Penggunaan Bahan Bantu
Mengajar (BBM)
4. Pengurusan bilik darjah
- Pendekatan Pengajaran Dalam Konteks
Pendidikan Prasekolah – PPKPP
- Memilihan dan Menentukan Pendekatan
Pengajaran - MMPP
- Takrifan Teknik Pengajaran - TTP
- Teknik Pengajaran Pendidikan Prasekolah -
TPPP
- Memilih dan Menentukan Teknik Pengajaran
MMTP
- Pemilihan BBM - PBBM
- Pengurusan Persediaan dan Pelaksanaan
Mengajar Menggunakan BBM – PPBBM
- Pengurusan Murid - PMd
- Pengurusan Masa Pengajaran dan Pembelajaran
– PMPP
Pengetahuan
Teknologi
1. Pendekatan teknologi dalam
pengajaran
2. Kesediaan mengintergrasikan
TMK dalam pengajaran
3. Kesesuaian bahan
pengintergrasian TMK
4. Kemudahan prasarana
mengintergrasikan TMK
- Pendekatan Teknologi Dalam Pengajaran _
PTDM
- Amalan Pendekatan Teknologi Dalam
Pengajaran - APTDP
- Kefahaman Pengintegrasian Teknologi Dalam
Pengajaran - KPTDP
- Kesediaan Mengintergrasi Teknologi Dalam
Pengajaran - KMTDP
- Bahan Pembelajaran Pengintegrasian Teknologi
- BPPT
- Kesesuaian Bahan Pengintegrasian Teknologi -
KBPT
- Persekitaran Sekolah - PSK
- Prasarana Sekolah Untuk Pengintegrasian
Teknologi - PSPT
- Kemudahan Teknologi Kelas Prasekolah Untuk
Pengajaran - KTKPP
Membuat kesimpulan dan pentafsiran. Kesimpulan yang mengenal pasti
mengenai pengetahuan dan kefahaman PTPK peserta kajian adalah menerusi
penggunaan teknik yang melibatkan hitungan, penentuan tema, membuat kumpulan
kod melalui rangkaian tema dan sub-tema berdasarkan teori, model dan kerangka
konsep seperti cadangan Miles dan Huberman (1994). Tema dan sub-tema yang
wujud secara kerap ini dikelaskan dengan penerangan ringkas bagi menggambarkan
rumusan secara keseluruhan.
Sambungan Jadual 3.10
Sambungan Jadual 3.10
Univers
ity of
Mala
ya
199
Berdasarkan rumusan tersebut, pengkaji menjawab soalan kajian dengan
menjelaskan setiap tema, sub-tema dan sub-topik dan membentuk jadual matriks
deskripsi berkenaan PK, PP, PT dan amalan PTPK. Pegetahuan dan kefahaman
tentang PK, PP, PT dan amalan PTPK yang dimiliki peserta kajian diterangkan
melalui istilah „memiliki pengetahuan dan kefahaman‟, atau „memiliki pengetahuan‟
atau „memiliki kefahaman‟ atau „belum memiliki pengetahuan sepenuhnya‟ atau
„belum memiliki kefahaman sepenuhnya‟ atau „belum memiliki pengetahuan dan
kefahaman sepenuhnya‟ bergantung kepada perkara konstruk, tema dan sub-tema
yang dianalisis dan dilaporkan. Ianya diterangkan dengan ringkas bagi
menggambarkan skala pegetahuan dan kefahaman berkenaan PK, PP, PT dan amalan
PTPK peserta kajian.
Kesahan dan Kebolehpercayaan Dapatan Kajian
Kesahan didefinisikan sebagai ketepatan (appropriateness), kebenaran
(truthfulness), bermakna (meaningfulness) dan kebolehgunaan (usefulness) instrumen
yang membolehkan data yang diperoleh diinferenkan (Fraenkel & Norman, 1996).
Kesahan juga bermaksud; persetujuan untuk mengukur trait yang sama secara
maksimum dengan kaedah yang berlainan (Campbell & Fiske, 1959). Menurut
Fraenkel dan Norman (1996), Tujuan kesahan instrumen juga ialah bagi menjamin
keesahan item (instrumen) agar bersifat berikut.
i. Dapat dipertahankan (Defensibility) kerana hasil kajiannya tepat dan berguna
ii. Ketepatan (Accuracy), iaitu dalam menjawab persoalan kajian
iii. Kesesuaian (Appropriatetness), iaitu relevan dengan tujuan kajian
iv. Bererti (Meaningfulness), iaitu memberi makna terhadap data melalui skor
v. Kebolehgunaan (Usefulness), iaitu mampu membuat keputusan berhubung
dengan apa yang cuba dicari atau dihasilkan kerana keputusan dari penilaian
Univers
ity of
Mala
ya
200
tersebut boleh menyediakan maklumat yang bermakna mengenai tajuk dan
pembolehubah yang hendak diukur untuk menginferenkan data kajian.
Manakala kebolehpercayaan pula ialah satu konsep yang merujuk kepada
ketekalan dan kestabilan sesuatu ukuran atau alat ukur atau kajian atau soal selidik
merentasi masa terhadap sesuatu gagasan. Kebolehpercayaan bertujuan untuk
mengetahui sama ada ukuran itu memberikan jawapan yang sama apabila ia
digunakan untuk mengukur konsep yang sama kepada populasi atau sempel atau
responden yang sama (Sabitha Marican 2005).
Kebolehpercayaan data kualitatif kajian ini berkaitan dengan penerokaan
pengetahuan dan kefahaman PK, PP, PT dan amalan PTPK, sama ada mempunyai
ketekalan dalaman atau luaran. Ketekalan dalam merujuk kepada data yang diperoleh
diatur dalam bentuk yang bermakna. Manakala ketekalan luaran pula dengan
mengesahkan melalui penyemakan data yang diperoleh daripada pelbagai sumber
data teknik mengumpul data (Sabitha Marican, 2005). Kesahan muka dan
kebolehpercayaan yang digunakan dalam kajian ini melibatkan beberapa langkah
sebagaimana yang dicadangkan oleh Bogdan dan Biklen (2003), iaitu pengesahan
kajian rintis, triangulasi data, laporan nota lapangan dan diari, pengesahan pakar
terhadap tema yang dibina, serta pengiraan Cohen Kappa terhadap tahap persetujuan
pakar terhadap tema, sub-tema dan akhir sekali tempoh yang panjang dalam kajian.
Kajian rintis. Antara tujuan kajian rintis dilakukan menerusi kajian ini
adalah untuk menjamin kesahan item dan kajian ini sesecara keseluruhanya. Pengkaji
menyiapkan inventori soalan sebelum menyerahkan kepada penyelia untuk melihat
keselarasan antara objektif kajian, tema, sub-tema dengan soalan kajian (Lampiran
C). Pengesahan penyelia ini juga salah satu bentuk daripada kebolehpercayaan data
kerana menurut Bogdan dan Biklen (2003), salah satu daripada kesahan data
kualitatif adalah melalui pengesahan penyelia terhadap keteraturan kajian yang
Univers
ity of
Mala
ya
201
dilakukan. Sejurus setelah inventori soalan separa struktur disahkan oleh penyelia,
pengkaji melaksanakan kajian rintis pertama pada 18 Mei 2015 sehingga 19 Jun
2015 di sebuah kelas prasekolah di daerah Sandakan. Dapatan daripada kajian rintis
menunjukkan bahawa terdapat keselarasan antara jawapan terhadap soalan kajian
dengan objektif kajian. Selain itu, dapatan kajian rintis ini juga diteliti oleh penyelia
dan bagaimana kaedah pengkaji melaporkan dapatan kajian. Dapatan daripada kajian
rintis tersebut juga, pengkaji mendapat persetujuan penyelia untuk melaksanakan
kajian sebenar di lapangan.
Triangulasi data. Antara satu cara untuk menjadikan data kualitatif
mempunyai kepercayaan yang tinggi adalah dengan melaksanakan triangulasi antara
data (John, 1983; Wiersma 1991). Trianggulasi antara data dalam kajian ini melalui
beberapa teknik mengumpul data yang dipilih supaya data yang dikutip benar-benar
mencapai tahap kepercayaan yang tinggi, iaitu triangulasi kajian kes multiple case,
atau multisite studies antara data temu bual dengan pemerhatian dan analisis
kandungan dokumen. Menurut Chirstopher (1961), kebolehpercayaan terhadap data
yang dikumpul daripada temu bual dibuat menerusi rujuk silang secara sistematik
terhadap maklumat yang disediakan oleh peserta kajian. Kebolehpercayaan dicapai
apabila maklumat yang sama diulang beberapa kali daripada peserta kajian dan
pengkaji boleh menggunakan teknik ini semasa proses pengkodan data menerusi
transkripsi temu bual.
Triangulasi antara pelbagai lapangan (multiple case atau multisite studies)
digunakan menerusi kajian ini untuk membentuk triangulasi data yang tinggi
kebolehpercayaan (Merriam, 1998), kerana menerusi kajian ini, pengakaji
melaksanakan aktiviti mengumpul data melibatkan pelbagai tempat lapangan kajian
seperti lokasi kajian yang pelbagai. Data yang dikumpul dan dianalisis menerusi
Univers
ity of
Mala
ya
202
triangulasi pelbagai lapangan dapat meningkatkan lagi kesahan luaran atau
generalisasi dapatan kajian.
Selain itu, triangulasi antara data temu bual, juga dilakukan untuk
mengukuhkan kebolehpercayaan data dan tema yang dibina, pengkaji merentas data
temu bual dengan data pemerhatian dan analisis kandungan dokumen. Data
pemerhatian dan data analisis kandungan dokumen dijadikan data sokongan yang
disandarkan dengan data temu bual. Pemerhatian pengkaji ditumpukan kepada
pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah sebanyak lima kali bagi setiap peserta
kajian. Menerusinya, data pemerhatian pengajaran digabungkan dengan laporan nota
lapangan (field notes) untuk melihat ketetapan dan kesesuaian data yang diperoleh.
Manakala, analisis kandungan dokumen menyokong dapatan daripada data yang
diperoleh daripada data temu bual dan data pemerhatian. Penggunaan kaedah
triangulasi pengumpulan data yang diperoleh melalui sumber dokumen bukan sahaja
boleh menyokong dan menambahkan bukti daripada pelbagai sumber lain, tetapi juga
membantu untuk mengesahkan maklumat yang diperoleh daripada temu bual dan
pemerhatian (Suseela, 2001).
Nota lapangan dan rujukan diari. Nilai kebolehpercayaan yang tinggi bagi
dapatan data kualitatif menurut Bogdan dan Biklen (2003) juga melibatkan usaha
pengumpulan data yang tersusun di lapangan. Bukti pelaksanaan pengumpulan data
seperti temu janji, temu bual rasmi dan tidak rasmi, pemerhatian, dan pengumpulan
dokumen adalah juga satu bentuk kebolehpercayaan yang tinggi. Oleh itu, setiap
pelaksanaan kerja pengumpulan data di lapangan perlu dilaporkan dalam nota
lapangan
Sebagai satu cara bagi memudahkan pengkaji membuat nota lapangan,
pengkaji menyediakan nota lapangan dalam bentuk borang dan buku kecil untuk
catatan lapangan bagi setiap sekolah. Daripada borang nota lapangan dan buku kecil
Univers
ity of
Mala
ya
203
tersebut, pengkaji menyusun laporan dan ditandakan mengikut sekolah. Catatan nota
lapangan dapat membantu pengkaji menyusun dan memadan data yang diperoleh
daripada temu bual, pemerhatian dan analisis kandungan dokumen.
Pengesahan peserta kajian terhadap data temu bual dan pemerhatian
pengajaran. Antara cara untuk meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan
terhadap data kajian ini adalah pengesahan peserta kajian melalui teks transkrip sesi
temu bual dan sesi pemerhatian pengajaran. (Bogdan & Biklen 2003).
Teks transkrip yang telah siap dibuat diserahkan kepada peserta kajian untuk
mereka baca, membuat penelitian dan seterusnya mengesahkan (tandatangan) teks
transkrip tersebut sekiranya mereka bersetuju dengan apa yang diyatakan dalam
transkrip tersebut. Sekirannya peserta kajian tidak bersetuju, pengkajian perlu
membuat pembetulan dan diserahkan sekali lagi untuk peserta kajian membaca,
meneliti dan mengesahkan. Pengesahan peserta kajian terhadap data temu bual dan
pemerhatian pengajaran dapat mempertingkatkan kesahan dan kebolehpercayaan
data kajian.
Selain itu, kumpulan penyemak atau peer checker dalam kalangan peserta
kajian diminta menyemak semula (counter check) data dan maklumat yang telah
dianalisis seperti cadangan Creswell (2012; 1998), Merriam (2001) dan Miles dan
Huberman (1994). Jika peserta kajian bersetuju dengan interprestasi pengkaji, ia
akan menunjukkan kesahan dan kebolehpercayaan dalam dapatan. Dapatan kajian
juga dibandingkan dengan dapatan dalam kajian lampau sebagai satu cara
mendapatkan pengesahan selaras dengan pandangan Strauss dan Corbin (1990). Jika
hasilnya sama seperti yang telah dibaca, dapatan tersebut dianggap sah tetapi jika
sebaliknya, justifikasi akan dinyatakan meliputi sebab, bagaimana dan mengapa
dapatan tersebut berbeza.
Univers
ity of
Mala
ya
204
Pengesahan pakar melalui skala persetujuan Cohen Kappa. Analisis
Index Cohen Kappa pula merupakan satu kaedah untuk mementukan
kebolehpercayaan dapatan data temu bual yang telah diperkenalkan oleh Jacob
Cohen (1960). Penggunaannya bertujuan mencari darjah persetujuan unit analisis
dengan konstruk, tema atau sub-tema mengenai perkara yang dikaji dengan
memadankan antara unit analisis dengan tema-tema atau sub-tema-sub-tema yang
dominan dalam data kualitatif seperti data pemerhatian dan temu bual (Zamri &
Noriah, 2004). Persetujuan pakar terhadap unit analisis dan tema atau sub-tema yang
dibina atau dihasilkan penting kerana menurut Zamri dan Noriah (2004), pakar
merupakan interater (persetujuan antara penilai), iaitu orang luar yang mengesahkan
unit analisis dan penghasilan tema dan sub-tema yang dilakukan oleh pengkaji.
Antara pengesahan pakar yang dicadangan Kappa Landis dan Koch (1977)
ialah penggunaan persetujuan menggunakan skala Cohen Kappa. Menurut beliau,
nilai kebolehpercayaan yang melebihi 0.75 dianggap sebagai persetujuan yang kuat,
sementara 0.41 hingga 0.75 sebagai persetujuan tahap sedarhana, manakala nilai 0.40
ke bawah sebagai persetujuan yang lemah, seperti yang ditujukkan menerusi Jadual
3.11 berikut.
Jadual 3.11
Skala Persetujuan Cohen Kappa
Sumber: Cohen (1960) dalam Zamri dan Noriah (2004)
Nilai Cohen Kappa Skala persetujuan
Bawah 0.00 Sangat lemah
0.00 – 0.20 Lemah
0.21 – 0.40 Sederhana lemah
0.41 – 0.60 Sederhana
0.61 – 0.80 Baik
0.81 – 1.00 Sangat baik
Univers
ity of
Mala
ya
205
Bagi menentukan kebolehpecayaan data dan mengesahkan unit analisis untuk
penghasilan tema, sub-tema dan sub-topik menerusi kajian ini, pengkaji
menggunakan nilai pekali persetujuan Indkes Cohen Kappa. Bagi tujuan ini,
pengkaji telah mendapatkan kerjasama tiga pakar pendidikan prasekolah atau
pendidikan awal kanak-kanak. Langkah pengkaji adalah selaras dengan cadangan
(Zamri & Noriah., 2004; Zahrah, 2002) yang mengatakan bilangan penyemak atau
pakar mesti terdiri sekurang-kurangnya dua orang pengkaji bebas dalam bidang yang
dikaji, serta berwibawa dan sekurang-kurangnya 2/3 daripada data perlu disemak dan
dipersetujui.
Bagi memudahkan pengiraan, pengkaji telah menyenaraikan senarai semak
untuk pakar memberi nilai persetujuan berdasarkan definisi operasi dan contoh unit
analisis seperti dijelaskan menerusi Jadual 3.12. Sebanyak 36 unit analisis daripada
15 tema digunakan untuk mencari nilai persetujuan pakar. Setelah ketiga-tiga pakar
menilai, pengkaji melakukan pengiraan nilai persetujuan tersebut. Persetujuan setiap
pakar bagi kod-unit analisis dicatat. Bagi unit analisis yang tidak mendapat
persetujuan, pengkaji meminta kerjasama ketiga-tiga penilai/pakar berbincang
semula sehingga mendapat nilai persetujuan unit yang tidak diterima pada peringkat
awalnya. Kemudian unit analsis tersebut diberi kod yang sesuai mengikut definisi
yang diubah suai. Nilai pekali persetujuan setiap pakar dicatat secara berasingan dan
kemudian akan diagregat bagi mendapatkan satu nilai pekali persetujuan untuk
seluruh proses tersebut. Proses berikutnya pengkaji melakukan pengiraan nilai
menggunakan formula Cohen Kappa berikut dan Jadual 3.12 pula adalah nilai
persetujuan antara pakar.
Univers
ity of
Mala
ya
206
K = fa – fc
N – fc
K = nilai pekali
fa = unit persetujuan
fc = unit kemungkinan (chance) yang ditetapkan pada paras 50%
daripada N
N = item / unit transkripsi
Jadual 3.12
Nilai Persetujuan Antara Pakar Penilai Mengunakan Skala Cohen Kappa
Perkara
Pakar 1 Pakar 2 Pakar 3 Nilai Persetujuan
Keseluruhan
Persetujuan Pakar K – 35 – 18
36 – 18
K – 17
18
N – 0.94
K – 34 – 18
36 – 18
K – 16
18
N – 0.88
K – 34 – 18
36 – 18
K – 16
18
N – 0.88
- 0.84 + 0.78 +0.78
- 2.7
3
- 0.90
Hasil daripada penilaian pakar, menunjukkan bahawa unit analisis atau sub-
tema yang dihasilkan mencapai tahap skala persetujuan Cohen Kappa iaitu pada
tahap 9.0 (Tahap Sangat Baik). Skala persetujuan tahap Sangat Baik mengikut
penilaian Cohen Kappa merupakan bukti yang menentukan kebolehpercayaan yang
tinggi dalam pengumpulan data kajian. Jadual 3.13 berikut adalah contoh unit
analisis yang disahkan oleh pakar melalui sakala persetujuan Cohen Kappa.
Univers
ity of
Mala
ya
207
Jadual 3.13
Contoh Unit Analisis Skala Persetujuan Cohen Kappa
Bil Kod Jenis
Pengetahuan
Unit Analisis Persetujuan
Pakar 1
Pengetahuan
Kandungan
PK1 PK2 PK3 PK4 Ya Tidak
1 PKPP Pengetahuan
Konsep
Pendidikan
Prasekolah
mengutamakan
prinsip-prinsip
perkembangan diri
seacara menyeluruh
dan bersepadu,
pembelajaran yang
menggembirakan,
pengalaman
pembelajaran yang
bermakna dan
pendidikan sepanjang
hayat
(PK1/Tb-U3:13-18)
merupakan isi
pelajaran… satu
kurukulum yang
merujuk kepada
tunjang-tunjang
pembelajaran yang
terdapat pada
KSPK
(PK2/Tb-U3:9-12)
isi pelajaran dalam
kurikulum
prasekolah
(PK3/Tb-U3:20-
22)
isi kandungan
sesuatu mata
pelajaran dan
dilengakapi dengan
pengetahuan
pedagogi guru
untuk PdP yang
terbaik
(PK4/Tb-U3:22-27)
√
2 PTPK Pengetahuan
Tunjang
Pembelajaran
KSPK
Bahasa dan
Komunikasi,
Perkembangan
Kognitif, Pendidikan
Kerohanian dan
Moral,
Perkembangan
Emosi,
Perkembangan
Fizikal serta
Perkembangan
Kreativiti dan
Estetika
(PK1/Tb-U3:39-46)
Komunikasi,
Sikap dan Moral,
kita ada tunjang
Sains dan
Teknologi,
Kemanusiaan,
Perkembangan
Fizikal dan
Estetika dan dan
juga yang akhir
sekali
Perkembangan
Sosioemosi
(PK2/Tb-U3:33-
39)
Komunikasi,
Kerohanian, Sikap
dan Moral, Sains
dan Teknologi,
Kemanusiaan,
Perkembangan
Fizikal
(PK3/Tb-U3:25-
34)
enam tunjang iaitu
Komunikasi, dua,
Tunjang Sikap dan
Nilai, tiga, Tunjang
Kemanusiaan,
empat, Tunjang
Ketrampilan Diri,
lima,
Perkembangan
Fizikal dan Estetika
dan enam, Tunjang
Sains dan
Teknologi
(PK4/Tb-U3:29-43)
√
Tempoh kajian. Menurut Padgett (1998), antara kebolehpercayaan data
kajian ialah melalui tempoh kehadiran pengkaji (prolonged engagement). Proses
pengumpulan data dalam kajian ini secara keseluruhan mengambil masa selama
enam bulan yang bermula daripada awal bulan Jun sehingga hujung bulan
Novermber, 2015. Berikut adalah tempoh kajian lapangan atau kehadiran pengkaji
bagi setiap sekolah seperti yang ditunjukkan menerusi Jadual 3.14.
Univers
ity of
Mala
ya
208
Jadual 3.14
Tempoh Pengumpulan Data di Sekolah Terlibat
Bil Sekolah Bulan 2015
Jun Julai Ogos Sept Okt Nov
1 SK Batu Pecah
2 SK Ladang
3 SK Sungai Kecil
Perbezaan tempoh antara sekolah terlibat bergantung kepada bilangan peserta
kajian, kerjasama pihak sekolah, peserta kajian, jenis sekolah, dan berdasarkan
takwim persekolahan tahun 2015, takwim aktiviti sekolah dan cuti umum tahun
2015. Pada umumnya kerjasama daripada semua pihak yang berkaitan adalah sangat
baik, walau bagaimanapun, ada peserta kajian yang sibuk dengan aktiviti sekolah
seperti sukan, sukanneka, persiapan untuk konvo prasekolah, tugas pentadbiran dan
pengurusan sekolah menyebabkan sesi pemerhatian pengajaran tertangguh dan
pengesahan berkaitan dengan data temu bual dan pemerhatian pengajaran agak
lambat diterima oleh pengkaji. Namun, semua peserta kajian memberikan kerjasama
yang sangat baik semasa proses mengumpul data dilaksanakan di sekolah mereka.
Etika kajian. Etika kajian merupakan elemen terpenting yang telah
dititikberatkan oleh pengkaji kerana kajian ini melibatkan guru prasekolah sebagai
peserta kajian yang juga bahan kajian dan inforam. Selain itu, etika kajian ini dapat
membimbing dan sebagai panduan pengkaji untuk menggunakan kaedah tertentu
semasa mengumpul data, melindungi dan menjaga kerahsiaan peserta kajian.
Pengkaji menggunakan, mengumpul dan melaporkan dapatan kajian secara
lebih berhemah dan bijaksana supaya tidak menimbulkan tekanan atau suasana tidak
selesa kepada peserta kajian sama ada secara mental mahupun fizikal seperti yang
disarakan oleh pakar (Silverman, 2010). Selain itu, pengkaji memastikan kerahsiaan
sesuatu data dan maklumat yang disampaikan dan diberi oleh peserta kajian yang
Univers
ity of
Mala
ya
209
telah dipersetujui sebagai maklumat sulit dan tidak boleh dilaporkan sewenang-
wenangnya.
Selepas sesi temu bual dan sesi pemerhatian pengajaran, transkripsi kedua-
dua teknik kajian tersebut dibentangkan kepada peserta kajian terlebih dahulu dan
mendapat persetujuan mereka sebelum dapatan kajian tersebut boleh digunakan dan
dianalisis (Creswell, 2003; Silverman, 2010). Dalam memastikan dapatan kajian
yang diperoleh memenuhi etika kajian, pengkaji telah mengikut prosedur etika kajian
seperti yang telah dicadangkan oleh Silverman (2010). Antara prosedur etika kajian
yang telah digunakan menerusi kajian ini adalah:
i. membenarkan peserta kajian untuk melibatkan diri atau menolak untuk tidak
terlibat pada bila-bila masa, dengan itu mereka tidak terikat secara langsung;
ii. tujuan kajian perlu jelas supaya peserta kajian memahami secara keseluruhan
kajian yang dijalankan agar ianya tidak mendatangkan kesan atau risiko
kepada mereka pada masa hadapan;
iii. peserta kajian mempunyai hak untuk mengetahui lebih lanjut berkenaan
soalan yang ditanya sama ada boleh mendatangkan kesan peribadi, kebaikan
atau keburukan, penipuan terhadap maklumat dan sebagainya;
iv. mendapat keizinan pihak berkuasa bagi mendapatkan lokasi dan pemilihan
peserta kajian yang terbabit;
v. melindungi hak keselamatan dan kerahsiaan peserta kajian bagi menjamin
dapatan kajian tidak dimanipulasikan oleh pihak lain;
vi. menyediakan protokol kajian (Lampiran C) yang perlu mendapat persetujuan
bersama melalui tanda tangan peserta kajian (Lampiran D) sebagai
pengesahan kajian tersebut disahkan benar secara bersama pengkaji dan
peserta kajian; dan
Univers
ity of
Mala
ya
210
vii. memastikan peserta kajian dihargai atas segala maklumat yang bukan sahaja
memberi kepentingan kepada pengkaji malah menjadi pengalaman berguna
kepada mereka.
Kesimpulan
Dalam bab ini, perbincangan tertumpu pada metodologi kajian, iaitu
berkenaan kaedah yang digunakan untuk menjawab soalan kajian yang
dikemukakan. Reka bentuk kajian yang dipilih, strategi kajian, teknik kajian serta
strategi analisis yang digunakan pengkaji dijelaskan. Pemilihan kaedah kajian
diadaptasi dari kajian lampau. Reka bentuk kajian kes ini merupakan satu pendekatan
untuk melihat dapatan kajian menerusi kaedah penyelidikan bersifat kualitatif yang
melibatkan temu bual, pemerhatian dan analisis kandungan dokumen. Pengumpulan
data melibatkan proses pengecilan data mengikut analisis konstruk, tema, sub-tema,
kod dan sub-topik/sub-tajuk dan dibentangkan bagi menyokong dapatan kajian. Data
yang dikumpul, dianalisis serta dibentangkan adalah untuk mendeskripsi serta
menjelaskan pengetahuan berkaitan PK, PP, PT dan amalan PTPK yang dimiliki
peserta kajian yang boleh diperoleh menerusi bab berikutnya, iaitu Bab 4.
Univers
ity of
Mala
ya
211
Bab 4: Hasil Dapatan
Pendahuluan
Bab 4 ini adalah kandungan laporan dapatan kajian bagi soalan kajian
pertama (SK1), iaitu berkenaan Pengetahuan Kandungan (PK). soalan kajian kedua
(SK2), tentang Pengetahuan Pedagogi (PP), soalan kajian ketiga (SK3), tentang
Pengetahuan Teknologi (PT) dan soalan kajian keempat (SK4), berkenaan amalan
Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK).
Dapatan Kajian Pengetahuan Kandungan
Untuk bahagian ini, pengkaji menjawab soalan kajian pertama (SK1) iaitu,
Bagaimanakah Pengetahuan Kandungan Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan (KSPK) guru prasekolah? yang meliputi dapatan kajian berikut, i)
pengetahuan konsep dan teori pendidikan prasekolah, ii) pengetahuan kerangka
konsep Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan, iii) pengetahuan isi pelajaran,
dan vi) pengetahuan hasil pembelajaran. Dapatan kajian diperoleh melalui protokol
temu bual, pemerhatian pengajaran dan analisis kandungan dokumen. Temu bual
berstruktur dan separa berstruktur digunakan untuk menjawab soalan kajian. Soalan
temu bual berstruktur yang ditanyakan adalah untuk mendapatkan tema yang wujud
daripada jawapan yang dinyatakan, temu bual separa struktur pula adalah untuk
mendapatkan keterangan lanjut berkenaan jawapan melalui soalan berstruktur yang
dinyatakan peserta kajian. Manakala, pemerhatian pengajaran dan analisis
kandungan dokumen adalah untuk kesahan dan kebolehpercayaan data temu bual.
Berikut adalah huraian dapatan kajian Pengetahuan Kandungan (PK).
Pengetahuan konsep dan teori pendidikan prasekolah. Analisis data temu
bual utama menunjukkan terdapat dua aspek pengetahuan tentang konsep pendidikan
Univers
ity of
Mala
ya
212
prasekolah yang dikenal pasti, iaitu, i) pengetahuan tentang konsep pendidikan
prasekolah, dan ii) pengetahuan tentang teori pendidikan prasekolah atau pendidikan
awal kanak-kanak. Berikut adalah analisis dapatan bagi aspek pengetahuan konsep
dan teori pendidikan prasekolah.
Pengetahuan konsep pendidikan prasekolah. PK1 mentakrifan konsep
pendidikan prasekolah sebagai program yang menyediakan pengalaman
pembelajaran kanak-kanak yang berumur 4 hingga 6 tahun dalam jangka satu tahun
atau lebih, sebelum masuk ke Tahun Satu. Menurut beliau lagi, “…konsep yang
digunakan ialah belajar sambil bermain dengan menekankan pembelajaran
bertema… kaedah pembelajaran meliputi aktiviti kelas, aktiviti kumpulan dan
aktiviti individu” (PK1/Tb-U2:14-17).
Bagi PK2, takrifan konsep pendidikan prasekolah adalah, “…merupakan
suatu konsep pendidikan yang menjurus kepada kanak-kanak berumur 4 hingga 6
tahun (PK2/Tb-U2: 5-8). Tambah beliau “…mereka diajar berdasarkan kurikulum
yang bersepadu sebagai persediaan untuk mereka ke Tahun Satu (PK2/Tb-U2: 8-10).
Manakala bagi PK3, konsep pendidikan prasekolah adalah satu program yang
memberi layanan, asuhan dan bimbingan kepada kanak-kanak berumur antara 4
hingga 6 tahun. PK3 juga menyatakan “…pendidikan diberi kepada kanak-kanak
sebelum memasuki awal persekolahan yang lebih formal, jadi pendidikan prasekolah
penting untuk mengembangkan potensi serta meningkatkan perkembangan jasmani,
emosi, fizikal, mental dan sosial kanak-kanak yang mana ia berlaku dengan pesat
pada usia 4 hingga 6 tahun (PK3/Tb-U2: 9-15).
Bagi PK4 pula, konsep pendidikan prasekolah adalah “…pembelajaran yang
tidak formal, kerana program ini memerlukan pengalaman pembelajaran kanak-
kanak” (P4/Tb-U2: 6-8). Menurutnya lagi, “… pendidikan prasekolah, khususnya di
Malaysia, membolehkan kanak-kanak berusia 4 hingga 6 tahun mengikuti
Univers
ity of
Mala
ya
213
pembelajaran tidak formal seperti belajar melalui bermain dan sebagainya, ada empat
prinsip sebenarnya pertama, perkembangan diri secara menyeluruh dan bersepadu,
kedua, pembelajaran yang mengembirakan dan menyeronokkan, ketiga, pengalaman
pembelajaran yang bermakna, dan keempat, pendidikan sepanjang hayat” (PK4/Tb-
U2: 9-16).
Respons yang diberikan oleh semua peserta kajian menunjukkan mereka
memiliki asas pengetahuan tentang konsep dan matlamat pendidikan prasekolah
dalam konteks pendidikan prasekolah di Malaysia. Dapatan daripdaa temu bual
dilakukan tersebut disokong melalui pemerhatian yang dilaksanakan apabila didapati,
semua peserta kajian ada menerapkan ciri-ciri konsep pendidikan prasekolah seperti
belajar melalui bermain dengan menggunakan teknik nyanyian, lakonan, gerakan dan
sebagainya.
Pengetahuan teori pendidikan awal kanak-kanak atau pendidikan
prasekolah. Analisis data temu bual mengenai teori pendidikan awal kanak-kanak
menunjukkan semua peserta kajian memiliki pengetahuan asas tentang teori
pendidikan awal kanak-kanak. Pemahaman yang dimiliki peserta kajian tentang teori
pendidikan awal meliputi kepentingan pembelajaran dan perkembangan kanak-
kanak, seperti respons peserta kajian berikut:
“…teori pendidikan awal kanak-kanak dapatlah didefinisikan sebagai
penjelasan tentang proses prinsip dan hukum pembelajaran yang dihasilkan
melalui satu kajian yang saintifik, iaitu melalui teori pembelajaran, ia
berperanan untuk menjelaskan bagaimana konsep pembelajaran dapat
dilakukan dan dapat dijadikan asas pembentukan strategi pengajaran yang
diaplikasi oleh para pendidik dan juga guru”
(PK1/Tb-U2: 22-30)
“…merupakan sesuatu yang dilakukan berkaitan dengan perkembangan
seseorang kanak-kanak, setiap teori mempunyai perbezaan contohnya
menurut (nama pengkaji, kurang jelas) perkembangan manusia dipengaruhi
oleh faktor-faktor pemakanan, manakala piaget telah membuktikan bahawa
kecergasaan dan intelek kanak-kanak berbeza mengikut peringkat
perkembangan, dan mengenai teori pembelajaran pula asasnya kanak-kanak
Univers
ity of
Mala
ya
214
suka bermain… seperti teori pembelajaran berkaitan dengan prinsip-prinsip
pendidikan prasekolah seperti yang telah disebutkan tadi”
(PK2/Tb-U2: 23-33)
“…terbahagi kepada perubahan kuantitatif, iaitu perubahan yang boleh diukur
seperti ketinggian dan berat, manakala kualitatif pula, bermaksud perubahan
yang abstrak dari satu tahap ke satu tahap lain, contohnya kemahiran berfikir
dan bersosial, murid prasekolah bertindak aktif kepada rangsangan, interaksi
bebas dengan orang sekeliling dan peka kepada keadaan sekeliling. Manakala
teori pembelajaran, berlaku akibat interaksi antara faktor semulajadi dalam
diri murid dengan rangsangan, pengaruh persekitaran”
(PK3/Tb-U2: 34-53)
“…teori pendidikan prasekolah yang pertama teori perkembangan, kanak-
akank harus belajar mengikut kesesuaian dengan nilai-nilai positif kerana
pada usia ini mereka personaliti berkembang dari segi JERI, Jasmani, Emosi,
Rohani dan Intelektual dan dari segi teori pembelajaran pula mereka biasanya
belajar tidak formal berdasarkan pengalaman mereka sendiri”
(PK4/Tb-U2: 21-28)
Melalui respons dinyatakan, kajian ini mendapati, semua peserta kajian
memiliki asas pengetahuan dan kefahaman, bahawa teori pendidikan awal kanak-
kanak boleh berkembang. Selain itu, peserta kajian juga berpendapat, melalui
pengetahuan dan kefahamn tentang teori, guru boleh membina konsep yang boleh
dijadikan asas kepada pembentukan sesuatu pembelajaran dan strategi pengajaran,
seperti yang dinyatakan berikut.
“…teori pembelajaran berperanan untuk menjelaskan bagaimana konsep
pembelajaran dapat dilakukan dan dapat dijadikan asas pembentukan
strategi pengajaran untuk diaplikasikan oleh para pendidik”.
(PK1/Tb-U2: 26-30)
“…telah dibuktikan bahawa kecergasaan dan intelek yang berbeza, guru
boleh mencongak stratgei yang sesuai untuk mengajar, oleh itu, dari segi
teori pembelajaran, asasnya adalah kanak-kanak suka bermain”.
(PK2/Tb-U2: 29-31)
“…teori pembelajaran kanak-kanak berlaku akibat interaksi antara faktor
semulajadi dalam diri kanak-kanak dengan rangsangan atau pengaruh
persekitaran… kanak-kanak memperolehi pengalaman pengajaran yang
berkesan, bermakna dan mengembirakan”.
(PK3/Tb-U2: 43-48)
Univers
ity of
Mala
ya
215
“…teori pendidikan awal, pertama teori perkembangan, maksud dia kanak-
kanak harus belajar mengikut kesesuaian dengan nilai-nilai positif kerana di
usia ini lah mereka akan berkembang dari segi JERI, Jasmani, Emosi,
Rohani dan Intelektual dan dari segi teori pembelajaran, mereka biasanya
belajar tidak formal berdasarkan pengalaman mereka sendiri”.
(PK4/Tb-U2: 21-28)
Walau bagaimanapun, pemerhatian pengajaran yang dilakukan terhadap
pelaksanaan pengajaran oleh peserta peserta kajian mendapati penerapan teori
berkaitan dengan pendidikan awal kanak-kanak dalam pengajaran dan pembelajaran
tidak berlaku. Misalnya, pelaksanaan pengajaran berkaitan perkara 3M dilaksanakan
secara formal, tidak mengambil kira bagaimana pengajaran tersebut boleh
disampaikan menerusi perkara-perkara berkaitan dengan teori pendidikan awal
kanak-kanak.
Rumusan dapatan pengetahuan konsep dan teori pendidikan prasekolah.
Kajian mendapati, semua peserta kajian memiliki asas pengetahuan dan kefahaman
tentang konsep, teori serta matlamat perkembangan kanak-kanak dalam konteks
pendidikan prasekolah di Malaysia. Walaupun, dapatan yang diperoleh bersifat
teknikal tetapi dapatan ini adalah asas kepada pengetahuan kepada guru dalam
melaksanakan pengajaran di kelas prasekolah. Jadual 4.1 berikut adalah rumusan
dapatan mengenai pengetahuan konsep dan teori pendidikan prasekolah peserta
kajian.
Jadual 4.1
Rumusan Dapatan Pengetahuan Konsep dan Teori Pendidikan Prasekolah
Peserta
Kajian
Pengetahuan Konsep Pendidikan
Prasekolah
Pengetahuan Teori Pendidikan Prasekolah
PK1 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
konsep pendidikan prasekolah tetapi lebih
tertumpu kepada pendidikan prasekolah di
Malaysia dari segi pelaksanaan, umur, aktiviti
dan kurikulum yang digunakan.
Memiliki pengetahuan tentang kepentingan
teori dalam pendidikan prasekolah tetapi
tidak dapat menjelaskan kefahaman tentang
teori secara ilmiah dan akademik seperti
kaitan teori perkembangan, teori
pembelajaran dengan pendidikan prasekolah.
Univers
ity of
Mala
ya
216
PK2 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
konsep pendidikan prasekolah yang berfokus
kepada Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan (KSPK) iaitu untuk menyediakan
murid ke Tahun Satu.
Memiliki pengetahuan dan kefahaman asas
tentang teori perkembangan dan
pembelajaran kanak-kanak yang berkaitan
dengan pendidikan awal kanak-kanak atau
pendidikan prasekolah.
PK3 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
konsep pendidikan prasekolah yang berfokus
kepada Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan (KSPK) iaitu untuk menyediakan
murid ke Tahun Satu dan dapat
mengembangkan potensi kanak-kanak.
Memiliki pengetahuan dan kefahaman asas
tentang teori yang berkaitan dengan
pendidikan awal kana-kanak dan boleh
mengaitkan teori dengan konsep
pembelajaran dan perkembangan dalam
pendidikan awal kanak-kanak atau
pendidikan prasekolah.
PK4 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
konsep pendidikan prasekolah tetapi tertumpu
kepada pendidikan prasekolah di Malaysia
dari segi pelaksanaan, umur, aktiviti dan
kurikulum yang digunakan.
Memiliki pengetahuan asas tentang teori
yang berkaitan dengan pendidikan awal
kanak-kanak atau pendidikan prasekolah
tetapi lebih tertumpu kepada pembelajaran di
kelas prasekolah.
Pengetahuan kerangka konsep KSPK. Pengetahuan tentang kerangka
konsep sesuatu kurikulum sangat penting kepada guru, melaluinya guru lebih cekap
mengurus pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran yang disampaikan dan
dapat menentukan strategi pengajaran yang paling sesuai untuk digunakan. Dapatan
kajian pengetahuan kerangka konsep KSPK meliputi dua aspek iaitu, i) kefahaman
kerangka konsep KSPK, dan ii) kefahaman tentang peruntukan waktu pengajaran dan
pembelajaran berdasarkan Modul Teras Asas dan Modul Bertema. Berikut adalah
analisis dapatan pengetahuan kerangka konsep KSPK peserta kajian.
Kefahaman kerangka konsep KSPK. Kefahaman Kerangka Konsep KSPK
berkaitan dengan prinsip, pendekatan, kesepaduan tunjang dan produk (murid),
dengan KSPK mencadangkan guru mengaplikasikan pengajaran berasaskan Amalan
Bersesuai Perkembangan (ABP). Kerangka konsep KSPK dibentuk bertujuan untuk
menyediakan murid ke Tahun Satu dengan penguasaan kemahiran membaca,
mengira, menulis dan menaakul, serta melahirkan insan seimbang melalui
pengetahuan dan nilai yang diperoleh melalui Tunjang Pembelajaran. Berikut adalah
respons kefahaman peserta kajian mengenai kerangka konsep KSPK.
Sambungan Jadual 4.1
Univers
ity of
Mala
ya
217
PK1 mengatakan, “…kerangka konsep KSPK adalah prinsip-prinsip
perkembangan diri secara menyeluruh dan bersepadu, pembelajaran yang
mengembirakan, pengalaman pembelajaran yang bermakna dan pendidikan
sepanjang hayat yang boleh dicapai melalui enam komponen iaitu komponen Bahasa
dan Komunikasi, Perkembangan Kognitif, Pendidikan Kerohanian dan Moral,
keempat, Perkembangan Emosi, Perkembangan Fizikal dan seterusnya melalui
Pendidikan Kreativiti dan Estetika (PK1/Tb-U2: 36-46). Respons berikut pula, juga
adalah kefahaman PK1 mengenai kerangka konsep KSPK.
“…konsep pendidikan prasekolah ni, macam pendidikan awal kanak-kanak,
murid terdiri daripada kanak-kanak berumur 4 hingga 6 tahun. Pembelajaran
mestilah menyeronokkan, mengembirakan dan dapat disampaikan melalui
komponen pembelajaran yang dirancang dalam kurikulum”.
(PK1/IK: 116-125)
Manakala, respons PK2 tertumpu kepada „Produk‟ seperti respons beliau
berikut.
“…mengenai kerangka konsep, kurikulum prasekolah kebangsaan
merupakan suatu konsep mengenai potensi seseorang murid yang perlu
dicungkil bakatnya sejak dari awal lagi dan sebagai persediaan untuk
mereka belajar di sekolah rendah supaya mereka tidak menghadapi masalah
terutamanya dari segi pembelajaran yang lebih mencabar, diperingkat
prasekolah pembelajaran adalah secara asasnya sahaja, apabila mereka
sudah berada di Tahun Satu, mereka bersaing antara satu sama lain”.
(PK2/Tb-U2: 38-46)
Berikut pula adalah respons PK2, semasa ditanya tentang kerangka konsep
KSPK pada temu bual insiden kritikal. PK2 tidak memberi respons dan mengaku
bahawa tidak pasti tentang kerangka konsep KSPK, seperti respons beliau berikut.
“…mengenai kerangka konsep KSPK, merupakan suatu aaaa konsep yang
mengenai, maafkan saya, saya tidak dapat respons”
(PK2/IK: 138-140)
Respons PK3 pula adalah secara umum mengenai kerangka KSPK, respons
tersebut tertumpu kepada aspek pendekatan dan prinsip, manakala aspek berkaitan
Univers
ity of
Mala
ya
218
dengan kesepaduan tunjang dan produk, tidak dinyatakan, malah istilah „belajar
sambil bermain‟ masih digunakan, seperti respons beliau berikut.
“…konsep asas pendidikan prasekolah dalam KSPK ialah konsep yang
digunakan dalam pendidikan prasekolah iaitu belajar sambil bermain,
dengan menekankan pembelajaran bertema, kaedah pembelajaran meliputi
aktiviti kelas, aktiviti kumpulan dan aktiviti individu”.
(PK3/Tb-U2: 58-63)
Berikut pula adalah penjelasan PK3 mengenai kerangka konsep KSPK
melalui temu bual insiden kritikal, “…saya sudah lupa pula, mau kena kursus semula
lah ni (senyum)” (PK3/IN: 132-133). Seperti PK3, respons PK4 mengenai kerangka
konsep juga dinyatakan secara umum dan lebih tertumpu kepada aspek produk,
seperti kenyataan PK4 berikut.
“…dalam KSPK, perkembangan potensi kanak-kanak, dia belajar secara
menyeluruh dan bersepadu melalui aspek keselamatan, seronok, aktif dan
pembelajaran yang bermakna… dan ini, dapat menanam konsep kendiri dan
bersedia dengan cabaran dan bertanggungjawab apabila mereka ke sekolah
rendah kelak”.
(PK4/Tb-U2: 33-38)
Seperti PK1, PK2, dan PK3, PK4 juga tidak dapat menjelaskan keranngka
konsep KSPK dengan baik semasa sesi temu bual insiden kritikal dijalankan, malah
beliau agak keliru sedikit, seperti yang ditunjukkan melalui respons PK4 berikut.
“…kerangka konsep KSPK yang gambarajah ada anak panah tu ka? Saya
nda (tidak) berapa ingat suda (sudah), maaf lah, soalan lain”.
(PK4/IN: 141-142)
Berdasarkan respons dinyatakan PK4, didapati beliau tidak memiliki
kefahaman dan pengetahuan kerangka konsep KSPK yang merangkumi prinsip,
pendekatan, kesepaduan tunjang dan produk (Murid), malah respons yang beliau
nyatakan mengenai kerangaka konsep KSPK adalah berbeza dengan kerangka
konsep KSPK. Misalnya untuk temu bual utama, perkara yang dinyatakan oleh PK4
berkaitan dengan aspek kesepaduan tunjang berbeza dengan aspek kesepaduan
Univers
ity of
Mala
ya
219
tunjang yang terdapat pada Kerangka Konsep KSPK, begitu juga dengan aspek
prinsip.
Begitu juga dengan respons yang dinyatakan melalui temu bual utama dan
temu bual insiden kritikal oleh PK2, PK3 dan PK4, mereka tidak dapat memberi
menjelaskan dengan baik tentang kerangka konsep KSPK, walaupun semua peserta
kajian telah menggunakan dokumen KSPK selama 6 tahun oleh. Ini menunjukkan,
semua peserta kajian masih kurang jelas mengenai fungsi kerangka konsep KSPK
secara khusus. Oleh yang demikian, kajian ini mendapati, keempat-empat peserta
kajian memiliki pengetahuan kerangka konsep yang tidak menyeluruh dan
sepenuhnya. Walaupun dapatan ini bersifat teknikal tetapi ianya sangat penting untuk
guru, kerana pengetahuan dan kefahaman mengenai keseluruhan isi kandungan
KSPK adalah asas kepada pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran di kelas.
Analisis perbandingan dapatan ditunjukan melalui rumusan perbandingan respons
peserta kajian, dengan kerangka konsep KSPK seperti pada Jadual 4.2, Jadual 4.3,
Jadual 4.4 dan Jadual 4.5 berikut.
Univers
ity of
Mala
ya
220
Jadual 4.2
Perbandingan Respons PK1 dengan Kerangka Konsep KSPK
Respon PK1 Kerangka Konsep KSPK
Prinsip
Perkembangan diri secara menyeluruh dan bersepadu
Pembelajaran yang mengembirakan
Pengalaman pembelajaran yang bermakna Pendidikan
sepanjang hayat
Perkembangan Holistik
Pembelajaran yang bermakna
Pembelajaran yang menyeronokkan
Kemahiran asas untuk pembelajaran seumur
hidup
Pendekatan
Tidak dapat menyatakan Berpusatkan murid
Belajar Melalui Bermain
Bersepadu
Bertema
Inkuiri Penemuan
Konstruktivisme
Pembelajaran berasaskan projek
Kesepaduan Tunjang
Komponen Bahasa dan Komunikasi
Komponen Perkembangan Kognitif
Komponen Pendidikan Kerohanian dan Moral
Komponen Perkembangan Emosi
Komponen Perkembangan Fizikal
Komponen Pendidikan Kreativiti dan Estetika
Tunjang Komunikasi
Tunjang Kerohanian, Sikap dan Moral
Tunjang Sains dan Teknologi
Tunjang Kemanusiaan
Tunjang Perkembangan Fizikal dan Estetika
Tunjang Perkembangan Sosioemosi
Produk (Murid)
Tidak dapat menyatakan Kemahiran asas literasi dan numerasi
Kemahiran asas menaakul dan menyelesaikan
masalah
Keyakinan dan konsep kendiri yang positif
Tabiat yang baik untuk kehidupan yang sihat dan
selamat
Kemahiran berinterasi dengan orang lain
Daya kreativiti dan apresiasi seni, kraf dan muzik
Sikap ingin tahu, inkuisitif dan eksresif
Kesediaan ke sekolah rendah
Univers
ity of
Mala
ya
221
Jadual 4.3
Perbandingan Respons PK2 dengan Kerangka Konsep KSPK
Respon PK2 Kerangka Konsep KSPK
Prinsip
Tidak dapat menyatakan Perkembangan Holistik
Pembelajaran yang bermakna
Pembelajaran yang menyeronokkan
Kemahiran asas untuk pembelajaran seumur hidup
Pendekatan
Tidak dapat menyatakan Berpusatkan murid
Belajar Melalui Bermain
Bersepadu
Bertema
Inkuiri Penemuan
Konstruktivisme
Pembelajaran berasaskan projek
Kesepaduan Tunjang
Tidak dapat menyatakan Tunjang Komunikasi
Tunjang Kerohanian, Sikap dan Moral
Tunjang Sains dan Teknologi
Tunjang Kemanusiaan
Tunjang Perkembangan Fizikal dan Estetika
Tunjang Perkembangan Sosioemosi
Produk (Murid)
Tidak dapat menyatakan Kemahiran asas literasi dan numerasi
Kemahiran asas menaakul dan menyelesaikan masalah
Keyakinan dan konsep kendiri yang positif
Tabiat yang baik untuk kehidupan yang sihat dan
selamat
Kemahiran berinterasi dengan orang lain
Daya kreativiti dan apresiasi seni, kraf dan muzik
Sikap ingin tahu, inkuisitif dan eksresif
Kesediaan ke sekolah rendah
Univers
ity of
Mala
ya
222
Jadual 4.4
Perbandingan Respons PK3 dengan Kerangka Konsep KSPK
Respon PK3 Kerangka Konsep KSPK
Prinsip
Perkembangan Holistik
Pembelajaran yang bermakna
Pembelajaran yang menyeronokkan
Kemahiran asas untuk pembelajaran seumur hidup
Perkembangan Holistik
Pembelajaran yang bermakna
Pembelajaran yang menyeronokkan
Kemahiran asas untuk pembelajaran seumur hidup
Pendekatan
Belajar sambil bermain
Bertema
Aktiviti kelas
Aktiviti kumpulan
Aktiviti individu
Berpusatkan murid
Belajar Melalui Bermain
Bersepadu
Bertema
Inkuiri Penemuan
Konstruktivisme
Pembelajaran berasaskan projek
Kesepaduan Tunjang
Tidak dapat menyatakan Tunjang Komunikasi
Tunjang Kerohanian, Sikap dan Moral
Tunjang Sains dan Teknologi
Tunjang Kemanusiaan
Tunjang Perkembangan Fizikal dan Estetika
Tunjang Perkembangan Sosioemosi
Produk (Murid)
Tidak dapat menyatakan Kemahiran asas literasi dan numerasi
Kemahiran asas menaakul dan menyelesaikan
masalah
Keyakinan dan konsep kendiri yang positif
Tabiat yang baik untuk kehidupan yang sihat dan
selamat
Kemahiran berinterasi dengan orang lain
Daya kreativiti dan apresiasi seni, kraf dan muzik
Sikap ingin tahu, inkuisitif dan eksresif
Kesediaan ke sekolah rendah
Univers
ity of
Mala
ya
223
Jadual 4.5
Perbandingan Respons PK4 dengan Kerangka Konsep KSPK
Respon PK4 Kerangka Konsep KSPK
Prinsip
Tidak dapat menyatakan Perkembangan Holistik
Pembelajaran yang bermakna
Pembelajaran yang menyeronokkan
Kemahiran asas untuk pembelajaran seumur hidup
Pendekatan
Tidak dapat menyatakan Berpusatkan murid
Belajar Melalui Bermain
Bersepadu
Bertema
Inkuiri Penemuan
Konstruktivisme
Pembelajaran berasaskan projek
Kesepaduan Tunjang
Tidak dapat menyatakan Tunjang Komunikasi
Tunjang Kerohanian, Sikap dan Moral
Tunjang Sains dan Teknologi
Tunjang Kemanusiaan
Tunjang Perkembangan Fizikal dan Estetika
Tunjang Perkembangan Sosioemosi
Produk (Murid)
Tidak dapat menyatakan Kemahiran asas literasi dan numerasi
Kemahiran asas menaakul dan menyelesaikan masalah
Keyakinan dan konsep kendiri yang positif
Tabiat yang baik untuk kehidupan yang sihat dan
selamat
Kemahiran berinterasi dengan orang lain
Daya kreativiti dan apresiasi seni, kraf dan muzik
Sikap ingin tahu, inkuisitif dan eksresif
Kesediaan ke sekolah rendah
Kefahaman tentang peruntukan waktu pengajaran dan pembelajaran
berdasarkan Modul Teras Asas Dan Modul Bertema. Matlamat utama KSPK
adalah untuk menyediakan murid ke Tahun Satu dengan penguasaan literasi dan
numerasi asas 4M murid iaitu membaca, menulis, mengira dan menaakul. Oleh yang
demikian, KSPK mencadangkan peruntukkan waktu PdP dikelas prasekolah
diagihkan berdasarkan Modul Teras Asas dan Modul Bertema seperti Jadual 4.6,
bagi kelas prasekolah yang bahasa pengantarnya adalah Bahasa Malaysia.
Univers
ity of
Mala
ya
224
Jadual 4.6
Cadangan Peruntukan Waktu Untuk Modul Teras Asas dan Modul Bertema Di Kelas
Prasekolah Bahasa Pengantar Bahasa Malaysia
Bil Modul Peruntukan Masa Seminggu
(minit)
Aktiviti Rutin (lebih kurang 30% daripada masa PdP)
1 Rutin Pagi 50
2 Perbualan Pagi 100
3 Rehat 150
4 Refleksi sebelum balik 50
Jumlah 350
Modul Asas (lebih kurang 35% daripada masa PdP)
4 Bahasa Malaysia 90
5 Bahasa Inggeris 90
6 Pendidikan Islam/ Pendidikan Moral 120
7 Aktiviti Luar 80
8 Matematik 40
Jumlah 420
Modul Bertema (lebih kurang 35% daripada masa PdP)
9 Modul bersepadu merangkumi elemen-elemen dalam
keenam-enam tunjang termasuk bahasa, pendidikan moral
dan matematik
430
Jumlah 430
Jumlah minit seminggu 1200
Walau bagaimanapun, peruntukan waktu PdP seperti yang dicadangkan di
kelas prasekolah adalah fleksibel dan guru boleh mengubahsuai jadual waktu
mengikut kesesuaian setempat dan keperluan murid. Maka, dicadangkan Modul
Teras Asas diberi peruntukan waktu pengajaran dan pembelajaran yang lebih banyak
pada awal tahun. Apabila murid sudah mulai menguasai kemahiran literasi dan
numerasi asas, peruntukan waktu Modul Teras Asas boleh dikurangkan seperti di
Rajah 4.1.
Univers
ity of
Mala
ya
225
Rajah 4.1. Cadangan Peratus Peruntukan Waktu Untuk Modul Teras Asas dan
Modul Bertema di Kelas Prasekolah Bahasa Pengantar Bahasa Malaysia
Respons berikut adalah pengetahuan dan kefahaman peserta kajian mengenai
peruntukan waktu PdP berdasarkan Modul Teras Asas dan Modul Bertema.
“…jadual waktu pembelajaran berdasarkan teras dan tema untuk kelas
prasekolah di daerah Sandakan disediakan oleh PPD, biasanya guru
prasekolah ikut sahaja sebab apabila ada pemantauan daripada PPD, perkara
yang diperiksa adalah jadual pembelajaran sama ada guru ikut atau tidak”.
(PK1/Tb-U2: 62-68)
“…peruntukan waktu PdP berdasarkan Modul Asas dan Tema? (fikir
sekejap), oh yang itu biasanya kami ikut sahaja apa yang dicadangkan oleh
PPD. Memang PPD ada menyediakan cadangkan jadual waktu sebagai
panduan, guru prasekolah akan ikut sahaja apa yang dicadangkan”.
(PK2/Tb-U2: 70-73)
“…jadual waktu Modual Asas dan Modul Bertema? kami ikut yang PPD
sediakan, jadi biasanya kami ikut sahaja jadual tu”.
(PK3/Tb-U2: 68-70)
“…jadual pembelajaran teras dan asas tu ada disediakan oleh PPD, itu lah
yang saya gunakan untuk merancang pengajaran dan pembelajaran”.
(PK4/Tb-U2: 55-58)
Namun, daripada pemerhatian pengajaran didapati, peserta kajian tidak
mengaplikasikan sepenuhnya jadual waktu PdP Modul Teras Asas dan Modul
30%
Modul Teras Asas
Modul Teras
Bertema
Aktiviti Rutin
Awal Tahun Akhir Tahun
100
%
84%
0%
100
%
65%
30%
0%
Univers
ity of
Mala
ya
226
Bertema seperti yang disediakan oleh Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) Sandakan
seperti pada Jadual 4.7. Tumpuan pelaksanaan PdP lebih kepada Modul Teras Asas,
walaupun ketika pemerhatian pengajaran dijalankan adalah pada hujung tahun.
Menurut peserta kajian, tindakan mereka untuk tidak mengapliaksi waktu PdP yang
dicadangakan adalah kerana bimbang dengan penguasaan 3M murid (membaca,
menulis dan mengira). Oleh yang demikian, selain tidak melaksanakan pengajaran
seperti yang dicadangkan, semua peserta kajian juga didapati tidak melaksanakan
PdP dalam perkara yang mereka tidak mahir, dan digantikan dengan PdP yang lebih
kepada penguasaan 4M (membaca, menulis, mengira dan menaakul) dalam Bahasa
Malaysia, contohnya, PdP bahasa Inggeris diganti dengan kemahiran membaca
dalam Bahasa Malaysia, walaupun Rancangan Pengajaran Harian (RPH) tercatat
mengenai perkara tersebut. Berikut adalah penjelasan peserta kajian apabila ditanya
mengenainya semasa temu bual insiden kritikal dilakukan.
“…saya kurang mahir dalam bahasa Inggeris, saya memang jarang mengajar
bahasa Inggris di kelas prasekolah ini. Saya takut saya tersalah ajar.
Mengenai pengurang masa mengajar Modul Asas, saya kurang pasti
dengannya sebab saya ikut sahaja apa yang dicadangkan oleh PPD”.
(PK1/IN: 223-226)
“…saya memang tidak boleh mengajar dalam bahasa Inggeris, apa yang
saya lakukan adalah untuk memenuhi keperluan kurikulum dan program
NADI, saya ajar perkara atau perkataan asas sahaja seperti aaa „good
morning‟, „thank you‟, „sorry‟, dan sebagainya. Perkataan ini saya ulang-
ulang sepanjang murid berada di kelas prasekolah. Mengenai pengurangan
waktu pengajaran Modul Asas, aaa tidak dapat dilakukan disebabkan masih
ada murid yang belum menguasai kemahiran membaca, mengira dan
menulis, lagi pun apa yang saya tahu jadual waktu di kelas prasekolah
adalah fleksibe”.
(PK2/IN: 256-264)
“…maaf, saya tidak mengajar bahasa Inggeris di kelas prasekolah ini sebab
saya kurang kemahiran berbahasa Inggeris, walau bagaimanapun saya ada
mengajar perkataan yang mudah kepada murid. Tentang pengurangan masa
mengajar, saya kurang maklum pula, saya kena rujuk semula kurikulum”.
(PK3/IN: 232-236)
Univers
ity of
Mala
ya
227
“…terus terang saya katakan, saya memang tidak mengajar bahasa Inggeris
kepada murid saya sebab saya tidak boleh berbahasa Inggeris. Saya takut
nanti salah ajar (sambil tersenyum). Memang saya malu, tapi itu lah yang
sebenarnya. Mengenai pengurang masa mengajar Modul Asas, saya kurang
tahu pula”. Tapi saya akan periksa semula dan akan ambil tindakan.
(PK4/IN: 228-235)
Melalui respons yang dinyatakan, didapati semua peserta tidak mendapat
maklumat yang cukup mengenai waktu PdP berdasarkan Modul Teras Asas dan
Modul Bertema, dari segi operasi dan pelaksanaannya. Ini ditunjukkan melalui masa
pelaksanaan PdP, di mana semua peserta kajian menggunakan jadual waktu
pengajaran yang sama sepanjang tahun, meliputi modul dan masa. Perkara tersebut
jelas membuktikan bahawa, jadual waktu PdP semua peserta kajian hanya
tertumpuan kepada Modul Teras Asas yang bermatlamat untuk menyediakan murid
ke Tahun Satu dengan dengan penguasaan kemahiran membaca, mengira dan
menulis.
Univers
ity of
Mala
ya
228
Jadual 4.7: Jadual Waktu Pengajaran dan Pembelajaran Modul Asas dan Modul Bertema Kelas Prasekolah Daerah Sandakan
Analisa Jadual Waktu
22
8
MASA
7 X 40M, 5 X 30M 430 MINIT
1200 MINIT
KALI MASA
90 MINIT3 X 30m
3 X 30m 90 MINIT
1 X 40m 40 MINIT
4 X 30m 120 MINIT
2 X 40m 80 MINIT
4 X 20m 80 MINIT
150 MINIT5 X 30m
4 X 10m 40 MINIT
1 X 30m 30 MINIT BAHASA INGGERIS TERAS ASAS
MATEMATIK TERAS ASAS
50 MINIT5 X 10m
BAHASA MALAYSIA TERAS ASAS
PENDIDIKAN ISLAM
PERMAINAN LUAR
MODUL BERTEMA
JUMLAH
PERHIMPUNAN
RUTIN PAGI
PERBUALAN PAGI
REHAT
REFLEKSI
KALI
Univers
ity of
Mala
ya
229
Rumusan dapatan pengetahuan kerangka konsep KSPK. Secara
keseluruhannya, semua peserta kajian belum memiliki pengetahuan yang sempurna
tentang Kerangka Konsep KSPK. Ini dapat ditunjukkan apabila semua peserta kajian
tidak dapat memberikan penjelasan tentang fungsi dan matlamat kerangka konsep
KSPK walaupun 3 daripada 4 peserta kajian telah menggunakan dokumen KSPK
lebih daripada lima tahun sebagai panduan untuk melaksanakan PdP. selain itu,
kajian ini juga mendapati, seorang peserta kajian menggunakan dokumen Kurikukum
Prasekolah Kebangsaan (KPK) sebagai panduan untuk melaksanakan pengajaran.
Melalui temu bual yang dilakukan, kajian juga mendapati, semua peserta kajian tidak
mendapat maklumat yang secukupnya mengenai pelaksanaan peruntukkan waktu
PdP berdasarkan Modul Teras Asas dan Modul Bertema yang dicadangkan KSPK.
Oleh itu, perancangan pengajaran peserta kajian lebih berfokus kepada Modul Teras
Asas dengan penumpuan kepada kemahiran membaca, menulis dan mengira. Jadual
4.8 berikut adalah rumusan dapatan pengetahuan tentang keranga konsep KSPK
peserta kajian.
Jadual 4.8
Rumusan Dapatan Pengetahuan Kerangka Konsep KSPK
Peserta
Kajian
Kefahaman Kerangka Konsep KSPK (Prinsip,
Pendekatan, kesepaduan Tunjang, Produk
(Murid)
Kefahaman Peruntukan Waktu Pengajaran
dan Pembelajaran Modul Teras Asas dan
Modul Bertema
PK1 - memiliki kefahaman tentang prinsip dalam
kerangka konsep Kurikulum Prasekolah
Kebangsaan (KPK) bukan KSPK.
- tidak memiliki kefahaman tentang pendekatan
seperti pada kerangka konsep KSPK.
- memiliki kefahaman tentang kesepaduan
tunjang dalam kerangka konsep Kurikulum
KPK bukan KSPK.
- tidak memiliki kefahaman tentang produk
(Murid) seperti pada kerangka konsep KSPK.
- memiliki kefahaman tentang peruntukan
waktu PdP Modul Teras Asas dan Modul
Bertema berdasarkan jadual waktu
pengajaran yang dicadangkan dan disediakan
oleh JPN Sabah dan PPD.
- lebih banyak melaksanakan pengajaran
berdasarkan Modul Teras Asas, walaupun
sesi PdP telah berada pada hujung tahun.
- PdP berfokus pada 4M.
- Pengajaran Bahasa Inggeris tidak ditekankan.
PK2 - tidak memiliki kefahaman tentang prinsip
seperti pada kerangka konsep KSPK.
- tidak memiliki kefahaman tentang pendekatan
seperti pada kerangka konsep KSPK.
- memiliki kefahaman tentang kesepaduan
tunjang seperti pada kerangka konsep KSPK.
- tidak memiliki kefahaman tentang produk
- memiliki kefahaman tentang peruntukan
waktu PdP Modul Teras Asas dan Modul
Bertema berdasarkan jadual waktu
pengajaran yang dicadangkan dan disediakan
oleh JPN Sabah dan PPD.
- PdP berfokus pada 4M.
- Pengajaran Bahasa Inggeris tidak ditekankan.
Univers
ity of
Mala
ya
230
(Murid) seperti pada kerangka konsep KSPK.
PK3 - memiliki kefahaman tentang prinsip seperti
pada kerangka konsep KSPK.
- memiliki kefahaman tentang pendekatan
seperti pada kerangka konsep KSPK.
- tidak memiliki kefahaman tentang produk
(Murid) seperti pada kerangka konsep KSPK
- tidak memiliki kefahaman tentang produk
(Murid) seperti pada kerangka konsep KSPK.
- memiliki kefahaman tentang peruntukan
waktu PdP Modul Teras Asas dan Modul
Bertema berdasarkan jadual waktu
pengajaran yang dicadangkan dan disediakan
oleh JPN Sabah dan PPD.
- PdP berfokus pada 4M.
- pengajaran Bahasa Inggeris tidak ditekankan.
PK4 - tidak memiliki kefahaman tentang prinsip
seperti pada kerangka konsep KSPK.
- tidak memiliki kefahaman tentang pendekatan
seperti pada kerangka konsep KSPK.
- memiliki kefahaman tentang kesepaduan
tunjang seperti pada kerangka konsep KSPK.
- tidak memiliki kefahaman tentang produk
(Murid) seperti pada kerangka konsep KSPK.
- memiliki kefahaman tentang peruntukan
waktu PdP Modul Teras Asas dan Modul
Bertema berdasarkan jadual waktu
pengajaran yang dicadangkan dan disediakan
oleh JPN Sabah dan PPD, masih kurang
kefahaman tentang pelaksanaan peruntukan
waktu PdP Modul Teras Asas dan Modul
Bertema cadangkan KSPK
- PdP berfokus pada 4M.
- pengajaran Bahasa Inggeris tidak ditekankan.
Pengetahuan isi pelajaran. Tunjang Pembelajaran (TP) merupakan aspek
penting KSPK. TP merupakan isi pelajaran merangkumi Fokus Pembelajaran (FP),
Standard Kandungan (SK) dan Standard Pembelajaran (SP). Pengetahuan guru
tentang TP membolehkan mereka merancang PdP dan menentukan strategi
pengajaran yang sesuai untuk menyampaikan pengetahuan, kemahiran atau nilai
pembelajaran yang boleh dikuasai murid melalui enam TP.
Dalam konteks kajian ini, pengetahuan dan pemilihan TP mempengaruhi
keseluruhan isi pelajaran yang disampaikan guru. Oleh itu, dapatan kajian mengenai
pengetahuan TP meliputi tiga aspek iaitu, i) pengetahuan tunjang pembelajaran
KSPK, ii) pengetahuan isi pelajaran tunjang pembelajaran, dan iii) pengetahuan
tentang pemilihan tunjang pembelajaran dalam melaksanakan pengajaran. Berikut
adalah analisis dapatan pengetahuan isi pelajaran peserta kajian.
Pengetahuan Tunjang Pembelajaran (TP). PK1 berpendapat, TP merupakan
kandungan KSPK yang membolehkan kanak-kanak berkembang secara menyeluruh”
(PK1/Tb-U3: 39-42). Menurut beliau lagi, kanak-kanak berkembang secara
Sambungan Jadual 4.8
Univers
ity of
Mala
ya
231
menyeluruh dan bersepadu melalui enam TP, iaitu Tunjang Bahasa dan Komunikasi,
Perkembangan Kognitif, Pendidikan Kerohanian dan Moral, Perkembangan Emosi,
Perkembangan Fizikal serta Perkembangan Kreativiti dan Estetika” (PK1/Tb-U3: 42-
46).
Berdasarkan respons PK1, menunjukkan beliau keliru antara KSPK dengan
Kurikulum Prasekolah Kebangsaan (KPK) yang digunakan pada tahun 2006 hingga
2009. TP yang dinyatakan PK1 sepadan dengan KPK, seperti yang ditunjukkan pada
Jadual 4.9.
Jadual 4.9
Perbandingan Respons PK1, KPK dan KSPK Mengenai Tunjang Pembelajaran
Respons KP1 Komponen Pembelajaran KPK Tunjang Pembelajaran
KSPK
Bahasa dan Komunikasi
Perkembangan Kognitif
Pendidikan Kerohanian
dan Moral
Perkembangan Emosi
Perkembangan Fizikal
Pendidikan Kreativiti dan
Estetika
Bahasa dan Komunikasi
Perkembangan Kognitif
Pendidikan Kerohanian
dan Moral
Perkembangan Emosi
Perkembangan Fizikal
Pendidikan Kreativiti dan
Estetika
Komunikasi
Kerohanian, Sikap dan
Moral
Sains dan Teknologi
Kemanusiaan
Perkembangan Fizikal
dan Estetika
Perkembangan
Sosioemosi
Perkara tersebut dibuktikan juga melalui temu bual utama kedua, seperti
respons PK1 mengenai TP, “…pendidikan sepanjang ayat yang boleh dicapai melalui
enam komponen iaitu, komponen yang pertama iaitu Bahasa dan Komunikasi, kedua,
melalui perkembangan kognitif, ketiga, pendidikan kerohanian dan moral, keempat,
perkembangan emosi, perkembangan fizikal dan seterusnya melalui pendidikan
kreativiti dan estetika (PK1/Tb-U2: 40-46).
Untuk memastikan PK1 menggunakan KSPK untuk melaksanakan PdP,
beberapa soalan ditanya. Berikut adalah respons PK1 “…ya, saya pasti. saya merujuk
Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan tahun 2006, kalau tidak silap atau tahun
Univers
ity of
Mala
ya
232
2007, aaaa betul lah buku yang warna purple dan oren tu” (PK1/Tb-U3: 49-52).
Berdasarkan respons tersebut, mengesahkan bahawa PK1 menggunakan KPK untuk
melaksanakan PdP.
Bagi PK2 pula, takrifan kefahaman tentang TP seperti berikut “…tunjang
pembelajaran merupakan perkembangan murid yang boleh diperoleh melalui enam
tunjang yang dilaksanakan melalui pembelajaran secara bersepadu” (PK2/Tb-U3: 33-
36). Tambah beliau lagi, “…enam tunjang yang dilaksanakan adalah Komunikasi,
Sikap dan Moral, tunjang Sains dan Teknologi, Kemanusiaan, Perkembangan Fizikal
dan Estetika dan juga Perkembangan Sosioemosi” (PK2/Tb-U3: 34-39).
Takrifan TP yang dinyatakan PK2 tidak menjelaskan tentang fungsi TP
dalam pelaksanaan KSPK di kelas prasekolah. Walau bagaimanapun, takrifan yang
dinyatakan bermatlamat untuk perkembangan pembelajaran murid yang boleh capai
melalui enam TP KSPK. Respons yang dinyatakan PK2, menunjukkan beliau
menggunakan KSPK sebagai panduan untuk melaksanakan PdP, walaupun ada TP
yang dinyatakan kurang tepat, seperti Tunjang Sikap dan Nilai yang sepatutnya ialah
Tunjang Kerohanian, Sikap dan Nilai, yang ditunjukkan melalui perbandingan TP
KSPK dan respons PK2, seperti pada Jadual 4.10.
Jadual 4.10
Perbandingan Respons PK2 dan KSPK Mengenai Tunjang Pembelajaran
Respons KP2 Tunjang Pembelajaran KSPK
Komunikasi
Sikap dan Moral
Sains dan Teknologi
Kemanusiaan
Perkembangan Fizikal dan Estetika
Perkembangan Sosioemosi
Komunikasi
Kerohanian, Sikap dan Moral
Sains dan Teknologi
Kemanusiaan
Perkembangan Fizikal dan Estetika
Perkembangan Sosioemosi
PK3 pula memberikan takrifan TP dalam keadaan kurang yakin, ini
ditunjukkan melalui respons PK3 berikut, “…TP ialah mengenai perkembangan
Univers
ity of
Mala
ya
233
murid yang boleh dicapai melalui… dia macam isi kandungan pelajaran, betulkan?
kalau tidak silap tunjang pembelajaran ini merangkumi standard kandungan dan
standard pembelajaran, betulkan? (PK3/Tb-U3: 25-29). Berikut pula adalah respons
PK3 mengenai TP KSPK, “…tunjang pembelajaran KSPK ada enam, iaitu,
Komunikasi, Kerohanian, Sikap dan Moral, Sains dan Teknologi, Kemanusiaan,
Perkembangan Fizikal dan Estetika dan Perkembangan Sosioemosi”. (PK3/Tb-U3:
29-34).
Walaupun bagaimanapun, PK3 menyatakan takrifan TP dalam keadaan yang
kurang yakin, tetapi respons beliau berkenaan enam TP KSPK menunjukkan PK3
menggunakan KSPK sebagai panduan untuk melaksanakan pengajaran, malah PK3
boleh menyatakan TP KSPK dengan tepat seperti yang ditunjukkan melalui Jadual
4.11.
Jadual 4.11
Perbandingan Respons PK3 dan KSPK Mengenai Tunjang Pembelajaran
Respons KP3 Tunjang Pembelajaran KSPK
Komunikasi
Kerohanian, Sikap dan Moral
Sains dan Teknologi
Kemanusiaan
Perkembangan Fizikal dan Estetika
Perkembangan Sosioemosi
Komunikasi
Kerohanian, Sikap dan Moral
Sains dan Teknologi
Kemanusiaan
Perkembangan Fizikal dan Estetika
Perkembangan Sosioemosi
Manakala PK4 memberikan takrifan TP agak kurang tepat, ini ditunjukkan
melalui respons PK4 berikut, “…bagi saya, tunjang pembelajaran melibatkan
kurikulum standard berbentuk modular dan berkisar kepada pembelajaran murid,
tunjang pembelajaran mengantikkan komponen yang digunakan sebelum ini. Maaf,
saya tidak dapat memberi takrifan definisi yang tepat tentang Tunjang Pembelajaran”
(PK4/Tb-U3: 29-34).
Univers
ity of
Mala
ya
234
Berikut pula adalah respons PK4 berkenaan enam TP KSPK, “…ia berkisar
tentang enam tunjang dan berpandukan kepada teori pembelajaran yang kanak-kanak
mampu belajar, iaitu, Tunjang Komunikasi; Tunjang Sikap dan Nilai; Tunjang
Kemanusiaan; Tunjang Ketrampilan Diri; Perkembangan Fizikal dan Estetika; dan
Tunjang Sains dan Teknologi”. (PK/Tb-U3: 35-43). Walaupun PK4 tidak
menyatakan takrifaan TP dengan tepat, tetapi beliau dapat menyatakan lima daripada
6 TP dengan tepat, seperti ditunjukkan melalui Jadual 4.12, yang menunjukkan PK4
menggunakan KSPK sebagai panduan dan rujukan untuk melaksanakan PdP di kelas
prasekolah.
Jadual 4.12
Perbandingan Respons PK4 dan KSPK Mengenai Tunjang Pembelajaran
Respons KP4 Tunjang Pembelajaran KSPK
Komunikasi
Sikap dan Nilai,
Sains dan Teknologi
Kemanusiaan
Perkembangan Fizikal dan Estetika
Ketrampilan Diri
Komunikasi
Kerohanian, Sikap dan Moral
Sains dan Teknologi
Kemanusiaan
Perkembangan Fizikal dan Estetika
Perkembangan Sosioemos
Secara keseluruhannya, didapati semua peserta kajian tidak dapat
menjelaskan dengan tepat takrifan, fungsi dan matlamat TP KSPK dalam
pelaksanaan pendidikan prasekolah, begitu juga dengan enam TP KSPK yang tidak
dapat dinyatakan dengan tepat oleh peserta kajian kecuali PK3. Dapatan ini disokong
melalui pemerhatian pengajaran dan analisis dokumen yang dilakukan yang
mendapati, semua peserta kajian tidak menggunakan KSPK secara sepenuhnya atau
pada tahap minimum kerana penyediaan rancangan pengajaran mingguan dan harian
tidak disediakan secara tepat, dimana term yang digunakan tidak menggambarkan
KSPK, selain seorang peserta kajian menggunakan KPK sebagai panduan dan
rujukan untuk melaksanakan PdP. Oleh yang demikian, kajian ini mendapati bahawa,
Univers
ity of
Mala
ya
235
peserta kajian memiliki pengetahuan dan kefahaman yang tidak sepenuhnya
mengenai TP KSPK terutama berkaitan dengan takrifan, fungsi dan matlamat.
Pengetahuan isi pelajaran tunjang pembelajaran. Pengetahuan isi pelajaran
melalui tunjang pembelajaran meliputi pengetahuan berkenaan isi pelajaran yang
perlu diajar bagi memenuhi keperluan murid dari segi pengetahuan, kemahiran dan
nilai. Isi pelajaran dalam Rancangan Pengajaran Harian (RHP) melibatkan satu atau
lebih integrasi tunjang pembelajaran bagi memenuhi keperluan pembelajaran dan
perkembangan murid.
Pengetahuan dan Kefahaman Tentang Isi Pelajaran Tunjang Komunikasi.
Tunjang komunikasi memberi penekanan kepada proses menggabungjalinkan
kemahiran berbahasa semasa berinteraksi. Interaksi ini boleh berlaku dalam bentuk
verbal dan juga non-verbal dalam bahasa pengantara yang digunakan bagi tujuan PdP
yang berlaku di bilik darjah. Dapatan kajian pengetahuan dan kefahaman isi
pelajaran tunjang komunikasi peserta kajian diperoleh melalui, i) pengetahuan
bahasa penghantar Bahasa Malaysia dan Bahasa Inggeris, ii) pengetahuan dan
kefahaman mengenai kemahiran mendengar, membaca, menulis dan bertutur
menggunakan bahasa Malaysia, dan iii) pengajaran dan pembelajaran Bahasa
Inggeris.
i) Pengetahuan Bahasa Pengantar Bahasa Malaysia dan Bahasa Inggeris.
Semua peserta kajian selari dan berpendapat bahawa, tunjang komunikasi adalah
tunjang terpenting di mana murid didedahkan dengan kemahiran berbahasa seperti
mendengar, bertutur, membaca dan menulis selain nilai tambah kemahiran menaakul.
Melalui tunjang komunikasi, peserta kajian menyatakan, murid dituntut menguasai
isi pelajaran di bawah bidang pembelajaran tunjang komunikasi kerana ia memberi
kesan kepada proses pemerolehan ilmu pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam
Univers
ity of
Mala
ya
236
tunjang-tunjang lain, sekaligus dapat menyediakan murid ke Tahun Satu, seperti
respons semua peserta kajian yang berikut.
“…melalui tunjang komunikasi guru mengajar murid membaca dan menulis,
lagi pun itu lah matlamat KSPK mau murid pandai membaca dan menulis….
jadi, senang nanti kalau murid tu berada di Tahun Satu”.
(PK1/Tb-U3:86-91)
“…tunjang komunikasi ni murid diajar membaca dan menulis. Pada saya
sebab membaca dan menulis murid dihantar ke prasekolah supaya masa di
Tahun Satu nanti nda (tidak) payah sudah murid diajar membaca dan
menulis, boleh diajar kemahiran lain pula”.
(PK2/Tb-U3:106-112)
“…tunjang komunikasi penting pada pembelajaran murid, kerana murid
belajar membaca dan menulis, terutamanya dalam bahasa Malaysia. Kalau
kita tengok masa yang diperuntukkan untuk tunjang komunikasi pun banyak
banding dengan tunjang lain, iaitu dua jam untuk bahasa Malaysia, dua jam
untuk bahasa Inggeris”.
(PK3/Tb-U3:122-129)
“…sangat penting tunjang komunikasi untuk prasekolah ni. Pengajaran dan
pembelajaran membaca dan menulis memang ada pada kandungan tunjang
komunikasi, oleh itu peruntukkan masa memang lebih untuk tunjang
komunikasi, iaitu untuk PdP bahasa Malaysia dan Bahasa Inggeris”.
(PK4/Tb-U3:102-106)
Walau bagaimanapun, melalui pemerhatian pengajaran didapati, semua
peserta kajian hanya melaksanakan pengajaran dalam bahasa Malaysia, terutama
berkaitan dengan kemahiran membaca dan menulis. Apabila ditanya mengenai
perkara ini, semua peserta kajian memberi respons yang hampir sama iaitu, i) mereka
kurang cekap dan tiada kemahiran dan pengetahuan untuk melaksanakan PdP
(bertutur, membaca dan menulis) dalam bahasa Inggeris, dan ii) kepentingan
komponen bahasa Malaysia (membaca dan menulis) dalam pengajaran banyak
dipengaruhi oleh tuntutan pihak sekolah untuk memenuhi matlamat Key
Performance Indicator (KPI) dalam pencapaian akademik murid dan juga tuntutan
Pejabat Pendidikan Daerah (PPD).
Univers
ity of
Mala
ya
237
ii) Kemahiran Mendengar Membaca, Menulis dan Bertutur Menggunakan
Bahasa Malaysia. Semua peserta maklum dan mengetahui matlamat akhir isi
kandungan komunikasi untuk Bahasa Malaysia adalah murid memperoleh kemahiran
mendengar, membaca, menulis dan bertutur menggunakan bahasa Malaysia, seperti
respons mereka berikut.
“…kemahiran mendengar, membaca, menulis dan bertutur menggunakan
bahasa Malaysia adalah matlamat utama kurikulum prasekolah, memang saya
sebagai guru prasekolah fokus kepada perkara itu, terutama pada awal tahun”.
(PK1/Tb-U3:94-97)
“…KSPK memang menekankan murid menguasai kemahiran mendengar,
membaca, menulis dan bertutur menggunakan bahasa Malaysia apabila sudah
habis belajar di kelas prasekolah. Kalau perkara-perkara ini tidak dikuasai
murid, kami ni sebagai guru prasekolah dianggap gagal melaksanakan tugas,
kerana itu, saya memang memberi tumpuan kepada kemahiran yang
dinyatakan terutama membaca dan menulis”.
(PK2/Tb-U3:114-121)
“…saya memang merancang pengajaran untuk murid menguasai kemahiran
mendengar, membaca, menulis dan bertutur menggunakan bahasa Malaysia
seperti yang dicadangkan KSPK. Perancangan untuk murid memperoleh
kemahiran mendengar, membaca, menulis dan bertutur menggunakan bahasa
Malaysia bermula dari awal tahun lagi agar mereka menguasai sepenuhnya
pada akhir tahun, kalau tidak nanti mereka ini masuk program LINUS kami
susah juga itu”.
(PK3/Tb-U3:131-138)
“…untuk menyediakan murid ke Tahun Satu memang telah dirancang awal
lagi, iaitu bermula pada awal tahun, jadi keperluan untuk murid menguasai
kemahiran mendengar, membaca, menulis dan bertutur menjadi keutamaan
saya. Oleh itu, saya merancang dan menyediakan rancangan tahunan, selari
dengan matlamat utama KSPK iaitu pada akhir parsekolah murid telah
menguasai kemahiran yang disebutkan”.
(PK4/Tb-U3:108-116)
Namun, melalui pemerhatian pengajaran, didapati semua peserta kajian hanya
menumpukan pengajaran penguasaan kemahiran membaca dan menulis sahaja.
Apabila diajukan mengenai perkara ini, berikut respons peserta kajian.
“…peruntukkan masa bagi pengajaran Bahasa Malaysia di kelas prasekolah
nda (tidak) cukup. Kemahiran membaca dan menulis mengambil masa yang
lama untuk dikuasai murid, jadi tumpuan harus pada kedua kemahiran ini”.
(PK1/IK:675-678)
Univers
ity of
Mala
ya
238
“…antara masalah yang menjadi kekangan dalam merancang dan
menyediakan rancangan pengajaran, bagi keperluan penguasaan kemahiran
membaca dan menulis Bahasa Malaysia adalah kekangan masa. Sesuatu
aspek pengajaran kemahiran membaca dan menulis mengambil masa yang
lama untuk murid kuasai, terutama pada awal tahun, tumpuan saya lebih
kepada kemahiran membaca dan menulis”.
(PK2/IK:651-656)
“…peruntukkan masa pengajaran BM yang sikit adalah sebab kami tidak ikut
cadangan KSPK dalam pengajaran BM. Memang susah murid menguasai
kemahiran membaca dan menulis dalam masa dua atau tiga bulan, atau dalam
enam bulan, jadi saya lebih lebihkan masa mengajar kemahiran membaca dan
menulis.”.
(PK3/IK:650-654)
“…kekangan masa, itu yang menyebabkan kami nda (tidak) ikut sangat
cadangan KSPK masa mengajar BM. Lagipun, jadual mengajar di kelas
prasekolah fleksibel, jadi kami, saya sendiri memang mengajar BM lebih dari
pada 180 minit seminggu. Akhir tahun, Insyallah murid saya kuasai
kemahiran membaca dan menulis, untuk itu saya memberi penekanan yang
lebih kepada membaca dan menulis”.
(PK4/IK:622-627)
iii) Pengajaran dan pembelajaran Bahasa Inggeris. Pelaksanaan pengajaran
dan pembelajaran komponen bahasa Inggeris di kelas prasekolah adalah diajar
selama dua jam seminggu, bagi prasekolah yang bahasa pengantarnya Bahasa
Malaysia. Melalui peruntukkan masa yang dicadangkan membolehkan murid
menguasai kemahiran bahasa dan seni bahasa. Matlamat penguasaan kemahiran
bahasa Inggeris dalam kalangan murid prasekolah sama seperti bahasa Malaysia iaitu
merangkumi kemahiran mendengar, kemahiran bertutur, kemahiran membaca dan
kemahiran menulis. Namun, pelaksanaan pengajaran bahasa Inggeris tidak di
laksanakan oleh semua peserta kajian dengan alasan berikut.
“…saya kurang mahir dalam bahasa Inggeris, saya memang jarang mengajar
bahasa Inggeris di kelas prasekolah ini. Saya takut saya tersalah ajar”.
(PK1/IN: 223-224)
“…saya memang tidak boleh mengajar dalam BI, apa yang saya lakukan
adalah untuk memenuhi keperluan kurikulum dan program NADI, saya ajar
Univers
ity of
Mala
ya
239
perkara atau perkataan asas sahaja seperti aaa „good morning‟, „thank you‟,
„sorry‟, dan sebagainya”.
(PK2/IN: 256-259)
“…maaf, saya tidak mengajar BI di kelas prasekolah ini, sebab saya kurang
kemahiran berbahasa Inggeris, walau bagaimanapun saya ada mengajar
perkataan yang mudah kepada murid”.
(PK3/IN: 232-234)
“…terus terang saya katakan, saya memang tidak mengajar bahasa Inggeris
kepada murid saya sebab saya tidak boleh berbahasa Inggeris. Saya takut
nanti salah ajar. Memang saya malu, tapi itu lah yang sebenarnya”.
(PK4/IN: 228-231)
Menguasai isi kandungan tunjang sains dan teknologi. Tunjang Sains Dan
Teknologi merangkumi awal sains, awal matematik, aktiviti pembinaan
menggunakan objek seperti blok dan penggunaan Teknologi Maklumat dan
Komunikasi (TMK) dalam pengajaran dan pembelajaran murid.
i) Pengetahuan dan kefahaman tentang isi kandungan awal matematik.
Semua peserta kajian berpendapat bahawa, pembelajaran awal matematik adalah
penting kerana kemahiran awal matematik adalah antara matlamat penting KSPK
iaiitu untuk murid menguasai pengetahuan tentang awal nombor, mengenal nombor
dan kemahiran tentang operasi tambah dan tolak, seperti respons peserta kajian
berikut.
“…matematik sama penting dengan pembelajaran komponen bahasa
Malaysia sebab dalam matematik murid boleh belajar mengira, aktiviti
tambah, tolak, pasal duit dan sebagainya. Ya, memang murid kena belajar dan
pandai matematik untuk persediaan ke Tahun Satu nanti”.
(PK1/Tb-U3:224-251)
“…ya memang antara komponen yang penting yang kena ajar. Awal
matematik ni, murid belajar nombor, tambah, tolak, nilai duit dan bentuk.
Tapi yang penting bagi saya murid pandai mengira, tambah, tolak lah
maksudnya”.
(PK2/Tb-U3:197-202)
“…kami memang peruntukkan waktu mengajar awal matematik sekurang-
kurangnya 40 minit seminggu, untuk memberi penekanan tentang kemahiran
Univers
ity of
Mala
ya
240
matematik murid, macam tau (tahu) nombor, mengira, tau (tahu) operasi
tambah dan tolak dan sebagainya. Lagipun memang matlamat KSPK untuk
murid mahir dalam mengira”.
(PK3/Tb-U3:204-207)
“…awal matematik memang kena tekankan kepada murid mula mereka
mendaftar di kelas prasekolah lagi, kena awal ajar. Awal matematik ni kalau
murid belajar nombor, mengira, menambah, menolak dan aaa sebagainya.
Pokoknya murid kena tau (tahu) kemahiran yang saya sebut tadi. Kalau tidak
susah nanti diaorang masa Tahun Satu, tu matlamat KSPK juga tu”.
