malaya ofstudentsrepo.um.edu.my/7546/7/jain.pdf · (called kurikulum standard prasekolah kebangsaan...

PENEROKAAN PENGETAHUAN TEKNOLOGI, PEDAGOGI DAN

KANDUNGAN DALAM KALANGAN GURU PRASEKOLAH

DI DAERAH SANDAKAN, SABAH

JAIN BIN CHEE

FAKULTI PENDIDIKAN

UNIVERSITI MALAYA

KUALA LUMPUR

2017

Univers

ity of

Mala

ya

PENEROKAAN PENGETAHUAN TEKNOLOGI, PEDAGOGI DAN KANDUNGAN DALAM

KALANGAN GURU PRASEKOLAH DI DAERAH SANDAKAN, SABAH

JAIN BIN CHEE

TESIS DISERAHKAN SEBAGAI MEMENUHI KEPERLUAN BAGI IJAZAH

DOKTOR FALSAFAH

FAKUTI PENDIDIKAN

UNIVERSITI MALAYA

KUALA LUMPUR

2017

Univers

ity of

Mala

ya

ii

UNIVERSITI MALAYA

PERAKUAN KEASLIAN PENULISAN

Nama: Jain bin Chee (No. K.P/Pasport: )

No. Matrik: PHA130029

Nama Ijazah: Doktor Falsafah

Tajuk Kertas Projek/Laporan Penyelidikan/Disertasi/Tesis (“Hasil Kerja ini”):

Penerokaan Pengetahuan Teknologi, Pedagogi dan Kandungan Dalam Kalangan Guru Prasekolah di Daerah Sandakan, Sabah

Bidang Penyelidikan:

Pendidikan Awal Kanak-kanak/ Prasekolah

Saya dengan sesungguhnya dan sebenarnya mengaku bahawa:

(1) Saya adalah satu-satunya pengarang/penulis Hasil Kerja ini;

(2) Hasil Kerja ini adalah asli;

(3) Apa-apa penggunaan mana-mana hasil kerja yang mengandungi hakcipta telah dilakukan secara urusan yang wajar dan bagi maksud yang dibenarkan dan apa-apa petikan, ekstrak, rujukan atau pengeluaran semula daripada atau kepada mana-mana hasil kerja yang mengandungi hakcipta telah dinyatakan dengan sejelasnya dan secukupnya dan satu pengiktirafan tajuk hasil kerja tersebut dan pengarang/penulisnya telah dilakukan di dalam Hasil Kerja ini;

(4) Saya tidak mempunyai apa-apa pengetahuan sebenar atau patut semunasabahnya tahu bahawa penghasilan Hasil Kerja ini melanggar suatu hakcipta hasil kerja yang lain;

(5) Saya dengan ini menyerahkan kesemua dan tiap-tiap hak yang terkandung di dalam hakcipta Hasil Kerja ini kepada Universiti Malaya (“UM”) yang seterusnya mula dari sekarang adalah tuan punya kepada hakcipta di dalam Hasil Kerja ini dan apa-apa pengeluaran semula atau penggunaan dalam apa jua bentuk atau dengan apa juga cara sekalipun adalah dilarang tanpa terlebih dahulu mendapat kebenaran bertulis dari UM;

(6) Saya sedar sepenuhnya sekiranya dalam masa penghasilan Hasil Kerja ini saya telah melanggar suatu hakcipta hasil kerja yang lain sama ada dengan niat atau sebaliknya, saya boleh dikenakan tindakan undang-undang atau apa-apa tindakan lain sebagaimana yang diputuskan oleh UM.

Tandatangan Calon Tarikh:

Diperbuat dan sesungguhnya diakui di hadapan,

Tandatangan Saksi Tarikh:

Nama:

Jawatan:

Univers

ity of

Mala

ya

iii

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk meneroka Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal

Kandungan (PTPK) guru prasekolah. Aspek utama yang diteroka adalah

Pengetahuan Kandungan (PK), Pengetahuan Pedagogi (PP) dan Pengetahuan

Teknologi (PT) dengan menyelidik kefahaman kandungan Kurikulum Standard

Prasekolah Kebangsaan (KSPK) 2010, dan bagaimana peserta kajian membuat

transformasi ke dalam rancangan pengajaran serta melaksanakan pengajaran di kelas

prasekolah. Kajian ini adalah kajian kes bersifat kualitatif dengan empat orang guru

prasekolah dipilih sebagai peserta kajian. Pengumpulan data dilakukan melalui

protokol temu bual, protokol pemerhatian pengajaran dan analisis kandungan

dokumen yang berlangsung selama enam bulan. Temu bual utama dan temu bual

insiden kritikal dijalankan bertujuan untuk mengetahui latar belakang peserta kajian

dan kefahaman mereka tentang KSPK, manakala temu bual pra dan pos-pengajaran

diadakan untuk mendapatkan maklumat lanjut tentang sesuatu pengajaran melalui

pemerhatian pengajaran. Pemerhatian pengajaran bagi setiap peserta kajian

dijalankan untuk meneroka pengetahuan persediaan pengajaran dan kemahiran

pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah, dan analisis kandungan dokumen

dilakukan berdasarkan tujuan kajian yang dikemukakan. Analisis data kajian ini

berdasarkan cadangan Miles dan Huberman (1994). Manakala, kesahan dan

kebolehpercayaan berdasarkan kaedah triangulasi, kajian rintis, pengesahan peserta

kajian, Indeks Skala Persetujuan Cohen Kappa dan tempoh kajian. Dapatan kajian

menunjukkan pengetahuan peserta kajian tentang konsep, isi pelajaran dan hasil

pembelajaran tidak selaras dengan KSPK dan pengajaran menggunakan teknologi,

bagaimanapun pengetahuan dan kefahaman pedagogi peserta kajian sangat baik.

Kajian juga mendapati, pengetahuan dan kefahaman tentang PTPK masih tidak

Univers

ityof

Malaya

iv

sepenuhnya dimana tumpuan perancangan, penyediaan rancangan pengajaran dan

pelaksanaan aktiviti pengajaran lebih tertumpu kepada kemahiran membaca, menulis

dan matematik untuk menyediakan murid ke Tahun Satu, berbanding aktiviti

pengajaran untuk melahirkan insan seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan

sahsiah. Kajian ini juga ada mencadangkan kerangka konsep pengetahuan

profesional guru - tugas mengajar, berdasarkan dapatan kajian.

Univers

ity of

Mala

ya

v

EXPLORING THE TECHNOLOGICAL, PEDAGOGICAL AND CONTENT

KNOWLEDGE AMONG PRESCHOOL TEACHERS IN SANDAKAN,

SABAH

ABSTRACT

This study aims to explore the Technological Pedagogical Content Knowledge

(TPACK) of preschool teachers. The main aspect being explored is the Content

Knowledge (CK), Pedagogical Knowledge (PC) and Technological Knowledge (TK)

through inquiring the participants‟ understanding of the preschool curriculum content

(called Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan or KSPK), and how

participants transform the knowledge into lesson plans and classroom teaching

practice in preschool. This is a qualitative case study design with four preschool

teachers chosen as participants. The data collected through interviews protocol,

teaching observation protocol and document analyzing for six months. The main

interview and critical incidents interview was done to inquire the background of the

participants and their knowledge of the KSPK, while pre-and post-teaching

interviews were held to obtain more information regarding a lesson through teaching

observation. The teaching observation of lesson was done by video recordings and

field notes to explored participant‟s knowledge of teaching preparation and teaching

skills in preschool classroom and analysis of the content of the document based on

the purpose of the study. Data was analyzed based on Miles and Huberman (1994).

Meanwhile, validity and reliability based on triangulation method, pilot study,

reseach participants‟ validation, Cohen Kappa Index Scale and the duration of the

study. The findings of this study show that participants‟ knowledge of concepts,

subject contents and learning outcomes are not in accordance with KSPK and

teaching with technology, however, the participants‟ very good knowledge and

understanding in pedagogy. The study also found that knowledge and understanding

Univers

ity of

Mala

ya

vi

of TPACK still not fully, emphasizes on teaching planning and preparation of lesson

plans while the implementation of teaching is more focused on skills in reading,

writing and mathematics to prepare pupils to Year One, compared to teaching

activities to produce balance humanism in terms of physically, mentally,

emotionally, spiritual and personality. This study also suggests a conceptual

framework of professional knowledge of teachers – teaching duties, based on

findings.

Univers

ity of

Mala

ya

vii

PENGHARGAAN

Bersyukur kepada Allah SWT kerana dengan izin dan kurnianya maka saya dapat

menyiapkan kajian ini seperti dirancang. Penghargaan dan terima kasih kepada

penyelia saya, Professor Madya Dr Mariani Md Nor merangkap Dekan Fakulti

Pendidikan dan Professor Dato‟ Dr Abdul Jalil Othman kerana sentiasa bersedia

memberi bimbingan, tunjuk ajar, dorongan, pandangan dan kerjasama sepanjang

saya menyiapkan kajian ini. Budi, jasa, ilmu, pengalaman dan nasihat yang diberikan

tidak mungkin saya lupakan, hanya Allah SWT sahaja yang membalasnya.