(PK4/Tb-U3:232-237)
Daripada 5 pemerhatian pengajaran yang dilakukan, PK2, PK3 dan P4
melaksanakan pengajaran berkaitan awal matematik seperti melalui Jadual 4.13
berikut. Manakala berikut adalah alasan PK1, kerana tidak melaksanakan pengajaran
awal matematik sepanjang pemerhatian dilakukan, “…maaf, saya memang tidak
merancang untuk melaksanakan pengajaran awal matematik kerana setakat ini, murid
saya telah menguasai kemahiran mengenal nombor, mengira, aktiviti tamabh dan
tolak, manakala untuk penegetahuan tentang nilai duit (wang), saya akan ajar minggu
depan dengan nilai duit yang lebih besar” (PK1/Tb-U3:262-265).
Jadual 4.13
Aktiviti Awal Matematik
Tarikh Peserta
Kajian
Aktiviti Awal Matematik
- 1 Tiada
3 Ogos
17 Ogos
2
1. Tunjang Sains & Teknologi; dan Tunjang fizikal dan
Estetika - mengencam dan mengenal bentuk asas
2. Tunjang Sains & Teknologi; dan Tunjang Fizikal dan
Estetika - mengencam dan mengenal nilai wang
28 Sept
13 Okt
3
1. Tunjang Sains & Teknologi; dan Tunjang fizikal dan
Estetika - mengencam dan mengenal bentuk asas
2. Tunjang Sains & Teknologi; dan Tunjang Fizikal dan
Estetika - mengencam dan mengenal nilai wang
26 Okt 4 1. Tunjang Sains & Teknologi; dan Tunjang fizikal dan
Estetika - mengencam dan mengenal bentuk asas
Kajian mendapati, peserta kajian belum memiliki pengetahuan dan
kefahaman sepenuhnya berkenaan konsep matematik dalam erti kata sebenar, ini
Univers
ity of
Mala
ya
241
ditunjukkan melalui pelaksanaan pengajaran berkaitan dengan bentuk, semua peserta
kajian menyatakan bentuk pentegon sebagai bentuk lima segi. Selain itu, ada peserta
kajian mengatakan bentuk asas dikenali melalui permukaan, mislanya bentuk tiga
segi kerana terdapat tiga permukaan, sedangkan secara asasnya bentuk dikenali
melalui bucu yang terdapat pada bentuk tersebut.
ii) Awal sains. Seperti awal matematik, awal sains juga bagi semua peserta
kajian adalah penting. Semua peserta kajian berpendapat pengetahuan awal sains
membolehkan murid mengenal dengan lebih jelas tentang alam dan persekitaran
mereka, seperti respons PK4 berikut “…perkara-perkara yang melibatkan sains ni
biasanya murid suka, mislanya kenapa ada matahari, macam mana ada pelangi dan
macam-macam lagi la. Jadi kalau kita ajar mereka ni asas sains mereka suka dan
biasanya ambil perhatian tapi kena ada bahan bantu yang cukup lah” (PK4/Tb-
U3:242-245).
Namun, melalui pemerhatian pengajaran yang dijalankan, hanya PK4 sahaja
yang melaksanakan pengajaran awal sains (melaksanakan PdP berkenaan rasa masin,
masam, pahit dan manis). Manakala bagi peserta kajian lain, mereka mengatakan
pengajaran sains ada dijalankan tetapi secara tidak langsung kerana pengajaran sains
biasanya diintegrasikan dengan tunjang pembelajaran lain.
iii) Pembelajaran teknologi. Pembelajaran teknologi di kelas prasekolah
adalah bermatlamat memperkenalkan murid kepada perkakasan teknologi tinggi
seperti penggunaan komputer untuk pembelajaran, selain sebagai bahan dan sumber
pengajaran guru. Namun, pembelajaran berkenaan teknologi tidak dapat
dilaksanakan di kelas prasekolah kerana terdapat kekangan berkaitan dengan
peralatan yang dibekalkan, walau bagaimapapun, semua peserta kajian berpendapat
PdP teknologi memberi kesan yang sangat posttif ke atas pembelajaran murid seperti
respons PK3 dan PK4 berikut.
Univers
ity of
Mala
ya
242
“…penggunaan peralatan teknologi dalam pendidikan prasekolah tidak dapat
dinafikan memang bagus, dapat membantu guru memudahkan pembelajaran
bagi murid yang umur 5 hingga 6 tahun, dan murid dapat memahami sesuatu
yang kita ajar dengan cepat”.
(PK3/Tb-U5:13-18)
“…teknologi dalam pengajaran bagi saya ia sangat baik, sebagai guru, kita
wajib mempelajarinya tentang apa-apa perkembangan teknologi pada masa
kini untuk PdP. Dalam konteks pendidikan prasekolah, penggunaan teknologi
dalam pengajaran dan pembelajaran sangat perlu kerana teknologi yang
digunakan dapat membantu guru dan murid untuk mengajar dan belajar”.
(PK4/Tb-U5:20-26)
Dapatan berkaitan dengan pengetahuan dan kefahaman guru dalam
pembelajaran teknologi atau pembelajaran berasaskan Teknologi Maklumat dan
Komunikasi (TMK) dibincang secara mendalam melalui dapatan Pengetahuan
Teknologi.
iv) Pengetahuan dan kefahaman tentang isi pelajaran berkaitan pengetahuan
dan nilai pembelajaran. Pengetahuan dan kefahaman tentang isi pelajaran berkaitan
pengetahuan dan nilai pembelajaran lebih tertumpu kepada Modul Pembelajaran
Bertema atau pembelajaran bersepadu, di mana tunjang pembelajaran digabungkan
atau diintegrasikan untuk pelaksanaan pengajaran Modul Bertema. Tunjang
pembelajaran seperti Kerohanian, Sikap dan Moral; Kemanusiaan; Perkembangan
Fizikal dan Estetika dan Perkembangan Sosioemos biasanya digabungkan dengan
tunjang Komunikasi (bahasa) dan tunjang Sains dan Teknologi (awal matematik).
Kajian ini mendapati, guru memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang isi
pelajaran berkaitan pengetahuan dan nilai pembelajaran yang perlu disampaikan
kepada murid. Walau bagaimanapun, semua peserta kajian berpendapat,
pembelajaran berkenaan pengetahuan dan nilai pembelajaran KSPK dilaksanakan
secara tidak langsung, seperti respons peserta kajian berikut.
“…pasal pengetahuan dan nilai ni, saya biasannya mengajar pengetahuan dan
nilai pembelajaran ni secara tidak langsung. Misalnya kalau saya mengajar
tentang bahasa, saya ajar juga pengetahuan lain atau nilai pembelajaran,
Univers
ity of
Mala
ya
243
contoh tentang „haiwan peliharaan‟ …misalnya lah, saya terapkan juga
kenapa kita mesti saya haiwan, kenapa kita tidak boleh seksa haiwan dan
sebagainya”.
(PK1/Tb-U3:262- 270)
“…pengetahuan dan nilai ni biasanya kami mengajar melalui modul bertema
atau bersepadu… macam-macam tunjang pembelajaran yang boleh kita
gabungkan untuk mengajar pengeyahuan dan nilai. Mislanya, masa mengajar
bahasa atau awal matematik, kita boleh ajar tentang pengetahuan seni melalui
lagu, nyanyian dan gerakan. Macam tu lah tu”.
(PK2/Tb-U3:246-252)
“…pengetahuan dan nilai pembelajaran di ajar melalui pendekatan bersepadu,
kita gabungkan beberapa tunjang pembelajaran untuk menyampaikan
pengetahuan dan nilai pembelajaran. memang agak susah pada mulanya
tetapi bila sudah biasa agak mudah. Pendekatan saya, kalau saya fokus pada
tunjang fizikal dan estetika, biasanya saya lebih tuumpukan pada tujnag tu,
tunjang yang digabungakan sebagai menyokong saja”.
(PK3/Tb-U3:267-274)
“…pengetahuan dan nilai ni ajar melalui modul bertema, ni kita gabung saja
tun jang pembelajaran lain, biasanya tunjang yang digabungkan macam
tunjang Kemanusiaan; Perkembangan Fizikal dan Estetika dan Perkembangan
Sosioemos digabungkan dengan komunikasi dan sebagainya. Masa mengajar
modul bertema ni pun antara 20 hingga 25 saja, kalau nda (tidak) boleh
sambung lagi besok”.
(PK4/Tb-U3:243-250)
Melalui pemerhatian pengajaran yang dilakukan didapati, semua peserta
kajian melaksanakan pembelajaran berkaitan dengan pengetahuan dan nilai melalui
pengabungan atau pengintegrasian dengan tunjang pembelajaran yang telah
dirancang. Kajian juga mendapati, PdP berkaitan dengan Pendidikan Islam diajar
oleh guru agama di sekolah peserta kajian masing-masing seperti arahan KPM.
Pengetahuan pemilihan tunjang pembelajaran dalam melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran. Memilih dan menentukan isi pelajaran adalah
perkara penting semasa merancang dan menyediakan rancangan pengajaran. Semua
peserta kajian selari dengan pandangan bahawa, memilih dan menentukan isi
pelajaran mengikut keperluan dan perkembangan murid adalah untuk menyediakan
Univers
ity of
Mala
ya
244
mereka ke Tahun Satu dan melahirkan insan seimbang. Pemilihan isi pelajaran sama
ada yang berkaitan dengan pengetahuan, kemahiran dan nilai bergantung kepada TP.
Walau bagaimanapun, pemilihan dan menentukan isi pelajaran yang sesuai,
mengikut keperluan dan perkembangan murid berkait rapat dengan Fokus
Pembelajaran (FP), Standard Kandungan (SK) dan Standard Pembelajaran (SP). Oleh
itu, kajian ini mendapati, pemilihan TP untuk melaksanakan pengajaran meliputi
aspek, i) pemilihan dan penentuan tunjang pembelajaran, ii) fokus pembelajaran, iii)
standard kandungan, dan iv) standard pembelajaran. Berikut adalah huraian analisis
dapatan kajian berkaitan dengan pengetahuan tentang pengetahuan pemilihan tunjang
pembelajaran dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran.
Pemilihan dan penentuan tunjang pembelajaran. Memilih dan menentukan
TP ada pelbagai kaedah, walau bagaimanpun secara asasnya, KSPK mencadangan
guru perlu menentukan dahulu pengetahuan atau kemahiran atau nilai pembelajaran
yang hendak disampaikan, kerana pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran
telah ditentukan mengikut TP, misalnya kemahiran membaca hanya boleh diperoleh
melalui tunjang Komunikasi, pengetahuan tentang konsep berat dan ringan melalui
Sains dan Teknologi dan sebagainya. Setelah menentukan TP, guru boleh
menentukan isi pelajaran dan aktiviti yang sesuai untuk melaksanakan PdP seperti
pada Rajah 4.2, kaedah memilih dan menentukan TP seperti cadangan KSPK.
Univers
ity of
Mala
ya
245
Rajah 4.2. Memilih dan Menentukan Tunjang Pembelajaran Cadangan KSPK
Berikut adalah respons peserta kajian bagaimana mereka memilih dan
menentukan TP untuk melaksanakan penagjaran.
“…berdasarkan keperluan pembelajaran murid, misalnya, kalau saya dapati
murid masih belum menguasai kemahiran membaca, saya akan memilih TP
Komunikasi dengan lebih kerap. Macam mana menentukan TP? pertama,
saya pilih TP, selepas tu baru saya pilih perkara yang mau (mahu) saya ajar
sama ada pengetahuan atau kemahiran”.
(PK1/Tb-U6:156-166)
“…pertama saya akan pilih dan tentukan berdasarkan jadual waktu
pembelajaran yang dicadangkan PPD. Misalnya, kalau awal pagi TP, maka
saya akan ikut saja, sebagai panduan. Lepas tu baru saya tentukan fokus,
kandungan dan standard pembelajaran”.
(PK2/Tb-U6: 154-168)
“…kalau saya, mula dengan pengetahuan atau kemhiran apa yang mau saya
ajar kepada murid, lepas itu baru saya pilih TP, lepas tu baru fokus pada apa
yang kita mau sampaikan”.
(PK3/Tb-U6: 163-177)
“…kebiasaanya, saya memilih dan menentukan TP ni bermula dengan apa
yang mau di ajar, kalau mau ajar membaca, pilih Komunikasi, kalau mau ajar
mengira, pilih Sains dan Teknologi sebab tunjang tu ada awal sains dan awal
matematik, walau macam mana memilih TP pun, akhirnya guru kena ikut
juga keperluan pembelajaran murid”.
(PK4/Tb-U6: 155-167)
Menentukan
Pengetahuan,
Kemahiran
atau Nilai
pembelajaran
Tunjang
Pembelajaran
Fokus
Pembelajaran
Standard
Kandungan
Standard
Pembelajaran
Univers
ity of
Mala
ya
246
Berdasarkan respons yang dinyatakan, didapati semua peserta kajian
mempunyai asas pengetahuan dan kefahaman tentang memilih dan menentukan TP
walaupun tanpa pendedahan yang formal mengenainya. Kajian juga mendapati,
pemilihan dan penentuan TP oleh peserta kajian adalah berdasarkan perkara yang
hendak diajar, sama ada ianya berkaitan dengan pengetahuan, kemahiran atau nilai
pembelajaran.
Pemilihan dan Menentukan Fokus Pembelajaran. Fokus Pembelajaran (FP)
adalah perkara berkaitan dengan pengetahuan, kemahiran atau nilai pembelajaran
yang terdapat pada TP. Pengetahuan dan kefahaman untuk memilih dan menentukan
FP adalah berdasarkan TP yang ditentukan. Pemilihan dan penentuan FP hendaklah
selari dengan pengetahuan, kemahiran ataupun nilai pembelajaran mengikut
keperluan dan perkembangan murid. Pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan
dan menentukan FP yang sesuai dengan keperluan pembelajaran membantu guru
fokus kepada perkara yang hendak diajar dari awal persekolah sehingga selesai sesi
persekolahan. Gambaran mengenai pemilihan dan penentuan FP bagi TP
Komunikasi ditunjukkan seperti pada Jadual 4.14.
Jadual 4.14
Contoh dan Gambaran Pemilihan dan Penentuan Fokus Pembelajaran Bagi Tunjang
Komunikasi
Fokus
Pembelajaran
Standard Kandungan Standard Pembelajaran
4+
Standard Pembelajaran
5+
(BM 1.0)
Kemahiran
Mendengar
(BM 1.1) Mendengar
dengan penuh
perhatian.
(BM 1.1.1) Mendengar ucap
selamat dan memberi respons yang
bertatasusila dengan bimbingan
(Contoh: Selamat pagi, Selamat
petang).
(BM 1.1.2) Mendengar arahan
mudah dan memberi respons
dengan bimbingan.
(BM 1.1.3) Mendengar sebutan
nama dan mengenal pasti objek di
dalam dan luar bilik darjah.
(BM 1.1.4) Mendengar sebutan
(BM 1.1.6) Mendengar ucap
selamat dan memberi respons
secara bertatasusila.
(BM 1.1.7) Mendengar arahan
dan memberi respons.
(BM 1.1.8) Mengecam
pelbagai bunyi di persekitaran
murid.
(BM 1.1.9) Membezakan jenis
bunyi yang ada di persekitaran.
(BM 1.1.10) Mengenal
pelbagai suara di persekitaran
Contoh FP
yang dipilih
Univers
ity of
Mala
ya
247
nama dan mengenal pasti ruang
khas dalam sekolah.
(BM 1.1.5) Mendengar lagu dan
cerita serta memberi respons.
murid.
(BM 1.1.11) Membezakan jenis
suara di persekitaran (Contoh:
ketawa, menjerit, menangis)
(BM 1.1.12) Mengenal pasti
dan membezakan intonasi suara
tinggi dengan rendah, dan
perlahan dengan kuat.
(BM 2.0)
Kemahiran Bertutur
(BM 2.1) Berinteraksi
dengan mesra.
(BM 2.1.1) Berbual dengan sebutan
perkataan yang betul.
(BM 2.1.2) Berinteraksi secara
sopan dan bertatasusila dengan
bimbingan.
(BM 2.1.3) Berbual
menggunakan ayat yang mudah
dengan sebutan yang betul.
(BM 2.1.4) Berinteraksi secara
sopan dan bertatasusila.
(BM 2.1.5) Menyatakan
permintaan dengan sopan.
Berikut adalah respons peserta kajian mengenai pemilihan dan menentukan
kesesuaian FP untuk mrancang pengajaran.
“…FP dipilih berdasarkan tema dan tunjang pembelajaran yang telah
ditentukan dengan mengambil kira keperluan pembelajaran murid atau
perkara apa yang hendak kita ajar”.
(PK1/Tb-U6: 83-86)
“…pada saya FP ditentukan berdasarkan tema dan tunjang pembelajaran yang
hendak diajar. Tunjang-tunjang pembelajaran yang dipilih adalah berdasarkan
keperluan pembelajaran murid”.
(PK2/Tb-U6: 83-86)
“…FP ditentukan dan dipilih berdasarkan tema yang telah ditentukan serta
ditentukan juga melalui pengetahuan, kemahiran atau nilai yang hendak
diajar. Tunjang pembelajaran yang dipilih pula adalah berdasarkan keperluan
pembelajaran murid”.
(PK3/Tb-U6: 88-93)
“…FP untuk PdP adalah berdasarkan tema dan TP, kadang kala FP ini juga
ditentukan melalui perkara yang hendak kita ajar kepada murid sama ada
berbentuk pengetahuan atau kemahiran. Daripada situ kita sudah boleh
memikirkan bagaimana mau terjemahkan ke dalam rancangan pengajaran
kita”.
(PK4/Tb-U6: 74-80)
Berdasarkan respons yang dinyatakan didapati, peserta kajian mempunyai
asas pengetahuan dan kefahaman dalam memilih dan menentukan FP. Semua peserta
Sambungan Jadual 4.14
Univers
ity of
Mala
ya
248
kajian menyatakan bahawa, pemilihan dan penentuan FP adalah melalui pemilihan
tema pembelajaran, TP serta keperluan pembelajaran murid.
Pemilihan dan menentukan standard kandungan. Standard Kandungan (SK)
adalah penyataan spesifik tentang perkara yang murid patut kuasai dan ianya lakukan
dalam suatu tempoh persekolahan merangkumi aspek pengetahuan, kemahiran dan
nilai. Ada pelbagai respons daripada peserta kajian mengenai penentuan dan
pemilihan SK.
Bagi PK1, pemilihan dan penentuan SK adalah berdasarkan tajuk atau
kemahiran yang hendak diajar kepada murid. Bagi PK2 pula, SK dipilih dan
ditentukan berdasarkan tema pembelajaran, namun iannya lebih fokus kepada
sesuatu kemahiran. Manakala bagi PK3, pemilihan SK ditentukan melalui tema
pembelajaran dan FP, berfokus kepada kemahiran yang hendak murid pelajari,
manakala bagi PK4, pemilihan SK ditentukan berdasarkan tema pembelajaran dan
TP, daripada TP ditentukan FP dan SK untuk guru merancang dan melaksanakan
aktiviti pengajaran. Berikut adalah respons peserta kajian mengenai pemilihan dan
penentuan SK semasa mereka merancang dan menyediakan rancangan pengajaran
harian.
“…pemilihan dan penentuan SK, dipilih dan ditentukan oleh tajuk yang
hendak diajar, atau kemahiran yang hendak guru sampaikan kepada murid”.
(PK1/Tb-U6: 88-91)
“…sama macam FP, SK dipilih dan ditemtukan berdasarkan tema
pembelajaran yang telah ditentukan, namun SK lebih fokus kepada
kemahiran yang hendak disampaikan”.
(PK2/Tb-U6: 88-91)
“…pemilihan SK ditentukan berdasarkan tema dan FP, walau bagaimanapun
pemilihan SK lebih fokus kepada apa yang hendak diajar sama ada dalam
bentuk pengetahuan, kemahiran atau nilai pembelajaran”.
(PK3/Tb-U6: 94-98)
“…pemilihan SK ditentukan berdasarkan tema dan TP. Daripada TP baru la
dipilih FP dan seterusnya SK. Selain itu, pemilihan SK mengikut keperluan
Univers
ity of
Mala
ya
249
murid, contonhnya pada awal tahun sesuatu kemahiran yang diajar mungkin
lebih mudah berbanding dengan pertengahan atau akhir tahun”.
(PK4/Tb-U6: 82-89)
Walaupun ada pelbagai respons yang diperoleh daripada peserta kajian
mengenai pemilihan dan penentuan SK, berdasarkan respons yang dinyatakan,
didapati semua perserta kajian memiliki pengetahuan dan kefahaman dalam
pemilihan dan penentuan SK untuk pelaksanaan pengajaran. Semua peserta kajian
juga menyatakan, pemilihan dan penentuan SK adalah berdasarkan keperluan
pembelajaran murid.
Pemilihan dan menentukan standard pembelajaran. Standard Pembelajaran
(SP) ialah satu penetapan kriteria atau indikator kualiti pembelajaran dan pencapaian
yang boleh diukur. Pemilihan dan penentuan SP adalah seperti pada Rajah 4.3 dan
Jadual 4.10. Pengetahuan asas pemilihan dan penentuan SP bermula dengan
menentukan pengetahuan, kemahiran atau nilai pembelajaran yang hendak diajar,
kemudian ditentukan pula TP seterusnya FP dan SK, setelah itu, guru boleh memilih
dan menentukan SP berdasarkan keperluan dan perkembangan murid. Respons
mengenai pemilihan dan penentuan SP adalah seperti berikut.
“…dipilih dan ditentukan melalui tema pembelajaran, tajuk juga, tetapi SP ni
macam objektif atau matlamat yang hendak murid capai dan keperluan
kurikulum itu sendiri”.
(PK1/Tb-U6: 93-96)
“…perancangan pembelajaran adalah mengikut tema, melalui tema tersebut
guru akan memilih komponen pembelajaran, dan daripada situ guru akan
pilih SK yang sesuai dengan tema pembelajaran serta tajuk dan akhirnya
dapat ditentukan standard pembelajaran”.
(PK1/Tb-U6: 98-105)
“…SK ditentukan berdasarkan tema pembelajaran, diikuti dengan pemilihan
TP, daripada TP guru boleh memilih FP, SK dan seterusnya SP dengan
memfokuskan beberapa pengetahuan, kemahiran dan nilai serta mengikut
keperluan murid dan kemajuan yang telah diperoleh”.
(PK2/Tb-U6: 93-103)
“…dipilih dan ditentukan berdasarkan tema pembelajaran, FP dan SK dan
seterusnya dapat menetapakan SP yang hendak diajar sama ada memfokuskan
Univers
ity of
Mala
ya
250
pengetahuan, kemahiran serta nilai yang perlu diketahui, dipelajari dan
dikuasai murid”.
(PK2/Tb-U6: 100-106)
“…SP adalah penetapan kriteria berbentuk matlamat atau objektif yang
dihasratkan KSPK. Pengetahuan, kemahiran dan nilai yang terdapat pada SK
dan SP perlu dipelajari dan dikuasai murid sepanjang mereka berada di kelas
prasekolah”.
(PK3/Tb-U6: 101-106)
“…mestilah berdasarkan tema pembelajaran yang kemudian guru boleh
memilih TP bersesuaian dengan pengetahuan, kemahiran dan nilai yang
hendak disampaikan, akhirnya guru boleh memilih SP”.
(PK3/Tb-U6: 108-124)
“…dipilih dan ditentukan berdasarkan TP dan kemahiran yang hendak
disampaikan kepada murid”.
(PK4/Tb-U6:91-93)
“…SP adalah penetapan kriteria dalam KSPK. Kriteria-kriteria yang terdapat
pada SP berbentuk pengetahuan dan kemahiran perlu dipelajari dan dikuasai
murid sepanjang mereka berada di kelas prasekolah. Pemilihan SP
berdasarkan TP dan kemahiran atau pengetahuan yang hendak disampaikan.”.
(PK4/Tb-U6:95-105)
Berdasarkan respons yang dinyatakan peserta kajian mengenai pemilihan dan
penentuan SP, didapati mereka memiliki pengetahuan dan kefahaman dalam memilih
dan menentukan SP, malah respons mengenai pemilihan dan penentuan SP
dijelaskan secara terperinci oleh semua peserta kajian.
Selain itu, dapatan mengenai pemilihan dan penentuan FP, SK dan SP juga
selaras dengan rekod RPH yang disediakan oleh peserta kajian dan pemilihan FP, SK
dan SP dilakukan untuk menyediakan murid ke Tahun Satu dan melahirkan insan
seimbang dan penyediaan RPH oleh peserta kajian diterjemaahkan oleh mereka
semasa pelaksanaan pengajaran. Walau bagaimanapun, daripada pemerhatian yang
dilaksanakan pemilihan dan penentuan FP, SK dan SP lebih berfokuskan kepada
kemahiran 3M.
Rumusan dapatan pengetahuan isi pelajaran. Rumusan keseluruhan
berkenaan pengetahuan isi pelajaran peserta kajian dijelaskan melalui dua sub-tema
Univers
ity of
Mala
ya
251
iaitu, i) pengetahuan tentang Tunjang Pembelajaran KSPK, ii) pengetahuan tentang
isi pelajaran tunjang pembelajaran, dan iii) pengetahuan tentang pemilihan Tunjang
Pembelajaran dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Kajin ini
mendapati, semua peserta kajian tidak memiliki pengetahuan sempurna mengenai TP
KSPK, di mana mereka tidak dapat menjelaskan dengan tepat mengenai takrifan,
fungsi dan matlamat TP KSPK untuk pelaksanaan PdP melalui enam TP KSPK. Kaji
juga mendapati, seorang peserta kajian menggunakan KSPK iaitu KPK untuk
melaksanakan PdP. Walau bagaimanapun, kajian mendapati, semua peserta kajian
memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang isi pelajaran TP untuk melaksanakan
pengajaran terutama berkaitan dengan kemahiran membaca, menulis dan mengira.
Kajian ini juga mendapati, semua peserta kajian memiliki pengetahuan dan
kefahaman tentang pemilihan dan penentuan TP merangkumi pemilihan dan
penentuan FP, SK dan SP bagi melaksanakan PdP mengikut keperluan pembelajaran
dan perkembangan murid. Jadual 4.15 berikut adalah rumusan dapatan tentang
pengetahuan isi pelajaran peserta kajian.
Univers
ity of
Mala
ya
252
Jadual 4.15
Rumusan Dapatan Pengetahuan Isi Pelajaran
Peserta
Kajian
Pengetahuan Tunjang Pembelajaran
KSPK
Pengetahuan Tentang Isi Pelajaran
Tunjang Pembelajaran
Pengetahuan Pemilihan Tunjang Pembelajaran Dalam
Melaksanakan Pengajaran Dan Pembelajaran
PK1 - memiliki pengetahuan tentang
tunjang pembelajaran KPK bukan
KSPK
- tidak dapat menyatakan TP KSPK
secara tepat
- tidak memiliki pengetahuan isi
pelajaran KSPK yang terdiri
daripada FP, SK dan SP
Memiliki pengetahuan dan kefahaman
tentang isi pelajaran tunjang komunikasi,
Isi Kandungan Tunjang Sains dan
Teknologi dan Isi Kandungan Berkaitan
Pengetahuan dan Nilai Pembelajaran
yang meliputi kemahiran, pengetahuan
dan nilai
Pemilihan dan penentuan Tunjang TP
- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan TP
berdasarkan keperluan murid, kurikulum, pengetahuan,
kemahiran dan nilai
Pemilihan dan penentuan FB
- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan FB
berdasarkan tema, keperluan pembelajaran dan pengetahuan,
kemahiran dan nilai yang hendak diajar kepada murid
Pemilihan dan penentuan SK
- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan SK
berdasarkan tajuk dan pengetahuan, kemahiran dan nilai yang
hendak diajar
Pemilihan dan penentuan SP
- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan SP
berdasarkan tema dan kurikulum
PK2 - memiliki pengetahuan tentang
tunjang pembelajaran KSPK
- memiliki kefahaman tentang
matlamt isi kandungan KSPK
- memiliki pengetahuan tentang FP,
SK dan SP KSPK dan memilki
kefahaman tentang FP, SK dan SP
tetapi tidak menyeluruh
Memiliki pengetahuan dan kefahaman
tentang isi pelajaran tunjang komunikasi,
Isi Kandungan Tunjang Sains dan
Teknologi dan Isi Kandungan Berkaitan
Pengetahuan dan Nilai Pembelajaran
yang meliputi kemahiran, pengetahuan
dan nilai
Pemilihan dan penentuan Tunjang TP
- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan TP
berdasarkan keperluan pembelajaran murid dengan
menentukan TP dikikuti dengan FB, kemudian SK dan SP
Pemilihan dan penentuan FB
- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan FB
berdasarkan tema, TP dan keperluan pembelajaran murid
Pemilihan dan penentuan SK
- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan SK
berdasarkan tema, SK, kemahiran
Pemilihan dan penentuan SP
- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan SP
berdasarkan TP, FB, SK dan SP, pemilihan dan penentuan
lebih kepada keperluan pembelajaran murid
25
2
Univers
ity of
Mala
ya
253
PK3 - memiliki pengetahuan tentang
tunjang pembelajaran KSPK
- memiliki kefahaman tentang
matlamt isi kandungan KSPK
- memiliki pengetahuan tentang FP,
SK dan SP KSPK dan memilki
kefahaman tentang FP, SK dan SP
tetapi tidak menyeluruh
Memiliki pengetahuan dan kefahaman
tentang isi pelajaran tunjang komunikasi,
Isi Kandungan Tunjang Sains dan
Teknologi dan Isi Kandungan Berkaitan
Pengetahuan dan Nilai Pembelajaran
yang meliputi kemahiran, pengetahuan
dan nilai
Pemilihan dan penentuan Tunjang TP
- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan TP
berdasarkan keperluan pembelajaran murid dengan
menentukan TP dikikuti dengan FB, kemudian SK dan SP
Pemilihan dan penentuan FB
- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan FB
berdasarkan tema, TP dan keperluan pembelajaran murid
sama ada pengetahuan, kemahiran atau nilai.
Pemilihan dan penentuan SK
- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan SK
berdasarkan tema, FB dan pengetahuan, kemahiran atau nilai
Pemilihan dan penentuan SP
- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan SP
berdasarkan TP, FB, SK dan SP, pemilihan dan disesuaikan
dengan ABP
PK4 - memiliki pengetahuan tentang
tunjang pembelajaran KSPK
- memiliki kefahaman tentang
matlamt isi kandungan KSPK
- memiliki pengetahuan dan
kefahaman tentang FP, SK dan SP
KSPK tetapi tidak menyeluruh
Memiliki pengetahuan dan kefahaman
tentang isi pelajaran tunjang komunikasi,
Isi Kandungan Tunjang Sains dan
Teknologi dan Isi Kandungan Berkaitan
Pengetahuan dan Nilai Pembelajaran
yang meliputi kemahiran, pengetahuan
dan nilai
Pemilihan dan penentuan Tunjang TP
- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan TP
berdasarkan keperluan pembelajaran murid dan perkara yang
hendak diajar kepada murid
Pemilihan dan penentuan FB
- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan FB
berdasarkan kepeluan pembelajaran murid sama ada dari segi
pengetahuan, kemahiran atau nilai.
Pemilihan dan penentuan SK
- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan SK
berdasarkan TP, SK dan keperluan pembelajaran murid yang
boleh diperoleh melaui SP
Pemilihan dan penentuan SP
memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan SP
berdasarkan TP, FB, SK dan SP, pemilihan dan keperluan
pembelajaran murid
25
3
Sambungan Jadual 4.15
Univers
ity of
Mala
ya
254
Pengetahuan hasil pembelajaran. Hasil Pembelajaran (HP) yang
melibatkan aktiviti PdP bersama murid, merupakan antara perkara penting dalam
persediaan Rancangan Pengajaran Tahunan, Rancangan Pengajaran Mingguan dan
Rancangan Pengajaran Harian (RPH). Pengetahuan tentang HP meliputi pengetahuan
peserta kajian berkenaan tunjang atau isi kandungan yang perlu diajar bagi
memenuhi keperluan murid dari segi pengetahuan, kemahiran dan nilai. Dapatan
mengenai pengetahuan HP meliputi tiga aspek, iaitu i) keperluan menguasai aktiviti
membaca dan menulis dalam Bahasa Malaysia, ii) keperluan menguasai aktiviti
Awal Matematik, dan iii) keperluan menguasai aktiviti yang melibatkan pengetahuan
dan nilai. Berikut adalah analisis dapatan pengetahuan HP peserta kajian.
Keperluan menguasai kemahiran membaca dan menulis dalam Bahasa
Malaysia. Semua peserta kajian mengatakan, keperluan aktiviti membaca dan
menulis dalam PdP Bahasa Malaysia biasanya dirancang dengan teliti, iaitu bermula
dengan penyediaan Rancangan Pengajaran Tahunan, Mingguan dan seterusnya
menerusi RPH. Semua peserta kajian berpendapat, perancangan dan penyediaan
rancangan mengajar bagi aktiviti membaca dan menulis dalam Bahasa Malaysia
adalah mengikut keperluan pembelajaran murid, selari dengan matlamat KSPK untuk
menyediakan murid ke Tahun Satu. Oleh itu, keperluan untuk murid menguasai
kemahiran membaca dan menulis diambil kira ketika merancang dan menyediakan
rancangan pengajaran. Berikut adalah respons peserta kajian mengenai keperluan
menguasai kemahiran membaca dan menulis dalam Bahasa Malaysia melalui
penyediaan rancangan mengajar bagi mencapai hasil pembelajaran.
“…saya menyediakan pengajaran harian mengikut keperluan murid, apa yang
hendak diajar kepada murid dan berpandukan kepada tema, tapi masih
mengikut hasrat KSPK, fokus utama adalah penguasaan 4M oleh murid
berdasarkan FP, SK dan SP, terutama penguasaan kemahiran membaca
Bahasa Malaysia”.
(PK1/Tb-U6:23-33)
Univers
ity of
Mala
ya
255
“…rancangan pengajaran tahunan ini, kami akan sediakan melalui satu proses
perbincangan, berdasarkan perancangan yang teliti dan keperluan serta
matlamat KSPK dan yang penting keperluan pembelajaran murid agar dapat
dicapai seperti yang dihasratkan, terutama dalam penguasaan kemahiran
membaca dan menulis Bahasa Malaysia oleh murid”.
(PK2/Tb-U6:6-12)
“…rancangan dan penyediaan rancangan tahunan ini mengikut keperluan
murid seperti matlamat KSPK untuk menyediakan murid ke Tahun Satu,
sebab itu rancangan tahunan mesti menekankan penguasaan kemahiran 4M,
terutama membaca, menulis dan mengira”.
(PK3/Tb-U6:11-15)
“…perancanagan dan penyediaan rancangan tahunan mestilah selari dengan
matlamat atau objektif KSPK iaitu menyediakan murid ke Tahun Satu. Jadi
keperluan untuk murid menguasai kemahiran membaca, menulis dan mengira
dalam bahasa Malaysia diambil kira ketika merancang dan menyediakan
rancangan tahuanan”.
(PK4/Tb-U6:12-18)
Selain itu, keperluan penguasaan aktiviti membaca dan menulis dalam
Bahasa Malaysia untuk mencapai HP ditunjukkan melalui jadual waktu mengajar
peserta kajian dan pelaksanan pengajaran guru di dalam kelas. KSPK mencadangkan,
pengajaran Modul Teras Asas dan Modul Bertema untuk Bahasa Malaysia ialah 180
minit seminggu. Walau bagaimanapun, pelaksanaan pengajaran Bahasa Malaysia
melebihi peruntukkan masa yang dicadangkan KSPK. Berikut adalah penjelasan
peserta kajian mengenai perkara tersebut.
“…peruntukkan masa bagi pengajaran bahasa Malaysia di kelas prasekolah
nda (tidak) cukup. Kemahiran membaca dan menulis mengambil masa yang
lama untuk dikuasai murid, jadi tumpuan harus pada kedua kemahiran ini.
Bayangkan lah satu sesi pengajaran bahasa Malaysia hanya 30 minit untuk
murid prasekolah yang berumur 4 hingga 6 tahun, jadi saya cuba ambil masa
daripada komponen pelajaran lain untuk membolehkan saya mengajar lebih
masa untuk bahasa Malaysia”.
(PK1/IK:675-684)
“…antara masalah yang menjadi kekangan dalam merancang dan
menyediakan rancangan pengajaran, bagi keperluan penguasaan kemahiran
membaca dan menulis dalam bahasa Malaysia adalah kekangan masa.
Sesuatu aspek pengajaran kemahiran membaca dan menulis mengambil masa
yang lama untuk murid kuasai, terutama pada awal tahun, tumpuan saya lebih
kepada kemahiran membaca dan menulis. Jadi saya selalu menggunakan
Univers
ity of
Mala
ya
256
peruntukkan masa untuk Modul Teras Asas bahasa Inggeris untuk
melaksanakan pengajaran bahasa Malaysia”.
(PK2/IK:651-661)
“…peruntukkan masa pengajaran BM yang sikit adalah sebab kenapa kami
tidak ikut cadangan KSPK dalam pengajaran BM. Memang susah murid
menguasai kemahiran membaca dan menulis dalam masa dua atau tiga bulan,
atau dalam enam bulan, jadi saya lebih lebihkan masa mengajar kemahiran
membaca dan menulis. Dalam satu tahun pun mungkin murid belum
menguasai kemahiran membaca dan menulis kalau kita tidak latih selalu, jadi
sebab itu saya sendiri menggunakan masa pelajaran lain untuk mengajar
BM”.
(PK3/IK:650-661)
“…kekangan masa, itu yang menyebabkan kami nda (tidak) ikut sangat
cadangan KSPK untuk mengajar BM. Lagipun, jadual mengajar di kelas
prasekolah fleksibel, jadi kami mengajar BM memang lebih dari pada 180
minit seminggu. Akhir tahun, Insyallah murid saya kuasai kemahiran
membaca dan menulis, untuk itu saya memberi penekanan yang lebih kepada
membaca dan menulis”.
(PK4/IK:622-627)
Kajian ini juga mendapati, kepentingan penguasaan kemahiran membaca dan
menulis murid prasekolah banyak dipengaruhi oleh pihak sekolah, PPD yang
bermatlamat untuk mengelak murid prasekolah terlibat dalam program LINUS
semasa di Tahun Satu, selain kehendak ibu bapa yang mahu anak mereka menguasai
kemahiran 3M. Misalnya, PK2 dan PK4 menyatakan, tumpuan terhadap kemahiran
membaca dan menulis kerap digunakan bagi memenuhi matlamat pencapaian
akademik murid yang dikehendaki, seperti respons PK2 dan PK4 berikut.
“…isunya bagi saya sekarang ni adalah LINUS, maksudnya apabila LINUS
diperkenalkan, tujuannya baik, untuk membantu murid dalam bacaan dan
matematik. Tetapi, harapan pihak pentdbir, guru Tahun Satu disandarkan
kepada guru prasekola. Kita akui tidak mampu menguasai sepenuh kemahiran
tersebut, bila masuk ke Tahun Satu, mereka ini masuk dalam golongan
LINUS tegar. Maka, seolah-olah kesalahan itu berlaku di peringkat
prasekolah, sedangkan hakikatnya di prasekolah ni kalau ikutkan konsepnya
adalah berdasarkan „Amalan Bersesuai Perkembangan‟ atau murid belajar
berdasarkan perkembangan diri kanak-kanak, tapi apabila masuk LINUS di
Tahun Satu, guru tahun satu tuding jari kepada guru prasekolah, begitu juga
keadaannya masa program KIA2M… pada saya isu itu menyebabkan konsep
prasekolah itu sudah tidak diambil peduli”.
(PK2/Tb-U1:159-178)
Univers
ity of
Mala
ya
257
“…tetapi rancangan tahunan ini kadang kalanya tersasar juga sebab
kemahiran membaca dan mengira biasanya mengikut permintaan dan desakan
sekolah, PPD dan ibu bapa”.
(PK4/Tb-U6:18-21)
Daripada pemerhatian pengajaran dan analisis kandungan yang dilakukan
melalui RPH peserta kajian mendapati keperluan menguasai kemahiran membaca
dan menulis dalam Bahasa Malaysia memang diambil perhatian dan ditekankan oleh
peserta kajian. Malah, keperluan menguasai kemahiran membaca dan menulis dalam
Bahasa Malaysia untuk murid prasekolah sangat ketara diperhatian dalam
pelaksanaan PdP peserta kajian, misalnya teknik latih tubi, drill, peneguhan dan
sebagainya dilakukan oleh peserta kajian agar murid menguasai kemahiran membaca
dan menulis dalam Bahasa Malaysia.
Keperluan menguasai awal matematik. Kemahiran mengira dan kemahiran
menyelesaikan operasi tambah dan tolak adalah antara isi pelajaran untuk komponen
Awal Matematik dalam Tunjang Sains dan Teknologi. Kedua-dua kemahiran
tersebut, terutama kemahiran mengira merupakan Hasil Pembelajaran (HP) yang
patut murid kuasai seperti dihasratkan KSPK. Oleh itu, PK1 mengatakan, untuk
membolehkan murid menguasai kemahiran mengira, beliau melaksanakan
pengajaran awal matematik tiga masa seminggu, iaitu satu masa untuk Modul Teras
Asas Matematik dan dua masa bagi Modul Bertema Matematik (PK1/Tb-U3:201-
204). Selain menggunakan masa yang diperuntukkan untuk melaksanakan
pengajaran awal matematik, PK1 juga menggunakan pelbagai teknik pengajaran
untuk menarik minat murid belajar matematik, seperti respons beliau berikut.
“…asas pertama pada kemahiran matematik ialah mengira. Terdapat banyak
permainan matematik yang boleh menarik minat kanak-kanak, misalnya macam
main menggunakan dadu dan bermain permainan papan antara aktiviti main
yang selalu saya gunakan untuk membantu anak-anak belajar dan menguasai
kemahiran mengira. Selain itu, perkembangan sosial mereka dapat
dipertingkatkan hasil daripada pergaulan mereka dengan kanak-kanak lain”.
(PK1/Tb-U3:206-213)
Univers
ity of
Mala
ya
258
Seperti PK1, PK2 menggunakan masa yang diperuntukkan dengan sebaik
mungkin untuk melaksanakan pengajaran awal matematik. Menurut PK2, beliau
banyak menggunakan teknik bimbingan dan penenguhan semasa mengajar
kemahiran mengira pada awal tahun persekolah. Selain itu, pada tahun persekolahan
juga, beliau banyak menggabungkan komponen awal matematik (Tunjang Sains dan
Teknologi) dengan tunjang pembelajaran lain, seperti Tunjang Sains dan Teknologi
(Awal Matematik) dengan Tunjang Perkembangan Fizikal dan Estetika untuk
melatih kemahiran melakar bentuk geometrik serta menulis nombor dengan aktiviti
yang lebih berciri seni kreatif agar murid tidak setakat menghafal nombor secara
lisan tetapi tidak mampu menulisnya dengan cepat dan tepat (PK2/Tb-U3:172-184).
Manakala PK3 mengatakan, untuk mencapai hasil pembelajaran seperti yang
dihasratkan KSPK, seperti kemahiran mengira, pemahaman terhadap sesuatu isi
pelajaran perlu dikuasai. Pemahaman isi kandungan pelajaran komponen awal
matematik memudahkan beliau untuk memilih dan merancang aktiviti pengajaran
yang sesuai dan memenuhi keperluan pembelajaran serta perkembangan murid.
Selain itu, pemahaman isi pelajaran melibatkan kemahiran mengira memudahkan
PK3 untuk menyediakan RPH, membuat persediaan aktiviti PdP serta memilih dan
menyiapkan BBM yang diperlukan, kerana BBM yang bersesuaian dengan aktiviti
PdP membolehkan guru melakukan tugas mengajar dengan lebih mudah dan tersusun
(PK3/Tb-U3:167-181).
Seperti PK1 dan PK2, PK4 juga menggunakan masa yang diperuntukkan
dengan sebaik mungkin untuk melaksanakan pengajaran awal matematik, terutama
untuk kemahiran mengira. Bagi membolehkan murid prasekolah memperoleh
kemahiran mengira dengan cepat, PK4 mengatakan, biasanya beliau akan
menggunakan pelbagai teknik dan bahan pengajaran. Misalnya, pada awal tahun
Univers
ity of
Mala
ya
259
beliau lebih selesa menggunakan teknik bermain untuk memberi kefahaman kepada
murid mengenai kemahiran mengira atau lain kemahiran atau pengetahaun serta
membina hubungan guru-murid. Setelah hubungan guru-murid akrab dan murid tidak
rasa terancam, beliau menggunakan teknik pengajaran yang agak formal dan
melaksanakan aktiviti peneguhan dan pengayaan (PK4/Tb-U6:173-185).
Keperluan menguasai pengetahuan dan nilai pembelajaran. Selain
pembelajaran komponen teras, iaitu kemahiran membaca, menulis dan mengira yang
diajar melalui Modul Teras Asas, HP bagi murid yang menghadiri kelas prasekolah
juga meliputi penguasaan berkaitan dengan pengetahuan dan nilai. Penguasaan
pengetahuan murid prasekolah merujuk kepada komponen pembelajaran yang
terdapat pada Tunjang Sains dan Teknologi (pengetahuan pendekatan inkuiri,
pengetahuan sains, kemahiran saintifik dan sikap saintifik, pengetahuan matematik,
penyelesaian masalah dan pengetahuan TMK), Tunjang Fizikal dan Estetika
(pengetahuan tentang perkembangan jasmani, kesihatan untuk kesejahteraan diri
daya imaginasi, kreativiti, bakat dan apresiasi) dan Tunjang Kemanusiaan
(pengetahuan tentang ilmu dan amalan kemasyarakatan serta alam sekitar setempat,
negara dan global, penghayatan semangat patriotisme dan perpaduan) Manakala bagi
nilai pembelajaran adalah merujuk kepada komponen pembelajaran yang terdapat
pada Tunjang Kerohanian, Sikap dan Nilai (amalan agama dan kepercayaan, sikap
dan nilai) dan Tunjang Ketrampilan Diri (Pemupukan kepimpinan dan sahsiah diri
melalui aktiviti kurikulum dan kokurikulum).
Dapatan kajian pelaksanaan pengajaran bagi keperluan menguasai aktiviti
yang melibatkan pengetahuan dan nilai pembelajaran murid meliputi tiga aspek, iaitu
i) penguasaan pengajaran Modul Bertema, ii) kemahiran mengabungkan atau
mengintegrasikan Tunjang Pembelajaran, dan iii) pengetahuan Amalan Bersesuai
Univers
ity of
Mala
ya
260
Perkembangan. Berikut adalah analisis dapatan kajian terhadap keperluan menguasai
aktiviti yang melibatkan pengetahuan dan nilai peserta kajian.
Pengetahuan pengajaran modul bertema. Menurut PK1, tumpuan
pelaksanaan pengajaran melibatkan pengetahuan dan nilai bergantung kepada
pendekatan bertema yang dijalankan PK1/Tb-U3:216-217). Menurutnya lagi,
pendekatan bertema yang dijalankan meliputi aktiviti pengajaran harian, persediaan
pengajaran mingguan dan bulanan. PK1 menggunakan pendekatan bertema mengikut
bersesuaian, keselesaan dan tahap perkembangan murid. Walau bagaimanapun, PK1
mengatakan, kesuntukan masa dalam melaksanakan pengajaran bertema menjadi
kekangan utama, kerana pengajaran bertema pada kebiasaanya mengabungkan dua
atau lebih Tunjang Pembelajaran (PK1/Tb-U3:218-221).
Bagi PK2 pula, asas pengetahuan dan penguasaan pengajaran Modul Bertema
meliputi peruntukkan masa pengajaran, pengetahuan tentang komponen
pembelajaran berkaitan dengan pengetahuan dan nilai dan pengetahuan tentang
mengabungkan Tunjang Pembelajaran (PK2/Tb-U3:201-203). Menurut beliau lagi,
sekiranya guru prasekolah kurang pengetahuan tentang pelaksanaan pengajaran
Modul Bertema, maka hasil pembelajaran kemungkinan besar tidak akan dapat
dicapai, seperti kenyataan beliau berikut.
“…kalau guru tiada pengetahuan asas tentang pengajaran Modul Bertema,
kelas akan jadi masalah, sebab Modul Bertema ni guru kena tau mana satu
pelajaran pengetahuan, mana satu pelajaran tentang nilai dan kena tau juga
mana Tunjang Pembelajaran pengetahuan dan nilai. Masa mengajar juga ada
kena tau peruntukkan masa untuk Modul Bertema, dengan itu guru boleh
merancang pengajaran dan melaksanakan pengajaran dengan berkesan”.
(PK2/Tb-U3:203-210)
Manakala bagi PK3, RPH yang beliau disediakan memang memperuntukkan
pengajaran Model Teras Asas dan Modul Bertema (PK3/Tb-U3:184-186). Menurut
PK3 lagi, biasanya beliau akan melaksanakan pengajaran Modul Bertema selepas
Univers
ity of
Mala
ya
261
waktu rehat, terutama bagi Tunjang Kerohanian, Sikap dan Nilai; dan Tunjang
Ketrampilan Diri kerana pada pandangan beliau, tumpuan pembelajaran murid sudah
mula berkurangan. Namun, untuk menarik minat murid untuk belajar, PK3
menggunakan pendekatan atau teknik pengajaran yang menyeronokkan seperti
pendekatan bermain dan menyediakan bahan bantu yang pelbagai, walau
bagaimanapun menurut beliau lagi, masa mejadi kekangan utama, seperti kenyataan
beliau berikut.
“…biasanya saya ajar Modul Bertema ni lepas rehat, sebab masa tu murid
sudah mula kurang aktif dan tumpuan mereka pun sudah kurang, lepas rehat
tu untuk komponen nilai, kalau yang pengetahuan tu ada juga sebelum waktu
rehat. Tapi kalau waktu rehat tu kena aktiviti belajar menyeronokkan, macam
kita guna pendekatan bermain, BBM pun kena pelbagai juga. Tapi ada juga
kekangan mengajar Modul Bertema ni, kekangan dari segi masa, sebabkan
Modul Bertema ni gabungan dua atau lebih TP. Jadi, masa 30 minit memang
nda (tidak) cukup bagi saya”.
(PK3/Tb-U3:187-196)
Menurut PK4 pula, beliau merancang dan melaksanakan pengajaran Modul
Bertema mengikut keperluan pembelajaran dan perkembangan murid (PK4/Tb-
U6:187-189). Beliau mengatakan, pelaksanaan pengajaran Modul Bertema adalah
fleksibel, mengikut situasi murid dan persekitaran kelas. Selain itu, pengajaran
Modul Bertema meliputi pembelajaran berkenaan pengetahuan dan nilai, tetapi
beliau gemar menggabungkan komponen pelajaran teras dengan komponen pelajaran
pengetahuan atau nilai, kerana pada pandangan PK4, beliau secara tidak langsung
mengajar tentang kemahiran, pengetahuan dan juga nilai. Seperti respons PK4
berikut.
“…pengajaran Modul Bertema ni pada saya fleksibel, boleh diajar pada
sebelah pagi atau lepas rehat, ikut keadaan murid dan kelas. Modul Bertema
ni tentang pengetahuan dan nilai pembelajaran, kalau yang Modul Teras tu
lebih pada kemahiran, tapi saya suka gabung kedua-dua komponen
pembelajaran sebab dapat ajar kemahiran dengan pengetahuan atau
kemahiran dengan nilai sekaligus”.
(PK4/Tb-U6:191-198)
Univers
ity of
Mala
ya
262
Kemahiran mengabungkan atau mengintegrasikan tunjang pembelajaran.
Pelaksanaan pengajaran Modul Bertema adalah untuk mencapai HP melibatkan
pengetahuan dan nilai. KSPK mencadangkan pelaksanaan pengajaran Modul
Bertema di kelas prasekolah dengan mengabungkan atau mengintegraikan dua atau
lebih TP, sama ada TP yang meliputi konponen pembelajaran kemahiran atau
pengetahuan atau nilai.
Menurut PK1, pelaksanan pengajaran Modul Bertema untuk menyampaikan
pelajaran berkaitan dengan pembelajaran pengetahuan memang mengabungkan dua
atau lebih TP. Pada pandangan beliau, jika TP tidak digabungkan, pembelajaran
melibatkan pengetahuan dan nilai di kelas prasekolah kemungkinan tidak sempat
diajar dan murid tidak akan memperoleh pengetahuan atau nilai pembelajaran,
kerana guru prasekolah banyak memberi tumpuan kepada pembelajaran kemahiran
(PK1/Tb-U3:228-231). Bagi PK2, menggabungkan atau mengintegrasikan TP adalah
pendekatan pengajaran yang digunakan untuk melaksanakan pengajaran Modul
Bertema. Menurut beliau lagi, sekiranya pendekatan tersebut tidak digunakan, HP
yang melibatkan pengetahuan dan nilai tidak dapat dicapai. PK2 juga menyatakan,
pengajaran Modul Bertema mungkin memakan masa yang panjang, boleh
dilaksanakan selama seminggu atau dua minggu atau lebih, tapi pada pandangan
beliau keenam-enam TP KSPK meliputi semua aspek pembelajaran di kelas
prasekolah iaitu kemahiran, pengetahuan dan nilai (PK2/Tb-U3:205-216).
Manakala bagi PK3, mengabungkan atau mengintegrasikan beberapa TP
semasa melaksanakan pengajaran Modul Bertema sangat membantu beliau untuk
melaksanakan komponen pelajaran lain dengan lebih berkesan dan cepat.
Menggabungkan atau mengintegrasikan beberapa TP membolehkan beliau
mengetahui keadaan sebenar pembelajaran murid iaitu dari segi perkembangan tahap
Univers
ity of
Mala
ya
263
penguasaan kemahiran, pengetahuan dan nilai serta mengetahui keperluan
pembelajaran murid pada masa hadapan (PK3/Tb-U3:201-211). Menurut PK4, untuk
mencapai hasil pembelajaran melalui komponen pembelajaran pengetahuan dan nilai,
pendekatan menggabungkan atau mengintegrasikan TP memang perlu. Menurutnya
lagi, beliau gemar menggabungkan komponen pembelajaran teras dengan komponen
pembelajaran pengetahuan atau nilai, kerana pada pandangan PK4, secara tidak
langsung beliau mengajar tentang kemahiran, pengetahuan dan juga nilai. PK4 juga
mengatakan, mengabungkan atau mengintegrasikan TP membolehkan komponen
pembelajaran pengetahuan dan nilai diurus dengan mudah dan dilaksanakan dengan
berkesan (PK4/Tb-U6:208-219). Perkara ini dapat diperhatikan melalui pelaksanaan
pengajaran oleh PK4.
Pengetahuan Amalan Bersesuaian Perkembangan (ABP). Bagi PK1, Amalan
Bersesuai Perkembangan (ABP) adalah pendekatan yang memberi penekanan
terhadap penggunaan kaedah PdP yang bersesuaian dengan umur, perkembangan
diri, kebolehan, bakat serta minta kanak-kanak. Walau bagaimanpun, menurut beliau
agak sukar untuk melaksanakan ABP kerana murid mempunyai pelbagai peringkat
umur, kebolehan, pengetahuan dan sebagainya, seperti respons beliau berikut.
“…ABP merupakan satu pendekatan yang memberi penekanan terhadap
penggunaan kaedah PdP yang bersesuaian dengan umur perkembangan diri
kebolehan, bakat serta minat kanak-kanak”.
(PK1/Tb-U6: 82-86)
“…agak sukar sebenarnya melaksanakan ABP di kelas prasekolah kerana
murid ada pelbagai peringkat umur, kebolehan, pengetahuan dan sebagainya.
Saya lebih suka melaksanakan pengajaran secara kelas, maksudnya saya
mengajar perkara yang sama untuk semua murid, sebab murid yang pandai
boleh mengajar murid yang kurang pandai. Lagi satu mengajar macam ABP
ni memerlukan masa yang panjang. Kalau mau melaksanakan pengajaran
macam kaedah ABP, pendekatan mesti berbeza dengan murid yang pandai
dan kurang pandai, tugasan pun mesti berbeza, banyak perkara lagi mau kena
buat.”.
(PK1/Tb-U2: 57-71)
Univers
ity of
Mala
ya
264
PK2 pula mengatakan, “… ABP merupakan satu perkembangan yang
berdasarkan pelbagai kebolehan semulajadi seorang kanak-kanak” (PK2/Tb-U2: 51-
53) dan, “…ABP adalah amalan yang menjurus kepada perkembangan diri seorang
kanak-kanak berdasarkan minat, kebolehan, umur dan sebagainya yang perlu
dicungkil supaya mereka bersedia untuk belajar, pada satu tahap yang lebih
mencabar terutamanya sekali apabila mereka masuk ke Tahun Satu” (PK2/IN: 75-
81).
Apabila diajukan tentang pengetahuan tentang strategi pengajaran yang
digunakan berkaitan ABP “…memang saya sentiasa mengamalkan ABP supaya
mengetahui kumpulan mana yang perlu perhatian yang lebih kerap serta
memudahkan saya merancang pengajaran berdasarkan aplikasi ABP dan saya boleh
mengetahui sejauh mana penerimaan seorang murid dengan adanya ABP” (PK2/Tb-
U6: 84-88). Manakala pengetahuan mengenai ABP bagi PK3 adalah seperti berikut:
“…ABP adalah pendekatan yang menekankan kepada penggunaan kaedah
PdP yang sesuai dengan umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat dan
minat murid”.
(PK3/Tb-U2: 74-78)
“…ABP ni ialah merupakan pendekatan yang menekankan penggunaan
kaedah PdP yang sesuai dengan umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat
dan minat murid”.
(PK3/Tb-U6: 74-78)
Mengenai strategi menggunakan ABP dalam melaksanakan pengajaran, PK3
mengatakan, beliau mengaplikasikan ABP bermula dengan merancang, menyediakan
rancangan pengajaran dan seterusnya melaksanakan PdP kerana pada pandangan
beliau, murid mempunyai pelbagai kebolehan (PK3/Tb-U6- 81-85). Pengetahuan
PK4 mengenai ABP pula, adalah seperti kenyataan beliau yang berikut.
“…ABP pendekatan yang memberi penekanan penggunaaan kaedah PdP
bersesuaian dengan umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat serta minat
dan hasil pembelajaran apa yang murid tahu”.
(PK4/Tb-U2: 42-46)
Univers
ity of
Mala
ya
265
“…pemahaman saya tentang ABP, adalah pendekatan yang menekan
penggunaan kaedah PdP yang bersesuaian dengan umur, perkembangan diri,
kebolehan, serta bakat dan minat murid itu”.
(PK4/Tb-U6: 65-69)
Mengenai strategi pengajaran PK4 yang melibatkan ABP, beliau menyatakan,
sememangnya belaiu merancang pengajaran melibatkan ABP serta mengaplikasikan
ABP semasa melaksanakan pengajaran, kerana pada pendapat PK4 murid ada
pelbagai keperluan dalam pembelajaran, menurut beliau lagi, walaupun agak sukar
mengaplikasikan ABP tetapi beliau laksanakan juga (PK4/Tb-U6:73-77).
Rumusan dapatan tentang pengetahuan hasil pembelajaran. Rumusan
keseluruhan dapatan pengetahuan hasil pembelajaran dijelaskan melalui tiga sub-
tema iaitu, i) keperluan menguasai aktiviti membaca dan menulis dalam Bahasa
Malaysia, ii) keperluan menguasai aktiviti Awal Matematik, dan iii) keperluan
menguasai aktiviti yang melibatkan pengetahuan dan nilai. Setiap aspek pengetahuan
tersebut diterangkan secara ringkas mengikut sub-tema yang diperoleh melalui
analisis dapatan. Kajian mendapati, semua peserta kajian memiliki pengetahuan dan
kefahaman untuk mencapai hasil pembelajaran yang dihasratkan KSPK, walau
bagaimanapun, kajian juga mendapati, pengetahuan tentang hasil pembelajaran
adalah berdasarkan pengetahuan sedia peserta kajian menggunakan kurikulum
sebelumnya. Jadual 4.16 berikut adalah rumusan dapatan tentang pengetahuan hasil
pembelajaran peserta kajian.
Jadual 4.16
Rumusan Dapatan Pengetahuan Hasil Pembelajaran
Peserta
Kajian
Keperluan Menguasai Aktiviti
Membaca dan Menulis Dalam
Bahasa Malaysia
Keperluan Menguasai
Aktiviti Awal Matematik
Keperluan Menguasai
Aktiviti Melibatkan
Pengetahuan dan Nilai
PK1 memilki pengetahuan mengenai
keperluan menguasai aktiviti
membaca dan menulis dalam
Bahasa Malaysia untuk murid
melalui:
- keperluan kurikulum iaitu
memilki pengetahuan mengenai
keperluan menguasai aktiviti
awal matematik untuk murid
melalui:
- keperluan kurikulum
- persediaan murid ke Tahun
memilki pengetahuan
mengenai keperluan
menguasai aktiviti melibatkan
pengetahuan dan nilai untuk
murid melalui:
- pengajaran Modul
Univers
ity of
Mala
ya
266
melalui rancangan pengajaran
tahunan, mingguan dan harian
- peruntukkan jadual waktu
pengjaran
- matlamat PPD, sekolah dan ibu
bapa
Satu
- matlamat PPD, sekolah dan
ibu bapa
Bertema
- mengabung dan
mengintegrasi TP
- Amalan Bersesuaian
Perkembangan
PK2 memilki pengetahuan mengenai
keperluan menguasai aktiviti
membaca dan menulis dalam
Bahasa Malaysia untuk murid
melalui:
- keperluan kurikulum iaitu
melalui rancangan pengajaran
tahunan, mingguan dan harian
- peruntukkan jadual waktu
pengjaran
- matlamat PPD, sekolah dan ibu
bapa
memilki pengetahuan mengenai
keperluan menguasai aktiviti
awal matematik untuk murid
melalui:
- keperluan kurikulum
- persediaan murid ke Tahun
Satu
memilki pengetahuan
mengenai keperluan
menguasai aktiviti melibatkan
pengetahuan dan nilai untuk
murid melalui:
- pengajaran Modul
Bertema
- mengabung dan
mengintegrasi TP
- Amalan Bersesuaian
Perkembangan
PK3 memilki pengetahuan mengenai
keperluan menguasai aktiviti
membaca dan menulis dalam
Bahasa Malaysia untuk murid
melalui:
- keperluan kurikulum
- keperluan pembelajaran murid
- peruntukkan jadual waktu
pengjaran
- matlamat PPD, sekolah dan ibu
bapa
memilki pengetahuan mengenai
keperluan menguasai aktiviti
awal matematik untuk murid
melalui:
- keperluan kurikulum
- persediaan murid ke Tahun
Satu
- pendekatan dan teknik
pengajaran
memilki pengetahuan
mengenai keperluan
menguasai aktiviti melibatkan
pengetahuan dan nilai untuk
murid melalui:
- pengajaran Modul
Bertema
- mengabung dan
mengintegrasi TP
- Amalan Bersesuaian
Perkembangan
PK4 memilki pengetahuan mengenai
keperluan menguasai aktiviti
membaca dan menulis dalam
Bahasa Malaysia untuk murid
melalui:
- keperluan kurikulum
- keperluan pembelajaran murid
untuk ke Tahun Satu
- peruntukkan jadual waktu
pengjaran
- matlamat PPD, sekolah dan ibu
bapa
memilki pengetahuan mengenai
keperluan menguasai aktiviti
awal matematik untuk murid
melalui:
- keperluan kurikulum
- persediaan murid ke Tahun
Satu, terutama kemahiran
mengira
memilki pengetahuan
mengenai keperluan
menguasai aktiviti melibatkan
pengetahuan dan nilai untuk
murid melalui:
- pengajaran Modul
Bertema
- mengabung dan
mengintegrasi TP
- Amalan Bersesuaian
Perkembangan
Deskripsi dapatan pengetahuan kandungan. Bahagian ini adalah deskripsi
dapatan berkenaan pengetahuan kandungan peserta kajian yang diperoleh menerusi
data yang dikumpul di lapangan, iaitu merujuk kepada soalan kajian pertama (SK1).
Deskripsi dapatan PK peserta kajian adalah seperti berikut:
i. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa, semua peserta kajian memiliki asas
Sambungan Jadual 4.16.
Univers
ity of
Mala
ya
267
pengetahuan dan kefahaman tentang konsep dan matlamat pendidikan
prasekolah dalam konteks pendidikan prasekolah di Malaysia, walau
bagaimanapun pengetahuan dan kefahaman yang dimiliki oleh peserta kajian
tidak menyeluruh. Semua peserta kajian juga didapati mempunyai
pengetahuan asas tentang teori pendidikan dan perkembangan kanak-kanak,
namun, pengetahuan tersebut meliputi pengetahuan asas sahaja. Nmaun,
semua peserta kajian memahami kepentingan konsep dan teori yang
mendasari pendidikan prasekolah pada masa kini dan pada masa akan datang.
ii. Secara keseluruhannya, semua peserta kajian masih belum memiliki
pengetahuan dan kefahaman sepenuhnya mengenai Kerangka Konsep KSPK,
ini dapat ditunjukkan apabila semua peserta kajian tidak dapat memberikan
menyatakan dan menjelaskan tentang fungsi dan matlamat kerangka konsep
KSPK dengan tepat dan mendalam, walaupun 3 daripada 4 peserta kajian
telah menggunakan dokumen KSPK sebagai panduan untuk melaksanakan
pengajaran lebih daripada lima tahun, manakala seorang peserta kajian, iaitu
PK1 menggunakan dokumen KPK sebagai panduan untuk melaksanakan
pengajaran. Hasil kajian juga mendapati, semua peserta kajian tidak
mendapat maklumat yang secukupnya mengenai pelaksanaan mengenai
peruntukkan waktu PdP berdasarkan Modul Teras Asas dan Modul Bertema,
oleh yang demikian, perancangan pengajaran peserta kajian lebih kepada
Modul Teras Asas dengan penumpuan kemahiran membaca, menulis,
mengira dan menaakul.
iii. Rumusan dapatan mengenai pengetahuan isi pelajaran pula mendapati, semua
peserta kajian tidak dapat menyatakan dengan tepat keenam-enam TP KSPK.
Peserta kajian juga tidak dapat menyatakan dan menjelaskan dengan tepat
Univers
ity of
Mala
ya
268
fungsi dan matlamat TP KSPK dalam pelaksanaan pendidikan prasekolah.
Hasil kajian ini juga mendapati, seorang peserta kajian, iaitu PK1
menggunakan KSK sebagai panduan dan rujukan untuk melaksanakan
pengajaran. Walau bagaimanapun, kajian ini juga mendapati, semua peserta
kajian memiliki pengetahuan tentang pemilihan dan penentuan TP untuk
merancang, menyedia dan melaksanakan pengajaran dengan menjelaskan
secara terperinci tentang pemilihan dan penentuan TP yang meliputi
pemilihan dan penentuan FP, SK dan SP mengikut keperluan pembelajaran
dan perkembangan murid.
iv. Hasil kajian ini juga mendapati, semua peserta kajian memiliki pengetahuan
dan kefahaman untuk mencapai hasil pembelajaran seperti yang dihasratkan
KSPK. Ini dapat ditunjukkan melalui respons peserta kajian melalui amalan
penyediaan rancangan pengajaran dan pelaksanaan pengajaran yang
merangkumi keperluan menguasai aktiviti membaca dan menulis dalam
Bahasa Malaysia, keperluan menguasai aktiviti Awal Matematik, dan
keperluan menguasai aktiviti yang melibatkan pengetahuan dan nilai. Walau
bagaimanapun, kajian ini mendapati, pengetahuan mengenai matlamat hasil
pembelajaran lebih dipengaruhi oleh matlamat PPD, sekolah dan ibu bapa.
v. Perkara ini memberi gambaran tentang pengetahuan kandungan yang dimiliki
peserta kajian berdasarkan pengetahuan dan kefahaman kandungan dokumen
KSPK merangkumi konsep dan teori pendidikan prasekolah, pengetahuan
kerangka konsep KSPK, pengetahuan isi pelajaran dan pengetahuan hasil
pembelajaran.
Univers
ity of
Mala
ya
269
Rumusan dapatan kajian pengetahuan kandungan. Kajian ini mendapati
bahawa, keempat-empat peserta kajian memiliki Pengetahuan Kandungan (PK) yang
tidak sepenuhnya merujuk kepada kefahaman peserta kajian terhadap isi kandungan
KSPK. Ini ditunjukkan melalui respons temu bual dan pemerhatian pengajaran
terhadap peserta kajian yang meliputi aspek teori dan konsep pendidikan prasekolah,
kerangka konsep KSPK, isi pelajaran dan hasil pembelajaran. Walaupun, peserta
kajian tidak memiliki kefahaman PK yang tidak sepenuhnya, tetapi semua peserta
kajian didapati, masih melaksanakan aktiviti PdP berpandukan KSPK serta dibantu
dengan pengetahuan dan pengalaman sedia ada semasa menggunakan kurikulum
prasekolah (KPK 2006) sebelum KSPK 2010.
Dapatan Kajian Pengetahuan Pedagogi
Pada bahagian ini, pengkaji menjawab soalan kajian kedua (SK2) iaitu,
Bagaimanakah Pengetahuan Pedagogi guru prasekolah? yang meliputi dapatan kajian
berikut, i) pengetahuan pendekatan pengajaran, ii) pengetahuan teknik pengajaran,
iii) pengetahuan penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM), dan iv) pengetahuan
pengurusan bilik darjah. Dapatan kajian diperoleh melalui protokol temu bual,
protokol pemerhatian pengajaran dan analisis kandungan dokumen. Temu bual
berstruktur dan separa berstruktur digunakan untuk menjawab soalan kajian. Soalan
temu bual berstruktur yang ditanyakan adalah untuk mendapatkan tema yang wujud
daripada jawapan yang dinyatakan, temu bual separa struktur pula adalah untuk
mendapatkan keterangan lanjut berkenaan jawapan melalui soalan berstruktur yang
dinyatakan peserta kajian. Manakala, pemerhatian pengajaran dan analisis
kandungan dokumen adalah untuk kesahan dan kebolehpercayaan data temu bual
Univers
ity of
Mala
ya
270
yang dikumpul. Berikut adalah huraian dapatan kajian pengetahuan pedagogi peserta
kajian.
Pengetahuan pendekatan pengajaran. KSPK mencadangkan beberapa
pendekatan pengajaran khusus untuk guru melaksanakan pengajaran di kelas
prasekolah seperti pendekatan berpusatkan murid, pendekatan belajar melalui
bermain, pendekatan bersepadu, pendekatan bertema, inkuiri penemuan, pendekatan
konstruktivisme, pendekatan pembelajaran berasaskan projek; dan pendekatan
Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK). Dapatan kajian mengenai
pengetahuan pendekatan pengajaran peserta kajian meliputi aspek berikut, i)
pengetahuan pendekatan pengajaran dalam konteks pendidikan prasekolah, dan ii)
pengetahuan memilih dan menentukan pendekatan pengajaran.
Pengetahuan pendektan pengajaran dalam konteks pendidikan prasekolah.
PK1 mengatakan, “…KSPK mencadangkan guru menggunakan pendekatan
pengajaran bermain sambil belajar, disamping pendekatan bersepadu, bertema dan
juga pendekatan projek, serta beberapa pendekatan lagi untuk melaksanakan
pengajaran” (PK1/Tb-U4: 31-40). Menurut PK1 lagi, “…pendekatan yang digunakan
hendaklah sesuai dengan apa yang hendak diajar atau disampaikan kepada murid‟.
(PK1/Tb-U4: 41-42).
Jelas PK1, pendekatan pengajaran di kelas prasekolah harus memberi
tumpuan kepada perkembangan pembelajaran murid sebagai individu, memberi
pilihan kepada murid jenis pengetahuan dan persekitran yang positif melibatkan
penilaian berterusan dengan guru boleh mendengar pandangan murid serta
melibatkan murid untuk merancang sesuatu proses PdP. Menurut PK1 lagi,
“…pendekatan ini sangat penting kerana ia membantu murid memahami hakikat
Univers
ity of
Mala
ya
271
kehidupan sebenar bahawa sesuatu itu saling berkaitan antara satu sama lain dan
bukannya sesuatu yang terpisah-pisah” (PK1/Tb-U4: 86-89).
PK1 juga menyuarakan tentang kekangan melaksanakan pendekatan
pengajaran yang dicadangkan seperti berikut, “…walaupun agak sukar sebenarnya
mengaplikasi pendekatan yang dicadangkan di kelas prasekolah tetapi sebagai guru,
kena juga menggunakannya, kalau tidak nanti murid mungkin tidak faham apa yang
kita ajar atau sampaikan” (PK1/Tb-U4: 89-93). Berikut pula adalah respons PK1
apabila diminta menjelaskan perkara tersebut.
“…maksud saya proses untuk melaksanakan tu yang sukar, banyak persiapan
perlu dibuat. Misalnya penyediaan alat bantu mengajar, lembaran kerja, dan
sebagainya. Semasa pelaksanaan pengajaran pun kadang-kadang kita tidak
ikut apa yang kita rancang, pendekatan boleh berubah, lebih-lebih lagi jika
kita melaksanakan Amalan Bersesuai dengan Perkembangan”.
(PK1/Tb-U4: 95-101)
Melalui respons tersebut, didapati PK1 masih belum memahami dan memiliki
sepenuhnya pengetahuan pendekatan pengajaran dalam konteks pendidikan
prasekolah. Ini ditunjukkan melalui kefahaman beliau mengenai kesukaran untuk
mengaplikasikan pendekatan pengajaran yang dicadangkan KSPK, pada pandangan
PK1, pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah memerlukan guru melakukan
pelbagai persiapan, contohnya menyediakan BBM, lembaran kerja dan sebagainya,
sedangkan pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah adalah fleksibel, guru boleh
menggunakan BBM sedia ada dan lembaran kerja tidak semesti untuk setiap sesi
PdP. Istilah pendekatan pengajaran yang digunakan juga menunjukkan PK1 tidak
merujuk kepada dokumen KSPK, misalnya penggunaan istilah „belajar sambil
bermain‟ yang telah lama ditukar kepada „belajar melalui bermain‟.
Bagi PK2 pula, takrifan pendekatan pengajaran dalam konteks prasekolah
sebagai “…satu pendekatan pengajaran atau strategi yang digunakan untuk
menyampaikan pengajaran” (PK2/Tb-U4: 16-18). PK2 mengatakan, melalui
Univers
ity of
Mala
ya
272
pendekatan pengajaran yang digunakan, beliau dapat menilai keberkesan pengajaran,
sama ada murid dapat mengikuti pengajaran dan sebaliknya. Menurutnya lagi,
pendekatan pengajaran yang hendak digunakan harus sesuai dengan kemahiran,
pengetahuan atau nilai pembelajaran yang disampaikan dan boleh memenuhi
pelbagai peringkat keperluan pembelajaran murid (PK2/Tb-U4: 23-27).
PK2 juga memberikan contoh pendekatan pengajaran yang selalu gunakan
semasa melaksanakan pengajaran seperti respons berikut, “…biasanya saya akan
gunakan pendekatan bertema sebab dengan menggunakan pendekatan bertema ni,
murid dapat memahami apa yang diajar dengan mudah sebab pengajaran bertema
merentas komponen pembelajaran Modul Teras dan Model Bertema, contohnya
kalau pendekatan bertema buah-buahan, maka murid akan belajar mengenai buah-
buahan merentas tunjang pembelajaran KSPK” (PK2/Tb-U4: 31-38).
Jika PK1 merasa pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah sesuatu yang
sukar untuk dilaksanakan, PK2 mengatakan pendekatan pengajaran pendidikan
prasekolah adalah satu cabaran buat dirinya, seperti pandangan beliau berikut.
“…pada saya, semua pendekatan untuk melaksanakan PdP yang ada
bukanlah satu kesukaran tetapi adalah cabaran. Saya pernah mengajar di
sekolah rendah. Pada saya cabaranya sama, mengajar di kelas prasekolah ada
cabaran dalam mengajar menggunakan pendekatan yang dicadangkan tetapi
di prasekolah lebih pendekatan pengajarn adalah fleksibel, di mana jika guru
rasa penggunaan pendekatan yang dirancang kurang berkesan maka kita
boleh menggunakan pendekatan yang lebih mudah”.
(PK2/Tb-U4: 54-63)
Melalui respons PK2, didapati takrifan dan pendekatan pengajaran yang
beliau nyatakan selari dengan KSPK. Ini ditunjukkan melalui contoh pelaksanaan
pembelajaran bertemakan buah-buahan yang dilaksanakan. Selain itu, PK2 juga
berpendapat, pendekatan pengajaran yang dicadangkan lebih fleksibel di mana guru
boleh menggunakan pendekatan lain yang lebih mudah untuk memberi kefahaman
Univers
ity of
Mala
ya
273
kepada murid jika semasa pengajaran berlangsung jika didapati pendekatan
pengajaran yang digunakan kurang berkesan. Manakala bagi PK3, tafsiran
pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah seperti berikut, “…merupakan aspek
yang digunakan untuk memudahkan pengajaran, bersesuaian dengan tahap
perkembangan murid supaya pembelajaran berkesan dan membawa makna kepada
murid” (S/Tb-U4: 17-21). PK3 juga menerangkan beberapa pendekatan pengajaran
yang dicadangkan KSPK, seperti respons berikut:
“…ada beberapa pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah, mislanya
pendekatan berpusatkan murid, dia memberi peluang murid belajar secara
individu, kumpulan dan kelas, di mana murid bertanggungjawab sepenuhnya
menentukan hala tuju, proses pembelajaran mereka. Manakala belajar melalui
bermain, dia belajar melalui bermain, di mana pembelajaran yang bermakna
berlaku terutamanya ketika bermain. Pendekatan bertema, melibatkan tema-
tema yang tertentu yang dipilih sepanjang semester atau pun setahun.
Pendekatan bersepadu pula mengabungjalinkan diantara 2 atau 3 kemahiran
yang perlu dikuasai oleh murid dalam satu masa. Pendekatan pembelajaran
berasaskan projek adalah kaedah pengajaran yang menekankan kajian dalam
bentuk projek sebagai cara murid beroleh ilmu”
(PK3/Tb-U4: 32-46)
Menurut PK3 lagi, beliau kerap menggunakan pendekatan pengajaran
konstruktivisme kerana pendekatan tersebut memberi peluang kepada guru untuk
membimbing murid dengan menggunakan kaedah pengajaran yang lebih sesuai
terutama dalam konteks pembelajaran peringkat prasekolah dan keperluan
kurikulum. Apabila ditanya pendekatan lain yang gunakan selain pendekatan
konstruktivisme, respons PK3, “tidak ada pendekatan, selain daripada pendekatan
konstruktivisme”. (PK3/Tb-U4: 58-60) Berikut penjelasan PK3 mengenai perkara
tersebut.
“…maksud saya, saya ada gunakan juga tetapi sangat jarang, saya lebih
selesa menggunakan pendekatan konstruktivisme. Pendekatan pengajaran
tersebut, pada saya rasa memenuhi keperluan PdP yang mengkehendaki
murid memperoleh kemahiran membaca, mengira dan menulis. Selain itu,
memenuhi keperluan program PPD. Ya, kami di Sandakan ada program
Univers
ity of
Mala
ya
274
untuk murid menguasai kemahiran seperti yang saya nyatakan”. (PK3/Tb-U4:
62-69)
(PK3/Tb-U4: 62-69)
Respons PK3 tersebut berkaitan dengan pendekatan pengajaran selari dengan
apa yang beliau rancang untuk melaksanakan aktiviti pengajaran, daripada
pemerhatian pengajaran yang dilakuakan didapati empat daripada lima pelaksanaan
pengajaran PK3 menggunakan pendekatan pengajaran konstruktivisme. Berikut
adalah respons beliau mengenai pendekatan pengajaran yang digunakan semasa sesi
temu bual pra pengajaran.
“…pendekatan dalam pengajaran saya ini, saya gunakan konstruktivisme dan
strategi pengajaran saya menggunakan teknik tunjuk cara”.
(PK3/Pra1:20-22)
“…ok, pendekatan saya dalam pengajaran ini adalah konstruktivisme dan
teknik yang saya gunakan ialah tunjuk cara, bimbingan”.
(PK3/Pra1:20-22)
“…strategi yang saya gunakan ini bersepadu dan konstruktivisme. Teknik
saya bersoal jawab dan bimbingan…. saya banyak kepada bersoal jawab”.
(PK3/Pra1:14-17)
“…Strategi yang saya gunakan dalam pengajaran ini ialah pendekatan
konstruktivisme, manakala teknik yang saya gunakan adalah teknik bersoal
jawab”.
(PK3/Pra1:15-17)
Respons PK3 tersebut, menunjukkan beliau memiliki pengetahuan dan
kefahaman tentang pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah, tetapi pelaksanaan
pendekatan pengajaran yang pelbagai oleh PK3 agak terhad kerana belaiu agak
terikat dengan program PPD iaitu program penguasaan kemahiran membaca,
mengira dan menulis.
Berikut pula adalah takrifaan pendekatan pengajaran PK4, “…merupakan
strategi penyampaian pengajaran dengan kemahiran bagaimana menyampaikan
pengajaran untuk memberi kefahaman kepada murid apa yang diajar” (PK4/Tb-U4:
17-21). Menurut PK4 lagi, lain mata pelajaran lain pendekatan yang digunakan.
Univers
ity of
Mala
ya
275
Misalnya, mata pelajaran lain ada pendekatan yang khusus seperti matematik,
pendekatan memahami konsep sesuatu operasi matematik diterapkan dalam PdP.
Tambah beliau, “…dalam konteks pendidikan prasekolah, aktiviti pengajaran
dilaksanakan menggunakan pendekatan belajar melalui bermain, bersepadu dan
bertema dan juga pendekatan projek” (PK4/Tb-U4: 26-31). Berikut respons
mengenai pelbagai pendekatan yang digunakan:
“…pendekatan yang biasa digunakan adalah pendekatan berpusat kepada
murid, tumpuan kepada perkembangan murid sebagai individu, memberi
pilihan kepada murid jenis pengetahuan dan persekitaran positif yang
melibatkan penilaian berterusan dengan guru melibatkan murid, mendengar
pandangan murid dalam merancang proses PdP. Saya juga menggunakan
pendekatan belajar melalui bermain bagi memberi peluang kepada murid
belajar dalam suasana yang bebas tetapi menyeronokkan, selamat, juga
pendekatan bertema, pengurusan PdP melalui tema bersesuaian dengan
tempat, minat, masa dan perkembangan murid”.
(PK4/Tb-U4: 48-62)
“…pendekatan yang saya selalu gunakan juga adalah lebih kepada
pendekatan pengajaran berpusatkan murid sebab melalui pendekatan ini,
murid lebih kepada pengetahuan mereka, lebih terbuka dan mereka lebih
kreatif dalam melibatkan diri sendiri dan boleh melahirkan idea”.
(PK4/Tb-U4: 66-71)
“…saya lebihh suka kepada pendekatan belajar melalui bermain sebab
sememangnya fitrah murid, mereka lebih suka kepada bermain, tetapi
bermain penuh makna, kita ajar bermain dengan cara yang kehidupan mereka
sendiri, supaya apa yang durang (murid) main itu sebenarnya itu adalah
pembelajaran yang sebenarnya”.
(PK4/Tb-U4: 76-83)
Melalui respons PK4 tersebut, menunjukkan beliau memiliki pengetahuan
dan kefahaman tentang pendekatan pengajaran prasekolah seperti cadangan KSPK.
Pengetahuan dan kefahaman yang dimiliki oleh PK4 ditunjukkan juga melalui
respons berikut, “…kesukaran untuk menggunakan atau mengamalkan sesuatu
pendekatan pengajaran yang dicadangkan apabila guru tidak begitu memahami
secara mendalam atau secara khsusus pendekatan pengajaran yang dicadangkan atau
Univers
ity of
Mala
ya
276
amalkan di kelas prasekolah, oleh itu, guru perlu menguasai pengetahuan pedagogi
khusus untuk pendidikan prasekolah (PK4/IK: 116-122).
Melalui respons yang dinyatakan oleh peserta kajian berkenaan pendekatan
pengajaran yang dicadangkan di kelas prasekolah, mendapati mereka memiliki
pengetauan dan kefahaman mengenainya. Walau bagaimanapun, kekangan dan
tuntutan ibu bapa, sekolah, PPD dan sebagainya menyebabkan mereka agak tersasar
sedikit dalam mengamalkan pendekatan yang mereka ketahui dan fahami, perkara ini
juga dapat diperhatikan melalui pelaksanaan pengajaran peserta kajian. Misalnya,
PK2 melaksanakan pengajaran dan pembelajaran dengan memberikan lembaran
kerja bertulis, sedangkan iannya tidak perlu. PK3 pula, sentiasa menggunakan
pendekatan yang sama untuk memastikan murid dapat kemahiran yang diajar,
terutama berkenaan kemahiran membaca dan mengira serta dapat mengukuhkan
kemahiran tersebut.
Pengetahuan memilih dan menentukan pendekatan pengajaran. Pelbagai
pendekatan pengajaran untuk pendidikan prasekolah. Namun, pendekatan yang
digunakan mesti sesuai dengan aktiviti PdP. Dalam konteks pendidikan prasekolah
ianya berkaitan dengan isi pelajaran meliputi pengetahuan, kemahiran dan nilai.
Selain itu, pendekatan pengajaran yang digunakan boleh menarik minat murid belajar
dan menyeronokkan. Semua peserta kajian berpendapat, pemilihan dan penentuan
pendekatan pengajaran adalah berdasarkan objektif pengajaran, dapat memberi
kefahaman kepada murid dan menyeronokkan. Berikut adalah respons peserta kajian
bagaimana memilih dan menentukan pendekatan pengajaran untuk melaksanakan
pengajaran di kelas prasekolah.
“…saya akan memilih beberapa pendekatan pengajaran dan menentukan
pendekatan pengajaran yang saya gunakan berdasarkan kelebihan yang ada
pada pendekatan pengajaran tersebut agar selari dengan apa yang mau saya
ajar. Penentuan untuk menggunakan pendekatan pengajaran adalah untuk
Univers
ity of
Mala
ya
277
guru mencapai objektif pembelajaran, mudah untuk melaksanakannya dan
yang penting murid faham apa yang diajar”.
(PK1/Tb-U4: 183-192)
“…biasanya guru akan memilih beberapa pendekatan dan menentukan
berdasarkan pengetahuan atau kemahiran yang hendak diajar. Dalam
pengajaran, saya menggunakan beberapa pendekatan dan teknik pengajaran
yang boleh menarik minat murid. Penentuan pendekatan pengajaran juga
mengambil ABP dalam pengajaran, sebab tu dalam pengajaran saya
pendekatan pengajaran boleh digabungkan, mislanya pendekatan bertema
dengan pendekatan pengajaran projek”
(PK2/Tb-U4: 148-159)
“…sebenarnya guru boleh mengabungkan beberapa pendekatan pengajaran,
kalau pilih satu pendekatan saja, boring lah kan, mislanya teknik tunjuk cara
saya gabungakan dengan pendekatan konstruktivisme. Walau bagaimanapun,
paling penting teknik yang kita tentukan untuk pengajaran adalah
memudahkan penerimaan murid, menyeronokkan dan mengembirakan”.
(PK3/Tb-U4: 160-169)
“…pendekatan yang kita tentukan mestilah memudahkan kita melaksanakan
pengajaran sebab pendekatan dan teknik yang kita gunakan mesti berkaitan
juga dengan alat bantu yang kita sediakan, masa, tugsan murid dan yang
boleh mencapai objektif. Ok, pendekatan yang gunakan juga mesti yang
membuatkan murid seronok dan memudahkan mereka faham apa yang kita
sampaikan, cara kita menyampaikan pengajaran juga mesti sesuai dengan apa
yang kita ajar”.
(PK4/Tb-U4: 172-178)
Respons yang dinyatakan oleh peserta kajian mengenai pemilihan dan
penentuan pendekatan pengajaran didapati selari dengan pelaksanaan pengajaran
yang mereka laksanakan. Pemerhatian pengajaran yang dilakukan, peserta kajian
menggunakan pendekatan pengajaran yang dirancang seperti pada RPH dan seperti
respons mereka melalui pra temu bual pengajaran. pemerhatian pengajaran yang
dilakukan juga mendapati pendekatan pengajaran yang dilaksanakan sesuai dengan
isi pelajaran yang diajar.
Rumusan dapatan pengetahuan pendekatan pengajaran. Rumusan dapatan
kajian berkenaan pengetahuan pendekatan pengajaran dijelaskan melalui dua sub-
tema iaitu, i) pengetahuan pendekatan pengajaran dalam konteks pendidikan
Univers
ity of
Mala
ya
278
prasekolah, dan ii) pengetahuan memilih dan menentukan pendekatan pengajaran.
Dapatan kajian menunjukkan, semua peserta kajian memiliki pengetahuan dan
kefahaman tentang pendekatan pengajaran khusus pendidikan prasekolah. Didapati,
pengetahuan dan kefahaman pendekatan pengajaran peserta kajian juga meliputi
pemilihan dan penentuan pendekatan pengajaran yang digunakan untuk
melaksanakan pengajaran, iaitu berdasarkan keperluan pembelajaran dan
perkembangan murid yang merangkumi pengetahuan, kemahiran dan nilai. Namun,
menerusi pemerhatian pengajaran, didapati pemilihan dan penentuan pendekatan
pengajaran juga dipengaruhi oleh faktor lain, seperti penguasaan kemahiran
membaca, menulis dan mengira murid. Jadual 4.17 berikut adalah rumusan dapatan
pengetahuan pendekatan pengajaran peserta kajian.
Jadual 4.17.
Rumusan Dapatan Pengetahuan Pendekatan Pengajaran
Peserta
Kajian
Pengetahuan Tentang Pendekatan Pengajaran
Dalam Konteks Pendidikan Prasekolah
Pengetahuan Memilih Dan Menentukan
Pendekatan Pengajaran
PK1 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah
melalui:
- Cadangkan pendekatan pengajaran yang
dicadangkan kurikulum
- Keperluan pembelajaran dan perkembangan
murid
- Pelaksanaan pendekatan pengajaran semasa
melaksanakan PdP
Memiliki pengetahuan dan kefahaman
bagaimana memilih dan menentukan
pendekatan pengajaran pendidikan
prasekolah melalui:
- kelebihan sesuatu pendekatan
- untuk mencapai objektif pembelajaran
- berdasarkan pengetahuan, kemahiran
atau nilai yang hendak diajar
PK2 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah
melalui:
- cadangkan pendekatan pengajaran yang
dicadangkan KSPK dan keberkesanan
pengajaran kepada murid
- keperluan pembelajaran dan perkembangan
murid
- melaksanakan pendekatan pengajaran semasa
melaksanakan PdP
Memiliki pengetahuan dan kefahaman
bagaimana memilih dan menentukan
pendekatan pengajaran pendidikan
prasekolah melalui:
- berdasarkan pengetahuan, kemahiran
atau nilai yang hendak diajar
- yang boleh menarik minat murid belajar
- berdasarkan Amalan Bersesuaian
Perkembangan (ABP)
PK3 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah
melalui:
- cadangkan pendekatan pengajaran yang
dicadangkan KSPK dan keberkesanan
pengajaran kepada murid
- selari dengan keperluan pembelajaran dan
Memiliki pengetahuan dan kefahaman
bagaimana memilih dan menentukan
pendekatan pengajaran pendidikan
prasekolah melalui:
- berdasarkan pengetahuan, kemahiran
atau nilai yang hendak diajar
- yang boleh menarik minat murid belajar
- mengabungkan beberapa teknik
Univers
ity of
Mala
ya
279
perkembangan murid
- melaksanakan pendekatan pengajaran semasa
melaksanakan PdP
pengajaran yang dicadangkan KSPK
PK4 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah
melalui:
- cadangkan pendekatan pengajaran yang
dicadangkan KSPK dan keberkesanan
pengajaran kepada murid
- pendekatan yang dicadangkan untuk memberi
kefahaman kepada murid
- melaksanakan pendekatan pengajaran semasa
melaksanakan PdP
Memiliki pengetahuan dan kefahaman
bagaimana memilih dan menentukan
pendekatan pengajaran pendidikan
prasekolah melalui:
- kelebihan sesuatu pendekatan
berdasarkan perkara yang hendak diajar
dan berkaitan bahan bantu mengajar,
masa dan tugasan murid
- untuk mencapai objektif pembelajaran
- dapat menarik minta murid belajar dan
menyeronokkan
Pengetahuan teknik pengajaran. Kejayaan sesuatu pengajaran dibantu oleh
pemilihan teknik pengajaran bersesuaian dengan keperluan pembelajaran. Pemilihan
teknik pengajaran tertakluk kepada matlamat pelajaran yang disampaikan bagi tujuan
mencapai objektif PdP yang dirancang. Penggunaan sesuatu teknik pengajaran
memerlukan guru memiliki pengetahuan serta memahami teknik pengajaran.
Dapatan kajian pengetahuan teknik pengajaran meliputi aspek berikut, i) takrifan
tentang teknik pengajaran, ii) pengetahuan dan kefahaman teknik pengajaran
pendidikan prasekolah, dan iii), memilih dan menentukan teknik pengajaran. Berikut
adalah analisis dapatan pengetahuan teknik pengajaran peserta kajian.
Takrifan tentang teknik pengajaran. Semua peserta kajian didapati
memahami kepentingan teknik pengajaran sebagai medium untuk menyampaikan
pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran kepada murid prasekolah. kajian
mendapati, pengetahuan mengenai teknik pengajaran peserta kajian diperoleh
melalui latihan pengajian di universirti, Institusi Pendidikan Guru Malaysia (IPG),
maktab perguruan atau semasa menghadiri kursus dalam perkhidmatan. Berikut
adalah respons peserta kajian mengenai takrifan teknik pengajaran.
PK1 mentakrifkan teknik pengajaran seperti berikut, “…strategi bagaimana
seorang guru menyampaikan pelajaran, sebagai contoh, dalam pendekatan bertema,
Sambungan Jadual 4.17
Univers
ity of
Mala
ya
280
seperti minggu ini tema pengajaran saya ialah buah-buahan, jadi saya boleh gunakan
pelbagai teknik pengajaran tetapi masih mengenai buah-buahan walaupun teknik
yang saya gunakan adalah teknik nyanyian, teknik bercerita, main peranan dan
sebagainya tapi pengajarannya tetap mengenai buah-buahan” (PK1/Tb-U4: 131-136).
Manakala PK2, PK3 dan PK4 mentakrifkan teknik pengajaran seperti berikut.
“…teknik pengajaran adalah kaedah menyampaikan sesuatu kepada murid,
ianya boleh dikatakan medium untuk murid memahami sesuatu melalui bahan
yang kita gunakan dalam pengajaran, kita selitkan semasa sesi pengajaran”.
(PK2/Tb-U4: 83-93)
“…teknik pengajaran merupakan cara atau kaedah dalam pengajaran untuk
melaksanakan sesuatu aktiviti PdP. Dalam pendidikan prasekolah, teknik
pengajaran yang diamalkan adalah seperti teknik bersoaljawab, nyanyian,
simulasi dan ada beberapa lagi”.
(PK3/Tb-U4: 93-99)
“…bagi saya, kita ada teknik empat teknik, pertama guru hendaklah
merancang, membuat perancangan PdP berdasarkan keperluan kurikulum dan
keperluan kanak-kanak, kedua menggunakan pendekatan yang sesuai dengan
pendekatan tahap murid dan yang ketiga menjalankan pentaksiran yang
berterusan menggunakan kaedah pentaksiran yang disediakan dan keempat
menujudkan pembelajaran yang kondusif dalam kelas”.
(PK4/Tb-U4: 112-120)
Daripada respons yang diberikan, didapati semua peserta mentakrifkan
teknik pengajaran berdasarkan pengetahuan dan kefahaman mereka. Walau
bagaimanapun, respons yang dinyatakan PK4 lebih kepada proses pengoperasian
pembelajaran di kelas prasekolah, bagi memastikan PK4 memahami pertanyaan yang
diajukan, pertanyaan diulang, berikut adalah respons PK4.
“…Pengkaji: maksud saya pemahaman cikgu tentang teknik pengajaran?
PK4: ya, itu lah. pada saya tu lah teknik dalam pendidikan prasekolah.
(PK4/Tb-U4: 121-124)
Pengetahuan dan kefahaman tentang teknik pengajaran pendidikan
prasekolah. Mengetahui dan memahami setiap teknik pengajaran yang dicadangkan
dalam pendidikan prasekolah dan KSPK membolehkan seseorang guru menentukan
teknik pengajaran yang sesuai dengan pengetahuan, kemahiran atau nilai
Univers
ity of
Mala
ya
281
pembelajaran. Setiap teknik pengajaran yang dicadangkan adalah berbeza-beza dan
mempunyai kelebihan tersendiri.
Kajian ini meneroka pengetahuan dan kefahaman tentang teknik pengajaran
peserta kajian seperti yang dicadangkan di kelas prasekolah dan bagaimana peserta
kajian memilih dan menentukan teknik pengajaran yang mereka gunakan semasa
merancang dan melaksanakan pengajaran seperti respons peserta kajian berikut:
PK1 menyenaraikan beberapa teknik pengajaran yang dicadangkan seperti
respons beliau yang berikut, “…teknik pengajaran yang digunakan dalam
pendidikan prasekolah, skopnya sangat luas, iaitu seperti teknik bimbingan kepada
murid, refleksi, tunjuk cara, simulasi atau main peranan, nyanyian, penerangan,
penyoalan dan soal jawab, berasaskan tugasan, bercerita, lakonan dan drama dan
sebagainya, tapi penentuan terpulang pada guru, mana yang lebih sesuai digunakan
untuk mengajar” (PK1/Tb-U4:139-145).
Berikut pula respons PK2 mengenai teknik pengajaran, “…teknik pengajaran
yang digunakan dalam pendidikan prasekolah… banyak teknik pengajaran,
contohnya teknik bimbingan kepada murid, refleksi, tunjuk cara, simulasi atau main
peranan, nyanyian, penerangan, penyoalan dan soal jawab, berasaskan tugasan,
bercerita, lakonan dan drama dan sebagainya” (PK2/Tb-U4: 96-101). Manakala
respons PK3 dan PK4 teknik pengajaran adalah seperti berikut:
“…dalam pendidikan prasekolah, teknik pengajaran yang diamalkan adalah
seperti teknik bersoaljawab, nyanyian, simulasi dan ada beberapa lagi yang
memang dicadangkan dalam pendidikan prasekolah”.
(PK3/Tb-U4: 95-99)
“…ada beberapa teknik, tetapi saya lebih kepada teknik tunjuk cara, simulasi,
dan main peranan, nyanyian, dan penerangan aaaa soal jawab”.
(PK4/Tb-U4: 127-130)
Melalui respons yang dinyatakan, didapati peserta kajian memiliki
pengetahuan tentang teknik pengajaran yang dicadangkan KSPK untuk
Univers
ity of
Mala
ya
282
melaksanakan pengajaran. Respons berikut pula adalah mengenai teknik pengajaran
yang selalu gunakan oleh peserta kajian semasa melaksanakan pengajaran.
Penerangan mengenainya agak terperinci, seperti kelebihan menggunakan sesuatu
teknik pengajaran. Berikut adalah penerangan PK1 mengenai perkara tersebut.
“…antara teknik yang biasa saya gunakan dalam pengajaran pendidikan
prasekolah adalah teknik bersepadu, teknik ini memberi peluang kepada
meneroka persekitaran kelas prasekolah atau sekitar sekolah, saya memilih
teknik ini, kerana ianya amat bermakna kepada murid kerana mereka
berpeluang meneroka dan meneliti keadaan persekitaran dalam dan luar bilik
darjah. Mereka sangat sukakan teknik pengajaran ini, kerana kalau sentiasa
berada di dalam kelas minda dan fikiran mereka mungkin terbatas… berbeza
dengan apabila berada di luar, suasananya lebih menyeronokkan, menarik dan
bermakna”.
(PK1/Tb-U4: 159-171)
“…teknik pengajaran yang selalu saya gunakan dalam kelas prasekolah ialah
teknik nyanyian, penyoalan dan soal jawab, teknik bercerita, lakonan dan
drama. Saya memilih teknik pengajaran yang sedemikian kerana ia
bersesuaian dengan minat dan bakat murid prasekolah yang sukakan cara
belajar yang bebas, tidak ada tekanan, menyeronokkan dan mengembirakan”.
(PK1/Tb-U4: 147-54)
Berikut pula penjelasan PK2 mengenai teknik pengajaran dan yang selalu
beliau gunakan dalam melaksanakan pengajaran.
“…biasanya saya gunakan teknik bercerita, sebab kalau bercerita ni, kita
boleh buat bermacam-macam teknik suara, kita boleh pelbagaikan, supaya
murid tahu dan dapat mengambarkan sesuatu yang kita ajar. Teknik simulasi
selalunya menarik minat murid untuk belajar dan melakukan aktiviti. Teknik
simulasi memberi peluang kepada murid untuk mereka menjadi apa sahaja
watak yang mereka suka. Namun, teknik ini kurang diminati murid pendiam.
Teknik bermain paling popular atau yang selalu digunakan oleh guru. Melalui
teknik bermain, banyak aktiviti yang boleh dikendalikan atau diadakan.
Teknik ini juga adalah teknik pengajaran yang paling disukai oleh kanak-
kanak kerana ada berbagai teknik dalam teknik bermain”.
(PK2/Tb-U4: 104-122)
“…selain daripada bercerita, saya juga gunakan teknik nyanyian sebab
nyanyian ni pada asasnya menyeronokkan disamping itu murid memang suka
menyan, jadi biasanya lagu-lagu yang mudah lah, ada juga nyanyian yang
memang dicipta sendiri berdasarkan lagu yang biasa didengar, contohnya
macam twinkel-twinkel little star, kita ubah dia menjadi traffic lights”.
(PK2/Tb-U4: 127-134)
Univers
ity of
Mala
ya
283
Seperti PK2, PK3 juga menerangakan secara terperinci mengenai teknik
pengajaran dan yang beliau selalu gnakan untuk melaksanakan pengajaran di kelas
prasekolah. Berikut adalah respons PK3.
“…teknik pengajaran ini banyak, macam teknik bimbingan, teknik
bimbingan, dimana guru memberi bimbingan dan tindakbalas tentang sesuatu
pembelajaran isi teknik tunjuk cara, dia melibatkan kemahiran guru,
mendemostrasikan cara atau langkah-langkah melakukan sesuatu aktiviti di
hadapan murid. Simulasi ataupun main peranan ada juga dijalankan, teknik
ini digunakan dalam PdP dalam keadaan yang terkawal dan sengaja
diwujudkan sama dengan situasi yang sebenar. Teknik nyanyian, dia mampu
menarik perhatian dalam konteks menyampaikan sesuatu kosa kata yang
dipelajari. Teknik penerangan pun saya ada guna, teknik penerangan,
menjelaskan sesuatu tajuk secara lisan, manakala teknik bercerita, dia
merupakan satu kaedah yang membolehkan guru menyampaikan isi pelajaran
melalui teknik bercerita”.
(PK3/Tb-U4: 102-119)
“…teknik pengajaran yang selalu saya gunakan ialah teknik tunjuk cara,
melalui teknik ini, guru mendemostrasikan cara melakukan sesuatu aktiviti
dihadapan murid, dan murid melakukannya. Teknik ini membolehkan guru
menilai hasil pembelajaran murid dan tahap perkembangan pembelajaran
murid. Teknik bermain juga saya selalu gunakan, tetapi untuk akhir tahun,
teknik ini kadang-kadang je saya gunakan sebab ramai murid sudah ke arah
pembelajaran akademik”.
(PK3/Tb-U4: 122-131)
Berikut pula adalah pengetahuan dan kefahamn PK4 mengenai teknik
pengajaran yang diamalkan.
“…saya lebih kepada teknik pembelajaran simulasi atau main peranan sebab
kanak-kanak lebih berminat mengenai apa yang akan mereka lakukan bila
besar nanti, jadi saya lebih kepada teknik main peranan. Teknik tunjuk cara
dan teknik bermain juga teknik pengajaran yang agak menarik minat murid
untuk belajar dan menjalankan aktiviti, ini membolehkan guru dan murid
bekerjasama semasa melaksanakan pengajaran dan pembelajaran dan aktiviti
yang dilakukan membolehkan murid lebih kreatif dan dari segi nilai”.
(PK4/Tb-U4: 133-146)
“…murid lebih berminat tentang teknik nyanyian, di mana mereka lebih
memahami apa yang ada dalam pembelajaran melalui nyanyian, dan teknik
peneguhan juga saya selalu gunakan. Teknik ini memberi kelebihan kepada
murid untuk mengingati perkara yang dipelajari tetapi teknik ini banyak
menggunakan alat bantu mengajar”.
(PK4/Tb-U4: 151-157)
Univers
ity of
Mala
ya
284
Daripada respons yang dinyatakan, didapati semua peserta kajian memiliki
pengetahuan dan kefahaman tentang beberapa teknik pengajaran seperti cadangan
KSPK. Kelebihan sesuatu teknik pengajaran yang diterangkan membuktikan mereka
memilih teknik pengajaran berdasarkan apa yang mereka ketahui dan faham untuk
membolehkan mereka melaksanakan pengajaran dengan mudah dan berkesan,
sekaligus dapat memberi kefahaman kepada murid.
Pengetahuan dan kefahaman mengenai teknik pengajaran yang dinyatakan
oleh peserta kajian juga dapat dilihat melalui pelaksanaan pengajaran di bilik darjah.
Melalui pemerhatian pengajaran yang dilakukan, mendapati peserta kajian
menggunakan teknik yang sesuai dengan pendidikan awal kanak-kanak dan mereka
juga memiliki kemahiran penyampaian pengajaran yang sesuai dengan teknik yang
digunakan.
Pengetahuan memilih dan menentukan teknik pengajaran. Memilih dan
menentukan teknik pengajaran merupakan perkara penting bagi seseorang guru.
Teknik pengajaran yang sesuai dengan perkara diajar membolehkan guru
melaksanakan pengajaran dengan mudah, berkesan, serta memenuhi matlamat
pengajaran dan pembelajaran. Perkara utama memilih dan mementukan teknik
pengajaran bagi seorang guru prasekolah adalah berdasarkan pengetahuan,
kemahiran dan nilai pembelajaran. Memilih dan menentukan teknik pengajaran juga
ditentukan melalui tajuk pengajaran, tema pembelajaran dan TP.
Walau bagaimanapun, bagi guru prasekolah, memilih dan menentukan teknik
pengajaran adalah fleksibel, boleh ditentukan atau dipengaruhi oleh FP, SK atau SP,
kerana ketiga-tiga aspek tersebut saling berkaitan bagi mencapai matlamat PdP.
Berikut adalah huraian dapatan kajian tentang bagaimana peserta kajian memilih dan
menentukan teknik pengajaran yang sesuai untuk digunakan dalam melaksanakan
Univers
ity of
Mala
ya
285
pengajaran. Semua peserta kajian memberi pendapat yang hampir sama dalam
memilih dan menentukan teknik pengajaran. Semua peserta kajian berpendapat,
memilih dan menentukan teknik pengajaran ada pelbagai kaedah. Berikut adalah
respons peserta kajian mengenai perkara tersebut.
“…berdasarkan fokus pembelajaran, tajuk ataupun pengetahuan, kemahiran
atau nilai pembelajaran, tapi yang paling penting adalah apa yang hendak
diajar kepada murid”.
(PK1/Tb-U4: 175-179)
“…memilih melalui tajuk, melalui fokus pembelajaran pun bisa (boleh) juga,
melalui pengetahuan, kemahiran atau nilai pembelajaran pun boleh”.
(PK2/Tb-U4: 138-142)
“…boleh juga memilih teknik pengajaran melalui tajuk yang guru mau ajar,
selain itu FP, SK SP pun membolehkan kita memilih dan menentukan
beberapa teknik pengajaran”.
(PK3/Tb-U4: 144-151)
“…berdasarkan tajuk, pengetahuan, kemahiran, nilai, FP, SK SP. Walau
bagaimanapun, perkara paling penting adalah berdasarkan apa yang hendak
guru ajar kepada murid”.
(PK4/Tb-U4: 161-168)
Pendapat yang sama juga dinyatakan oleh peserta kajian apabila mereka
diminta menjelaskan bagaimana untuk memilih teknik pengajaran semasa merancang
dan melaksanakan pengajaran harian. Semua peserta kajian menyatakan, mereka
memilih teknik pengajaran berdasarkan pengetahuan, kemahiran atau nilai
pembelajaran. Berikut respons peserta kajian dalam memilih dan menentukan teknik
pengajaran semasa melaksanakan pengajaran.
“…berdasarkan apa yang saya hendak ajar kepada murid, misalnya pada hari
ini saya mengajar awal sains, contohnya saja ya…. tentang konsep tenggalam
dan timbul, saya akan memilih beberapa teknik pengajaran, daripada situ saya
akan menentukan teknik pengajaran berdasarkan kelebihan yang ada pada
teknik pengajaran tersebut”.
(PK1/Pos1: 168-175)
“…melalui apa yang hendak saya sampaikan kepada murid. Kalau ikut
kurikulum perkara atau pembelajaran yang hendak kita sampaikan
Univers
ity of
Mala
ya
286
merangkumi pengetahuan dan kemahiran. Selepas tu baru kita lihat apa yang
hendak kita sampaikan, biasanya melalui tajuk kita sudah boleh tau apa
teknik pengajaran gunakan dan yang kita pilih”.
(PK2/Pos1: 152-160)
“…saya sendiri akan memilih beberapa teknik pengajaran mana yang sesuai
dengan perkara yang saya mau ajar dan memudahkan murid faham”.
(PK3/Pos1: 146-153)
“…memilih dan menentukan teknik mengajar adalah berdasarkan apa yang
saya hendak ajar kepada murid tetapi masih boleh ditentukan berdasarkan
pengetahuan atau kemahiran atau nilai”.
(PK4/Pos1: 157-152)
Jadual 4.18, berikut adalah teknik pengajaran yang dipilih dan ditentukan
oleh peserta kajian semasa pemerhatian pengajaran dijalankan.
Jadual 4.18.
Teknik Pengajaran Yang Dipilih dan Ditentukan Oleh Peserta Kajian Semasa
Melaksanakan Pengajaran
Peserta Kajian Pemerhatian Pengajaran Teknik Pengajaran
Pengajaran 1 Tunjuk Cara
Pengajaran 2 Tunjuk cara dan Soal Jawab
PK1 Pengajaran 3 Nyanyian
Pengajaran 4 Bermain
Pengajaran 5 Main peranan, Simulasi
Pengajaran 1 Bercerita dan Nyanyian
Pengajaran 2 Bimbingan dan Tunjuk Cara
PK2 Pengajaran 3 Bercerita
Pengajaran 4 Bercerita
Pengajaran 5 Nyanyian dan Bercerita
Pengajaran 1 Tunjuk Cara dan Bimbingan
Pengajaran 2 Tunjuk Cara dan Bimbingan
PK3 Pengajaran 3 Soal Jawab dan Bimbingan
Pengajaran 4 Soal Jawab
Pengajaran 5 Tunjuk Cara
Pengajaran 1 Bimbingan
Pengajaran 2 Penerangan dan Soal Jawab
PK4 Pengajaran 3 Soal Jawab dan Bercerita
Pengajaran 4 Tunjuk Cara dan Soal Jawab
Pengajaran 5 Tunjuk Cara dan Bimbingan
Univers
ity of
Mala
ya
287
Melalui respons yang dinyatakan, didapati semua peserta kajian memiliki
pengetahuan dan kefahaman berkenaan teknik pengajaran yang dicadangankan
KSPK. Kajian ini juga mendapati, semua peserta kajian mempunyai pengetahuan dan
kefahaman, bagaimana memilih dan menentukan teknik pengajaran semasa
merancang dan melaksanakan pengajaran. Kelebihan sesuatu teknik pengajaran juga
dijelaskan oleh peserta kajian, menunjukkan mereka memiliki pengetahuan dan
kefahaman mengenai perkara tersebut, membolehkan mereka mengendalikan
pengajaran dengan mudah berkesan dan dapat memberi kefahaman kepada murid
terhadap sesuatu pembelajaran.
Rumusan dapatan pengetahuan teknik pengajaran. Rumusan keseluruhan
dapatan kajian berkenaan pengetahuan teknik pengajaran peserta kajian dijelaskan
melalui empat sub-tema iaitu, i) takrifan teknik pengajaran, ii) pengetahuan dan
kefahaman teknik pengajaran pendidikan prasekolah, dan iii), memilih dan
menentukan teknik pengajaran. Pengetahuan teknik pengajaran diterangkan secara
ringkas mengikut sub-tema yang diperoleh melalui analisis dapatan. Melalui huraian
dapatan kajian tersebut, didapati semua peserta kajian memiliki pengetahuan tentang
teknik pengajaran melalui takrifan yang dinyatakan, walau bagaimanapun, respons
yang diberikan PK4 agak sedikit tersasar. Kajian juga mendapati, peserta kajian
memiliki pengetahuan teknik pengajaran yang dicadangkan KSPK, memiliki
kefahaman bagaimana memilih dan menentukan teknik pengajaran untuk
melaksanakan pengajaran, walaupun ada peserta kajian yang mengatakan
pengetahuan tersebut masih boleh diperbaiki untuk pelaksanaan pengajaran lebih
berkesan bagi menyediakan murid ke tahun Satu dan melahirkan insan seimbang
seperti hasratkan KSPK. Jadual 4.19 berikut adalah rumusan dapatan pengetahuan
teknik pengajaran peserta kajian.
Univers
ity of
Mala
ya
288
Jadual 4.19.
Rumusan Dapatan Pengetahuan Teknik Pengajaran
Peserta
Kajian
Takrifan Teknik
Pengajaran
Pengetahuan dan Kefahaman
Tentang Teknik Pengajaran
Memilih dan Menentukan
Teknik Pengajaran
PK1 Memiliki pengetahuan
dan kefahaman tentang
teknik pengajaran dengan
mentakrifkan teknik
pengajaran sebagai
strategi untuk
menyampaikan
pengajaran
Memiliki pengetahuan dan
kefahaman tentang teknik pengajaran
dengan menyatakan teknik
pengajaran pendidikan prasekolah
sebagai sangat luas skopnya tetapi
guru perlu memilih dan
menyesuaikan dengan perkara yang
hendak disampaikan
Memiliki pengetahuan dan
kefahaman tentang bagaimana
untuk memilih teknik
pengajaran berdasarkan fokus
pembelajaran, tajuk atau
perkara yang hendak diajar
sama ada pengetahuan,
kemahiran atau nilai
PK2 Memiliki pengetahuan
dan kefahaman tentang
teknik pengajaran dengan
mentakrifkan teknik
pengajaran medium untuk
guru menyampaikan
pengajaran seperti yang
dicadangkan KSPK
Memiliki pengetahuan dan
kefahaman tentang teknik pengajaran
dengan menyatakan teknik
pengajaran dalam pendidikan
prasekolah adalah khusus tetapi ianya
sangat bergantung kepada perkara
yang hendak diajar, masa, tugasan
dan sebagainya
Memiliki pengetahuan dan
kefahaman tentang bagaimana
untuk memilih teknik
pengajaran berdasarkan fokus
pembelajaran, tajuk atau
perkara yang hendak diajar
sama ada pengetahuan,
kemahiran atau nilai
PK3 Memiliki pengetahuan
dan kefahaman tentang
teknik pengajaran dengan
mentakrifkan teknik
pengajaran sebagai cara
atau kaedah untuk
melaksanakan aktiviti
pengajaran dan
pembelajaran
Memiliki pengetahuan dan
kefahaman tentang teknik pengajaran
dengan menyatakan teknik
pengajaran dalam pendidikan
prasekolah adalah berdasarkan KSPK
seperti bermain, nyanyian, simulasi
dan sebagainya dan bergantung
kepada perkara yang hendak
disampaikan kepada murid
Memiliki pengetahuan dan
kefahaman tentang bagaimana
untuk memilih teknik
pengajaran berdasarkan tajuk,
fokus pembeljaran, standard
kandunga, standarad
pembelajaran dan perkara
yang hendak disampaikan
PK4 Memiliki pengetahuan
dan kefahaman tentang
teknik pengajaran yang
tidak menyeluruh, dengan
mentakrifkan teknik
pengajaran sebagai
merancang pengajaran,
pendekatan sesuai,
pentaksiran dan
mewujudkan pengajaean
kondusif
Memiliki pengetahuan dan
kefahaman tentang teknik pengajaran
dengan menyatakan beberapa teknik
pengajaran pendidikan prasekolah
seperti tunjuk cara, simualsi,
bermain, penerangan dan sebagainya
tetapi bergantung kepada apa yang
hendak diajar.
Memiliki pengetahuan dan
kefahaman tentang bagaimana
untuk memilih teknik
pengajaran berdasarkan tajuk,
fokus pembeljaran, standard
kandunga, standarad
pembelajaran dan perkara
yang hendak disampaikan
Univers
ity of
Mala
ya
289
Pengetahuan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM). Pemilihan dan
amalan penyampaian pelbagai teknik pengajaran mempengaruhi penggunaan Bahan
Bantu Mengajar (BBM). Kebiasaanya, guru prasekolah banyak menggunakan BBM
untuk membantu mereka melaksanakan pengajaran secara berkesan agar ianya dapat
memberi kefahaman kepada murid. Dua aspek dapatan kajian pengetahuan
penggunaan BBM diperoleh menerusi kajian ini, iaitu i) faktor pemilihan dan
persediaan BBM, dan ii) pengurusan dan pelaksanaan mengajar menggunakan BBM.
Berikut adalah analisis dapatan penggunaan BBM peserta kajian.
Faktor pemilihan dan persediaan BBM. Asas pemilihan BBM dalam
pelaksanaan PdP meliputi pengetahuan serta kebolehan murid dan isi pelajaran yang
berkaitan dengan pengetahuan, kemahiran atau nilai pembelajaran. Terdapat dua
jenis BBM yang telah digunakan oleh peserta kajian semasa merancang dan
melaksanakan PdP, iaitu bahan bukan maujud dan bahan maujud. Bahan maujud
adalah bahan pengajaran yang boleh dilihat pada zahir mata dan boleh dipegang.
Sementara bahan bukan maujud pula, adalah bahan yang tidak boleh dipegang tetapi
hanya wujud dalam bentuk paparan gambar atau dalam bentuk bunyi. Berikut adalah
huraian dapatan kajian bagi faktor pemilihan BBM oleh peserta kajian, iaitu i) asas
pemilihan BBM, ii) persediaan BBM bahan bukan maujud, iii) persediaan BBM
bahan maujud, dan iv) pemilihan BBM selari dengan kurikulum, pendekatan dan
teknik pengajaran.
(a) Asas pemilihan Bahan Bantu Mengajar (BBM). Semua peserta kajian
berpendapat pemilihan BBM yang sesuai boleh memberi kefahaman tentang perkara
yang diajar. Respons PK1 mengenai asas pemilihan BBM adalah seperti berikut,
“…pemilihan dan penggunaan alat bantu mengajar haruslah bersesuaian dengan
umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat serta minat kanak-kanak agar pemilihan
Univers
ity of
Mala
ya
290
dan penggunaan alat bantu mengajar benar-benar memberi manafaat dan berkesan
kepada kanak-kanak” (PK1/Tb-U3: 133-137). Manakala respons PK2 pula,
“…pemilihan BBM dilakukan berdasarkan TP, daripada tunjang tersebut, saya akan
memilih atau buat BBM yang murid boleh lihat, boleh dengar, dipegang dan dibaca
serta dirasai” (PK2/Tb-U3: 136-140). Bagi PK3 dan PK4, asas pemilihan BBM
untuk melaksanakan pengajaran di kelas prasekolah adalah seperti respons berikut.
“…pemilihan dan penggunaan alat bantu mengajar, merangkumi yang boleh
dilihat, didengar, dipegang, dibaca, dirasa, dihidu, diguna dan sebagainya.
Dia ada tiga jenis… bukan elektronik, berbentuk eletronik, bercorak
pengalaman”.
(PK3/Tb-U3: 128-132)
“…pemilihan berdasarkan apa yang mau saya ajar, kemudian BBM yang kita
mau gunakan mesti juga boleh menarik minat murid untuk belajar sebab
kalau BBM tidak menarik, baik kita mengajar tidak guna BBM, BBM juga
mesti yang dikendalikan dengan mudah semasa mengajar serta mudah
dihasilkan, itu kalau kita hasilkan sendiri BBM. Pemilihan BBM ni,
bergantung pada apa yang dilaksanakan dalam PdP dan bersesuaian dengan
tahap perkembangan murid”.
(PK4/Tb-U3: 128-141)
Berdasarkan kepada respons yang dinyatakan peserta kajian, menunjukkan
mereka memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang asas pemilihan BBM yang
sesuai untuk melaksanakan PdP di kelas prasekolah.
(b) Persediaan BBM bahan bukan maujud. PK2 berpendapat, lebih mudah
menghasilkan BBM bahan bukan maujud yang kreatif dan bersesuaian dengan
perkembangan murid (PK2/Tb-U4:88-92). Menurut beliau lagi, biasanya beliau akan
menghasilkan BBM sendiri di rumah dan bukannya semasa waktu persekolah, kerana
dalam masa yang sama beliau boleh membuat persediaan mengajar, tambahan pula,
bahan untuk menghasilkan BBM berada di rumah. BBM bukan maujud yang biasa
beliau sediakan di rumah adalah seperti bahan bercetak dari internet, manakala
penggunaan bahan BBM sedia ada seperti carta, rajah atau bahan bercetak yang
Univers
ity of
Mala
ya
291
bersesuaian dengan pengetahuan, kemahiaran atau nilai pembelajaran boleh didapati
di kelas prasekolah iaitu BBM yang dibekalkan oleh KPM.
Menurut PK2 lagi, pelbagai BBM dibekalkan KPM, biasanya beliau
menggunakannya BBM tersebut berulang kali dalam pengajaran yang lain (PK2/Tb-
U6:126-136). Tambah PK2 lagi, “Jika terlalu sibuk, saya akan download gambar
daripada internet, bahan-bahan untuk mengajar yang sesuai dan mencetaknya, dan
sebelum melaksanakan PdP, Pembantu Pengurusan Murid (PPM) akan membantu
untuk mengurusakannya, sama ada menggunting, mengam pada manila card atau
sebagainya. Walau bagaimanapun, menurut beliau aktiviti kreatif masih mampu
untuk diberikan kepada murid, walaupun BBM yang dihasilkan ringkas” (PK2/Tb-
U6:136-145).
PK2 juga mengatakan, persediaan bahan bukan maujud dalam bentuk
lembaran kerja sama ada untuk aktiviti individu, pasangan atau kumpulan dapat
membantu murid memahami sesuatu aktiviti pembelajaran. Menurut PK2, kelas
prasekolah beliau tidak menggunakan buku kerja yang dibeli tetapi banyak
menggunakan buku latihan bagi menumpukan dan melakukan aktiviti peneguhan
bagi tunjang pembelajaran komponen teras seperti komponen Bahasa Malaysia dan
Awal Matematik. Selain itu buku latihan juga adalah sebagai proses pengukuhan
selepas aktiviti PdP. Beliau berpendapat, penggunaan buku latihan membantu beliau
membuat pentaksiran mengenai perkembangan murid melalui standard pembelajaran
yang ditetapkan (PK2/IK:256-260).
PK3 pula berpendapat, pemilihan bahan bukan maujud dari sumber yang
mudah didapati dapat menjimatkan waktu persediaan BBM. Sebagai contoh, bahan
pengajaran yang diperoleh dari laman internet dapat menjimatkan masa dan dapat
disediakan dalam masa yang singkat (PK3/IK:213-220). Penggunaan bahan bukan
Univers
ity of
Mala
ya
292
maujud seperti buku latihan murid juga dapat membantu PK3 untuk mengenal pasti
aktiviti yang perlu diajar. PK3 dapat mengenal pasti kesinambungan antara aktiviti
pengajaran dengan buku latihan bagi memenuhi keperluan pemahaman dan
pengukuhan kepada murid (PK3/IK:223-230). Pandangan tentang bahan bukan
maujud yang diperoleh daripada internet dan penggunaan buku latihan juga
diamalkan oleh PK1, beliau sependapat dengan PK3, amalan tersebut banyak
menjimatkan masa terutama semasa merancang dan membuat persediaan aktiviti PdP
(PK1/IK:301-305).
Manakala bagi PK4, beliau selalunya memilih BBM bahan bukan maujud
dalam bentuk kad bergambar seperti kad imbasan (PK4/IK:286-290). Persediaan kad
imbasan bergambar dapat memudahkannya untuk merancang aktiviti membaca
dengan melibatkan komponen Bahasa Malaysia dan tunjang Sanis dan Teknologi
dengan lebih berkesan. Selain itu beliau banyak menggunakan BBM yang dibekalkan
oleh KPM dalam melaksanakan PdP. Beliau jarang menggunakan internet untuk
mendapatkan bahan BBM bukan maujud kerana kemudahan wifi dan capaian
internet tidak ada di sekolah dan di kediamannya (PK4/Tb-U6:113-125).
(c) Persediaan BBM bahan maujud. Pemilihan BBM yang sesuai menurut
PK2 dipengaruhi oleh faktor waktu persekolahan, iaitu pada awal tahun persekolahan
dan pengetahuan sedia ada murid. Beliau memilih BBM dalam bentuk maujud pada
awal tahun persekolahan bagi menarik minat murid dalam aktiviti pembelajaran,
manakala faktor pengetahuan sedia ada bergantung kepada pengetahuan yang
diperoleh murid, situasi ini tidak merujuk kepada pemilihan waktu persekolahan.
Pemilihan BBM dalam bentuk maujud dapat memudahkan beliau untuk merangka
dan merancang sesuatu pengajaran secara berterusan mengikut perkembangan murid
(PK2/IK:339-353). Walau bagaimanapun, persediaan BBM dalam bentuk maujud
Univers
ity of
Mala
ya
293
dalam sesuatu situasi menjadi semakin kurang digunakan apabila berada dalam bulan
terakhir penggal kedua persekolahan. Ini disebabkan tumpuan beliau adalah kepada
kemahiran membaca, menulis, mengira murid dan pengetahuan serta nilai
pembelajaran melalui isi pelajaran. PK2 menjelaskan, “BBM maujud ini amat
membantu, terutama pada awal tahun. Apabila murid sudah boleh membaca pada
hujung tahun penggunaan BBM maujud ini ada kalanya kurang digunakan, tetapi
masih bergantung kepada pengetahuan sedia ada murid atau pengetahuan yang
diperoleh melalui PdP sebelumnya” (PK2/IK:3356-362).
Bagi PK1 pula, persediaan aktiviti yang melibatkan bahan maujud seperti
bola, gelung dan alatan fizikal lain banyak membantu beliau untuk mengajar tunjang
Fizikal dan Estetika (PK1/IK:307-311). Selain itu, beliau memastikan setiap
penggunaan alatan fizikal seperti bola boleh digunapakai untuk aktiviti yang lain
dengan melibatkan pelbagai pendekatan dan teknik penyampaian yang mudah dan
bersesuaian. Beliau juga kerap menggunakan BBM yang digemari oleh murid.
Menurutnya lagi, “…kalau saya guna bahan atau alatan yang sama kena buat cara
lain sebab kalau saya bawa bola, dia tahu saya mau buat aktiviti membaling, oleh itu
bola juga boleh gunakan untuk aktiviti lain” (PK1/IK:313-316).
Pengurusan dan penggunaan BBM. Pengurusan persediaan BBM antara
kekangan yang dihadapi oleh guru dalam merancang dan menyediakan aktiviti PdP.
Oleh yang demikian, pengetahuan pengurusan persediaan BBM perlu bagi guru
prasekolah, kerana pendidikan prasekolah adalah bidang pembelajaran yang banyak
memerlukan BBM untuk pelaksanaan PdP kerana ianya dapat memberi kefahaman
kepada murid tentang perkara yang diajar. Dapatan kajian pengurusan persediaan
BBM meliputi, i) tempoh masa persediaan BBM, ii) penggunaan BBM sedia ada,
dan iii) penggunaan semula BBM yang berkesan.
Univers
ity of
Mala
ya
294
(a) Tempoh persediaan BBM. Persediaan BBM, menurut PK2 memerlukan
satu tempoh masa yang sesuai bagi menjamin kesesuaian BBM dengan perancangan
pengajaran dan persediaan mengajar (PK2/IK:378-381). PK2 berpendapat, untuk
menghasilkan aktiviti pengajaran yang sesuai dan menarik, peruntukan masa ketika
menyediakan BBM adalah sangat penting. Pendapat PK2, selari dengan PK3,
menurut PK3, peruntukan masa yang terhad dalam persediaan BBM menyebabkan
BBM kurang digunakan dalam pengajaran, seperti yang berlaku pada pemerhatian
pengajaran ke 3 beliau (PK3/Pos3:36-39). Oleh itu, semua peserta kajian
berpendapat, kebanyakkan BBM yang dihasilkan sendiri dilakukan di rumah kerana
ketika berada di sekolah, masa terluang digunakan untuk menyediakan laporan
perkembangan murid, ada ketikanya guru boleh merancang dan menyediakan
keperluan pelaksanaan program dan aktiviti sekolah, misalnya PK2 dan PK3 adalah
pengerusi dan setiausaha bagi semua program yang melibatkan prasekolah. Selain
itu, PK2 dan PK3 juga terlibat dalam aktiviti kokurikulum sekolah. Walaupun,
terdapat kekangan masa dengan program, aktiviti prasekolah dan aktiviti
kokurikulum sekolah yang melibatkan mereka, PK2 dan PK3 percaya, perkara
tersebut tidak mengganggu mereka dalam membuat persediaan BBM yang sesuai
dan menarik (PK2/Pos3:42-46).
Manakala bagi PK1, persediaan BBM bergantung pada peruntukan masa bagi
sesuatu aktiviti pengajaran. Menurutnya, apabila peruntukan masa dalam
mengendalikan aktiviti pengajaran dapat ditentukan, beliau akan dapat mengenal
pasti pendekatan dan teknik pengajaran yang bersesuaian dengan BBM yang hendak
digunakan (PK1/IK:402-408). Selain itu, beliau menetapkan pemilihan sesuatu BBM
adalah melalui pendekatan atau teknik penyampaian yang dapat menarik perhatian
murid untuk belajar. Ujarnya, murid juga perlu diberikan peluang untuk melakukan
Univers
ity of
Mala
ya
295
aktiviti menggunakan BBM dengan teknik penyampaian yang bersesuaian dengan
minat dan kebolehan mereka (PK1/IK:410-417). Menurutnya lagi, “…pada saya
yang paling penting dalam menyediakan BBM adalah berkaitan dengan pendekatan
dan teknik penyampaian yang kita gunakan, dari situ guru boleh sediakan BBM,
kalau kita nda (tidak) dapat tentukan teknik yang mau kita gunakan, macam mana
kita mau sediakan BBM yang sesuai?” dan begitu juga dengan peruntukkan masa
dalam menyampaikan pengajaran (PK1/IK:421-431).
Seperti PK2 dan PK3, PK1 juga menghasilkan sendiri BBM dan lembaran
kerja di rumah, kerana kekangan tugas sewaktu berada di sekolah. Menurut PK1, jika
beliau kesuntukkan masa untuk menghasilkan BBM dan lembaran kerja sendiri, PK1
akan menggunakan internet untuk download BBM dan lembaran kerja yang
bersesuaian untuk melaksanakan PdP (PK1/Pos2:36-42). Walau bagaimanapun,
menurut PK1, kekangan dengan tugas dan penglibatan dalam program serta aktiviti
sekolah tidak memberi kesan kepada beliau untuk tidak menerapkan elemen
kreativiti dan inovasi dalam menghasilkan BBM, kerana bagi beliau tiada kompromi
dalam memberikan pengajaran yang terbaik kepada murid (PK1/Pos2:44-53).
Manakala bagi PK4, beliau memperuntukkan tempoh dua hingga tiga hari
bagi menyediakan BBM yang sesuai dengan aktiviti PdP yang telah dirancang,
seperti respons PK4 berikut, “…biasanya kalau saya menyediakan BBM sendiri,
saya sediakan dalam tempoh 2 atau 3 hari kerana pada saya proses menghasilkan
aktiviti pengajaran perlu mengambil masa bagi memastikan BBM benar-benar
bersesuaian dan berkesan, tempoh 2 atau 3 hari, pada saya ok sebab kita pun sudah
tau apa yang mau kita ajar melalui RPH”.(PK4/Pos3:36-44). Menurutnya lagi, untuk
mengatasi masalah kekangan masa menyediakan BBM, beliau biasanya
menyediakan aktiviti pengajaran yang ringkas dan mudah dikendalikan tetapi masih
Univers
ity of
Mala
ya
296
berpandukan KSPK, seperti respons PK4 berikut “..persediaan untuk satu sesi
pengajaran kalau mau ok, mesti dirancang paling kurang dalam dua hari, dan
peruntukkan masa pembelajaran mestilah tidak melebihi 30 hingga 40 minit, jika
lebih daripada itu saya fikir banyak juga kena buat BBM, jika dalam masa yang saya
sebut tadi, kita dapat buat BBM yang bermutu dan membantu dalam pengajaran
saya, jadi saya hanya membuat BBM yang ringkas tapi bermutu dan biasanya
melibatkan bahan yang ringaks dan mudah diperoleh atau gambar saja, tapi kena
gambar yang ok lah” (PK4/IK:388-399).
Respons PK1 dan PK4 selari dengan pandangan PK1 berkenaan kesesuaian
waktu pengajaran. PK1 berpendapat, untuk memastikan bahawa setiap kali
merancang aktiviti pengajaran, BBM yang disediakan adalah mengikut kesesuaian
waktu pengajaran. Sebagai contoh, pengajaran pada waktu pagi lebih banyak
menggunakan BBM mengikut kesediaan murid yang lebih aktif dan bertenaga.
Sementara itu, pada waktu selepas rehat aktiviti pengajaran kurang sesuai
menggunakan BBM disebabkan persediaan murid dikatakan sudah mula kurang
aktif. (PK2/IK:398-408). Walau bagaimanapun, menurut PK1 lagi, persediaan BBM
perlu melihat kepada keadaan persekitaran, perancangan BBM melibatkan aktiviti
luar kemungkinan terpaksa ditukar dengan BBM yang lain secara spontan jika
berlaku cuaca buruk seperti hujan, seperti pada pemerhatian pengajaran kedua PK2
(PK2:P2:211-223).
(b) Penggunaan BBM sedia ada. Daripada pemerhatian yang dilakukan,
didapati semua peserta kajian menggunakan BBM yang terdapat di kelas prasekolah
atau yang dibekalkan KPM. Semua peserta kajian berpendapat, BBM yang
dibekalkan KPM masih boleh digunakan untuk melaksanakan PdP, selain boleh
Univers
ity of
Mala
ya
297
menjimatkan masa dan wang untuk menyediakan BBM yang baharu untuk
pelaksanaan PdP.
Berdasarkan pemerhatian pengajaran, PK4 lebih banyak menggunakan BBM
yang terdapat di kelas prasekolah atau yang dibekalkan KPM. Beliau lebih
menumpukan persediaan BBM yang senang dikendalikan dan banyak mengambil
contoh melalui KSPK. Antara kaedah biasa dilakukan PK4 dalam merancang dan
menyediakan BBM adalah dengan memastikan aktiviti yang dijalankan adalah
praktikal dengan tempoh waktu mengajar yang ditetapkan, dan biasanya satu sesi
pengajaran beliau dalam lingkungan 25 hingga 35 minit. PK4 berpendapat, guru
prasekolah perlu bijak, oleh yang demikian pengurusan BBM yang beliau amalkan
hanya melibatkan sumber yang mudah untuk dicari dan tidak melibatkan tempoh
masa yang agak panjang untuk menyediakannya., seperti respons PK4 berikut,
“…dalam merancang PdP, saya merancang yang saya mampu tetapi masih selaras
dengan apa yang mau saya sampaikan kepada murid. Mau buat yang grand, kena ada
masa yang panjang, saya tidak mampu. Satu hari sesi persekolahan pula suda ada 3
atau 4 sesi PdP, mau buat yang canggih, mesti satu saja yang jadi, mana cukup”
(PK4/Pos4:78-85).
(c) Penggunaan semula BBM yang berkesan. Menurut PK4 penggunaan
semula BBM yang berkesan bergantung kepada keperluan dan perkembangan murid
(PK4/IK:412-413). Beliau melihat keperluan dan perkembangan murid melalui
refleksi PdP yang dicatatkan di dalam RPH untuk mengenal pasti BBM yang sesuai
digunakan. Bagi PK1 pula, keberkesanan penggunaan BBM dalam aktiviti yang lalu
memudahkan perancangan beliau untuk menyediakan aktiviti pengajaran yang
berkesan, seperti respons PK1 berikut, “BBM yang digunakan sebelum ini boleh
mengukuhkan apa yang kita ajar pada murid, jadi buat apa kita mau buat BBM baru
Univers
ity of
Mala
ya
298
(PK1/IK415-419). Menurutnya lagi, murid boleh melihat BBM secara langsung,
kalau terangkan sahaja tanpa ada BBM, murid tidak boleh bayangkan, namun,
menurutnya keadaan tersebut bergantung kepada pengalaman sedia ada murid,
contohnya, kalau murid memang sudah kenal atau faham sesuatu kemahiaran,
pengetahuan atau nilai, situasi tersebut memudahkan pelaksanaan PdP guru.
Manakala bagi PK2, BBM yang berkesan adalah BBM menyeronokkan dan
dapat memberi kefahaman kepada murid. Oleh yang demikian, PK2 menyatakan,
beliau selalu menggunakan semula BBM yang berkesan untuk menjimatkan masa
dalam merancang dan menyediakan rancangan pengajaran. Tambah beliau, jika
sesuatu BBM tersebut berkesan untuk PdP, sudah tersedia dan masih sesuai
digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran mengapa perlu buat yang baru
(PK2/IK420-428).
Menurut PK3 pula, aktiviti pengajaran yang berkesan bergantung pada
kesesuaian dan daya tarikan BBM terhadap kecenderungan murid untuk terus belajar,
seperti respons beliau berikut, “BBM yang berkesan memainkan peranan dalam PdP
bah, sebab itu saya selalu guna semula beberapa BBM yang berkesan untuk aktiviti
pengajaran yang lain, selain itu BBM juga mesti menarik dan cukup, aktiviti menarik
dan menyeronokkan, murid akan suka dan dapat belajar dengan lebih tumpuan, ini
memang objektif pengajaran tercapailah, guru pun mesti mestilah seronok”
(PK3IK430-440).
Rumusan dapatan pengetahuan penggunaan Bahan Bantu Mengajar
(BBM). Rumusan keseluruhan dapatan kajian pengetahuan penggunaan Bahan Bantu
Mengajar (BBM) dijelaskan melalui dua sub-tema iaitu, i) faktor pemilihan dan
persediaan BBM, dan ii) pengurusan dan pelaksanaan mengajar menggunakan BBM.
Setiap sub-tema penggunaan BBM diterangkan secara ringkas mengikut sub-topik
Univers
ity of
Mala
ya
299
yang diperoleh melalui analisis dapatan. Kajian ini mendapati, semua peserta kajian
memiliki pengetahuan dan kefahaman kepentingan menggunakan BBM dalam
melaksanakan pengajaran. Kajian juga mendapati, semua peserta kajian memiliki
pengetahuan dalam pemilihan BBM yang sesuai untuk melaksanakan pengajaran dan
juga memiliki kemahiran dalam menyedia dan menghasilkan BBM sendiri. Secara
keseluruhannya, kajian mendapati semua peserta kajian memiliki pengetahuan dan
kefahaman penggunaan BBM yang dapat menyokong aktiviti pengajaran di kelas
prasekolah. Jadual 4.20 berikut adalah rumusan dapatan penggunaan bahan bantu
mengajar peserta kajian.
Jadual 4.20
Rumusan Dapatan Pengetahuan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM)
Peserta
Kajian
Faktor Pemilihan dan Persediaan BBM Pengurusan dan Pelaksanaan Mengajar
Menggunakan BBM
PK1 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
faktor pemilihan dan persediaan BBM
berdasarkan:
Asas pemilihan BBM
asas pemilihan BBM berdasarkan ABP
Persediaan BBM bukan maujud
persediaan BBM bukan maujud dihasilkan
sendiri atau dengan menyediakan bahan yang
dibekalkan KPM berdasarkan perkara yang
hendak diajar
Persediaan BBM bahan maujud
persediaan BBM majhud lebih kepada bahan
yang dibekalkan oleh KPM seperti bahan
pengajaran aktiviti fizikal
Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
pengurusan dan pelaksanaan mengajar
menggunakan BBM berdasarkan:
Tempoh persediaan BBM
persediaan BBM bergantung kepada masa, aktiviti
pengajaran, pendekatan dan teknik pengajaran
Penggunaan BBM sedia ada
menggunakan BBM sedia ada yang dibekalkan
oleh KPM
Penggunaan BBM yang berkesan
BBM yang berkesan dalam aktiviti pengajaran
yang lalu memudahkan perancangan beliau untuk
menyediakan aktiviti pengajaran yang berkesan
tanpa perlu menyediakan BBM yang lain
PK2 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
faktor pemilihan dan persediaan BBM
berdasarkan:
Asas pemilihan BBM
asas pemilihan BBM berdasarkan tunjang
pembelajaran dan boleh dilihat, dipegang,
dibaca, didengar dan dirasa
Persediaan BBM bukan maujud
persediaan BBM bukan maujud dihasilkan
sendiri atau dengan menyediakan bahan yang
dibekalkan KPM berdasarkan perkara yang
hendak diajar dan biasanya akan digunakan
berulang kali
Persediaan BBM bahan maujud
persediaan BBM maujud lebih banyak
Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
pengurusan dan pelaksanaan mengajar
menggunakan BBM berdasarkan:
Tempoh persediaan BBM
persediaan BBM bergantung kepada kesesuaian
dan aktiviti pengajaran, oleh itu tempoh persediaan
BBM adalah penting dalam penyediaan BBM yang
sesuai dan menarik
Penggunaan BBM sedia ada
menggunakan BBM sedia ada yang dibekalkan
oleh KPM
Penggunaan BBM yang berkesan
Menggunakan semula BBM yang berkesan untuk
menjimatkan masa dalam merancang dan menydia
rancangan pengajaran
Univers
ity of
Mala
ya
300
digunakan semasa awal tahun untuk memberi
kefahaman yang lebih berkesan kepada murid
PK3 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
faktor pemilihan dan persediaan BBM
berdasarkan:
Asas pemilihan BBM
asas pemilihan BBM berdasarkan berapa
kriteria iaitu boleh dilihat, dipegang, dibaca,
didengar dan dirasa serta dalam tiga bentuk
sama ada bukan elektronik, bukan elektronik
dan bercorak pengalaman
Persediaan BBM bukan maujud
persediaan BBM bukan maujud dari sumber
yang mudah diperoleh dan menjimatkan masa,
lebih banyak menggunakan bahan yang
dibekalkan oleh KPM
Persediaan BBM bahan maujud
persediaan BBM maujud lebih banyak
digunakan semasa awal tahun terutama bahan
akiviti fizikal
Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
pengurusan dan pelaksanaan mengajar
menggunakan BBM berdasarkan:
Tempoh persediaan BBM
persediaan BBM bergantung kepada kesesuaian
dan aktiviti pengajaran, oleh itu tempoh persediaan
BBM adalah penting dalam penyediaan BBM yang
sesuai dan menarik
Penggunaan BBM sedia ada
menggunakan BBM sedia ada yang dibekalkan
oleh KPM
Penggunaan BBM yang berkesan
BBM yang berkesan memang memainkan peranan
dalam pengajaran dan pembelajaran. menggunakan
semula beberapa BBM yang berkesan untuk
aktiviti pengajaran yang lain
PK4 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
faktor pemilihan dan persediaan BBM
berdasarkan:
Asas pemilihan BBM
Berdasarkan perkara yang hendak diajar,
menarik minta murid dan mudah dikendalikan
serta berkesan
Persediaan BBM bukan maujud
persediaan BBM bukan maujud dari sumber
yang mudah diperoleh dan menjimatkan masa,
lebih banyak menggunakan bahan yang
dibekalkan oleh KPM
Persediaan BBM bahan maujud
persediaan BBM maujud digunakan untuk
memberi kefahaman kepada murid erutam
untuk pendekatan projek
Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
pengurusan dan pelaksanaan mengajar
menggunakan BBM berdasarkan:
Tempoh persediaan BBM
tempoh 2 atau 3 diperuntukkan untuk persediaan
BBM untuk aktiviti pengajaran yang sesuai,
menarik, berkesan dan seperti yang dicadangkan
KSPK
Penggunaan BBM sedia ada
menggunakan BBM sedia ada yang dibekalkan
oleh KPM
Penggunaan BBM yang berkesan
BBM yang berkesan bergantung kepada keperluan
pembelajaran dan perkembangan murid. selalu
menggunakan semula BBM yang berkesan jika
didapati sesuai dengan aktiviti pengajaran yang
dirancang
Pengetahuan pengurusan bilik darjah. Pengurusan bilik darjah yang baik
dan bermakna berlaku apabila wujud susana pembelajaran yang kondusif,
penglibatan murid yang aktif dan situasi yang menyeronokkan murid. Pengetahuan
dan kemahiran pengurusan bilik darjah memerlukan guru untuk mengelolakan
aktiviti pengajaran mengikut prosedur dan kurikulum, agar aktiviti PdP dapat
dilaksanakan dengan berkesan seperti yang dihasratkan. Dalam konteks kajian ini,
Sambungan Jadual 4.20
Sambungan Jadual 4.20
Univers
ity of
Mala
ya
301
pengurusan kelas yang dirancang dan disusun seperti cadangan KSPK, membolehkan
peserta kajian mengenal pasti aktiviti pengajaran yang sesuai untuk dioperasikan
seperti amalan PdP kelas prasekolah, keperluan pembelajaran murid dan tempoh
pengajaran yang ditetapkan. Dapatan kajian pengetahuan dan kemahiran pengurusan
bilik darjah dua aspek, iaitu i) pengurusan murid, dan ii) pengurusan masa
pengajaran dan pembelajaran, seperti huraian berikut.
Pengurusan murid. Pengetahuan pengurusan murid merangkumi kemahiran
guru dalam melaksanakan aktiviti pembelajaran murid seperti yang dirancang,
terkawal dan berkesan. Pelaksanaan aktiviti pengajaran murid perlu melibatkan ABP
seperti yang dicadangkan untuk mengenal pasti keperluan murid dari segi
pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran. Dapatan kajian pengurusan murid
meliputi, i) aktiviti pengajaran berdasarkan keperluan murid, ii) penggunaan BBM
untuk menarik minat murid, iii) menghasilkan pengajaran yang kreatif, dan ketetapan
melalui ganjaran dan denda. Berikut adalah huraian dapatan kajian pengetahuan
pengurusan murid peserta kajian.
(a) Aktiviti pengajaran berdasarkan keperluan dan minat murid. Bagi PK1,
mengenali murid pada awal sesi sekolah adalah sangat penting. Apabila sudah
mengenali setiap murid, beliau dapat merancang dan menyediakan aktiviti PdP yang
bersesuaian mengikut tahap perkembangan dan minta murid. PK1 berpendapat,
personaliti murid yang pelbagai perlu disesuaikan dengan aktiviti PdP bagi
memenuhi keperluan dan minat mereka. Apabila beliau dapat mengenal pasti aktiviti
PdP yang diminati murid, beliau akan menentukan aktiviti PdP tersebut sama ada
sesuai untuk dijalankan secara individu, berpasangan, berkumpulan atau perlu ada
pengulang terhadap PdP tersebut diadakan terutama dari segi pendekatan dan teknik
pengajaran (PK1/IK:442-460). Selain itu, pelaksanaan aktiviti pengajaran tersebut
Univers
ity of
Mala
ya
302
perlu melibatkan BBM dan waktu pengajaran yang sesuai. PK1 menjelaskan,
“…pada awal persekolahan, saya selalu mengadaan aktiviti kumpulan untuk murid
dapat mengenali satu sama lain dan mengenal pasti sosialemosi mereka, daripada situ
saya akan mengenal pasti kekurangan dan kelebihan murid. Selepas itu barulah saya
mengadakan aktiviti individu dengan kerap, sama ada berdasarkan tugasan atau
akiviti PdP, dan daripada situ pula saya dapat mengenal pasti minat dan
kecenderungan murid dan kemudian dapatlah saya merancang aktiviti yang
bersesuaian macam ABP”. (PK1/IK:463-474).
Bagi PK2 pula, beliau memberi penekanan dalam menguruskan aktiviti
pengajaran berdasarkan minat murid, terutama pada hari pertama pengajaran bertema
dalam sesuatu minggu, jika pendekatan yang digunakan adalah pendekatan bertema.
Tambah PK2 lagi, “…pada hari pertama sesi perbualan awal, sesuatu aktiviti
pengajaran diterangkan dengan lebih mendalam agar dapat menimbulkan minat
kepada murid (PK2/IK:443-452). Menurutnya lagi, “…beliau sentiasa mengulangi
perbualan awal bagi sesuatu tema yang sama, tetapi beliau dapat mengenal pasti
aktiviti yang boleh menarik minat murid dan murid memahami sesuatu pengajaran
dengan berkesan (PK2/IK:455-459).
PK2 juga menyatakan, untuk merancang aktiviti murid, minat mereka
terhadap sesuatu aktiviti tertentu perlu dikenal pasti dan difahami (PK/IK:462-464).
Apabila murid didapati sangat berminat terhadap pengajaran beliau, aktiviti tersebut
akan diteruskan mengikut kesesuaian masa dan sentiasa ada pengulangan untuk
aktiviti tersebut yang biasanya menggunakan pendekatan dan teknik penyampaian
yang sama. Jika berlaku keadaan sebaliknya iaitu disebabkan murid kurang
menumpukan perhatian dalam pengajaran, aktiviti tersebut dipercepatkan mengikut
masa yang sesuai atau diubah dengan spontan untuk mengelak murid menjadi lebih
Univers
ity of
Mala
ya
303
bosan dan seterusnya mendatangkan masalah lain, misalnya mengganggu murid lain
atau membuat bising (PK2/IK:466-477). Menurutnya lagi, beliau turut menyediakan
aktiviti lain bagi murid yang telah menyiapkan tugasan, tetapi tugasan tersebut mesti
seperti matlamat yang dirancang, kerana ada juga murid yang dapat menyiapkan
tugasan lebih awal tetapi tidak menepati tugasan yang sepatutnya (PK2/IK:483-88).
Perkara yang dinyatakan memang berlaku semasa pemerhatian pengajaran PK2,
dimana terdapat sebilangan murid yang menyiapkan tugasan yang diberikan tetapi
tidak menepati objektif pembelajaran. PK2 meminta murid tersebut membuat
semuala tugas yang diberikan.
Manakala bagi PK3, fokus beliau semasa melaksanakan pengajaran adalah
melibatkan keperluan murid. Jika murid didapati kurang mendapat kefahaman atau
kurang berminat kepada perkara yang diajar, PK3 akan melakukan perubahan
pengajaran secara spontan tanpa berpandikan RPH (PK3/IK:432-440). Menurutnya
lagi, RPH hanya sebagai perancangan awal, setiap perancangan itu kadang kala tidak
berlaku seperti yang diharapkan dan memerlukan perubahan spontan mengikut
keperluan dan minat murid, misalnya kekangan yang berlaku semasa pemerhatian
pengajaran beliau yang ke 2, hujan turun, sedangkan perancangan pengajaran beliau
adalah membawa murid keluar di sekitar kawasan sekolah, keadaan ini memaksa
beliau berfikir dengan pantas dan mengambil tindakan, seperti respons PK3 berikut,
“…saya rancang bawa murid keluar kelas, di kawasan sekitar sekolah untuk mereka
mengecam bentuk-bentuk asas, tetapi hujan turun jadi terpaksa bawa murid keluar
sekitar playground sahaja, nasib baik playground ni berbumbung, rasanya objektif
tercapai juga” (PK3/Pos2:46-51).
Manakala bagi PK4, aktiviti pengajaran yang berfokuskan kepada keperluan
murid sebenarnya dibayangi dengan permintaan ibu bapa yang mahu anak mereka
Univers
ity of
Mala
ya
304
menguasai kemahiran membaca, menulis dan mengira dengan cepat. Selain itu, pihak
pentadbir dan PPD juga mempunyai matlamat dan program untuk mengelak murid
prasekolah terlibat dengan program LINUS, iaitu apabila murid berada di sekolah
rendah kelak. Oleh itu, menurut PK4, kadang-kala pendekatan dan teknik pengajaran
agak tersasar sedikit kerana tumpuan diberikan kepada latihan dan peneguhan yang
melibatkan kemahiran membaca, menulis dan penguasaan matematik yang lebih
mirip kepada latih tubi, hafalan dan drill, seperti respons PK4 berikut, “…kadang
saya tidak begitu menggunakan pendekatan atau teknik pengajaran yang dicadangkan
sebab saya tumpukan kepada kemahiran membaca, menulis dan mengira, jadi ada
latih tubi untuk murid. Jika tidak, nanti murid tidak dapat membaca atau mengira,
masuk LINUS, kami juga yang dipersalahkan” (PK4/Tb-U4:138-145).
Seperti PK4, PK2 juga menyatakan perkara yang sama, seperti respons PK2
berikut “…selain perancangan pengajaran yang menumpukan kepada minat murid,
iaitu berdasarkan ABP, saya juga selalu memikirkan permintaan ibu bapa yang
hendak melihat anak mereka boleh membaca, menulis dan mengira dengan lancar.
Sekolah dan PPD juga ada matlamat kearah itu, sedikit sebanyak pendekatan dan
teknik pengajaran prasekolah kadang kala tidak saya gunakan atau saya ubah”
(PK2/Tb-U4:202-210).
(b) Penggunaan BBM untuk menarik minat murid. Menurut PK1, BBM
adalah keperluan dalam pengajaran untuk pendidikan prasekolah, menurut beliau
lagi, BBM bukan sahaja patut menarik minat murid tetapi juga memudahkan tugas
guru untuk memberi kefahaman dan mengukuhkan pengetahuan dan kemahiran
pembelajaran murid (PK1/IK: 436-439). Menurut beliau lagi, murid boleh melihat
BBM secara langsung, kalau terangkan sahaja tanpa ada BBM, murid tidak boleh
bayangkan, walau bagaimanapun keadaan tersebut bergantung kepada pengalaman
Univers
ity of
Mala
ya
305
sedia ada murid, contohnya, kalau murid memang sudah kenal atau faham sesuatu
kemahiaran, pengetahuan atau nilai, murid boleh bayangkan dan keadaan itu
memudahkan tugas pengajaran guru (PK1/IK415-419).
PK4 pula menyatakan, beliau banyak menggunakan BBM yang terdapat di
kelas prasekolah, terutamanya BBM yang dibekalkan KPM untuk menarik minat
murid dengan PdP (PK4/IK;412-413). Menurut PK4, terdapat beberapa sumber BBM
yang sangat sesuai digunakan berulang kali bagi membantu beliau melaksanakan
aktiviti murid yang berkesan (PK4/Pos4:78-85), seperti respons PK4 berikut,
“…penggunaan bahan ni memang membantu dari segi kefahaman murid, sebab kalau
tiada bahan kadang-kadang murid tidak minat mau belajar.” (PK4/IK:415-417).
Namun PK4 mengatakan, sumber atau peralatan teknologi maklumat tidak
dapat digunakan kerana peralatan teknologi yang dibekalkan telah rosak, manakala
wifi dan capaian internet tidak dibekalkan dan kekangan utama di sekolah beliau
adalah gangguan bekalan elektrik. PK4 tidak menafikan, sumber atau peralatan
teknologi maklumat adalah sumber yang boleh menarik dan menimbulkan minat
murid untuk mengikut PdP kerana melaluinya murid dapat maklumat pembelajaran
terkini dan pengalaman pembelajaran yang menyeronokkan. Menurutnya PK4 lagi,
melalui sumber daripada internet, guru boleh merancang dan menyediakan aktiviti
pengajaran yang lebih menarik, pelbagai, terarah kepada minat dan perkembangan
murid (PK4/IK:432-453). Respons PK4 selari dengan respons peserta kajian lain,
seperti respons peserta kajian yang berikut.
“…zaman sekarang lagi banyak alat teknologi yang boleh guru gunakan
untuk mengajar, handphone pun boleh, tapi kalau handphone kecil susah
juga. Jadi di sini penggunaan alat teknologi untuk mengajar juga mesti sesuai,
kalau alat rosak macam komputer yang ada macam mana kita mau mengajar
gunakan teknologi, kalau internet atau wifi tiada macam mana kita mau
mengajar tentang komunikasi menggunakan internet atau wifi”.
(PK2/Tb-U5:11-25)
Univers
ity of
Mala
ya
306
“…penggunaan peralatan teknologi dalam pendidikan prasekolah tidak dapat
dinafikan memang bagus, dapat membantu guru dalam pengajaran dan murid
yang umur 5 hingga 6 tahun dengan cepat memahami sesuatu yang kita ajar.
Tapi di kelas prasekolah ini kami tidak dapat menggunakan peralatan tersebut
sebab komputer yang dibekalkan sudah rosak, begitu juga dengan tv dan
pemain cakera padat. Kalau dikatakan menggunakan pendekatan teknologi
dalam pengajaran dan pembelajaran di kelas prasekolah saya, saya terus
terang memang jarang atau tiada langsung menggunakannya”.
(PK3/Tb-U5: 13-26)
(c) Menghasilkan aktiviti pengajaran yang kreatif. PK1 menjelaskan,
pelaksanaan aktiviti pengajaran yang berkesan perlu melibatkan kreativiti guru untuk
menarik dan menimbulkan minat murid menguasai sesuatu pengetahuan, kemahiran
dan nilai pembelajaran (PK1/IK:98-112). Berdasarkan kreativiti dalam menghasilkan
aktiviti yang menarik dalam tunjang tertentu, PK1 menyatakan, beliau dapat
mengawal pembelajaran murid dalam satu tempoh yang lama. Beliau menegaskan
kreativiti ketika melaksanakan aktiviti pengajaran yang menarik dapat
memudahkannya untuk mengawal kelas dengan lebih baik, selamat dan berkesan.
Beliau menegaskan bahawa: “…pendekatan dan teknik penyampaian pengajaran
perlu kreatif dan saya dapat gunakan terutamanya untuk mengawal kelas. Sekiranya
guru dapat mengawal kelas, pelaksanaan pengajaran sudah tentu lebih lancar dan
mengurangkan perkara berkaitan dispilin murid dalam kelas.” (PK1/IK:116-314).
Bagi PK2 pula, kreativiti pengajaran boleh melibatkan aktiviti nyanyian dan
pergerakan. Beliau berkata, melalui aktiviti nyanyian dan pergerakan didapati
menunjukkan minat murid untuk memahami secara mendalam dalam aspek bacaan
yang melibatkan tunjang komunikasi, terutamanya bagi pengajaran Bahasa Malaysia
(BM) dan Bahasa Inggeris (BI). Menurutnya lagi, beliau dapat merangsang dan
menimbulkan minat murid untuk menggunakan BM dan BI sebagai bahasa seharian
dengan megaplikasikan unsur nyanyian dan pergerakan melalui lirik lagu yang
dinyanyikan bersama secara berulang kali, walaupun nyanyian dan pergerakkan
Univers
ity of
Mala
ya
307
tersebut bukan sebahagian daripada perancangan pengajaran tetapi menurut beliau
aktiviti tersebut sebagai perangsang untuk memulakan sesuatu pengajaran serta
memberi motivasi murid untuk membuat yang terbaik pada hari tersebut, seperti
respons PK2 berikut.
“…. kalau mengajar BM, saya tiada masalah, tapi mengajar full dalam BI,
memang sukar dan saya takut tersalah ajar, ajar sikit-sikit ok.. perkataan, ayat
mudah, benda dalam BI. Untuk menarik minta murid dalam BI, nyanyian dan
pergerakan pada saya sesuatu yang boleh menimbulkan minat murid dalam
mempelajari bahasa termasuk BM dan BI, melalui nyanyian juga saya dapat
memperbaiki BM murid, tau lah bahasa Sabah lain sedikit daripada BM
terutama dari segi maksud sesuatu perkataan. BM dan BI juga mengalakkan
mereka mengenal huruf dan seterusnya dapat memupuk kearah penguasaan
kemahiran membaca terutama pada awal sesi persekolahan murid”.
(PK2/IK:476-494).
Melalui pemerhatian pelaksanaan pengajaran PK4, didapati beliau juga kerap
merancang aktiviti nyanyian dan pergerakan sebagai daya tarikan kepada murid
untuk belajar. Misalnya dalam pengajaran keempat, PK4 telah menyanyikan lagu
berkenaan huruf „C‟ yang melibatkan pergerakan anggota badan bersama murid.
Berikut adalah hasil pemerhatian pengajaran PK4, iaitu aktiviti nyanyian dan
pergerakan bersama murid.
PK4: Hari ni kita akan belajar tentang huruf tapi sebelum tu, cikgu mahu
perdengarkan sebuah lagu. Biasa dengar ni kan? Lagunya macam ni. Mau dengar ka?
Semua Murid: Mau
PK4: OK, lagunya macam ni.
Pak Mamat ada kebun CCCCC
Di Kebunnya ada huruf CCCCC
C kecil, C besar, C sana, C sini
Dalam kebun banyak huruf CCCCC
PK4: pernah dengar ka lagu tu?
Murid1: pernah cikgu.
Murid2: ya cikgu, kita selalu nyanyi.
PK4: Ok, kalau begitu mari kita nyanyi, baik tapi mesti buat pergerakkan sekali ya.
Ikut cikgu.
Semua Murid: Baik, cikgu.
PK4 dan murid menyanyi bersama dan membuat pergerakkan
(PK4/P4:112-129)
Univers
ity of
Mala
ya
308
Bagi PK3 pula, pengajaran yang kreatif tidak semestinya melibatkan nyayian
dan pergerakkan tetapi pengajaran kreatif juga boleh dilakukan dengan
mengabungkan beberapa pendekatan dan teknik pengajaran dengan melibatkan
semua murid dalam aktiviti pengajaran yang dilaksanakan. Menurutnya lagi,
pengajaran yang kreatif juga memerlukan guru mendalami keperluan pembelajaran
dan minat murid, sekiranya guru kurang mengetahui keperluan pembelajaran dan
minat murid, kemungkinan besar murid untuk merasa bosan, tidak minat dan tidak
melibatkan diri dalam aktiviti pengajaran yang dilaksanakan (PK3/Tb-U4:301-304).
(d) Ketetapan melalui ganjaran dan dendaan. Menurut PK1, apabila minat
murid dapat dikenal pasti, guru dapat mengawal aktiviti murid dengan baik
(PK1/IK:502-503). Misalnya, bagi murid yang tidak mematuhi arahan atau
mendatangkan disiplin seperti menganggu murid lain, denda dilaksankan adalah
dengan menghubungi ibu bapa murid atau menulis ayat positif pada kertas yang
memang telah tersedia. Denda menulis bergantung kepada masalah yang ditimbulkan
oleh murid, jika besar masalah yang ditimbulkan, mungkin murid perlu menulis ayat
pada kertas tersebut lebih daripada sehelai. Dendaan dan ganjaran penting agar murid
dapat mempelajari bentuk tingkahlaku positif dan negatif.
Bagi PK2 pula, ganjaran atau denda dapat memberi pengajaran secara tidak
langsung kepada murid terhadap tentang kepentingan mematuhi arahan yang
diberikan dan kepentingan mematuhi undang-undang dalam kelas, terutama semasa
pelaksanaan PdP berlangsung. Menurut PK2 lagi, “… mendisiplinkan murid sangat
penting, terutama pada awal sesi persekolah. Saya selalu mengingatkan murid apa
yang boleh dan tidak boleh dilakukan semasa mereka berada di dalam kelas. Ini
secara tidak langsung dapat mendisiplinkan mereka dan mereka tahu jika buat salah
Univers
ity of
Mala
ya
309
akan didenda. Murid yang mendatangkan masalah akan menganggu pembelajaran
murid lain” (PK2/IK:504-512).
Manakala bagi PK3, murid yang mematuhi undang-undang, arahan dan
menunjukkan kemajuan dalam pembelajaran patut menerima ganjaran, seperti
memberi pujian kepada murid dan ganjaran agar murid sentiasa bermotivasi murid
untuk terus belajar, selain itu, melalui ganjaran dan denda murid dapat mempelajari
perkara baik dan buruk, mengawal disiplin kelas dan melahirkan insan seimbang
seperti yang dihasratkan kurikulum (PK3/IK:521-529). Respons PK3, selari dengan
PK4 yang mengatakan bahawa dendaan dan ganjaran dapat membentuk disiplin
murid. Menurut PK4 lagi, melalui pengalaman beliau sebagai guru prasekolah,
ganjaran dan dendaan sangat membantu dalam proses pelaksanaan PdP di kelas
prasekolah (PK4/IK:452-456). Melalui pemerhatian pengajaran, didapati PK3 dan
PK4 kerap kali mengamalkan perkara berkaitan ganjaran dan denda untuk
membentuk disiplin agar murid boleh memberi tumpuan dan fokus untuk belajar
semasa mereka berada di kelas prasekolah.
Pengurusan masa pengajaran. Kemahiran pengurusan masa pengajaran
adalah sangat penting bagi seorang guru. Pengurusan masa yang berkesan membantu
guru mencapai objektif kurikulum, melaksanakan pengajaran seperti yang
diharapkan dan guru boleh merancang pembelajaran seterusnya. Pengurusan masa
yang berkesan juga membolehkan murid mendapat pengetahuan dan kemahiran yang
sepatutnya dan mengelak mereka menjadi bosan sepanjang berada di sekolah
terutama sewaktu sesi PdP. Pengurusan masa pengajaran peserta kajian berpandukan
kepada persekitaran pembelajaran murid di sepanjang tempoh waktu persekolahan.
Dapatan kajian pengurusan masa pengajaran melibatkan dua aspek, iaitu (i)
Univers
ity of
Mala
ya
310
pengurusan jadual pembelajaran, dan (ii) pengurusan masa sebelum dan selepas
rehat.
(a) Pengurusan jadual pembelajaran. Menurut PK2, pelaksanaan aktiviti
pengajaran adalah mengikut jadual waktu mengajar yang ditetapkan seperti cadangan
KSPK, bagi guru prasekolah di daerah Sandakan, jadual waktu mengajar disediakan
oleh PPD. Walau bagaimanapun, menurut PK2, jadual waktu mengajar yang
disediakan oleh PPD adalah fleksibel (PK2/IN:256-264). PK2 mengatakan, ada
kalanya aktiviti pengajaran yang dilaksanakan tidak mengikut masa seperti yang
dirancang melalui RPH, dan beliau bersetuju kepentingan mengajar mengikut jadual
pembelajaran adalah sangat baik untuk diamalkan, beliau juga tidak menafikan yang
beliau selalu tersasar daripada apa yang dirancang. Ada kalanya PK2 merancang
aktiviti PdP antara 60 hingga 90 minit untuk sesuatu isi pelajaran. Beliau juga
bersetuju bahawa, murid perlu mengikut arahan guru bagi memudahkan urusan masa
pengajaran berjalan lancar dan seterusnya pengajaran dapat dilakukan secara
berkesan. Menurut PK2 lagi, pelaksanaan pengajaran secara individu banyak
membantu beliau untuk memastikan aktiviti pengajaran diselesaikan dengan baik dan
mencapai objektif PdP. Aktiviti pengajaran secara individu juga memberi kelebihan
kepada beliau untuk melaksanakan aktiviti pengajaran walaupun mempunyai masa
yang terhad dan bergantung kepada bilangan dan keperluan pembelajaran murid
(PK2/IK:266-289).
PK3 pula mengatakan, terdapat masalah yang beliau dihadapi apabila
melaksanakan aktiviti pengajaran secara individu disebabkan beberapa orang murid
terlibat dalam tempoh masa pengajaran yang terhad (PK3/IK:211-214). Berdasarkan
pemerhatian pengajaran, seperti PK2, PK3 juga melaksanakan aktiviti pengajaran
dalam tempoh yang agak panjang iaitu antara 50 minit hingga 80 minit untuk satu isi
Univers
ity of
Mala
ya
311
pelajaran. PK3 berpendapat, fleksibiliti waktu mengajar adalah sangat penting.
Misalnya, beliau tidak menetapkan satu tempoh masa tertentu bagi aktiviti
pengajaran yang tidak dapat diselesaikan oleh murid. Oleh itu, beliau menggunakan
pengalaman dan kemahiran dalam memastikan aktiviti tersebut dapat difahami oleh
kesemua murid mengikut tahap perkembangan masing-masing. Menurut PK3 lagi,
kepekaan terhadap tindak balas murid dapat menentukan sesuatu aktiviti pengajaran
tersebut dapat diselesaikan dalam tempoh masa tertentu ataupun sebaliknya,
seterusnya guru dapat mentaksir pengetahuan dan kemahiran yang murid peroleh
sama ada dalam pengajaran semasa atau pada pengajaran yang lepas (PK3/IK:232-
238). Mengenai fleksibliti berkaitan jadual pembelajaran, berikut adalah penjelasan
PK3.
“…. kita boleh berkomporomi dengan masa sewaktu melaksanakan aktiviti
pengajaran di kelas prasekolah, tetapi pada saya kita tidak boleh
berkompromi dengan pengetahuan dan kemahiran yang sepatutnya murid
dapat. Jadi fleksibiliti masa bagi pengajaran berikutnya kita boleh rancang
lagi, lagi pun dalam PdP di kelas prasekolah, fleksibiliti masa terpulang
kepada keselesaan guru dan murid, jadi biarlah murid menyelesaikan tugasan
yang diberikan”
(PK3/IK:276-289).
Berkaitan dengan pengurusan jadual pembelajaran, PK1 berpendapat,
kawalan masa pengajaran banyak bergantung kepada kesediaan murid. Menurutnya
lagi, apabila murid dapat menerima sesuatu arahan dengan baik, beliau akan
meneruskan aktiviti pengajaran seperti yang dirancang sehingga tamat waktu
pengajaran. Tetapi sekiranya murid mengalami situasi tidak faham atau kurang
berninat untuk meneruskan pembelajaran, beliau akan menamatkan waktu
pengajaran secepat yang mungkin dan menggantikan dengan aktiviti pengajaran yang
lain secara spontan (PK1/IK:231-242).
Univers
ity of
Mala
ya
312
Bagi PK4 pula, pengurusan jadual pembelajaran adalah seperti yang
dicadangkan JPN dan PPD, walau bagaimanapun masa yang diperuntukkan untuk
sesuatu sesi pengajaran adalah seperti cadangan KSPK. Sekiranya sesuatu
pengajaran menarik minat murid tetapi masa untuk melaksanakannya tidak
mencukupi, pembelajaran akan diteruskan pada keesokan untuk memberi peluang
kepada pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran tunjang pembeljaran yang
lain, selain itu bagi memudahkan murid untuk memahami pengajaran dengan lebih
mendalam dan mengelak murid menjadi bosan pada akhirnya. Menurut PK4,
“…pengetahuan atau kemahiran yang lebih kepada penjelasan yang mendalam atau
aktiviti yang memerlukan masa yang panjang, kebiasaanya saya akan menggunakan
pendekatan projek. Pendekatan ini membolehkan saya meneruskan atau
menyambung pengajaran pada keesokan hari atau mungkin berlarutan sampai ke
minggu berikutnya. Menurut PK4 lagi, “selalunya pengajaran sebegini memang
menarik minat murid” (PK4/IK:242-251).
(b) Pengajaran masa sebelum dan selepas rehat. Semua peserta kajian
sependapat, bahawa pengurusan masa pengajaran adalah bermula daripada murid
tiba sehingga murid meninggalkan kelas prasekolah. Bagi PK1, pengurusan masa
pengajaran dalam RPH adalah termasuk masa sebelum dan selepas rehat. Menurut
PK1 lagi, keadaan masa sebelum dan selepas rehat sangat mempengaruhi pengajaran
beliau. Beliau akan memastikan pengajaran pada masa sebelum rehat lebih banyak
melibatkan aktiviti pembelajaran berkaitan kemahiran seperti aktiviti membaca dan
matematik (PK1/Tb-U4:232-243). Sementara itu, aktiviti PdP pada masa selepas
masa rehat lebih banyak melibatkan aktiviti pembelajaran bertema, hands-on seperti
kreativiti, nyanyian dan pergerakan bagi mengelakkan murid kurang aktif dan letih
selepas semasa PdP sebelum masa rehat (PK1/Tb-U4:245-250). Melalui pemerhatian
Univers
ity of
Mala
ya
313
pengajaran PK1, beliau didapati kerap memberikan masa rehat yang secukupnya
kepada murid untuk mereka bersedia melakukan aktiviti seterusnya. PK1
berpendapat bahawa: “biasanya saya minta murid rehat sekejap seperti menyuruh
mereka minum atau ke tandas terlebih dahulu sebelum saya menyambung semula
pengajaran bagi memastikan mereka ada lebih tumpuan pada pengajaran yang
berikut.” (PK1/Pos4:92-96).
Seperti PK1, PK4 juga mengurus masa pengajaran mengikut keadaan dan
persediaan murid. Menurut beliau, pengurusan aktiviti pengajaran berbeza pada masa
sebelum dan selepas rehat (PK4/Tb-U4:101-103). PK4 mengatakan, perkara tersebut
berlaku disebabkan situasi murid pada masa sebelum rehat lebih mudah untuk
dikawal berbanding keadaan murid pada masa selepas rehat yang lebih aktif dan
kadang kala sukar untuk dikawal. Oleh itu, beliau memastikan setiap pengajaran
selepas masa rehat lebih menumpukan pada aktiviti yang melibatkan permainan,
nyanyian dan pergerakan (PK4/Tb-U4:104-111). Walau bagaimanapun, PK4
mengatakan, beliau sentiasa memberikan perhatian terhadap aktiviti yang
bersesuaian dengan murid bagi menjamin pelaksanaan pengajaran mengikut waktu
yang ditetapkan (PK4/Pos5:87-98).
PK4 juga menyatakan, kesediaan murid juga boleh mengubah jadual waktu
pengajaran dan pembelajaran yang disediakan. Oleh yang demikian, jika keadaan
memaksa, beliau akan menyambung aktiviti pengajaran pada hari berikutnya.
Sebagai contoh, pengulangan penyambungan sesuatu tema pengajaran kepada hari
berikutnya membantu beliau untuk menyampaikan maklumat dengan lebih
mendalam dan menyeluruh (PK4/Pos5:103-107). Beliau mengatakan, sesuatu aktiviti
yang boleh mendatangkan manfaat kepada murid perlu dilaksanakan secara berulang
dan kerap (PK4/Pos5:111-114). PK4 berpendapat, jadual masa pengajaran pada
Univers
ity of
Mala
ya
314
waktu pagi dan selepas rehat perlu diubah suai dan fleksibel. Perkara ini memberi
peluang kepada murid meningkatkan kefahaman terhadap aktiviti PdP dengan lebih
baik terutama yang melibatkan pengetahuan dan kemahiran. Berikut adalah respons
PK4 berkenaan pengurusan masa yang diamalkan, “...masa PdP saya andaikan
sebagai fleksibel, misalnya sekiranya pada waktu pagi saya mengajar perkara
berkaitan dengan kemahiran membaca atau matematik, selepas rehat pula usahakan
untuk mengajar tentang pengetahuan, nilai, tentang kretiviti atau perkara-perkara
yang menjadi minat murid. Oleh yang demikian, jadual pengajaran boleh diubah suai
mengikut keselesaan guru dan semestinya murid” (PK4/IK:428-437).
PK4 juga berpendapat, pemilihan aktiviti pengajaran adalah berkait rapat
dengan tahap kesediaan murid dan masa pengajaran. Beliau menjelaskan, bahawa
kesediaan murid dalam waktu pengajaran ketika awal pagi dan selepas masa rehat
adalah sangat berbeza. Kedua-dua waktu pengajaran tersebut mempengaruhi murid
dalam menerima sesuatu aktiviti yang diajar. Oleh yang demikian, PK4 mendapati,
murid lebih aktif dan bersedia untuk menerima pengajaran pada waktu awal pagi,
iaitu ketika mereka memulakan sesi pengajaran (PK4/IK:439-450).
Bagi PK3 pula, persediaan pengajaran pada waktu awal pagi perlu
diperbanyakkan dengan aktiviti yang melibatkan BBM sebagai motivasi, menarik
minta kepada sesuatu dan menimbulkan keseronokan kepada murid semasa aktiviti
PdP berbanding selepas masa rehat (PK3/Pos3:132-139). Selepas masa rehat, aktiviti
berbentuk latihan pengukuhan lebih banyak digunakan di dalam proses PdP. Melalui
pemerhatian pengajaran, didapati PK3 menggunakan dough dan lego sebagai sumber
pengajaran dan sebagai daya tarikan kepada murid untuk menumpukan perhatian
terhadap pengajaran beliau. Usaha beliau ini didapati menunjukkan tindak balas yang
positif daripada murid seperti yang berlaku dalam pengajaran ketiga PK3.
Univers
ity of
Mala
ya
315
Seperti PK1, PK3 dan PK4, PK2 berpendapat, pelaksanaan pengajaran perlu
disesuaikan dengan minat murid (PK2/Tb-U4:111-112). Beliau telah mengenal pasti
kecenderungan murid pada waktu pagi adalah sesuai untuk aktiviti yang melibatkan
kognitif dan kemahiran seperti aktiviti PdP melibatkan bacaan, matematik dan
pengajaran awal sains, manakala pada masa selepas rehat pula adalah sesuai untuk
aktiviti yang melibatkan bermain atau aktiviti kreatif. Menurut PK2, penetapan
aktiviti mengikut minat murid dapat memberi peluang kepada murid untuk
menumpukan perhatian pembelajaran pada masa pagi berbanding masa selepas rehat
(PK2/IK:523-527). Untuk memastikan pengurusan masa mengajar yang berkesan,
beliau mengenal pasti tumpuan dan minat murid pada awal PdP dan pada masa
selepas rehat. Berikut adalah respons PK2 mengenai perkara tersebut, “…saya ubah
rancangan PdP yang saya rancang mengikut situasi murid, kadang kala ikut seperti
yang saya rancang, kadang kala saya ubah rancangan pengajaran sepenuhnya, walau
pun saya ubah tapi matlamat PdP masih sama, mungkin teknik penyampaian atau
aktiviti sahaja yang berubah” (PK2/IK:529-535).
PK2 juga berpendapat, pelaksanaan pengajaran adalah berbeza pada masa
sebelum dan selepas rehat. Misalnya, pada waktu pagi murid lebih memberikan
perhatian terhadap pengajaran berbanding pada masa selepas rehat (PK2/Tb-U4:114-
116). PK2 banyak merangka aktiviti yang lebih „ringan‟ dan „mudah‟ atau
melibatkan bermain pada masa selepas rehat berbanding pada waktu pagi disebabkan
perhatian murid terhadap pengajaran yang biasanya berkurang. PK2 berkata,
pelaksanaan PdP perlu lebih terbuka dan fleksibel dengan mengambil kira situasi
semasa, jika terpaksa mengubah sesi pengajaran yang dirancang pada hari tersebut
kepada esok hari, guru kena ubah. Pada beliau, tidak menjadi kesalahan kerana
Univers
ity of
Mala
ya
316
pendidikan prasekolah memang begitu situasinya dan sesuai dengan latihan yang
telah beliau peroleh (PK2/IK: 537-543).
Oleh itu, beliau menyatakan jadual pengajaran adalah fleksibel dan kadang
kala berlaku perubahan dalam jadual pengajaran mengikut kesesuaian dan keadaan.
PK2 memastikan aktiviti yang sesuai dilaksanakan mengikut masa tertentu, seperti
respons PK2 berikut, “...guru boleh tukar masa pengajaran yang dirancang pada
sebelah pagi kepada selepas rehat, nda (tidak) salah kan? atau apa yang kita rancang
pada selepas rehat di tukar sebelum waktu rehat, ikut kesesuaian, tapi biasanya
rancangan pengajaran pagi tidak banyak berubah, pelaksanaan pengajaran selepas
masa rehat yang selalu berubah ikut situasi murid, tapi saya selalu sesuaikan dengan
keadaan murid” (PK2/IK:544-552).
Rumusan dapatan pengetahuan pengurusan bilik darjah. Rumusan
keseluruhan dapatan kajian pengetahuan pengurusan bilik darjah dijelaskan melalui
dua sub-tema iaitu, i) pengurusan murid dan ii) pengurusan masa pengajaran dan
pembelajaran. Setiap sub-tema diterangkan secara ringkas mengikut sub-topik yang
diperoleh melalui analisis dapatan. Kajian mendapati, semua peserta kajian memiliki
pengetahuan dan kefahaman pengurusan bilik darjah yang meliputi pengurusan
murid dan pengurusan masa PdP. Pengetahuan dan kefahaman tersebut ditunjukkan
melalui perancangan aktiviti PdP berdasarkan keperluan pembelajaran dan
perkembangan murid, terutama yang berkaitan dengan aktiviti kemahiran membaca,
menulis dan mengira serta aktiviti kreativiti. Kajian juga mendapati, peserta kajian
memiliki pengetahuan dalam penggunaan BBM sama ada yang disediakan sendiri
ataupun yang dibekalkan KPM. Bagi pengurusan masa pengajaran, didapati peserta
kajian belum memilik pengetahuan yang sepenuhnya dalam melaksanakan
pengajaran seperti yang dicadangkan melalui peruntukkan waktu pengajaran, ini
Univers
ity of
Mala
ya
317
ditunjukkan melalui pelaksanaan pengajaran berlangsung selama 60 hingga 90 minit.
Namun, peruntukkan pengoperasian kelas prasekolah dilaksanakan seperti cadangan
KSPK, iaitu bermula dengan perhimpunan, aktiviti rutin, aktiviti pembelajaran serta
refleksi. Jadual 4.21 berikut adalah rumusan dapatan pengetahuan pengurusan bilik
darjah peserta kajian.
Jadual 4.21
Rumusan Dapatan Pengetahuan Pengurusan Bilik Darjah
Peserta
Kajian
Pengurusan Murid Pengurusan Masa Pengajaran dan
Pembelajaran
PK1 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
faktor pengurusan murid berdasarkan:
Aktiviti Pengajaran Berdasarkan Keperluan
dan Minat Murid
merancang dan menyediakan aktiviti pengajaran
berdasarkan tahap perkembangan dan minat
murid
Penggunaan BBM Untuk Menarik Minat
Murid
BBM bukan sahaja patut menarik minat murid
tetapi juga memudahkan tugas guru untuk
memberi kefahaman dan mengukuhkan
pengetahuan dan kemahiran pembelajaran
murid, BBM berasaskan TMK satu keperluan
dalam PdP
Menghasilkan Aktiviti Pengajaran Yang
Kreatif
aktiviti pengajaran yang kreatif dapat mengawal
aktiviti pelaksanaan pengajaran dan
memudahkan tugas guru mengawal kelas
Ketetapan Melalui Ganjaran dan Dendaan
Dendaan dan ganjaran penting agar murid dapat
mempelajari bentuk tingkahlaku positif dan
negatif
Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
pengurusan masa pengajaran dan pembelajaran
berdasarkan:
Pengurusan Jadual Pembelajaran
pengurusan jadual pembelajaran bergantung
kepada kesediaan murid. Situasi murid tidak
menunjukkan minat terhadap apa yang diajar
membolehkan aktiviti pengajaran sesi seterusnya
dijalankan
Pengajaran Masa Sebelum dan Selepas Rehat
pengajaran adalah bermula daripada murid tiba
sehingga murid meninggalkan kelas prasekolah.
Bagi PK1, pengurusan masa pengajaran dalam
rancangan pengajaran dan pembelajaran adalah
termasuk masa sebelum dan selepas rehat.
Keadaan masa sebelum dan selepas rehat sangat
mempengaruhi pengajaran beliau di dalam kelas
dan memastikan pengajaran pada masa sebelum
rehat lebih banyak melibatkan aktiviti
pembelajaran berkaitan kemahiran seperti
aktiviti membaca dan matematik
PK2 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
faktor pengurusan murid berdasarkan:
Aktiviti Pengajaran Berdasarkan Keperluan
dan Minat Murid
merancang dan menyediakan aktiviti pengajaran
berdasarkan minat murid, aktiviti dan masa
Penggunaan BBM Untuk Menarik Minat
Murid
menghasilkan BBM sendiri untuk memenuhi
keperluan pengajaran yang dapat menarik minat
murid, walau bagaimanapun sekiranya
perkakasan dan peralatan TMK dalam keadaan
baik dan kemudahan asas seperti bekalan
elektrik sempurna penggunaan TMK lebih
berpotensi menarik minta murid untuk belajar
Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
pengurusan masa pengajaran dan pembelajaran
berdasarkan:
Pengurusan Jadual Pembelajaran
pengurusan jadual pembelajaran berdasarkan
jadual waktu pengajaran yang dicadangkan JPN
dan PPD, fleksibel tetapi masih berpanduan
aktiviti kurikulum. Walau bagaimanapun
pengurusan masa untuk sesuatu sesi pengajaran
dilihat kurang cekap
Pengajaran Masa Sebelum dan Selepas Rehat
pelaksanaan pengajaran perlu disesuaikan
dengan minat murid dan kecenderungan murid
pada waktu pagi adalah sesuai untuk aktiviti
yang melibatkan kognitif dan kemahiran seperti
Univers
ity of
Mala
ya
318
dan memudahkan pemahaman dan
mengukuhkan pengetahuan dan kemahiran
murid
Menghasilkan Aktiviti Pengajaran Yang
Kreatif
lebih tertumpu kepada aktiviti pergerakan dan
nyanyian, selain itu aktiviti pengajaran yang
kreatif dapat meningkatkan pemahaman
berkaitan dengan sesuatu pengetahuan dan
kemahiran murid
Ketetapan Melalui Ganjaran dan Dendaan
ganjaran atau denda dapat memberi pengajaran
secara tidak langsung kepada murid terhadap
tentang kepentingan mematuhi arahan yang
diberikan dan kepentingan mematuhi undang-
undang di dalam kelas, terutama semasa
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran
berlangsung
aktiviti pengajaran dan pembelajaran melibatkan
bacaan, aktiviti matematik dan pengajaran awal
sains, manakala pada masa selepas rehat pula
adalah sesuai untuk aktiviti yang melibatkan
bermain atau aktiviti kreatif
PK3 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
faktor pengurusan murid berdasarkan:
Aktiviti Pengajaran Berdasarkan Keperluan
dan Minat Murid
merancang dan menyediakan aktiviti pengajaran
berfokus keperluan pembelajaran, kefahaman
dan minat murid agar aktiviti pengajaran dapat
dicapai
Penggunaan BBM Untuk Menarik Minat
Murid
guru perlu kreatif untuk menghasilkan BBM
sendiri untuk memenuhi keperluan pengajaran
serta dapat menarik minat murid, walau
pendekatan TMK sangat sesuai dengan
aplikasikan pada masa kini
Menghasilkan Aktiviti Pengajaran Yang
Kreatif
pengajaran yang kreatif juga memerlukan guru
mendalami keperluan pembelajaran dan minat
murid, sekiranya guru kurang mengetahui
keperluan pembelajaran dan minat murid,
kemungkinan besar murid untuk merasa bosan
dan tidak minat dalam aktiviti pengajaran yang
dilaksanakan berlaku
Ketetapan Melalui Ganjaran dan Dendaan
murid yang mematuhi undang-undang, arahan
dan menunjukkan kemajuan dalam pembelajaran
patut menerima ganjaran, seperti memberi
pujian kepada murid dan ganjaran agar murid
sentiasa bermotivasi murid untuk terus belajar,
selain itu, melalui ganjaran dan denda murid
dapat mempelajari perkara baik dan buruk,
mengawal disiplin kelas dan melahirkan insan
seimbang seperti yang dihasratkan kurikulum
Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
pengurusan masa pengajaran dan pembelajaran
berdasarkan:
Pengurusan Jadual Pembelajaran
pengurusan jadual pembelajaran lebih tertumpu
kepada pengajaran secara kelas dan kumpulan
kerana menghadapi masalah apabila
melaksanakan pengajaran secara individu
terutama bagi murid yang mempunyai masalah
menguasai sesuatu pengetahuan, kemahiran atau
nilai pembelajaran
Pengajaran Masa Sebelum dan Selepas Rehat
persediaan pengajaran pada waktu awal pagi
diperbanyakkan dengan aktiviti yang melibatkan
BBM sebagai motivasi, menarik minta kepada
sesuatu dan menimbulkan keseronokan kepada
murid semasa aktiviti pengajaran dan
pembelajaran berbanding selepas masa rehat,
manakala, selepas masa rehat, aktiviti berbentuk
latihan pengukuhan lebih banyak digunakan di
dalam proses pengajaran dan pembelajaran
PK4 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
faktor pengurusan murid berdasarkan:
Aktiviti Pengajaran Berdasarkan Keperluan
dan Minat Murid
Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
pengurusan masa pengajaran dan pembelajaran
berdasarkan:
Pengurusan Jadual Pembelajaran
Sambungan Jadual 4.21.
Univers
ity of
Mala
ya
319
merancang dan menyediakan aktiviti pengajaran
berdasarkan keperluan pembelajaran murid
tetapi dibayangi kehendak PPD, sekolah dan ibu
bapa
Penggunaan BBM Untuk Menarik Minat
Murid
penggunaan BBM mampu menarik minta murid
untuk belajar, ketiadaan penggunaan BBM
mengurang minat murid untuk belajar, walau
bagaimanapun pendekatan TMK dilihat sebagai
sangat sesuai pada masa kini
Menghasilkan Aktiviti Pengajaran Yang
Kreatif
lebih tertumpu kepada aktiviti pergerakan dan
nyanyian seperti yang ditunjukkan melalui
aktiviti pengajaran yang diperhatikan
Ketetapan Melalui Ganjaran dan Dendaan
dendaan dan ganjaran dapat membentuk disiplin
murid. Ganjaran dan dendaan juga membantu
dalam proses pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran di kelas prasekolah
pengurusan jadual pembelajaran adalah seperti
yang dicadangkan JPN dan PPD, walau
bagaimanapun masa yang diperuntukkan untuk
sesuatu sesi pengajaran seperti yang
dicadangkan KSPK
Pengajaran Masa Sebelum dan Selepas Rehat
mengurus masa pengajaran mengikut keadaan
dan persediaan murid, pengurusan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran murid berbeza
pada masa sebelum dan selepas rehat dan
sentiasa memberikan perhatian terhadap aktiviti
yang bersesuaian dengan murid bagi menjamin
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran
mengikut waktu yang ditetapkan
Deskripsi dapatan pengetahuan pedagogi. Bahagian ini adalah deskripsi
dapatan kajian berkenaan pengetahuan pedagogi peserta kajian yang diperoleh
menerusi data yang dikumpul di lapangan, iaitu merujuk kepada soalan kajian kedua
(SK2). Deskripsi dapatan PP peserta kajian ini adalah seperti berikut:
i. Dapatan kajian menunjukkan bahawa, semua peserta kajian memiliki
pengetahuan dan kefahaman tentang pendekatan pengajaran khusus untuk
pendidikan prasekolah. Pengetahuan dan kefahaman tentang pendekatan
pengajaran pendidikan prasekolah peserta kajian meliputi pemilihan dan
penentuan pendekatan pengajaran yang hendak digunakan dalam
melaksanakan pengajaran berdasarkan keperluan pembelajaran dan
perkembangan murid yang merangkumi pengetahuan, kemahiran dan nilai.
Walau bagaiamanpun, didapati pemilihan dan penentuan pendekatan
pengajaran juga dipengaruhi oleh faktor lain, seperti penguasaan kemahiran,
menulis dan mengira murid.
Sambungan Jadual 4.21
Sambungan Jadual 4.21.
Univers
ity of
Mala
ya
320
ii. Kajian ini mendapati, semua peserta kajian dapat menyatakan takrifan tentang
teknik pengajaran pendidikan prasekolah dengan tepat dan jelas kecuali PK4.
Kajian juga seterusnya mendapati, peserta kajian memiliki pengetahuan dan
kefahaman tentang teknik pengajaran yang dicadangkan KSPK dan
pendidikan prasekolah, dan memiliki pengetahuan yang dalam bagi memilih
serta menentukan teknik pengajaran yang sesuai untuk digunakan dalam
melaksanakan pengajaran di kelas prasekolah. Walau bagaimanapun, semua
peserta kajian bersetuju, pengetahuan tentang teknik pengajaran dan
pelaksanaannya masih boleh diperbaiki bagi menyampaikan pengajaran
secara lebih berkesan untuk menyediakan murid ke tahun Satu serta
melahirkan insan seimbang seperti yang dihasratkan KSPK.
iii. Kajian ini seterusnya mendapati, semua peserta kajian juga memiliki
pengetahuan dan kefahaman tentang kepentingan menggunakan BBM dalam
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Kajian juga mendapati, semua
peserta kajian memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan BBM
yang sesuai untuk melaksanakan pengajaran serta mempunyai kemahiran
dalam menyedia dan mengahsailkan BBM sendiri untuk disesuaikan dengan
isi pelajaran. Secara keseluruhannya, kajian mendapati semua peserta kajian
memiliki pengetahuan dan kefahaman perkara yang berkaitan BBM yang
dapat menyokong aktiviti pengajaran dan pembelajaran murid di kelas
prasekolah.
iv. Akhir sekali, kajian mendapati, semua peserta kajian memiliki pengetahuan
dan kefahaman tentang pengurusan bilik darjah yang meliputi pengurusan
murid dan pengurusan masa pengajaran dan pembelajaran. Kefahaman dan
pengetahuan tersebut ditunjukkan melalui perancangan aktiviti pengajaran
Univers
ity of
Mala
ya
321
berdasarkan keperluan pembelajaran dan perkembangan murid, terutama
yang berkaitan dengan aktiviti kemahiran membaca, menulis dan mengira
dan juga aktiviti pengajaran kreativiti. Selain itu, semua peserta kajian
memiliki pengetahuan dan kefahaman dalam penggunaan BBM yang
disediakan dan yang dibekalkan KPM, penggunaan bahan tersebut juga
didapati digunakan berulang kali untuk aktiviti pengajaran lain yang
dirasakan sesuai. Walau bagaimanapun, peralatan yang berkaitan dengan
pengajaran TMK tidak dapat digunakan sebab rosak. Manakala, bagi
pengurusan masa pengajaran, didapati peserta kajian masih kurang belum
memiliki kefahaman tentang pelaksanaan jadual peruntukkan waktu
pengajaran yang dicadangkan KSPK, ini ditunjukkan melalui pelaksanaan
pengajaran bagi satu sesi pengajaran berlangsung selama 60 hingga 90 minit.
Walau bagaimanapun, peruntukkan pengoperasian waktu pembelajaran kelas
prasekolah dilaksanakan seperti cadangan KSPK, iaitu bermula dengan
perhimpunan, aktiviti rutin, aktiviti pembelajaran sebelum dan selepas rehat
serta refleksi.
v. Perkara ini memberi gambaran tentang pengetahuan pedagogi yang dimiliki
oleh peserta kajian meliputi beberapa aspek yang dihuraikan dan
dibincangkan.
Rumusan dapatan kajian pengetahuan pedagogi. Kajian ini mendapati
bahawa, keempat-empat peserta kajian memiliki Pengetahuan Pedagogi (PP) khusus
untuk pendidikan prasekolah. Ini ditunjukkan menerusi kefahaman peserta kajian
mengenai PP melalui respons temu bual dan pemerhatian pengajaran yang
merangkumi kefahaman mengenai pendekatan, teknik, pengurusan dan
pengenadalian BBM dan pengurusan bilik darjah. Kajian ini juga mendapati,
Univers
ity of
Mala
ya
322
pengetahuan dan kefahaman peserta kajian tentang pedagogi adalah berdasarkan
pengalaman mengajar di kelas prasekolah lebih daripada 10 tahun.
Dapatan Kajian Pengetahuan Teknologi
Pada bahagian ini, pengkaji menjawab soalan kajian ketiga (SK3) iaitu,
Bagaimanakah Pengetahuan Teknologi guru prasekolah? yang meliputi dapatan
kajian berikut, i) pengetahuan teknologi dalam pengajaran, ii) kesediaan
mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran, iii) kesesuaian bahan atau sumber
untuk pengintergrasian teknologi dalam pengajaran, dan iv) kemudahan prasarana
untuk pengintegrasian teknologi dalam pengajaran. Dapatan kajian diperoleh melalui
protokol temu bual, pemerhatian pengajaran serta analisis dokumen kandungan.
Temu bual berstruktur dan separa berstruktur digunakan untuk menjawab soalan
kajian. Soalan temu bual berstruktur yang ditanyakan adalah untuk mendapatkan
tema yang wujud daripada jawapan yang dinyatakan, temu bual separa struktur pula
adalah untuk mendapatkan keterangan lanjut berkenaan jawapan melalui soalan
berstruktur yang dinyatakan peserta kajian. Manakala, pemerhatian pengajaran dan
analisis kandungan dokumen untuk kesahan dan kebolehpercayaan data temu bual
yang dikumpul. Berikut adalah huraian dapatan kajian pengetahuan teknologi peserta
kajian.
Pengetahuan teknologi dalam pengajaran. Pengetahuan teknologi dalam
pengajaran antara strategi pengajaran dicadangkan KSPK. Pengajaran menggunakan
teknologi membantu tugas guru melaksanakan pengajaran, selain memberi
kefahaman kepada murid secara berkesan. Dapatan kajian pengetahuan teknologi
dalam pengajaran melibatkan dua aspek, iaitu i) pengetahuan pendekatan teknologi
Univers
ity of
Mala
ya
323
dalam pengajaran, dan ii) amalan pendekatan teknologi dalam pengajaran. Berikut
adalah dapatan kajian pengetahuan teknologi dalam pengajaran peserta kajian.
Pengetahuan pendekatan teknologi dalam pengajaran. Pengetahuan tentang
pendekatan teknologi dalam pengajaran membantu tugas guru dalam merancang,
menyediakan dan melaksanakan aktiviti pengajaran secara berkesan. Dapatan kajian
pengetahuan pendekatan teknologi dalam pengajaran meliputi dua aspek iaitu, i)
persepsi tentang teknologi dalam pengajaran, dan ii) pengetahuan dan kefahaman
tentang teknologi dalam pengajaran. Berikut adalah analisis dapatan pengetahuan
pendekatan teknologi dalam pengajaran.
(a) Persepsi tentang teknologi dalam pengajaran. PK1 menyatakan,
pengetahuan teknologi dalam pengajaran adalah berkaitan dengan teknologi
maklumat dan komunikasi dalam pengajaran (PK1/Tb-U5: 11-13). PK1 menambah,
“…kalau bercakap tentang teknologi sangat luas ya, tapi dalam PdP, kita gunakan
teknologi seperti komputer, LCD untuk kita melaksanakan pengajaran. Internet dan
wifi juga memainkan peranan dalam pengajaran, itu yang saya tahu tentang
pengetahuan teknologi dalam pengajaran” (PK1/Tb-U5: 13-19).
Mengenai pendekatan teknologi dalam pengajaran pula, PK1 menyatakan,
“…pendekatan teknologi dalam pengajaran adalah pelaksanaan pengajaran
menggunakan teknologi yang bermaksud guru menggunakan ICT (Information
Communication Technology) dalam PdP, yang biasanya kalau dalam konteks
pendidikan prasekolah ianya PdP merentas kurikulum (PK1/Tb-U5: 28-31).
Bagi PK2 pula, pengetahuan teknologi ialah tentang pengetahuan teknologi
tinggi yang boleh diaplikasi dalam PdP di kelas prasekolah (PK1/Tb-U5: 9-11). PK2
juga menjelaskan secara ringkas tentang pengetahuan dan kefahaman beliau
berkenaan teknologi seperti berikut, “…semasa mengajar guru boleh menggunakan
Univers
ity of
Mala
ya
324
komputer, tv atau radio. Zaman sekarang, lagi banyak alat teknologi yang boleh guru
gunakan untuk mengajar, handphone pun boleh, tapi kalau handphone kecil susah
juga. Jadi di sini penggunaan alat teknologi untuk mengajar juga mesti sesuai, kalau
alat rosak macam komputer macam mana kita mau mengajar gunakan teknologi,
kalau internet atau wifi tiada macam mana kita mau mengajar menggunakan TMK”
(N/Tb-U5:11-23).
Berikut pula pemahaman PK2 mengenai pendekatan pengajaran
menggunakan teknologi, “…yang saya faham ialah penggunaan alatan atau mungkin
sumber berkaitan teknologi dalam pengajaran, agar PdP berjalan dengan lebih lancar
dan berkesan serta dapat menarik minat murid” (PK2/Tb-U5:29-33). Beliau
menambah, “…. misalnya alatan ICT seperti komputer, laptop, mesin cetak, tv, radio
dan sebagainya, manakala sumber berkaitan teknologi seperti internet, wifi, perisian,
software dan lain-lain” (PK2/Tb-U5:33-36). Manakala persepsi PK3 dan PK4
berkaitan dengan teknologi dalam pengajaran adalah seperti respons berikut:
“…merupakan penggunaan teknologi tinggi atau elektronik yang boleh
digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran”.
(PK3/Tb-U5:10-12)
“…merupakan pengetahuan tentang penggunaan peralatan teknologi
merangkumi pelbagai media elektronik seperti komputer, internet, wifi,
audio-vedio, kamera, majalah, akhbar, sebagainya”.
(PK4/Tb-U5:9-13)
Berikut pula adalah pemahaman pendekatan teknologi dalam pengajaran bagi
PK3, “…pada saya adalah penggunaan peralatan teknologi seperti seperti komputer,
mesin cetak, tv, radio dan sebagainya, ianya tidak dapat dinafikan memang bagus,
dapat membantu guru dan memudahkan proses PdP, dan murid juga dapat
memahami sesuatu yang kita ajar dengan cepat” (PK3/Tb-U5:13-18). Manakala
berikut pula respons PK4, “…bagi saya pendekatan ini adalah sangat baik, sebagai
guru, kita wajib mempelajari tentang apa-apa perkembangan teknologi. Dalam
Univers
ity of
Mala
ya
325
konteks pendidikan prasekolah, penggunaan teknologi dalam PdP sangat perlu
kerana teknologi membantu guru dan murid untuk mengajar dan belajar. (PK4/Tb-
U5:20-26).
(b) Pengetahuan dan kefahaman teknologi dalam pengajaran. Huraian
dapatan kajian pengetahuan dan kefahaman teknologi dalam pengajaran meliputi tiga
perkara iaitu, i) pengetahuan dan kefahaman teknologi dalam pengajaran di kelas
prasekolah, ii) pengetahuan pengendalian perkakasan teknologi dalam pengajaran,
dan iii) pengetahuan tentang perisian (software) pengajaran untuk pelaksanaan
pengajaran di kelas prasekolah.
i) Pengetahuan dan kefahaman teknologi dalam pengajaran di kelas
prsekolah. PK1 menyatakan, beliau mempunyai pengetahuan asas penggunaan
teknologi tinggi, terutama dalam penggunaan laptop sehari, tetapi untuk
menggunakan teknologi lain dalam pengajaran agak terbatas (PK1/Tb-U5: 65-67).
Seperti PK1, PK2 juga menyatakan beliau memiliki asas pengetahuan tentang
penggunaan teknologi terutama yang berkaitan dengan peralatan komputer tetapi
tidak dalam pelaksanaan PdP (PK2/Tb-U5:65-67). Dapatan mengenai pengetahuan
dan kefahaman teknologi dalam pengajaran juga sama seperti respons yang
dinyatakan PK3 dan PK4 berikut.
“…ok, memang saya biasa menggunakan peralatan teknologi seperti
komputer, macam laptop tapi kalau mau mengajar guna bahan teknologi yang
lain memang nda (tidak) pernahla”.
(PK3/Tb-U5:76-78)
“…. pengetahuan teknologi dalam pengajaran dalam kelas saya, memang
tidak pernah dan saya kurang mahir. Guna komputer biasa-biasa untuk diri
sendiri boleh sikit-sikit”.
(PK4/Tb-U5:57-59)
ii) Pengetahuan pengendalian perkakasan teknologi dalam pengajaran.
Kajian ini mendapati, semua peserta kajian menyatakan mereka tidak memiliki
Univers
ity of
Mala
ya
326
pengetahuan berkenaan pengendalian perkakasan teknologi lain dalam pengajaran
selain komputer, penggunaan komputer seperti laptop dan PC hanya digunakan
untuk persiapan PdP sahaja, seperti respons peserta kajian berikut.
“…saya memang nda (tidak) tau guna lain-lain peralatan teknologi, masa
mengajar sebab memang nda tau guna, dan memang tiada pun”.
(PK1/Tb-U5: 69-71).
“…ok, saya tidak guna perkakasan teknologi lain masa mengajar, kalau ada
pun telefon bimbit, itu pun bukan sepenuhnya, dan saya memang nda (tidak)
ada kemahiran menggunakannya”.
(PK2/Tb-U5:71-73)
“…kalau mau mengajar guna bahan teknologi yang lain memang nda (tidak)
pernahla”.
(PK3/Tb-U5:77-78).
“…memang tidak pernah dan saya kurang mahir. Guna komputer biasa-biasa
untuk diri sendiri boleh sikit-sikit”.
(PK4/Tb-U5:58-59).
iii) Pengetahuan tentang perisian (software) pengajaran untuk
pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah. Kajian mendapati, semua peserta
kajian maklum, perisian boleh digunkan untuk melaksanakan pengajaran, dan
mereka pernah dibekalan dengan perisian pengajaran oleh pihak IBM Malaysia
kecuali bagi PK1. Walau bagaimanapun, semua peserta kajian mengatakan, mereka
tidak pernah menggunakan perisian pengajaran tersebut untuk melaksanakan
pengajaran di kelas prasekolah seperti respons berikut.
“…saya tau memang ada perisian untuk kita mengajar tapi saya tidak pernah
gunakannya dan memang tidak pernah dibekalkan oleh KPM, kalau ada
dibekalkan pun memang nda (tidak) boleh guna juga sebab komputer rosak
sudah”.
(PK1/Tb-U5: 91-94)
“…kami pernah dibekalkan perisian pengajaran, sekali dengan perkakasan
untuk menggunakannya. Tapi kami nda (tidak) dapat gunakan sebab masa tu
elektrik belum disambung (dibekalkan) ke sekolah”.
(PK2/Tb-U5:101-05)
Univers
ity of
Mala
ya
327
“…saya tau memang ada perisian untuk kita mengajar, kami ada dibekalkan
tu, tapi kami nda (tidak) guna sebab tiada eletrik lagi masa tu (elektrik belum
dibekalkan)”.
(PK3/Tb-U5:92-94)
“…memang ada dibekalakn perisian pengajaran oleh IBM tapi nda (tidak)
dapat guna sebab tiada elektrik, sekarang pun nda dapat guna juga masa
mengajar sebab rosak”.
(PK4/Tb-U5:128-130)
Amalan pendekatan teknologi dalam pengajaran. Pendekatan teknologi
dalam pengajaran memerlukan guru yang bersedia dan fleksibel dalam menggunakan
teknologi untuk penyampaian pengajaran. Melalui KSPK, guru dicadangkan
mengintegrasi kandungan dan teknologi, menerusi pedagogi agar guru berpeluang
belajar secara konstruktivis bagi melihat keberkesanan penggunaan teknologi dalam
pengajaran. Berikut adalah huraian dapatan kajian mengenai amalan pendekatan
teknologi dalam pengajaran peserta kajian di kelas prasekolah. PK1 menyatakan,
beliau tidak menggunakan pendekatan teknologi dalam PdP dengan alasan berikut.
“…saya agak kurang memahami amalan teknologi dalam pengajaran, maksud
saya mengaplikasi pendekatan pengajaran teknologi semasa melaksanakan
pengajaran mungkin kerana kemudahan yang ada berkaitan ICT agak kurang
yang ada pun sudah tidak berfungsi sebab rosak, selain itu, pendedahan atau
latihan tentang penggunaan teknologi untuk guru melaksanakan PdP juga
tiada, itu juga mungkin menyebabkan saya jarang menggunakan teknologi
semasa mengajar”.
(PK1/Tb-U5:31-41)
Berikut juga adalah respons PK1, apabila ditanya kenapa beliau tidak
mengaplikasi pendekatan teknologi semasa melaksanakan pengajaran melalui
pemerhatian pengajaran yang dilakukan.
“…seperti yang saya nyatakan dalam temu bual sebelum ini, saya memang
tidak dapat menggunakan pendekatan teknologi masa mengajar sebab
peralatan ICT yang dibekalkan memang nda (tidak) boleh digunakan, rosak”.
(PK1/Tb-Pos1:23-26).
“...memang tidak guna pendekatan teknologi, sebab peralatan ICT rosak,
pengetahuan saya tentang penggunaan teknologi pun agak kurang, macam
yang saya bagitau sebelum ini”.
(PK1/Tb-Pos2:25--27).
Univers
ity of
Mala
ya
328
“…kalau perlatan ok, saya mungkin menggunakan pendekatan teknologi
masa mengajar, memang memudahkan, kan? Tapi saya kena belajar banyak
lagi tentang teknologi ni”.
(PK1/Tb-Pos3:33-35).
Bagi PK2, pengetahuan beliau tentang pendekatan teknologi dalam
pengajaran adalah terhad, oleh yang demikian beliau kurang menggunakan
pendekatan tersebut semasa PdP, alasan PK2 adalah pendedahan mengenai teknologi
dalam PdP sangat kurang. Berikut adalah respons PK2 mengenai perkara tersebut.
“…kami di Sandakan ni, kurang pendedahan tentang pendekatan ni,
(teknologi) atau mugkin sejak 5, 6 tahun kebelakangan ini tiada pendedahan
mengenainya, oleh itu, saya kurang mengunakan pendekatan teknologi dalam
pengajaran saya”.
(PK2/Tb-U5:36-41)
Walaupun PK2 tidak mengaplikasi pendekatan teknologi dalam pengajaran,
tetapi BBM yang beliau sediakan di rumah menggunakan peralatan dan sumber
teknologi seperti perkakasan komputer, pencetak, internet dan wifi untuk
menghasilkan gambar, carta pembelajaran, rajah, dan lembaran tugasan. Pada
pemerhatian pengajaran ketiga, beliau dengan tidak sengaja menggunakan telefon
pintar untuk melaksanakan PdP. Apabila ditanyakan tentang hal tersebut, berikut
respons beliau.
“…oh, ya ka, saya kurang pasti pula tentang itu. Tapi ya, saya memang
menggunakan komputer dan printer untuk BBM dan lembaran kerja untuk
pengajaran hari ini, gambar-gamabr yang ada pada BBM adalah saya
download daripada web”.
(PK2/Tb-Pos23-26)
“…ya, saya masih menggunakan komputer dan printer untuk menghasilkan
BBM dan lembaran kerja untuk murid, untuk pengajaran hari ini, dan seperti
biasa saya download daripada internet”.
(PK2/Tb-Pos:32-35)
“…penggunaan telefon (telefon pintar) dalam pengajaran tadi adalah secara
tidak sengaja, tetapi pada saya macam sesuatu yang bagus, mungkin
pengajaran yang akan datang boleh saya gunakan lagi”.
(PK2/Tb-U5:36-40)
Univers
ity of
Mala
ya
329
Daripada situasi tersebut, peserta kajian seperti PK2 didapati sangat berminat
menggunakan teknologi dalam pengajaran tetapi kurang pengetahuan dan kefahaman
mengenainya menyebabkan mereka kurang atau tidak langsung mengamalkan
pendekatan teknologi dalam pengajaran. Seperti PK1 dan PK2, PK3 juga tidak
melaksanakan pengajaran menggunakan peralatan teknologi, seperti resposn beliau
yang berikut.
“…di kelas prasekolah ini kami tidak dapat menggunakan peralatan tersebut
sebab komputer yang dibekalkan sudah rosak, begitu juga dengan tv dan
pemain cakera padat. Kalau dikatakan menggunakan pendekatan teknologi
PdP di kelas prasekolah saya, saya terus terang memang tiada langsung
menggunakannya sebab masalah yang saya sebutkan tadi”.
(PK3/Tb-U5:18-26)
Respons PK3 selari dengan apa yang diperhatikan menerusi pelaksanaan
pengajaran beliau. Apabila ditanya mengenainya, berikut penjelasan PK3 mengapa
beliau tidak menggunakan pendekatan teknologi dalam pengajaran.
“…memang tidak boleh guna pendekatan teknologi masa mengajar, sebab
peralatan yang dibekalkan di kelas prasekolah ini sudah rosak bah”.
(PK3/Tb-Pos1:19-21)
“…macam pengajaran yang lepas juga, saya tidak menggunakan pendekatan
teknolgi sebab alasan sama, peralatan teknologi rosak, lagi satu kan, macam
internet atau wifi pun tidak sampai di kelas kami”.
(PK3/Tb-Pos2:24-27)
Seperti PK3, PK4 juga tidak menggunakan pendekatan teknologi dalam
pengajaran, seperti penjelasan beliau yang berikut.
“…sekiranya peralatan atau bahan-bahan yang kita sebut sebagai teknologi
tiada atau rosak maka kita tidak dapat menggunakan teknologi, dan akhirnya
kita gunakan sahaja bahan yang ada seperti buku, carta dan sebagainya. Saya
akui penggunaan teknologi dalam pengajaran saya memang tiada sebab
peralatan teknologi yang dibekalkan sudah rosak dan ganggu bekalan eletrik
juga memang tidak membantu saya menggunakan alat teknologi seperti
komputer untuk mengajar”.
(PK4/Tb-U5: 20-36)
Respons berikut pula adalah alasan PK4 mengenai tidak mengaplikasi
teknologi dalam pengajaran melalui pemerhatian pengajaran yang dilakukan.
Univers
ity of
Mala
ya
330
“…memang tiada dalam perancangan mengajar menggunakan teknologi
untuk mengajar, kalau encik boleh tengok sendiri, peralatan yang ada di kelas
ni memang sudah rosak, nda (tidak) boleh digunakan”.
(PK4/Tb-Pos:20-23)
“…sama macam pengajaran yang lepas, saya tidak merancang pengajaran
menggunakan pendekatan teknologi, sebab peralatan rosak. Jadi, macam yang
encik tengok, saya menggunakan pendekatan pengajaran yang tidak
menggunakan teknologi”.
(PK4/Tb-Pos:23-26)
“…kalau dapat menggunakan pendekatan teknologi masa mengajar memang
bagus juga, sebelum rosak, saya ada juga guna komputer untuk mengajar tapi
kadang-kadang sebab ada gangguan, macam bekalan elektrik di sekolah ni
putus, satu lagi sebab peralatan teknologi ni rosak, sebab elektrik selalu
putus, jadi banyak barang elektrik yang rosak”.
(PK4/Tb-Pos:33-39)
Rumusan dapatan pengetahuan pendekatan teknologi dalam pengajaran.
Rumusan keseluruhan dapatan kajian pengetahuan pendekatan teknologi dalam
pengajaran peserta kajian dijelaskan melalui dua sub-tema iaitu, i) pengetahuan
pendekatan teknologi dalam pengajaran, dan ii) amalan pendekatan teknologi dalam
pengajaran. Setiap sub-tema pengetahuan pendekatan teknologi dalam pengajaran
diterangkan secara ringkas mengikut sub-tema yang diperoleh melalui analisis
dapatan. Kajian mendapati, peserta kajian memiliki pengetahuan tentang kepentingan
pendekatan teknologi dalam pengajaran, walau bagaimanapun dari segi pengaplikasi
pendekatan atau pengintegrasian teknologi dalam pengajaran, didapati peserta kajian
belum memiliki pengetahuan yang sepenuhnya berkenaan penggunaan teknologi
dalam pengajaran seperti cadangan KSPK. Kajian juga mendapati, kurang
pengetahuan dan pemahaman mengenai pengaplikasian pendekatan teknologi dalam
pengajaran, antara faktor peserta kajian tidak mengamalkan pendekatan teknologi
dalam melaksanakan pengajaran di kelas prasekolah. Jadual 4.22 berikut adalah
rumusan dapatan pengetahuan pendekatan teknologi dalam pengajaran peserta
kajian.
Univers
ity of
Mala
ya
331
Jadual 4.22
Rumusan Dapatan Pengetahuan Pendekatan Teknologi Dalam Pengajaran
Peserta
Kajian
Pengetahuan Tentang Pendekatan
Teknologi Dalam Pengajaran
Amalan Pendekatan Teknologi Dalam Pengajaran
PK1 - memiliki pengetahuan tentang
kepentingan teknologi dalam pengajaran
- memiliki pengetahuan tentang
penggunaan teknologi dalam pendidikan
prasekolah
tidak mengaplikasikan pendekatan teknologi dalam
pengajaran kerana tidak memiliki kemahiran yang
sepenuhnya tentang pendekatan teknologi dalam
pengajaran dan perkakasan serta peralatan elektrik
berkaitan dengan pengajaran teknologi rosak
PK2 - memiliki pengetahuan tentang
kepentingan teknologi dalam pengajaran,
terutama penggunaan teknologi tinggi
dalam pengajaran
- memiliki pengetahuan tentang
kepentingan penggunaan teknologi dalam
pendidikan prasekolah seperti dapat
memberi kefahaman kepada murid dan
pengajaran lebih berkesan
kurang mengaplikasikan pendekatan teknologi dalam
pengajaran kerana pengetahuan yang terhad tentang
penggunaan teknologi dalam pengajaran. Selain itu,
perkakasan dan peralatan elektrik berkaitan dengan
pengajaran teknologi rosak antara sebab pendekatan
teknologi kurang diaplikasikan. Walau bagaimanapun,
melalui pemerhatian pengajaran penggunaan telefon
pintar digunakan secara tidak langsung
PK3 - memiliki pengetahuan tentang
kepentingan teknologi dalam pengajaran
- memiliki pengetahuan tentang
kepentingan penggunaan teknologi dalam
pendidikan prasekolah terutama dalam
memberi pemahaman terhadap
pembelajaran untuk kanak-kanak yang
berumur 5 hingga 6 tahun
jarang mengaplikasikan pendekatan teknologi dalam
pengajaran kerana perkakasan serta peralatan elektrik
yang boleh digunakan sebagai medium pengajaran
teknologi rosak, selain terdapat gangguan eletrik yang
kerap
PK4 - memiliki pengetahuan tentang
kepentingan teknologi dalam pengajaran
- memiliki pengetahuan tentang
kepentingan penggunaan teknologi dalam
pendidikan prasekolah dan dapat
membantu guru dan murid untuk
mengajar dan belajar
tidak mengaplikasikan pendekatan teknologi dalam
pengajaran kerana perkakasan serta peralatan elektrik
yang boleh digunakan sebagai medium pengajaran
teknologi rosak, selain terdapat gangguan eletrik yang
kerap
Kesediaan mengintergrasi teknologi dalam pengajaran. Kesediaan
mengintegrasi teknologi dalam aktiviti PdP bermaksud guru bersedia untuk
menggunakan teknologi menerusi aktiviti PdP untuk memperkenal, mengukuh dan
menambah kemahiran. Oleh itu, guru dicadangkan mengintegrasi teknologi memberi
nilai tambah kepada aktiviti PdP. Dapatan kajian berkenaan kesediaan peserta kajian
mengintegrasi teknologi dalam pengajaran meliputi aspek berikut, i) kefahaman
mengintegrasi teknologi dalam pengajaran, dan ii) kesediaan mengintegrasi teknologi
Univers
ity of
Mala
ya
332
dalam pengajaran. Berikut adalah dapatan kajian bagi kedua-dua aspek kesediaan
mengintergrasi teknologi dalam pengajaran peserta kajian.
Kefahaman mengintegrasi teknologi dalam pengajaran. PK1 menyatakan,
pengintegrasian teknologi dalam pengajaran adalah apabila seorang guru
menggunakan teknologi menerusi akiviti PdP (PK1/Tb-U5:47-49). Manakala bagi
PK2 pula, “…pengintegrasian teknologi dalam PdP adalah satu kaedah pembelajaran
menggunakan teknologi dalam pengajaran supaya PdP akan lebih menarik dan
memberi peluang kepada murid belajar sesuatu yang baharu melalui pengabungaan
antara sains dan teknologi” (PK2/Tb-U5:45-50). Bagi PK3, pengintegrasian teknlogi
dalam PdP adalah penggunaan alatan teknologi seperti komputer, tv, radio dan juga
penggunaan internet dan wifi (PK3/Tb-U5:50 -53). PK3 juga memberi penjelasan
tentang kefahaman beliau mengenai pengintegrasan teknologi dalam PdP seperti
respons berikut.
“…PdP melibatkan dunia sains dan teknologi diterapkan ke dalam silibus
mata pelajaran lain di peringkat sekolah atau pun di kelas prasekolah, dimana
menggunakan teknologi adalah merentas kurikulum, contohnya kalau
mengajar membaca mungkin kita boleh menggunakan perisian untuk
mengajar murid membaca, di mana perisian yang kita install ke dalam
komputer boleh kita gunakan banyak kali”.
(PK3/Tb-U5:53 -62)
Bagi PK4, kefahaman beliau tentang pengintegrasian teknologi dalam
pengajaran bermaksud, memperkukuhkan lagi PdP agar lebih berkesan, dan menarik
murid belajar dengan menggunakan peralatan teknologi seperti komputer, tv atau
pemain cakera padat atau penggunaan internet dalam pengajaran (PK4/Tb-U5:62-
66). Tambah PK4 lagi, “…bagi sekolah saya, saya tidak dapat mempratikkan
kesemua bahan-bahan yang berasaskan teknologi memandangakan situasi di sekolah
saya yang serba kekurangan, terutamanya melibatkan bekalan elektrik” (PK4/Tb-
U5:66-70).
Univers
ity of
Mala
ya
333
Kesediaan mengintegrasi teknologi dalam pengajaran. Walaupun PK1 ada
mengatakan, beliau tidak mengintegrasi teknologi dalam pengajaran kerana terdapat
kekangan dengan peralatan teknologi seperti perkakasan komputer (PK1/Tb-U5: 31-
41), tetapi beliau bersedia menggunakan pendekatan atau mengintegrasi teknologi
dalam PdP sekiranya diberi pendedahan dan latihan mengenai perkara tersebut
(PK1/Tb-U5: 61-70).
Seperti PK1, PK2 juga menyatakan hal yang sama, iaitu beliau bersedia untuk
pengintegrasian teknologi dalam pengajaran kerana pada pandangan beliau,
pengintergrasi teknologi dalam PdP memudahakan pengajaran guru serta dapat
memberi kefahaman yang mudah kepada murid (PK2/Tb-U5:67-69). Namun PK2
mengatakan, beliau belum memiliki kefahaman sepenuhnya tentang pengintegrasian
teknologi dalam pengajaran kerana belum pernah didedahkan perkara berkaitan
pengintegrasian teknologi dalam pengajaran, iaitu bagaimana untuk
mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran, seperti respons beliau yang berikut.
“…bagaimana untuk mengintegrasikan TMK atau pendekatan teknologi ni
saya masih agak kurang faham, mungkin perlu pendedahan yang lebih lagi
oleh pihak yang berkaitan, sebab saya sebagai guru prasekolah belum pernah
diberi latihan tentang perkara ini”.
(PK/Tb-U5: 51-54)
Manakala bagi PK3, beliau bersedia mengintegrasikan teknologi dalam PdP
kerana mengintegrasi teknologi dalam PdP boleh membantu memudahkan proses
PdP, melaluinya guru dapat memperoleh maklumat, boleh berineraksi dengan bahan,
manakala murid boleh belajar sendiri atau bersama rakan sebaya dalam
memperkayakan pengalaman pembelajaran (PK3/Tb-U5:73-78). Walau
bagaimanapun, PK3 juga seperti PK1 dan PK2 tidak dapat melaksanakan pengajaran
dengan mengintegrasikan teknologi dengan alasan berikut.
“…walau bagaimanapun, saya sendiri masih tidak dapat mengintegrasikan
teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran kerana alatan teknologi seperti
Univers
ity of
Mala
ya
334
komputer tv, radio dan sebagainya sudah rosak. Macam mana mau mengajar
dengan alat teknologi “.
(PK3/Tb-U5:79-83)
Bagi PK4 pula, beliau juag bersedia mengintegrasikan teknologi dalam PdP
sekiranya peralatan teknologi yang dibekalkan mencukupi dan berkeadaan baik,
selain mendapat pendedahan dan latihan yang sepatutnya mengenai pengintegrasian
teknologi dalam melaksanakan PdP, seperti respons PK4 berikut.
“…saya amat bersedia, tetapi kemudahan teknologi mestilah dibekalkan
dengan sempurna dan tidak rosak, dan pendedahan serta latihan diberikan
dengan secukupnya, barulah guru prasekolah betul-betul bersedia
mengintegrasikan teknologi dalam PdP. Macam yang ada sekarang, peralatan
teknologi sudah rosak, macam komputer dan tiada bekalan baru. Gangguan
bekalan elektrik pula selalu berlaku. Jadi susah juga mau gunakan teknologi
dalam PdP”.
(PK4/Tb-U5: 83-91).
Rumusan dapatan kesediaan mengintergrasikan teknologi dalam
pengajaran. Rumusan keseluruhan dapatan kajian berkenaan kesediaan
mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran peserta kajian dijelaskan melalui dua
sub-tema iaitu, i) kefahaman pengintegrasian teknologi dalam pengajaran, dan ii)
kesediaan mengintergrasi teknologi dalam pengajaran. Setiap sub-tema kesediaan
mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran diterangkan secara ringkas mengikut
sub-tema dan sub-topik yang diperoleh melalui analisis dapatan. Dapatan kajian
menunjukkan, peserta kajian belum memiliki sepenuhnya berkenaan pengetahuan
pengintegrasian teknologi dalam pengajaran, kerana tiada pendedahan dan latihan
secukupnya untuk mereka pengintegrasian teknologi dalam pengajaran dan
bagaimana untuk melaksanakan pengajaran berasaskan teknologi. Kajian juga
mendapati, peralatan teknologi yang dibekalkan telah rosak dan kemudahan asas
seperti elektrik kerap mengalami ganggu. Namun, semua peserta kajian bersedia
untuk mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran sekiranya peralatan atau
perkakasan teknologi yang dibekalkan mencukupi dan dalam berkeadaan baik, selain
Univers
ity of
Mala
ya
335
mendapat pendedahan dan latihan yang sepatutnya. Jadual 4.23 berikut adalah
rumusan dapatan kajian mengenai kesediaan mengintergrasi teknologi oleh peserta
kajian semasa melaksanakan pengajaran.
Jadual 4.23
Rumusan Dapatan Kesediaan Mengintergrasi Teknologi Dalam Pengajaran
Peserta
Kajian
Kefahaman Pengintegrasian
Teknologi Dalam Pengajaran
Kesediaan Mengintergrasi Teknologi Dalam
Pengajaran
PK1 - memiliki pengetahuan tentang
pengintegrasian teknologi dalam
pengajaran
- tidak mengintegrasi teknologi dalam pengajaran kerana
tidak memiliki kefahaman untuk mengintegrasikan
teknologi dalam pengajaran dan kekangan perkakasan
dan peralatan teknologi
- bersedia untuk mengintegrasikan teknologi dalam
pelaksanaan pengajaran sekiranya memiliki
pengetahuan dan kefahaman yang sepatutnya dalam
melaksanakan pengintegrasian teknologi
PK2 - memiliki pengetahuan tentang
pengintegrasian teknologi dalam
pengajaran
- memiliki kefahamn tentang
kepentingan pengintegrasian
teknologi dalam pengajaran
- tidak mengintegrasi teknologi dalam pengajaran kerana
tidak memiliki kefahaman untuk mengintegrasikan
teknologi dalam pengajaran dan kekangan perkakasan
dan peralatan teknologi
- bersedia untuk mengintegrasikan teknologi dalam
pelaksanaan pengajaran sekiranya memiliki
pengetahuan dan kefahaman yang sepatutnya dalam
melaksanakan pengintegrasian teknologi
PK3 - memiliki pengetahuan tentang
pengintegrasian teknologi dalam
pengajaran
- memiliki kefahamn tentang
kepentingan pengintegrasian
teknologi dalam pengajaran
pendidikan prasekolah
- tidak mengintegrasi teknologi dalam pengajaran kerana
tidak memiliki kefahaman untuk mengintegrasikan
teknologi dalam pengajaran dan kekangan perkakasan
dan peralatan teknologi
- bersedia untuk mengintegrasikan teknologi dalam
pelaksanaan pengajaran sekiranya memiliki
pengetahuan dan kefahaman yang sepatutnya dalam
melaksanakan pengintegrasian teknologi dan
dibekalkan dengan perkekasan serta sumber teknologi,
juga kemudahan bekalan elektrik yang sempurna
PK4 - memiliki pengetahuan tentang
pengintegrasian teknologi dalam
pengajaran
- memiliki kefahamn tentang
kepentingan pengintegrasian
teknologi dalam pengajaran
pendidikan prasekolah
- tidak mengintegrasi teknologi dalam pengajaran kerana
tidak memiliki kefahaman untuk mengintegrasikan
teknologi dalam pengajaran dan kekangan perkakasan
dan peralatan teknologi
- bersedia untuk mengintegrasikan teknologi dalam
pelaksanaan pengajaran sekiranya memiliki
pengetahuan dan kefahaman yang sepatutnya dalam
melaksanakan pengintegrasian teknologi dan
dibekalkan dengan perkekasan serta sumber teknologi,
juga kemudahan bekalan elektrik yang sempurna
Univers
ity of
Mala
ya
336
Kesesuaian bahan atau sumber teknologi yang dibekalkan untuk
pengintegrasian teknologi dalam pengajaran. Proses pengintegrasian teknologi
dalam PdP memerlukan prasarana yang mencukupi seperti kemudahan makmal
komputer, peralatan dan bahan berkaitan dengan penggunaan teknologi, serta
penyediaan perkhidamatan penyelenggaraan yang mencukupi dan berjadual. Dapatan
kajian kesesuaian bahan atau sumber teknologi yang dibekalkan untuk
pengintergrasian teknologi dalam pengajaran melibatkan dua aspek, iaitu i)
penggunaan bekalan bahan atau sumber pembelajaran pengintegrasian teknologi, dan
ii) kesesuaian bahan atau sumber teknologi untuk pengintegrasian teknologi dalam
pengajaran. Berikut adalah analisis dapatan tentang kesesuaian bahan atau sumber
pembelajaran pengintegrasian teknologi dalam pengajaran.
Penggunaan bahan atau sumber pembelajaran pengintegrasian teknologi.
Pengintergrasian teknologi dalam pengajaran prasekolah adalah antara pendekatan
penyampaian pengajaran yang dicadangkan KSPK. KPM ada menyediakan peralatan
teknologi untuk membantu guru melaksanakan aktiviti PdP, agar pengajaran guru
lebih menarik, interaktif dan berkesan. Semua peserta kajian berpendapat,
pelaksanaan pengintegrasian teknologi dalam pengajaran di kelas prasekolah mesti
melibatkan penggunaan perkakasan komputer, perisian pembelajaran, alat pandang
dengar, seperti TV, radio dan pemain cakera padat serta sumber teknologi seperti
internet dan wifi.
Melalui temu bual dan pemerhatian pengajaran, semua perserta kajian
didapati tidak mengaplikasi pengintegrasian teknologi semasa melaksanakan
pengajaran. Oleh itu, penggunaan bahan atau sumber berkaitan pengintegrasian
teknologi semasa melaksanakan pengajaran oleh peserta kajian tidak dapat
diperhatikan. Namun, didapati ada peserta kajian menggunakan telefon bimbit
Univers
ity of
Mala
ya
337
(telefon pintar) digunakan oleh peserta kajian semasa melaksanakan pengajaran
tanpa dirancang, manakala BBM dan tugasan murid dihasilkan menggunakan
perkakasan teknologi. Berikut adalah faktor penggunaan bahan atau sumber
pembelajaran untuk pengintegrasian teknologi tidak diaplikasikan oleh peserta
kajian.
(a) Peralatan Teknologi Kurang dan Rosak. Menurut PK1, “…kemudahan
berkaitan teknologi agak kurang, yang ada pun sudah tidak berfungsi sebab rosak,
kerosakan, saya sudah maklumkan kepada sekolah dan PPD tapi tiada jawapan”
(PK1/Tb-U5:31-36). Respons yang sama juga dinyatakan oleh PK3, “…di kelas
prasekolah ini kami tidak dapat menggunakan peralatan tersebut sebab komputer
yang dibekalkan sudah rosak, begitu juga dengan tv dan pemain cakera padat. Kalau
dikatakan menggunakan pendekatan teknologi dalam PdP di kelas prasekolah saya,
saya terus terang memang jarang atau tiada langsung menggunakannya sebab ada
masalah seperti yang saya sebutkan tadi” (PK3/Tb-U5:13-26). “…saya sendiri masih
tidak dapat mengintegrasi teknologi dalam PdP kerana alatan teknologi seperti
komputer, tv, radio dan sebagainya sudah rosak. “(PK3/Tb-U5:79 -81).
Alasan yang sama juga dinyatakan oleh PK4, “…peralatan atau bahan-bahan
yang kita sebut sebagai teknologi tiada, sudah rosak maka kita tidak dapat
menggunakan teknologi masa mengajar, dan akhirnya kita gunakan sahaja bahan
yang ada seperti buku, carta dan sebagainya” (PK4/Tb-U5:26-36). Bagi PK2,
kesukaran untuk mendapatkan bekalan perkakasan komputer yang baru juga
menyebabkan aktiviti yang melibatkan penggunaan teknologi maklumat tidak dapat
dilaksanakan di kelas prasekolah (PK2/Tb-U5:41-43).
(b) Kemudahan internet dan wifi. Menurut PK1, antara sebab lain
pengintegrasian teknologi dalam pengajaran tidak dapat diamalkan kerana
Univers
ity of
Mala
ya
338
kemudahan internet dan wifi yang tidak dapat diakes di kelas prasekolah, seperti
respons beliau berikut:
“…kemudahan internet, kami juga tidak ada, tidak sampai disini, walaupun di
sekolah rendah tu ada perkhidmatan One Bestari Net, kalau tidak silap saya,
tetapi tidak dapat di akses di prasekolah, walaupun saya sudah berjumpa
dengan guru ICT, dan memohon jasa baik beliau untuk menyambungkan
perkhidmatan internet itu di kelas prasekolah saya, tapi setakat ini memang
tidak ada, tiada maklumat”.
(PK1/Tb-U1:264-271)
Perkara yang sama juga dikemukakan oleh PK2 dan PK3, seperti respons
yang berikut.
“…dari segi kemudahan internet memang di sekolah ni ada makmal
komputer yang memang disediakan dan kemudahan internet memang sangat
baik, tetapi kemudahan internet dan juga wifi tidak sampai ke kelas
prasekolah, jadi memang kami tidak dapat menggunakan kemudahan tersebut
untuk mengajar atau pun untuk murid belajar buat masa ini”.
(PK2/Tb-U1:201-220)
“…yang tidak memuaskan itu internet, di sekolah ni internet dia tidak sampai
di kelas prasekolah, tidak memang tidak boleh capai, dia punya internet tidak
macam sampai di kelas ni, susah connect wifi”.
(PK3/Tb-U1:143-146)
“…lagi satu macam internet pun tiada di sekolah ini, wifi pun tidak sampai di
kelas praasekolah. Jadi ini memang tidak dapat di aplikasi di kelas prasekolah
“.
(PK3/Tb-U5:79 -86).
Pandangan yang sama juga dinyatakan oleh PK4 mengenai kemudahan
internet dan capaian wifi, “…susah untuk mengajar murid tentang ICT sebab selalu
ada gangguan elektrik, kemudahan internet dan wifi pun jauh sekali. Jadi pengajaran
yang menggunakan perkakasan komputer dan internet ni memang tidak boleh buat”
(PK4/Tb-U1:140-145)
(c) Gangguan bekalan elektrik. PK4 merupakan peserta kajian yang sering
kali menyuarakan rasa tidak puas hati dengan gangguan bekalan elektrik yang sering
berlaku di sekolah beliau, seperti rungutan PK4 berikut, “…susah untuk mengajar
murid tentang ICT sebab selalu ada gangguan elektrik” (PK4/Tb-U1: 140-145), dan
Univers
ity of
Mala
ya
339
berikut pula beberapa lagi rungutan PK4 mengenai gangguan elektrik yang pada
pandangan beliau menganggu proses PdP termasuk tidak dapat mempraktikkan
pengintegrasian teknologi dalam pengajaran.
“…. lagi satu gangguan elektrik pun tidak begitu ok, jadi susah juga mau
gunakan teknologi dalam PdP. Tentang pendedahan dan latihan tentang
teknologi macam penggunaan komputer dalam PdP pun setakat yang saya
tahu saja, belajar sendiri dan pengajaran TMK tu macam kenal nama saja tapi
nda (tidak) dapat diaplikasikan. Memang saya tiada latihan tentang itu".
(PK4/Tb-U5: 81-95)
“…saya tidak dapat mempratikkan kesemua bahan-bahan yang berasaskan
teknologi memandangakan situasi di sekolah saya yang serba kekurangan,
terutamanya bekalan elektrik”
(PK4/Tb-U5: 66-70).
PK2 dan PK3 juga menghadapi masalah yang sama, seperti respons yang
berikut:
“…kemudahan elektrik pun kadang kala jadi satu masalah juga, sebab
kawasan ini selalu ada gangguan elektrik. Jadi ada gangguan jugalah masa
murid belajar. Barang eletrik pun cepat rosak dan mengajar menggunakan
peralatan elektrik macam komputer pun memang tidak dapat dibuat”.
(PK2/Tb-U1:220-225)
“…. satu lagi tentang gangguan elektrik yang sering terjadi, jadi memang
susah juga mau mengajar, lebih-lebih lagi kalau mau mengajar murid tentang
komputer. Selain itu murid pun nda (tidak) selasa sebab panas”.
(PK3/Tb-U1:146-150)
(d) Kurang pendedahan atau latihan mengenai pendekatan atau
pengintegrasian teknologi dalam pengajaran. Peserta kajian juga berpendapat
kurang pendedahan dan latihan mengenai pendekatan atau pengintegrasian teknologi
pengajaran juga antara sebab mereka tidak mengaplikasikan pendekatan atau
pengintegrasian teknologi dalam PdP. Berikut adalah respons PK1 mengenai perkara
tersebut.
“…pendedahan atau latihan tentang penggunaan teknologi untuk guru
melaksanakan PdP juga tiada, itu juga mungkin menyebabkan saya jarang
menggunakan pendekatan teknologi semasa mengajar”.
(PK1/Tb-U5:35-41)
Univers
ity of
Mala
ya
340
PK2 pula menyatakan, pengetahuan beliau tentang pendekatan teknologi
dalam pengajaran adalah terhad menyebabkan beliau kurang menggunakan
pendekatan tersebut dalam PdP, kerana kurang pendedahan mengenai perkara
tersebut (PK2/Tb-U5:36-41). Walaupun, PK2 tidak mempraktikkan pendekatan atau
pengintegrasian teknologi semasa melaksanakan pengajaran tetapi BBM yang beliau
sediakan di rumah menggunakan perkakasan teknologi sepenuhnya. Pada
pemerhatian pengajaran PK2 yang ketiga, didapati beliau tanpa sengaja
menggunakan telefon bimbit semasa melaksanakan pengajaran. Berikut respons PK2
apabila diminta memberi penjelasaan mengenai perkara tersebut.
“…saya kurang pasti pula tentang itu. Tapi, saya memang menggunakan
komputer dan printer untuk BBM dan lembaran kerja untuk pengajaran hari
ini. gambar-gamabr yang ada pada BBM adalah saya download daripada
web”.
(PK2/Tb-Pos23-26)
“…ya, saya masih menggunakan komputer dan printer untuk menghasilkan
BBM dan lembaran kerja untuk murid untuk pengajaran hari ini, dan seperti
biasa saya download daripada internet”.
(PK2/Tb-Pos:32-35)
“…penggunaan telefon dalam pengajaran tadi adalah secara tidak sengaja,
tetapi pada saya macam sesuatu yang bagus, mungkin lain kali pengajaran
yang akan datang boleh saya gunakan lagi sebagai medium PdP”.
(PK2/Tb-U5:36-40)
Kesesuaian bahan atau sumber teknologi yang dibekalkan untuk
pengintegrasian teknologi dalam pengajaran. Peningkatan kualiti pembelajaran
menggunakan pendekatan atau pengintegrasian teknologi dapat meningkatkan mutu
pendidikan serta dapat mempelbagaikan penyampaian pengajaran. Walau
bagaimanapun, peralatan dan sumber teknologi yang rosak, bekalan kurang atau
kurang sesuai, memberi kesan kepada penyampaian pengajaran guru dan aktiviti
pembelajaran murid. Berikut adalah beberapa isu yang ditimbulkan oleh peserta
kajian mengenai perkara tersebut.
Univers
ity of
Mala
ya
341
(a) Peralatan dan sumber teknologi yang dibekalkan. Menurut peserta kajian,
perkakasan teknologi yang dibekalkan KPM di kelas prasekolah sudah menjangkau
usia 10 tahun. Hampir semua perkakasan teknologi seperti komputer, mesin cetak, tv,
radio dan pemain DVD yang dibekalkan telah rosak. Ada juga perkakasan teknologi
yang dibekalkan oleh syarikat swasta seperti IBM, tetapi juga telah rosak. Berikut
adalah respons peserta kajian mengenai keadaan perkakasan teknologi yang
dibekalkan.
“…. bahan teknologi yang dibekalkan di dalam kelas prasekolah ini telah
dibekalkan pada tahun 2008, iaitu semasa peluasan kelas prasekolah, seperti
tv, radio, pemain DVD, komputer serta bahan bacaan. Bekalan tersebut sudah
rosak, tidak boleh digunakan. Kalau ada bekalan yang baru lagi bagus, boleh
digunakan untuk aktiviti PdP”.
(PK1/Tb-U5:80-87)
“…. bekalan teknologi, antaranya di kelas prasekolah ni ialah komputer,
kemudian kita juga dibekalkan dengan tv, pemain DVD dan juga radio, walau
bagaimanapun ada juga sumber yang dibekalkan oleh pihak IBM, tetapi
kebanyakkan perkakasan sudah rosak”.
(PK2/Tb-U5:72-76)
“…. disini, setakat ini yang dibekalkan ialah komputer, tv, pemain DVD,
radio perisian tetapi semua itu sudah tidak boleh digunakan lagi, yang CD tu
pun sedikit sahaja”.
(PK3/Tb-U5:91-94)
“…seperti komputer, tv, mesin laminated, pemotong polisterin, printer dan
pemain DVD tetapi semua tu sudah rosak dan memang tidak boleh
digunakan. Peralatan tersebut rosak sebab gangguan elektrik”.
(PK4/Tb-U5:103-107)
Kajian juga mendapati, perkakasan teknologi yang dibekalkan tidak
mencukupi, iaitu tidak selari dengan keperluan pembelajaran murid dan masih ada
lagi peralatan teknologi lain yang perlu dibekalkan seperti LCD, mesin photocopy
dan sebagainya. Peralatan tersebut diperlukan untuk memudahkan penyediaan aktivti
PdP, selain dapat memberi kefahaman kepada murid secara menyeluruh. Berikut
respons peserta kajian mengenai perkara tersebut.
Univers
ity of
Mala
ya
342
“…yang betulnya memang tidak mencukupi, sebab saya rasa di kelas
prasekolah ni, mesti ada satu teknologi yang lebih baik daripada yang ada
sekarang antaranya seperti LCD, kalau boleh dibekalkan dengan laptop,
untuk lebih memudahkan pengajaran”.
(PK2/Tb-U5:81-87)
“…di prasekolah saya ini tidak mencukupi kerana komputer yang dibekalkan
tidak mencukupi untuk bilangan murid yang ramai untuk PdP”.
(PK3/Tb-U5:100-105)
“…sangat banyak, dan bagi saya tidak mencukupi setakat ini, dari segi
kemudahan elektrik memang tidak memuaskan, saya bercadang agar
kementerian memberi saya komputer baharu, sekurang-kurangnya dalam 10
unit, sebab kalau satu, dia tidak mencukupi terutama dalam PdP”.
(PK4/Tb-U5:113-118)
(b) Kesesuaian peralatan dan sumber teknologi yang dibekalkan. Bagi PK1,
peralatan teknologi dibekalkan oleh KPM sudah tidak sesuai untuk melaksanakan
pengajaran pada masa kini, peralatan teknologi yang dibekalkan menurut beliau juga
telah lama dan rosak. Berliau berpendapat adalah lebih baik jika ada bekalan baharu
untuk kelas prasekolah bagi memudahakan pelaksanaan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran. Berikut adalah respons PK1 mengenai perkara yang dinyatakan.
“…. bagi saya yang dihantar oleh kementerian ialah sangat sesuai dan saya
sangat bersyukur. Walau bagaimanapun kemudahan teknologi seperti
peralatan komputer tiada baru. Kami ada peralatan komputer, tv, pemain
cakera padat tapi sudah tidak boleh digunakan, rosak. Kalau ada bekalan yang
baru, rasanya lebih mudah guru mengajar”.
(PK1/Tb-U1:198-205)
“…bahan pembelajaran yang disediakan selain kemudahan komputer, tv dan
pemain cakera padat memang sesuai tetapi sudah rosak dan untuk pada masa
sekarang keperluan peralatan teknologi pada pandangan saya tidak
mencukupi, perlu ada bekalan lain seperti mesin copy dan sebagainya”.
(PK1/Tb-U5:92-98)
Pandangan PK1 tersebut selari dengan PK2 dan PK3. Mereka berpendapat,
perkakasan teknologi yang dibekalkan di kelas prasekolah tidak lagi sesuai dengan
keadaan sekarang dan agak ketinggalan zaman. Mereka juga berpendapat, bekalan
berkaitan teknologi juga perlu meliputi perkakasan teknologi seperti pakej
Univers
ity of
Mala
ya
343
perkakasan komputer yang canggih dan bekalan sumber teknologi seperti capaian
internet dan wifi berkelajuan tinggi bagi memudahkan mereka mengaplikasikan
pendekatan PdP berorientasikan teknologi. Berikut adalah respons PK2 dan PK3
mengenai perkara tersebut.
“…ya memang belum sesuai menggunakannya, sebab walaupun peralatan
seperti komputer dibekalkan tetapi sumber untuk menggunakan secara
sepenuhnya belum mencukupi, seperti belum ada kemudahan internet, sebab
seperti di kelas kami ni, memang tiada sistem yang menggunakan internet
secara langsung, kalau siap-siap ada internet kita boleh terus
mengaplikasikan PdP kepada murid dengan lebih berkesan dan murid
menpunyai semangat untuk belajar”.
(PK2/Tb-U5:92-102)
“…. ya, tidak sesuai dan tidak cukup, kerana peralatan yang dibekalkan pada
pandangan saya sudah ketinggalan zaman, dibekalkan pada tahun 2006 sudah
rosak pula. Sekarang ini sudah zaman intenet dan wifi, pendekatan pengajaran
TMK dicadangakn KSPK, tetapi kami tidak dibekalkan pula dengan
kemudahan tersebut”.
(PK3/Tb-U5:108-112)
Selain itu, PK3 juga ada mencadangkan beberapa peralatan teknologi yang
dapat membantu guru dalam melaksanakan PdP menggunakan pendekatan atau
pengintegrasian teknologi, seperti respons beliau yang berikut.
“…bahan yang saya cadangkan dibekalkan sesuai dalam pengintergrasian
teknologi seperti encyclopedia, kamus, video pembelajaran, portal e-book,
edu. webtv dan google earth, bahan ini diperlukan untuk PdP kerana dia
sangat sesuai untuk pembelajaran murid, bahan atau sumber ni memang
diperlukan, sebab dia perlu untuk mengakses maklumat dalam menggunakan
media TMK, seperti macam CD rom, perisian khusus dan internet”.
(PK3/Tb-U5:118-130)
Bagi PK4, kesesuaian bahan bergantung bagaimana guru mengendalikan
peralatan teknologi yang dibekalkan dan apa yang hendak diajar kepada murid.
Walau bagaimanapun, beliau berpendapat, peralatan teknologi tersebut mesti dalam
keadaan baik dan boleh berfungsi serta sumber untuk menggerakkan teknologi
tersebut dibekalkan seperti capaian internet dan wifi, seperti respons beliau yang
berikut.
Univers
ity of
Mala
ya
344
“…. bagi saya, kita boleh sesuaikan dengan apa yang kita hendak ajar, tetapi
peralatan teknologi tersebut mesti dalam keadaan baik, memang lebih penting
sekarang ni, dibekalkan komputer, mesin fotostat dan mesin pemotong
polisterin dan mesin lamina”.
(PK4/Tb-U5:122-127)
“…kemudahan yang mesti dan utama ialah elektrik, wifi, juga bekalan air dan
jalanraya yang amat sukar di sini, semua ini adalah asas kepada PdP
menggunakan teknologi atau pengintegrasian teknologi dalam pengajaran”.
(PK4/Tb-U5:133-137)
(c) Sokongan Pentadbir. Semua peserta kajian berpendapat, penggunaan
peralatan teknologi seperti perkakasan komputer dan sumber teknologi seperti
capaian internet dan wifi untuk melaksanakan PdP perlu sokongan daripada pihak
pentadbir. Tanpa sokongan daripada pihak pentadbir, isu dan masalah berkaitan
teknologi tidak akan selesai dan menyebabkan motivasi guru menurun. Semua
peserta kajian menyatakan tiada maklum balas daripada pentadbir sekolah walaupun
aduan tentang kerosakkan atau berkaitan dengan bekalan telah dikemukakan. Berikut
respons peserta kajian berkaitan masalahan kerosakan peralatan dan sumber
teknologi di sekolah masing-masing.
“…kekangannya ialah tiada kemudahan komputer, tv dan pemain cakera
padat yang baharu. Satu lagi kekurangannya sokongan daripada pihak
pentadbir untuk memberikan kemudahan internet menyukarkan guru untuk
melaksanakan PdP menggunakan teknologi”.
(PK1/Tb-U5:99-105)
“…. kemudahan internet, kami juga tidak ada, tidak sampai disini, walaupun
di sekolah rendah tu ada perkhidmatan One Bestari Net, kalau tidak silap
saya, tetapi tidak dapat di akses di prasekolah saya, walaupun saya sudah
berjumpa dengan guru ICT, dan memohon jasa baik beliau untuk
menyambungkan perkhidmatan internet itu di kelas prasekolah ini, tapi
setakat ini memang tidak ada maklum balas. In Sha Allah, saya akan terus
kemukakan masalah ini kepada pihak pentadbir”.
(PK1/Tb-U1: 272-277)
“…semoga beliau mengambil inisiatif untuk kebaikan bersama, kerana ini
juga sangat penting, sebab di kelas prasekolah, kami sentiasa download
bahan, untuk gambar misalnya, ianya sangat penting”.
(PK1/Tb-U1: 286-291)
Univers
ity of
Mala
ya
345
“…segi kemudahan internet, di sekolah ni ada disediakan makmal komputer
dan kemudahan internet memang sangat baik, tetapi kemudahan internet dan
juga wifi tidak sampai ke kelas prasekolah, jadi memang kami tidak dapat
menggunakan kemudahan tersebut untuk mengajar, kami tengah berbincang
dengan pihak pentadbir, supaya makmal komputer tu boleh digunakan oleh
murid prasekolah”
(PK2/Tb-U1:210-218)
“…yang tidak memuaskan ialah internet, di sekolah ni internet tidak sampai
di kelas prasekolah, internet dia susah connect wifi. Satu lagi tentang
gangguan elektrik yang sering terjadi, jadi memang susah juga mau mengajar,
lebih-lebih lagi kalau mau mengajar murid tentang komputer. Selain itu murid
pun nda (tidak) selasa sebab panas. Kami sudah juga memaklumkan kepada
pihak pentdbir tetapi sehingga kini belum ada makluman tentang perkara
tersebut, tapi kami tau pihak pentadbir telah mengambil maklum”.
(PK3/Tb-U1: 137-148)
“…kalau di sekolah saya semua itu, terutama macam wifi dan internet tidak
ada dan tidak memuaskan”.
(PK4/Tb-U5: 133-135)
“…pernah kemukakan masalah pada pentadbir dan PPD, pihak sekolah
memang sudah mengadu, dan untuk PPD pun sudah mengadu dan buat surat
tapi tidak ada maklum balas dan untuk pentdbir, karan (elektrik) memang ada
tapi masalah karan, yang on-off, on-off menyebabkan harta sekolah cepat
rosak. Begitu juga dengan internet dan wifi memang sudah kemukakan juga
dengan sekolah tetapi sama macam karan (elektrik) tiada maklum balas”.
(PK4/Tb-U1: 153-162)
Rumusan dapatan kesesuaian bahan atau sumber teknologi yang
dibekalkan untuk pengintegrasian teknologi dalam pengajaran. Rumusan
keseluruhan dapatan kajian mengenai kesesuaian bahan atau sumber teknologi yang
dibekalkan untuk pengintergrasian teknologi dalam pengajaran dijelaskan melalui
dua aspek, iaitu i) penggunaan bekalan bahan atau sumber pembelajaran
pengintegrasian teknologi, dan ii) kesesuaian bahan atau sumber teknologi untuk
pengintegrasian teknologi dalam pengajaran. Setiap sub-tema diterangkan secara
ringkas melalui sub-topik yang diperoleh melalui analisis dapatan. Kajian mendapati,
bekalan peralatan teknologi seperti perkakasan komputer sudah tidak berfungsi sebab
rosak. Kajian juga mendapati, peralatan dan sumber teknologi yang dibekalkan sudah
tidak sesuai lagi digunakan untuk melaksanakan pendekatan atau pengintegrasian
Univers
ity of
Mala
ya
346
teknologi dalam pengajaran kerana selain ketinggalan zaman, peralatan yang
dibekalkan juga sudah rosak, manakala sumber teknologi seperti internet dan wifi
memang tidak pernah dibekalkan. Kajian ini juga mendapati, semua peserta kajian
tidak mengaplikasi pendekatan atau pengintegrasian teknologi dalam pengajaran.
Jadual 4.24 berikut adalah rumusan dapatan kesesuaian bahan atau sumber teknologi
yang dibekalkan untuk pengintergrasian teknologi dalam pengajaran.
Jadual 4.24
Rumusan Dapatan Kesesuaian Bahan Atau Sumber Teknologi yang Dibekalkan Untuk
Pengintergrasian Teknologi Dalam Pengajaran
Peserta
Kajian
Bahan Atau Sumber Pembelajaran
Menggunakan Pendekatan Atau
Pengintegrasian Teknologi
Kesesuaian Bahan Atau Sumber Teknologi Yang
Dibekalkan Untuk Pengintegrasian Teknologi
Dalam Pengajaran
PK1 bahan atau sumber pembelajaran dan
situasi di kelas prasekolah mengenai
pendekatan teknologi atau
pengintegrasian TMK dalam pengajaran
- bekalan perkakasan TMK kurang dan
rosak
- tiada bekalan atau kemudahan
internet dan wifi
- gangguan bekalan elektrik kerap
berlaku
- kurang pendedahan atau latihan
mengenai pendekatan teknologi atau
penintegrasian TMK dalam
pengajaran
bahan atau sumber teknologi yang dibekalkan untuk
pengintegrasian TMK dalam pengajaran sudah tidak
sesuai, berdasarkan dapatan berikut:
- Sumber atau bahan teknologi yang dibekalkan
ketinggalan zaman dan sudah sesuai digunakan pada
masa kini kerana akan menganggu kelancaran
peaksanaan pengajaran
- sumber atau bahan teknologi yang dibekalkan sudah
tidak sesuai digunakan
- kurang mendapat sokongan pentdbir apabila
diadukan mengenai kesesuaian berkaitan dengan
kesesuaian bahan atau sumber teknologi yang
dibekalkan
PK2 bahan atau sumber pembelajaran dan
situasi di kelas prasekolah mengenai
pendekatan teknologi atau
pengintegrasian TMK dalam pengajaran
- bekalan perkakasan TMK kurang dan
rosak
- tiada bekalan atau kemudahan
internet dan wifi
- kurang pendedahan atau latihan
mengenai pendekatan teknologi atau
penintegrasian TMK dalam
pengajaran
bahan atau sumber teknologi yang dibekalkan untuk
pengintegrasian TMK dalam pengajaran sudah tidak
sesuai, berdasarkan dapatan berikut:
- Sumber atau bahan teknologi yang dibekalkan
ketinggalan zaman dan sudah sesuai digunakan pada
masa kini kerana akan menganggu kelancaran
peaksanaan pengajaran
- sumber atau bahan teknologi yang dibekalkan sudah
tidak sesuai digunakan
- kurang mendapat sokongan pentdbir apabila
diadukan mengenai kesesuaian berkaitan dengan
kesesuaian bahan atau sumber teknologi yang
dibekalkan
PK3 bahan atau sumber pembelajaran dan
situasi di kelas prasekolah mengenai
pendekatan teknologi atau
pengintegrasian TMK dalam pengajaran
- bekalan perkakasan TMK kurang dan
rosak
- tiada bekalan atau kemudahan
bahan atau sumber teknologi yang dibekalkan untuk
pengintegrasian TMK dalam pengajaran sudah tidak
sesuai, berdasarkan dapatan berikut:
- Sumber atau bahan teknologi yang dibekalkan
ketinggalan zaman dan sudah sesuai digunakan pada
masa kini kerana akan menganggu kelancaran
peaksanaan pengajaran
Univers
ity of
Mala
ya
347
internet dan wifi
- gangguan bekalan elektrik kerap
berlaku
- kurang pendedahan atau latihan
mengenai pendekatan teknologi atau
penintegrasian TMK dalam
pengajaran
- sumber atau bahan teknologi yang dibekalkan sudah
tidak sesuai digunakan
- kurang mendapat sokongan pentdbir apabila
diadukan mengenai kesesuaian berkaitan dengan
kesesuaian bahan atau sumber teknologi yang
dibekalkan
PK4 bahan atau sumber pembelajaran dan
situasi di kelas prasekolah mengenai
pendekatan teknologi atau
pengintegrasian TMK dalam pengajaran
- bekalan perkakasan TMK kurang dan
rosak
- tiada bekalan atau kemudahan
internet dan wifi
- gangguan bekalan elektrik kerap
berlaku
- kurang pendedahan atau latihan
mengenai pendekatan teknologi atau
penintegrasian TMK dalam
pengajaran
bahan atau sumber teknologi yang dibekalkan untuk
pengintegrasian TMK dalam pengajaran sudah tidak
sesuai, berdasarkan dapatan berikut:
- Sumber atau bahan teknologi yang dibekalkan
ketinggalan zaman dan sudah sesuai digunakan pada
masa kini kerana akan menganggu kelancaran
peaksanaan pengajaran
- sumber atau bahan teknologi yang dibekalkan sudah
tidak sesuai digunakan
- kurang mendapat sokongan pentdbir apabila
diadukan mengenai kesesuaian berkaitan dengan
kesesuaian bahan atau sumber teknologi yang
dibekalkan
Kemudahan prasarana untuk pendekatan atau pengintegrasian
teknologi dalam pengajaran. Menggunakan pendekatan atau mengintegrasikan
teknologi dalam pengajaran memerlukan kemudahan prasarana mencukupi seperti
kemudahan makmal komputer, peralatan berkaitan teknologi seperti perkakasan
komputer, sumber teknologi seperti capaian internet dan wifi, serta kemudahan
penyediaan dan penyelenggaraan peralatan dan sumber teknologi bagi melancarkan
perjalanan operasi PdP di sekolah. Oleh itu, kemudahan prasarana untuk
mengaplikasi pendekatan atau mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran amat
perlu. Dapatan kajian mengenai perkara ini meliputi, i) persekitaran sekolah, ii)
kemudahan prasarana sekolah berkaitan dengan pendekatan dan pengintegrasian
teknologi, dan iii) kemudahan berkaitan dengan teknologi di kelas prasekolah untuk
pelaksanaan pengajaran. Berikut adalah dapatan tentang kemudahan prasarana
mengaplikasi pendekatan atau mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran.
Sambungan Jadual 4.24
Sambungan Jadual 4.24
Sambungan Jadual 4.24
Univers
ity of
Mala
ya
348
Persekitaran sekolah. Bagi PK1, PK2 dan PK3, kemudahan asas, perhubungan
dan persekitran sekolah tempat mereka bertugas memuaskan. Namun, PK1
menyatakan kemudahan internet dan capaian wifi tidak diakses ke kelas beliau.
Manakala PK3 menyatakan, secara keseluruhannya kemudahan yang terdapat di
sekolah beliau agak baik, tetapi kemudahan di kelas prasekolah terutama berkaitan
teknologi banyak lagi yang perlu diperbaiki dan ditambah. Berikut adalah respons
PK1, PK2 dan PK3 mengenai persekitaran dan kemudahan yang terdapat di sekolah
mereka.
“…persekitaran prasekolah sangat memuaskan, dia bukan juga dalam bandar
atau di luar bandar (pinggir bandar) dia sangat selesa daripada segi
keselamatan, memang dijamin selamat sebab persekitarannya agak jauh
daripada laluan kenderaan yang merbahaya, persekitaran bersih suasana
kawasan sekolah yang rata, jadi kesemua ini sangat selesa ya, dan saya pasti,
murid juga akan selamat berada di kawsan sekolah”.
(PK1/Tb-U1:164-171)
“…infrastruktur di prasekolah saya rasa sangat memuaskan, tidak ada
masalah, lebih-lebih lagi sekarang kami ni sekolah baharu, bangunan baru,
semuanya mencukupi, cuma kemudahan internet dan wifi tidak boleh akses di
kelas prasekolah”.
(PK1/Tb-U1:259-262)
“…Alhamdulillah persekitaran memang sangat-sangat sesuai dengan
pendidikan di prasekolah. kalau pengajaran yang perlu saya bawa keluar
murid, saya akan bawa melawat di persekitaran sekolah dan sekitar kawasan
prasekolah, di sekolah ni pun banyak pokok-pokok dan bunga-bunga, kalau
mengajar tema bunga memang nda (tidak) perlu pigi (pergi) jauh”.
(PK2/Tb-U1:126-135)
“…kemudahan asas yang terdapat disekolah ini memang bagus, perhubungan
jalanraya pun ok, kemudahan telefon ada di sekolah ini tapi tidak ada
sambungan ke kelas prasekolah, jika mau berhubung dengan PPD untuk
urusan rasmi atau dengan ibu bapa guna telefon sendiri. Secara keseluruhan
kemudahan yang ada di sekolah ini agak baik manakala di kelas prasekolah
banyak yang perlu diperbaiki”.
(PK3/Tb-U1:138-145)
Walau bagaimanapun, bagi PK4 kemudahan asas seperti bekalan elektrik dan
bekalan air tidak memuaskan. Gangguan bekalan elektrik kerap berlaku
Univers
ity of
Mala
ya
349
menyebabkan banyak peralatan elektrik tidak dapat digunakan. Begitu juga dengan
perhubungan jalan raya tidak begitu memuaskan. Kemudahan internet dan wifi juga
tidak dibekalkan atau tiada akses di sekolah. Berikut adalah respons beliau mengenai
perkara tersebut.
“…. oleh kerana persekitaran saya tu, dia dekat dengan laut, jadi susah
dengan (ada masalah) dengan elektrik, susah air… jadi, disitu kekurangannya
dan, contoh macam peralatan elektrik tidak berfungsi dengan baik sebab
selalu ada gangguan elektrik. Jalan raya ke sekolah ini juga tidak berapa baik
mungkin sebab sekolah ini terletak di luar bandar. Kemudahan internet dan
wifi, tidak boleh cakaplah, memang tiada. Secara keseluruhannya persekitaran
sekolah ini agak baik juga tetapi dari segi kemudahan memang banyak yang
perlu diperbaiki, itu pada pandangan saya”.
(PK4/Tb-U1: 122-131)
Kemudahan prasarana sekolah berkaitan dengan pendekatan dan
pengintegrasian teknologi. Menurut PK1, PK2 dan PK3, walaupun kemudahan
internet dan wifi ada di sekolah tetapi kemudahan itu tidak di akses di kelas
prasekolah. Mereka ada memaklumakan dan memohon penyambungan perkhidmatan
tersebut ke kelas prasekolah tetapi tiada makluam balas daripada pentadbir dan pihak
yang menguruskannya. Begitu juga dengan makmal komputer yang memang
disediakan di sekolah PK1, PK2 dan PK3 tetapi tidak dapat digunakan oleh murid
prasekolah. Guru prasekolah pernah berbincang dengan pihak sekolah agar makmal
komputer tersebut boleh digunakan untuk aktiviti PdP berasakan teknologi, tetapi
pentdbir sekolah belum memberi maklum balas. Berikut adalah kenyataan PK1, PK2
dan PK3 mengenai perkara tersebut.
“… kemudahan internet, kami juga tidak ada, tidak sampai kepada disini,
walaupun di sekolah rendah tu ada perkhidmatan One Bestari Net, kalau tidak
silap saya, tetapi tidak dapat di akses kepada prasekolah saya, walaupun saya
sudah berjumpa dengan guru ICT, memohon jasa baik beliau untuk
menyambungkan perkhidmatan internet itu di kelas prasekolah saya tapi
setakat ini memang tidak ada”.
(PK1/Tb-U1:273-287)
Univers
ity of
Mala
ya
350
“…kemudian dari segi kemudahan internet memang di sekolah ni ada
makmal komputer yang memang disediakan dan kemudahan internet memang
sangat baik, tetapi kemudahan internet dan juga wifi tidak sampai ke kelas
prasekolah, jadi memang kami tidak dapat menggunakan kemudahan tersebut
untuk mengajar atau pun untuk murid belajar buat masa ini, kami tengah
berbincang dengan pihak pentadbir, supaya makmal komputer tu boleh
digunakan oleh murid prasekolah sebab yang ada sekarang ni pun pun sudah
rosak (ketawa)”.
(PK2/Tb-U1:210-220)
“…yang tidak memuaskan itu internet, di sekolah ni internet dia tidak sampai
di kelas prasekolah, sedangkan dia punya internet, kalau pegi di prasekolah ni
pun, dia susah connect wifi”.
(S/Tb-U1:145-147)
Bagi PK4 pula, semua kemudahan yang dinyatakan oleh tiga peserta tersebut
memang tidak terdapat di sekolah beliau, PK4 mengatakan, “…kalau di sekolah saya
semua itu tidak ada, terutama macam wifi dan internet memang tiada”. (PK4/Tb-
U1:186-187). Kekangan menggunakan pendekatan atau pengintegrasian teknologi
dalam pengajaran juga ada kaitan dengan gangguan bekalan elektrik yang kerap
berlaku di sekolah PK2, PK3 dan PK4. Gangguan bekalan elektrik antara sebab
peserta kajian tidak mengaplikasikan pengajaran berasaskan teknologi, selain itu
gangguan elektrik yang kerap berlaku menyebabkan kerosakkan peralatan elektrik
dan peralatan teknologi yang dibekalkan. Gangguan bekalan elekrtik menurut PK2,
PK3 dan PK4 menyebabkan murid dan guru tidak selesa semasa aktiviti PdP
berlangsung. Berikut adalah dakwaan PK2, PK3 dan PK4 mengenai perkara tersebut.
“…kemudahan elektrik pun kadang kala jadi satu masalah juga sebab
kawasan ini selalu ada gangguan elektrik. Jadi ada gangguan ini juga lah
menjadi masalah kepada murid untuk belajar. Barang eletrik pun cepat rosak
dan mengajar menggunakan peralatan elektrik macam komputer pun memang
tidak dapat di buat”.
(PK2/Tb-U1:220-225)
“…satu lagi tentang gangguan elektrik yang sering terjadi, jadi memang susah
juga mau mengajar, lebih-lebih lagi kalau mau mengajar murid tentang
komputer. Selain itu murid pun nda (tidak) selasa sebab panas”.
(PK3/Tb-U1:148-152)
Univers
ity of
Mala
ya
351
“…lagi satu gangguan elektrik pun tidak begitu ok, jadi susah juga mau
gunakan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran. Aaa pendedahan dan
latihan tentang teknologi macam penggunaan komputer dalam pengajaran dan
pembelajaran pun aaa setakat yang saya tahu, aaa maksudnya dari saya
mengajar di kelas prasekolah tidak pernah dibuat”.
(PK4/Tb-U5:87-98)
“…seperti komputer, TV, mesin laminated, pemotong polisterin, printer dan
pemain DVD tetapi semua tu sudah rosak dan memang tidak boleh
digunakan. Peralatan tersebut rosak aaa kebanyakkannya sebab gangguan
elektrik”.
(PK4/Tb-U5:103-107)
Kemudahan berkaitan dengan teknologi di kelas prasekolah untuk
pelaksanaan pengajaran. Semua peserta kajian tidak menafikan bahawa peralatan
teknologi memang ada dibekalkan ke kelas prasekolah mereka tetapi bekalan
tersebut sudah agak lama dan kebanyakkan peralatan tersebut juga sudah rosak.
Selain itu, keadaan kelas prasekolah yang dibina pada tahun 2006 hingga 2008
mempunyai ruang terhad, menyebabkan PdP menggunakan pendekatan teknologi
kadang kala agak tidak selesa bagi guru dan murid. Kemudahan lain yang berkaitan
dengan PdP teknologi yang tidak dibekalkan di kelas prasekolah adalah seperti
telefon, capaian internet dan wifi menyebabkan peserta kajian sukar untuk
melaksanakan pendekatan atau mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran
mereka. Berikut adalah respons peserta kajian berhubung dengan perkara yang
dinyatakan.
“…. bahan pembelajaran yang disediakan selain komputer adalah tv dan
pemain cakera padat, ianya memang sesuai tetapi sudah rosak dan untuk pada
masa sekarang keperluan peralatan tidak teknologi pada pandangan saya tidak
mencukupi, perlu ada bekalan lain seperti mesin copy dan sebagainya”
(PK1/Tb-U5:92-98)
“…di prasekolah saya ini, tidak mencukupi, banyak juga yang sudah rosak…
persekitaran sekolah ok, tapi persekitaran kelas prasekolah tidak selesa,
sempit, apabila lagi jika teknologi digunakan dalam PdP”
(PK2/Tb-U5:100-105)
“…ya, tidak sesuai dan tidak cukup, kerana peralatan yang dibekalkan pada
pandangan saya sudah ketinggalan zaman, dibekalkan pada tahun 2006 sudah
Univers
ity of
Mala
ya
352
rosak pula. Sekarang ini sudah zaman intenet dan wifi, tetapi kami tidak
dibekalkan pula dengan kemudahan tersebut”.
(PK3/Tb-U5:108-112)
“…peralatan teknologi macam komputer, tv, peman DVD dan sebagainya
memang ada dibekalkan, tapi macam mana mahu digunakan kalau dia punya
elektrik tidak ada. Kebanyakan peralatan elektrik dan teknologi yang
dibekalkan pun rosak dan tidak boleh digunakan lagi, tiada pembaiki dibuat”.
(PK4/Tb-U1:149-154)
“…seperti komputer, TV, mesin laminated, pemotong polisterin, printer dan
pemain DVD tetapi semua tu sudah rosak dan memang tidak boleh
digunakan. Peralatan tersebut rosak kebanyakkannya sebab gangguan
elektrik”.
(PK4/Tb-U5:103-107)
“…untuk perkhidmatan telefon untuk perhubungan memang ada di sekolah
ini, tetapi di prasekolah memang tidak ada sambungan, jadi kami
menggunakan handphone sendiri”.
(PK1/Tb-U1:270-273)
“…jadi sebagai inisiatifnya saya menggunakan perkhidmatan internet melalui
telefon saya sendiri lah, cuma masalahnya tu kalau banyak yang kita yang
akses melalui internet kan, masalah juga sebab dia ada kouta”.
(PK1/Tb-U1:281-287)
Peserta kajian juga ada memberi cadangan bagi memperbaiki pengoperasian
pendidikan prasekolah terutama berkaitan dengan bekalan dan kemudahan teknologi
untuk membantu guru melaksanakan PdP dengan lebih cemerlang dan berkesan.
Penambahbaikkan bukan sahaja terhadap bekalan peralatan sedia ada tetapi juga
penambahbaikkan peralatan teknologi yang tidak pernah dibekalkan seperti mesin
photocopy, mesin lamina dan sebagainya, malah bilangan komputer juga perlu
ditambah antara 5 hingga 10 unit. Begitu juga dengan kemudahan internet dan wifi,
peserta kajian mencadangkan agar kelas prasekolah dibekalkan dengan kemudahan
itu tanpa berkongsi perkhidmatan dengan sekolah rendah. Berikut adalah respons
peserta kajian mengenai perkara tersebut.
“…antara perkara yang perlu diperbaiki dalam pengoperasian pendidikan
prasekolah adalah kemudahan peralatan teknologi seperti komputer, mesin
cetak dan sebagainya, kalau boleh bekalan untuk satu kelas prasekolah
macam komputer antara 5 hingga 10 untit. Kemudahan internet dan wifi juga
Univers
ity of
Mala
ya
353
amat perlu, pada pandangan saya kalau kemudahan ini ada, kelas prasekolah
KPM akan lebih cemerlang”.
(PK1/Tb-U1:255-264)
“…bagi saya, kita boleh sesuaikan dengan apa yang kita hendak ajar, tetapi
peralatan teknologi tersebut mestilah dalam keadaan baik, memang lebih
penting sekarang ni, dibekalkan komputer mesin photocopy dan mesin
pemotong polisterin dan mesin laminated”.
(PK1/Tb-U5: 113-118)
“…yang betulnya memang tidak mencukupi, sebab saya rasa di kelas
prasekolah ni mesti ada satu teknologi yang lebih lebih baik seperti yang ada
sekarang di antaranya seperti LCD, kalau boleh kita dibekalkan dengan
laptop, untuk lebih memudahkan pengajaran”.
(PK2/Tb-U5: 92-102)
“…berkaitan dengan teknologi banyak yang perlu diperbaiki, misalnya
peralatan teknologi kena ada yang baru, yang ada memang tidak boleh pakai
sudah. Perlu juga peralatan teknologi yang lain macam photocopy, mesin
lamina dan sebagainya. Kemudahan internet dan wifi, saya kira prasekolah
mau ada sendiri juga, berkongsi dengan sekolah rendah agak susah, minta
dari dulu sampai sekarang pun belum ada”.
(PK3/Tb-U1:179-191)
“…bahan yang sesuai dalam pengintergrasian teknologi seperti encyclopedia,
kamus, video pembelajaran, portal e-book, edu. webtv dan google
earth…kerana bahan ini, dia diperukan untuk PdP yang sesuai untuk
pembelajaran murid dan astro juga. Bahan lain yang diperlukan untuk
mengakses maklumat dalam menggunakan media teknologi maklumat seperti
CD rom, perisian pembelajaran khusus untuk prasekolah dan internet”.
(PK3/Tb-U5:118-130)
Walaupun pelbagai kekangan dihadapi peserta kajian untuk melaksanakan
pengajaran berasaskan teknologi tetapi mereka bersedia melaksanakan
pengintergrasian teknologi ketika melaksanakan PdP, sekiranya peralatan dan
sumber teknologi dibekalkan dengan sempurna, malah peserta kajian berpendapat
penggunaan teknologi dalam pengajaran dapat membantu guru dan murid mencapai
objektif PdP di kelas prasekolah. Berikut adalah respons peserta kajian berhubung
perkara tersebut.
“…ya, memang sangat membantu juga menggunakan teknologi dalam
pengajaran”.
(PK2/Tb-U5:108-109)
Univers
ity of
Mala
ya
354
“…. kita sudah ke era sistem teknologi, jadi saya percaya setiap kelas
prasekolah memang patut ada sistem internet supaya ia dapat memberi satu
impak yang lebih baik, saya percaya ada dalam kalangan ibu bapa, di rumah
mereka memang tidak ada kemudahan internet, jika ada kemudahan internet
di kelas prasekolah, murid dapat dedahkan satu sistem yang lebih baik dalam
usaha untuk meningkatkan kualiti pengetahuan teknologi dalam kalangan
murid”.
(PK2/Tb-U5: 108-118)
“…kemudahan yang berkaitan dengan teknologi mestilah dibekalkan dengan
sempurna dan tidak rosak, dan pendedahan serta latihan diberikan kepada
guru dengan secukupnya, barulah guru prasekolah betul-betul bersedia
mengintegrasikan teknologi dalam PdP. Macam yang ada sekarang, peralatan
yang dibekalkan sudah rosak, tiada bekalan baharu”.
(PK4/Tb-U5:83-87)
Aduan tentang perkara-perkara yang menjadi kekangan kepada pelaksanaan
pendekatan pengajaran teknologi terutama berkaitan dengan kemudahan prasarana
juga telah ajukan oleh peserta kajian kepada pihak sekolah dan PPD, untuk diambil
tindakan tetapi menurut mereka tiada maklum balas diterima, seperti respons peserta
kajian mengenai perkara tersebut.
“…semoga beliau mengambil inisiatif untuk kebaikan bersama, kerana ini
juga sangat penting. Di kelas prasekolah, kita sentiasa membuat download,
untuk gambar, apa-apa pun memerlukan itu, jadi wifi sangat penting, saya
akan sentiasa kemukakan hal ini, InsyaAllah”.
(PK1/Tb-U1:287-292)
“…pernah kemukakan masalah pada pentadbir dan PPD, tapi tidak ada
maklum balas, begitu juga dengan internet dan wifi memang sudah
kemukakan juga dengan sekolah tetapi sama macam karan (elektrik) tiada
maklum balas”.
(PK4/Tb-U1:164-173)
“…saya cuma memohon agar pihak yang berwajib, untuk dapat menyalurkan
bekalan elektrik dan air kepada kami dan kemudahan-kemudahan lain,
contohnya alat-alat permainan pun kami kekurangan, peralatan teknologi
lagilah, mungkin disebabkan, sekolah kami terlalu jauh dan sukar untuk PPD
untuk masuk ke sekolah dan melihat kami”.
(PK4/Tb-U1:177-182)
Rumusan dapatan kemudahan prasarana untuk pendekatan atau
pengintegrasian teknologi dalam pengajaran. Rumusan keseluruhan dapatan kajian
kemudahan prasarana untuk pendekatan dan pengintegrasian teknologi dalam
Univers
ity of
Mala
ya
355
pengajaran dijelaskan melalui tiga sub-tema iaitu, i) persekitaran sekolah, ii)
kemudahan prasarana sekolah berkaitan dengan pendekatan dan pengintegrasian
teknologi, dan iii) kemudahan berkaitan dengan teknologi di kelas prasekolah untuk
pelaksanaan pengajaran. Setiap sub-tema diterangkan secara ringkas mengikut sub-
tpoik yang diperoleh melalui analisis dapatan. Kajian mendapati, kemudahan dan
prasarana yang terdapat di sekolah peserta kajian tidak mencukupi serta tidak sesuai
untuk mengaplikasi pendekatan atau mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran.
Kajian juga mendapati, kemudahan asas tidak dibekalkan dengan sempurna seperti
bekalan elektrik yang kerap mengalami gangguan, kemudahan jalan raya yang
kurang sempurna, tiada bekalan air serta kemudahan internet dan wifi di kelas
prasekolah. Faktor yang dinyatakan menyebabkan peserta kajian tidak
mengaplikasikan pendekatan atau mengintegrasikan teknologi semasa melaksanakan
PdP. Jadual 4.25 berikut adalah rumusan dapatan tentang kemudahan prasarana
untuk pendekatan atau pengintergrasian teknologi dalam pengajaran.
Univers
ity of
Mala
ya
356
Jadual 4.25
Rumusan Dapatan Kemudahan Prasarana Untuk Pendekatan Atau Pengintergrasian Teknologi Dalam Pengajaran
Peserta Kajian Persekitaran Sekolah Kemudahan Prasarana Sekolah Berkaitan
Dengan Pendekatan Dan Pengintegrasian
Teknologi
Kemudahan Berkaitan Dengan Teknologi
di Kelas Prasekolah Untuk Pelaksanaan
Pengajaran
PK1 - persekitran sekolah memuaskan
- bangunan baharu
- sekolah dalam bandar
- terdapat bekalan elektrik
- terdapat bekalan air bersih
- tiada kemudahan internet atau wifi
disalurkan ke kelas prasekolah walaupun
terdapat kemudahan bekalan one bestarinet
- tiada kemudahan bekalan telefon dari
Telekom Malaysia (TM), sekaligus bekalan
internet atau wifi tidak boleh diperoleh
- bekalan berkaitan teknologi seperti
perkakasan komputer dan elektrik seperti
tv, pemain cakera padat dan sebagainya
tetapi tekag rosak, lagi bekalan tersebut
diterima pada tahun 2006
- tiada bekalan baharu diterima
- tiada kemudahan maklmal komputer
- memerlukan bekalan berkaitan dengan
teknologi seperti perkakasan komputer,
mesin photocopy dan sebagainya
PK2 - persekitran sekolah memuaskan
- sekolah pinggir bandar
- terdapat kemudahan jalanraya
- kemudahan bekalan air bersih
- kemudahan elektrik, walau
bagaimanapun gangguan eletrik
kerap berlaku
- tiada kemudahan internet atau wifi
disalurkan ke kelas prasekolah walaupun
terdapat kemudahan bekalan one bestarinet
- tiada kemudahan bekalan telefon dari TM,
sekaligus bekalan internet atau wifi tidak
boleh diperoleh
- bekalan berkaitan teknologi seperti
perkakasan komputer dan elektrik seperti
tv, pemain cakera padat dan sebagainya
tetapi telah rosak, lagi bekalan tersebut
diterima pada tahun 2004
- tiada bekalan baharu diterima
- tiada kemudahan maklmal komputer
- memerlukan bekalan berkaitan dengan
teknologi
PK3 - persekitran sekolah memuaskan
- sekolah pinggir bandar
- terdapat kemudahan jalanraya
- kemudahan bekalan air bersih
- kemudahan elektrik, walau
- tiada kemudahan internet atau wifi
disalurkan ke kelas prasekolah walaupun
terdapat kemudahan bekalan one bestarinet
- tiada kemudahan bekalan telefon dari TM,
sekaligus bekalan internet atau wifi tidak
- bekalan berkaitan teknologi seperti
perkakasan komputer dan elektrik seperti
tv, pemain cakera padat dan sebagainya
tetapi telah rosak, lagi bekalan tersebut
diterima pada tahun 2004
35
6
Univers
ity of
Mala
ya
357
bagaimanapun gangguan eletrik
kerap berlaku
boleh diperoleh
- tiada bekalan baharu diterima
- tiada kemudahan maklmal komputer
- memerlukan bekalan berkaitan dengan
teknologi
PK4 - persekitran sekolah agak tidak
memuaskan
- sekolah luar bandar
- perhubungan air dan darat, jalanraya
tidak berturap sepenuhnya
- tiada kemudahan bekalan air bersih
- tiada kemudahan elektrik secara tetap
- tiada kemudahan internet atau wifi
- tiada kemudahan bekalan telefon dari TM
-
- bekalan berkaitan teknologi seperti
perkakasan komputer dan elektrik seperti
tv, pemain cakera padat dan sebagainya
tetapi tekag rosak, lagi bekalan tersebut
diterima pada tahun 2005
- tiada bekalan baharu diterima
- tiada kemudahan maklmal komputer
- memerlukan bekalan berkaitan dengan
teknologi
Sambungan Jadual 4.25
35
7
Univers
ity of
Mala
ya
358
Deskripsi Dapatan Pengetahuan Teknologi
Bahagian ini adalah deskripsi dapatan kajian pengetahuan teknologi yang
diperoleh menerusi data yang dikumpul di lapangan, iaitu merujuk kepada soalan
kajian ketiga (SK3). Deskripsi dapatan PT peserta kajian adalah seperti berikut:
i. Kajian ini mendapati, peserta kajian memiliki asas pengetahuan tentang
pendekatan teknologi dalam pengajaran, Namun, dari segi amalan pendekatan
teknologi dalam pengajaran, didapati peserta kajian belum memiliki
kefahaman yang sepenuhnya berkaitan untuk mengaplikasi teknologi dalam
pengajaran.
ii. Dapatan ini kajian juga menunjukkan, peserta kajian tidak memiliki
kefahaman tentang pengaplikasian pengintegrasian teknologi dalam
pengajaran, kerana mereka tidak didedahan atau diberi latihan yang
secukupnya untuk mengaplikasikan pengintegrasian teknologi dalam
pengajaran di kelas prasekolah. Selain itu, kajian mendapati, peralatan
teknologi yang dibekalkan telah rosak dan kemudahan asas seperti bekalan
elektrik kerap mengalami ganggu, antara penyebab peserta kajian tidak
mengaplikasikan teknologi dalam pengajaran. Namun, semua peserta kajian
bersedia untuk mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran sekiranya
peralatan teknologi serta kemudahan asas dibekalkan dengan sempurna, dan
mereka diberi pendedahan dan latihan untuk melaksanakan pengintegrasian
teknologi dalam pengajaran.
iii. Kajian ini juga mendapati, selain bekalan peralatan teknologi yang rosak, tiga
daripada empat orang peserta mengatakan bahan atau sumber teknologi yang
dibekalkan sudah tidak sesuai lagi digunakan bagi melaksanakan pendekatan
atau mengintegrasi teknologi dalam pengajaran kerana selain ketinggalan
Univers
ity of
Mala
ya
359
zaman, rosak, internet dan wifi juga tidak pernah dibekalkan. Melalui
pemerhatian pengajaran didapati, semua peserta kajian tidak mengaplikasi
pendekatan atau mengintegrasi teknologi dalam pengajaran kerana kekangan
yang dinyatakan.
iv. Hasil kajian ini juga menunjukkan, kemudahan dan prasarana yang terdapat
di sekolah tidak mencukupi serta tidak sesuai untuk guru mengaplikasi
pendekatan atau mengintegrasi teknologi dalam pengajaran, kerana
kemudahan asas seperti elektrik tidak dibekalkan dengan sempurna dan kerap
mengalami gangguan, kemudahan jalan raya juga kurang sempurna, tiada
bekalan air serta tiada kemudahan internet dan wifi di kelas prasekolah yang
menyebabkan peserta kajian sukar mengaplikasikan pendekatan atau
mengintegrasi teknologi dalam pengajaran.
v. Perkara yang dinyatakan memberi gambaran tentang pengetahuan teknologi
yang dimiliki peserta kajian meliputi beberapa aspek seperti yang dihuraikan
dan dibincangkan.
Rumusan dapatan kajian pengetahuan teknologi. Kajian mendapati,
keempat-empat peserta kajian memiliki asas pengetahuan dan kefahaman berkaitan
PT dalam pengajaran. Tetapi mereka tidak mengaplikasi pendekatan atau
mengintegrasi teknologi dalam pengajaran kerana kurang pengetahuan dan
kefahaman dan tidak didedahkan atau diberi latihan secukupnya tentang penggunaan
dan pengendalian teknologi dalam pengajaran. Namun, peserta kajian bersedia
mengaplikasi pendekatan atau mengintegrasi teknologi dalam pengajaran sekiranya
mereka memiliki pengetahuan dan kefahaman teknologi dalam pengajaran melalui
latihan dan pendedahan yang diberi, serta dibekalkan dengan peralatan teknologi
yang cukup dan kemudahan asas, seperti bekalan elektrik 24 jam.
Univers
ity of
Mala
ya
360
Dapatan Kajian Amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan
Pada bahagian ini, pengkaji menjawab soalan kajian keempat (SK4) iaitu,
Bagaimanakah amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK)
guru prasekolah dalam merancang dan menyediakan rancangan pengajaran serta
melaksanakan pengajaran yang berfokus kepada menyediakan murid ke Tahun
Satu?, dapatan SK4 meliputi perkara berikut, i) kefahaman PTPK dalam merancang
dan menyediakan rancangan pengajaran yang berfokus menyediakan murid ke Tahun
Satu, ii) transformasi PTPK dalam merancang dan menyediakan rancangan
pengajaran untuk menyediakan murid ke Tahun Satu, dan iii) amalan PTPK semasa
melaksanakan pengajaran yang berfokus menyediakan murid ke Tahun Satu.
Dapatan kajian diperoleh menerusi protokol temu bual, protokol pemerhatian
pengajaran dan analisis kandungan dokumen. Temu bual berstruktur dan separa
berstruktur digunakan untuk menjawab soalan kajian. Soalan temu bual berstruktur
yang ditanyakan adalah untuk mendapatkan tema yang wujud daripada jawapan yang
dinyatakan, temu bual separa struktur pula adalah untuk mendapatkan keterangan
lanjut berkenaan jawapan melalui soalan berstruktur yang dinyatakan peserta kajian.
Manakala, pemerhatian pengajaran dan analisis kandungan dokumen untuk kesahan
dan kebolehpercayaan data temu bual. Berikut adalah huraian analisis dapatan kajian
amalan PTPK peserta kajian.
Kefahaman PTPK dalam merancang dan menyediakan rancangan
pengajaran yang berfokus menyediakan murid ke tahun satu. Merancang dan
menyediakan rancangan pengajaran melibatkan PTPK meliputi persediaan guru
dalam merangka dan menulis rancangan pengajaran tahunan, mingguan dan harian.
Tujuan utama penyediaan rancangan pengajaran untuk memudahkan guru
merancang, menyediakan aktiviti PdP sepanjang tahun, serta bagaimana isi pelajaran
Univers
ity of
Mala
ya
361
dapat ditranformasi untuk guru menyampaikan kepada murid. Oleh itu, dapatan
kajian PTPK peserta kajian dalam menyediakan rancangan pengajaran berfokus
untuk menyediakan murid ke Tahun Satu meliputi aspek, i) kefahamaan PTPK, ii)
pengetahuan dan kefahaman merancang dan menyediakan rancangan pengajaran, dan
iii) kekangan yang dihadapi semasa menyediakan rancangan pengajaran. Berikut
adalah analisis dapatan kajian kefahaman PTPK peserta kajian dalam merancang dan
menyediakan rancangan pengajaran yang berfokus menyediakan murid ke Tahun
Satu
Kefahaman PTPK. Kefahaman PTPK dalam merancang dan menyediakan
aktiviti pengajaran adalah berkaitan dengan pengintegrasian PK, PP dan PT. Kajian
mendapati, semua peserta kajian mempunyai kefahaman PTPK melalui tafsiran yang
melibatkan tiga pengetahuan, iaitu kefahaman PK, tentang isi pelajaran, kefahaman
PP, berkaitan pendekatan dan teknik pengajaran, dan kefahaman PT, iaitu
pelaksanaan pengajaran menggunakan peralatan dan sumber teknologi. Berikut
adalah respons peserta kajian mengenai kefahaman PTPK dalam merancang dan
menyediakan rancangan pengajaran.
“…dalam menyediakan rancangan pengajaran, PK, PP dan PT perlu
diaplikasikan bersama untuk memudahkan guru membuat perancangan dan
menyediakan rancangan pengajaran dan seterusnya melaksanakan PdP”.
(PK1/Tb-U6:45-49)
“…yang saya faham tentang PK ia merupakan isi pelajaran yang terdapat
pada KSPK, manakala PP merupakan strategi pengajaran yang perlu
diintegrasikan semasa PdP berjalan dan penggunaan teknologi dalam PdP
pula supaya pengajaran itu lebih menarik murid untuk belajar”.
(PK2/Tb-U6:44-50)
“…PK ialah isi pelajaran dalam kurikulum prasekolah, PP pula ialah strategi
bagaimana guru menggunakan kaedah dan teknik pengajaran yang berkesan
dan PT ialah penggunaan teknologi dalam proses PdP”.
(PK3/Tb-U6:50-55)
Univers
ity of
Mala
ya
362
“…bagi saya PK ini ialah isi pelajaran, manakala PP pula adalah pendekatan
PdP, teknologi pula adalah medium untuk menambah, lebih keberkesanan
dalam PdP”.
(PK4/Tb-U6:48-51)
Pengetahuan dan kefahaman merancangan dan menyediakan rancangan
pengajaran. Dapatan kajian mengenai perancangan dan penyediaan rancangan
pengajaran peserta kajian meliputi, i) perancangan dan penyediaan rancangan
tahunan, serta ii) perancangan dan penyediaan rancangan mingguan dan harian.
(a) Perancangan dan Penyediaan Rancangan Tahunan. Semua peserta kajian
berpendapat, perancangan dan penyediaan rancangan pengajaran tahuan adalah
berpandukan kepada keperluan kurikulum, pembelajaran dan minat murid. Selain
KSPK sebagai panduan dalam merancang dan menyediakan rancangan pengajaran,
guru prasekolah di daerah Sandakan disediakan dengan cadangan pengajaran (dalam
mingguan) selama setahun, iaitu hasil bengkel penyediaan rancangan tahunan dan
mingguan yang menjadi asas kepada perancangan dan penyediaan rancangan
pembelajaran tahunan.
Bagi PK1, terpulang kepada guru sama ada hendak mengikuti tema yang
dicadangkan atau mengubahsuai cadangan agar sesuai dengan keperluan murid
dengan perkara yang diajar (PK1/Tb-U6:10-12). Bagi PK2 pula, walaupun ada
disediakan cadangan rancangan pengajaran tetapi bagi PK2, penyediaan rancangan
tahunan agak sukar dan biasanya beliau akan mengadakan perbincangan bersama
rakan untuk menyediakan rancangan tahuan sesuai dengan persekitaran dan keadaan
murid. Melaluinya, keperluan, matlamat pembelajaran KSPK serta keperluan
pembelajaran murid akan cuba dipenuhi, agar aktiviti pembelajaran yang dirancang
seperti dihasratkan oleh semua pihak (PK2/Tb-U6:6-12).
Manakala PK3 berpendapat, penyediaan rancangan tahunan adalah
berdasarkan keperluan kurikulum, murid, dan penekanaan kepada penguasaan
Univers
ity of
Mala
ya
363
kemahiran 4M iaitu membaca, menulis, mengira dan menaakul (PK3/Tb-U6:6-13).
Oleh itu, penyediaan rancangan pelajaran tahunan bagi PK3 mengambil masa yang
agak lama. Bagi PK4 pula, penyediaan rancangan pengajaran tahuan selari dengan
matlamat atau objektif KSPK, iaitu menyediakan murid ke Tahun Satu dan keperluan
untuk murid menguasai kemahiran membaca, menulis dan mengira (PK4/Tb-U6:6-
11).
(b) Penyediaan Rancangan Mingguan Dan Harian. Seperti penyediaan
rancangan tahunan, penyediaan rancangan mingguan dan harian menurut peserta
kajian adalah berdasarkan keperluan kurikulum dan murid. Penyediaan rancangan
pengajaran mingguan dan harian peserta kajian diadapti berdasarkan cadangan
rancangan tahuan dan mingguan yang disediakan JPN dan PPD. Menurut PK1,
penyediaan rancangan mingguan dan harian, disediakan seminggu lebih awal dan
menurutnya rancangan pengajaran yang sediakan adalah bersifat fleksibel (PK1/Tb-
U6: 23-40).
Bagi PK2, rancangan pengajaran mingguan biasanya disediakan seminggu
lebih awal untuk mendapatkan persetujuan dan tandatangan pentadbir, manakala
rancangan pengajaran harian, disediakan sehari sebelum hari pengajaran. Namun,
jika dapat disediakan seminggu lebih awal adalah lebih baik (S/Tb-U6: 25-39).
Manakala PK3 mengatakan, beliau merancang pengajaran mingguan berdasarkan
panduan rancangan mingguan yang dicadangkan JPN dan PPD kerana ianya
menjimatkan masa tetapi masih mengikut keperluan dan kesesuaian pembelajaran
murid. Untuk rancangan pengajaran harian pula, PK3 menyediakan sehari sebelum
aktiviti PdP dimulakan, iaitu berdasarkan rancangan mingguan yang dirancang
berserta dengan BBM (PK3/Tb-U6: 25-39).
Univers
ity of
Mala
ya
364
Seperti PK3, PK4 mengatakan, beliau juga menyediakan rancangan
pengajaran mingguan mengikut panduan yang dicadangkan JPN dan PPD. Manakala
bagi rancangan pengajaran harian, beliau menyediakan sehari lebih awal kerana PK4
berpendapat, kadang kala PdP pada hari tersebut tersebut boleh bersambung dan
pada esoknya. Jika ada kerja luar yang perlu dihadiri, beliau akan siapkan lebih awal
agar aktiviti PdP dapat disampaikan oleh guru ganti atau Pembantu Pengurusan
Murid Prasekolah (PPMP), (PK4/Tb-U6: 24-43).
Kekangan yang dihadapi dalam menyediakan rancangan pengajaran.
Pelbagai kekangan yang dihadapi oleh peserta kajian dalam merancang dan
menyediakan rancangan pengajaran. Misalnya PK1 berhadapan dengan kekangan
pengaplikasi ABP dalam merancang dan menyedikan rancangan pengajaran
mingguan dan harian (PK1/Tb-U6: 141-152). PK2 pula berhadapan dengan
kekangan masa, kerana PK2 perlu merancang dan menyediakan rancangan
pengajaran mingguan dan harian dengan teliti, iaitu bermula dengan pemilihan
Tunjang Pembelajaran (TP) yang sesuai, tema pembelajaran kemudian beliau akan
mengabungjalinkan semua TP yang berkaitan agar ianya selari dengan aktiviti
pembelajaran yang dirancang, dalam masa sama matlamat PdP dapat dicapai
(PK2/Tb-U6: 138-152).
Seperti PK2, PK3 juga menghadapi kekangan masa dalam merancang dan
menyediakan rancangan pengajaran terutama bagi penyediaan rancangan pengajaran
mingguan dan harian. Menurut PK3, biasanya penyediaan rancangan pengajaran
mingguan dan harian bermula dengan memilih isi pelajaran yang sesuai, diikuti
dengan penentuan strategi PdP dan seterusnya menyediakan BBM. Semua perkara
tersebut mesti selari dengan objektif aktiviti pembelajaran murid seperti yang
dihasratkan KSPK (PK3/Tb-U6: 155-172). Manakala bagi PK4, beliau merancang
Univers
ity of
Mala
ya
365
dan menyediakan rancangan pengajaran dengan berpandukan kepada pengalaman
lepas serta bantuan yang diperoleh daripada web berkaitan dengan pengajaran
pengajaran prasekolah kerana menurutnya, tiada pendedahan tentang bagaimana
merancang pengajaran mingguan dan harian seperti dihasratkan KSPK. Namun, PK4
yakin rancangan pengajaran yang beliau disediakan tidak tersasar daripada konsep
pendidikan prasekolah (PK4/Tb-U6: 156-161).
Rumusan dapatan kefahaman PTPK dalam merancang dan menyediakan
rancangan pengajaran yang berfokus menyediakan murid ke tahun satu. Rumusan
keseluruhan dapatan kajian berkenaan kefahaman PTPK dalam merancang dan
menyediakan rancangan pengajaran yang berfokus menyediakan murid ke Tahun
Satu oleh peserta kajian dijelaskan melalui dua sub-tema iaitu, i) kefahamaan PTPK,
ii) pengetahuan dan kefahaman merancang dan menyediakan rancangan pengajaran,
dan, iii) kekangan yang dihadapi dalam menyediakan rancangan pengajaran. Setiap
sub-tema diterangkan secara ringkas mengikut sub-topik yang diperoleh melalui
analisis dapatan kajian. Hasil kajian mendapati, semua peserta kajian memiliki
kefahaman PTPK bagi menyediakan rancangan pengajaran yang berfokus kepada
menyediakan murid ke Tahun Satu, ini ditunjukkan melalui kefahaman mereka
tentang PK, PP dan PT serta melalui penyediaan rancangan pengajaran tahunan,
mingguam dan harian.
Kajian juga mendapati, pengetahuan dan kemahiran dalam penyediaan
rancangan pengajaran ditunjukkan melalui ketelitian semua peserta kajian
menyediakan rancangan pengajaran untuk tempoh yang panjang agar rancangan
pengajaran yang dihasilkan memenuhi hasrat dan objektif KSPK. Seterusnya, kajian
mendapati, walaupun terdapat kekangan dalam menyediakan rancangan pengajaran,
tetapi semua peserta kajian menganggap perkara tersebut adalah perkara biasa yang
Univers
ity of
Mala
ya
366
perlu dihadapi oleh semua guru, mereka berharap kekangan tersebut boleh diperbaiki
dari masa ke semasa dengan kerjasama pihak. Jadual 4.26 berikut adalah rumusan
dapatan kefahaman PTPK dalam menyediakan rancangan pengajaran yang berfokus
kepada menyediakan murid ke Tahun Satu peserta kajian.
Univers
ity of
Mala
ya
367
Jadual 4.26
Rumusan Dapatan Kefahaman PTPK Dalam Menyediakan Rancangan Pengajaran Yang Berfokus Menyediakan Murid Ke Tahun Satu
Peserta Kajian Kefahamaan Tentang PTPK Pengetahuan dan Kefahaman Tentang
Perancangan nan Menyediakan Rancangan
Pengajaran
Kekangan Yang Dihadapi Dalam
Menyediakan Rancangan Pengajaran
PK1 memiliki pengetahuan tentang PTPK dengan
menyatakan PK, PP dan PT perlu digabungkan
untuk guru merancang dan melaksanakan
pengajaran
Memiliki kefahaman berdasarkan aspek
berikut:
perancangan dan penyediaan pengajaran
Tahunan
- merancang dan menyediakan rancangan
Tahunan seperti cadangan kurikulum
- merancang dan menyediakan rancangan
Tahunan mengikut tema seperti cadangan
JPN
perancangan dan penyediaan pengajaran
Mingguan dan Harian
- merancang dan menyediakan rancangan
Minggu dan Harian berdasarkan
keperluan pembelajaran murid
- merancang dan menyediakan rancangan
Mingguan dan Harian lebih fleksibel
untuk semua murid
Kekangan yang dihadapi adalah seperti
berikut:
- menyediakan rancangan pengajaran
berdasarkan Amalan Bersesuaian
Perkemabangan (ABP) iaitu
berdasarkan umur, bakat, kebolehan,
perkembangan diri dan minat
- tidak boleh melaksanakan pendekatan
pengajaran berorientasikan teknologi
kerana peralatan berunsur teknologi
rosak
PK2 memiliki pengetahuan tentang PTPK dengan
menyatakan PK ialah isi pelajaran, PP ialah
strategi pengajaran, perlu diintegrasikan dengan
PT semasa merancang dan melaksanakan
pengajaran.
Memiliki kefahaman berdasarkan aspek
berikut:
perancangan dan penyediaan pengajaran
Tahunan
- merancang dan menyediakan rancangan
Tahunan seperti cadangan kurikulum
- merancang dan menyediakan rancangan
Tahunan mengikut tema seperti cadangan
JPN
Kekangan yang dihadapi adalah seperti
berikut:
- Masa menjadi kekangan utama dalam
merancang dan menyediakan
rancangan Tahunan, Mingguan dan
Harian kerana merancang dan
penyediaan rancangan memerlukan
ketelitian
- Pemilihan tunjang pembelajaran perlu
36
7
Univers
ity of
Mala
ya
368
- mengikut tempoh yang ditetapkan
perancangan dan penyediaan pengajaran
Mingguan dan Harian
- merancang dan menyediakan rancangan
Minggu dan Harian berdasarkan
keperluan pembelajaran murid
- merancang dan menyediakan rancangan
Mingguan dan Harian seperti arahan dan
panduan kurikulum
- menyediakan rancangan harian sehari
sebleu pelaksanaan pengajaran sebenar
sesuai dengan aktiviti pengajaran,
pemilihan yang kadang kala tidak
sesuai menyebabkan matlamat
pembelajaran tidak dapat dicapai
- Penggunaan peralatan teknologi dalam
pengajaran tidak dapat diaplikasikan
kerana peralatan rosak
PK3 memiliki pengetahuan tentang PTPK dengan
menyatakan PK ialah isi pelajaran, PP ialah
strategi pengajaran, PT pula adalah medium untuk
menyampaikan pengajaran dengan lebih berkesan
.
Memiliki kefahaman berdasarkan aspek
berikut:
perancangan dan penyediaan pengajaran
Tahunan
- merancang dan menyediakan rancangan
Tahunan seperti cadangan kurikulum
- merancang dan menyediakan rancangan
Tahunan mengikut tema seperti cadangan
JPN
- mengikut tempoh yang ditetapkan
perancangan dan penyediaan pengajaran
Mingguan dan Harian
- merancang dan menyediakan rancangan
Mingguan dan Harian seperti cadangan
kurikulum
- merancang dan menyediakan rancangan
Mingguan dan Harian mengikut
keperluan pembelajaran murid
Kekangan yang dihadapi adalah seperti
berikut:
- Masa menjadi kekangan utama dalam
merancang dan menyediakan
rancangan Tahunan, Mingguan dan
Harian kerana merancang dan
penyediaan rancangan memerlukan
ketelitian
- Kekangan untuk menyesuaikan isi
pelajaran dengan pengetahuan, dan
kemahiran murid teruatam apabila
merancangan aktiviti pengajaran
melibatkan ABP
- Penyediaan Bahan Bantu Mengajar
(BBM)
PK4 memiliki pengetahuan tentang PTPK dengan
menyatakan PK ialah isi pelajaran, PP ialah
strategi pengajaran, PT pula adalah medium untuk
Memiliki kefahaman berdasarkan aspek
berikut:
perancangan dan penyediaan pengajaran
Kekangan yang dihadapi adalah seperti
berikut:
- Masa menjadi kekangan utama dalam
merancang dan menyediakan
Sambungan Jadual 4.26
36
8
Univers
ity of
Mala
ya
369
menyampaikan pengajaran dengan lebih berkesan Tahunan
- merancang dan menyediakan rancangan
Tahunan seperti cadangan kurikulum
- merancang dan menyediakan rancangan
Tahunan mengikut tema seperti cadangan
JPN
- merancang dan menyediakan rancangan
Tahunan mengikut keperluan
pembelajaran murid
perancangan dan penyediaan pengajaran
Mingguan dan Harian
- merancang dan menyediakan rancangan
Tahunan seperti cadangan kurikulum
- merancang dan menyediakan rancangan
Mingguan dan Harian mengikut
keperluan pembelajaran murid
- merancang dan menyediakan rancangan
Mingguan dan Harian dalam tempoh yang
ditetapkan dan seperti arahan pentadbir
rancangan Tahunan, Mingguan dan
Harian kerana merancang dan
penyediaan rancangan memerlukan
ketelitian
- Tiada pendedahan tentang KSPK,
usaha sendiri untuk merancang dan
menyediakan racangan Tahunan,
Mingguan dan Harian melalui rakan
guru dan internet
Sambungan Jadual 4.26
36
9
Univers
ity of
Mala
ya
370
Transformasi PTPK dalam merancang dan menyediakan rancangan
pengajaran untuk menyediakan murid ke tahun satu. Kejayaan PdP dibantu oleh
perancangan dan penyediaan rancangan pengajaran yang teliti. Pengetahuan tentang
isi pelajaran sesuatu kurikulum, pedagogi serta pengetahuan tentang teknologi
membantu guru melaksanakan pengajaran dengan berkesan dan seterusnya objektif
PdP dapat dicapai seperti yang dihasratkan. Dalam konteks kajian ini, tranformasi
merujuk cara peserta kajian menterjemahkan kefahaman mengenai isi kandungan,
pedagogi dan teknologi dalam penyediaan perancangan pengajaran. Dapatan kajian
berkenaan transformasi PTPK peserta kajian meliputi aspek, i) tranformasi PTPK
dalam persediaan Rancangan Pengajaran Harian (RPH), dan ii) tranformasi
penyediaan Rancangan Pengajaran Harian (RPH). Berikut adalah analisis dapatan
transformasi PTPK dalam merancang dan menyediakan rancangan pengajaran bagi
menyediakan murid ke Tahun Satu.
Tranformasi PTPK dalam persediaan Rancangan Pengajaran Harian
(RPH). Semua peserta kajian didapati memahami kepentingan mengintegrasi dan
mengtranfomasi PTPK dalam merancang dan menyediakan rancangan pengajaran.
Namun, semua peserta kajian mengatakan, tranformasi dalam merancang dan
menyediakan rancangan pengajaran hanya melibatkan PK dan PP sahaja, manakala
tranformasi PT tidak dilakukan kerana peralatan dan sumber teknologi yang
dibekalkan di kelas prasekolah mereka telah rosak. Selain itu, kekangan berkaitan
dengan gangguan bekalan elektrik yang kerap berlaku juga menyebabkan peserta
kajian tidak mempertimbangkan pendekatan atau pengintegrasian teknolog dalam
menyediakan rancangan pengajaran. Berikut adalah respons peserta kajian mengenai
tranformasi PTPK dalam merancang dan menyediakan rancangan pengajaran.
“…saya akan mentraformasi ketiga-tiga pengetahuan tersebut dalam
menyediakan rancangan pengajaran mengikut keperluan kurikulum
Univers
ity of
Mala
ya
371
prasekolah dengan mengambil kira faktor kesesuaian masa, tempat, minat dan
latar belakang murid agar aktiviti pembelajaran dapat dijalankan dengan
berkesan dan membawa makna kepada murid. Namun ianya nda (tidak) dapat
dilakukan kerana perlatan teknologi dibekalkan rosak”.
(PK1/Tb-U6:57-69)
“…ketiga-tiga pengetahuan ni saya jika tiada masalah saya akan aplikasi dan
gabungjalinkan, supaya PdP saya lebih menarik murid, tapi dalam keadaan
sebenar pengabungjalinan ketiga-tiga pengetahuan ini nda (tidak) dapat
dilakukan sebab peralatan teknologi yang dibekalkan sudah rosak, macam
komputer memang sudah tidak boleh digunakan. Gangguan elektrik pun
kerap berlaku”.
(PK2/Tb-U6: 54-68)
“…saya mentranfomasikan ketiga-tiga pengetahuan tersebut dengan memilih
kandungan, kaedah dan bahan pengajaran dan yang sesuai dengan minat,
tahap kebolehan, pengalaman dan pengetahuan murid, tapi untuk
mentranforamsi PT dalam menyediakan rancangan pengajaran memang tidak
dapat dibuat sebab macam yang encik lihat kebanyakkan peralatan teknologi
yang dibekalkan sudah rosak terutamanya komputer”.
(PK3/Tb-U6: 59-72)
“…bagi saya ketiga-tiga pengetahuan ini sangat penting untuk elemen
pengajaran dan ia amat sesuai bila digabungkan, tapi untuk PdP di kelas
prasekolah saya memang sukar mengaplikasikan ketiga-tiga pengetahuan ini
sebab peralatan sudah rosak dan bekalan elektrik pun selalu saja putus”.
(PK3/Tb-U6: 55-61)
Tranformasi penyediaan Rancangan Pengajaran Harian (RPH). Dalam
koneks kajian ini, pengetahuan dan kefahaman persediaan pengajaran melibatkan
persediaan merangka dan menulis RPH. Kajian mendapati, peserta kajian
menyediakan RPH berdasarkan format yang dicadangakan JPN Sabah. Butiran yang
dicatat oleh peserta menerusi RPH adalah berkenaan dengan masa, Standard
Pembelajaran, Objektif Pembelajaran, Aktiviti Pengajaran, Penggunaan Bahan Bantu
Mengajar (BBM) dan Kesan atau Impak PdP. Menurut peserta kajian, persediaan
RPH melibatkan keperluan pembelajaran dan faktor persekitaran. Analisis dokumen
RPH yang dilakukan melibatkan lima kali pemerhatian pengajaran mengikut masa
dan tarikh yang dicadangkan oleh peserta kajian. Analisis dapatan kajian dilaporkan
berdasarkan aspek, i) persediaan RPH mengikut panduan KSPK, dan ii) persediaan
Univers
ity of
Mala
ya
372
RPH mengikut perkembangan murid. Berikut adalah analisis dapatan kajian
tranformasi penyediaan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) peserta kajian.
(a) Persediaan RPH mengikut panduan KSPK. Semua peserta kajian
berpendapat, persediaan RPH perlu berpandukan KSPK. Namun, PK2 dan PK3
menghadapi masalah untuk menyediakan RPH seperti yang dicadangkan KSPK.
Menurut PK2, perkara tersebut berlaku disebabkan beliau terlalu memfokuskan
pengajaran yang melibatkan Modul Teras Asas iaitu berkaitan penguasaan 3M murid
berbanding pembelajaran berasaskan Modul Bertema yang berkaitan dengan
pengetahuan dan nilai pembelajaran untuk perkembangan murid secara keseluruhan.
Menurut PK2 dan PK3, tindakan tersebut dipengaruhi rasa bersalah sekiranya murid
prasekolah yang ke Tahun Satu disenaraikan dalam program LINUS. Selain itu,
penguasaan 3M murid turut menjadi ukuran pencapaian guru prasekolah oleh
sekolah, PPD dan ibubapa, seperti respons PK2 dan PK3 berikut.
“…saya tumpukan kepada kemahiran membaca dan mengira murid, jadi ada
latih tubi untuk murid. Jika tidak, nanti murid tidak dapat membaca atau
mengira, masuk LINUS, kami juga yang dipersalahkan”.
(PK3/Tb-Pos2:42-46)
“…dorongan atau tindakan ini mungkin disebabkan atas desakan kurikulum
yang mahu murid menguasai kemahiran membaca dan juga permintaan
pentadbir, ibu bapa dan juga PPD. Kami di daerah Sandakan ada program
untuk murid menguasai kemahiran membaca dan matematik. Program ini
mesti dilaporkan setiap bulan dan ada ujian”.
(PK2/Tb-Pos4:38-45)
Selain itu, kurang kefahaman tentang agihan peruntukan waktu PdP antara
faktor yang menyebabkan peserta kajian tidak melaksanakan pengajaran berasaskan
Modul Teras Asas dan Modul Bertema seperti cadangan KSPK, iaitu berdasarkan
agihan waktu pembelajaran 65 peratus bagi Modul Teras Asas pada awal tahun
berbanding, 30 hingga 35 peratus Modul Bertema, manakala pada akhir tahun Modul
Bertema 80 hingga 84 peratus, berbanding Modul Teras Aasas 20 hinnga 16 peratus.
Univers
ity of
Mala
ya
373
Kajian mendapati, peserta kajian melaksanakan 65 peratus waktu pembelajaran
Modul Teras Asas sepanjang tahun berbanding Modul Bertema, seperti kenytaan
peserta kajian berikut.
“…jadual waktu pembelajaran berdasarkan teras dan tema untuk kelas
prasekolah di daerah Sandakan disediakan oleh PPD, biasanya guru
prasekolah ikut sahaja sebab apabila ada pemantauan oleh PPD, perkara
yang diperiksa adalah jadual pembelajaran sama ada guru ikut atau tidak”.
(PK1/Tb-U2: 62-68)
“…peruntukan waktu PdP berdasarkan Modul Asas dan Tema? (fikir
sekejap), oh yang itu biasanya kami ikut sahaja apa yang dicadangkan oleh
PPD. Memang PPD ada menyediakan cadangkan jadual waktu sebagai
panduan, guru prasekolah akan ikut yang dicadangkan”.
(PK2/Tb-U2: 70-73)
“…jadual waktu Modual Asas dan Modul Bertema, biasanya kami ikut
jadual yang PPD sediakan”.
(PK3/Tb-U2: 68-70)
“…jadual pembelajaran teras dan asas tu ada disediakan oleh PPD, itulah
yang saya gunakan untuk merancang pengajaran”.
(PK4/Tb-U2: 55-58)
Melalui analisis dokumen RPH yang dilakukan, didapati catatan aktiviti PdP
semua peserta kajian adalah sangat ringkas, tetapi masih mengikut format yang
dicadangkan JPN Sabah. RPH bagi PK, PK3 dan PK4 didapati merujuk KSPK,
manakala PK1 merujuk Kurikulum Prasekolah Kebangsaan (KPK). Misalnya,
catatan PK1 tentang Tunjang Komunikasi sebagai Komponen Bahasa dan
Komunikasi yang merujuk KPK. Bukti lain PK1 merujuk KPK sebagai panduan
untuk merancang pengajaran adalah melalui temu seperti respons beliau berikut
mengenai KSPK.
“…kerangka konsep KSPK adalah prinsip-prinsip perkembangan diri secara
menyeluruh dan bersepadu, pembelajaran yang mengembirakan, pengalaman
pembelajaran yang bermakna dan pendidikan sepanjang hayat yang boleh
dicapai melalui enam komponen iaitu komponen yang pertama iaitu Bahasa
dan Komunikasi, kedua, melalui perkembangan kognitif, ketiga, pendidikan
Univers
ity of
Mala
ya
374
kerohanian dan moral, keempat, perkembangan emosi, perkembangan fizikal
dan seterusnya melalui pendidikan kreativiti dan estetika”.
(PK1/Tb-U2: 36-46)
Selain catatan RPH yang ringkas, kaedah pelaksanaannya aktiviti pengajaran
juga tidak diterangkan dengan jelas. Bahkan, FP dan SK tidak dicatat dalam RPH,
yang dapat memberi maklumat berkenaan aktiviti pengajaran sama ada berkaitan
dengan pengetahuan, kemahiran atau nilai, seperti contoh pada Jadual 4.27, RPH
bagi PK2. Walaupun begitu, isi pelajaran masih merujuk KSPK, kecuali PK1. Jadual
4.28 pula menunjukkan, tiada catatan untuk pendekatan atau teknik pengajaran yang
digunakan, yang membolehkan peserta kajian melakukan refleksi selepas PdP
dilaksanakan sama ada pendekatan dan teknik pengajaran yang digunakan sesuai
atau sebaliknya, atau perlu ditambahbaik untuk menarik minat dan memberi
kefahaman pembelajaran murid, atau adakah sesi PdP tersebut mencapai matlamat
dan objektif.
Jadual 4.27
Contoh Catatan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) Peserta Kajian 2
Masa /
Tunjang
Standard Pembelajaran / Objektif / Aktiviti Kesepaduan / Bahan Impak / Catatan
7.20 - 7.50
Perhimpunan Mingguan
7.50 - 8.10
Perbualan
Pagi
Bersoaljawab mengenai diri guru dan murid serta
menyanyi lagu yang biasa murid dengar.
Kesepaduan:
Bahasa Melayu
Kemanusiaan
Bahan:
-
8.10 - 8.40
Bahasa
Malaysia
Standard Pembelajaran:
(BM2.1.1) Berbual dengan sebutan perkataan yang
betul.
(BM 4.1.2) Mengkoordinasikan pergerakan mata-
tangan melalui lakaran bentuk, corak dan garisan
secara bebas.
(BM 4.2.1) Menulis semula huruf mengikut cara
yang betul.
Aktiviti:
Berbual tentang diri sendiri.
Membuat lakaran bentuk, corak dan garisan secara
bebas.
Permainan memadan kad gambar dan kad huruf.
Menulis semula huruf mengikut cara yang betul.
Kesepaduan:
Pendidikan Islam
Fizikal
Bahan:
Kertas warna
Pensel warna
Kad huruf
Kad gambar
Lembaran kerja
Univers
ity of
Mala
ya
375
8.40 - 9.10
Bahasa
Inggeris
Standard Pembelajaran
(BI1.1.2) Listen to and identify sounds in the
environment.
(BI 1.2.2) Listen to and respond verbally to simple
greetings with guidance.
(BI 3.1.2) Recognize letters of the alphabet by their
name.
(BI 4.1.2) Draw lines, circles and patterns using
gross motor and fine motor movements.
Activity:
Quiz: Naming the sound., Listen to the greeting and
repeat them.
Drawing & Sing the greeting song. (Tune: Happy
Birthday)
Kesepaduan:
Matematik
Sains & Teknologi
Bahan:
Worksheet
Colour pencil
Lyric:
Good morning to
you
Good morning to
you
Good morning
(2X)
Good morning to
you
Melalui Jadual 4.28 juga, terdapat kesilapan tentang catatan TP yang
sepatutnya tidak berlaku, misalnya bagi masa pembelajaran pada jam 8.10-8.40 dan
8.40-9.10 sepatutnya catatan tunjang adalah tunjang Komunikasi dan bukan
komponen Bahasa Malaysia dan Bahasa Inggeris, kerana Bahasa Malaysia dan
Bahasa Inggeris adalah antara komponen pembelajaran bahasa dalam tunjang
Komunikasi. Begitu juga dengan catatan berkenaan „kesepaduan‟, „kesepaduan‟
bermaksud beberapa TP yang digabungkan dalam satu PdP, sepatutnya catatan
„kesepaduan‟ bagi masa pembelajaran pada jam 7.50-8.10 adalah tunjang
Komunikasi dan tunjang Kemanusiaan, bagi masa pembelajaran 8.10-8.40 pula,
adalah tunjang Kerohanian, Sikap dan Moral, dengan tunjang Perkembangan Fizikal
dan Estetika, bukan Pendidikan Islam dan Fizikal, masa pembelajaran 8.40-9.10 pula
sepatutnya tiada „kesepaduan‟ sebab pengajaran matematik adalah dalam tunjang
Sains dan Teknologi (Awal Sains dan Awal Matematik). Kesilapan yang dinyatakan
juga berlaku ke atas semua peserta kajian, seperti yang ditunjukkan melalui Jadual
4.29, Jadual 4.30 dan Jadual 4.31.
Sambungan Jadual 4.27
Univers
ity of
Mala
ya
376
Jadual 4.28
Contoh Catatan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) Peserta Kajian
Masa /
Tunjang
Standard Pembelajaran / Objektif / Aktiviti Kesepaduan / Bahan Impak / Catatan
7.20 - 7.50
Perhimpunan Mingguan
7.50 - 8.10
Perbualan
Pagi
Bersoaljawab mengenai diri guru dan murid serta
menyanyi lagu yang biasa murid dengar.
Kesepaduan:
Bahasa Melayu
Kemanusiaan
Bahan:
-
8.10 - 8.40
Bahasa
Malaysia
Standard Pembelajaran:
(BM 1.1.13) Mendengar dan memberi respons
terhadap perbualan, permintaan, cerita, lagu.
Aktiviti:
Murid mendengar lagu
Murid memberi respon terhadap lagu yang di dengar
Kesepaduan:
Pendidikan Islam
Bahan:
Carta lirik lagu
Kad Imbas
Gambar-gambar
8.40 - 9.10
Bahasa
Inggeris
Standard Pembelajaran
(BI 1.10.2) Ask simple questions pertaining to:
- stories heard or read
- situations
(BI 1.10.3) Ask simple „Wh‟ questions.
Aktivity:
Children play a role as new student in standard 1
What is your name?
My name is Ahmad
How do you go to school?
I go to school by bus
Kesepaduan:
Matematik
Sains & Teknologi
Bahan:
Flash cards
Pictures
Univers
ity of
Mala
ya
377
Jadual 4.29
Contoh Catatan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) Peserta Kajian 1
Masa /
Tunjang
Standard Pembelajaran / Objektif / Aktiviti Kesepaduan / Bahan Impak / Catatan
7.20 - 7.50
Perhimpunan Mingguan
7.50 - 8.10
Perbualan
Pagi
Bersoaljawab mengenai diri guru dan murid serta
menyanyi lagu yang biasa murid dengar.
Kesepaduan:
Bahasa Melayu
Kemanusiaan
Bahan:
-
8.10 - 8.40
Bahasa
Malaysia
Standard Pembelajaran:
(BM 1.1.13) Mendengar dan memberi respons
terhadap perbualan, permintaan, cerita, lagu
Aktiviti:
Mendengar cerita yang disampaikan oleh guru dan
memberi respons.
Kesepaduan:
Pendidikan Islam
Bahan:
Kad imbas
Carta lirik lagu
8.40 - 9.10
Bahasa
Inggeris
Standard Pembelajaran
(BI 1.6.4) Recite rhymes and poems with the
correct pronounciation and intonation
(BI 1.9.3) Use simple sentences to convey
messages
Activity:
Listen to nursery rhymes and perform actions
according to the lyrics
Eg: Pat-a-cake
Playing a game to convey messages by whispering
in groups.
Eg: I am a policeman
Kesepaduan:
Matematik
Sains & Teknologi
Bahan:
Rhymes
Cards
Univers
ity of
Mala
ya
378
Jadual 4.30
Contoh Catatan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) Peserta Kajian 3
Masa / Tunjang Standard Pembelajaran / Objektif / Aktiviti Kesepaduan / Bahan Impak / Catatan
7.20 - 7.50 Perhimpunan Mingguan
7.50 - 8.10
Matematik
Standard Pembelajaran
(ST 8.2.5) Menyelesaikan masalah operasi tolak
menggunakan objek konkrit. (solve number
stories)
Aktiviti:
Membuat operasi tolak menggunakan alat
pembilang.
Kesepaduan:
Sains Teknologi
Kemanusiaan
Bahan:
Kad gambar
Bahan Maujud
8.10 - 8.40
Kemanusiaan
(Modul
Bertema)
Standard Pembelajaran
(KM 5.1.5) Mengamalkan sikap tolong-menolong
dalam masyarakat setempat
Aktiviti:
Simulasi amalan sikap tolomg-menolong anggota
keselamatan seperti polis dan tentera.
Kesepaduan:
Matematik
Bahan:
Kad perkataan
8.40 - 9.10
Sains Teknologi
(Modul
Bertema)
Standard Pembelajaran:
(ST 2.3.8) Membanding dan mengumpulkan objek
mengikut ciri yang dikenal pasti (contoh objek:
pakaian seragam mengikut jenis pekerjaan,
pakaian tradisional mengikut kaum, kenderaan
mengikut bilangan roda).
Aktiviti:
Membuat pengelasan pakaian mengikut pekerjaan
beruniform.
Kesepaduan:
Matematik
Bahan:
Bongkah
Bahan maujud
Univers
ity of
Mala
ya
379
Jadual 4.31
Contoh Catatan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) Peserta Kajian 4
Masa /
Tunjang
Standard Pembelajaran / Objektif / Aktiviti Kesepaduan / Bahan Impak / Catatan
7.20 - 7.50
Perhimpunan Mingguan
7.50 - 8.10
Perbualan Pagi
Bersoaljawab mengenai diri guru dan murid serta
menyanyi lagu yang biasa murid dengar.
Kesepaduan:
Bahasa Melayu
Kemanusiaan
Bahan:
-
8.10 - 8.40
Bahasa
Malaysia
Standard Pembelajaran:
BM 1.2.1 Mengenal perkataan dengan bunyi suku
kata awal yang sama
Objektif:
Dapat mengenal perkataan dengan bunyi suku kata
awal yang sama
Aktiviti:
Guru menunjukkan kad perkataan dengan bunyi
suku kata awal yang berbeza. Contoh: pasu, batu,
baju
Kesepaduan:
Pendidikan Islam
Bahan:
Kad Perkataan
8.40 - 9.10
Bahasa
Inggeris
Standard Pembelajaran
BI 1.1.2 Listen to and identify sounds in the
environment.
BI 1.2.8 Name common objects in environment
Objektif:
Can listen to and identify sounds in the environment
and name common objects in environment
Activity:
Children listen and guess the sound the sound of the
kitchen tools.
Children name the object show by teacher.
Kesepaduan:
Matematik
Sains & Teknologi
Bahan:
Plate, Glass, Cup,
Spoon
Computer, Stapler,
Marker, Ruler
Analisis dokumen RPH juga menunjukkan. tranforamsi terjemaahan isi
pelajaran seperti yang dicatat, seperti ditunjukkan melalui Jadual 4.28, Jadual 4.29,
Jadual 4.30 dan Jadual 4.31. Namun, aktiviti pengajaran yang dicatatkan tidak
dilaksanakan, misalnya pelaksanaan pengajaran bahasa Inggeris. Semua peserta
kajian memberi alasan, bahawa mereka tidak mahir bertutur dan menggunakan
bahasa Inggeris untuk melaksanakan pengajaran. Peserta kajian mengatakan, mereka
hanya mencatat aktiviti pengajaran tetapi tidak melaksanakannya dalam pengajaran
sebenar. Walaupun terdapat kesilapan teknikal yang dilakukan peserta kajian dalam
menyediakan RPH, tetapi, secara keseluruhannya tiga peserta kajian merujuk KSPK
Univers
ity of
Mala
ya
380
sebagai panduan untuk menyediakan RPH dan melaksanakan pengajaran.
Penyediaan RPH walaupun didapati sangat ringkas dan padat tetapi isi pelajaran
masih meliputi keperluan pembelajaran dan perkembangan murid, kecuali
pelaksanaan aktiviti pengajaran bahasa Inggeris. Kajian juga mendapati, penggunaan
RPH lepas banyak membantu mereka untuk menghasilkan aktiviti PdP tahun semasa.
(b) Persediaan RPH mengikut keperluan pembelajaran dan perkembangan
murid. Dapatan kajian menunjukkan, persediaan RPH lebih memfokuskan aktiviti
pengajaran yang bersesuaian dengan keperluan pembelajaran dan perkembangan
murid. PK2 menyatakan, persediaan aktiviti pengajaran yang bersesuaian
memudahkan beliau untuk memilih pendekatan dan teknik pengajaran, sebagai
contoh, tahap kebolehan kemahiran membaca murid prasekolah adalah berbeza-beza.
Oleh itu, pendekatan dan teknik pengajaran dipilih dan ditentukan mengikut
keperluan pembelajaran dan tahap perkembangan murid (PK2/IK:602-609).
Analisis dokumen PK2 yang dilakukan menujukkan, beliau banyak
menggabungjalin tunjang Komunikasi dengan tunjang pembelajaran lain untuk
merancang aktiviti melibatkan kemahiran, misalnya, aktiviti membaca murid
digabungjalin dengan tunjang Kerohanian, Sikap dan Moral, dengan tunjang
Perkembangan Fizikal dan Estetika, pada RPH yang pertama, serta tunjang
Komunikasi dengan tunjang Kerohanian bagi RPH kedua, seperti ditunjukkan pada
Jadual 4.26. Menurut PK1 pula, persediaan RPH adalah penting untuk memfokuskan
aktiviti yang boleh disesuaikan dengan keperluan pembelajaran dan tahap
perkembangan murid (PK1/IK:611-613). Menurutnya lagi, pemilihan tunjang yang
bersesuaian juga dipengaruhi oleh aktiviti bertema yang dirancang (PK1/IK:615-
616). Selain itu, PK1 merujuk kurikulum (PK1 menggunakan KPK) yang merupakan
kaedah untuk beliau memahami secara mendalam berkaitan pembelajaran yang
Univers
ity of
Mala
ya
381
sesuai dengan murid (PK1/IK:620-628). Melaluinya, PK1 dapat mengetahui
perkembangan pembelajaran murid yang dapat disesuaikan aktiviti PdP yang
dirancang. Menurut PK1 juga, pemahaman terhadap kurikulum membantu beliau
menyediakan RPH dengan berkesan, seperti respons berikut.
“...saya risau murid tidak menguasai kemahiran 4M, untuk itu memang saya
rancang pengajaran begini, supaya murid saya tidak masuk LINUS masa di
sekolah rendah nanti”.
(PK1/(IK:641-644)
Bagi PK3 pula, penyediaan RHP adalah berdasarkan keperluan pembelajaran
dan perkembangan murid. Refleksi pembelajaran murid melalui RPH pada hari
sebelumnya membantu beliau untuk menyediakan RPH seperti yang dikehendaki
(PK3/IK:598-604). Beliau memberi tumpuan penyediaan RPH dengan melibatkan
perkembangan kognitif dan afektif murid, iaitu melibatkan kemahiran 4M. PK3 juga
menyatakan, pembelajaran bagi murid yang kurang menguasai kemahiran 3M akan
disambung semula pada keesokan harinya (PK3/IK:612-616).
Analisis kandungan dokumen RPH PK3 juga menunjukkan terdapat
penerangan ringkas bagi memberi kefahaman berkenaan SK dan SP dengan
menghasilkan aktiviti yang sesuai dengan keperluan pembelajaran dan
perkembangan murid. Manakala PK4 menyatakan, persediaan RPH yang sesuai
bukan sahaja melibatkan refleksi pembelajaran murid pada RPH sebelumnya, malah
guru perlu melihat suasana pembelajaran semasa bagi memenuhi keperluan dan
perkembangan murid, misalnya keadaan dan persekitaran sekolah, kemudahan asas,
bahan pembelajaran dan sokongan pentadbir sekolah dan PPD (PK4/IK:592-602).
Analisis dokumen RPH PK4, menunjukkan terdapat penerangan ringkas
berkenaan aktiviti pembelajaran murid sama ada ianya telah memenuhi keperluan
pembelajaran dan perkembangan atau sebaliknya. Semua peserta kajian juga
mengatakan, RPH tahun sebelumnya digunakan sebagai rujukan untuk merancang
Univers
ity of
Mala
ya
382
aktiviti PdP tahun semasa berdasarkan keperluan kurikulum, pembelajaran dan
perkembangan murid. Jadual 4.32 berikut merumuskan TP dalam penyediaan RPH
dan pelaksanaan pengajaran mengikut keperluan pembelajaran dan perkembangan
murid.
Jadual 4.32
Penyediaan RPH Mengikut Keperluan Pembelajaran dan Perkembangan Murid
Peserta Kajian
(PK)
Pemerhatian
Pengajaran
Tunjang Pembelajaran
Pengajaran 1 Komponen Perkembangan Fizikal
Pengajaran 2 Komponen Pendidikan Kerohanian dan Moral
PK1 Pengajaran 3 Komponen Perkembangan Kognitif
Pengajaran 4 Komponen Perkembangan Kognitif
Pengajaran 5 Komponen Bahasa dan Komunikasi
Pengajaran 1 TP Sains dan Teknologi & TP Fizikal dan Estetika
Pengajaran 2 TP Komunikasi
PK2 Pengajaran 3 TP Komunikasi
Pengajaran 4 Komunikasi & Kemanusiaan
Pengajaran 5 TP Sains dan Teknologi & TP Fizikal dan Estetika
Pengajaran 1 TP Sains dan Teknologi & TP Fizikal dan Estetika
Pengajaran 2 TP Komunikasi
PK3 Pengajaran 3 TP Komunikasi
Pengajaran 4 TP Komunikasi & TP Kemanusiaan
Pengajaran 5 TP Sains dan Teknologi & TP Fizikal dan Estetika
Pengajaran 1 TP Sains dan Teknologi & TP Fizikal dan Estetika
Pengajaran 2 TP Sains dan Teknologi & TP Fizikal dan Estetika
PK4 Pengajaran 3 TP Komunikasi
Pengajaran 4 TP Kemanusiaan &TP Ketrampilan Diri
Pengajaran 5 TP Kemanusiaan &TP Ketrampilan Diri
Rumusan dapatan transformasi PTPK dalam merancang dan
menyediakan rancangan pengajaran untuk menyediakan murid ke tahun satu.
Rumusan keseluruhan dapatan kajian transformasi PTPK dalam merancang dan
menyediakan rancangan pengajaran untuk menyediakan murid ke tahun satu
dijelaskan melalui dua sub-tema iaitu, i) tranformasi PTPK dalam persediaan
Rancangan Pengajaran Harian (RPH), dan ii) persediaan Rancangan Pengajaran
Harian (RPH). Setiap sub-tema transformasi PTPK diterangkan secara ringkas
mengikut sub-topik yang diperoleh melalui analisis dapatan kajian. Kajian
Univers
ity of
Mala
ya
383
mendapati, peserta kajian memahami kepentingan dan kebaikkan mengintegrasi dan
mengtranfomasi PTPK dalam menyediakan rancangan pengajaran. Namun, peserta
kajian tidak melibatkan teknologi dalam penyediaan rancangan pengajaran kerana
peralatan teknologi yang dibekalkan telah rosak dan terdapat kekangan lain seperti
gangguan bekalan elektrik. Bagi aspek yang kedua, iaitu persediaan RHP, didapati,
peserta kajian terikat dengan format RPH yang dicadangkan JPN, menyebabkan
catatan RPH didapati sangat ringkas dan tidak jelas, terutama melibatkan perincian
standard pembelajaran, aktiviti PdP dan refleksi. Terdapat maklumat penting tidak
dicatat dalam RPH yang dapat memberi maklumat berkaitan dengan fokus
pembelajaran dan standard kandungan. Kajian juga mendapati, respons yang
dinyatakan peserta kajian berkenaan persediaan RPH menunjukkan mereka memiliki
pengetahuan berkenaan mengtranformasi isi pelajaran dalam menyediakan aktiviti
pengajaran. Walau bagaimanapun, dari segi amalan peserta kajian belum memiliki
sepenuhnya kefahaman tentang bagaimana menterjemaah idea yang dirancang
menerusi RPH, seperti ditunjukkan melalui catatan RPH peserta kajian. Jadual 4.33
berikut, adalah rumusan dapatan transformasi PTPK dalam merancang dan
menyediakan rancangan pengajaran bagi menyediakan murid ke Tahun Satu.
Jadual 4.33
Rumusan Dapatan Transformasi PTPK Dalam Merancang dan Menyediakan Rancangan
Pengajaran Untuk Menyediakan Murid Ke Tahun Satu
Peserta
Kajian
Tranformasi PTPK Dalam Persediaan
Rancangan Pengajaran Harian (RPH)
Persediaan Rancangan Pengajaran Harian
(RPH)
PK1 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
tranformasi PTPK dalam persediaan RPH
dengan menyatakan PK, PP dan PT
ditranformasikan mengikut keperluan
pembelajaran murid dengan mengambil kira
kesesuaian masa, tempat, minat dan latar
belakang murid
Tranforamsi dilaksanakan berdasarkan perkara
berikut
Persediaan RPH mengikut Panduan KSPK
- persediaan RPH Harian seperti cadangan
kurikulum
- penyediaan berdasarkan Modul Teras Asas
dan Modul Bertema
Persediaan RPH mengkut keperluan
pembelajaran dan perkembangan murid
- persediaan RPH Harian berdasarkan
kurikulum dan ABP
Univers
ity of
Mala
ya
384
- fokus kepada kemahiran menbaca, menulis
dan mengira
PK2 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
tranformasi PTPK dalam persediaan RPH
dengan menyatakan ketiga-tiga pengetahuan
iaitu PK, PP dan PT perlu digabungjalinkan
untuk pengajaran dan yang lebih berkesan,
kurang pengetahuan mengenai salah satu
pengetahuan akan menyebabkan pelaksanaan
penagajaran mungkin akan bermasalah
Tranforamsi dilaksanakan berdasarkan perkara
berikut
Persediaan RPH mengikut Panduan KSPK
- persediaan RPH Harian berdasarkan KSPK
- penyediaan berdasarkan Modul Teras Asas
dan Modul Bertema
- lebih berfokus kepada kemahiran membaca,
menulis dan mengira
- kehendak PDD, sekolah dan ibu bapa
Persediaan RPH mengkut keperluan
pembelajaran dan perkembangan murid
- persediaan RPH Harian berdasarkan
kurikulum dan keperluan pembelajaran murid
- berasaskan Modul Teras Asas dan Modul
Bertema, walau bagaimanapun lebih tertumpa
kepada kemahiran menbaca, menulis dan
mengira
PK3 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
tranformasi PTPK dalam persediaan RPH
dengan menyatakan tranformasi ketiga-tiga
pengetahuan iaitu PK, PP dan PT mesti
disesuaian dengan keperluan pembelajaran
murid, sesuai dengan minat, tahap kebolehan,
pengalaman dan pengetahuan murid
Tranforamsi dilaksanakan berdasarkan perkara
berikut
Persediaan RPH mengikut Panduan KSPK
- persediaan RPH Harian berdasarkan KSPK
- penyediaan berdasarkan Modul Teras Asas
dan Modul Bertema
- lebih berfokus kepada kemahiran membaca,
menulis dan mengira
- kehendak PDD, sekolah dan ibu bapa
Persediaan RPH mengkut keperluan
pembelajaran dan perkembangan murid
- persediaan RPH Harian berdasarkan
kurikulum dan perkembangan murid
- lebih tertumpa kepada kemahiran menbaca,
menulis dan mengira
PK4 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang
tranformasi PTPK dalam persediaan RPH
dengan menyatakan PK, PP dan PT adalah
elemen penting dalam pelaksanaan pengajaran
dan pembelajaran
Tranforamsi dilaksanakan berdasarkan perkara
berikut
Persediaan RPH mengikut Panduan KSPK
- persediaan RPH Harian berdasarkan KSPK
- penyediaan berdasarkan Modul Teras Asas
dan Modul Bertema
- lebih berfokus kepada kemahiran membaca,
menulis dan mengira
- pengajaran bertema seperti cadangan PPD
Persediaan RPH mengkut keperluan
pembelajaran dan perkembangan murid
- persediaan RPH Harian berdasarkan
kurikulum, keperluan pembelajaran dan
perkembangan murid
Amalan PTPK semasa melaksanakan pengajaran yang berfokus
menyediakan murid ke tahun satu. Amalan PTPK semasa melaksanakan
Sambungan Jadual 4.33
Univers
ity of
Mala
ya
385
pengajaran yang berfokus menyediakan murid ke Tahun Satu pengajaran peserta
kajian melibatkan kemahiran dan keupayaan pelaksanaan aktiviti pengajaran di kelas
prasekolah. Dapatan kajian kemahiran pelaksanaan pengajaran peserta kajian
meliputi aspek, i) pendekatan pengajaran, ii) kemahiran penyampaian teknik
pengajaran, iii) pemilihan BBM selari dengan kurikulum, pendekatan atau teknik
pengajaran, dan iv) aplikasi Amalan Bersesuai Perkembangan (ABP). Berikut adalah
dapatan kajian amalan PTPK semasa melaksanakan pengajaran yang berfokus
menyediakan murid ke Tahun Satu peserta kajian.
` Pendekatan pengajaran. Kemahiran pelaksanaan pengajaran melibatkan
pendekatan pengajaran yang diamalkan di kelas prasekolah. Amalan pengajaran
peserta kajian yang berkesan didapati melalui kemahiran menggunakan beberapa
pendekatan pengajaran seperti pendektan bertema, berpusatkan murid, bersepadu dan
pendekatan konstruktivisme. Dapatan kajian kemahiran menggunakan pendekatan
pengajaran meliputi lima aspek, iaitu i) pengajaran berdasarkan Modul Teras Asas
dan Modul Bertema, ii) pembelajaran berpusatkan murid dan guru, dan iii)
pendekatan dan pengintegrasian teknologi. Berikut dapatan kajian terhadap
pendekatan pengajaran yang diamalkan peserta kajian.
(a) Pengajaran berdasarkan Modul Teras Asas dan Modul Bertema. Amalan
pelaksanaan pengajaran Modul Teras Asas dan Modul Bertema adalah amalan rutin
yang perlu dilakukan guru prasekolah. Pengajaran Modul Teras Asas dan Modul
Bertema yang dilaksanakan perlu mengikut kesesuaian masa dan hari bagi memberi
kefahaman yang mendalam dan menyeluruh kepada murid. Pengajaran Modul Teras
Asas dan Modul Bertema merangkumi keseluruhan isi pelajaran KSPK yang
bertujuan untuk menyediakan murid ke Tahun Satu dan melahiran isan seimbang.
Univers
ity of
Mala
ya
386
Dapatan kajian pengajaran Modul Teras Asas dan Modul Bertema yang dianalakan
peserta kajian meliputi aspek berikut.
i) Pemilihan aktiviti pengajaran berpanduankan KSPK. Menurut PK2,
tumpuan beliau terhadap pelaksanaan pengajaran adalah secara keseluruhannya.
Namun, pemilihan aktiviti pengajaran bergantung kepada pengajaran Modul Teras
Asas dan Modul Bertema (PK2/Pos2: 328-332). Menurut PK2 lagi, pengajaran
Modul Teras Asas biasanya dilaksanakan untuk pengajaran berkaitan penguasaan
kemahiran membaca, menulis dan awal matematik, manakala pengajaran Modul
Bertema melibatkan pengetahuan dan nilai pembelajaran (PK2Pos2: 332-335).
Pelaksanaan pengajaran Modul Teras Asas PK2 ditunjukkan melalui pengajaran
ketiga dan keemapat, iaitu pelaksanaan pengajaran untuk kemahiran membaca suku
kata terutup dan suku kata terbuka.
Bagi PK3, beliau melaksanakan pengajaran komponen Bahasa Malaysia
dengan menumpukan kepada penguasaan kemahiran membaca lebih kerap, untuk
memastikan murid menguasai kemahiran tersebut (PK3/Pos2:155-158), pengajaran
tersebut ditunjukkan melalui pengajaran beliau yang kedua dan ketiga, iaitu aktiviti
membaca suku kata. Manakala untuk Modul Bertema, biasanya beliau menggunakan
pendekatan mengabungjalinkan beberapa tunjang pembelajaran bagi memenuhi
keperluan pembelajaran berkaitan dengan pengetahuan seperti pada pengajaran PK3
yang pertama, iaitu mengabungjalinkan tunjang Sains dan Teknologi (Awal Sains)
dengan tunjang Perkembangan Fizikal dan Estetika, pengajaran berkaitan dengan
bentuk asas (PK3/Pos3: 176-178).
ii) Pelaksanaan mengikut tahap perkembangan murid. Berdasarkan
pemerhatian, didapati PK4, melaksanakan tiga kali pengajaran Modul Teras Asas,
iatu pada pembelajaran kedua, ketiga dan keempat. Menurutnya pengajaran Modul
Univers
ity of
Mala
ya
387
Teras Asas dan Modul Bertema dilaksanakan mengikut keperluan pembelajaran dan
tahap perkembangan murid. Pelaksanaan pengajaran Modul Teras Asas dan Modul
Bertema menurut PK4 lagi, boleh disesuaikan mengikut situasi murid dan
persekitaran kelas, Contohnya, apabila murid telah menguasai kemahiran membaca,
tunjang pembelajaran dalam Modul Teras Asas akan dikurangakan dan aktiviti
pengajaran akan ditumpukan kepada aktiviti pengajaran pada Modul Bertema
(PK4/Pos4:222-226). Namun, menurut PK4, pelaksanaan pengajaran tiga kali
berturut-turut Modul Teras Asas untuk komponen Bahasa Malaysia adalah untuk
memberi peneguhan kepada kemahiran membaca murid dan dirancang bukan
berpanduan peringkat kemahiran membaca murid (PK4/Pos4:211-219), seperti
respons beliau berikut.
“…rancangan mengajar biasanya untuk semua murid. Misalnya, hari ini
aktiviti pengajaran adalah kemahiran membaca suku kata, semua murid
belajar suku kata, walaupun ada murid yang sudah boleh membaca. Dalam
aktiviti pengajaran tadi kita minta murid yang pandai membaca, mengeja
suku kata untuk murid lain, supaya mereka dapat faham dengan cepat dan
murid tersebut boleh ajar murid yang masih belum menguasai”.
(PK2/Pos3:187-196)
iii) Pelaksanaan melibatkan gabungan antara Tunjang Pembeajaran (TP).
Semua peserta kajian didapati mengabungkan sekurang-kurangnya TP untuk
melaksanakan pengajaran Modul Teras Asas dan Modul Bertema. Pengabungjalinan
dua TP banyak dilakukan untuk pengajaran Modul Bertema. Namun, terdapat juga
pengabungjalinan TP untuk pengajaran Modul Teras Asas.Misalnya PK2 dan PK3
mengabungakan tunjang Komunikasi (BM) dengan tunjang Kemanusiaan
(pengajaran keempat), PK4 Tunjang Sains dan Teknologi (Awal Matematik-aktiviti
mengira) dengan tunjang Fizikal dan Estetika (pengajaran pertama dan kedua) untuk
Modul Teras Asas. Manakala, bagi Modul Bertema, pengabungjalin TP dilakukan
oleh PK2 dan PK3 adalah diantara tunjang Sains dan Teknologi (Awal Sains) dengan
Univers
ity of
Mala
ya
388
tunjang Fizikal dan Estetika (pengajaran pertama dan kelima), bagi PK4 adalah di
antara tunjang Kemanusiaan dengan tunjang Ketrampilan Diri (pengajaran keempat
dan kelima). Walaupun pendekatan tersebut dilakukan setiap minggu, PK2 dan PK3
menyatakan pelaksanaan pengajaran Modul Teras Asas dan Modul Bertema tidak
mendatangkan banyak masalah (PK2/Pos4:184-187); (PK3/Pos4:198-202). Bagi PK4
pengajaran Modul Teras Asas dan Modul Bertema banyak membantu beliau untuk
melakukan kesepaduan atau gabungjalinan dengan tunjung lain, seperti respons
beliau berikut, “…memang kena gabungjalin tunjang, terutama bagi pengajaran
Modul Bertema, sebab kita kena kaitkan dengan tema pembelajaran yang kita telah
tentukan dan rancang, tapi banyak membantu dalam pengajaran yang seterusnya”
(PK4/Pos4:227-230).
(b) Pembelajaran berpusatkan murid atau guru. Pembelajaran berpusatkan
murid adalah aktiviti pembelajaran bebas sama ada secara individu ataupun
berkumpulan tapi masih dalam pemantauan guru. Sementara itu, pembelajaran
berpusatkan guru merupakan aktiviti pembelajaran melibatkan guru sebagai subjek
utama untuk melaksanakan aktiviti pembelajaran dari mula sehingga selesai sambil
diperhatikan murid. Berikut dapatan kajian pembelajaran berpusatkan murid atau
guru oleh peserta kajian.
i) Pembelajaran Berpusatkan Guru. Menurut PK1, walaupun beliau
melaksanakan pembelajaran berpusatkan murid dan guru, beliau lebih selesa dan
kerap melaksanakan pengajaran berpusatkan guru (PK1/Pos2:165-168). Menurutnya
lagi, murid sentiasa mendengar dan melakukan aktiviti berdasarkan arahan walaupun
dilakukan secara berkumpulan (PK1/Pos2:169-171). PK1 juga mengatakan, guru
perlu memainkan peranan penting sebagai ketua dengan memantau aktiviti murid
mengikut masa yang ditetapkan bagi menjamin kelancaran sesuatu aktiviti
Univers
ity of
Mala
ya
389
(PK1/Pos2:176-179). Setiap kali selesai sesi pengajaran, beliau akan memanggil
murid yang belum menguasai kemahiran membaca untuk dibimbing sambil
mengukuhkan kemahiran bacaan mereka, seperti respons berikut:
“…saya suka murid jadi pandai sebab belajar, sebab itu saya berusaha untuk
anak murid saya jadi pandai, terutama pandai membaca. Macam membaca
dan mengira ni, mau selalu kena latih dorang (murid). Kalau selalu kita
panggil dan suruh dia baca atau mengira, lama-lama mesti pandai. Kalau
murid susah mau ikut, ada masalah lah tu, kes macam itu kalau kenal huruf
sahaja pun, Alhamdulillah. Masa tahun satu nanti Insyallah tiada masalah,
mungkin lambat sikit masa di prasekolah”
(PK1/Pos2:182-189)
Bagi PK2 pula, pelaksanaan pengajaran berpusatkan guru membolehkan
beliau merancang dan melakukan aktiviti pengajaran dalam tempoh yang agak
panjang. Menurutnya lagi, kelebihan melaksanakan pendekatan berpusatkan guru
ialah guru boleh mengulang sesuatu arahan beberapa kali sehingga murid faham,
situasi ini sangat berkesan bagi murid yang tidak memahami arahan dengan betul
(PK2/Pos4:188-193). Selain itu, murid boleh menyelesaikan tugasan yang diberi
tanpa tekanan, sekiranya tugasan yang diberikan tidak menepati arahan, murid boleh
memperbaikinya, seperti pandangan PK2 berikut, “…mengajar dalam tempoh yang
panjang ada postifnya, guru boleh bagi arahan banyak kali, sampai murid faham, lagi
berkesan untuk murid yang nda (tidak) faham apa yang kita cakap. Satu lagi,
mengajar dalam tempoh panjang, murid nda berapa tertekan untuk siapkan tugasan,
kalau salah buat, murid boleh buat semula, lagi murid suka” (PK2/Pos4:195-203).
PK2 mengatakan, kebanyakan pelaksanaan aktiviti pengajaran beliau adalah
berpusatkan guru (PK2/Pos3:187-188). Walaupun, ada sesetengah aktiviti tersebut
memerlukan murid untuk melaksanakannya, tambahnya lagi, kawalan beliau
terhadap aktiviti kelas adalah sangat penting. Perkara tersebut, bagi menjamin
aktiviti yang berlangsung adalah berjalan mengikut perancangan masa yang
Univers
ity of
Mala
ya
390
ditetapkan (PK2/Pos3:190-193). Selain itu, PK2 mengatakan, melaksanakan
pengajaran mengikut arahan menyebabkan beliau menjadi lebih kreatif. menurutnya,
murid menerima segala arahan yang diberikan olehnya dengan baik bagi menjamin
kelancaran sesuatu aktiviti yang dijalankan (PK2/Pos3:198-201).
Manakala bagi PK3, beliau kerap mengamalkan pendekatan berpusatkan guru
dengan berperanan sebagai fasilitator (PK3/Pos2: 223-224). PK3 berpendapat, beliau
lebih memahami keperluan murid dalam melakukan aktiviti yang melibatkan
kemahiran membaca. Menurutnya, peranan beliau sebagai fasilitator dapat
memudahkan urusan murid melaksanakan sesuatu aktiviti pembelajaran. Oleh itu,
PK3 menyatakan, pendekatan berpusatkan guru dapat membantu beliau untuk
menerangkan sesuatu objektif pembelajaran dengan lebih berkesan (PK3/Pos2:226-
228).
Selain itu, PK3 mengatakan, aktiviti pengajaran berpusatkan guru
membolehkannya menetapkan masa pengajaran bagi aktiviti pembelajaran, misalnya
aktiviti membaca untuk dua kali seminggu. Namun, PK3 mengatakan pelaksanaan
aktiviti membaca tidak diberikan tumpuan yang terlalu lama disebabkan keadaan
murid yang lebih meminati aktiviti yang melibatkan permainan dan pergerakan
(PK3/Pos2:256-261). Sebagai alternatif dalam penekanan aktiviti membaca kepada
murid, PK3 memberi peluang kepada murid untuk melakukan aktiviti pengukuhan
melalui aktiviti latihan mentulis yang beliau peruntukkan selama 30 minit
(PK3/Pos2:272-278). Menurut PK3 lagi, pengajaran berpusatkan guru bagi aktiviti
pengukuhan membaca murid adalah untuk memastikan tahap kefahaman murid
adalah mengikut perancangan (PK3/Pos2:282-284). Berdasarkan pemerhatian
pengajaran juga, PK3 mengutamakan pengajaran berpusatkan guru pada pengajaran
kedua, ketiga dan keempat. Pada pengajaran kedua dan ketiga, PK3 melaksanakan
Univers
ity of
Mala
ya
391
aktiviti mengeja dan menulis Beliau sentiasa menyoal murid dan membetulkan
kesilapan yang dilakukan murid, seperti beberapa situasi berikut.
PK3 menulis beberapa institusi awam seperti balai polis, sekolah, universiti,
balai bomba, pejabat pos, klinik dan sebagainya, sambil mengeja.
PK3: sekarang cikgu mau kamu eja apa yang cikgu tulis.
Semua murid: baik, cikgu.
PK3: baik, siapa yang mau eja dulu?
Beberapa orang murid: saya, cikgu.
PK3: baik, Sharifuddin, cuba eja „balai polis‟
(murid mengeja „balai polis‟)
PK3: bagus, Sharifuddin, siapa lagi?
Beberapa orang murid: saya, cikgu.
PK3: ok, Suria, eja „klinik‟.
(murid mengeja „klinik‟)
PK3: ok, sekarang Hakim, cuba eja „universiti‟
(murid mengeja „universiti‟ tapi kurang tepat)
PK3: betul ka ejaan hakim ni?
Beberapa orang murid: salah, cikgu.
PK3: Hakim cuba eja lagi.
(murid mengeja perkataan „universiti‟ beberapa kali sehingga ejaan betul,
dengan bantuan beberapa rakan)
PK3; Bagus, Hakim.
(P3/P2: 159-185)
PK3: Siti, mari sini. Tulis perkataan Bomba.
(murid ke depan dan menulis, perkataan „Bomba‟)
PK3: betul ka yang Siti tulis ni?
Murid: betul, cikgu.
PK3: memang betul, tapi tidak kemas.
Murid1: ya, cikgu, ada yang miring (senget).
PK3: ya, siapa boleh betulkan?
Beberapa orang murid: saya, saya, saya, saya.
PK3: ok, cuba farhan.
(murid ke depan dan menulis, perkataan „Bomba‟)
PK3: ok, betul ka ni.
Semua Murid: betul cikgu.
PK3: ok, betul dan kemas. Terima kasih Farhan, baik cuba Siti tulis sekali
lagi.
(murid ke depan dan menulis, perkataan „Bomba‟)
PK3: betul ka yang Siti tulis ni?
Semua Murid: betul cikgu.
PK3: kemas ka dia tulis?
Semua Murid: tidak, cikgu.
PK3: Siti, nanti latih menulis lagi ya, esok cikgu suruh tulis lagi.
(PK3/P3: 127-146)
Univers
ity of
Mala
ya
392
ii) Pembelajaran berpusatkan murid. Menurut PK4, beliau banyak
menerangkan berkenaan sesuatu aktiviti pengajaran yang sesuai dengan keperluan
murid di dalam kelas (PK4/Pos2:176-178). Tambah PK4 lagi, pelaksanaan
pengajaran melalui pendekatan berpusatkan murid atau guru didapati tidak
mendatangkan masalah kepada beliau. Namun, PK4 mengatakan, beliau lebih
cenderung untuk melaksanakan pembelajaran berpusatkan murid (PK4/Pos2:181-
183), menurutnya, pembelajaran murid lebih berkesan jika pelaksanaan sesuatu
aktiviti pengajaran adalah secara individu dengan pemantauan guru melalui
komunikasi dua hala.
Katanya, “…saya jarang guna pemusatan guru, budak bosan, murid suka
komunikasi dua hala, kalau pemusatan guru lebih pada contoh-contoh, lagi pun
murid saya nda (tidak) ramai, jadi jarang guna pemusatan guru melainkan masa
perbualan pagi dan mau (mahu) terangkan sesuatu jadi masa tu lebih pada saya.
Murid pada waktu pagi murid nda (tidak) suka cakap, jadi masa tulah saya banyak
cakap” (PK4/Pos5:197-204). Pemerhatian pengajaran yang dilakukan medapati, PK4
mengutamakan pembelajaran berpusatkan murid pada pengajaran pertama hingga
kelima. Pada pengajaran kelima contohnya, PK4 melaksanakan aktiviti pembelajaran
berpusatkan murid dengan mengadakan aktiviti memasak kuih onde-onde, semua
proses membuat kuih onde-onde dilakukan murid iaitu bermula dengan proses
membuat kuih onde-onde sehingga memasak dan menghidang. Guru hanya
membantu menyediakan bahan dan menjaga keselamatan murid, terutama semasa
proses memasak yang melibatkan api dan air panas).
(c) Pendekatan dan pengintegrasian teknologi. Semua peserta kajian
berpendapat, pendekatan teknologi melibatkan penggunaan perkakasan komputer,
perisian dan serta alat pandang dengar. Manakala, pengintegrasian teknologi dalam
Univers
ity of
Mala
ya
393
PdP bermaksud penggunaan teknologi pembelajaran untuk memperkenal, mengukuh
dan menambah kemahiran. Menurut PK2, penggunaan teknologi mesti
digabungjalinkan bersama kaedah pengajaran. Peralatan teknologi seperti perkakasan
komputer, tv, radio dan sebagainya ada dibekalkan oleh KPM, kemudahan ini
disediakan bagi membantu guru untuk menjalankan aktiviti PdP dengan lebih
menarik, interaktif dan berkesan di kelas prasekolah. Berikut dapatan kajian
mengenai pendekatan dan pengintegrasian teknologi peserta kajian.
i) Peralatan teknologi rosak. Semua peserta kajian mengatakan, mereka tidak
dapat melaksanakan pendekatan teknologi dalam pengajaran kerana peralatan
teknologi yang dibekalkan KPM telah rosak. Kesukaran untuk mendapatkan
peralatan teknologi baharu juga menyebabkan aktiviti melibatkan penggunaan
teknologi maklumat tidak dilaksanakan. Berikut adalah respons peserta kajian
mengenai perkara yang dinyatakan.
“…seperti yang saya nyatakan dalam temu bual sebelum ini, saya memang
tidak dapat menggunakan pendekatan teknologi masa mengajar sebab
peralatan ICT yang dibekalkan memang nda (tidak) boleh digunakan, rosak”.
(PK1/Tb-Pos1:23-26)
“...memang tidak guna pendekatan teknologi, sebab peralatan ICT rosak,
pengetahuan saya tentang penggunaan teknologi masa mengajar pun agak
kurang, macam yang saya bagitau sebelum ini”.
(PK1/Tb-Pos2:25--27)
“…kami tidak menggunakan peralatan tersebut sebab komputer yang
dibekalkan sudah rosak, begitu juga dengan tv dan pemain cakera padat. Saya
terus terang memang jarang guna teknologi atau tiada langsung
menggunakannya”.
(PK3/Tb-U5:23-26)
“…memang tiada dalam perancangan mengajar menggunakan teknologi
untuk mengajar, kalau encik boleh tengok sendiri, peralatan ICT yang ada di
kelas ni memang sudah rosak, nda (tidak) boleh digunakan”.
(PK4/Tb-Pos:20-23)
“…sama macam pengajaran yang lepas, saya tidak merancang pengajaran
menggunakan pendekatan teknologi, sebab peralatan rosak. Jadi, macam yang
Univers
ity of
Mala
ya
394
encik tengok, saya menggunakan pendekatan pengajaran yang tidak
menggunakan teknologi, macam tv dan radio misalnya”.
(PK4/Tb-Pos:23-26)
ii) Kurang latihan atau pendedahan menggunakan teknologi dalam
pengajaran. PK1 dan PK2 mengatakan, pengetahuan mereka tentang pendekatan
teknologi dalam pengajaran adalah terhad kerana mungkin tiada latihan dan
pendedahan mengenainya. Penggunaan perkakasan komputer terhad bagi perkara-
perkara pentadbiran dan menghasilkan BBM sahaja, sebab ianya dilakukan di rumah.
Justeru, menurut peserta kajian, mereka tidak menggunakan pendekatan tersebut
dalam PdP. Berikut adalah respons PK1 dan PK2 mengenai perkara yang dinyatakan.
“…saya agak kurang memahami, maksud saya bagaimana mengaplikasi
pendekatan teknologi semasa melaksanakan pengajaran, mungkin kerana
kemudahan yang ada pun sudah tidak berfungsi sebab rosak. Selain itu,
pendedahan atau latihan penggunaan teknologi untuk guru melaksanakan PdP
juga tiada, itu juga mungkin menyebabkan saya jarang menggunakan
pendekatan teknologi semasa mengajar”.
(PK1/Tb-U5:31-41)
“…yang tu setakat pengetahuan saya tentang pendekatan pengajaran
menggunakan teknolgi, mungkin ada lagi yang terkini. Kami di Sandakan ni,
kurang pendedahan tentang pendekatan ni, atau mungkin sejak 5, 6 tahun
kebelakangan ini tiada pendedahan mengenainya, oleh itu, saya kurang
mengunakan pendekatan teknologi dalam pengajaran saya”.
(PK2/Tb-U5:36-41)
iii) Penggunaan teknologi untuk menghasilkan BBM. Walaupun PK2 tidak
mengaplikasikan teknologi dalam pengajaran di kelas prasekolah tetapi BBM yang
beliau sediakan di rumah menggunakan perkakasan teknologi seperti komputer,
pencetak serta menggunakan sumber teknologi seperti internet dan wifi untuk muat
turun gambar, carta, rajah, lembaran tugasan dan sebagainya melalui web
pembelajaran di internet, seperti respons PK2 berikut.
“…saya kurang pasti pula tentang itu, tapi ya, saya memang menggunakan
perkakasan komputer dan printer untuk mengahsilkan BBM dan lembaran
kerja, gambar-gamabr yang ada pada BBM saya download daripada web”.
(PK2/Tb-Pos23-26)
Univers
ity of
Mala
ya
395
“…ya, saya masih menggunakan perkakasan komputer dan printer untuk
menghasilkan BBM dan lembaran kerja untuk murid, untuk pengajaran hari
ini, dan seperti biasa saya download daripada internet”.
(PK2/Tb-Pos:32-35)
iv) Penggunaan telefon pintar dalam pengajaran. Pada pemerhatian
pengajaran ketiga, PK2 dengan tidak sengaja menggunakan telefon dalam
melaksanakan PdP. Berikut adalah respons PK2 mengenai perkara tersebut.
“…penggunaan telefon (telefon pintar) dalam pengajaran tadi adalah secara
tidak sengaja, tetapi pada saya macam sesuatu yang bagus, mungkin lain kali
pengajaran yang akan datang boleh saya gunakan lagi sebagai medium untuk
PdP”.
(PK2/Tb-U5:36-40)
Kemahiran penyampaian teknik pengajaran. Pemilihan dan penentuan
sesuatu teknik pengajaran yang sesuai dengan pengajaran disampaikan tidak semesti
membawa kepada tercapainya objektif PdP. Oleh itu, semua peserta kajian
berpendapat, pengetahuan kemahiran penyampaian teknik pengajaran perlu bagi
seorang guru. Tambah mereka lagi, kemahiran penyampaian teknik pengajaran yang
berfokus kepada pengetahuan, kemahiran atau nilai adalah untuk memastikan murid
dapat menerima maklumat yang tepat dan betul. Selain, dapat mengawal disiplin
murid untuk memastikan murid menumpukan perhatian terhadap sesuatu aktiviti
PdP.
Dapatan kajian, kemahiran penyampaian teknik pengajaran yang diamalkan
peserta kajian beberapa aspek kemahiran, iaitu i) menggunakan bahasa mudah, ii)
arahan menggunakan ayat pendek, iii) menggunakan bahasa tempatan, iv)
penyampaian melibatkan nyanyian dan pergerakan, v) penyampaian secara berirama
dan nayanyian, vi) penyampaian mengikut kesesuaian masa dan murid, vii)
penyampaian secara berulang kali, dan viii) tumpuan keperluan kemahiran membaca
dan pengetahuan matematik. Berikut dapatan kajian mengenai kemahiran
penyampaian teknik pengajaran peserta kajian.
Univers
ity of
Mala
ya
396
(a) Menggunakan bahasa mudah. Kawalan pengurususan bilik darjah dan
kawalan disiplin ke atas murid menggunakan bahasa mudah yang merangkumi
intonasi suara dan bahasa badan (body language) antara teknik penyampaian yang
digunakan peserta kajian semasa melaksanakan pengajaran. Menurut PK2, beliau
menggunakan intonasi suara dan pergerakan badan yang bersesuaian semasa
melaksanakan pengajaran. Teknik penyampaian melibatkan suara dan bahasa badan
menurut PK2 lagi, sangat berkesan untuk mengawal aktiviti pengajaran murid di
dalam kelas. (PK2/Pos2: 25-31). Menurutnya lagi, “…saya menggunakan body
language untuk membantu saya melaksanakan pengajaran dan mengawal keadaan
atau untuk mendisiplinkan murid. Pelaksanaan pengajaran menggunakan bahasa
badan, menurut PK2, membolehkan murid memberi tumpuan pada apa yang diajar
(PK2/Pos3:32-37). Antara bahasa badan yang sering digunakan PK2 bagi
mendisiplinkan murid adalah duduk dalam petak jubin lantai (berukuran 12”x12”),
agar murid tidak membuat pergerakkan. Selain itu, PK2 menutup bibir menggunakan
jari, agar murid diam atau berhenti bercakap, misalnya pada pemerhatian pengajaran
ketiga, PK2 mengawal murid yang mula membuat bising dengan teknik
penyampaian bahasa badan seperti melalui situasi yang digambarkan, berikut.
PK2: Ok, …nampaknya kamu mula bising ahhh… ok, ok duduk dalam petak
Murid1: mana cikgu?
PK2: duduk depan papan putih (sambil menutup bibir menggunakan jari telunjuk)
Murid2: kawan-kawan, cikgu suruh duduk depan.
PK2: mari, mari semua dduduk depan, nampaknya kamu mahu bising sudah.
Murid3: kawan, cikgu panggil.
Murid2: oii, duduk sini.
PK2: mari semua, cepat duduk sini.
Semua Murid: baik, cikgu.
Semua murid duduk dalam petak jubin berukur 1 kaki dan guru mula mengajar lagi
(PK3/P3:156-169)
Melalui teknik penyampaian menggunakan intonasi suara pula, PK2
menggunakan intonasi yang berbeza-beza, ini ditunjukkan melalui pemerhatian
Univers
ity of
Mala
ya
397
pengajaran keempat, melibatkan aktiviti simulasi bersama murid. Menurut PK2,
dalam keadaan tertentu, murid boleh ikut bersama guru, atau mendengar sahaja
arahan guru, tetapi dengan menggunakan penyampaian teknik intonasi suara, murid
akan lebih tertarik pada pengajaran yang dilaksanakan guru. Menurutnya lagi, teknik
penyampaian guru boleh diperbaiki dari masa ke semasa, semakin lama guru
mengajar, semakin banyak teknik penyampaian yang digunakan atau diperoleh
(PK2/Pos2:36-42).
Bagi PK3 pula, beliau sering menyampaikan pengajaran dengan
menggunakan perbualan ayat mudah kepada murid. Menurutnya, setiap penerangan
sesuatu aktiviti pengajaran perlu disampaikan dengan ringkas dan tepat bagi
memudahkan murid memahami sesuatu pengetahuan, kemahiran atau nilai
pembelajaran yang diajar. Teknik penyampaian yang betul menurut PK3, membantu
beliau untuk melaksanakan aktiviti pengajaran lebih berkesan mengikut tahap
perkembangan murid. Menurutnya, “…bahasa kanak-kanak berbeza dengan orang
dewasa, sebagai seorang guru, kita kena merendahkan bahasa agar mereka faham apa
yang kita cuba sampaikan”. (PK3/Pos4:36-41).
Manakala bagi PK4, teknik penyampaian menggunakan ayat mudah didapati
sangat sesuai diamalkan terutama melibatkan murid yang agak lambat menguasai
sesuatu kemahiran atau pengetahuan (PK4/Tb-U4:116-120). PK4 memastikan
sebarang penerangan pengajaran yang tidak difahami oleh murid diselesaikan
melalui aktiviti soal jawab menggunakan ayat mudah, melalui proses tersebut beliau
dapat mengenal pasti kefahaman murid terhadap sesuatu aktiviti pengajaran
(PK4/Pos3:46-51). Pemerhatian pengajaran ketiga didapati, PK4 banyak
menggunakan ayat mudah dan jelas untuk bersoaljawab dengan dengan murid bagi
mendapatkan maklumat, seperti situasi PdP yang digambarkan, berikut.
Univers
ity of
Mala
ya
398
PK4: baik lah, hari ini kita akan belajar tentang bentuk asas.
Semua Murid: baik cikgu.
PK4: Siapa tahu bentuk asas?
Murid1: bulat, cikgu.
PK4: ya, bulat antara bentuk asas. Ada beberapa lagi bentuk asas yang kamu perlu
tahu.
Murid2: cikgu, ini bentuk bulat (menunjukkan duit syiling 50 sen)
PK4: pandai, selain bulat, kita belajar juga bentuk segi tiga, segi empat sama dan
bentuk segi empat tepat (sambil menunjukkan contoh bentuk-bentuk asas)
Murid1: kenapa ada dua segi empat cikgu?
PK4: Baik, biar saya terangkan dulu. Ada dua segi empat, tapi sama ka?
Murid: Tidak cikgu.
(PK4/P3:187-203)
Respons peserta kajian dan situasi pengajaran yang diperhatikan, didapati
teknik penyampaian pengajaran menggunakan bahasa mudah adalah untuk memberi
lebih kefahaman dan untuk memberi maklumat yang tepat tentang pengetahuan,
kemahiran nilai yang diajar, selain menjelaskan maksud sesuatu pengajaran.
(b) Arahan menggunakan ayat pendek. Menurut PK3, arahan menggunakan
ayat pendek sama fungsinya seperti menggunakan bahasa mudah untuk
menyampaikan pengajaran, iaitu untuk mengawal kelas semasa aktiviti pengajaran
berlangsung dan mengawal disiplin murid. PK3 menjelaskan, beliau sentiasa
memberikan arahan berulang kali menggunakan ayat pendek bagi memberi
kefahaman yang lebih jelas dan tepat apabila melaksanakan PdP (PK3/Pos1:69-72).
Tambahnya, ada beberapa bentuk penggunaan ayat pendek yang sering digunakan
beliau, seperti arahan berbentuk pengulangan perkataan, pertanyaan untuk kepastian
tentang sesuatu dan arahan menggunakan ayat pendek. Penggunaan ayat pendek
menurut PK3 adalah sebagai proses pengukuhan, dan ianya mampu memberikan
kesan positif kepada murid (PK3/Pos1:75-77). Seperti respons PK3 berikut, “…kalau
bagi arahan sekali, murid kadang-kadang dengar, kadang-kadang nda (tidak) dengar,
kadang murid tanya kita pula, apa mau buat. Guru bagi arahan sekali lagi, nda (tidak)
Univers
ity of
Mala
ya
399
faham juga, kita bagi arahan sekali lagi, begitulah, sampai murid faham, dan boleh
faham” (PK4/Pos2:72-79).
Bagi PK1 pula, beliau perlu melakukan teknik penyampaian secara berulang
kali dengan tersusun dan menggunakan ayat pendek bagi memberi kefahaman
kepada murid tentang perkara yang sampaikan (PK1/Pos2:67-72). Menurutnya,
murid perlu diberikan beberapa arahan menggunakan ayat pendek yang mudah
sebelum diberikan ayat yang lebih panjang. Kemudian, beliau akan memberikan
murid perkataan tertentu secara kerap sebagai proses latih tubi sehingga mereka
boleh menguasai. Arahan menggunakan ayat mudah dan pendek yang diamalkan
menurutnya melibatkan suara lantang dan jelas supaya murid lebih peka, seperti
respons beliau berikut.
“…saya pada awal tahun akan memberikan arahan pendek untuk
memahamkan murid, setelah dua, tiga bulan, berikan arahan yang panjang
sedikit tapi lebih kerap agar pada akhir tahun mereka telah faham perkara
yang patut dan tidak patut yang mereka buat semasa berada di kelas
prasekolah, termasuk semasa melaksanakan PdP. Suara saya ni nyaring
(lantang), jadi murid memang takut”.
(PK1/Pos2:75-84)
(c) Pengajaran menggunakan bahasa tempatan. Semua peserta kajian
mengatakan, mereka mengamalkan penggunaan bahasa tempatan sebagai bahasa
komunikasi ketika berada di kelas prasekolah. iaitu menggunakan Bahasa Malaysia
dan bahasa tempatan. Bahasa penghantar yang digunakan di sekolah semua peserta
kajian adalah Bahasa Malaysia, namun, bahasa tempatan digunakan untuk
berkomunikasi. Biasanya, bahasa tempatan adalah bahasa Sabah yang agak berlainan
sedikit dengan bahasa kebangsaan dari segi penggunaan perkataan dan maksud.
Menurut PK2, penggunaan bahasa tempatan membantu guru dalam proses
pengajaran, ini ditunjukkan apabila PK2 dapat memahami dan menguasai bahasa
bugis dan kadazandusun secara asas, beliau dengan selesa dapat menyampaikan
Univers
ity of
Mala
ya
400
sesuatu pengajaran dan pembelajaran dengan lebih mudah dan difahami murid, sebab
sebilangan besar murid PK2 terdiri daripada kaum tersebut, perkara ini juga memberi
kesan positif kepada murid yang bukan daripada kaum tersebut, kerana mereka juga
dapat menguasai asas bahasa yang dinyatakan sebagai bahasa kedua atau ketiga,
seperti yang dijelaskan PK2 berikut.
“...bahasa tempatan memainkan peranan, saya india campur, dan bertutur
dalam bahasa melayu, tapi saya boleh sedikit memahami dan menggunakan
bahasa bugis dan sedikit kadazandusun dengan baik, kerana mungkin saya
sendiri berkhawin dengan kaum bugis, manakala bahasa kadazandusun saya
pelajari daripada rakan dan murid sebelum ini, jadi saya tidak ada masalah
dengan murid, sebab bila murid tu daripada kaum bugis atau kadazandusun
atau lain kaum, kalau cakap melayu atau, mereka tidak berapa faham, saya
guna bahasa tempatan sahajalah untuk berkomunikasi dengan mereka. Satu
lagi murid lain pun dapat manafaat, dapat belajar bahasa lain”.
(PK2/IK: 236-61)
PK4 juga mempunyai pandangan yang sama dengan PK2, menurutnya,
bahasa tempatan banyak membantu beliau dalam melaksanakan pengajaran. Menurut
PK4 lagi, penggunaan bahasa tempatan biasanya digunakan pada awal tahun kerana
pada waktu tersebut, ada perkataan Bahasa Malaysia yang belum murid fahami, jadi
penggunaan bahasa tempatan menurut beliau sangat membantu (PK4/IK: 347-357).
(d) Penyampaian melibatkan nyanyian dan pergerakan. Melalui pemerhatian
pengajaran PK1 dan PK2, didapati mereka sering mengamalkan teknik penyampaian
berulang kali dengan melibatkan nyanyian dan pergerakan sebagai proses memberi
kefahaman kepada murid. Kajian juga mendapati, PK2 juga kerap menggunakan
isyarat amaran seperti menyilangkan tangan (tanda pangkah) yang membawa maksud
„jangan‟ dan menjanjikan ganjaran sebagai kaedah untuk mendapatkan perhatian
murid semasa beliau melaksanakan pengajaran. Selain itu, bagi memenuhi waktu
pengajaran, aktiviti membaca dan menulis diamalkan sebagai latihan pengukuhan
selepas pengajaran selesai, diikuti aktiviti nyanyian dan pergerakan yang telah murid
Univers
ity of
Mala
ya
401
pelajari sebelumnya untuk transisi PdP. Berikut respons PK2 mengenai perkara
tersebut.
“…murid saya suka menyanyi lagu yang saya ajar, jadi sebagai ganjaran saya
selalu minta murid menyanyi terutama semasa transisi pengajaran, kerana
pada waktu itu murid akan mula buat bising. Pada tahun pertama saya
mengajar di kelas prasekolah, keadaan kurang terkawal, bising dan
menganggu kelas lain. Tapi apabila menggunakan teknik ini semasa
mengajar, saya mendapat idea untuk melakukannya semasa transisi.
Manakala, bahasa isyarat dan ganjaran yang saya gunakan adalah untuk
menarik minat murid belajar”.
(PK2/Pos5:98-111)
Bagi PK4 pula, biasanya beliau memulakan dan mengakhiri sesuatu PdP
dengan aktiviti nyanyian dan pergerakkan. Menurut beliau, aktiviti nyanyian dan
gerakan adalah untuk membolehkan murid bersedia untuk belajar dan aktiviti
nyanyian pada akhir aktiviti PdP adalah untuk transisi kepada sesi pengajaran yang
lain. Berikut adalah respons PK4.
“…tujuan saya buat begitu untuk murid bersedia, kalau nda (tidak) murid ni
akan bercakap-cakap sesama mereka, arahan kita nda (tidak) mau dengar,
yang akhir pula untuk transisi saja atau untuk sesi pengajaran lain, selepas
nyanyi, mana yang haus (dahaga) boleh minum dulu, lepas tu belajar lagi”
(PK4/Pos5: 45-51)
(e) Penyampaian secara berirama atau nyanyian. Menurut PK4,
berkomunikasi dengan murid perlu dilakukan dengan lebih menarik untuk
menyampaikan sesuatu isi pelajaran. Menurutnya lagi, penyampaian dengan
menggunakan bahasa berirama atau dalam bentuk nyanyian dapat memberi kelebihan
kepada beliau untuk menarik perhatian murid, khususnya dalam menerangkan
sesuatu aktiviti berbentuk arahan. Pemerhatian pengajaran yang dilakukan,
mendapati kemahiran PK4 dalam menyampaikan maklumat dengan intonasi suara
yang berirama dapat memberi keyakinan kepadanya untuk melaksanakan proses PdP
dengan lebih menyeronokkan, selain boleh mendisiplinkan murid, seperti pandangan
PK4 berikut.
Univers
ity of
Mala
ya
402
“…dari segi penyampaian dengan murid, guru kena guna bahasa mudah.
Bahasa mudah yang mereka boleh faham. Nda (tidak) boleh guna bahasa
yang tinggi (ketawa). Suara mesti kuat dan saya suka menyanyi, murid malu
kalau saya mula menyanyi tapi mereka seronok kalau saya menyanyi. Buat
perkara yang mereka suka, mereka minat mau belajar dan mereka cepat
faham”.
(PK4/Pos4:66-78)
Menerusi pemerhatian pengajaran ketiga, PK4 menyampaikan pengajaran
melalui teknik nyanyian, pergerakkan dan soal jawab. Berikut situasi PdP PK4
bersama murid berkenaan aktiviti sambutan Hari Malaysia.
Situasi: PK4 memulakan pengajaran dangan menyanyi dan membuat pergerakan
badan dan tangan
PK4: ingat ka lagu ini?
Semua Murid: ingat cikgu
PK4: lagu ni untuk belajar apa?
Murid1: warna, cikgu.
Murid2: huruf, cikgu.
Murid3: bunga, cikgu.
PK4: Ok, kita nyanyi dulu, lepas tu kita belajar. siapa boleh nyanyi?
Semua Murid: kami, cikgu.
PK4: baik lah, mari kita nyanyi sama-sama (kemudian PK4 menyanyi bersama murid
sambil melakukan pergerakkan dan mengulangi nyanyian tersebut beberapa kali).
(PK4/P3:122-132)
Berikut pula, respons PK4 terhadap aktiviti melibatkan penyampaian secara
berirama atau nyanyian bagi PdP pemerhatian pengajaran ketiga:
“…saya selalu masukkan aktiviti nyanyian dan pergerakan dalam PdP saya,
kerana dengan itu murid akan rasa terhibur dan dapat mengembangkan
imaginasi mereka, secara tidak langsung salah satu tunjang pembelajaran
telah kita laksanakan iaitu, tunjang Perkembangan Fizikal dan Estetika, dalam
komponen kreativiti”.
(PK4/Pos3:90-97)
Melalui pemerhatian pengajaran, didapati PK2 juga menggunakan kemahiran
pergerakan tangan bagi memberi gambaran sesuatu perlakuan atau benda. Teknik
penyampaian PK2 melalui pergerakan badan menggunakan tangan ini dilakukan
secara berulang kali. Menurutya, kaedah tersebut boleh mempercepatkan kefahaman
Univers
ity of
Mala
ya
403
murid terhadap sesuatu pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran secara lebih
berkesan. Berikut adalah pandangan PK2 mengenai perkara tersebut.
“…selalunya saya paksa gunakan cara tu, sebab bila ada gaya baru murid senang
mau ingat apa yang diajar. Buat action sikit tu ok lah, lebih-lebih nda (tidak)
boleh (ketawa) tapi murid suka. Saya juga suka objek macam patung untuk
menarik minat murid. Dalam kelas ni, siapa yang dapat ganjaran patung
harimau, dia macam king untuk hari itu, bukan bagi terus, untuk murid pegang
untuk hari tu sahaja, bagi ganjaran sebab mereka bagus pada hari tu sahaja., esok
mungkin murid lain pula”.
(PK2/Pos2:88-99).
(f) Penyampaian mengikut kesesuaian masa dan murid. KSPK
mencadangkan, satu sesi PdP berlangsung antara 20 minit hingga 35 minit. PK1 dan
PK4 melaksanakan satu sesi PdP antara 30 minit hingga 40 minit. Manakala, PK2
dan PK4 pula antara 30 minit sehingga 90 minit untuk satu kemahiran, pengetahuan
atau nilai. Menurut PK1 dan PK4, peruntukkan masa itu adalah seperti cadangan
KSPK, juga mengikut kesesuaian pembelajaran murid, seperti respons PK4, “…jika
terlalu lama, murid akan bosan, ini bukan teori tapi daripada pengalaman saya”
(PK4/IK:133-134). Menurut PK1 pula, “…60 hinnga 90 minit tu terlalu lama, selain
bosan, murid akan jadi letih, saya yang mengajar pun mungkin akan letih. Mengurus
kanak-kanak ni bukan seperti mengurus orang dewasa, kita kena jaga keselamatan
mereka, jika pengajaran di adakan di luar kelas, kita kena tau, adakah murid kita
cukup sihat dan macam-macam lagi” (PK1/IK:145-51).
Namun, menurut PK2 dan PK3, pengajaran antara 60 sehingga 90 minit
tersebut telah biasa dilaksanakan di kelas prasekolah mereka. Menurut PK2, beliau
tidak menggunakan pelbagai teknik pemyampaian untuk melaksanakan pengajaran
dalam masa tersebut, apa yang penting bagi beliau adalah memberi kefahaman
kepada murid. Menurutnya lagi, masa tersebut sebenarnya adalah fleksibel, jika
murid tidak dapat mengikuti aktiviti PdP yang panjang, ia boleh dipendekkan
(PK2/IK: 233- 45).
Univers
ity of
Mala
ya
404
Bagi PK3, masa pengajaran tersebut adalah untuk memberi kefahaman yang
mendalam tentang sesuatu pengajaran. Menurut PK3 lagi, masa pengajaran tersebut
adalah fleksibel dan boleh ditukar dengan aktiviti lain jika murid kurang
menumpukan perhatian kepada pengajaran pada masa tersebut dan pengajaran itu
diganti pada masa lain (PK3/IK: 202-217).
(g) Teknik penyampaian menggunakan Bahan Bantu Mengajar (BBM).
Pemerhatian pengajaran yang dilakukan ke atas peserta kajian mendapati, mereka
banyak melibatkan teknik penyampaian menggunakan BBM. Penggunaan BBM
diperhatikan pada setiap sesi pengajaran peserta kajian. Menurut mereka,
pemahaman murid dapat dipertingkatkan melalui penyampaian pengajaran
menggunakan BBM semasa melaksanakan PdP, selain dapat mengukuhkan tahap
pemahaman dan memberi penjelasan konkrit kepada murid, seperti respons peserta
kajian mengenai perkara yang dinyatakan.
“…memang saya banyak menggunakan BBM, banyak juga yang saya buat
sendiri, lebih senang mengajar dan murid juga cepat faham. Kalau BBM tidak
ada, susah juga, murid prasekolah ni, mau ada bahan”.
(PK1/IK:252-256)
“…saya tidak boleh mengajar tanpa BBM, kalau tidak ada BBM saya rasa
saya nda (tidak) lengkap mau mengajar. BBM yang saya gunakan seperti
yang dibekalkan tapi kebanyakkannya saya buat sendiri dengan bantuan PPM
(Pembantu Pengurusan Murid). Guna BBM, murid cepat faham, mudah juga
guru mengajar”.
(PK2/IK:245-251)
“…saya memang selalu gunakan BBM, kalau nda (tidak) guna susah saya
mengajar, bukan nda (tidak) boleh mengajar tapi macam ada yang kurang.
Kalau guna BBM, murid senang faham”.
(PK3/IK:238-241)
“…memang kena ada BBM, susah bah mau diajar kalau nda (tidak) ada
BBM. Banyak buat sendiri, dan ada juga guna BBM yang dibekalkan tapi
tidak selalu. BBM pun yang ada di kelas prasekolah ni sudah banyak yang
rosak, kalau guna BBM ni murid senang mau faham”.
(PK4/IK:198-214).
Univers
ity of
Mala
ya
405
Menurut mereka lagi, kaedah penyampaian melalui teknik penyampaian
menggunakan BBM yang diamalkan adalah mengikut tahap penguasaan dan
kebolehan murid mengendalikan BBM yang disediakan, iaitu yang selamat, mudah
difaham, menarik, boleh disentuh dan sesuai dengan perkara yang hendak dipelajari.
(h) Penyampaian secara berulang kali. Pemerhatian pengajaran mendapati,
kemahiran penyampaian secara berulang kali yang diamalkan oleh semua peserta
kajian adalah untuk memberi kefahaman kepada murid. Teknik penyampaian ini
lebih difokuskan melalui tunjang Komunikasi kerana FP, SK dan SP pengajaran
Bahasa Malaysia dan bahasa Inggeris meliputi kemahiran membaca dan menulis,
manakala tunjang Sains dan Teknologi melibatkan pengajaran Awal Sains dan Awal
Matematik. Berikut adalah dapatan kajian penyampaian secara berulang kali yang
diamalkan peserta kajian.
Menurut PK3, beliau menggunakan BBM sebagai bahan sokongan
pembelajaran secara berulang kali, penyampaian pengajaran menggunakan BBM
berulang kali adalah untuk memberi kefahaman kepada murid. Menurutnya lagi,
tahap pencapaian membaca dan penguasaan awal matematik murid dapat
ditingkatkan apabila kesemua prosedur pengajaran tersebut dilaksanakan dengan
tersusun dan disampikan berulang kali, seperti respons beliau berikut, “…saya akan
mengulangi semula sesuatu standard kandungan dan standard pembelajaran
sekiranya murid tidak mencapai tahap pengetahuan atau kemahiran yang
memuaskan, saya akan teruskan sehingga mereka boleh menguasai”. (PK3/IK:259-
2643).
Berdasarkan pemerhatian pengajaran PK2, kekerapan memberi penerangan
tentang sesuatu perkara dilakukan secara berulang kali melalui pengajaran
laksanakan terhadap murid, terutama yang melibatkan aktiviti kemahiran membaca
Univers
ity of
Mala
ya
406
menggunakan flash card dan gambarajah. Melalui set induksi selama 30 minit, PK2
telah menyampaikan pengajaran secara pengulangan bagi aktiviti PdP membaca
perkataan dan ayat kepada murid secara berterusan. Pada 10 minit terakhir
pengajaran, PK2 melakukan pula aktiviti soal jawab melalui latihan bersemuka
berserta latihan pengukuhan dalam bentuk lembaran kerja, berikut respons beliau
mengenai perkara tersebut.
“…pengulangan dan kekerapan penyampian tersebut adalah untuk memberi
kefahaman murid. Dorongan ini mungkin disebabkan atas desakan kurikulum
yang mahu murid menguasai kemahiran membaca, menulis”.
(PK2/Pos3:82-84).
(i) Tumpuan keperluan kemahiran membaca dan pengetahuan matematik.
Menurut semua peserta kajian, pelaksanaan penyampaian secara berulang kali
banyak melibatkan keperluan aktiviti membaca murid., awal sesi persekolahan
merupakan waktu yang paling sesuai untuk menekankan aktiviti membaca murid
secara berulang kali sebagai proses awal mengenal huruf. Menurut PK2, beliau
menggunakan pelbagai carta dan kad imbas untuk proses awal bagi murid mengenal
huruf dan nombor. Menurutnya lagi, murid pada awal persekolahan diperkenalkan
dan diberi peneguhan dengan huruf besar terlebih dahulu secara berulang kali.
Kemudian, murid diperkenalkan pula dengan huruf kecil dengan teknik penyampaian
yang sama, seterusnya murid didedahkan dengan huruf vokal, mengeja suku kata dan
seterusnya aktiviti kemahiran membaca mula dikembangkan sehingga murid boleh
membaca dengan lancar melalui pendekatan dan teknik pengajaran yang
dicadangkan” (PK2/IK:266-281).
Teknik penyampaian berulang untuk Tunjang Sains dan Teknologi
membabitkan pengajaran awal sanis dan awal matematik juga dilaksanakan. Menurut
PK2, pengenalan nombor kepada murid adalah untuk memberi peneguhan tentang
bilangan yang mewakili nombor, ianya amat penting untuk murid terus mengikuti
Univers
ity of
Mala
ya
407
pembelajaran matematik terutama bagi membentuk pengetahuan dan konsep
matematik yang juga melibatkan operasi tambah, tolak dan pengetahuan tentang nilai
wang (PK2/IK:283-289).
Seperti PK2, PK1, PK3 dan PK4 juga melaksanakan penyampaian pengajaran
secara berulang kali, terutama yang melibatkan tunjang Komunikasi dan tunjang
Sains dan Teknologi. Mereka berpendapat, penekanan penyampaian pengajaran
berulang lebih tertumpuan kepada komponen pembelajaran Bahasa Malaysia dan
matematik, kerana penguasaan kemahiran tersebut adalah permintaan pentadbir, ibu
bapa dan PPD. Dorongan untuk melaksanakan pengajaran tersebut adalah
berdasarkan tanggapan bahawa penguasaan kemahiran membaca dan penguasaan
lemah matematik murid adalah kerana guru prasekolah tidak pandai mengajar,
menyebabkan ramai murid prasekolah terlibat dalam program LINUS semasa berada
di sekolah rendah (PK2/Pos3:82-93).
Walaupun perkara tersebut memberi tekanan kepada peserta kajian, tetapi
mereka tidak menghadapi sebarang masalah dalam melaksanakan PdP aktiviti
membaca dan aktiviti awal matematik untuk murid, kerana pengusaan kemahiran itu
terpulang kepada keupayaan murid. Menurut mereka lagi, panduan dalam KSPK
banyak membantu mereka untuk memilih teknik penyampaian bagi aktiviti membaca
dan matematik murid secara berulang kali pada tahap yang sesuai dengan
perkembangan dan keupayaan pembelajaran murid, seperti respons peserta kajian
berikut.
“…saya memang memberi peneguhan apabila mengajar murid membaca dan
mengira, kemahiran ini memang kena buat pada awal tahun lagi, kadang-
kadang nda (tidak) ikut sudah rancangan pengajaran, apa yang dirancang
tersasar. Kalau murid nda (tidak) tahu membaca pada akhir tahun, siapa yang
dipersalahkan? guru prasekolah juga, apa lagi kalau murid prasekolah terlibat
dengan LINUS, sebab itu peneguhan atau latih tubi penting untuk kemahiran
membaca dan mengira murid”.
(PK1/IK:276-291)
Univers
ity of
Mala
ya
408
“…memang kita akui ada murid yang tidak mampu menguasai sepenuh
kemahiran membaca atau mengira, bila masuk ke Tahun Satu, masuk dalam
golongan LINUS tegar, maka seolah-olah kesalahan itu di peringkat
prasekolah, sedangkan kalau ikut konsep parsekolah adalah berdasarkan
ABP, tapi apabila ada LINUS menyebabkan konsep prasekolah tidak begitu
ditekankan, sebab takut murid prasekolah masuk dalam golongan LINUS”.
(PK2/Tb-U1: 159-178)
“…saya telah menggunakan teknik penyampaian secara berulang kali, walau
bagaimanapun kekerapan aktiviti pengulangan bacaan adalah mengikut tahap
perkembangan murid, sebab itu susah juga mau ikut betul-betul isi pelajaran
yang kita rancang, aktiviti ini saya lakukan kepada semua murid secara
individu dan berkumpulan. Kalau nda (tidak) buat murid akan susah bila di
Tahun Satu nanti”.
(PK3/Tb-Pos2: 36-42)
“…memang saya gunakan teknik penyampaian banyak kali. Teknik ni macam
teknik latih tubi juga, guru kena laksanakan dari awal tahun lagi, kalau tidak
murid tidak dapat menguasai kemahiran membaca, mengira dan menulis,
maka tidak tercapai objektif KSPK, harapan ibu bapa, sekolah dan PPD,
sebab PPD ada program untuk prasekolah, untuk mengelak murid prasekolah
masuk LINUS masa di Tahun Satu nanti. Situasi macam itu menyebabkan
kita lupa tentang konsep pendidikan prasekolah”.
(PK/IK:248-262)
Pemilihan BBM selari dengan kurikulum, pendekatan atau teknik
pengajaran. Bagi PK3, persediaan BBM banyak bergantung kepada kesesuaian
sesuatu BBM yang digunakan, tetapi mesti selari dengan pendekatan atau teknik
pengajaran. Menurut PK3 lagi, penekanan terhadap pemilihan BBM yang berkualiti
dapat memberi motivasi kepada beliau untuk merancang dan menyediakan aktiviti
pengajaran yang sesuai dan menarik (PK3/IK:345-353).
Menurutnya lagi, pemilihan BBM yang sesuai dapat membantu murid untuk
lebih memahami pengajaran melalui tunjang yang diajar. PK3 menegaskan bahawa,
“…penggunaan BBM memang membantu dari segi kefahaman murid, sebab kalau
tiada BBM murid kurang berminat melakukan aktiviti pembelajaran” (PK3/IK:355-
362). Bagi PK4 pula, beliau sangat menitikberatkan aspek pemilihan BBM
Univers
ity of
Mala
ya
409
(PK4/IK:325-327). Menurutnya lagi, melalui pengalaman, sesuatu BBM yang dipilih
berdasarkan isi pelajaran KSPK, dapat memenuhi keperluan, minat dan kefahaman
murid (PK4/IK:330-333). Namun, beliau memastikan BBM yang digunakan dalam
PdP belaiu dapat memberi kesan terhadap keperluan pembelajaran dan minat murid.
Oleh itu, beliau akan menggunakan semula dalam pengajaran berikutnya
(PK4/IK:335-339). Tambahnya, BBM yang pernah digunakan akan dikemaskini
mengikut kesesuaian TP dan minat murid (PK4/IK:341-343). Selain itu, beliau juga
mengatakan, pemilihan bahan maujud atau bukan maujud adalah bergantung pada
tema atau pendekatan PdP yang dilaksanakan pada minggu tersebut (PK4/Pos5:16-
20), beliau akan menyediakan BBM yang dibuat sendiri, disesuaikan dengan
pendekatan dan teknik PdP yang telah pilih (PK4/Pos5:22-24).
Misalnya, untuk tema buah-buahan luar negara, PK4 menggunakan bahan
maujud yang sebenar iaitu buah epal sebagai bahan PdP (PK4/Pos5:26-29).
Menurutnya, pemilihan buah-buahan sebenar dapat merangsang kemahiran berfikir
murid untuk mengenal bentuk dan sifat buah tersebut (PK4/Pos5:32-35).
Tambahnya, beliau kerap menggunakan bahan bukan maujud yang melibatkan carta
dalam tema tertentu seperti hobi, pekerjaan, haiwan dan sebagainya bagi menyokong
aktiviti pengajaran yang dilaksanakan. Bagi PK2 pula, persediaan BBM bergantung
pada pengajaran bertema. Walaupun beliau banyak merujuk KSPK untuk merancang
aktiviti bertema, ada sesetengah aktiviti yang dicadangkan tidak dapat dilaksanakan
dengan baik, disebabkan penggunaan BBM tidak dapat disesuaikan dengan
keupayaan murid dan beliau terpaksa menukar BBM yang sesuai dan mudah
difahami serta sesuai dengan keupayaan pembelajaran murid (PK2/Tb-U6:113-121).
Selain itu, lembaran kerja dan tugasan yang dilakukan melalui buku latihan
kerap disediakan untuk memudahkan beliau mengurus aktiviti pengukuhan selepas
Univers
ity of
Mala
ya
410
pengajaran. Menurut PK2 lagi, pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran perlu
diberikan pemahaman yang mendalam melalui aktiviti pengukuhan selepas selesai
aktiviti pengajaran, seperti respons PK2 berikut, “…saya guna kad gambar, guna
bahan maujud, misalnya tema minggu ni tentang rumah impian, saya boleh tunjuk
rumah-rumah yang berhampiran sekolah, ada pagar, ada ada rumah besar, rumah
kayu, rumah batu dan sebagainya.” (PK2/Pos4:54-59).
Pengaplikasian Amalan Bersesuai Perkembangan (ABP) dalam
pengajaran. Bagi PK1, ABP adalah amalan yang memberi penekanan terhadap
pendekatan PdP yang bersesuaian dengan umur, perkembangan diri, kebolehan,
bakat serta minta kanak-kanak (PK1/Tb-U2:54-56). Takrifan yang sama juga
dinyatakan PK1 pada temu bual utama pada hari ketiga, seperti respons beliau
berikut.
“…ABP merupakan satu pendekatan yang memberi penekanan terhadap
penggunaan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian dengan
umur perkembangan diri kebolehan, bakat serta minat kanak-kanak”.
(PK1/Tb-U6: 82-86)
Berikut pula respons PK1 mengenai strategi yang beliau laksanakan berkaitan
dengan aplikasi ABP semasa melaksanakan PdP.
“…agak sukar sebenarnya melaksanakan ABP di kelas prasekolah kerana
murid ada pelbagai peringkat umur, kebolehan, pengetahuan dan sebagainya.
Saya lebih suka melaksanakan pengajaran secara kelas, maksudnya saya
mengajar perkara yang sama untuk semua murid. Murid yang pandai boleh
mengajar murid yang kurang pandai, lagi satu mengajar macam ABP ni
memerlukan masa yang panjang. Kalau mau (mahu) melaksanakan
pengajaran macam kaedah ABP, pendekatan mesti berbeza dengan murid
yang pandai dan kurang pandai, tugasan pun mesti berbeza, lagi pun
pendidikan prasekolah fleksibel, jadi guru boleh merancang pengajaran
mengikut kesesuaian murid”
(PK1/Tb-U2: 57-71)
Berdasarkan respons tersebut, didapati PK1 belum memiliki pengetahuan
sepenuhnya mengenai aplikasi ABP dalam pengajar. Perkara ini juga ditunjukkan
Univers
ity of
Mala
ya
411
melalui pelaksanaan pengajaran PK1, di mana aplikasian ABP tidak berlaku. Temu
bual pos pengajaran yang dilakukan, PK1 menygtakan, pengaplikasian ABP dalam
pengajaran adalah sukar dan beliau perlu melakukan banyak perkara untuk
melaksanakannya. Menurut PK1 lagi, beliau lebih selesa melaksanakan pengajaran
secara kelas tanpa melibatkan peringkat umur, minta, kebolehan, pengetahuan dan
beliau sangat berpegang kepada prinsip fleksibel dalam melaksanakan PdP di kelas
prasekolah (PK1/Pos1:33-36-37).
Manakala PK2 mula masih belum memiliki sepenuhnya pengetahuan ABP,
ini ditunjukkan melalui takrifan tentang ABP yang dinyatakan, “…merupakan satu
perkembangan yang berdasarkan kebolehan semulajadi kanak-kanak” (PK2/Tb-U2:
51-53), berikut pula respons beliau melalui temu bual insiden kritikal.
“...ABP adalah satu amalan yang menjurus kepada perkembangan diri
seorang kanak-kanak dan sebagainya yang perlu dicungkil supaya mereka
bersedia untuk belajar pada satu tahap yang lebih mencabar terutamanya
sekali apabila mereka masuk ke Tahun Satu”.
(PK2/IN: 75-81)
Respons berikut pula adalah strategi pengajaran PK2 melibatkan ABP,
“…memang saya sentiasa mengamalkan ABP agar saya boleh mengetahui kumpulan
mana yang perlu perhatian yang lebih kerap, itu akan memudahkan tugas mengajar
dan saya boleh mengetahui sejauhmana penerimaan seorang murid dengan adanya
ABP” (PK2/Tb-U6: 84-88). Namun, pemerhatian pengajaran yang dilakuakan
terhadap lima pengajaran mendapati, PK2 tidak mengaplikasi ABP seperti yang
dinyatakan, berikut respons PK2 mengenai perkara berikut.
“…buat masa ini memang saya tidak dapat menjalankan pengajaran
melibatkan ABP sebab banyak urusan yang saya kena buat. Misalnya kami
kena melaksanakan ujian NADI untuk kelas prasekolah, laporan pula kena
hantar ke PPD secepat mungkin”.
(PK2/Pos1: 16-20)
“…pengajaran saya ini memang tidak melibatkan ABP sebab kami sekarang
sedang sibuk membuat persiapan untuk sukaneka yang akan diadakan pada
Univers
ity of
Mala
ya
412
minggu depan, saya juga tidak sempat menyiapkan BBM untuk setiap
peringkat kebolehan murid, satu lagi lembaran kerja, tugasan pun diberi
secara kumpulan”.
(PK2/Pos1: 22-28)
Berdasarkan respons tersebut, didapati PK2 masih belum memiliki
pengetahuan sepenuhnya mengenai aplikasi ABP. Ini ditunjukkan melalui
pelaksanaan pengajaran dan alasan sibuk dengan aktiviti dan program sekolah
menyebabkan beliau tidak dapat menyediakan bahan dan juga tugasan untuk murid
mengikut keperluan pengaplikasian ABP. Walau bagaimanapun, PK2 bersetuju
dengan aktiviti PdP tidak semestinya berakhir dengan tugasan berbentuk lembaran
kerja.
Melalui takrifkan ABP, didapati PK3 memliki pengetahuan asas berkenaan
aplikasi ABP, seperti resons PK3 berikut.
“…ABP adalah pendekatan yang menekankan kepada penggunaan kaedah
PdP, yang sesuai dengan umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat dan
minat murid”.
(PK3/Tb-U2: 74-78)
“…ABP merupakan pendekatan yang menekankan penggunaan kaedah PdP
yang sesuai dengan umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat dan minat
murid”.
(PK3/Tb-U6: 74-78)
Mengenai strategi pengajaran yang melibatkan pengaplikasian ABP, berikut
adalah respons beliau “…saya mengamalkan ABP semasa merancang, menyediakan
rancangan pengajaran dan seterusnya melaksanakan PdP. Saya percaya, murid ada
pelbagai kebolehan”. (PK3/Tb-U6- 81-85). Namun, melalui pemerhatian pengajaran
yang dilakukan didapati PK3 tidak mengaplikasikan ABP dalam pengajaran, berikut
respons beliau mengenai perkara tersebut.
“…kami memang tidak mengajar cara ABP minggu ini sebab kami busy
sangat bah minggu ni. Kami ada ujian NADI yang kami beri pada murid. Jadi
kami rancang pengajaran secara kelas sahaja untuk pengajaran ini.”.
(PK3/Pos1: 20-23)
Univers
ity of
Mala
ya
413
“…minggu depan kami ada sukaneka bah encik, jadi minggu ni kami ndak
(tidak) sempat merancang pengajaran yang melibat kaedah ABP. Sekarang
kami pun sedang melatih budak, agak sibuk juga minggu ni, tapi saya ada
juga sikit-sikit ajar murid yang berlainan kemahiran”.
(PK3/Pos3: 22-28)
Berdasarkan respons yang dinyatakan, menunjukkan PK3 memiliki
pengetahuan asas tentang ABP. Walau bagaimanapun, melalui pemerhatian
pengajaran, didapati kefahaman tentang ABP PK3 masih yang kurang sempurna.
Seperti PK3, PK4 juga menyatakan takrifan yang konsisten mengenai ABP, seperti
respons beliau berikut.
“…ABP satu pendekatan yang memberi penekanan penggunaaan kaedah PdP
bersesuaian dengan umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat serta minat
dan hasil pembelajaran apa yang murid tahu”.
(PK4/Tb-U2: 42-46)
“…ABP adalah satu pendekatan yang menekan penggunaan PdP yang
bersesuaian dengan umur, perkembangan diri, kebolehan, serta bakat dan
minat murid itu”.
(PK4/Tb-U6: 65-69)
Berikut pula, respons PK4 mengenai strategi pengajaran yang mengaplikasi
ABP dalam pengajaran, “…ya, saya merancang pengajaran melibatkan ABP dan
mengamalkan ABP dalam PdP, kerana saya tahu murid ada pelbagai keperluan
dalam pembelajaran. Walaupun agak sukar melaksanakan ABP tapi saya terapkan
juga (PK4/Tb-U6:73-77). Bagaimanapun, seperti peserta kajian yang lain, PK4 juga
tidak mengaplikasi ABP dalam pengajaran, ini ditunjukkan melalui pemerhatian
pengajaran. Alasan PK4 tidak mengaplikasi ABP, adalah seperti respons berikut.
“…saya nda (tidak) guna ABP sebab murid sikit, lagi pun murid saya semua
sudah boleh membaca dan semua sama”.
(PK4/Pos1: 23-25)
“…saya memang nda (tidak) merancang untuk menggunakan ABP sebab
macam saya kata murid ada enam orang saja, lagi pun murid saya ok dan
sama saja kebolehan mereka”.
(PK4/Pos2: 23-25)
Univers
ity of
Mala
ya
414
Melalui respons yang dinyatakan oleh PK4 menunujkkan beliau memiliki
pengetahuan asas mengenai ABP. Namun, melalui pemerhatian pengajaran didapati
beliau belum memiliki pengetahuan dan kefahaman yang sepenuhnya dalam
melaksanakan pengajaran yang melibatkan pengaplikasi ABP dengan alasan
bilangan murid beliau sedikit dan murid mempunyai kebolehan yang sama,
sedangkan selain aspek „kebolehan‟ ABP juga meliputi aspek umur, perkembangan
diri, bakat dan minat murid.
Rumusan dapatan amalan PTPK dalam melaksanakan pengajaran yang
berfokus kepada menyediakan murid ke tahun satu. Rumusan keseluruhan dapatan
kajian amalan PTPK peserta kajian dalam melaksanakan pengajaran dijelaskan
melalui empat sub-tema iaitu, i) pendekatan pengajaran, ii) kemahiran teknik
penyampaian, iii) pemilihan BBM selari dengan kurikulum, pendekatan atau teknik
pengajaran, dan iv) pengaplikasian Amalan Bersesuaian Perkembangan (ABP) dalam
pengajaran. Setiap sub-topik amalan PTPK diterangkan secara ringkas mengikut sub-
topik yang diperoleh melalui analisis dapatan. Hasil kajian mendapati, semua peserta
kajian memiliki pengetahuan, kefahaman dan kemahiran dalam melaksanakan
pengajaran menggunakan kemahiran penyampaian teknik pengajaran yang pelbagai.
Namun, peserta kajian mengatakan, pengetahuan, kefahaman dan kemahiran yang
dimiliki boleh diperbaiki dari masa ke semasa bagi tujuan pelaksanaan aktiviti PdP
dengan lebih berkesan bagi menyediakan murid ke tahun Satu seperti hasrat KSPK.
Seterusnya, kajian mendapati, peserta kajian juga memiliki pengetahuan, kefahaman
dan kemahiran dalam pemilihan BBM yang selari dengan kurikulum, pendekatan
atau teknik pengajaran. Namun, pengetahuan yang dimiliki menurut peserta kajian
adalah melalui pengalaman mengajar. Manakala, penggunaan teknologi dalam
pengajaran tidak dapat diperhatikan kerana isu kerosakan peralatan teknologi dan
Univers
ity of
Mala
ya
415
gangguan elektrik. Kajian juga mendapati, peserta kajian memiliki asas pengetahuan
tentang ABP, tetapi, dari segi pelaksanaan pengajaran, didapati semua peserta kajian
belum memiliki pengetahuan dan kefahaman yang sepenuhnya, terutama untuk
mengaplikasi ABP dalam pengajaran. Jadual 4.34 berikut adalah rumusan dapatan
amalan PTPK peserta kajian dalam melaksanakan pengajaran yang berfokuskan
untuk menyediakan murid ke Tahun Satu.
Univers
ity of
Mala
ya
416
Jadual 4.34
Rumusan Dapatan Amalan PTPK Dalam Melaksanakan Pengajaran Yang Berfokus Untuk Menyediakan Murid Ke Tahun Satu
Peserta
Kajian
Pendekatan Pengajaran Kemahiran Teknik Penyampaian Pemilihan BBM Selari Dengan
Kurikulum, Pendekatan Atau Teknik
Pengajaran
Pengaplokasian
Amalan Bersesuaian
Perkembangan (ABP)
PK1 memiliki pengetahuan dan kefahaman
mengenai pendekatan pengajaran
berdasarkan aspek berikut:
pengajaran berdasarkan modul teras
asas dan modul bertema
- pemilihan aktiviti pengajaran
berpandukan kurikulum
- pelaksanaan mengikut tahap
perkembangan murid
pembelajaran berpusatkan murid
atau guru
- pembelajaran berpusatkan guru
- pembelajaran berpusatkan murid
pendekatan teknologi dan
pengintegrasian TMK
- tidak ditunjukkan dalam
pengajaran, walaupun begitu
penggunaan teknologi dapat
ditunjukkan melalui tugasan murid
yang dihasilkan
memiliki pengetahuan dan kefahaman
mengenai kemahiran teknik penyampaian
berdasarkan aspek berikut (pemerhatian
pengajaran):
- menggunakan bahasa mudah
- arahan menggunakan ayat
pendek
- pengajaran menggunakan bahasa
tempatan
- penyampaian melibatkan
nyanyian dan pergerakan
- penyampaia secara berirama atau
nyanyian
- teknik penyampaian
menggunakan bahan bantu
mengajar (BBM)
- tumpuan keperluan kemahiran
membaca dan pengetahuan
matematik
memiliki pengetahuan dan kefahaman
mengenai pemilihan BBM selari dengan
kurikulum, pendekatan atau teknik
pengajajaran untuk:
- memberi kefahaman kepada murid
- keperluan pembelajaran murid
- berdasarkan aktiviti PdP yang
dirancang
- kemahiaran 4M
- pengetahuan dan nilai pembelajaran
- memiliki
pengetahuan asas
tentang ABP tetapi
belum memiliki
kefahaman
sepenuhnya terhadap
pengaplikasian ABP
dalam pengajaran
dengan alasan
pengaplikasian ABP
dalam pengajaran
sukar
PK2 memiliki pengetahuan dan kefahaman
dan kefahaman mengenai pendekatan
pengajaran berdasarkan aspek berikut;
pengajaran berdasarkan modul teras
asas dan modul bertema
- pemilihan aktiviti pengajaran
memiliki pengetahuan dan kefahaman
mengenai kemahiran teknik penyampaian
berdasarkan aspek berikut (pemerhatian
pengajaran):
- menggunakan bahasa mudah
- arahan menggunakan ayat
memiliki pengetahuan dan kefahaman
mengenai pemilihan BBM selari dengan
kurikulum, pendekatan atau teknik
pengajajaran untuk:
- memberi kefahaman kepada murid
- keperluan pembelajaran dan
- belum memiliki
pengetahuan tentang
ABP dan belum
memiliki kefahaman
sepenuhnya terhadap
pengaplikasian ABP
41
6
Univers
ity of
Mala
ya
417
berpandukan kurikulum
- pelaksanaan mengikut tahap
perkembangan murid
- pelaksanaan melibatkan gabungan
antara tunjang pembelajaran
pembelajaran berpusatkan murid
atau guru
- pembelajaran berpusatkan guru
- pembelajaran berpusatkan murid
pendekatan teknologi dan
pengintegrasian TMK
- pengajaran menggunakan
teknologi tidak dapat ditunjukkan
kerana peralatan teknologi rosak
- antara sebab lain pendekatan
teknologi tidak diaplikasikan
kerana kurang latihan atau
pendedahan menggunakan
teknologi dalam pengajaran
- penggunaan teknologi untuk
menghasilkan BBM
- penggunaan telefon pintar dalam
pengajaran
pendek
- pengajaran menggunakan bahasa
tempatan
- penyampaian melibatkan
nyanyian dan pergerakan
- penyampaia secara berirama atau
nyanyian
- penyampaian mengikut
kesesuaian masa dan murid
- teknik penyampaian
menggunakan bahan bantu
mengajar (BBM)
- penyampaian secara berulang
kali
- tumpuan keperluan kemahiran
membaca dan pengetahuan
matematik
berdasarkan minat murid
- berdasarkan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang dirancang
- berdasarkan tema pembelajaran
- aktiviti pengukuhan
- kemahiaran 4M
- pengetahuan dan nilai pembelajaran
dalam pengajaran
- semasa pemerhatian
dijalankan, tidak
kelihatan aplikasi
ABP, peserta kajian
memberi alasan
alasan sibuk dengan
aktiviti ko-kurikulum
sekolah dan hari
konvokesyen
persiapan prasekolah
PK3 memiliki pengetahuan dan kefahaman
dan kefahaman mengenai pendekatan
pengajaran berdasarkan aspek berikut;
pengajaran berdasarkan modul teras
asas dan modul bertema
- pemilihan aktiviti pengajaran
berpandukan kurikulum
- pelaksanaan mengikut tahap
perkembangan murid
- pelaksanaan melibatkan gabungan
antara tunjang pembelajaran
pembelajaran berpusatkan murid
memiliki pengetahuan dan kefahaman
mengenai kemahiran teknik penyampaian
berdasarkan aspek berikut (pemerhatian
pengajaran):
- menggunakan bahasa mudah
- arahan menggunakan ayat
pendek
- pengajaran menggunakan bahasa
tempatan
- penyampaian mengikut
kesesuaian masa dan murid
- teknik penyampaian
memiliki pengetahuan dan kefahaman
mengenai pemilihan BBM selari dengan
kurikulum, pendekatan atau teknik
pengajajaran untuk:
- memberi kefahaman kepada murid
- keperluan pembelajaran dan
berdasarkan minat murid
- berdasarkan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang dirancang
- berdasarkan tema pembelajaran
- aktiviti pengukuhan
- kemahiaran 4M
- memiliki
pengetahuan asas
tentang ABP tetapi
tetapi belum memiliki
kefahaman
sepenuhnya terhadap
pengaplikasian ABP
dalam pengajaran
- semasa pemerhatian
dijalankan, tidak
kelihatan aplikasi
ABP, peserta kajian
Sambungan Jadual 4.34
41
7
Univers
ity of
Mala
ya
418
atau guru
- pembelajaran berpusatkan guru
- pembelajaran berpusatkan murid
pendekatan teknologi dan
pengintegrasian TMK
- pengajaran menggunakan
teknologi tidak dapat ditunjukkan
kerana peralatan teknologi rosak
- antara sebab lain pendekatan
teknologi tidak diaplikasikan
kerana kurang latihan atau
pendedahan menggunakan
teknologi dalam pengajaran dan
bekalan eletrik yang kerap berlaku
- penggunaan teknologi untuk
menghasilkan BBM
menggunakan bahan bantu
mengajar (BBM)
- penyampaian secara berulang
kali
- tumpuan keperluan kemahiran
membaca dan pengetahuan
matematik
- pengetahuan dan nilai pembelajaran
memberi alasan
alasan sibuk dengan
aktiviti ko-kurikulum
sekolah dan hari
konvokesyen
persiapan prasekolah
PK4 Memiliki pengetahuan dan kefahaman
dan kefahaman mengenai pendekatan
pengajaran berdasarkan aspek berikut;
pengajaran berdasarkan modul teras
asas dan modul bertema
- pemilihan aktiviti pengajaran
berpandukan kurikulum
- pelaksanaan mengikut tahap
perkembangan murid
- pelaksanaan melibatkan gabungan
antara tunjang pembelajaran
pembelajaran berpusatkan murid
atau guru
- pembelajaran berpusatkan guru
- pembelajaran berpusatkan murid
pendekatan teknologi dan
pengintegrasian TMK
- pengajaran menggunakan
Memiliki pengetahuan dan kefahaman
mengenai kemahiran teknik penyampaian
berdasarkan aspek berikut (pemerhatian
pengajaran):
- menggunakan bahasa mudah
- arahan menggunakan ayat
pendek
- pengajaran menggunakan bahasa
tempatan
- penyampaian melibatkan
nyanyian dan pergerakan
- penyampaia secara berirama atau
nyanyian
- penyampaian mengikut
kesesuaian masa dan murid
- teknik penyampaian
menggunakan bahan bantu
mengajar (BBM) - tumpuan keperluan kemahiran
Memiliki pengetahuan dan kefahaman
mengenai pemilihan BBM selari dengan
kurikulum, pendekatan atau teknik
pengajajaran untuk:
- memberi kefahaman kepada murid
- keperluan pembelajaran
- berdasarkan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran yang dirancang
- berdasarkan tema pembelajaran
- aktiviti pengukuhan
- kemahiaran 4M
- memiliki
pengetahuan asas
tentang ABP tetapi
belum memiliki
kefahaman
sepenuhnya terhadap
pengaplikasian ABP
dalam pengajaran
- semasa pemerhatian
dijalankan, tidak
kelihatan aplikasi
ABP, peserta kajian
memberi alasan
bilang murid sedikit
dan pengetahuan dan
kemahiran murid
dikatakan sama
41
8
Sambungan Jadual 4.34
Univers
ity of
Mala
ya
419
teknologi tidak dapat ditunjukkan
kerana peralatan teknologi rosak
dan gangguan bekalan eletrik yang
kerap berlaku
- antara sebab lain pendekatan
teknologi tidak diaplikasikan
kerana kurang latihan atau
pendedahan menggunakan
teknologi dalam pengajaran
membaca dan pengetahuan
matematik
41
9
Sambungan Jadual 4.34
Sambungan Jadual 4.34
Univers
ity of
Mala
ya
420
Deskripsi dapatan amalan pengetahuan teknologikal pedagogikal
kandungan. Bahagian ini adalah deskripsi dapatan kajian amalan Pengetahuan
Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK) peserta kajian yang diperoleh
menerusi data yang dikumpul di lapangan, iaitu merujuk kepada soalan kajian
keempat (SK4). Deskripsi dapatan PTPK peserta kajian adalah seperti berikut:
i. Kajian mendapati, semua peserta kajian memiliki pengetahuan dan
kefahaman amalan PTPK dalam menyediakan rancangan pengajaran yang
berfokus kepada menyediakan murid ke Tahun Satu, melalui temu bual yang
dilakukan, penyediaan rancangan pengajaran Tahunan, Mingguan dan Harian
yang bermatlamat penguasaan kemahiran 4M murid, serta pembelajaran
tentang pengetahuan dan nilai, untuk melahirkan insan seimbang. Didapati
juga, peserta kajian memiliki pengetahuan dan kemahiran penyediaan
rancangan pengajaran yang berfokus kepada menyediakan murid ke Tahun
Satu, ini ditunjukkan melalui ketelitian peserta kajian melalui penyediaan
rancangan pengajaran yang dapat memenuhi matlamat dan objektif KSPK.
Kajian juga mendapati, ada kekangan dalam menyediakan rancangan
pengajaran, tetapi semua peserta kajian menganggap perkara tersebut adalah
perkara biasa yang dilalui guru, dan mereka berharap kekangan tersebut boleh
diperbaiki dari masa ke semasa.
ii. Seterusnya didapati, peserta kajian memiliki pengetahuan tentang
kepentingan dan kebaikkan mengintegrasi dan mengtranfomasi PTPK dalam
penyediaan rancangan pengajaran. Namun, peserta kajian tidak
mengaplikasikan pendekatan atau mengintegrasi teknologi semasa
penyediaan rancangan pengajaran kerana peralatan teknologi rosak, selain
kekangan gangguan bekalan elektrik. persediaan RHP, didapati juga, peserta
kajian terikat dengan format RPH cadangan JPN, menyebabkan catatan RPH
Univers
ity of
Mala
ya
421
peserta kajian sangat ringkas, terutama berkaitan perincian aktiviti PdP.
Selain itu, ada maklumat penting tidak dicatat dalam RPH yang dapat
memberi maklumat berkenaan pengetahuan, kemahiran atau nilai
pembelajaran yang disampikan. Hasil kajian juga menunjukkan, perkara yang
dinyatakan berkaitan persediaan RPH, mengambarkan peserta kajian
memiliki kefahaman dalam menyediakan dan mentranformasikan isi
pelajaran semasa merancang dan menyedia RPH, namun, dari segi praktikal
semua peserta kajian belum memiliki kefahaman yang sepenuhnya, iaitu
bagaimana menterjemaahkan idea pengajaran seperti yang dicatat melalui
RPH.
iii. Kajian ini seterusnya mendapati, peserta kajian juga memiliki pengetahuan,
kefahaman dan kemahiran melaksanakan pengajaran menggunakan
kemahiran penyampaian teknik pengajaran yang pelbagai. Namun, peserta
kajian berpendapat, pengetahuan, kefahaman dan kemahiran yang dimiliki
boleh diperbaiki untuk tujuan pelaksanaan aktiviti PdP lebih berkesan bagi
menyediakan murid ke tahun Satu serta melahirkan insan seimbang.
iv. Kajian ini juga mendapati, peserta kajian memiliki pengetahuan, kefahaman
dan kemahiran dalam pemilihan BBM yang selari dengan kurikulum,
pendekatan dan teknik pengajaran semasa mereka meranacang, menyedia dan
melaksanakan pengajaran. Ini ditunjukkan melalui pelaksanaan pengajaran
oleh peserta kajian yang banyak menggunakan BBM dan banyak usaha
dilakukan dalam menyediakan BBM. Namun, penggunaan teknologi dalam
pengajaran tidak dapat diperhatikan kerana isu kerosakan perlatan dan
masalah gangguan elektrik.
v. Kajian ini mendapati, peserta kajian memiliki asas pengetahuan ABP melalui
takrifan yang dinyatakan, kecuali PK2. Namun, didapati, mereka belum
Univers
ity of
Mala
ya
422
memiliki pengetahuan dan kefahaman yang sepenuhnya dalam pengaplikasi
ABP dalam pengajaran di kelas prasekolah.
vi. Kesimpulannya, perkara ini memberi gambaran tentang pengetahuan dan
kefahaman amalan PTPK yang dimiliki oleh peserta kajian berdasarkan aspek
yang dihuraikan dan dibincangkan.
Rumusan dapatan kajian amalan Pengetahuan Teknologikal
Pedagogikal Kandungan (PTPK). Kajian ini merumuskan bahawa, keempat-empat
peserta kajian memiliki pengetahuan, kefahaman dan kemahiran berkenaan amalan
PTPK segi kefahaman, transformasi dan amalan pengajaran di kelas prasekolah.
Walaupun terdapat kekangan berkaitan amalan PTPK, seperti pengetahuan dan
kefahaman kandungan kurikulum yang tidak sepenuhnya, disebabkan peserta kajian
tidak mendapat latihan berterusan, kekangan terhadap bekalan peralatan teknologi
serta beberapa isu lain dikemukakan melalui dapatan kajia, tetapi peserta kajian
masih boleh mengurus dan melaksanakan pengajaran dan pengoperasian dengan
baik, ini ditunujkkan melalui perancangan dan penyediaan rancangan pengajaran
Tahunan, Mingguan dan Harian yang lengkap, melaksanakan pengajaran berfokus
kepada menyediakan murid ke Tahun Satu, membina dan menyediakan BBM yang
selari dengan kurikulum, pendekatan dan teknik pengajaran yang sesuai dengan
pembelajaran serta perkembangan murid. Peserta kajian juga didapati, menunjukkan
komitmen dengan tugas dan tanggungjawab sebagai guru prasekolah serta bersedia
berhadapan dengan murid yang datang dari pelbagai latar belakang sosioemosi dan
pelbagai karenah.
Kesimpulan
Secara keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan pengetahuan peserta
kajian tentang kerangka konsep tidak selaras dengan KSPK, aktiviti berkaitan isi
Univers
ity of
Mala
ya
423
pelajaran dan hasil pembelajaran dilaksanakan berdasarkan keperluan penguasaan
kemahiran membaca, menulis dan mengira untuk penyediakan murid ke Tahun Satu,
manakala pelaksanaan pengajaran berkenaan pengetahuan dan nilai pembelajaran
untuk melahirkan insan seimbang kurang dilaksanakan. Didapati juga aktiviti
pengajaran berkaitan dengan isi pelajaran dan hasil pembelajaran berdasarkan
pengalaman peserta kajian menggunakan kurikulum sebelumnya. Bagaimanapun,
pengetahuan dan kefahaman pedagogi peserta kajian yang meliputi pendekatan,
teknik serta kemahiran menyampaikan pengajaran sangat baik. Namun, pelaksanaan
pengajaran berasaskan teknologi tidak dapat dilaksanakan kerana peralatan teknologi
rosak, selain kekangan berkaitan gangguan bekalan letrik. Kajian ini juga mendapati,
tumpuan perancangan, penyediaan rancangan pengajaran dan pelaksanaan
pengajaran lebih berfokus kepada penguasaan kemahiran membaca, menulis dan
awal matematik untuk menyediakan murid prasekolah ke Tahun Satu, selain
memenuhi tuntutan ibu bapa/waris/sekolah dan PPD berbanding aktiviti pengajaran
untuk melahirkan insan seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan sahsiah.
Gambaran mengenai dapatan kajian ini serta perkara yang mempengaruhi
pengetahuan dan kefahaman PP, PP, PT dan amalan PTPK peserta kajian dipaparkan
menerusi Rajah 5.1 dan 5.5. Perbincangan mengenai dapatan kajian serta implikasi
kajian dipaparkan melalui Bab 5 berikut.
Univers
ity of
Mala
ya
424
Pengetahuan Kandungan
(PK)
Pengetahuan Teknologi
(PT)
Pengetahuan Pedagogi
(PP)
Pengretahuan Teknologikal
Pedagogikal Kandungan
(PTPK)
Memiliki kefahaman mengenai kepentingan
teknologi dalam pengajaran tetapi tidak
memiliki pengetahuan dan kefahaman untuk
menlaksanakan pengajaran menggunakan
teknologi. Bagaimanapun, peserta kajian
bersedian menggunakan teknologi untuk
melaksanakan pengajaran sekirannya memiliki
kefahaman yang mantap melalui latihan yang
diberikan serta kemudahan teknologi yang
mencukupi untuk melaksanakannya
Peserta Kajian tidak memiliki sepenuhnya
Pengetahuan Kandungan merujuk kepada
KSPK. PK mengenai isi pelajaran dan hasil
pembelajaran didapati berdasarkan
pengalaman menggunakan kurikulum
prasekolah sebelumnya dan untuk
memenuhi kehendak ibu bapa/ waris,
sekolah PPD. Pengetahuan tentang teori dan
Kerangka konsep KSPK sangat asas, dan
semestinya memerlukan latihan yang
berterusan
Peserta Kajian memiliki Pengetahuan Pedagogi khusus
untuk pendidikan prasekolah berdasarkan pendekatan,
teknik dan kemahiran menyampaikan pelajaran semasa
melaksanakan pengajaran, tetapi terhad kepada
pengajaran berkaitan dengan penguasaan kemahiran
3M, keperluan untuk memaklumakan perkara ini
melalui siri latihan adalah sangat perlu untuk memberi
peneguhan dan memaklumkan kepentingan mengenai
perkara tersebut
Pengintegrasian PK, PP dan PT tidak
dapat dilakukan kerana kekangan
berkaitan dengan PT. Bagaimanapun,
PP yang dimiliki membolehkan
pelaksanaan pengajaran dilakukan
dengan baik untuk memberikan
penguasaan kemahiran 3M kepada
murid
PK dan PT, menarik
untuk pelaksanaan
pengajaran tetapi tidak
berkembang kekangan
yang tidak diselesaikan
PK dan PP, gabungan yang
baik tetapi dari segi
pelaksanaan pengajaran agak
ketinggalan zaman terutama
zaman teknologi kini,
bagaimanapun masih boleh
diperbaiki
Pendekatan moden yang memenuhi
keperluan PdP tetapi pengaplikasiannya
terhad kerana didapati peserta kajian
kurang latihan dan pendedahan
mengenainya serta kekurang peralatan dan
sumber untuk melaksanakannya
Rajah 4.3. Ringkasan Dapatan Kajian Pengetahuan Kandungan, Pedagogi, Teknologi dan Amalan PTPK
Peserta Kajian
Univers
ity of
Mala
ya
425
Latihan
Guru Sumber/
Peralatan
Sikap Pengalaman
Matlamat/
Objektif
Sokongan/
Motivasi
Rajah 4.4. Perkara Yang Mempengaruhi Pengetahuan Kandungan, Pedagogi, Teknologi dan
Amalan PTPK Peserta Kajian
Pengetahuan Kandungan
(PK)
Pengetahuan Teknologi (PT)
Pengetahuan Pedagogi
(PP)
Sikap Konteks
Pengrtahuan Teknologikal
Pedagogikal Kandungan
(PTPK)
Latihan Guru
Matlamat/
Objektif
Sumber/
Peralatan
Pengalaman
Univers
ity of
Mala
ya
426
Bab 5: Perbincangan Dan Implikasi Kajian
Pendahuluan
Bab 5 ini membincangkan dapatan kajian secara menyeluruh berdasarkan
soalan kajian yang melibatkan pengetahuan dan kefahaman berkenaan Pengetahuan
Kandungan (PK), Pengetahuan Pedagogi (PP), Pengetahuan Teknologi (PT) dan
amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK) empat orang
peserta kajian. Selain itu, implikasi dan cadangan kajian turut dikemukakan bagi
tujuan meningkatkan pengetahuan profesionalisme guru prasekolah.
Perbincangan Dapatan Kajian
Bahagian ini membincangkan dapatan kajian berdasarkan soalan kajian yang
dikemukakan. Perbincangan melibatkan dapatan kajian, kajian lepas, teori dan model
yang digunakan bagi memperkukuhkan dapatan kajian yang diperoleh.
Pengetahuan dan kefahaman kandungan kurikulum. Perbincangan
pengetahuan dan kefahaman kandungan kurikulum ini adalah berkaitan dengan PK
yang dikemukakan melalui soalan kajian pertama (SK1). Pengetahuan dan
kefahaman kandungan kurikulum prasekolah ada kaitannya pelaksanaan pengajaran
dan pembelajaran guru prasekolah yang dipersoalkan melalui kajian oleh Rohaty
(1993;1999), Surayah Zaidon (2003), Lihana (2005), Lim (2005), Siew (2007),
William (2008), Sharifah dan Aliza Ali (2011a) dan KPM (2012b) melalui laporan
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (JNJK).
Melalui temu bual, pemerhatian pengajaran dan analisis kandungan dokumen
yang dilakukan, didapati peserta kajian memiliki perspektif terhadap pengetahuan
kandungan KSPK dalam bentuk abstrak, konseptual dan cenderung kepada
pengetahuan berbentuk akademik, menyebabkan PK peserta berkisar terhadap
Univers
ity of
Mala
ya
427
pengajaran bersifat akademik seperti yang ditunjukkan melalui pelaksanaan
pengajaran yang cenderung kepada bentuk kemahiaran seperti kemahiran membaca,
menulis dan mengira. Dapatan ini secara tidak langsung menyokong dapatan
McKenney dan Voogt (2017), Belo, McKenney, Voogt dan Bradley (2016), Rohaty
(1993;1999), Surayah Zaidon (2003), Lim (2005), William (2008), dan laporan
JNJK, (2012), yang menyatakan pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah lebih
cenderung kepada memberi kemahiran membaca, menulis dan matematik. Oleh itu,
persepsi guru terhadap pendidikan prasekolah dan kurikulum kurang dihayati seperti
dapatan Rohaty (1993;1999), Surayah Zaidon (2003) dan Lim (2007), ini
ditunjukkan menerusi kefahaman mereka terhadap teori dan konsep pendidikan
prasekolah, kerangka konsep KSPK, isi pelajaran dan hasil pembelajaran yang
dihasratkan KSPK seperti perbincangan berikut.
Pengetahuan tentang teori dan konsep pendidikan prasekolah. Lord dan
McFarland (2010) menyatakan, pemahaman tentang teori dan konsep pendidikan
awal kanak-kanak dapat meningkatkan pengetahuan dan amalan pedagogi guru. Ini
penting, kerana dalam merancang pengajaran dan pembelajaran, pengetahuan tentang
teori dan konsep boleh dijadikan panduan untuk memastikan PdP yang dirancang
sesuai dan berkesan kepada murid. Selain itu, Mishra dan Koehler (2006)
mengatakan, guru perlu mencari pengalaman baharu melalui kefahaman tentang isi
kandungan kurikulum dan bagaimana kefahaman ini mampu untuk membentuk
amalan pedagogi mereka dengan berkesan dan disesuaikan dengan teori dan konsep
sesuatu mata pelajaran.
Walau bagaimanapun, didapati keempat-empat peserta kajian tidak dapat
menyatakan dengan jelas tentang konsep pendidikan prasekolah dan teori yang
mendasari pendidikan prasekolah terutamanya berkaitan dengan teori pembelajaran
awal, perkembangan dan berkaitan kognitif. Pemerhatian pengajaran yang dilakukan,
Univers
ity of
Mala
ya
428
didapati unsur teori dan konsep pendidikan awal kurang diterapkan dalam pengajaran
peserta kajian, pengajaran terarah kepada pendidikan formal seperti pelaksanaan
aktiviti latih tubi yang diterapakan dalam pengajaran. Dapatan kajian ini menyokong
dapatan Blackwell., Lauricella dan Wartella (2016), Surayah Zaidon (2003) dan Lim
(2005) yang menyatakan, pelaksanaan pengajaran guru prasekolah terarah kepada
pendekatan formal. Dapatan tersebut juga selari dengan kerangka PTPK oleh
Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan (2017), Mishra dan Koehler (2006)
yang mengatakan, pengetahuan teori dan konsep terhadap sesuatu bidang
pembelajaran merupakan antara elemen penting PK. Selain itu, Arend (1998), dan
Bednar, Cunningham, Duffy dan Perry (1991) mengatakan, pengetahuan guru
terhadap konsep dan teori bergantung pada persepsi, kepercayaan dan pengalaman
mereka sebagai guru.
Bednar, Cunningham, Duffy dan Perry (1991), dan Jonassen (1991)
mengatakan, pemahaman teori dan konsep berkaitan dengan pendidikan prasekolah
dapat membantu guru untuk mencetus pengetahuan baharu yang boleh disesuaikan
dan dijadikan sebagai sebahagian daripada pembelajaran kanak-kanak. Guru juga
seharusnya mengambil kira tahap perkembangan pemikiran kanak-kanak dalam
membantu mereka membina konsep atau pengetahuan baharu, ini dapat diperoleh
melalui pengetahuan tentang konsp dan teori. Apabila maklumat baharu telah berjaya
disesuaikan dan diserap untuk dijadikan sebahagian daripada kefahaman yang boleh
diterima oleh murid, guru dapat membina kerangka pengetahuan pengajaran yang
baharu melalui cetusan idea mereka (Cherner & Smith, 2016; Jonassen, 1991).
Pengetahuan tentang kerangka konsep KSPK. Didapati, pengetahuan
peserta kajian mengenai kerangka konsep KSPK adalah abstrak berikutan penjelasan
peserta kajian mengenainya diterangkan secara teknikal dan tidak menyeluruh.
Empat perkara yang merujuk kepada kerangka konsep KSPK iaitu prinsip,
Univers
ity of
Mala
ya
429
pendekatan, kesepaduan tunjang dan produk (murid) tidak dapat dinyatakan secara
tepat walaupun KSPK telah digunakan lebih enam tahun. Dapatan ini menyokong
dapatan dan pandangan Abdul Halim (2014) yang mengatakan, kegagalan guru
memahami kerangka konsep kurikulum menyebabkan mereka tidak dapat menguasai
keperluan kurikulum dan memberi kesan kepada penyampaian pengajaran.
Pandangan ini juga selari dengan kerangka PTPK oleh Mishra dan Koehler (2006)
yang mengatakan, guru perlu mencari pengalaman baharu melalui kefahaman
tentang isi kandungan yang diajar dan bagaimana kefahaman ini mampu untuk
membentuk amalan pedagogi yang berkesan melalui pemahaman tentang kerangka
konsep sesuatu yang bidang pengajaran.
Kurang penguasaan mengenai kerangka konsep peserta kajian juga
ditunjukkan melalui respons mereka mengenai amalan dalam melaksanakan aktiviti
PdP yang tidak selari dengan KSPK. Oleh itu, kajian ini menyokong pandangan
Drummond dan Sweeney (2016), Heitink, Voogt, Verplanken, Braak dan Fisser
(2016), Hasniza (2014), Smith (2010), Abd Shatar (2007), Yusminah (2004)
Shulman (1986) dan Bruner dalam Shulman (1992) yang mengatakan kepentingan
mengenai pengetahuan dan kefahaman tentang sesuatu mata pelajaran secara khusus
yang boleh diperoleh melalui kerangka konsep kurikulum. Dapatan kajian ini juga
mengukuhkan kenyataan bahawa pentingnya pengetahuan tentang kerangka konsep
sesuatu mata pelajaran adalah untuk melaksanakan PdP dengan berkesan (Abdul
Halim (2014; Hasniza 2014; Ahmad dan Ab Halim, 2010; Abd Shatar, 2007;
Yusminah, 2004; Usiskin, 2000; Bruner dalam Shulman, 1992), sekali gus dapatan
kajian ini menyokong kerangka PTPK oleh Mishra dan Koehler (2006).
Pengetahuan tentang isi pelajaran. Isi pelajaran adalah merujuk kepada isi
pelajaran KSPK. Isi pelajaran KSPK berkaitan dengan Tunjang Pembelajaran (TP),
Fokus Pembelajaran (FP), Standard Kandungan (SK) dan Standard Pembelajaran
Univers
ity of
Mala
ya
430
(SP). Walaupun peserta kajian tidak dapat menyatakan dengan tepat beberapa
perkara yang berkaitan dengan isi pelajaran menerusi TP, FP, SK dan SP serta tidak
melaksanakan sepenuhnya pengajaran Modul Teras Asas dan Modul Bertema, tetapi
peserta kajian memiliki asas pengetahuan dan kefahaman, bahawa isi pelajaran
KSPK adalah untuk menyediakan murid dengan kemahiran membaca, menulis dan
mengira serta melahirkan insan seimbang. Dapatan ini menunjukkan, walaupun guru
kurang kefahaman tentang isi pelajaran sepenuhnya tetapi melalui pengalaman
mengajar dan pengalaman menggunakan kurikulum sebelumnya, guru masih boleh
melaksanakan pengajaran seperti yang dihasrakan ibu bapa/waris murid. Oleh itu,
dapatan ini menyokong pandangan Heitink, Voogt, Verplanken, Braak dan Fisser
(2016) serta Bertram dan Pascal (2002) yang mengatakan, garis panduan kurikulum
pendidikan awal yang diamalkan di Hong Kong, Amerika Syarikat, Australia dan
beberapa negara eropah didapati kurang diberi penekanan sebagai panduan untuk
melaksanakan PdP tetapi pelaksanaan PdP masih boleh dilaksanakan dengan baik,
kerana sifat pembelajaran pada peringkat awal umur adalah fleksibel dan guru boleh
melaksanakan pengajaran berdasarkan keperluan pembelajaran dan perkembangan
kanak-kanak. Walau bagaimanapun, dapatan ini menolak kerangka PTPK oleh
Mishra dan Koehler (2006) yang mengatakan, objektif dan matlamat kurikulum
dapat dicapai dengan penguasaan isi pelajaran oleh guru, bertentangan dengan
dapatan kajian ini, di mana tanpa pengetahuan dan kefahaman isi pelajaran
sepenuhnya, baru boleh mencapai objektif dan matlamat PdP.
Selain itu, kajian ini juga mendapati, semua peserta kajian memiliki
kemahiran dalam memilih dan menentukan TP, FP, SK dan SP selaras dengan isi
pelajaran yang hendak diajar. Dapatan ini, sekali lagi menyokong pandangan Arend
(1998), dan Bednar, Cunningham, Duffy dan Perry (1991) yang mengatakan,
pengetahuan guru terhadap isi pelajaran bergantung pada persepsi, kepercayaan dan
Univers
ity of
Mala
ya
431
pengalaman mereka sebagai guru, tetapi menolak kerangka PTPK oleh Mishra dan
Koehler (2006) khsusnya berkaitan dengan isi pelajaran.
Hasil pembelajaran yang dihasratkan kurikulum. Kurikulum pendidikan
awal dapat mewujudkan persekitaran pembelajaran yang dapat dirancang dengan
lebih aktif antara guru dan juga murid (Belo, McKenney, Voogt & Bradley, 2016;
Blackwell., Lauricella & Wartella, 2016; Lord & McFarland, 2010; Anderson, 2005).
Eliasom dan Jenkins (1990) menjelaskan, biasanya kurikulum pendidikan awal
kanak-kanak dibahagikan kepada dua bahagian iaitu kurikulum nyata dan kurikulum
tersembunyi. Kurikulum nyata adalah aktiviti PdP secara langsung berkenaan
pelbagai aspek perkembangan kanak-kanak seperti jasmani, emosi, rohani, intelek,
merancang aktiviti dan membuat penilaian. Kurikulum tersembunyi pula ialah
perkara yang dipelajari oleh kanak-kanak secara tidak langsung seperti tingkah laku
kanak-kanak secara tidak langsung seperti tingkah laku dan tindakan guru serta
pengaruh persekitaran.
Kajian ini mendapati melaksanaan pengajaran semua peserta kajian lebih
bertumpu kepada aspek kognitif iaitu membaca, menulis dan mengira. Dapatan
kajian ini bertentangan dengan dapatan Siti Hidayana (2012), Zamri dan Magdeline
(2012), Ahmad dan Ab Halim (2010) Abd Shatar (2007), dan Anderson dan Pavan
(1998) yang mengatakan, pembentukan jati diri murid sepatutnya menjadi tujuan
utama pendidikan di sekolah terutama untuk melahirkan generasi yang seimbang dari
segi intelek dan sahsiah bagi meningkatkan hubungan sesama insan, selari dengan
pandangan Eliasom dan Jenkins (1990), yang mengatakan, pengajaran dan
pembelajaran pendidikan prasekolah sepatutnya ada pelbagai aspek perkembangan
kanak-kanak seperti jasmani, emosi, rohani, intelek, merancang aktiviti dan membuat
penilaian. Dapatan ini juga selari dengan kerangka PTPK oleh Mishra dan Koehler
(2006) yang mengatakan, hasil pembelajaran yang dihasratkan oleh sesuatu
Univers
ity of
Mala
ya
432
kurikulum mengambarkan pengetahuan dan kefahaman seseorang guru terhadap
kurikulum yang digunakan untuk melaksanakan PdP.
Namun, kajian ini berpandangan, pelaksanaan pengajaran yang dilaksanakan
oleh peserta kajian adalah selari dengan hasrat KSPK yang mengkehendaki murid
prasekolah menguasai kemahiran membaca, mengira, menulis dan menaakul untuk
menyediakan murid ke Tahun Satu. Kajian juga mendapati, peserta kajian terdorong
melaksanakan pengajaran yang tertumpuan kepada aspek kognitif kerana tuntutan
ibu bapa/waris murid yang mengkehendaki murid memperoleh kemahiran membaca,
menulis dan mengira, selari dengan tuntutan pentadbir sekolah dan PPD untuk
memastikan murid menguasai kemahiran membaca dan mengira untuk mengelak
murid prasekolah terlibat dengan program LINUS semasa mereka berada di Tahun
Satu.
Pengetahuan dan kefahaman pedagogi. Perbincangan mengenai
pengetahuan dan kefahaman berkenaan PP adalah untuk menjawab soalan kajian
kedua (SK2) yang dikemukakan menerusi kajian ini. Kreber dan Cranton (2000;
1997) dan Cherner dan Smith (2016) mengatakan, PP adalah pengetahuan mengenai
cara seseorang itu belajar dan bagaimana pembelajaran ini dapat dipermudahkan. PP
termasuk tentang gaya pembelajaran, gaya kognitif, proses-proses kognitif dalam
pembelajaran dan kumpulan dinamik. PP menumpukan tentang cara mengajar
kandungan mata pelajaran, cara membantu murid untuk menguasai pembelajaran,
cara menggunakan pemikiran kritikal dan pembelajaran kendiri.
Shulman (1987) merujuk PP sebagai prinsip-prinsip dalam perancangan,
strategi pengurusan dan pengendalian kelas. Dengan kata lain, cara pengajaran guru
dipengaruhi oleh PP khususnya strategi, pendekatan dan teknik yang digunakan.
Pengkaji seperti Heitink, Voogt, Verplanken, Braak dan Fisser (2016), Hasniza
(2014), Zulkefli dan Fatin (2013), Siti Hidayana (2012), dan Abd Shatar (2007)
Univers
ity of
Mala
ya
433
mengatakan, kelemahan guru dalam PP berkait rapat dengan kefahaman mereka
tentangnya, kerana mereka kurang pengetahuan tentang apa yang diajar dan
bagaimana mengajar. Perbincangan PP peserta kajian meliputi pendekatan
pengajaran, teknik pengajaran, penggunaan BBM dan pengurusan dalam bilik darjah
semasa pelaksanaan pengajaran.
Pengetahuan tentang pendekatan pengajaran. Pendekatan khusus
pengajaran pendidikan prasekolah adalah seperti pendekatan belajar melalui bermain,
bersepadu, projek, pendekatan teknologi dan beberapa pendektan yang sesuai dengan
pendidikan prasekolah. Kajian mendapati, semua peserta kajian memiliki kefahaman
mengenai kepentingan dan keperluan pendekatan pengajaran yang sesuai dengan
pendidikan prasekolah. Didapati juga, semua peserta kajian memiliki pengetahuan
dan kefahaman tentang beberapa pendekatan yang dicadangkan KSPK. Namun,
pemerhatian pengajaran yang dilakukan didapati PK1 kurang mengaplikasi
pendekatan yang dicadangkan, manakala tiga lagi peserta kajian, walaupun
mengaplikasikan pendekatan yang dicadangkan tetapi terhad kepada satu atau dua
pendekatan sahaja. Dapatan tersebut menyokong dapatan, Koh, Sing dan Lim
(2017)., Heitink, Voogt, Verplanken, Braak dan Fisser (2016), KPM (2012d),
William (2008), Siew (2007), Lihana (2005) dan Surayah Zaidon, (2003) yang
mengatakan, guru kurang atau tidak mengaplikasikan langsung pendekatan
pengajaran yang dicadangkan dalam pendidikan awal semasa melaksanakan
pengajaran.
Kajian juga mendapati, pendekatan yang digunakan oleh peserta kajian
cenderung kepada pendekatan pengajaran berpusatkan guru dan kaedah pengajaran
memberi arahan. Pendekatan tersebut diamalkan peserta kajian terutama semasa
menyampaikan pengajaran yang melibatkan kemahiran membaca, menulis dan
mengira. Dapatan ini sekali lagi menyokong dapatan dan pandangan pengkaji seperti
Univers
ity of
Mala
ya
434
Blackwell., Lauricella dan Wartella (2016), Cahyono, Kurnianti, dan
Mutiaraningrum (2016), Abdul Halim (2014), KPM (2012d), Siew (2007), Surayah
Zaidon (2003) dan Rohaty (1993;1999) yang menyatakan sebilangan besar guru
prasekolah melaksanakan pengajaran berpusatkan guru, sekaligus menyokong
pandangan Reynolds (1996) dan Shulman (1986) yang mengatakan, penguasaan dan
kemahiran guru dalam pelaksanaan pengajaran dua hala (guru-murid, murid-guru)
adalah sangat penting dalam membantu pembangunan dan perkembangan murid.
Guru yang berkemahiran tinggi dalam melaksanakan PdP dua hala dapat
mengembangkan ilmu dan aktiviti pengajaran yang sesuai berdasarkan tahap
perkembangan murid.
Namun, kajian ini mendapati, pendekatan pengajaran berpusatkan guru juga
mempunyai sisi postif seperti yang dinyatakan peserta kajian iaitu murid sentiasa
mendengar dan melakukan aktiviti berdasarkan arahan, sama ada aktiviti
pembelajaran dilaksanakan secara individu atau secara berkumpulan. Pendekatan
pengajaran berpusatkan guru menurut peserta kajian lagi, membolehkan guru
memainkan peranan penting sebagai ketua dengan memantau aktiviti murid
mengikut masa yang ditetapkan bagi menjamin kelancaran sesuatu aktiviti PdP.
Pendekatan pengajaran berpusatkan guru juga didapati membantu mengukuhkan
kemahiran bacaan, menulis dan mengira murid. Oleh itu, secara keseluruhannya,
kajian ini menyokong pandangan Mishra dan Koehler (2006) melalui kerangka
PTPK yang mengatakan, pengetahuan dan kefahaman tentang pendekatan pengajaran
guru boleh diperoleh melalui pelaksanaan pengajaran berdasarkan cadangan
pendekatan pengajaran khusus sesuatu bidang pembelajaran, kurang penggunaan
pendekatan pengajaran yang dicadangkan menunujukkan guru kurang kefahaman
mengenainya. Walau bagaiamanpun, menurut Mishra dan Koehler (2006) lagi, ianya
juga bergantung kepada keperluan dan persekitaran serta pelaksanaan PdP.
Univers
ity of
Mala
ya
435
Pengetahuan tentang teknik pengajaran. Kreber dan Cranton (2000), dan
Shulman (1987) mengatakan, sesuatu teknik pengajaran digunakan oleh guru dalam
melaksanakan PdP ialah apabila guru tahu bagaimana memotivasikan murid, tahu
bila untuk menggunakan BBM, dapat mengajar dengan menarik, tahu bagaimana
untuk menggerakkan kerjasama dalam kalangan murid, dapat membantu murid
mengatasi kesukaran belajar, dapat membantu murid berfikir secara kritis, menyedari
teknik khusus diperlukan untuk mengajar, tahu bila dan bagaimana untuk
mendapatkan maklum balas yang bermakna dan dapat menilai kualiti teknik
pengajaran khususnya yang digunakan dalam pengajaran.
Kajian ini mendapati, semua peserta kajian memiliki pengetahuan dan
kefahaman tentang beberapa teknik pengajaran yang dicadangkan dalam pendidikan
awal. Pengetahuan dan kefahaman mengenai teknik pengajaran yang dicadangkan
dijelaskan oleh peserta kajian melalui kelebihan sesuatu teknik pengajaran dan
bagaimana mereka menyampaikan pengajaran menggunakan teknik yang dinyatakan.
Pengetahuan dan kefahaman tentang beberapa teknik pengajaran yang dicadangkan
ditunjukkan melalui kaedah peserta kajian memilih dan menentukan teknik
pengajaran yang sesuai berdasarkan apa yang mereka ketahui dan perkara yang
hendak sampai kepada murid bagi membolehkan mereka melaksanakan pengajaran
dengan mudah dan berkesan, sekaligus dapat memberi kefahaman kepada murid.
Kefahaman mengenai teknik pengajaran pendidikan prasekolah diteruskan dengan
menggunakan teknik pengajaran yang dinyatakan melalui Rancangan Pengajaran
Harian (RPH). Dapatan kajian ini menolak dapatan KPM (2012d), Lim (2005) dan
Rohaty (1993;1999), yang mengatakan, guru prasekolah tidak menggunakan teknik
pengajaran yang dicadangkan dalam pendidikan prasekolah untuk melaksanakan
PdP. Namun, kajian ini menyokong kerangka PTPK oleh Mishra dan Koehler (2006)
yang mengatakan, guru perlu memilih aktiviti PdP yang sesuai dengan pendekatan
Univers
ity of
Mala
ya
436
dan teknik pengajaran serta kandungan kursus secara berterusan dan
menyeronokkan, dalam konteks kajian ini, didapati peserta kajian memilih teknik
pengajaran yang bersesuaian dengan keperluan dan perkembangan murid.
Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM). Rancangan pengajaran yang
berkesan memerlukan Bahan Bantu Mengajar (BBM) yang bersesuaian bagi
mencapai kehendak objektif pengajaran (Grossman, 1992; Shulman, 1986). Menurut
Lihanna (2005), guru perlu memastikan rancangan pengajaran dan persediaan BBM
yang sesuai ketika melaksanakan aktiviti PdP. Perkara tersebut dapat membantu guru
dan murid untuk mencapai matlamat pengajaran yang dirancang. Berdasarkan
pendekatan mengajar yang dicadangkan, persediaan pengajaran guru perlu meliputi
aspek kandungan pembelajaran, kaedah pengajaran, perancangan aktiviti pengajaran
berdasarkan TP, set induksi dan bahan pengajaran yang digunakan.
Kajian ini mendapati, peserta kajian memiliki pengetahuan dan kefahaman
tetang kepentingan penggunaan BBM semasa melaksanakan PdP di kelas prasekolah
dan pengetahuan tentang asas pemilihan BBM yang sesuai. Kajian juga mendapati,
semua peserta kajian mahir dalam menyediakan BBM bukan maujud dan BBM
maujud. Oleh itu, dapatan kajian ini menolak dapatan Surayah Zaidon (2003) dan
William (2008) yang mengatakan, penggunaan BBM guru prasekolah tidak sesuai
dengan pengetahuan, kemahiran dan nilai yang diajar.
Selain itu, dapatan kajian juga mendapati, peserta kajian berkemahiran dalam
pengurusan persediaan BBM termasuk menyediakan BBM, penggunaan BBM sedia
ada, dan menggunakan semula BBM yang berkesan. Oleh itu, kajian ini sekali lagi
menolak dapatan KPM (2013;2012d), Lihana (2005), Surayah Zaidon (2003) dan
Rohaty (1993;1999) yang mengatakan, guru prasekolah tidak cekap dalam
menguruskan BBM semasa melaksanakan pengajara di kelas prasekolah yang
Univers
ity of
Mala
ya
437
mengakibatkan mereka jarang menggunakan BBM semasa melaksanakan pengajaran
termasuk menggunakan BBM sedia yang dibekalkan.
Pengurusan dalam bilik darjah semasa pelaksanaan pengajaran.
Kemahiran guru prasekolah dalam proses PdP melibatkan pengurusan aktiviti dan
kelas. Mereka perlu berkemahiran dalam menggunakan teknik penyampaian
pengajaran, mudah diingati dan memberi keseronokan kepada murid untuk terus
belajar (McKenney & Voogt, 2017, Shahril, 2004; Slavin, 1994). Kajian ini
mendapati, semua peserta kajian memiliki pengetahuan, kefahaman dan kemahiran
dalam pengurusan dalam bilik darjah semasa meliputi aspek pengurusan murid;
aktiviti pengajaran berdasarkan keperluan dan minat murid; penggunaan BBM untuk
menarik minat murid; menghasilkan aktiviti pengajaran yang kreatif; ketetapan
melalui ganjaran dan dendaan; pengurusan masa pengajaran; pengurusan jadual
pembelajaran serta pengurusan pengajaran masa sebelum dan selepas rehat. Dapatan
kajian ini menyokong dapatan kajian Drummond dan Sweeney (2016), Heitink,
Voogt, Verplanken, Braak dan Fisser (2016), Lord dan McFarland, (2010), Siti
Saleha dan Surayah (2007), Roharty (2003) dan Slavin (1994) yang mengatakan
pengurusan bilik darjah yang cemerlang semasa aktiviti PdP adalah apabila guru
memahami dan melaksanakan perkara yang asas, iaitu tentang pengurusan murid dan
pengurusan masa.
Walaupun begitu, peserta kajian berpendapat, masih banyak perkara yang
perlu diperbaiki dan ditambahbaik untuk pelaksanaan kelas prasekolah yang
cemerlang terutama dari segi penambahbaikkan kemudahan fizikal kelas, bahan
pembelajaran, peruntukkan perkapita, kursus, latihan dan sebagainya. Dapatan ini
menyokong dapatan Smith (2010), Rohaty (2005), Surayah Zaidon (2003), dan
Rohaty (1999) yang mengatakan, organisasi yang mengendalikan kelas pendidikan
prasekolah harus mempunyai tanggungjawab dalam menyediakan kemudahan fizikal
Univers
ity of
Mala
ya
438
yang sempurna dan selamat serta dapat menyediakan kemudahan PdP secukupnya
agar guru dan murid mengajar dan belajar dengan selesa sepanjang berada di kelas
prasekolah, sekaligus matlamat kurikulum dapat dicapai. Kajian ini menyokong
pandangan Mishra dan Koehler (2006) melalui kerangka PTPK dan selari dengan
pandangan Shulman (1986), yang mengatakan BBM sangat penting kepada
pelaksanaan pengajaran guru, kerana BBM yang sesuai membantu murid memahami
dan menguasai pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran yang disampaikan,
dan membolehkan konstruk sesuatu pembelajaran mudah atau susah.
Pengetahuan dan kefahaman tentang teknologi dalam pengajaran.
Perbincangan dapatan kajian mengenai pengetahuan teknologi dalam kajian ini pula
adalah untuk menjawab soalan kajian ketiga (SK3). PT merujuk kepada pengetahuan
dan kefahaman tentang kaedah tertentu untuk mengaplikasi dan mengintegrasikan
teknologi, peralatan dan sumber yang terdapat disekitar tempat kerja (Bustamante,
2017; Mourlam & Herring, 2016; Mishra & Koehler, 2006). Mengaplikasi dan
mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran merangkumi semua peralatan
teknologi dan sumber yang ada di bilik darjah. Menurut Mishra dan Koehler (2006)
dan, Mishra dan Koehler (2006), mengaplikasi dan mengintegrasikan teknologi,
termasuk pemahaman mengenai teknologi maklumat untuk digunakan secara
produktif dalam pengajaran dan dalam kehidupan seharian, memahami dan
mengenali apabila teknologi maklumat juga boleh membantu atau menghalang
matlamat yang hendak dicapai dalam pengajaran. Mengaplikasi dan
mengintegrasikan teknologi juga bermaksud dapat menyesuaikan diri dengan
perubahan dalam teknologi maklumat termasuk semasa merancang dan
menyampaikan pengajaran (Zulkefli & Fatin, 2013; Sandra, Abu Bakar & Norlidah,
2013; KPM, 2013; 2012b; Siti Hidayana, 2012; Sharifah & Kamarul Azman, 2011b;
Koehler & Mishra, 2009). Perbincangan PT peserta kajian meliputi pendekatan
Univers
ity of
Mala
ya
439
teknologi dalam pengajaran, kesediaan mengintergrasikan teknologi, kesesuaian
bahan pembelajaran dan kemudahan prasarana yang bersandarkan dapatan kajian
lepas dan teori yang digunakan.
Pengetahuan tentang pendekatan teknologi dalam pengajaran. Kajian ini
mendapat, semua peserta kajian mempunyai pengetahuan tentang kepentingan
pendekatan teknologi dalam pengajaran, walau bagaimanapun dari segi amalan
pengaplikasian pendekatan teknologi dalam pengajaran, didapati semua peserta
kajian masih belum memiliki kefahaman sepenuhnya bagaimana melaksanakan
pengajaran berasaskan teknologi dan bagaimana mengendalikan peralatan teknologi
untuk melaksanakan pengajaran. Didapati, kurang pemahaman mengenai perkara
yang dinyatakan antara faktor peserta kajian tidak mengaplikasikan pendekatan atau
mengintegrasi teknologi semasa melaksanakan pengajaran. Dapatan ini menyokong
dapatan kajian Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan (2017), Zulkefli dan
Fatin (2013), Siti Hidayana (2012), Sharifah dan Kamarul Azman (2011b) dan
kerangka PTPK oleh Koehler dan Mishra (2009) yang mengatakan bahawa, guru
akan mengalami perasaan gelisah apabila mereka perlu menggunakan peralatan
teknologi seperti komputer untuk melaksanakan kurikulum, merasa kurang yakin
serta lebih cenderung untuk mempunyai sikap negatif terhadap pendekatan teknologi
dalam pengajaran kerana mereka kurang pengetahuan bagaimana mengendalikan
peralatan teknologi.
Kurang keyakinan dalam mengaplikasikan teknologi dalam pengajaran
kerana kurang pengetahuan dan kemahiran dalam mengendalikan peralatan teknologi
menurut Drummond dan Sweeney (2016), Heitink, Voogt, Verplanken, Braak dan
Fisser (2016), Poskitt (2016), Tsitouridou dan Vryzaz (2003), Hannafin (1999),
Corston dan Colman (1996), Savenye (1993) dan Woodrow (1991) merupakan
masalah utama dalam pengalplikasian PTPK dalam PdP. Guru yang mempunyai
Univers
ity of
Mala
ya
440
sikap negarif terhadap penggunaan pendekatan atau pengaplikasian teknologi akan
mengahadapi masalah sekiranya perubahan dalam strategi pengajaran terarah kepada
penggunaan teknologi pada masa akan datang, manakala guru yang bersikap positif
boleh menggunakan peralatan teknologi secara lebih efektif.
Kesediaan mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran. Latar belakang
guru dari segi kursus atau latihan ikhtisas, kemahiran menggunakan komputer,
latihan dalam perkhidmatan yang dihadiri, perkembangan teknologi, kemudahan
infrasturktur dan sebagainya mempengaruhi pengintegrasian teknologi dalam
pengajaran pendidikan prasekolah di Malaysia (Kriek, 2016; Akkaya, 2016; Atasoy,
Uzun, & Aygun, 2016; Sandra, Abu Bakar & Norlidah, 2013). Oleh itu, isu ini
adalah antara sebab permasalahan tentang kesediaan guru prasekolah dalam
mengintegrasikan pendekatan teknologi dalam pengajaran. Dapatan kajian Sharifah
dan Kamarul Azman (2011b) terhadap kesediaan penggunaan teknologi dalam
pengajaran mendapati kesediaan guru adalah rendah dan guru prasekolah yang
terlibat dalam kajian tersebut memerlukan latihan bagaimana menggunakan
teknologi dalam pengajaran. Kajian ini mendapati peserta kajian memiliki asas
pengetahuan teknologi dalam penggunaan teknologi dalam pengajaran, namun dari
segi amalan pengaplikasian teknologi dalam pengajaran tidak dapat dilaksanakan
kerana peralatan teknologi yang dibekalkan telah rosak, gangguan bekalan elektrik
serta kurang pendedahan tentang pengintegrasian teknologi dalam pengajaran.
Situasi ini menyebabkan peserta kajian tidak mengaplikasi teknologi dalam
pengajaran, selain kurang yakin dengan menggunakan teknologi. Oleh itu, dapatan
ini selari dengan Koh, Sing dan Lim. (2017), Padmavathi (2017), Drummond dan
Sweeney (2016) dan Koehler dan Mishra (2009) yang mengatakan, guru akan
mengalami perasaan gelisah apabila mereka perlu menggunakan komputer, selain
kurang pengetahuan tentang pengintegrasian teknologi dalam pengajaran.
Univers
ity of
Mala
ya
441
Walau bagaimanapun, didapati semua peserta kajian bersedia untuk
mengintegrasian teknologi dalam pengajaran sekiranya peralatan teknologi dan
kemudahan asas seperti elektrik dibekalkan dengan sempurna dan mereka
didedahkan dan diberi latihan yang mencukupi untuk melaksanakannya
pengintegrasian teknologi dalam pengajaran di kelas prasekolah. Kajian ini
menunjukkan kurang pengetahuan dan kefahaman tentang pengaplikasian
pengintegrasian teknologi dalam pengajaran, bukannya hanya terletak pada sikap
negatif guru terhadap pengaplikasian teknologi, sebaliknya pihak berkepentingan
juga menyumbang kepada kegagalan guru prasekolah dalam mengintegrasikan
teknologi dalam pengajaran lantaran mereka tidak diberi pendedahan dan latihan
yang secukupnya untuk mengalikasikan pengintegrasian TMK dalam pengajaran,
dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian Sandra, Abu Bakar dan Norlidah
(2013) dan Hasniza (2014).
Kesesuaian bahan pembelajaran untuk mengintergrasi teknologi dalam
pengajaran. Dapatan kajian mengenai pengintegrasian teknologi dalam pengajaran
guru prasekolah oleh Kriek (2016) Akkaya (2016) dan Sandra, Abu Bakar dan
Norlidah (2013) mengatakan, kemudahan infrasturktur mempunyai mempengaruh
besar yang mendorong guru mengintegrasi teknologi dalam PdP. Kajian ini
mendapati, peralatan teknologi yang membolehkan guru mengintegrasi teknologi
dalam pengajaran telah rosak dan sudah ketinggalan zaman. Oleh itu, peralatan
teknologi yang dibekalkan seharusnya sesuai dengan penggunaan teknologi masa
kini dan harus ada pihak yang menyelenggra peralatan teknologi berkenaan.
Dapatan kajian oleh Sharifah dan Kamarul Azman (2011b) menemukan
perkara yang sama, iaitu perkakasan komputer yang dibekalkan telah rosak dan
ketinggalan zaman, selain itu, kelas prasekolah juga mempunyai keperluan-keperluan
lain dalam melaksanakan pengajaran menggunakan teknologi seperti LCD projector,
Univers
ity of
Mala
ya
442
mesin photocopy dan sebagainya. Penemuan yang serupa juga diperoleh melalui
kajian ini, di mana peserta kajian tidak dapat mengaplikasikan pengintegrasian
teknologi dalam pengajaran disebabkan peralatan teknologi yang dibekalkan telah
rosak, tiada pembaikan dilakukan dan tiada bekalan baru diperoleh sejak tahun 2003.
Selain itu, ketiadaan kemudahan asas yang sempurna seperti kemudahan bekalan
elektrik yang kerap berlaku menyebabkan pengintegrasian teknologi dalam
pengajaran tidak dapat dilakukan dan gangguan eletrik juga menyebabkan peralatan
teknologi seperti perkakasan komputer rosak teruk.
Oleh itu, kajian ini menunjukkan, kegagalan guru melaksanakan sesuatu yang
dicadangkan kurikulum bukan datang daripada guru semaa-mata tetapi juga datang
daripada pihak berkepentingan dalam pengoperasian kelas prasekolah. Masalah
begini tidak akan selesai selagi pihak berwajib tidak mengambil tindakan untuk
menyelesaikannya. Dapatan ini menyokong kerangka PTPK oleh Koehler dan
Mishra (2009), yang mengatakan, pengetahuan dan kefahaman teknologi dalam
pengajaran bergantung juga dengan sokongan pihak berkaitan terutama dalam
menyediakan peralatan teknologi, latihan dan kemudahan lan seperti perkhidmatan
pembaikan peralatan yang rosak dan pemeriksaan berkala. Pandangan ini juga selari
dengan laporan Bank Dunia yang menyatakan, antara kesukaran yang dihadapi
dalam pengunaan teknologi dalam pendidikan adalah kebanyakan program tidak
mengambil pendekatan yang holistik terhadap penggunaan atau pendekatan
teknologi, yakni matlamat pendidikan yang berkaitan dengan penggunaan teknologi
yang tidak meluas, tidak dihubungkan dengan perubahan kurikulum iaitu
pengetahuan kandungan, sistem pentaksiran murid, pendekatan pedagogi dalam bilik
darjah, dan pendidikan guru.
Kemudahan prasarana untuk pendekatan teknologi atau
mengintergrasikan TMK dalam pengajaran. Kajian ini mendapati, kemudahan dan
Univers
ity of
Mala
ya
443
prasarana yang terdapat di sekolah semua peserta kajian tidak mencukupi serta tidak
sesuai untuk guru mengaplikasikan teknologi dalam pengajaran di kelas prasekolah.
Kajian juga mendapati kemudahan asas tidak dibekalkan dengan sempurna seperti
bekalan elektrik yang kerap mengalami gangguan, tiada kemudahan jalan raya yang
sempurna, tiada bekalan air serta kemudahan internet dan wifi, terutama di kelas
prasekolah. Faktor ini antara sebab peserta kajian sebagai guru prasekolah tidak
mengaplikasikan atau mengintegrasikan teknologi semasa melaksanakan PdP seperti
dicadangkan KSPK.
Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian Sandra, Abu Bakar dan
Norlidah (2013) dan Sharifah dan Kamarul Azman (2011b) yang mengatakan,
kemudahan infrasturktur dan yang seumpamanya mempengaruhi pengintegrasian
teknologi dalam PdP pendidikan prasekolah di Malaysia.
Dapatan kajian ini juga membuktikan, kegagalan guru mengintegrasi dalam
pelaksanaan pengajaran masih berkaitan dengan pihak berkaitan dalam
pengoperasian kelas prasekolah. Oleh itu, dengan adanya kajian sebegini akan dapat
menyelesaikan isu atau masalah yang dibangkitkan. Namun, selagi isu atau
permasalah ini tidak diselesaikan oleh pihak yang berkenaan, maka hasrat Malaysia
untuk menjadi antara peneraju terkemuka dalam bidang pendidikan hanya retrorik.
Dapatan ini sekali lagi menyokong kerangka PTPK oleh Koehler dan Mishra
(2009), yang mengatakan, pengetahuan dan kefahaman tentang teknologi dalam
pengajaran juga bergantung dengan sokongan pihak berkaitan terutama dalam
menyediakan prasarana yang sesuai selari dengan pandangan laporan Bank Dunia
yang menyatakan, negara Peru mengagihkan lebih daripada 800,000 komputer
bimbit berharga murah di bawah inisiatif 1 komputer 1 murid (One Laptop Per Child
(OLPC) pada tahun 2007 yang membabitkan perbelanjaan sebanyak USD200 juta
dalam usaha untuk memanfaatkan teknologi digital bagi mengatasi kemiskinan
Univers
ity of
Mala
ya
444
melalui pendidikan. Bagaimanapun, lima tahun selepas itu penilaian menunjukkan
bahawa guru tidak bersedia untuk menggunakan komputer bagi meningkatkan
pengajaran. Selain itu, guru juga tidak celik teknologi, terdapat juga masalah pepijat
perisian (software bugs) yang perlu diatasi dan beberapa sekolah tidak mempunyai
bekalan elektrik.
Pengetahuan dan kefahaman amalan Pengetahuan Teknologikal
Pedagogikal Kandungan (PTPK). Perbincangan dapatan kajian pengetahuan dan
kefahaman amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK)
adalah untuk menjawab soalan kajian keempat (SK4), iaitu persoalan kajian akhir
dalam kajian ini. Kefahaman PTPK seseorang guru terdiri daripada pengetahuan
mengenai PK, PP dan PT serta pemahaman tentang interaksi yang kompleks antara
ketiga-tiga konstruk pengetahuan asas PTPK ini (Koh, 2012; Koehler & Mishra,
2009). Kajian ini juga dilakukan terhadap PK, PP dan PT guru, sebagai asas
kefahaman terhadap PTPK guru melalui pembentukan PTPK, persepsi dan tahap
keyakinan PTPK guru melalui tiga konstruk yang dinyatakan, kerana Koh (2012)
mendapati PT dan PP mempunyai kesan terus yang positif ke atas PTPK tetapi PK
tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan PTPK.
Menerusi kajian ini, pengetahuan dan kefahaman PTPK peserta kajian
diteroka melalui Model of Pedagogical Reasoning and Action (Shulman, 1987), iaitu
menerusi aspek kefahaman, tranformasi dan pengajaran meliputi aspek, kefahaman
PTPK dalam menyediakan rancangan pengajaran untuk menyediakan murid ke
Tahun Satu, transformasi PTPK dalam menyediakan rancangan pengajaran berfokus
untuk menyediakan murid ke Tahun Satu, dan amalan PTPK semasa melaksanakan
pengajaran yang berfokuskan untuk menyediakan murid ke Tahun Satu, seperti
perbincangan yang berikut.
Kefahaman PTPK dalam menyediakan rancangan pengajaran berfokus
Univers
ity of
Mala
ya
445
untuk menyediakan murid ke tahun satu. Kajian mendapati, semua peserta kajian
memiliki asas kefahaman PTPK dalam menyediakan rancangan pengajaran berfokus
untuk menyediakan murid ke Tahun Satu, melalui tafsiran mereka mengenai PTPK.
Pengetahuan dan kefahaman PTPK peserta kajian ditunjukkan melalui penyediaan
rancangan pengajaran tahunan, mingguam dan harian yang bermatlamat untuk murid
menguasai kemahiran 4M, iaitu kemahiran membaca, menulis, mengira dan
menaakul seperti dihasratkan KSPK yang boleh dicapai melalui PK, PP dan PT guru.
Kajian juga mendapati, kefahaman dan kemahiran peserta kajian dalam
penyediaan rancangan pengajaran berfokus untuk menyediakan murid ke Tahun
Satu, dapat ditunjukkan melalui ketelitian mereka dalam menyediakan rancangan
pengajaran yang dihasilkan bagi memenuhi hasrat dan objektif KSPK. Seterusnya,
kajian ini mendapati, walaupun terdapat kekangan dalam menyediakan rancangan
pengajaran, tetapi peserta kajian menganggap ianya adalah perkara biasa yang perlu
dihadapi oleh guru, dan mereka berharap kekangan tersebut boleh diperbaiki dari
masa ke semasa dengan kerjasama pihak berkaitan.
Dapatan kajian yang diperoleh, selari dan menyokong Koehler dan Mishra
(2009) dan Shulman (1986) yang mengatakan, melalui perancangan dan penyediaan
pengajaran dan pembelajaran yang teliti, guru dapat menyampaikan kemahiran dan
pengetahuan sama ada isi pelajaran tersebut sukar atau mudah untuk dipelajari
melalui strategi pengajaran yang telah dirancang. Selain itu, PTPK boleh membantu
membetulkan beberapa masalah yang dihadapi pelajar, pengetahuan pelajar, teori
epistemologi pelajar dan pengetahuan tentang bagaimana teknologi boleh digunakan
untuk membina pengetahuan yang sedia ada untuk membangunkan epistemologi
baharu atau mengukuhkan lama, walau bagaimanapun menurut Koehler dan Mishra
(2009) lagi, akan ada isu yang akan timbul terutama melibatkan teknologi, tetapi isu
tersebut akan dapat dikurangkan dengan bantuan pihak berkaitan melalui bantuan
Univers
ity of
Mala
ya
446
sama ada dalam bentuk pengetahuan dan kemahiran melalui latihan atau dalam
bentuk bantuan perkakasan, pandangan tersebut disokong McKenney dan Voogt
(2017), Belo, McKenney, Voogt dan Bradley (2016), Hasniza (2014), Sandra, Abu
Bakar dan Norlidah (2013), Zulkefli dan Fatin (2013), Smith (2012), Richard,
Lynette dan Laurie (2012) Sharifah Nor Puteh dan Kamarul Azman (2011b) melalui
dapatan kajian yang dilakukan.
Transformasi PTPK dalam merancang dan menyediakan rancangan
pengajaran untuk menyediakan murid ke tahun satu. Dapatan kajian mendapati,
semua peserta kajian memahami kepentingan dan kebaikkan mengintegrasikan dan
mengtranfomasi PTPK dalam merancang dan menyediakan rancangan pengajaran.
Didapati juga, semua peserta kajian tidak mempunyai kekangan yang besar terhadap
aspek berkaitan PK dan PP, namun, semua peserta kajian menghadapi kekangan
berkaitan dengan aspek PT, kerana peralatan atau perkakasan teknologi dibekalkan
telah rosak dan terdapat kekangan lain berkaitan gangguan bekalan elektrik yang
kerap berlaku.
Berkaitan dengan aspek persediaan Rancangan Pengajaran Harian (RPH),
didapati, peserta kajian terikat dengan format penyediaan RPH yang dicadangkan
JPN Sabah, menyebabkan catatan RPH peserta kajian ringkas, terutama melibatkan
perincian tentang aktiviti PdP, terdapat juga maklumat penting yang tidak dicatat
yang boleh memberikan maklumat tentang pengetahuan, kemahiran dan nilai
pembelajaran yang disampikan iaitu, maklumat berkaitan dengan FP dan SK.
Kajian juga menunjukkan, beberapa perkara yang dinyatakan berkaitan
persediaan RPH peserta kajian mengambarkan, semua peserta kajian memiliki
kefahaman dalam mentranformasikan isi pelajaran menerusi temu bual yang
dilakukan, tetapi dari segi amalan pengajaran semua peserta kajian belum memiliki
Univers
ity of
Mala
ya
447
pengetahuan dan kefahaman sepenuhnya tentang bagaimana menterjemaahkan idea
berkaitan isi pelajaran yang dirancang dengan perancangan pengajaran melalui RPH.
Dapatan kajian tersebut menyokong dapatan kajian McKenney dan Voogt
(2017), Hasniza (2014), Zulkefli dan Fatin (2013), Smith (2012), dan Richard,
Lynette dan Laurie (2012) yang mengatakan, pengintergrasian teknologi melalui
aktiviti PdP memerlukan pemahaman mengenai sesuatu perwakilan atau tentang
konsep bagaimana menggunakan teknologi, mengintergrasi teknologi dalam
pengajaran juga memerlukan strategi pedagogi untuk melaksanakan pengajaran, agar
isi pelajaran yang disampaikan diperoleh dengan mudah oleh murid. Oleh itu,
menggunakan teknologi dalam melaksanakan pengajaran perlu melalui perancanagn
dan penyediaan rancangan pengajaran yang teliti dan semestunya memiliki
kefahaman dan peralatan tenologi dalam keadaan baik.
Selain itu, dapatan kajian ini menyokong KPM (2013;2012b) menerusi
laporan JNJK yang menyatakan, guru prasekolah yang diperhatikan semasa
melaksanakan pengajaran kurang melaksanakan PdP menggunakan teknologi seperti
yang dicadangkan, penggunaan teknologi berada pada tahap rendah dan strategi
pedagogi tidak diurus dengan baik.
Amalan PTPK dalam melaksanakan pengajaran yang berfokus kepada
menyediakan murid ke tahun satu. Kajian mendapati, semua peserta kajian
memiliki pengetahuan, kefahaman dan kemahiran dalam melaksanakan pengajaran
menggunakan kemahiran penyampaian teknik pengajaran yang pelbagai. Namun,
peserta kajian berpendapat, pengetahuan, kefahaman dan kemahiran yang ada masih
boleh diperbaiki dari masa ke semasa untuk melaksanakan PdP dengan lebih
berkesan sekaligus dapat menyediakan murid ke tahun Satu dan melahirkan insan
seimbang seperti dihasratkan KSPK. Oleh itu, dapatan kajian ini menolak dapatan
KPM (2012d), Sharifah dan Aliza (2011a), Siew (2007) dan Rohaty (1993;1999)
Univers
ity of
Mala
ya
448
yang menyatakan guru prasekolah mempunyai isu dalam melaksanakan kurikulum di
kelas prasekolah kerana kurang pengetahuan tentang pedagogi yang khusus dengan
pendidikan prasekolah, menyebabkan pelaksanaan strategi pengajaran guru terarah
kepada berpusatkan guru, teknik talk and chalk dan menyebabkan kemahiran dan
pengetahuan murid prasekolah dibawah tahap minimum.
Kajian ini juga mendapati, peserta kajian memiliki pengetahuan, kefahaman
dan kemahiran dalam pemilihan BBM yang selari dengan kurikulum, pendekatan
atau teknik pengajaran semasa melaksanakan pengajaran. Ini ditunjukkan melalui
pelaksanaan pengajaran oleh peserta kajian yang banyak menggunakan BBM serta
banyak usaha dilakukan dalam menyediakan BBM. Namun, penggunaan teknologi
dalam pengajaran peserta kajian tidak dapat diperhatikan kerana isu kerosakan
peralatan dan masalah gangguan elektrik. Dapatan ini juga menolak dapatan
Mourlam dan Herring (2016), KPM (2012b), Sharifah dan Aliza (2011a) dan Rohaty
(1993;1999) yang mengatakan, guru prasekolah kurang menggunakan BBM yang
sesuai semasa melaksanakan PdP, dan penggunaan BBM dikatakan tidak berkaitan
dengan isi pelajaran yang disampaikan, ada dalam kalangan guru prasekolah yang
menyatakan menyediakan tugasan atau lembaran kerja murid adalah sebahagian
BBM (Belo, McKenney, Voogt & Bradley, 2016; William, 2008). Namun, kajian ini
menyokong dapatan Abdul Halim (2014), Sandra, Abu Bakar dan Norlidah Alias
(2013), Sharifah dan Kamarul Azman (2011b), dan Lim (2005) yang mengatakan,
penggunaan atau pengintegrasian teknologi dalam pengajaran kurang atau tidak
dilakukan kerana terdapat masalah berkaitan dengan peralatan teknologi yang
menyebabkan guru tidak mengaplikasikan pendekatan atau integrasi teknologi dalam
pengajaran.
Kajian ini juga mendapati, semua peserta kajian kecuali PK2 memiliki asas
pengetahuan ABP melalui takrifan yang dinyatakan, Namun, kajian mendapati,
Univers
ity of
Mala
ya
449
semua peserta kajian masih kurang kefahaman tentang bagaimana melaksanaan ABP
dalam pengajaran, kerana tiada ciri ABP diterapkan semasa mereka melaksanakan
PdP. Oleh itu, selari dan menyokong Heitink, Voogt, Verplanken, Braak dan Fisser
(2016), Lihana (2005), Surayah Zaidon (2003) dan Rohaty (1999) yang mengatakan,
guru prasekolah tidak merancang dan mengaplikasi ABP semasa melaksanakan
pengajaran kerana masih kurang memahami secara mendalam tentang pelaksanaan
ABP dalam pengajaran. Antara faktor yang menyebabkan berlaku perkara yang
dinyatakan, menurut Lihana (2005) adalah kerana guru keliru tentang konsep
pelaksanaan ABP, iaitu setiap keperluan pembelajaran murid perlu dirancang mesti
mengikut umur, minat, kebolehan, latar belakang dan perkembangan. Kekeliruan ini
menyebabkan guru merasa sukar untuk mengaplikasi ABP dalam pelaksanaan PdP.
Rumusan Perbincangan Dapatan Kajian
Secara keseluruhannya, dapatan kajian ini dapat membina deskripsi PTPK
peserta kajian. Berdasarkan dapatan kajian juga, keperluan berkaitan dengan PTPK
dapat dikenal pasti agar guru pasekolah dapat melaksanakan dan mentadbir
kurikulum dengan lebih profesionl dan berilmu. Namun, kajian ini juga mendapati,
kegagalan peserta kajian melaksanakan beberapa aspek yang dicadangakan KSPK
seperti pengintegrasian teknologi dalam pengajaran atau pelaksanaan pengajaran
Modul Teras Asas dan Modul Bertema, bukan berpunca seratus peratus daripada
peserta kajian. Sebaliknya, kegagalan peserta kajian melaksanakan beberapa asepk
yang dicadangkan juga secara tidak langsung melibatkan pihak berkaitan dengan
pendidikan prasekolah di Malaysia. Misalnya, dalam hal berkaitan dengan
pengetahuan kurikulum, sudah tentu pihak seperti KPM yang bertanggungjawab
dalam memberi latihan yang secukupnya kepada guru. Begitu juga dengan
kemudahan PdP, KPM adalah pihak yang sepatutnya menyediakankan secukupnya
Univers
ity of
Mala
ya
450
kemudahan dan peralatan PdP, seperti kemudahan peralatan PdP berkaitan teknologi,
termasuk memikirkan bagaimana kemudahan tersebut diselanggra dan dibaikpulih
sekiranya rosak.
Manakala PPD dan pentadbir sekolah pula bertanggungjawab dalam
pemantauan pelaksanaan kurikulum dan pengoperasian kelas prasekolah. Ini
membolehkan PPD, pentadbir sekolah, dan guru prasekolah sendiri peka terhadap
kekurangan atau kelebihan yang di kelas prasekolah, sekaligus dapat dilaporakan
kepada pihak berwajib seperti KPM. Oleh yang demikian, diharap kajian ini dapat
membantu pihak berkaitan dalam menambahbaik keperluan berkaitan PTPK di kelas
prasekolah terutama kelas prasekolah yang terletak di pinggir bandar, luar bandar
dan pedalaman. Kajian juga berharap, deskripsi PTPK dijadikan sebagai panduan
dalam mengurus dan mentadbir kurikulum di kelas prasekolah oleh guru, sekolah,
PPD dan KPM agar kelemahan berkaitan dengan PK, PP dan PT dapat dikurangkan
dan ditambahbaik. Secara keseluruhannya, corak PTPK dalam kajian ini
digambarkan melalui Rajah 5.1, manakala Rajah 5.2, 5.3 dan 5.4 adalah tema dan
sub-tema yang membina deskripsi PTPK Kajian Penerokaan Pengetahuan
Kandungan, Pedagogi dan Teknologi Dalam Kalangan Guru Prasekolah di Daerah
Sandakan, Sabah.
Univers
ity of
Mala
ya
451
Penerokaan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal
Kandungan (PTPK)
Pengetahuan Kandungan
* Konsep Pendidikan Prasekolah
* Kerangka Konsep KSPK
* Isi Pelajaran
* Hasil Pembelajaran
Pengetaguaan Pedagogi
* Pendekatan pengajaran
* Teknik Pengajaran
* Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM)
* Pengurusan bilik darjah
Pengetahuan Teknologi
* Pendekatan teknologi dalam pengajaran
* Kesediaan mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran
* Kesesuaian bahan pengintergrasian teknologi
* Kemudahan prasarana mengintergrasikan teknologi
Amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal
Kandungan
* Kefahaman PTPK dalam menyediakan rancangan pengajaran
* Transformasi PTPK dalam merancang dan menyediakan rancangan pengajaran
* Amalan PTPK guru prasekolah melaksanakan
Rajah 5.1. Corak PTPK Kajian Penerokaan Pengetahuan Kandungan, Pedagogi dan Teknologi Dalam Kalangan Guru Prasekolah di Daerah
Sandakan, Sabah
45
1
Univers
ity of
Mala
ya
452
Rajah 5.2. Tema dan Sub Tema Pengetahuan Kandungan Yang Membina Dekripsi PTPK Kajian
Konsep Pendidikan Prasekolah
Kerangka Konsep KSPK
Isi Pelajaran
Hasil Pembelajaran
Pengetahuan
Kandungan
• Kefahaman tentang Kerangka Konsep KSPK dan
kefahaman tentang peruntukan waktu pengajaran
• Pembelajaran berdasarkan Modul Teras Asas dan Modul
Bertema
• Pengetahuan tentang konsep pendidikan prasekolah
• Pengetahuan tentang teori pendidikan awal kanak kanak
• Pengetahuan tentang Tunjang Pembelajaran KSPK
• Pemilihan Tunjang Pembelajaran dalam melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran.
• Keperluan menguasai aktiviti membaca dan menulis dalam
Bahasa Malaysia
• Keperluan menguasai aktiviti Awal Matematik
• Keperluan menguasai aktiviti yang melibatkan pengetahuan
dan nilai
45
2
Univers
ity of
Mala
ya
453
Rajah 5.3. Tema dan Sub Tema Pengetahuan Pedagogi Yang Membina Dekripsi PTPK Kajian
Pendekatan Pengajaran
Teknik Pengajaran
Penggunaan Bahan Bantu
Mengajar (BBM)
Pengurusan Bilik Darjah
Pengetahuan
Pedagogi
• Pendekatan pengajaran dalam konteks pendidikan prasekolah
• Memilihan dan menentukan pendekatan pengajaran
• Takrifan tentang teknik pengajaran
• Teknik pengajaran pendidikan prasekolah
• Memilih dan menentukan teknik pengajaran
• Pemilihan BBM
• Pengurusan persediaan dan pelaksanaan mengajar
menggunakan BBM
• Pengurusan murid
• Pengurusan masa pengajaran dan pembelajaran
45
3
Univers
ity of
Mala
ya
454
Rajah 5.4. Tema dan Sub Tema Pengetahuan Teknologi Yang Membina Dekripsi PTPK Kajian
Pendekatan teknologi
dalam pengajaran
Kesediaan guru mengintegrasi
TMK
Kesesuaian bahan
mengintegrasi TMK
Kemudahan prasarana
mengintegrasi TMK
Pengetahuan
Teknologi
• Pendekatan teknologi dalam pengajaran
• Amalan pendekatan teknologi dalam pengajaran
• Kefahaman pengintegrasian teknologi dalam
pengajaran
• Kesediaan mengintergrasi teknologi dalam pengajaran
• Bahan pembelajaran pengintegrasian teknologi
• Kesesuaian bahan pengintegrasian teknologi
• Persekitaran sekolah
• Prasarana sekolah untuk pengintegrasian teknologi
• kemudahan teknologi di kelas prasekolah untuk
pengajaran
45
4
Univers
ity of
Mala
ya
455
Rajah 5.5. Tema dan Sub Tema Pengetahuan Teknologi Yang Membina Dekripsi PTPK Kajian
Kefahaman PTPK
Tranformasi PTPK
Pelaksanaan Pengajaran
Amalan
Pengetahuan
Teknologi
Pedagogi
Kandungan
• Kefahamaan PTPK
• Perancangan dan menyediakan rancangan pengajaran
• Kekangan menyediakan rancangan pengajaran
• Tranformasi PTPK dalam penyediaan Rancangan
Pengajaran Harian
• Persediaan Rancangan Pengajaran Harian
• Pendekatan pengajaran
• Kemahiran penyampaian teknik pengajaran
• Pemilihan BBM selari dengan kurikulum, pendekatan
atau teknik penyampaian
• Amalan Bersesuai Perkembangan (ABP)
45
5
Univers
ity of
Mala
ya
456
Implikasi Kajian
Kajian ini bertujuan meneroka Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal
Kandungan (PTPK) guru prasekolah untuk menyediakan murid ke sekolah rendah.
Aspek utama yang diteroka adalah Pengetahuan Kandungan (PK), Pengetahuan
Pedagogi (PP) dan Pengetahuan Teknologi (PT) dengan meneroka kefahaman,
tranformasi serta pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah. Kajian ini mendapati,
semua peserta kajian memiliki pengetahuan dan kefahaman yang tidak sepenuhnya
terhadap kandungan kurikulum dan pengetahuan teknologi dalam pengajaran,
bagaimanapun peserta kajian memiliki pengetahuan dan kefahaman yang sangat baik
berkaitan dengan pedagogi. Manakala, tumpuan perancangan, penyediaan rancangan
pengajaran dan pelaksanaan aktiviti pengajaran lebih tertumpu kepada kemahiran
membaca, menulis dan matematik untuk menyediakan murid ke Tahun Satu,
berbanding aktiviti pengajaran untuk melahirkan insan seimbang dari segi jasmani,
emosi, rohani dan sahsiah. Terdapat beberapa faktor yang menyebabkan dapatan
kajian diperoleh seperti yang dinyatakan, iaitu kurang latihan atau kursus berkala
mengenai kurikulum, peralatan dan sumber teknologi telah rosak, kurang
pemantauan dan situasi pada masa kini, ibu bapa/ waris, pihak sekolah dan PPD
mengkehendaki murid prasekolah menguasai kemahiran membaca, menulis dan
matematik apabila selesaik menghadiri kelas prasekolah. Hal ini memerlukan
pemahaman terhadap konteks, dan cara konteks tersebut mempengaruhi peserta
kajian secara mendalam dan terperinci. Justeru, kajian bersifat kualitatif ini boleh
memberikan impak terhadap pengoperasian kelas prasekolah. Oleh yang demikian,
terdapat beberapa implikasi besar yang seharusnya diambil perhatian oleh pihak
berkepentingan agar pengurusan dan pentadbiran kurikulum (kandungan, pedagogo
dan teknologi) dapat diurus seperti sepatutnya oleh guru prasekolah sebagai
Univers
ity of
Mala
ya
457
pelaksana. Jika tidak, implikasi seperti yang dibincangakan berikut akan menjadi
lebih besar dan sudah tentu mengambil masa, tenaga dan dana untuk diselesaikan
Implikasi terhadap hasrat kurikulum. Kajian ini dijalankan terhadap
empat orang peserta kajian di mana dua peserta kajian merupakan guru opsyen
prasekolah dan dua peserta kajian merupakan guru yang telah bertukar kepada
opsyen prasekolah melalui kursus yang dihadiri dan mereka telah bertugas sebagai
guru rasekolah lebih daripada 10 tahun. Namun, pengetahuan, kefahaman, kemahiran
dan amalan PTPK mereka, terutama berkaitan dengan PK, PP dan PT adalah berbeza
menyebabkan timbul kekliruan dalam kalangan mereka dalam melaksanakan
kurikulum, iaitu sama ada untuk memenuhi tunjang pembelajaran yang dihasratkan
dalam kurikulum atau untuk memenuhi tuntutan ibu bapa/waris, pentadbir sekolah
atau PPD.
Kekeliruan tersebut menyebabkan tumpuan pengajaran peserta kajian lebih
berorientasikan kepada penguasaan kemahiran membaca, menulis dan mengira dan
kurang memberi penekanan kepada sosial, emosi, jasmani dan rohani. Peserta kajian
didapati memberi tumpuan kepada aspek kognitif dengan menekankan kepada
ingatan, hafalan, latih tubi serta kebolehan murid membaca dan menyelesaikan
masalah matematik. Perkara ini memberi kesan terhadap perancangan pengajaran
dan pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah. Implikasinya, walaupun, matlamat
menyediakan murid ke Tahun Satu dengan kemahiran membaca, menulis, mengira
dan menaakul, tetapi pembinaan insan seimbang yang juga matlamat KSPK tidak
akan dapat direalisasikan dan tinggal hanya sebagai retorik. Oleh itu, pemantuan dan
pemeriksaan berkala terhadap pengoperasian kelas prasekolah perlu dirancang oleh
pihak berkaitan agar pengurusan dan pentadbiran kurikulum yang dilaksanakan oleh
guru prasekolah beroperasi seperti sepatutnya.
Univers
ity of
Mala
ya
458
Implikasi terhadap perancang kurikulum (kandungan). Keunikan
Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) ialah keberkesanan pengajaran
yang dilaksanakan hanya akan dapat dilihat pada jangka yang panjang (setahun),
melalui enam tunjang pembelajaran yang dirangkumkan dalam pengajaran Modul
Teras Asas dan Modul Bertema. Didapati pengajaran Modul Teras Asas dan Modul
Bertema agak mengelirukan dan menyukarkan peserta kajian untuk
melaksanakannya. Keadaan ini memberi implikasi terhadap beberapa perkara yang
ingin dicapai seperti yang disenaraikan pada Kerangka Konsep KSPK. Justeru, faktor
tersebut mendorong peserta kajian yang juga guru praseolah cenderung untuk
memilih pengajaran berbentuk kemahiran (membaca, menulis dan mengira) untuk
disampaikan kepada murid.
Jika diteliti dari segi teknikal, guru prasekolah yang cenderung untuk
menyampaikan kemahiran dalam pengajaran mereka tidak menjadi kesalahan, kerana
membaca, menulis, mengira dan menaakul adalah matlamat utama KSPK dalam
menyediakan murid ke Tahun Satu. Walau bagaimanapun, dari segi pelaksanaan
kurikulum keseluruhannya, ianya memberi implikasi yang sangat besar kepada
disiplin pelaksanaan kurikulum secara keseluruhanya. Oleh yang demikian,
perancang kurikulum prasekolah sepatutnya lebih berhati-hati dalam memilih
matlamat, agar guru yang melaksanakannya tidak keliru semasa melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran di kelas prasekolah. Justeru, matlamat kurikulum
prasekolah seharusnya lebih eksplisit dan boleh mengukur atau mentaksir semua
perkembangan murid secara seimbang serta boleh digunakan sebagai rujukan apabila
murid berada di sekolah rendah kelak.
Implikasi terhadap pelaksanaan pengajaran (pedagogi). Pihak beraitan
dengan pendidikan prasekolah perlu akur bahawa pendidikan prasekolah
memerlukan peralatan pengajaran yang pelbagai dalam jumlah yang banyak untuk
Univers
ity of
Mala
ya
459
tujuan PdP yang berkesan yang melibatkan kanak-kanak berumur 4+ hingga 6+
tahun. Dari segi teori pembelajaran dan perkembangan pendidikan awal kanak-
kanak, peringkat umur 4 hingga 6 tahun, pemahaman kanak-kanak terhadap sesuatu
pembelajaran memerlukan sesuatu objek (bahan bantu) yang boleh mereka rasa,
pegang dan lihat bagi memberi pemahaman dan pengeguhan terhadap sesuatu
(Piaget, 1952). Dari segi pelaksanaan kurikulum pula, enam tunjang pembelajaran
KSPK, jika diteliti memerlukan peralatan pembelajaran yang pelbagai dan dalam
jumlah yang agak banyak agar setiap murid berpeluang menikmati pembejaran yang
disampaikan guru. Walau bagaimanapun, didapati peralatan atau perkakasan
pembelajaran yang dibekalkan di kelas prasekolah sangat kurang, rosak dan agak
ketinggalan zaman, misalnya peralatan dan sumber berkaitan teknologi. Oleh itu,
peserta kajian didapati banyak menghabiskan masa untuk menyediakan BBM yang
bersesuaian untuk melaksanakan pengajaran, manakala PdP berasaskan teknologi
tidak dilaksanakan, kerana peralatan teknologi seperti perkakasan komputer dan
peralatan elektrk seperti tv, radio, pemain cakera padat telah rosak dan tiada
pembaikan dibuat dan tiada bekalan baru diperoleh. Perkara ini sabgat memberi
kesan kepada pelaksanaan penyampaian isi pelajaran yang akhirnya akan memberi
impak besar tehadap hasil pembelajaran yang hendak dicapai untuk menyediakan
murid ke Tahun Satu dan melahirkan insan seimbang.
Implikasi terhadap pelaksanaan pengajaran (teknologi). Pihak
berkepeningan atau pihak yang berkaitan dengan pendidikan prasekolah perlu akur
bahawa, tidak semua sekolah mampu menyediakan peralatan pengajaran seperti yang
dicadangakan khususnya dalam pendidikan prasekolah, begitu juga perkara berkaitan
dengan penyediaan peralataan atau sumber pengajaran teknologi serta penyediaan
pembaikkan dan penyelenggaraan peralatan teknologi dan juga penyediaan sumber
keperlauan asas seperti elektrik dan air untuk melancarkan atau melicinkan sesuatu
Univers
ity of
Mala
ya
460
pengajaran yang berkaitan dengan perkara yang dinyatakan. Ketiadaan kemudahan
pengajaran dan pembelajaran tersebut memberi kesan besar terhadap pembelajaran
murid terutamanya bagi sekolah yang berada di luar bandar, pinggir bandar,
pedalaman dan pulau dimana perkara-perkara ini dianggap perkara kecil bagi
sesetengah pihak tetapi menyumbang kepada „kemunduran‟ pembelajaran murid.
Dana untuk sekolah-sekolah sebegini harus difikirkan oleh pihak tertentu untuk
membangunkan tidak sahaja dari segi kemudahan perkakasan pembelajaran tetapi
juga infrastruktur dan kemudahan asas lain kerana tidak semua sekolah mampu
menyediakan kemudahan dan infrastruktur untuk pelaksanaan dan pengoperasian
pengajaran yang lebih baik kerana kekangan dana. Selain itu, sekolah juga tidak
memiliki kemahiran dalam memilih serta menentukan peralatan yang sesuai untuk
digunakan dalam pengajaran di kelas prasekolah. Keadaan demikian memberi
implikasi terhadap keseluruhan pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah dan
emosi guru.
Implikasi terhadap pelaksanaan pengoperasian pendidikan prasekolah.
Selain memerlukan peralatan pengajaran yang pelbagai, pengopreasian kelas
prasekolah secara keseluruahannya juga memerlukan kemudahan asas dan
infrastruktur yang secukupnya serta selasa untuk pelaksanaan PdP. Kemudahan asas
dan infrastruktur dalam konteks pendidikan prasekolah di Malaysia adalah merujuk
kepada bilik darjah yang selamat, kemudahan tandas untuk kanak-kanak, kemudahan
permainan luar, kawasan bangunan prasekolah yang berpagar, kemudahan bekalan
air bersih, bekalan elektrik dan kemudahan perhubungan. Namun, didapati,
kemudahan asas dan infrastruktur yang terdapat di sekolah peserta kajian tidak
sempurna. Misalnya, sekolah PK2 dan PK3, bangunan (bilik darjah) mengalami
keretakan tetapi tiada pembaikan dilakukan, walaupun pihak sekolah telah
memaklumkan kepada PPD. Begitu juga dengan keadaan tandas di kelas prasekolah
Univers
ity of
Mala
ya
461
PK2 dan PK3 tiada penyelenggaraan dibuat, malah bekalan air diperoleh daripada
tangki air hujan yag selalu tidak mencukupi. Kelas prasekolah PK4 juga mengalami
perkara yang sama, malah keadaan lebih teruk daripada kelas prasekolah PK2 dan
PK3, semua peralatan permainan luar telah rosak, bangunan juga mengalami
kerosakan yang agak teruk, tingkap dan pintu mengalami kerosakan akibat dimasuki
pencuri. Tandas juga tidak berfungsi dengan baik, akibatnya murid prasekolah
terpaksa ke banguanan sekolah rendah untuk buang air dan sebagainya, yang agak
jauh daripada bangunan prasekolah.
Kemudahan asas seperti bekalan elektrik dan air bersih juga tidak dibekalkan
dengan sempuran di sekolah peserta kajian, terutama bagi PK2, PK3 dan PK4.
Bekalan elektrik yang kerap berlaku menyebabkan perlatan elektrik dan perkakasan
komputer rosak teruk menyebabkan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran agak
terganggu kerana murid agak tidak selasa disebabkan panas. Dari segi pelaksanaan
pengajaran, ianya menggangu matamat dan obejktif pengajaran yang hendak dicapai.
Implikasi daripada keadaan ini, memberi kesan negatif terhadap pelaksanaan
pengoperasian pendidikan prasekolah secara keseluruhannya. Implikasi juga berlaku
terhadap pelaksanaan kurikulum yang bersifat komprehensif tetapi realistik untuk
dilaksanakan di kelas prasekolah terutamanya kelas prasekolah yang terletak di
pinggir bandar, luar bandar dan pedalaman
Selain itu, dapatan kajian menunjukkan, peserta kajian membuat adaptasi
dalam melaksanakan PdP disebabkan kekangan yang dihadapi di kelas prasekolah.
Misalnya, guru terpaksa membawa murid ke kelas lain (bangunan sekolah rendah)
kerana bimbang akan keselamatan murid prasekolah. Namun, ianya merupakan satu
risiko kepada keselamatan murid prasekolah kerana jarak bangunan prasekolah
dengan bangunan sekolah rendah agak jauh, ini merujuk kepada PK4 membawa
murid kelas kelas pemulihan untuk melaksanakan PdP disebabkan ada gangguan
Univers
ity of
Mala
ya
462
bekalan elektrik di bangunan prasekolah. Keadaan ini sekali lagi memberi implikasi
kepada pelaksanaan pengoperasian pendidikan prasekolah dan juga memberi
implikasi keselamatan murid yang secara tidak langsung memberi implikasi besar
kepada pihak berkaitan dengan pendidikan prasekolah untuk memikirkan kaedah
yang kesesuaian untuk pendidikan prasekolah beroperasi dengan lebih teratur
terutama kelas prasekolah yang berada di pinggir bandar, luar bandar, pedalaman dan
pulau.
Implikasi terhadap profesion keguruan. Kajian ini juga mendapati, peserta
kajian memiliki perasan bahawa pentadbir sekolah dan PPD tidak memandang
pelaksanaan pendidikan prasekolah secara serius. Malah, peserta kajian merasa
pentadbir sekolah dan PPD tidak menghiraukan aduan tentang kerosakan kemudahan
dan peralatan untuk tujuan pelaksanaan PdP atau untuk memohon peralatan
pengajaran atau memohon menggunakan kemudahan yang ada di sekolah. Misalnya,
berkenaan permohonan mendapatakan capaian wifi ke kelas prasekolah tidak di
ambil tindakan oleh pihak pentadbi, walaupun permohoanan telah di buat dan peserta
kajian merasa capaian yang dipohon tidak mempunyai masalah dan berfungsi dengan
baik.
Manakala PPD juga tidak mengambil tindakan atas aduan kerosakan
bangunan dan peralatan PdP yang dialami. Misalnya, peserta kajian telah membuat
aduan tentang kerosakan pada bangunan kelas prasekolah tetapi tiada tindakan
diambil, begitu juga adauan tentang kerosakan peralatan PdP seperti kerosakan
perkakasan komputer juga tidak diambil tindakan. Justeru, keadaa ini memberi
implikasi terhadap profesion keguruan dan emosi guru, memandang pelaksanaan
pengoperasian pendidikan prasekolah di sekolah kebangsaan selalu di bandingkan
dengan pelaksanaan kelas prasekolah swasta, dan agensi kerajaan lain seperti
KEMAS, PERPADUAN dan sebagainya.
Univers
ity of
Mala
ya
463
Dapatan kajian ini juga memberi implikasi kepada emosi guru, lantaran
mereka seperti dipinggirkan kerana tiada pemantau dan pemeriksaan berkala
dilaksanakan terhadap pelaksanaan pengajaran dan pengoperasian pendidikan
prasekolah secara keseluruhannya, seperti yang dinyatakan oleh peserta kajian.
Lantaran itu, guru prasekolah merasa mereka seperti dipinggirkan, selain mereka
tidak mengetahuai atau dimaklumkan mengenai kekurangan dan kelemahan yang
perlu dibaiki atau perlu penambahbaikan. Situasi ini jika berlarutan membawa
kepada sikap sambil lewa guru dalam pelaksanaan pengajaran dan pengoperasian
pendidikan prasekolah.
Ekoran daripada status kurikulum yang tidak diperiksa, murid akan
merasakan kelas prasekolah merupakan landasan untuk mereka bermain kerana tidak
membawa kepada sebarang merit dalam pencapaian akademik. Implikasi daripada
situasi tersebut menyebabkan murid kurang serius terhadap aktiviti pembelajara
sedangkan ibu bapa/waris mereka berkehendakan sebaliknya. Oleh itu, dicadangkan
pelaporan kemajuan pendidikan prasekolah yang dilaksanakan adalah berasaskan
sekolah dengan mengambil kira isi pelajaran kurikulum yang dapat menyumbang
kepada merit pencapaian kemajuan murid di prasekolah dan pada peringkat ketiga
pendidikan.
Implikasi beasr terhadap profesion dan emosi guru ialah berkaitan dengan
latihan yang sepatutnya dilaksanakan kepada guru, yang juga merupakan motivasi
dan kunci kepada pengetahuan profesional guru. Kajian ini mendapati, latihan atau
kursus yang boleh meningkatkan pengetahuan profesional guru tidak dilaksanakan
secara berterusan atau berkala menyebabakan banyak perkara yang patut guru
ketahui dan capai dalam melaksanakan pengajaran dan pengoperasian pendidikan
prasekolah gagal dicapai, ini termasuk perkara berkaitan berkaitan dengan
kurikulum, pedagogi dan teknologi. Justeru, implikasi terhadap profesion dan emosi
Univers
ity of
Mala
ya
464
guru lebih kepada motivasi dan perasaan rendah diri guru kerana gagal dalam
melaksanakan tugas yang sepatutnya dalam melaksanakan pengajaran dan
pengoperasian pendidikan prasekolah terutamanya berkaitan dengan PK, PP dan PT
kerana kurang didedahakn dengan perkara tersebut, yang boleh membantu
membangkitkan motivasi dan rasa yakin diri guru praseolah. Situasi tersebut adalah
berkaitan dengan tanggungjawab dan minat yang mendorong seorang guru untuk
sentiasa memperbaiki prestasi diri dalam memberikan yang terbaik terhadap PdP.
Implikasi terhadap pelaksanaan pendidikan prasekolah secara
keseluruhannya. Dapatan kajian ini memberi sumbangan terhadap bidang ilmu,
institusi pendidikan, pendidik dan masyarakat. Kajian yang berkaitan dengan PK, PP
dan PT serta bagaimana guru prasekolah merancang, menyediakan dan
melaksanakan pengajaran dapat memberi sumbangan terhadap kepentingan teori
berkaitan dengan pendidikan prasekolah atau pendidikan awal kanak-kanak.
Penerangan dan penjelasan berkenaan dapatan amalan PTPK peserta boleh dijadikan
sebagai keperluan dan panduan khusus kepada guru dalam melaksanakan pengajaran.
Kepentingan pengetahuan, kefahaman dan amalan berkaitan PTPK yang berkualiti
turut menjadi tumpuan utama kerajaan Malaysia melalui Bidang Keberhasilan Utama
Nasional Pendidikan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010a). Oleh yang demikian,
dapatan kajian ini memberi implikasi besar bahawa, pengetahuan dan kefahaman
PTPK dalam merancang, menyediakan rancangan pengajaran dan aspek berkaitan
dengan kemahiran pelaksanaan pengajaran diaplikasikan oleh guru prasekolah sama
ada dalam bentuk deskripsi atau penerangan berkaitan dengan keperluan yang
bersesuaian dengan konteks pendidikan prasekolah, agar ianya dapat memberi
gambaran terhadap kualiti pengetahuan profesional guru yang diperlukan dan boleh
digunakan dalam pelaksanaan pendidikan prasekolah.
Univers
ity of
Mala
ya
465
Cadangan Kajian
Berdasarkan dapatan kajian dan implikasi kajian, beberapa cadangan
dikemukakan menerusi kajian ini untuk meningkatan pengetahuan dan
profesionalisme guru prasekolah terutama berkaitan dengan pengetahuan dan
kefahaman PTPK.
Cadangan berkaitan pengetahuan kandungan. Beberapa cadangan
berkaitan dengan pengetahuan kandungan bagi memperkembangkan dan
membangunkan pengetahuan guru dikemukakan menerusi kajian ini seperti berikut.
Cadangan latihan dan kursus kepada guru prasekolah. Antara faktor
peserta kajian kurang pengetahuan dan kefahaman tentang kurikulum terutama
berkaitan pengetahuan kandungan dan teknologi adalah kerana peserta kajian tidak
mendapat latihan, pendedahan atau kursus yang berkaitan dengan aspek tersebut.
Ketidak fahaman berkenaan isi kandunagn dan hasrat kurikulum menyebabkan
timbul kekeliruan semasa mereka menyediakan, merancang dan melaksanakan
pengajaran. Oleh yang demikian, kajian ini mencadangkan kepada Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM), Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) atau Pejabat
Pendidikan Daerah (PPD) agar dapat merancang dan mengadakan latihan atau kursus
berkala kepada guru prasekolah bagi meningkatkan pengetahuan mengenai aspek
yang dinyatakan. Ini kerana, penemuan kajian mendapati, kegagalan peserta kajian
melaksanakan beberapa perkara seperti yang dicadangkan KSPK adalah kerana
peserta kajian kurang pengetahuan mengenainya, misalnya kurang pengetahuan
mengenai pengintegrasian teknologi dalam pengajaran antara punca mereka tidak
berusaha untuk mengaplikasikannya dalam pengajaran selain perkakasan teknologi
yang dibekalkan rosak. Begitu juga dengan kegagalan peserta kajian melaksanakan
pengajaran berkaitan dengan Modul Teras Asas dan Modul Bertema adalah kerana
kurang pengetahuan dan kefahaman mengenainya, akhirnya peserta kajian hanya
Univers
ity of
Mala
ya
466
memberi tumpuan kepada pengajaran Modul Teras Asas, kurang mengambil
perhatian kepada pengajaran Model Bertema. Selain itu, peserta kajian juga tidak
dapat membezakan antara pengajaran Modul Bertema dengan pendekatan bertema
dalam pengajaran. Dengan adanya latihan, pendedahan atau kursus berkala untuk
guru prasekolah, pastinya akan dapat mengurangkan kekeliruan terhadap
pelaksanaan dan pengoperasian kurikulum, seterusnya dapat meningkatkan
pengetahuan guru terhadap kandungan kurikulum dan dapat dilaksanakan secara
berkesan, kerana latihan yang berterusan adalah kunci kepada kejayaan terhadap
sesuatu pengajaran dalam konteks pendidikan.
Cadangan penambahbaikan kandungan kurikulum. Secara
keseluruhannya, KSPK adalah kurikulum yang mantap dan matlamat KSPK adalah
untuk menyedikan murid ke Tahun Satu dan pada masa yang sama melahirkan insan
seimbang apabila murid tamat mengikut kelas prasekolah dalam tempoh setahun
hingga dua tahun. Walau bagaimanapun, jika kandungan KSPK dengan diteliti,
terdapat beberapa perkara yang boleh salah faham dan boleh menimbulkan
kekeliruan guru prasekolah sebagai pengurus dan pelaksana KSPK di kelas
prasekolah. Antara salah faham yang dapat dikesan dan dinyatakan dalam kajian ini
ialah berkaitan dengan produk (murid) hendak dilahirkan seperti yang dinyatakan
menerusi Kerangka Konsep KSPK. Kajian ini mendapati, semua peserta kajian lebih
menumpukan pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan kemahiran membaca,
menulis, mengira dan menaakul atau 4M. Menerusi Kerangka Konsep KSPK ianya
merujuk kepada „kemahiran asas literasi dan numerasi‟ dan „kemahiran asas
menyelesaikan masalah dan menaakul‟. Apabila peserta kajian diajukan persoalan
tentang penumpuan yang lebih terhadap kemahiran 4M tersebut, mereka
menyatakan, itu adalah matlamat utama KSPK dalam menyediakan murid ke Tahun
Satu, dan apabila diajukan tentang matlamat lain seperti pada Kerangka Konsep
Univers
ity of
Mala
ya
467
KSPK, peserta kajian menyatakan, mereka mengaku mereka agak kurang
menumpukan matlamat lain dalam KSPK kerana mereka kurang pendedahan
mengenainya dan pengetahuan tentang bagaimana untuk mencapai hasil
pembelajaran terhadap matlamat lain adalam KSPK adalah kerana tiada justifikasi
mengenainya dan bagaimana kaedah untuk mencapainya, walau bagaimanapun
peserta kajian akur bahawa, matlamat lain yang terkandunga dalam KSPK adalah
untuk melahirkan insan seimbang dan perlu disampaikan kepada murid.
Selain itu, Modul Teras Asas dan Modul Bertema juga menimbulkan salah
faham dan kekeliruan jika guru prasekolah tidak mempunyai kefahaman
mengenainya, terutama bagi guru permulaan, iaitu guru baharu yang ditugaskan
mengajar di kelas prasekolah selepas tamat belajar atau kursus atau latihan dalam
bidang keguruan sama ada di universiti atau Institusi Pendidikan Guru Malaysia
(IPGM). Kekeliru yang timbul menyebabkan perkara yang dicadangaan KSPK tidak
dapat dilaksanakan., ini ditunjukkan melalui pelaksanaan pengajaran Modul Teras
Asas dan Modul Bertema dan bagaimana untuk melaksanakannya, selain itu,
konsepsi peserta kajian terhadap Modul Bertema dan pendekatan pengajaran bertema
adalah sama. Oleh yang demikian, kajian ini mencadangkan agar kandungan
kurikulum prasekolah dapat ditambahbaik dengan istilah yang lebih mudah difahami
dan tidak menimbulkan kekeliruan, dan penerangan mengenainya harus dilakukan
melalui latihan atau kursus berkala yang dirancang agar ianya dapat digunakan
sebagai panduan untuk guru melaksanakan pengajaran dan pembelajaran.
Cadangan berkaitan pengetahuan pedagogi. Beberapa cadangan berkaitan
dengan pengetahuan pedagogi bagi memperkembangkan dan membangunkan
pengetahuan guru dikemukakan menerusi kajian ini seperti berikut.
Cadangan amalan pedagogi. Pelaksanaan KSPK menekankan matlamat
untuk murid prasekolah menguasai kemahiran membaca, menulis, mengira dan
Univers
ity of
Mala
ya
468
menaakul. Oleh itu, guru prasekolah perlu mempunyai pengetahuan dan kefahaman
tentang aspek persediaan pengajaran dan pelaksanaan pengajaran yang melibatkan
pemikiran murid secara logika dan kemahiran menaakul semasa guru melaksanakan
pengajaran berasaskan Modul Asas Teras. Sehubungan itu, dicadangkan agar guru
prasekolah mendalami dan memahami pendekatan dan teknik penyampaian yang
bersesuaian supaya murid dengan mudah memahami perkara yang diajar dan dapat
membantu murid menyelesaikan tugasan yang diberikan semasa pengajaran dan
pembelajaran berlangsung di kelas prasekolah.
Aktiviti murid yang melibatkan kreativiti dan aktiviti bermain perlu
dipertingkatkan melalui pengajaran Modul Bertema. Aktiviti seperti bercerita, main
peranan, drama, boneka, permainan tradisional dan sebagainya bukan sahaja dapat
menarik minat murid untuk belajar dengan gembira, malah kegembiraan murid dapat
meningkatkan kemahiran sosial dari segi kerjasama dan komunikasi secara spontan.
Di samping itu, penguasaan Bahasa Inggeris dan Teknologi Maklumat dan
Komunikasi (TMK) juga perlu diperluaskan, kerana kajian mendapati pelaksanaan
pengajaran Bahasa Inggeris dan pengintegrasian teknologi dalam pengajaran peserta
kajian gagal dilaksanakan dsebabkan kekangan yang ada. Sejajar dengan keperluan
pendidikan negara untuk membina generasi berilmu dalam era globalisasi, peranan
guru prasekolah untuk memperkasakan ilmu dengan penguasan Bahasa Inggeris dan
teknologi harus diambil perhatian dengan serius. Oleh itu, dicadangkan guru
prasekolah mendalami kemahiran fizikal dan estetika, kemahiran komunikasi dan
kemahiran teknologi maklumat melalui penglibatan dengan program pembangunan
profesional guru dengan lebih kerap dan berkesan.
Kajian ini juga membuktikan bahawa kawalan waktu pengajaran peserta
kajian adalah fleksibel seperti yang mereka nyatakan dan boleh disesuaikan dengan
kebolehan dan minat murid. Oleh itu, guru prasekolah perlu bijak dan berkemahiran
Univers
ity of
Mala
ya
469
dalam mengatur dan merancang jadual mengajar dengan melibatkan keseluruhan
perjalanan pengajaran tahunan, melibatkan keenam-enam tunjang pembelajaran
melalui pelaksanaan Modul Teras Asas dan Modul Bertema agar perancangan dan
penyediaan rancangan pengajaran dapat dilaksanakan dengan lebih baik dan
berkesan. Ini kerana, dapat kajian menunjukkan bahawa, peserta kajian hanya
tertumpu kepada pengajaran Modul Teras Aasas menyebabkan amalan pedagogi
melalui strategi pengajaran hanya menggunakan pendekatan dan teknik tertentu
dalam pengajaran. Oleh yang demikian, dicadangkan agar guru prasekolah meneroka
aspek berkaitan dengan pengajaran Modul Teras Asas dan Modul Bertema dengan
lebih mendalam agar amalan pedagogi guru prasekolah dapat ditingkatkan dengan
mengaplikasikan pendekatan dan teknik pengajaran yang dicadangkan KSPK sesuai
dengan pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran yang terdapat dalam kedua-
dua modul pengajaran yang dinyatakan. Melalui pengalaman, pengetahuan dan
kemahiran dalam melaksanakan amalan pedagogi yang diperoleh, terutama berkaitan
pengaplikasian pelbagai pendekatan dan teknik pengajaran sama ada pendekatan dan
teknik pengajaran yang khusus dalam pendidikan prasekolah atau sebaliknya, guru
prasekolah mampu menjadi guru yang cemerlang serta dapat memenuhi piawaian
seperti yang disarankan dalam Standard Guru Malaysia (Kementerian Pelajaran
Malaysia, 2009a).
Cadangan penambahbaikan bekalan bahan pengajaran. Pelaksanaan
KSPK merangkumi enam tunjang pembelajaran, jika diteliti memerlukan bahan
pengajaran yang pelbagai sesuai dengan Amalan Bersesuai Perkembangan (ABP)
dan pendekatan pengajaran yang dicadangkan. Namun, kajian mendapati, bahan
pengajaran yang terdapat di kelas prasekolah peserta kajian kebanyakkan telah
usang, rosak dan tidak lengkap. Ini menyebabkan, peserta kajian terpaksa
menyediakan BBM sendiri yang bersesuaian dengan kemahiran, pengetahuan dan
Univers
ity of
Mala
ya
470
nilai pembelajaran yang hendak diajar, menyebabkan banyak masa diperuntukkan
untuk tujuan tersebut. Bayangkan, sesi PdP di kelas prasekolah berlangsung antara
empat jam setangah sehingga lima jam, dengan lima sesi PdP, ada berapa BBM yang
perlu disediakan? Selain itu, bahan pengajaran yang rosak menyebabkan peserta
kajian tidak dapat mengaplikasikan pendekatan dan teknik pengajaran yang
dicadangkan, misalnya kegagalan peserta kajian mengaplikasi pengintegrasian
teknologi dalam pengajaran adalah disebabkan kerosakan peralatan teknologi dan
peralatan elektrik, selain tiada kemudahan dan peruntukkan untuk membaiki
peralatan tersebut. Oleh itu, kajian ini mencadangkan kepada pihak berkaitan dengan
pendidikan prasekolah supaya meneliti dan memeriksa bahan pengajaran yang
terdapat di kelas sekurang-kurangnya enam bulan sekali, bagi memastikan bahan
pengajaran yang dibekalkan mencukupi dan dalam keadaan baik. Bekalan baharu
untuk peralatan teknologi dan elektrik untuk pengajaran juga dapat dibekalan dalam
jumlah yang sesuai, agar guru dapat melaksanakan pengajaran berasaskan teknologi
seperti yang dicadangkan KSPK. Semua perkara yang dicadangkan adalah untuk
memastikan pelaksanaan dan pengoperasian kurikulum di kelas prasekolah
dijalankan tanpa kekangan yang sebenarnya boleh diatasi.
Cadangan berkaitan pengetahuan teknologi. Cadangan berkaitan dengan
pengetahuan teknologi berikut adalah untuk membolehkan guru melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran berasaskan teknologi. ianya boleh mendorong guru
memperkembangkan dan membangunkan pengetahuan serta kefahaman berkaitan
teknologi dalam pengajaran.
Cadangan penambahbaikkan keadaan fizikal dan kemudahan asas di kelas
prasekolah. Pelaksanaan kurikulum dan pengoperasian kelas prasekolah
memerlukan ruang pembelajaran dan kemudahan yang bersesuaian dengan keperluan
kanak-kanak yang berumur 4 hingga 6 tahun serat sesuai dengan sifat pengajaran dan
Univers
ity of
Mala
ya
471
pembelajaran pendidikan prasekolah itu sendiri. Oleh itu, keadaan kelas prasekolah
mesti berada dalam keadaan selamat, keperluan pembelajaran mencukupi, sesuai dan
mengikut spesifikasi umur dan keadaan kanak-kanak seperti bekalan perabot,
peralatan permainan luar, tandas dan sebagainya. Selain itu, kemudahan asas seperti
bekalan air bersih dan bekalan elektrik juga merupakan keperluan untuk guru
mengoperasikan kelas prasekolah secara keseluruhannya dan melaksanakan
kurikulum. Namun, kajian mendapati, kemudahan yang terdapat di kelas prasekolah
peserta kajian kurang memuaskan seperti bekalan elektrik dan air bersih kurang
sempurna, terdapat dinding kelas prasekolah yang telah retak, tandas tidak
diselanggra, peralatan permainan luar sebahagian besar telah rosak dan sebagainya.
Oleh itu, kajian ini mencadangkan, agar pihak berkaitan dengan pendidikan
prasekolah dapat meneliti dan memeriksa keadaan fizikal kelas prasekolah dan
kemudahan asas yang perlu dibekalkan terutamanya kelas prasekolah yang terletak di
luar bandar, serta menyediakan peruntukkan kewangan untuk memperbaiki
kerosakan yang dilaporkan sekolah. Keadaan fizikal di kelas prasekolah yang
selamat, mencukupi dan bekalan kemudahan asas seperti air bersih dan bekalan
elektrik yang sempurna adalah penting untuk guru melaksanakan pengajaran dan
memberi keselesaan kepada murid untuk belajar. Mislanya, gangguan bekalan
elektrik yang kerap berlaku di kelas prasekolah peserta kajian menyebabkan
perkakasan teknologi rosak dan guru tidak dapat menggunakannya, manakala murid
prasekolah pula belajar dalam keadaan tidak selesa (panas), menyebabkan murid
hilang tumpuan terhadap pengajaran dan pembelajaran guru. Keadaan ini jika
berterusan, dalam tempoh masa yang lama akan menyebabkan matlamat kurikulum
(KSPK) untuk menyediakan murid ke Tahun Satu tidak dapat dicapai, selain itu,
motivasi dan keyakinan guru prasekolah terhadap pelaksanaan kurikulum menurun.
Univers
ity of
Mala
ya
472
Cadangan kajian masa depan. Beberapa cadangan kajian masa depan
dikemukakan menerusi kajian ini adalah untuk memperhebatkan pengetahuan dan
kefahaman guru berkaitan kandungan, pedagogi, teknologi serta kefahaman tentang
PTPK secara keseluruhannya. Kajian masa depan ini adalah kajian yang tidak
dilakukan dalam kajian ini yang berkaitan dengan konstruk lain dalam PTPK, reka
bentuk kajian dan teori.
Cadangan kajian lanjut. Kajian terhadap pelaksanaan sesuatu kurikulum
terutama yang berkaitan dengan isi pelajaran dan strategi pengajaran membantu
memahami pelaksanaan kurikulum secara realiti atau dalam keadaan sebenar di
sekolah. Kajian terhadap pengetahuan isi kandungan dan strategi pengajaran yang
khusus terhadap mata pelajaran atau sesuatu bidang pembelajaran dapat memberi
kefahaman tentang sejauh mana kurikulum dilaksanakan sepertimana yang
dihasratkan. Menurut Dusenbury, Brannigan dan Hansen (2003), dengan
menjalankan kajian terhadap pelaksanaan sesuatu kurikulum, kefahaman terhadap
faktor penyebab kejayaan dan kegagalan dikenal pasti serta dan diharapkan dapat
diperbaiki pada masa akan datang. Tambahan pula, sesuatu kurikulum yang dirangka
melibatkan curahan masa, tenaga dan kepakaran (Fullan, 2001) memerlukan maklum
balas dari semasa ke semasa untuk dihalusi bagi tujuan penambahbaikan terhadap
individu atau golongan yang berkepentingan.
Kajian ini merupakan kajian kes bersifat kualitatif. Kajian ini cuba untuk
mengenal pasti PK, PP, PT serta kefahaman PTPK guru prasekolah dalam
merancang, menyedia dan melaksanakan pengajaran. Kajian ini tidak dapat
digeneralisasikan untuk mewakili konteks yang lebih luas. Oleh itu, kajian ini
mencadangkan agar dilakukan kajian bersifat kauntitatif, agar ianya bagi memberi
gambaran secara keseluruhan terhadap PK, PP, PT serta pengetahuan dan kefahaman
PTPK guru prasekolah di Malaysia secara keseluruhannya dan sudah pasti data
Univers
ity of
Mala
ya
473
imperikal boleh diperoleh melalui kajian yang dijalankan serta memberi kefahaman
yang kukuh mengenainya.
Kajian ini hanya memberi tumpuan terhadap penerokaan PK, PP dan PT guru
prasekolah melalui kerangkan PTPK. Oleh itu, kajian ini mencadangkan agar kajian
masa depan dapat dijalankan bagi memberi tumpuan kepada lain-lain konstruk yang
terdapat pada kerangka PTPK. Selain itu, kajian ini juga mencadangkan agar kajian
pada masa depan melibatkan guru berlainan jenis kelas prasekolah., kerana untuk
kajian ini, tumpuan adalah terhadap guru prasekolah di sekolah kebangsaan yang
dikendalikan KPM, jadi untuk meneroka kefahaman terhadap PK, PP dan PT guru
prasekolah secara keseluruhannya kajian ini mencadangkan agar guru prasekolah
daripada agensi lain seperti KEMAS, PERPADUAN, PERMATA, swasta dan
sebagainya dilibatkan sebagai peserta kajian atau respondan supaya satu
perbandingan dapat dibuat untuk melihat jika terdapat berbezaan pengetahuan dan
kefahaman tentang PK, PP, PT dan amalan PTPK. Dapatan kajian juga mungkin
akan lebih menarik dengan melibatkan pelbagai faktor lain yang boleh mencetuskan
polemik terhadap perkembangan pendidikan prasekolah di Malaysia.
Faktor lokasi juga boleh diambil kira untuk kajian masa depan atau kajian
lanjut. Ini kerana kajian ini hanya tertumpu di daerah Sandakan, Sabah dengan
sebilangan besar sekolah yang dipilih terletak di pinggir bandar dan luar bandar.
Oleh yang demikian, dicadangkan kajian lanjutan boleh ditumpukan di kawasan
bandar, kampung, pulau, dan sekolah orang asli untuk meneroka dan mendapatkan
maklumat yang pelbagai melalui dapatan kajian, dapatan kajian yang lebih luas dan
berbeza-beza mengikut tempat dan lokasi guru prasekolah bertugas. Selain itu,
proses dan kaedah kajian mengenai PTPK guru prasekolah juga boleh dipelbagaikan.
Manakala proses pemerhatian pengajaran dicadangkan melibatkan tempoh atau
bilangan hari yang lebih lama bagi mendapatkan corak sebenar kefahaman,
Univers
ity of
Mala
ya
474
tranformasi dan pelaksanaan pengajaran guru prasekolah yang boleh dibandingkan
dengan respons yang temu bual yang diperoleh. Temu bual juga boleh diperincikan
dengan melibatkan proses persediaan, perancangan dan pelaksanaan secara
menyeluruh dengan mengambil kira faktor lain seperti peranan murid, peranan
pembantu pengurusan murid, guru pembimbing dan pentadbir sekolah.
Cadangan kerangka konsep pengetahuan profesional guru – tugas
mengajar. Kajian ini juga mengemukakan cadangan Kerangka Konsep Pengetahuan
Profesional Guru - Tugas Mengajar, yang dibina berdasarkan dapatan kajian yang
juga merupakan sumbangan akademik kajian ini untuk membangunkan,
memperkembangkan, memperkemas serta dapat meningkatkan pengetahuan dan
kefahaman profesional guru dalam mengurus kurikulum untuk melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran. Cadangan Kerangka Konsep Pengetahuan Profesional
Guru - Tugas Mengajar ini dibangunkan untuk mengisi kekosongan berkaitan dengan
pengoperasian dan pelaksanaan pengajaran, khususnya dalam pendidikan prasekolah
yang diteroka dalam kajian ini. Keperluan dan persediaan berkenaan pengetahuan
dan kefahaman konstruk pengajaran dan pembelajaran, kurikulum dan pengetahuan
tentang murid yang berterusan untuk bakal guru dan guru dapat diperoleh sebelum
mereka bertugas dan semasa bertugas. Melalui cadangkan Kerangka Konsep
Pengetahuan Profesional Guru - Tugas Mengajar ini, lapan konstruk dikemukakan
yang membentuk kerangka konsep bagi memenuhi keperluan pengetahuan dan
kefahaman tentang tugas mengajar guru, seperti pada Jadual 5.1, mengenai konstruk
kerangka konsep iaitu, Pengetahuan Teori dan Konsep, Pengetahuan Kurikulum,
Pengetahuan Subjek, Pengetahuan Isi Kandungan, Pengetahuan Pedagogi,
Pengetahuan Teknologi, Pengetahuan Pengendalian Bahan Mengajar, serta
Pengetahuan Latar Belakang Murid, manakala Rajah 5.6 adalah gambaran kerangka
Univers
ity of
Mala
ya
475
konsep, iaitu bagaimana konstruk dilihat sebagai keperluan untuk tugas mengajar
guru.
Untuk memahami konstruk yang terdapat pada kerangka konsep yang dibina,
guru perlu melalui latihan atau kursus untuk guru lebih memahami idea-idea yang
membentuk konstruk pengetahuan dan memahami bagaimana konstruk tersebut
berfungsi atau dilaksanakan. Latihan atau kursus dalam konteks cadangan Kerangka
Konsep Pengetahuan Profesional Guru - Tugas Mengajar ini, tidak terhad untuk
bakal guru yang menerima latihan atau kursus perguruan di universiti, IPGM atau
yang seumpamanya, tetapi ia juga meliputi latihan atau kursus semasa guru sedang
berkhidmat. Kerangkan konsep ini mencadangkan latihan atau kursus berkala bagi
guru yang sedang berkhdmat untuk menambah nilai pengetahuan dan pemahaman
terhadap tugas mengajar, kerana pelaksanaan pengajaran dan perubahan kurikulum
yang sentiasa berlaku dari masa kemasa. Oleh yang demikian, pihak berkepentingan
yang berkaitan dengan pelaksanaan kurikulum boleh merancang lathan atau kursus
secara berkala yang bukan sahaja dapat memberi kefahaman yang mendalam
terhadap pelaksanaan kurikulum dan pelaksanaan pengajaran guru tetapi juga mampu
meningkatkan pengetahuan dan pemahaman guru dan meningkatkan motivasi.
Definisi operasi „pengetahuan teori dan konsep‟ yang dicadangkan dalam
kerangka konsep ini adalah merujuk kepada keperluan guru untuk memahami teori
dan konsep yang menjadi dasar atau asas kepada sesuatu mata pelajaran atau bidang
pembelajaran. Kefahaman tentang teori dan konsep berkaitan dengan sesuatu mata
pelajaran atau bidang pembelajaran adalah keperluan asas dalam membina
pengetahuan berkaitan dengan pelaksanaan sesuatu kurikulum dan pelaksanaan
pengajaran, supaya apabila timbul isu atau masalah berkaitan dengan sesuatu mata
pelajaran atau bidang pembelajaran guru dengan segera dapat menyelesaikannya
kerana mempunyai asas pengetahuan tentang teori dan konsep yang mendasari
Univers
ity of
Mala
ya
476
sesuatu mata pelajaran atau bidang pembelajaran tersebut. Ianya juga satu keperluan
kepada guru untuk memberi kefahaman kepada murid. Pengetahuan tentang teori
oleh guru juga termasuk keperluan memiliki pengetahuan tentang teori pengajaran
dan pembelajaran.
Manakala definisi operasi „pengetahuan kurikulum‟ melalui kerangka konsep
yang dicadangkan adalah merupakan keperluan untuk guru memiliki pengetahuan
dan kefahaman terhadap perkembangan serta perincian sesuatu kurikulum, terutama
berkenaan dengan matlamat dan objektif serta pengetahuan, kemahiran dan nilai
pembelajaran sesuatu mata pelajaran. Pengetahuan dan kefahaman kurikulum yang
dimiliki guru membolehkan mereka memahami hasrat kurikulum, hasil pembelajaran
yang dikemukakan, orientasi kurikulum, kesesuaian pembelajaran kepada murid,
pelaksanaan kurikulum, pengurusan dan pentadbiran kurikulum, perancangan dan
penyediaan rancangan kurikulum serta perancangan penyedian aktiviti pengajaran
dan pembelajaran yang selari dengan hasrat kurikulum.
Bagi „pengetahuan subjek‟, ianya berkaitan dengan pengetahuan bagaimana
seseorang guru perlu melalui proses membina konsepsi dan memahami sifat, intipati,
aspek kognitif, aspek pengetahuan, aspek nilai dan pengisian pembelajaran sesuatu
mata pelajaran atau bidang pembelajaran yang pada akhirnya boleh memberi
kefahaman dan tanggapan baharu kepada guru dan murid terhadap sesuatu yang
dipelajari.
Untuk definisi konstruk „pengetahuan kurikulum isi kandungan‟ pula,
kepentingan dan keperluan untuk guru memiliki pengetahuan dan kefahaman
terhadap pengetahuan isi kandungan adalah wajib bagi memastikan keberkesanan
aktiviti pengajaran serta dapat memberi kefahaman yang mantap kepada murid. Oleh
itu, kefahaman guru terhadap pengetahuan kurikulum isi kandungan merangkumi
kesediaan guru untuk mengajar, pengetahuan dan kefahaman mendalam kandungan
Univers
ity of
Mala
ya
477
kurikulum, pengukuhan serta peneguhan terhadap pengetahuan, kemahiran serta nilai
pembelajaran pada kurikulum, membolehkan penguasaan ilmu, pengetahuan dan
kefahaman diperoleh murid melalui kandungan sukatan kurikulum, disiplin ilmu dan
kefahaman berkaitan kandungan sukatan.
Manakala definisi konstruk „pengetahuan pedagogi‟ pula adalah berkaitan
dengan pengetahuan tentang strategi pengajaran yang menjurus kepada pendekatan
dan teknik pengajaran khusus sesuatu mata pelajaran atau bidang pembelajaran yang
merangkumi kaedah induktif dan kaedah deduktif. Bagi pendekatan pengajaran, guru
perlu memiliki pengetahuan, kefahaman dan kemahiran dalam menggunakan
pendekatan gabungjalin ilmu, penyerapan ilmu, kefahaman tentang situasi
pengajaran, mudah kepada sukar, pendekatan pengajaran bersifat kontektual,
kefahaman terhadap perbandingan konsep dan sebagainya yang merupakan asas
kepada pengetahuan pedagogi. Manakala bagi, teknik pengajaran, guru perlu
memilikii pengetahuan, kefahaman dan kemahiran mengaplikasikan pelbagai teknik
penyampaian pengajaran yang sesuai dengan disiplin sesuatu mata pelajaran atau
bidang pembelajaran kerana teknik pengajaran yang diplih mestilah berorientasikan
murid, menerapkan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), mempunyai strategi
untuk memberi kefahaman kepada murid, aktiviti pelaksanaan pengajaran di luar
kelas, pengetahuan tentang definisi konsep, peta minda, kata kunci, memahami
langkah pengajaran, turutan topik, kefahaman dan kemahiran dalam pengurusan bilik
darjah, pengurusan masa dan kawalan bilik darjah, kawalan disiplin, dan kefahaman
tentang ganjaran dan dendaan. Kefahaman tentang pengetahuan pedagogi juga perlu
diberi penekanan terhadap bagaimana guru melaksanakannya di dalam kelas.
Definsi konstruk „pengetahuan teknologi‟ melalui Kerangka Konsep
Pengetahuan Profesional Guru - Tugas Mengajar, adalah berkenaan tentang konsepsi,
pengetahuan dan kefahaman guru berkenaan terhadap peralatan teknologi dalam
Univers
ity of
Mala
ya
478
pengajaran yang merangkumi melaksanakan penyampian pengajaran menggunakan
peralatan teknologi, pengetahuan tentang pengendalian peralatan teknologi dalam
pengajaran, kesediaan guru untuk mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran,
pengetahuan dan kefahaman tentang pengaplikasian sesuatu teknologi dalam
pengajaran serta pengetahuan dan kefahaman guru dalam pengendalian sumber
teknologi untuk memantapkan kemahiran menyampaikan pengajaran.
Pengetahuan pengendalian bahan bantu mengajar‟ pula adalah berkenaan
dengan keperluan guru memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang penyediaan
dan persiapan bahan bantu mengajar yang sesuai untuk digunakan dalam aktiviti
pengajaran dan pembelajaran; memiliki pengetahuan, kefahaman dan kemahiran
menghasilkan bahan bantu mengajar, menggunakan bahan bantu sedia ada yang
sesuai dengan aktiviti pengajaran, menggunakan bahan bantu secara berulang dan
memilih bahan bantu yang selari dengan kurikulum, pendekatan dan teknik
pengajaran.
Manakala bagi konstruk „pengetahuan latar belakang murid‟ menerusi
kerangka konsep ini adalah keperluan untuk guru memiliki pengetahuan, kefahaman
dan peka dengan kepelbagaian ciri-ciri murid merangkumi pengetahuan tentang sosio
ekonomi waris, perkembangan, minat, kebolehan, bakat dan umur. Konstruk
pengetahuan latar belakang murid juga berkaitan dengan kemahiran komunikasi
murid, tahap kesukaran memahami pengajaran, miskonsepsi, tahap kesediaan
mengikuti aktiviti pengajaran, sikap murid dan sikap terhadap pengajaran (komponen
pembelajaran).
Usaha analitik dalam proses ini diperlukan dan digunakan untuk
menambahbaik pengetahuan profesional sedia ada guru, selain menyumbang kepada
penambahbaikkan dan pembaharuan pengetahuan dan kefahaman berkaitan kerangka
atau pengetahuan kandungan, pedagogi dan teknologi sedia ada. Melalui cadangan
Univers
ity of
Mala
ya
479
kerangka konsep ini, pemerolehan kefahaman baharu setiap kali selepas
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran merupakan satu permulaan, dan ianya
akan sentiasa berkembang, melalui proses seterusnya, bersama dengan langkah-
langkah disiplin ilmu dan pengetahuan tentang kurikulum serta sukatan pembelajaran
yang diamalkan, di mana guru memperoleh pemahaman yang lebih jelas tentang
pelaksanaan sesuatu kurikulum secara keseluruhannya, dan murid pula memperoleh
pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran dalam situasi dan keadaan yang
sepatutnya.
Univers
ity of
Mala
ya
480
Jadual 5.1.
Konstruk Kerangka Konsep Pengetahuan Profesional Guru - Tugas Mengajar
Pengetahuan
Profesional
Guru –
Tugas
Mengajar -
Meliputi
Latihan/
Kursus
sebelum dan
semasa
bertugas
sama ada
dalam jangka
masa
panjang,
jangka masa
pendek,
berkala,
melanjutkan
pelajaran di
peringkat
Sarjana
Muda,
Sarjana atau
Doktor
Falsafah
Pengetahuan Teori dan Konsep
Teori berkaitan dengan subjek, mata pelajaran atau bidang
pembelajaran
Konsep pebelajaran berkaitan dengan subjek, mata pelajaran
atau bidang pembelajaran
Teori Pengajaran
Teori Pembelajaran
Pengetahuan Kurikulum
Perkembangan serta perician kurikulum
Pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran
Hasrat kurikulum
Hasil pembelajaran
Orientasi kurikulum
Kesesuaian pembelajaran kepada murid
Pelaksanaan, pengurusan dan pentadbiran kurikulum
Perancangan dan penyediaan rancangan kurikulum
Perancangan serta penyediaan aktiviti yang sesuai dengan
kurikulum.
Pengetahuan Subjek
Sifat Subjek, MP, Bidang Pembelajaran
Intipati Subjek, MP, Bidang Pembelajaran
Aspek Kognitif
Penyampaian
Pengisian
Pengetahuan Isi Kandungan
Kefahaman kepentingan pengetahuan isi dan hasil pembelajaran
Kesediaan guru untuk mengajar
Pengetahuan kandungan secara mendalam
Pengukuhan serta peneguhan terhadap pengetahuan kandungan
Penguasaan ilmu, pengetahuan dan kefahaman kandungan
sukatan
Disiplin ilmu dan kefahaman berkaitan sukatan
Pengetahuan Pedagogi
Pedagogi khusus subjek
Pendekatan gabungjalin ilmu, penyerapan ilmu, mudah kepada
sukar, kontektual, kefahaman terhadap perbandingan konsep
Kemahiran mengaplikasikan pelbagai teknik berorientasikan
murid, kemahiran teknik penyampaian, menerapkan Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
Strategi memberi kefahaman kepada murid, pengurusan bilik,
pengurusan masa, kawalan bilik darjah, disiplin, ganjaran dan
dendaan
Melaksanakan sebagai strategi pengajaran di dalam kelas
Pengetahuan Teknologi
Kesediaan guru
Pengintegrsian teknologi dalam pengajaran
Pengetahuan pengendalian peralatan teknologi
Pengetahuan Pengendalian Bahan
Mengajar
Persiapan dan Penyediaan
Kemahiran menyediakan bahan bantu mengajar
Selari dengan kurikulum, pendekatan dan teknik pengajaran
Pengetahuan Latar Belakang
Murid
Maklumat umum murid dan kepelbagaian ciri-ciri murid
Kemahiran komunikasi, tahap kesukaran memahami pengajaran,
miskonsepsi, tahap kesediaan mengikuti pengajaran, sikap
murid, sikap terhadap pengajaran
Univers
ity of
Mala
ya
481
Latihan/
Kursus
Pengetahuan Teori dan Konsep
Pengetahuan Subjek
Pengetahuan Pedagogi
Pengetahuan Pengendalian Bahan Bantu
Mengajar
Pengetahuan Latar
Belakang Murid
Pengetahuan Isi Kandungan
Pengetahuan Teknologi
Pengetahuan Kurikulum
Rajah 5.6. Cadangan Kerangka Konsep Pengetahuan Profesional Guru - Tugas Mengajar
48
1
Univers
ity of
Mala
ya
482
Rumusan
Secara keseluruhannya, dapatan kajian yang diperoleh telah dapat mengenal
pasti pengetahuan kandungan, pedagogi, teknologi dan amalan PTPK yang dimiliki
peserta kajian menerusi kefahaman, tranformasi dan pelaksanaan pengajaran.
Menerusi dapatan yang diperoleh juga, kajian ini telah dapat membentuk dan
membina deskripsi mengenai pengetahuan kandungan, pedagogi dan teknologi
peserta kajian secara keseluruhannya yang membolehkan perbincangan mengenainya
diadakan menerusi bab ini. Berdasarkan perbincangan yang dikemukakan, terdapat
beberapa implikasi yang boleh menjadi halangan kepada hasrat kurkulum prasekolah
dalam pengoperasian pengajaran dan pembelajaran, iaitu menyediakan murid ke
Tahun Satu dan melahirkan insan seimbang, sekiranya guru prasekolah tidak
memiliki pengetahuan sepenuhnya mengenai kandungan (kurikulum), pedagogi dan
teknologi. Oleh itu, Bab 5 ini juga mengemukakan beberapa cadangan kepada pihak
berkaitan untuk membangunkan dan memperkambangkan pengetahuan profesional
guru prasekolah agar pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran di kelas prasekolah
dapat dipertingkatkan bagi memenuhi keperluan pembelajaran dan perkembangan
murid prasekolah seperti yang dihasratkan kurikulum dan Falsafah Pendidikan
Negara.
Univers
ity of
Mala
ya
483
Bab 6: Kesimpulan
Pendahuluan
Bab 6 ini merupakan rumusan dan kesimpulan kajian berkenaan Pengetahuan
Kandungan (PK), Pengetahuan Pedagogi (PP), Pengetahuan Teknologi (PT) dan
amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK) guru prasekolah.
Secara keseluruhannya, kesimpulan pengetahuan dan kefahaman PK, PP, PT dan
amalan PTPK dinyatakan seperti berikut.
Kesimpulan Dapatan Kajian
Kesimpulan dapatan kajian ini merujuk kepada empat soalan kajian atau
konstruk kajian yang dikemukakan iaitu, i) pengetahuan kandungan, ii) pengetahuan
pedagogi, iii) pengetahuan teknologi, dan iv) amalan pengetahuan teknologikal
pedagogikal kandungan menerusi kefahaman, tranformasi dan pelaksanaan
pengajaran di kelas prasekolah.
Pengetahuan kandungan. Kajian mendapati, keempat-empat peserta kajian
belum memiliki sepenuhnya pengetahuan kandungan merujuk kepada Kurikulum
Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) 2010 berdasarkan kefahaman mereka
terhadap kerangka konsep KSPK, isi kandungan dan hasil pembelajaran yang
ditunjukkan melalui respons temu bual dan pemerhatian pengajaran. Walaupun
bagaimanapun, didapati semua peserta kajian melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran berpandukan KSPK, kecuali PK1 serta mereka dapat menguruskan
aktiviti kurikulum berdasarkan pengalaman menggunakan kurikulum sebelumnya,
memiliki pengetahuan asas mengenai teori dan keperluan untuk mengoperasikan
kelas prasekolah dalam pelaksanaan pengajaran.
Univers
ity of
Mala
ya
484
Rumusan pengetahuan kandungan. Walaupun KSPK 2010 telah digunakan
untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran lebih daripada 5 tahun, tetapi
kajian ini mendapati semua peserta kajian masih belum memiliki pengetahuan dan
kefahaman sepenuhnya kandungan KSPK.
Pengetahuan pedagogi. Kajian mendapati, keempat-empat peserta kajian
memiliki pengetahuan dan kefahaman pengetahuan pedagogi khusus untuk
pendidikan prasekolah yang merangkumi pendekatan, teknik dan kemahiaran
menyampaikan pengajaran. Ini ditunjukkan melalui respons temu bual, pemerhatian
pengajaran dan analisis kandungan dokumen melalui dokumen Rancangan
Pengajaran Harian (RPH) peserta kajian. Walau bagaimanapun, kajian mendapati,
semua peserta kajian tidak melaksanakan pengajaran berasaskan teknologi kerana
peralatan teknologi yang dibekalkan telah rosak. Namun, didapati semua peserta
kajian masih boleh melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran
menggunakan Bahan Bantu Mengajar (BBM) lain yang juga dibekalkan Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM) atau BBM yang disediakan sendiri selari dengan
kurikulum, pendekatan dan teknik pengajaran. Walau bagaimanapun, dari segi
inovasi dalam pengajaran ianya tidak berlaku. Didapati juga, pengetahuan pedagogi
peserta kajian berdasarkan pengalaman mengajar mereka di kelas prasekolah selama
lebih daripada 10 tahun.
Rumusan pengetahuan pedagogi. Pengalaman mengajar lebih 10 tahun di
kelas prasekolah membolehkan semua peserta kajian memiliki pengetahuan dan
kefahaman tentang pedagogi khusus untuk pendidikan prasekolah.
Pengetahuan teknologi. Kajian mendapati, keempat-empat peserta kajian
belum memiliki pengetahuan teknologi yang secukupnya berkaitan dengan
pengintegrasian teknologi dalam pengajaran dan bagaimana untuk melaksanakan
Univers
ity of
Mala
ya
485
pengajaran menggunakan teknologi, kerana peserta kajian mendakwa mereka kurang
pendedahan dan latihan mengenai perkara tersebut, selain peralatan teknologi yang
dibekalkan telah rosak dan gangguan bekalan elektrik. Namun, semua peserta kajian
bersedia menggunakan pendekatan dan mengintegrasikan teknologi dalam
pengajaran sekiranya mereka memiliki pengetahuan teknologi yang cukup serta
sempurna, selain kelas prasekolah dibekalkan dengan peralatan dan sumber teknologi
yang mencukupi, serta bekalan asas seperti bekalan elektrik disediakan dengan baik.
Rumusan pengetahuan teknologi. Walaupun memiliki asas pengetahuan
tentang konsep penggunaan teknologi dalam melaksanakan pengajaran, tetapi amalan
pengajaran/pengintegrasian teknologi dalam pengajaran tidak dapat dilaksanakan
kerana kekangan peralatan atau perkakasan dan sumber, selain kurang pengetahuan
penggunaan teknologi walaupun kandungan KSPK 2010 ada menerapkan
pembelajaran teknologi.
Amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan. Kajian ini
mendapati, keempat-empat peserta kajian memiliki asas pengetahuan, kefahaman
dan kemahiran berkaitan amalan PTPK, terutama berkaitan dengan pengetahuan dan
kefahaman tentang pengetahuan pedagogi. Ini ditunjukkan melalui kefahaman,
transformasi dan amalan pengajaran peserta kajian di kelas prasekolah. Walaupun,
kefahaman peserta kajian terhadap pengetahuan kandungan tidak sepenuhnya dan
pengintegrasian teknologi dalam pengajaran tidak dilaksanakan kerana masalah
peralatan teknologi yang rosak dan gangguan bekalan elektrik, namun, didapati
semua peserta kajian masih mampu mengurus dan melaksanakan Kurikulum
Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) 2010 dengan serius, seperti yang
ditunjukkan melalui penyediaan rancangan pengajaran Tahunan, Mingguan dan
Harian yang lengkap dan selari dengan keperluan pembelajaran dan perkembangan
Univers
ity of
Mala
ya
486
murid. Pelaksanaan pengajaran pula didapati berfokus untuk menyediakan murid ke
Tahun Satu. Selain itu, semua peserta kajian juga didapati komitmen terhadap tugas
dan bertanggungjawab sebagai guru prasekolah serta bersedia berhadapan dengan
murid yang datang dari pelbagai latar belakang sosioemosi dan karenah.
Rumusan amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan.
Walaupun peserta kajian memiliki pengetahuan dan kefahaman sepenuhnya tentang
pedagogi dari segi kefahaman, transformasi dan amalan pengajaran tetapi mereka
didapati kurang pengetahuan dan kefahaman tentang kandungan dan teknologi yang
menyebabkan pengintegrasian berkaitan amalan PTPK tidak dapat dilaksanakan
sepenuhnya. Hasil pembelajaran, iaitu kemahiran membaca, menulis dan mengira
lebih kepada memenuhi tuntutan pihak tertentu.
Kesimpulan
Tujuan kajian ini adalah untuk meneroka Pengetahuan Teknologikal
Pedagogikal Kandungan (PTPK) guru prasekolah di daerah Sandakan, Sabah dengan
memberi tumpuan kepada penerokaan Pengetahuan Kandungan (PK), Pengetahuan
Pedagogi (PP), Pengetahuan Teknologi (PT) dan amalan Pengetahuan Teknologikal
Pedagogikal Kandungan (PTPK), iaitu bagaimana guru prasekolah merancang,
menyediakan dan melaksanakan pengajaran di kelas prasekolah untuk menyediakan
murid ke Tahun Satu. Kajian kes bersifat kualitatif ini, dilaksanakan di tiga sekolah
dengan peserta kajian seramai empat orang. Dapatan kajian telah dapat memberi
gambaran secara terperinci tentang PK, PP, PT dan amalan PTPK guru prasekolah
dari segi kefahaman, transformasi dan amalan pengajaran di kelas prasekolah.
Dapatan kajian ini diharap dapat membantu semua pihak untuk merealisasikan
matlamat dan hasrat kurikulum prasekolah untuk menyediakan murid ke Tahun Satu
Univers
ity of
Mala
ya
487
dan membantu pihak berkaitan dengan pengoperasian pendidikan prasekolah di
sekolah kebangsaan agar dapat menambahbaik keperluan dan kemudahan untuk guru
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran di kelas prasekolah secara berkesan dan
cemerlang dan seterusnya guru prasekolah dapat mengurus dan melaksanakan
kurikulum dengan teratur. Selain itu, perbincangan, implikasi kajian dan beberapa
cadangan yang dikemukakan menerusi kajian ini dapat membantu semua pihak,
terutamanya Kementerian Pendidikan Malaysia untuk merancang, membangun,
memperkembangkan serta meningkatkan mutu latihan dan kursus bagi menyediakan
guru pra-perkhidmatan dan guru dalam perkhidmatan untuk meningkatkan
pengetahuan profesional mereka. Kepekaan semua pihak terhadap dapatan kajian ini
adalah untuk memastikan matlamat menyediakan murid ke Tahun Satu serta
melahirkan insan seimbang akan sentiasa dapat dicapai apabila murid prasekolah
melangkah ke Tahun Satu dan menjadi insan seimbang dari segi jasmani, emosi,
rohani dan sosial sampai bila-bila.
Univers
ity of
Mala
ya
488
Rujukan
Abdul Halim bin Masnan. (2014). Amalan pedagogi guru permulaan. Tesis PhD.
Universiti Sains Malaysia. (Tidak diterbitkan).
Abd Rafie Mahat. (2001). Pendidikan moral dalam dunia globalisasi: Ke Arah masa
depan di Malaysia. Teks ucap utama dalam persidangan kebangsaan
pendidikan moral dalam dunia globlisasi. Fakuliti Pendidikan, Universiti
Malaya. 23 Mei 2001.
Abdul Rahim Hamdan, Mohd Najib Ghafar, & Lily Ting Hwa Li. (2010). Teaching
competency testing among Malaysian school teachers. European Journal of
Social Sciences, 12(4), 611-617.
Abd Shatar Che Abd Rahman. (2007). Pengetahuan kandungan pedagogi guru
Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah. Tesis PhD. Universiti
Malaya. (Tidak diterbitkan).
Abdul Shukor Abdullah. (1996). Penilaian semula situasi pengurusan sekolah. Kertas
kerja yang dibentangkan dalam Seminar Nasional ke 4 Pendidikan di Institut
Aminuddin Baki. 14 – 16 Nov 1996.
Aeria, L. A., Gomez, J. G., Chong, P. W. & Geam, Y. S. (2007). Kualiti Guru
Permulaan KPLI Keluaran IPBA. Prosiding Seminar Pengkajian Pendidikan
IPBA. Kuala Lumpur.
Ahlberg, M. (1993). Concept maps, Vee Diagram Andarhetorical Argumentation
Analysis (RAA): Three educational theory-based tools to facilitate meaningful
learning. Paper presented at Cornell University. 1-4 Ogos 1993, Tthaca, New
York.
Ahmad Esa, Baharom Mohamad & Siti Nasrah Mukhtar. (2007). Peranan multimedia
di dalam pembelajaran kanak-kanak. Seminar Kebangsaan JPPG 2007:
Teknologi Dalam Pendidikan, 18-20 November 2007, Hotel Royal
Adelphi, Seremban.
Ahmad Fuad Othman. (2003). Pendidik dan pendidikan di era digital: Pendekatan
dan cabarannya. Wawasan: Pusat Sumber Pendidikan Negeri Kedah. Bil. 17.
Ahmad Subki Miskom & Syed Ismail Syed Mustapa. (2011). Murid dan alam
pembelajaran. Kuala Lumpur. Freemind Horizons Sdn Bhd.
Ahmad Yunus Kasim & Ab. Halim Tamuri. (2010). Pengetahuan pedagogi isi
kandungan (PPIK) pengajaran Akidah: Kajian kes guru cemerlang
Pendidikan Islam. Juornal of Islamic and Arabic Education 2 (2), 2010. 13-
30.
Aida Suraya Mohd. Yunus. (1999). Latihan guru di peringkat pengajian tinggi:
bersediakah guru matematik untuk alaf baru? Kertas kerja yang dibentang
dalam Prosiding Seminar Pendidikan Matematik. Pusat Perkembangan
Kurikulum: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Univers
ity of
Mala
ya
489
Aini Hasan. (1996). A study of Malaysia history teachers‟ subject matter and
pedagogical content knowledge. Tesis Ed.D. Monash University Australia.
(Tidak diterbitkan).
Aini Hasan. (2001). Pelbagai kaedah pengutipan dan penganalisisan data
pengetahuan guru. Dalam Marohaini Yusoff (Ed.), Penyelidikan kualitatif:
Pengalaman kerja lapangan kajian. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti
Malaya.
Agudo, J. E., Sánchez, H. & E. Sosa, (2005). Adaptive hypermedia systems for
English learning at Pre-school. Recent Research Developments in Learning
Technologies
(http://www.formatex.org/micte2005/145.pdf#search=%22journal%20about%
20multimedia%20in%20pre-school%22).
Aguinaldo, B. E. (2017). Developing and applying technological pedagogical and
content knowledge (TPACK) for a blended learning environment: A rural
higher education experience in the Philippines. Countryside Development
Research Journal, 4(1), 27-35. Retrieved
from http://www.ssu.edu.ph/subdomains/ojs/index.php/CDRJ/article/view/63/6
0.
Akkaya, R. (2016). Research on the development of middle school mathematics pre-
service teachers‟ perceptions regarding the use of technology in teaching
mathematics. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology
Education, 12(4), 861-879. doi:10.12973/eurasia.2016.1257a.
Alberto, P., & Fredrick, L. (2000). Teaching picture reading as an enabling skill.
Teaching Exceptional Children, 33(1), 60.
Alper, C. D. (1999). Early childhood music education. In C. Seefeldt (Ed.). The early
childhood curriculum (pp.237-263). NewYork: Teacher College Press.
Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity. New York: Springer-
Verlag.
Amabile, T. M. (1989). Growing up creative. New York: Crown.
Anderson, G. (1998). Fundamentals of educational research (2nd
edition). London:
Falmer Press.
Anderson, R. D. & Mitchener, C. P. (1994). Research on science teacher education.
Dlm. Gabel, D. L. The handbook of research on science teaching and
learning, hlm. 3 – 44. New York: McMillan.
Anderson, G. T. (2005). Innovations in early childhood teacher education:
Reflections on practice theorists in a teacher education classroom. Journal of
Early Childhood Teacher Education, 26, 91-95.
Univers
ity of
Mala
ya
490
Archambault, L. M. & Barnett, J. H. (2010). Revisiting technological pedagogical
content knowledge: Exploring the TPACK framework. Computers &
Education, 55(4), 1656–1662. doi: 10.1016/j.compedu.2010.07.009.
Arends, R. I. (1998). Resource handbook. Learning to teach (4th ed.). Boston, MA:
McGraw-Hill
Atasoy, E., U. N., & Aygun, B. (2016). Technological pedagogical content
knowledge of prospective mathematics teachers regarding evaluation and
assessment. World Journal on Educational Technology, 8(1), 18-24.
doi:10.18844/wjet.v8i1.496.
Azizah Lebai Nordin. (2002). Penyelidikan awal kanak-kanak – Teori dan Amali.
Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Azizi Hj Yahya & Jamaluddin Ramli. (2001). Keberkesanan pendidikan prasekolah
KEMAS dan Swasta: Perbandingan mengikut persepsi ibu bapa. (Atas
talian).http://www.eprints.utm.my/2348/1/AziziYahya_keberkesanan_pendidi
kan_prasekolah_KEMAS.pdf. (26 Februari 2014).
Babbie, E. (1998). The practice of social research. California: Wadsworth
Publishing Company.
Bahrudin Aris, Mohamad Bilal & Muhammad Kasim Basir (2001). Pembelajaran
fizik secara koloboratif menggunakan laman web dan Internet. Virtec
Journal, 1-1.
Ball, M. S., & Smith, G. W. H. (1992). Analyzing visual data (Qualitative research
methods series, Vol. 24). Newbury Park, CA: Sage.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive
theory. London: Prentice Hall Inc.
Banks, J. A. (2001). Cultural diversity and education: Foundations, curriculum, and
teaching. Boston: Allyn & Bacon.
Barker, L. L. (1982). Communication ın the classroom. London: Prentice Hall Inc.
Baptiste, N. & Sheerer, M. (1997). Negotiating the challenges of the survival
stage of professional development. Early Childhood Education Journal,
24(2), 265-267.304.
Barnes, R. (2002). Teaching art to young children, 4-9(2nd
Ed.). London: Routledge
Falmer.
Basinger, L., & Killin, J. N. (2004). Classroom instrument preferences among 4-to 9-
year-olds in a free setting. UPDATE: Applications of Research in Music
Education, 23(1), 1-6.
Bates, A. W. (2000). Managing technological change: Strategies for college and
university leaders. USA: Jossey-Bass Inc. Publishers.
Univers
ity of
Mala
ya
491
Bednar, A. K., Cunningham, D., Duffy, T. M., & Perry, J. D. (1991). Theory into
practice: How do we link? In G. J. Anglin (Ed.), Instructional Technology:
Past, present and future. Englewood, CO: Libraries Unlimited.
Belo, N., McKenney, S., Voogt, J., & Bradley, B. (2016). Teacher knowledge for
using technology to foster early literacy: A literature review. Computers in
Human Behavior, 60, 372-383. doi:10.1016/j.chb.2016.02.053.
Berliner, D. C. (2001). Learning about and learning from expert teachers.
International Journal of Educational Research, 35(2), 463-482.
Bellack, A. A., Kliebard, H. M., Hymen, R. I. & Smith, F. H. (1966). The language
of the classroom. New York: Teachers College Press.
Bennett, N., Wood, L., & Rogers, S. (1997). Teaching through play: Teachers‟
thinking and classroom practice. Buckingham, England: Open University
Press.
Bertram, T. & Pascal, C. (2002). Early Years Education: An International
Perspective. London: QCA.
Bergen, D. (2002). Finding humor in children‟s play. In J. L., Roopnarine (Ed.),
Conceptual, social-cognitive, and contextual issues in the fields of play (Vol.
4, pp. 209-220). Westport, CT: Ablex.
Berk, L & Winster, A. (1995). “Vygotsky: His life and works” and “Vygotsky‟s
approach to development”. In Scaffolding children‟s learning: Vygotsky and
early childhood learning. Natl. Assoc for Educ. Of Young Children. P.24.
Berk, L., Mann, T., & Ogan, A. (2006). Make-believe play: Wellspring for
development of self regulation. In D. Singer, R. Golinkoff, & K. Hirsch-
Pasek (Eds.) and Play = learning: How play motivates and Enhances
Children‟s Cognitive and Social-Emotional Growth (pp. 74-100). New York:
Oxford University Press.
Bezzina, C. (2006) Views from the trenches: beginning teacher‟ perceptions about
their profesional development. Journal of In-service Education, 32(4), 411-
430.
Blackwell, C. K., Lauricella, A. R., & Wartella E. (2016). The influence of TPACK
contextual factors on early childhood educators‟ tablet computer use.
Computers & Education, 98, 57-69. doi:10.1016/j.compedu.2016.02.010.
Blumer, M. (1979). Concepts in the analysis of qualitative data. Sociological Review
27 (4), hlm 641-677.
Bogdan, R.C., & Biklen, S. K. (1992). Qualitative research for education: An
Introduction to theory and methods. Boston: Allyn & Bacon.
Bogdan, R.C., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research of education: An
introduction to theory and method (3rd
edition). Boston: Allyn & Bacon.
Univers
ity of
Mala
ya
492
Bolton, G. (1985). Changes in thinking about drama in the classroom. Theory into
Practice, 24(3), 151-157.
Boon Pong Ying. (2002). Pelaksanaan kerja kursus berfotlio dalam kursus diploma
perguruan Malaysia. Tesis PhD. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Booth, D. (2005). Story drama: Creating stories through role playing, improvising,
and reading aloud (2nd
Ed.). Portland, ME: Stenhouse Publishers.
Borich, G. D., & Tombari M., L. (1997). Educational psychology: a contemporary
approach. NY: Longman.
Bonner, P. S. (2001). The influence of secondary science teachers‟ pedagogical
content knowledge, educational beliefs and perceptions of the curriculum on
implementation and science reform. Online
http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3038035.
Burns, R. B. (1995). Introduction to research methods (2nd
edition). New South
Wales: Longman Australia Pty Ltd.
Burns, R. B. (2000). Introduction to research methods (4th edition). New South
Wales: Longman Australia Pty Ltd.
Bustamante, C. (2017). TPACK and teachers of Spanish: Development of a theory-
based joint display in a mixed methods research case study. Journal of Mixed
Methods Research. Advance online
publication. doi:10.1177/1558689817712119.
Brown, C. A. & Borko, H. (1992). Becoming a mathematics teacher. Dlm. Grouws,
D. A. (pnyt.). Handbook of research on mathematics teaching and learning,
hlm. 209-242. New York: McMillan.
Bredekamp, S. & Copple, C. (1997). Developmentally appropriate practice in early
childhood programs serving children from birth through age 8. Washington,
DC: NAEYC.
Bredekamp, S. (1990). Developmentally appropriate practice in early childhood
programs serving children from birth through age 8 (Exp. Ed). Washington
DC: National Association for the Education of Young Children.
Bryman, A. (2008). Social research methods. (3rd
Edition). New York: Oxford
University Press.
Brewer, J., A. (1995). Introduction to early childhood education. New York: Allyn
& Bacon.
Brog, W. R., & Gall, M. D. (1979). Educational research an introduction. (3rr Ed.).
New York: Lomgman.
Brooks, M. G. & Brooks, J. G. (1999). The courage to be constructivist. Educational
Leadership, 57, 300-310.
Univers
ity of
Mala
ya
493
Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Bruner, J. S. (1999). Infancy and culture: A story. In S. Chaiklin, M. Hedegaard, et
al., (Eds.), Activity theory and social practice (pp. 225-234). Aarhus N,
Denmark: Aarhus University Press.
Bruning, R. H., Schraw, G. J. & Ronning, R. R. (1999). Cognitive psychology and
instruction (3rd ed.). New Jersey: Prentice Hall, Inc.
Bullard, J. (2003). Constructivism: does your practice match your conceptual
framework? Journal of Early Childhood Teacher Education, 24(3), 157–
162.
Bustam Kamri & Putri Zabariah Megat A. Rahman. (2005). Tadika berkualiti. Kuala
Lumpur: PTS.
Cahyono, B. Y., Kurnianti, O. D., & Mutiaraningrum, I. (2016). Indonesian EFL
teachers‟ application of TPACK in in-service education teaching practices.
International Journal of English Language Teaching, 4(5), 16-30. Retrieved
from http://www.eajournals.org/wp-content/uploads/Indonesian-EFL-
Teachers%E2%80%99-Application-of-Tpack-in-in-Service-Education-
Teaching-Practices.pdf.
Carter, K. (1990). Teachers‟ knowledge and learning to teach. Dalam R. Houston.
(Ed). Handbook of research on teacher education. New York: MacMillan.
Celik, I., Sahin, I, & Akturk, A. O. (2014). Analysis of the relations among the
components of technological pedagogical and content knowledge (TPACK):
A structural equation model. Journal of Educational Computing Research,
51(1), 1-22. doi:10.2190/EC.51.1.a.
Chee Kim Mang. (2008). Kualiti guru permulaan keluaran sebuah instutut perguruan:
Satu tinjauan dari perspektif pentadbir sekolah. Jurnal Pendidikdan
Pendidikan, 23, 49-67.
Cherner, T., & Smith, D. (2016). Reconceptualizing TPACK to meet the needs of
twenty-first-century education. The New Educator. Advance online
publication. doi:10.1080/1547688x.2015.1063744.
Chong, S. & Cheah, H. M. (2009). A values, skills and knowledge framework for
Initial Teacher Preparation Programmes. Australian Journal of Teacher
Education, 34(3), 1-17.
Cochran, K. F., DeRuiter, J. A. & King, R. A. (1993). Pedagogical content knowing:
An intergrative model for teacher preparation. Journal of Teacher
Education44: 263 – 272.
Chong Aun Koe. (1992). Laporan pra ujian matematik guru pelatih ambilan 1992.
Kertas kerja Persidangan Kebangsaan Matematik/ Institut Perguruan
Malaysia. Melaka.
Univers
ity of
Mala
ya
494
Chow Fook Meng. (2005). Jendela kelabu: Pendekatan kualitatif dalam kajian
tindakan. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Seminar Penyelidikan
Pendidikan. 25-27 September. Hotel Katerina, Batu Pahat, Johor.
Chua, Yan Piaw. (2005). Kaedah dan statistik penyelidikan. Malaysia: McGraw Hill
Sdn Bhd.
Chua, Yan Piaw. (2012). Asas statistik penyelidikan. Malaysia: McGraw Hill Sdn
Bhd.
Cohen, J. (1960). A coefficient of agreement for nominal scales. Educational and
Psychological Measurement. 37-46.
Clermont, C., Borko, H. & Krajcik, J. (1994). Comparative study of the pedagogical
content knowledge of experienced and novice chemical demonstrators.
Journal of Research in Science Teaching 31(4): 419 – 441.
Copple, C., & Bredekamp, S. (2006). Basics of developmentally appropriate
practice. An introduction for teachers of children 3 to 6. Washington, DC:
National Association for the Education of Young Children.
Cornett, C. E. (2007). Creating meaning through literature and the arts: an
integration resource for classroom teachers. Upper Saddle River, NJ:
Pearson Merrill/ Prentice Hall.
Cloke, C. Sabariah Sharif & Abdul Said (2006). A qualitative study of pedagogical
issues arising from the introduction of the Malaysian–smart school initiative.
Jurnal Pendidik dan Pendidikan, 21, 129–147.
Creasey, G., Jarvis, P., & Berk, L. (1998). Play and social competence. In O. Saracho
and B. Spodek (Eds.). Multiple perspectives on play in early childhood
education. (pp. 116-143). Albany: State University of New York Press.
Creswell, J. (2012). Education Research – planning, conducting and evaluating
quantitative and qualitative research (Fourth Edition). Boston: Pearson
Education.
Creswell, J. (2009). Research Design – Qualitative, Quantitative, and Mixed
Methods Approaches (3rd Edition). California: Sage Publications Inc.
Cropley, A. (1997). Fostering creativity research handbook (pp. 83-113). Cresskill,
NJ: Hampton Press.
Cropley, A. (2001). Creativity in education and learning: A guide for teachers and
educators. London: Kogan Page.
Cooney, T. J., Davis, E. J. & Henderson, K. B. (1975). Dynamics of teaching
secondary school mathematics. Boston: Houghton Mifflin.
Univers
ity of
Mala
ya
495
Collins, A. & Halverson, R. (2009). Rethinking education in the age of technology:
The digital revolution and schooling in America. New York: Teacher
College Press.
Collmer. (1990). A correlational study of principal‟ leadership styles and teachers‟
job satisfaction. Ed. D. Dissertation, East Texas University. Dissertation
Abstracts International, No. AAC 9014129.
Connaway, L. S. & Powell, R. R. (2010). Basic research methods for librarians. CA:
Libraries Unlimited.
Corbin, J., & Strauss, A. (2008). Basic of qualitative research. (3rd
Ed). Thousand
Oaks, LA: Sage.
Corston, R., & Colman, A. M. (1996). Gender and social facilitation effects on
computer competence and attitudes toward computers. Journal of
Educational Computing Research, 14, 171-183.
Cullingford, C. (1995). The effective teacher. London: Cassell.
Dayang Hajjah Tiawa Awang Haji Hamid, Abdul Hafidz Haji Omar & Rio Sumarni
Sarifuddin. (2005). Aplikasi perisian NVivo dalam analisis data kualitatif
(atas talian). http:// eprints.utm.my/2220/1/p24.Dayang_Hjh_Tiawa.pdf. (22
Jun 2014).
Darling-Hammond, L. (1997). The right to learn. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Darling-Hammond, L. & Baratz-Snowden, J. (2005) A good teacher in every
classroom: Preparing the high qualified teachers our children deserve. San
Francisco, CA: John Wiley & Son.
Davila, D. E., & Koening, S. M. (1998). Bringing the Reggio concept to American
education. Art Education, 51(4), 18-24.
Dawes, L. (1997). Teaching talk. Dlm. R. Wegerif, R. & P. Scrimshaw (Penyt.),
Computers and talk in the primary classroom. Clevedon: Multilingual
Matters.
De Bono, E. (1971). New think. New York: Avon.
De Bono, E. (1992). Teach your child how to think. New York: Viking.
Delcourt, M. B., & Kinzie, M. B. (1993). Computer technologies in teacher
education: The measurement of attitudes and self-efficacy. Journal of
Research and Development in Education, 27(1), 35-41.
Denzin, N. K. (1978). The research act: A theoretical introduction to sociologist
methods. Chicago: Aldine.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2005). The sage handbook of qualitative research
(3rd
edition). Thousand Oaks California: Sage Publications.
Univers
ity of
Mala
ya
496
Dey, I. (1993). Qualitative data analysis: A user-friendly guide for social scientists.
London: Routledge and Kegan Paul.
Dill, D. D. (1990). What teachers need to know. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
Dodge, D. T., Colker, L., J., & Heroman, C. (2002). The creative curriculum for
preschool (4th
ed.). Washington DC: teaching Strategies.
Doyle, W. (1986). Content representations in teacher‟s definitions of academic work.
Journal of curriculum studies, 18, hlm.365-379.
Doyle, W. (1990). Themes in teacher education research, ed Houston, W., in
Handbook of research on teacher education. New York: Macmillan.
Dusenbury, L., Brannigan, R., Falco, M., & Hansen, W. B. (2003). Review of
research on fidelity of implementation: implications for drug abuse
prevention in school settings. Health Education Research, 18(2), 237-256.
Dusenbury, L., Brannigan, R., Falco, M. & Lake, A. (2004). An exploration of
fidelity of implementation in drug abuse prevention among five professional
groups. Journal of Alcohol and Drug Education. 47(3), 4-18.
Dupagne, M., & Krendl, K. A. (1992). Teachers‟ attitudes toward computers: A
review of the literature. Journal of Research and Computing in Education,
24(3), 420-430.
Drummond, A., & Sweeney, T. (2016). Can an objective measure of technological
pedagogical content knowledge (TPACK) supplement existing TPACK
measures? British Journal of Educational Technology. Advance online
publication. doi:10.1111/bjet.12473.
Ebert, C. L. (1993). An assessment of prospective secondary teachers‟ pedagogical
content knowledge about Functions and Graphs. Paper presented at the
Annual Meeting of the American Educational Research Association. Atlanta,
GA.
Edwards, S. (2005). Constructivism does not only happen in the individual:
sociocultural theory and early childhood education. Early Child Development
and Care, 175(2), 37-47.
Egan, K. (2006). Teaching literacy: Engaging the imagination of new readers and
writers. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Eliasom, C. F. & Jenkins, L. T. (1990) A practical guide to early childhood
curriculum 4th
edition. Toronto: Merill Pub.
Eliason, C. & Jenkins, L. (2003). A practical guide to early childhood curriculum.
Upper Saddle River, NJ: Merrill.
Univers
ity of
Mala
ya
497
Emine Erden. (2010). Problems that preschool teacher face in the curriculum
implementation. Thesis Master. Middle East Technical University. (Tidak
diterbitkan).
Esah Sulaiman. (2003). Asas pedagogi. Johor Bahru: Universiti Teknologi Malaysia.
Even, R. (1993). Subject-matter knowledge and pedagogical content knowledge:
Prospective secondaray teachers and the function concept. Journal for
Research in Mathematics Education 24 (2): 94 – 116.
Fadzilah Amzah, Abd. Rahman Abd. Aziz, & Mahzan Arshad. (2011). Analisis
kesilapan dalam mengendalikan bahan-bahan pengajaran oleh guru-guru
praktikum prasekolah. Pembentangan kertas kerja di seminar The
International Conference on Early Childhood and Special Education
(ICECSE) 2011, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.
Fauziah Ahmad. (2006). Teaching method used in the teaching of the literature
component in secondary schools. Tesis PhD. Fakulti Pendidikan, UKM.
(Tidak diterbitkan).
Fennessey, S. (2000). History in the spotlight: Creative drama and theatre practices
for the social studies classroom. Portsmouth, NH: Heinemann.
Fatimah Salleh. (1997). Skim penyelesaian masalah bagi guru matematik tingkatan
dua. Disertasi kedoktoran yang tidak dicetak, Universiti Malaya.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to
strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6), 1013-
1055.
Feldman, J. R. (1991). A survival guide for preschool teachers. The Center for
Applied Research in Education: New York.
Feldman, J. R. (1997). Varieties of wisdom in the practice of teachers. Teaching and
Teacher Education, 13(7), 757-773.
Fleiss, J. L. (1981). Statistical method for rates and proportions (2nd
Ed.). New York:
John Wiley.
Fullan, M. G. & Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change
(2nd ed.). London: Cassell.
Friedrichsen, P., Munford, D., & Zembal-Saul, C. (2006). Using inquiry empowering
technologies to support prospective teachers‟ scientific inquiry and science
learning. Contemporary Issues in Technology & Teacher Education,
Technology Trends 3(2).
Frederick, H., Bernard, M., & Barbara, S.. (1959). The motivation to work. New
York: Wiley.
Univers
ity of
Mala
ya
498
Fennema, E., & Romberg, T. A. (1999). Mathematics classroom that promote
understanding. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Fennema, E. & Loef, M. (1992). Teachers‟ knowledge and its impact. Dlm. Grouws,
D. A. (Ed.). Handbook of research on mathematics teaching and learning,
hlm. 147 – 164. New York: McMillan.
Fraenkel, J. R., & Wallen, E. N. (2003). How to design and evaluate research.
United State of America: McGraw-Hill Inc.
Frenstermacher, G. D. (1994). The knower and the know: The nature of knowledge
in research in teaching. Review of Research in Education. 20, hlm. 3-56.
Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3rd ed.). New York:
Teachers College Press.
Fullan, M., & Pomfret, A. (1977) Research on curriculum and instruction
implementation. Review of Educational Research, 47, 335–397.
Fung Chun L. P. (1999). Pedagogical content Knowledge versus subject matter
knowledge: An illustration in the primary school mathematic context of Hong
Kong. Tesis PhD. Universiti Hong Kong. (Tidak diterbitkan).
Gay, L. R. (1996). Educational research: Competencies for analysis and application.
New Jersey: Prentice-Hall.
Gay, L. R., Mills, G.E., & Airasian, P. (2006). Educational Research. (8th
Ed.).
Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Gall, M. D. (1987). Review of research on questioning techniques and effective
teaching. Washington: National Education Association.
Goulding, M., Rowland, T., & Barber, P. (2002). Does it matter? Primary teacher
trainees‟ subject knowledge in mathematics. British Educational Research
Journal, 28(5), hlm.689-704.
Glesne, C., & Peshkin, A. (1992). Becoming qualitative researchers: An
introduction. Illinois: Longman Publishing Group.
Graham, C. R., Burgoyne, N., Cantrell, P., Smith, L., Clair, L. S. & Harris, R.
(2009). TPACK Development in Science Teaching: Measuring the TPACK
Confidence of Inservice Science Teachers. Technology Trends, 53(5), 70-79.
Grant, C. E. (1984). A study of relationship between secondary mathematics
teachers‟ beliefs about teaching-learning process and their observed
classroom behaviors. Unpublished doctoral dissertation, The University of
South Dakota.
Grbich, C. (2007). Qualitative data analysis: An introduction. London: Thousand
Oaks, California: Sage.
Univers
ity of
Mala
ya
499
Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: teacher knowledge and teacher
education. New York: Teachers College Press.
Grossman, P. L. (1992). Why models matter: An alternate view on profesional
growth in teaching. Review of Educational Research, 62(2), 171-181.
Grossman, P. L., Wilson, S. M., & Shulman, L. S. (1990). Teachers of substance:
Subject matter knowledge for teaching. Dalam M. C. Reynold (Ed.).
Knowledge base for the beginning teacher. Oxford: Pergamon Press.
Gudmundsdottir, S. (1990). Values in pedagogical content knowledge. Journal of
Teacher Education, 41 (3), hlm.44-52.
Hammersley, M. (1990). Classroom ethnography: Emperical and methodological
essays. Milton Keynes: Open University Press.
Hammersley, M. (2008). Questioning qualitative inquiry: Critical Essays. Beverly
Hills, California: Sage Publications.
Halimah Harun. (2006). Minat, motivasi dan kemahiran mengajar guru pelatih.
Jurnal Pendidikan, 31, 83-96.
Hannafin, R. D. (1999). Can teachers‟ attitudes about learning be changed? Journal
of Computing in Teacher Education, 15(2), 7-13.
Harris D. M. & Desimone, R. L. (1994). Human resource development. Orlondo,
Florida: The Dryden Press.
Harrington, H. (1994). Teaching and knowing. Journal of Teacher Education, 45(3),
190-198.
Hasniza Nordin. (2014). Pre-service teachers‟TPACK and experience of ict
integration in schools in Malaysia and New Zealand. Tesis PhD. University
of Canterbury, New Zealand. (Tidak diterbitkan).
Hedges, H. (2002b). Beliefs and principles in practice: Ethical research with child
participants. New Zealand Research in Early Childhood Education, 5, 31-47.
Heitink, M., Voogt, J., Verplanken, L., van Braak, J., & Fisser, P. (2016). Teachers‟
professional reasoning about their pedagogical use of technology.
Computers & Education. Advance online publication. doi:
10.1016/j.compedu.2016.05.009.
Haugland, S. W. (1992). The effect of computer software on preschool children‟s
developmental gains. Journal of Computing in Childhood Education, 3(1), 15
30.
Haugland, S. W., & Wright, J. L. (1997). Young children and technology: A world of
discovery. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Univers
ity of
Mala
ya
500
Heinrich, P. (1995). The school development plan for IT in B. Tagg (ed),
Developinga whole-school IT policy. London: Pitman, m.s. 51 – 71.
Heylighen, Francis. (1992). “A cognitive-systemic reconstruction of maslow‟s theory
of self-actualization. Behavioral Science 37(1):39-58.
Hewitt, K., & Roomet, L. (1979). Educational toys in America: 1800 to the present.
Burlington, VT: The Robert Hall Fleming Museum/ University of Vermont.
Hjetland, T. (1995). Technologyand theSpecial Education Classroom (atas talian).
eric.ed.gov. http://files.eric.gov/fulltex/ED386144.pdf (22 Jun 2014).
Howard, R. W. (1987). Concepts and schemata. Philadelphia PA: Casell.
Holmes, W. (1999). The transforming power of information technology. Community
College Journal, 70(2), 10-15.
Hotaman, D. (2010). The teaching profession: knowledge of subject matter, teaching
skills and personality traits. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2),
1416-1420.
Hesse-Biber, S. N. (2010). Mixed methods research: Merging theory with practice.
New York: Guilford.
Irvine, J. J. (1997). Critical knowledge for diverse teachers and learners.
Washington, DC: AACTE.
Isenberg, J. P., & Jalongo, M. R. (2006). Creative expression and play in early
childhood. Third Edition. United State: Western Folklife.
Isenberg, J. P., & Jalongo, M. R. (2008). Exploring your role: An introduction to
early childhood education. Third Edition. Upper Saddle River, New Jersey:
Merrill/ Prentice Hall.
Isenberg, J. P., & Jalongo, M. R. (2010). Creative thinking and arts based learning
preschool through fourth grade. (Fifth Edition). New Jersey: Pearson
Education/ Merrill.
Ishak Arif. (1998). Perceptions of form four students in technical schools concerning
the effectiveness of their Additional Mathematics teachers. Tesis Sarjana
Pendidikan USA – IAB.
Ives, S. E. (2009). Learning to teach probability relationship among preservice
teachers‟ beliefs and orientations, content knowledge, and pedagogical
content knowledge probability. PhD Thesis. North Carolina State university.
(Tidak Diterbitkan).
Jacob, E. (1988). Clarifying qualitative research: A focus on traditions. Educational
Researcher, 17 (1), hlm. 16-24.
Univers
ity of
Mala
ya
501
Jacobs, H. H. (2010). Curriculum 21: Essential education for a changing world.
Baltimore: Association for Supervision & Curriculum Development.
Jang, S. J. & Tsai, M. F. (2012). Exploring the TPACK of Taiwanese elementary
mathematics and science teachers with respect to use of interactive
whiteboards. Computers & Education, 67, 327-338.
Javeri, M., & Persichitte, K. (2007). Measuring technology integration practices of
higher education faculty with an innovation component configuration map
(ICCM). International Journal of Technology in Teaching and Learning, 3
(1) ,28-50.
Jick, T. D. (1979). Mixing qualitative and quantitative methods: Triangulation in
action. Administrative science quarterly, 24. Hlm 602-611.
Jimoyiannis, A., & Komis, V. (2006). Factors affecting teachers‟ views and
perceptions of ICT in education. IADIS International Conference e-Society
(hh. 136-143).
Joffe, W. S. (2001) Investigating the acquisition of pedagogical knowledge:
Interviews with a beginning teacher of the gifted, Roeper Review, 23(4), 219-
226.
Jonassen, D. H. (1996). Computers in the classroom: Mindtools for critical thinking.
Inglewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Jonassen, D. H. (1991). Objectivism versus constructivism: Do we need a new
philosophical paradigm? Educational Technology Research and
Development, 39(3), 5-14.
Jorgensen, D. L. (1989). Participant observation: A methodology for human studies.
Applied Social Research Method Series, Vol. 15. Newbury Park, California:
Sage Publications.
Kamus Dewan Edisi Keempat. (2005). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kanes, C. & Nisbet, S. (1996). Mathematics – Teachers‟ knowledge bases:
Implication for teacher education. Asia-Pacific Journal of Teacher Education
24(2): 159 – 171.
Kessels, J. P. A. M., & Korthageb, P. A. J. (1996). The relationship between theory
and practice: Back to the classics. Educational Reseacher, 25 (3), hlm. 17-22.
Kirk, S., Gallagher, J., & Anastasiow, N. (2003). Educating exceptional children
(10th
Ed.). New York: Houghton Mifflin.
Katz, l., G., & Chard, S., C. (2000). Engaging children‟s minds: The projects
approach (2nd
Ed.). Norwood, New Jersey: Ables.
Kelle, Udo. (1995). Computer - Aided Qualitative Data Analysis: Theory, methods
and practice. London: Sage Publication.
Univers
ity of
Mala
ya
502
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1994). Laporan kajian keperluan latihan untuk
guru-guru. Unit Latihan dan Kemajuan Staf, Bahagian Pendidikan Guru.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2003). Kurikulum Prasekolah Kebangsaan.
Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan
2006-2010. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2009a). Standard Guru Malaysia, Kementerian
Pelajaran Malaysia. Akses daripada
http://www.ipislam.edu.my/index.php/page/sgm/116/Standard-Guru-
Malaysia-SGM. (5/5/2010).
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2009b). Standard Kurikulum Prasekolah
Kebangsaan Malaysia. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2010a). Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan. Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2010b). Laporan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2001-2010. Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar
Pendidikan.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2010c). Model program induksi guru permulaan.
Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012a). Pendidikan di Malaysia – Memartabatkan
Kecemerlangan Pendidikan Negara. Bahagian Perancangan dan Penyelidikan
Dasar Pendidikan.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2012b). Laporan Awal Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013-2025. Bahagian Perancangan dan Penyelidikan
Dasar Pendidikan.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2012c). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025. Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012d). Laporan Kebangsaan Pemeriksaan
Bertema Pendidikan Prasekolah. Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (JNJK).
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2013). Laporan Kebangsaan Pemeriksaan
Pendidikan Khas Prasekolah. Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (JNJK).
Kerlinger, F. N. (1986). Foundations of behavioural research. New York: Holt,
Rinehart and Winston.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content
knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education,
9(1), 60-70.
Univers
ity of
Mala
ya
503
Koehler, M. J. (2015). TPACK – Technological Pedagogical Content Knowledge.
Daripada, http://www.matt-koehler.com/tpack/tpack-explained/(30/11/ 2014).
Koehler, M., Greenhalgh, S., Rosenberg, J., & Keenan, S. (2017). What the tech is
going on with teachers? Digital teaching portfolios? Using the TPACK
framework to analyze teacher? Technological understanding. Journal of
Technology and Teacher Education, 25(1), 31-59. Abstract retrieved
from http://learntechlib.org/p/173346.
Kostelink M., J., Anne K. S. & Alice P. W. (2006). Developmentally appropriate
curriculum: Best practices in early childhood education. (4th
Ed.). New
Jersey: Education/ Merrill.
Koh, J. H. L., Chai, C. S. & Tsai, C. C. (2012). Examining Practicing
Teachers‟Perceptions of Technological Pedagogical Content Knowledge
(TPACK) Pathways: A Structural Equation Modeling Approach.
Instructional Science, 41(4),793-809.
Koh, J. H. L., Sing, C. C., & Lim, W. Y. (2017). Teacher professional development
for TPACK-21CL. Journal of Educational Computing Research, 55(2), 172-
196.doi:10.1177/0735633116656848.
Khoo Phon Sai. (1986). Belajar untuk mengajar matematik sekolah menengah. Kuala
Lumpur: Berita Publishing Sdn. Bhd.
Khor Mooi Tieng & Lim Hooi Lian. (2014). Pengetahuan Teknologi Pedagogi
Kandungan (PTPK) Dalam Kalangan Guru Matematik Sekolah Rendah.
Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia Vol.4 No.1 Jun 2014 / Issn
2232-0393, 29-43.
Kidder, L. (1981). Research methods in sosial relation. Holt, Rinehart and Winston.
Kinach, B. M. (2002). A cognitive strategy for developing pedagogical content
knowledge in secondary mathematics method course: Toward a model of
effective practice. Teaching and Teacher Education18: 51 – 71.
Knapp, M., S. (1997). Between systematic reforms and the mathematics and science
classroom: The dynamics of innovation, implementation and professional
learning. Review of Educational Research 67(2): 227 – 266.
Kreber, C., & Cranton, P. A. (2000). Exploring the scholarship of teaching. The
Journal of Higher Education., 7 (14), hlm. 476-495.
Kreber, C., & Cranton, P. A. (1995). Teaching as scholarship: A model for
instructional development. Issue and Inquiry in College Learning and
Teaching. 19 (2), hlm. 55-78.
Univers
ity of
Mala
ya
504
Kriek, J. (2016). A modified model of TPACK and SAMR in teaching for
understanding. In G. Chamblee & L. Langub (Eds.), Proceedings of Society
for Information Technology & Teacher Education International Conference
2016 (pp. 23-28). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of
Computing in Education (AACE).
Krippendorff, K. H. (2008). Content analysis: An introduction tp its methodology.
(3rd
Edition). Thousand Oaks: Sage Publication.
Landis, J., & G. G. Kosh. (1977). The measurement of observer agreement for
categorical data. Biometric. 33: 159-174.
Leinhardt, G., & Smith, D. A. (1985). Expertise in mathematics instuction: Subject
matter knowledge. Journal of educational Psychology, 77, hlm 241-271.
Leinhardt, G., & Greeno, J. G. (1986). The cognitive skill of teaching: Subject matter
knowledge. Journal of Educational Psychology, 78(2), 75-95.
Leinhardt, G., Zaslavsky, O. & Stein, M. K. (1990). Functions, graphs, and graphing:
Tasks, learning, and teaching. Review of Educational Research 60(1): 1 – 64.
Levin, J. R. (1983). Pictorial strategies for school learning: Practical illustrations.
In M. Pressley & J. R. Levin (Eds.), Cognitive strategy research: Educational
illustrations (pp. 213-237). New York: Springer-Verlag.
Levin, T., & Wadmany, R. (2006). Teachers' beliefs and practices in technology-
based classrooms: A developmental view. Journal of Research on
Technology in Education, 39(2), 157-181.
Li, R. (1996). A theory of conceptual intelligence: Thinking learning, creativity, and
giftedness. Westport, CT: Praeger.
Lin, T. C., Tsai, C.C., Chai, C. S. & Lee, M. H. (2015). Identifying Science
Teachers‟ Perception of Technological Pedagogical and Content Knowledge
(TPACK). Journal of Science Education and Technology, 22(3), 325-336.
Lincoln, Y., & Guba, E. (1985). Naturalistic inquiry. New York: Sage Publication
Inc.
Lilia Halim, Abd. Rashid Johar, T. Subahan, Mohd. Meerah, Abdul Razak Habib &
Khalid Abdullah. (1998). Perkembangan pengetahuan kandungan (PPIK)
guru pelatih sains melalui pengajaran implisit dan eksplisit. Jabatan
Perkaedahan & Amalan, Fakulti Pendidikan, UKM.
Lihanna Borhan. (2003). Penilaian autentik dalam pendidikan awal kanak-kanak
melalui portfolio. Masalah Pendidikan, Jilid 26, ms 13-18.
Lihanna Borhan. (2005). Ke arah pendidikan awal kanak-kanak yang berkualiti.
Pentadbiran dalam pembangunan pendidikan. Ed Suffian Hussin et. al
Bentong: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
Univers
ity of
Mala
ya
505
Lim Keat Heng. (2007). Komputer dalam pendidikan prasekolah. Dimuat turun
daripada http://www.geocities.com/seminarpra07/kertaspenuh/komputer.
Lord, A. & McFarland, L. (2010). Pre-service primary teachers‟ perceptions of early
chidhood philosophy and pedagogy: A case study examination. Australian
Journal of Teacher Education, 35(3), 1-13.
Machado, M. J. (2009). Early childhood experience in language arts: Early literacy.
(Ninth Ed.). Boston: Cengage Learning.
Mahyuddin Arsat & Maizura Mohd Yunus (2008). Satu kajian cabaran guru di
sekolah pedalaman daerah Muar, Johor. Johor Baharu. Penerbit Universiti
Teknologi Malaysia.
Maslow, A. (1970). Motivation and personality (2nd
Ed). New York: Harper Row.
Manouchehri, A. (1998). Mathematics curriculum reform and teachers: What are the
dilemmas? Journal of Teacher Education 49(4): 276 – 286.
Mariani Md Nor (2006). Realiti trend dan isu dalam pendidikan awal kanak-kanak.
Masalah Pendidikan, 81-90.
Mariani Md Nor & Mohd Sofian Omar-Fauzee. (2012). Trend dan isu dalam mainan
dan peluahan kreatif kanak-kanak. Kuala Lumpur: Pearson.
Mariani Md Nor (2014). Memperkasa pendidikan awal kanak-kanak. Pembentangan
Kertas Kerja: Kongres Pendidikan Awal Kanak-kanak Islam Malaysia.
Kompleks Pusat Islam, Kuala Lumpur. 25 Mei 2014.
Marohaini Yusoff. (1996). Perlakuan dan proses mengarang pelajar melayu dalam
bilik darjah tingkatan empat: Satu kajian Kes. Tesis PhD. Universiti Malaya,
Kuala Lumpur. (Tidak diterbitkan).
Marohaini Yusoff. (2001). Penyelidikan kualitatif: Pengalaman kerja lapangan
kajian. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Marks, R. (1990). Pedagogical content knowledge: From a mathematical case to a
modified conception. Journal of Teacher Education41: 3-11.
Marshall, C. & Rossman, G. B. (2010). Designing qualitative research. (5th
Edition).
Thousand Oaks: Sage Publication.
Maxwell, J. (1996). Qualitative research design: An interactive approach. Thousand
Oaks: Sage Publication.
McKenney, S., & Voogt, J. (2017). Expert views on TPACK for early literacy:
Priorities for teacher education. Australasian Journal of Educational
Technology, 33(5), 1-14. doi:10.14742/ajet.2502.
Univers
ity of
Mala
ya
506
Md Nor Bakar & Rashita A. Hadi (2011). Pengintegrasian ICT Dalam Pengajaran
Dan Pembelajaran Matematik di Kalangan Guru Matematik di Daerah Kota
Tinggi. Journal of Science and Mathematics Educational, 2, 1-17.
McDiarmid, G. W, Ball, D. L., & Anderson, C. A. (1989). Why saying one chapter
ahead doesn‟t really work: Subject-specific pedagogy. Dalam M. Reynolds
(Ed), knowledge base for beginning teacher, Oxford, UK: Pergamon.
McDiarmid, G. W, & Wilson, S. M. (1991). An expolaration on subject matter
knowledge of alternate route teachers: Can we assume they know their
subject? Journal of Teacher Education 42 (2): 93 – 103.
McCrory, R. (2008). Science, technology and teaching: The topic-specific challenges
of TPCK in science. InAACTE Committee on Innovation and Technology
(Ed.). Handbook of Technological Pedagogical ContentKnowledge (TPCK)
for Educators. (pp. 193-206). New York: Routledge.
McLeod, J. H. (2001). Teacher‟s working knowledge: The value of lived experience.
Kertas Kerja the Seventh International Literacy and Education Research
Network (LERN) Conference on Learning, RMIT University, Melbourne.
McIntyre, D. (1990). Ideas and principles guiding the intership scheme. Dalam P.
Benton (Ed). The oxford intership scheme: Intergration and partnership in
initial teacher education. London: Calouste Gulbenskin Foundation.
Mergen, B. (1982). Play and playthings: A reference guide. Westport, CT:
Greenwood.
Merrill, J. D. (2004). Rhythmic and vocal creativity builds music skills. General
Music Today, 17(3), 14-20.
Merriam, S. B. (1998). Case study research in education: A qualitative approach.
New York: John Wiley & Sons Inc.
Merriam, S. B. (2001). Qualitative research and case study applications in
education: Revised and expanded from case study research in education. San
Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Merriam, S. B. (2002). Qualitative research in practice: Examples for discussion and
analysis approach. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Merriman, W. E. & Marazita, J. M. (2004). Young children‟s awareness of their own
lexical ig-norance: Relations to word mapping, memory processes, and
beliefs about change. In D.T. Levin (Ed.). Thinking and seeing: Visual
Metacognition in adults and children (pp.57-74). Cambridge, MA: MIT
Press.
Merill, P. F., Hammons, K., Vincent, B.R., Reynolds, P.L., Christensen, L. &
Tolman, M. (1996). Computers in education. Needham Height, MA: Allyn &
Bacon.
Univers
ity of
Mala
ya
507
Miles, H. B., & Huberman. A. M. (1984). Qualitative data analysis: A sourcebook of
new methods. Newbury Park, CA, USA: Sage Publications Inc.
Miles, H. B., & Huberman. A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded
sourcebook. Ed ke – 2. Thousand Oaks, USA: Sage Publications.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge:
A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-
1054. 10.1111/j.1467-9620.2006.00684. x.
Mohammed Sani Ibrahim. (2007). Strategi menginstitusi program mentoran ke arah
perkembangan kerjaya guru-guru novis di Malaysia. Kertas Kerja Seminar
Nasional Pengurusan Kepimpinan Pendidikan, Kementerian Pelajaran
Malaysia: Kuala Lumpur.
Mohamad Sani Ibrahim & Mohd Jasmy Abd Rahman. (2002). Pengetua
dan pembestarian sekolah. Kertas kerja dibentangkan di Seminar
NasionalPengurusan Kepimpinan dan Pendidikan. Hotel Pan Pacific, 16 –
19Disember 2002.
Mohd Azhar Abd. Hamid, Mohd. Nasir Markom, Othman Lebar & A. Kassim.
(2007). Permainan Kreatif Untuk Guru dan Jurulatih. Kuala Lumpur: PTS
Professional Publishing Sdn. Bhd.
Mohd Yusoff Mohd Nor & Sufean Hussin. (2013). Demokrasi Pendidikan – Delima
Sekolah Kecil dan Sekolah Berpusat. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti
Malaya.
Mourlam, D., & Herring, M. (2016). Exploring the Intel Teach Elements in teacher
education: Integration and technological, pedagogical, content knowledge
development. In R. Huang, Kinshuk & J. K. Price (Eds.), ICT in global
context: Comparative reports of innovations in K-12 education (pp. 217-232).
Berlin: Springer Berlin Heidelberg. doi:10.1007/978-3-662-47956-8_11.
Murry, C. G. (2007). Simple signing with young children: A guide for infant, toddler,
and preschool teachers. Beltsville, MD: Gryphon House.
Mullens, J. E. (1996). The contribution of training and subject-matter knowledge to
teacher effectiveness. (ERIC Document Reproduction Service No. EJ526508).
Myer, M. D. (1997). Qualitative Research in information systems, Mis Quarterly.
National Association for the Education of Young Children, NAEYC. (2009a).
Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving
children from birth through age 8. Muat turun daripada:
http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/position%20statement%20We
b.pdf. [16 Ogos 2015].
National Association or the Education of Young Children, NAEYC. (2009b).
NAEYC Standards for Early Childhood Profesional Preparation Program.
Washington, DC: NAEYC.
Univers
ity of
Mala
ya
508
National Association or the Education of Young Children, NAEYC. (2011).
Teaching: Accreditation of programs for young children, standard 3.
Washington, DC: NAEYC Accreditation.
Naisbitt, J. (1984). Megatrends: Ten new directions transforming our lives. New
York: Warner Books.
Nazariyah Sani. (2013). Pelaksanaan program LINUS: Satu analisis. Tesis PhD.
Universiti Malaya, Kuala Lumpur. (Tidak diterbitkan).
Nash, J. B., & Moroz, P. (1997). Computers attitudes among professional educators:
The role of gender and experience. ERIC Document Reproduction Service
No. ED 408242.
Neal, G., & Peter, K. (2012). Perhaps a Matter of Imagination: TPCK in
Mathematics Education. PhD Thesis. College of Education, University of
Nebraska, Omaha Omaha, Nebraska. (Tidak diterbitkan).
Nell, K. D., & Marla, M. H. (2011). Literacy research methodologies (2nd
Edition).
NY: The Guilford Press.
Neuman, W. L. (2009). Social research methods: Qualitative and Quantitative
Approaches (7th
Edition). NJ: Pearson Merrill/ Prentice Hall.
Ng Swee Fong. (1995). Malaysian pre-service primary mathematics teachers and
their lecturers practice and beliefs about Mathematics teaching and learning.
Tesis PhD. University of Birmingham, London. (Tidak diterbitkan).
Ng Swee Fong. (1998). Malaysian pre-service primary mathematics teacher and their
lecturers: Practice and belief about mathematics, teaching and learning. Paper
presented at MERA Inaugural Conference, Vision of education research:
Past, present and future. Penang, Malaysia.
Nielsen, D. M. (2006). Teaching young children: A guide to planning your
curriculum, teaching through learning centers, and just about everything
else. (2nd
ed). Thousand oaks, CA: Corwin Press.
Nik Mohd Rahimi Nik Yusof, Nurulhuda Hasan & Mahat Afizi. (2012). Pengetahuan
pedagogi isi kandungan (PPIK) pengajaran Bahasa Arab. Kertas Prosiding.
Persidangan Kebangsaan Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab 2012
(PKEBAR‟ 12) Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. ISBN 978-967-5478-
49-9. (Atas Talian: http://www.ukm.my/uba/sebar2012/prosiding.htm.
Nik Azis Nik Pa. (1992). Agenda tindakan: Penghayatan matematik KBSR dan
KBSM. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Noraini Idris. (2001). Pedagogi dalam pendidikan matematik. Kuala Lumpur: Utusan
Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Noraini Idris. (2013). Penyelidikan dalam pendidikan. Edisi Kedua. Shah Alam,
Selangor: McGraw-Hill Education (Malaysia) Sdn. Bhd.
Univers
ity of
Mala
ya
509
Nor Hashimah Hashim & Yahya Che Lah. (2003). Panduan pendidikan prasekolah.
Selangor: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
Noriah, M. I. (1999). Analysis of attachment among Malaysian student studying at
American Universities. PhD Thesis. Western Michigan university. (Tidak
diterbitkan).
Noriati A. Rashid, Jennifer W. B. N, Zulkiply bin Yaakob, Normasura bt. Hj. Jani
Muhammad bin Sulaiman. (2011). Asas Pengajian Kurikulum Dan Model
Prasekolah. (Atas talian).
http://www.Imsipda.net/ppg_Ims/..Asas..Kurikulum_Dan_Model_Prasekolah.
pdf. (31 Januari 2014).
Noor Shah Saad. (1993). Kajian prestasi matematik guru terlatih di Wilayah
Persekutuan. Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Guru.
Noorashikim Noor Ibrahim. (2002). Pengetahuan pedagogikal kandungan (PPK)
guru Matematik dalam tajuk Algebra di daerah Kota Bahru, Kelantan. Kertas
projek Sarjana Pendidikan.UKM. (Tidak diterbitkan).
Noor Azlan Ahmad Zanzali. (1995). Isu-isu berterusan dalam pendidikan matematik.
Jurnal Pendidik dan Pendidikan14: 19 – 40.
O‟Neill, C. (1995). Drama worlds: A framework for process drama. Portsmouth,
NH: Heinmann.
Othman Lebar. (2009). Penyelidikan Kualitatif: Pengenalan kepada teori dan metod.
Tanjong Malim: Penerbitan Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Othman Lebar. (2014). Penyelidikan Kualitatif: Pengenalan kepada teori dan metod
(Cetakan Kelima). Tanjong Malim: Penerbitan Universiti Pendidikan Sultan
Idris.
Padmavathi, M. (2017). Preparing teachers for technology-based teaching-learning
using TPACK. i-manager‟s Journal on School Educational Technology,
12(3), 1-9.
Paley, V. G. (2004). A child‟s work: The importance of fantasy play. Chicago:
University of Chicago Press.
Patton, M. Q. (1980). Qualitative evaluation methods. Beverly Hills, CA: Sage
Publications.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation methods (2nd
edition). Thousand Oaks,
CA: Sage Publications.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks,
CA: Sage Publications.
Reiser, R. & Dempsey, J.V. (2006). Trends and issues in instructional design and
technology (2nd ed.). New Jersey: Pearson Education.
Univers
ity of
Mala
ya
510
Reynolds, M. C. (1992). What is competent beginning teaching? A review of the
literature. Review of Educational Research, 62 (1), 1–35.
Reynolds, M. C. (1999). Standards and profesional practice: the TTA and initial
teacher training. British Journal of Educational Studies, 47(3), 247-260.
Rice, R. E. (1991). The new American scholar: Scholarship and the purposes of the
unversity. Metropolitan Unversities, 1. Hlm. 7-18.
Richards, L. (2003). Using NVivo in qualitative research. Victoria Australia:
Qualitative Salutations and Research Pty. Ltd.
Richards, L., & Richards, T. (1991). The transformation of qualitative method:
Computational paradigms and research processes. London: Sage
Publications.
Piaget, J. (1952). The origins of intellect. New York: International University Press.
Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood (C. Gategno & F. M.
Hodgson, Trans). New York: Norton.
Piaget, J. (1978). Success and understanding. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Posamentier, A. S & Stepelman, J. (1995). Teaching secondary school mathematics:
Techniques and enrichment units. Columbus, Ohio: Merill-Prentice Hall.
Richard, P., Hechter, L. D., & Phyfe, L. (2012). Integrating Technology in
Education: Moving the TPCK Framework towards Practical Applications.
Volume39, 2012, Pages 136-152. The Graduate School of Education The
University of Western Australia.
Pisapa, J. (1994). Dalam Williams, D. M. (2000), Integrating technology into
teaching and learning. Singapore: Prentice Hall.
Poskitt, J. (2016). What young adolescents think about effective pedagogy and
technology use. Australian Journal of Middle Schooling, 16(1), 4-15.
Retrieved from http://mro.massey.ac.nz/handle/10179/8284.
Roid, G. H., & Haladyna, T. M. (1982). A technology for test-item writing. New
York: Harcourt Brace Jovonavich Publishers.
Phenix, P. H. (1958). Philosophy of education. New York: Holt, Rinehart and
Winston.
Pratt, D. (1980). Curriculum Design and development. International Edition, USA:
Brace Javanovich Inc.
Pratt, D. (1994). Curriculum planning: A handbook for proffesional. Florida:
Harcourt Brace Javanovich Inc.
Univers
ity of
Mala
ya
511
Rancangan Malaysia Ketujuh (RMT) 1996-2000. (1996). Jabatan Perdana Menteri.
(Atas talian). www.pmo.gov.my/dokumenattached/RM7.pdf. (3 Mac 2014).
Rashidi Azizan & Abdul Razak Habib. (1995). Pengajaran dalam bilik darjah,
kaedah & strategi. Kajang: Masa Enterprise. 312
Robert, L., M., & John H. J. (2000). Human resource management (Ninth Ed.).
United States of America: South-Western College Publishing.
Robson, C. (2011). Real world research - A resource for user of social research
methods in applied settings. (3rd
Edition). New York: John Wiley & Sons Inc.
Rodd, J. (1999). Encouraging young children‟s critical and creative thinking skills:
An approach in one English elementary school. Childhood Education, 75(6),
350-354.
Rohaty Mohd Majzub. (1999). Teaching approaches and strategies at the preschool.
Proceedings International Conference on Teaching and Learning. Faculty of
Education. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Rohaty Mohd Majzub. (2003). Pendidikan prasekolah – Cabaran kualiti. Bangi.
Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Roharty Mohd Majzub. (2003) Pendidikan prasekolah: cabaran dan kualiti.
Syarahan Perdana Jawatan Profesor. Bangi: UKM.
Rohaty Mohd Majzub & Shafie Mohd Nor. (2005). Simptom disleksia kanak-kanak
prasekolah. Jurnal Pendidikan 30 (2005) 3-19.
Romano, M. (2008). Successess and struggles of the beginning teacher: widening the
sample. The Educational Forum, 72, 63-78.
Rosadah Abd Majid. (2010). Perkembangan kecerdasan emosi kanak-kanak
prasekolah bermasalah pendengaran: Implikasinya terhadap peranan ibu
bapa. (atas talian). www.medc.com.my/medc/seminar/fromCD/pdf/36.pdf. (2
April 2014).
Rosnaini Mahmud, Mohd Arif Hj. Ismail & Jalalludin Ibrahim (2011). Tahap
Kemahiran dan Pengintegrasian ICT diKalangan Guru Sekolah Bestari.
Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia, 1(1), 5-13.
Rosnaini Mahmud (2008). Factors Influencing Ict Integration in The Classroom:
Implications to Teacher Education (atas talian). Diperolehi pada 20 ogos
2008
http://www.cluteinstitute.com/Programs/Salzburg_Austria_2008/Article%201
69.pdf. Sejauhmanakah keberkesananan penggunaan teknologi maklumat
dalam pendidikan di Malaysia.
Univers
ity of
Mala
ya
512
Rozaiman Makmun, Zamri Mahamod, Noor Izam Mohd Taib & A. Rahman Haron.
(2011). Pengetahuan teknologikal pedagogikal kandungan kesusasteraan
melayu: peranan guru sastera dalam SPN 21. Jurnal Pendidikan Bahasa
Melayu 85 Malay Language Journal Education (MyLEJ).
Rozita Radhiah Said & Abdul Rasid Jamian. (2012). Amalan Pengajaran Karangan
Guru Cemerlang di Dalam Bilik Darjah: Kajian Satu Kes. Asia Pacific
Journal of Educators and Education, Vol. 27, 51–68, 2012 (atas talian). http:
apjee.usm.my/apjee_27_2012/apjee27_2102_art (51-68) pdf. (16 Julai 2014).
Russell, T. L. (1987). Research, practical knowledge, and the conduct of teacher
education. Educational Theory, 37(4), 369-375.
Salehudin Sabar & Mahadi Khalid. (2005). Kertas konsep faktor-faktor graduan
bekerjaya memilih kursus perguruan lepas ijazah- pengkhususan sekolah
rendah. Jurnal Pengkajian, 6, 35-2.
Salleh Abd. Rashid. (2003). Pemikiran Profesional Keguruan Terhadap Kurikulum
Dan Pengajaran. Kertas Kerja Seminar Pengkajian Pendidikan Guru
Peringkat Kebangsaan, Kuching, Sarawak.
Sandra Rahman, Abu Bakar Nordin & Norlidah Alias. (2013). Penggunaan ICT
merentas Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK): tinjauan di
prasekolah Kementerian Pelajaran Malaysia. Jurnal Kurikulum &
Pengajaran Asia Pasifik - Oktober 2013, Bil. 1 Isu 4.
Savenye, W. C. (1993). Measuring teacher attitudes toward interactive computer
technologies. Pembentangan di Annual Conference of the Association for
Educational Communications and Technology, New Orleans, LA.
Seels, B., & Richey, R. (1994). Instructional technology: The definition and domains
of the field. Washington DC: AECT.
Schempp, P., Manross, D., & Tan, S. (1998). Subject expertise and
teachers‟knowledge. Journal of Teaching in Physical Education. 17, Hlm. 1-
15.
Schorr, R. (2000). Impact at the student level: A study of the effects of a teacher
development intervention on students‟ mathematical thinking. Journal of
Mathematical Behaviour 19(2): 209 – 231.
Schultz, P. P. (1994). Psychology and work today (6th
Ed.). New York: McMillan
Publishing Company.
Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research. New York: Teachers
College Press.
Sekaran, U & Bougie, R. (2009). Research methods for business- a skill building
approach (5th
Edition). New York: John Wiley & Sons Inc.
Univers
ity of
Mala
ya
513
Seman Salleh. (2005). Pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran bahasa Melayu:
kajian kes di sebuah sekolah rendah di daerah Jerantut, Pahang Darul
Makmur. Jurnal IPBA/ Jilid 3: Bilangan 2. (Atas talian).
htttp://www.slideshare.netz/zulyanie/journal-kajian-tindakan. (12 Februari
2014).
Sergiovanni, T., J. (1967). Factors with effect satisfaction and dissatisfaction of
teachers. Journal of Education Administration, 5. 66-82.
Siew, Siew Kim. (2007). Keberkesanan pengajaran dan pembelajaran guru
prasekolah untuk komponen kognitif: Satu Kajian Kes. Tesis Sarjana.
Universiti Malaya. (Tidak diterbitkan).
Simonson, M. (1995). Instructional technology: Past, present, and future (hh. 365-
373). Englewood, CO: Libraries Unlimited Shahril Marzuki. (2004). Amalan
pengajaran yang berkesan: Kajian di beberapa sekolah menengah di wilayah
persekutuan dan Selangor. Jurnal Pendidikan, 29-40.
Shahril Marzuki, & Habib Mat Som. (1999). Isu pendidikan di Malaysia sorotan dan
cabaran. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd.
Sharifah Nor Puteh & Aliza Ali. (2011a). Pendekatan bermain dalam pengajaran
bahasa dan literasi bagi pendidikan prasekolah. Jurnal Pendidikan Bahasa
Melayu. Kuala Lumpur.
Sharifah Nor Puteh & Kamarul Azman Abd Salam. (2011b). Tahap kesediaan
penggunaan ICT dalam pengajaran dan kesannya terhadap hasil kerja dan
tingkah laku murid prasekolah. Jurnal Pendidikan Malaysia 36(1) (2011):
25-34.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand teach: Knowledge growth in teaching.
Educational Researcher15 (2): 4 – 14.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.
Harvard Educational Review 57(1): 1 – 22.
Shulman, L. S. (1992). Ways of seeing, ways of knowing ways of teaching, ways of
learning about teaching. Journal of Curriculum Studies, 28. Sept-Oct. Hlm.
393-396.
Shulman, L. S. & Quinlan, K. M. (1996). The comparative psychology of school
subjects. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational
psychology. New York: Simon & Schuster Macmillan.
Siti Fadzilah Mat Noor & Shereena Mohd Arif, (2002). Pendekatan Multimedia
Dalam Perisian Kursus Kisah Teladan Wanita Islam. Fakulti Teknologi &
Sains Maklumat, Unversiti Kebangsaan Malaysia, Serdang, Selangor Darul
Ehsan
(http://www.ftsm.ukm.my/jabatan/tp/shereen/ISOIT.pdf#search=%22multime
dia%20kepada%20kanak-kanak%22).
Univers
ity of
Mala
ya
514
Siti Hidayana Nassiri. (2012). Kajian kes terhadap amalan pengetahuan teknologi
pedagogi dan kandungan (PTPK) guru fizik Johor Bahru. Tesis PhD.
Universiti Teknologi Malaysia. (Tidak diterbitkan).
Siraj-Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, S., Gilden, R & Bell, D. (2002). Researching
effective pedagogy in the early years. Norwich: Queen‟s Printer.
Siraj-Blatchford, I. & Sylva, K. (2004). Researching Pedagogy in English Pre-
Schools. British Educational Research Journal, 30(5), 713-730.
Siti Saleha Samsuri & Surayah Zaidon. (2007). Tugas guru prasekolah. Satu tinjauan
ke atas murid kpli prasekolah semasa menjalani praktikum. Akses daripada:
http://www.ipislam.edu.my/uploaded/Tugas%20Guru%20Pra%20
Sekolah%20-%20Satu%20Tinjauan%20Ke%20Atas%20Murid%20....pdf
(3/4/2011) 314.
Slavin, R. (1994). A theory of school and classroom organization. Educational
Psychologist, 22, 89-108.
Smeyers, P. (2008). Qualitative and quantitative research methods: Old Wine in New
Bottles on Understanding and Interpreting Edicational Phenomena.
Pedagogical Historica, 44(6), (pp, 691-705).
Smith, C. (2010). Mathematics in early childhood: An investigation of mathematics
skill in preschool and kindergarten students. A Dissertation of PhD. Alfred
University, New York. (Tidak diterbitkan).
Spencer, L. M, & S. M. Spencer. (1993). Competence at work model for superior
performance. India: Wiley India Pvt.
Stake, R. E. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage
publications.
Stemler, S. E. (1997). Data collection techniques and the world-wide web: Progress
and pitfalls. Paper prepared for the staff of the Evaluation Institute at
Western Michigan University.
Stephen, C. (2006). Early years education: Perspectives from a review of the
international literature. Edinburgh: Scottish Executive Education Department.
Akses daripada:
http://www.scotland.gov.uk/Publications/2006/02/06145130/0 (4/4/2012).
Strauss, A. & Corbin. J. (1998). Basic of qualitative research: Techniques and
procedures for developing grounded theory. California: Sage Publications.
Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory
procedures and techniques. Newbury Park, California: Sage Publications.
Stringer, E.T. (1996). Action research: A handbook for practitioners. London, UK:
Sage.
Univers
ity of
Mala
ya
515
Stofflett, R. T., & Stoddart, T. (1994). The ability to understand and use conceptual
change pedagogy as a function of prior content learning experience. Journal
of Research in Science Teaching. 31(1), Hlm. 31-51.
Tamby Subahan Mohd Meerah. (1999). Dampak penyelidikan pembelajaran sains
terhadap perubahan kurikulum. Tesis PhD. Universiti Kebangsaan Malaysia.
(Tidak diterbitkan).
Sufean Hussin. (1995). The art of research and dissertation writing - for the
humanities and arts. Bentong, Pahang: Asas Tunas Publication.
Sufean Hussein. (2000). Dasar pembangunan pendidikan Malaysia: Teori dan
analisis. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Sufean Hussein. (2002). Inovasi dasar pendidikan: perspektif sosiologi. Kuala
Lumpur: Utusan Publications.
Surayah Zaidon. (2003). Persepsi guru prasekolah terhadap penggunaan portfolio.
Disertasi Sarjana Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Stein, M. K., Baxter, J. A. & Linehardt, G. (1990). Subject-matter knowledge and
elementary instruction: A case from Functions and graphing. American
Educational Research Journal 27(4): 639 – 663.
Tan H. L. (2005) Kualiti guru lepas ijazah lulusan MPIK: Beberapa isu. Akses
daripada
http://www.mpbl.edu.my/inter/pengkajian/seminarpapers/2005/tanMPIK.pdf
(6/10/2010).
Thiessen, D. (2000). Developing knowledge for preparing teachers: redefining the
role of schools of education. Educational Policy, 14(1), 129-144.
Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1984). Introduction to qualitative research methods:
The search for meanings (2nd
edition). New York: John Wiley & Sons Inc.
Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1998). Introduction to of qualitative research methods:
Research Method.A guiedbook and resource. (3rd
edition). New York: John
Wiley & Sons Inc.
Tengku Zawawi Tengku Zainal. (1998). Strategi pengajaran dan pembelajaran
matematik: satu kerangka umum. Buletin Jabatan Sains dan matematik
MPKTBR.2 (1), 7-14. (Atas talian) http: //members. tripod. com/ ~MUJAHID
/strategi. Html. (20 Mei 2014).
Tengku Zawawi Tengku Zainal, Ramlee Mustapha & Abdul Razak Habib. (2009).
Pengetahuan pedagogi isi kandungan guru matematik bagi tajuk pecahan:
Kajian Kes di Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan Malaysia 34(1)
(2009):131 – 153.
Thomas, G. (1997). What‟s the use of theory? Harvard Educational Review16 (1):
75 – 85.
Univers
ity of
Mala
ya
516
Thompson, A. G. (1992). Teachers‟ belief and conceptions: A synthesis of the
research. Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp.
127-146). New York, NY: Macmillan.
Thong, W. M. & Gunstone, R. (2008). Some Student Conception of Electromagnetic
Induction. Research in Science Education, 38(1), 31-44.
Trochim, William & James, P., Donnelly (2006). The research methods knowledges
base. (3rd
Editinn). CA: Atomic Dog Publishing Inc.
Tsitouridou, M., & Vryzas, K. (2003). Early childhood teachers‟ attitudes towards
computer and Information Technology: The case of Greece. Dlm.
Information Technology in childhood education annual (hh. 187-207).
Uhlenbeck, A. M., Verloop, N., & Beijaard, D. (2002). Requirements for an
assessment procedure for beginning teachers: Implications for recent theories
on teaching and learning. Teachers College Record, 104(2), 242- 272. 315.
Usiskin, Z. (2002). Teachers need a special type of content knowledge. Online
http://www.Enc.org/focus/content/document.shtm? input=FOC.
Veal, R. W. & MaKinster, G. J. (1999). Pedagogical content knowledge taxonomies
(Atas talian). http://unr.edu/homepage/crowther/ejse/vealmak.html. (11 Julai
2003).
Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of
Educational Research, 54(2), 143–178.
Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
Vroom, V., H. (1964). Work and motivation. New York: Wiley.
Vygotsky, L. (1925). The psychology of art. Cambridge, MA: MIT Press.
Vygotsky, L., S. (1933). The role of play in development. In M. Cole, V. John-
Steiner, S. Scribner, & E. Soubermen (Eds.), Mind in society (pp. 92-104).
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. (Ed & Trans.). E. Hanfmann., & G.
Vakar. Cambridge, NY: John Wiley.
Vygotsky, L. S. (1967). Play and its role in the mental development of the child.
Soviet Psychology, 12, 62-76.
Wainer, H., & Braun., H. I. (1988). Test validity. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates Publishers.
Wan Hasmah Wan Mamat. (2000). Values education in Malaysia schools: Facing
the challenges of government policy in vision 2020. Tesis Ed.D. Monash
University Australia. (Tidak diterbitkan).
Univers
ity of
Mala
ya
517
Whitehead, B. M., Jensen, D. F. N., & Boschee, F. (2003). Planning for technology:
A guide for school administrators, technology coordinators, and curriculum
leaders. USA: Corwin Press.
Wierma, W. (2000). Research in education: An introduction. Boston: Allyn and
Bacon.
Willer, B. (1994). A conceptual framework for early childhood professional
development. In J. Johnson & J. McCracken (Eds.), The early childhood
career lattice: Perspectives on professional development. Washington, DC:
NAEYC.
William, S. G. (2008). Sikap Guru Besar terhadap pengurusan pendidikan
prasekolah di sekolah-sekolah daerah Beaufort. Laporan Penyelidikan
Sarjana Pendidikan. Universiti Malaysia Sabah. (Tidak diterbitkan).
Woodrow, J. (1991). Teachers‟ perceptions of computer need. Journal of Research
on Computing in Education, 23(4), 475-497.
Wolcott, H. F. (2009). Writing up qualitative research. (3rd
Ed.). Beverly Hills,
California: Sage Publications.
Wun, T. Y. (1999). Kefahaman tiga orang guru tentang penaakulan mantik. Tesis
Sarjana Pendidikan. Universiti Malaya. (Tidak diterbitkan).
Yahya Othman & Roselan Baki (2008). Aplikasi Komputer Dalam Pengajaran
bahasa: Penguasaan Guru dan Kekangan dalam Pelaksanaan (atas talian).
Diperolehi pada 22 ogos 2015 daripada http://eprints.utm.my/5968/ 1/08-
yahya.pdf http://josie653.tripod.com/kdp.htm.
Yin, R. K. (2003). Case study research: Design & methods (3rd
Ed.). Beverly Hills,
California: Sage Publications.
Yin, R. K. (1994). Case study research: Design & methods. Beverly Hills,
California: Sage Publications.
Yusminah Mohd Yusof. (2004). Pengetahuan pedagogikal isi kandungan guru
dalam topik fungsi: Satu Kajian Kes. Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Zakiah Mohamad Ashari, Azlina Mohd Kosnin & Yeo Kee Jiar. (2011). Persepsi dan
amalan guru novis terhadap penggunaan pendekatan belajar sambil bermain.
Kertas Kerja Seminar, the International Conference on Early.
Zarina Abd Malek, (2004). Kemampuan Mengajar Guru: Teori, Strategi dan
Perkaedahan Dalam Pendidikan Komputer. Teknologi & Pendidikan. Muat
turun daripada http://pendidikan.tv/guruinternet.html.
Zahrah Mokhtar. (2002). Amalan pengurusan pentadbiran akademik universiti: Satu
Kajian Kes. Tesis PhD. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Univers
ity of
Mala
ya
518
Zamri Mahamod & Magdeline anak Nor. (2012). Penguasaan pengetahuan pedagogi
kandungan guru Bahasa Iban. GEMA Online TM Journal of Language
Studies, Volume 12(2), May 2014.
Zamri Mahamod & Mohamed Amin Embi. (2005). Penggunaan strategi
pembelajaran bahasa untuk menguasai kemahiran membaca. Jurnal
Teknologi, 42(E) Jun 2005: 1-18. Universiti Teknologi Malaysia
Zamri Mahamod & Noriah Hj Mohd Ishak. (2004). Analisis Cohen Kappa dalam
penyelidikan bahasa: Satu Pengalaman. Online
www.ipbl.edu.my/portal/penyelidikan/seminarpapers/2003/zamriUKMkk1.pdf
May 2014.
Zulkefli Hashim, Fatin Aliah Phang. (2013). Amalan pengetahuan teknologi
pedagogi kandungan guru fizik tingkatan enam. Fakulti Pendidikan,
Universiti Teknologi Malaysia. 2nd International Seminar on Quality and
Affordable Education (ISQAE 2013). 7 – 10 Oktober 2013. Johor Baharu,
Malaysia.
Univers
ity of
Mala
ya
top related