Penghargaan ini seterusnya saya tujukan kepada semua Timbalan Dekan, pensyarah

dan kakitangan Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya yang banyak membantu saya

dalam melaksanakan kajian ini. Tidak lupa kepada rakan sepenyeliaan dan rakan

seperjuangan Program Doktor Falsafah yang membantu dan memberi pandangan

semasa proses menyiapkan kajian ini. Penghargaan dan terima kasih juga ditujukan

kepada Pengarah Pendidikan Negeri Sabah kerana membenarkan saya melaksanakan

kajian ini di daerah Sandakan, pegawai dan kakitangan PPD Sandakan yang

membantu, bekerjasama dan memberi pendapat serta cadangan bernas, juga kepada

Guru Besar dan guru prasekolah terima kasih banyak, budi dan jasa tuan/puan tidak

mungkin saya lupakan. Sepenuh penghargaan juga ditujukan kepada ibu saya Semah

Rahman dan semua ahli keluarga, yang banyak membantu dari segi kewangan, masa

dan menjadi sumber inspirasi untuk saya menyiapkan kajian ini. Ucapan terima kasih

juga ditujukan kepada sesiapa sahaja yang membantu saya dalam proses menyiapkan

kajian ini, sesungguhnya pengalaman yang diperoleh melalui proses ini sukar

digambarkan dengan kata-kata. Semoga pengalaman ini menjadikan saya lebih

berdedikasi dan menjadi kakitangan pendidikan yang efisyen dan berkarisma pada

masa hadapan, In Sha Allah. Al-Fatihah untuk arwah ayah.

Univers

ity of

Mala

ya

viii

Jadual Kandungan

Perakuan Keaslian Penulisan……………………………………………………..............ii

Abstrak……………………………………………………………………………...........iii

Abstract……………………………………………………………………………...........v

Penghargaan………………………………………………………………………..........vii

Senarai Gambar Rajah…………………………………………………………………...xv

Senarai Jadual…………………………………………………………………………..xvii

Senarai Simbol dan Singkatan……………………………………………………...........xx

Senarai Lampiran………………………………………………………………..............xxi

Bab 1 Pengenalan

Pendahuluan ……………………………………………………………..................... 1

Latar Belakang Kajian ……………………………………………………………….. 4

Pernyataan Masalah ………………………………………………………………….. 7

Objektif Kajian …………………………………………………………..................... 16

Objektif Am ……………………………………………………………………...

Objektif Khusus ……………………………………………….............................

16

17

Soalan Kajian …………………………………………………………….................... 18

Kerangka Teori Kajian dan Kerangka Konseptual …………………………………... 20

Kerangka Teori Kajian …………………………………………………………...

Kerangka Konseptual Kajian ………………………………….............................

20

32

Kepentingan Kajian ………………………………………………………………….. 36

Definisi Konsep dan Definisi Operasional …………………………………………... 41

Pengetahuan Kandungan (PK) ………………………………………………….

Pengetahuan Pedagogi (PP) ……………………………………………………...

Pengetahuan Teknologi (PT) ………………………………….............................

Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK) …………………...

Konsep Pendidikan Prasekolah ………………………………………………….

Kerangka Kosep Kurikulum …………………………………………………….

Isi Pelajaran ……………………………………………………...........................

Hasil Pembelajaran ………………………………………………………………

Pengintegrasikan Teknologi Dalam Pengajaran …………………………………

Kesediaan Guru Mengintegrasikan Teknologi Dalam Pengajaran………………

Kesesuaian Bahan Pembelajaran Untuk Mengintegrasikan Teknologi Dalam

Pengajaran ………………………………….........................................................

Kemudahan Fizikal Dalam Mengintegrasikan Teknologi Dalam Pengajaran…..

Pendekatan Pengajaran ………………………………………………………….

Teknik Pengajaran……………………………………………..............................

Bahan Bantu Mengajar (BBM) ………………………………………………….

Pengurusan Bilik Darjah ………………………………………………………...

Kefahaman …………………………………………………….............................

Tranformasi ……………………………………………………………………...

Pengajaran ……………………………………………………………………….

Menyediakan Murid Ke Tahun Satu …………………………………………….

41

41

42

42

43

44

44

45

45

46

47

47

48

49

49

50

50

51

51

52

Batasan Kajian ………………………………………………………………………. 52

Kesimpulan …………………………………………………………………………... 54

Univers

ity of

Mala

ya

ix

Bab 2 Kajian Literatur

Pendahuluan …………………………………………………………………………. 55

Tinjauan Teori dan Model …………………………………………………………… 55

Kerangka Model Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK)…

Model Pengajaran - Model of Pedagogical Reasoning and Action ……………...

56

60

Sorotan Kajian Lepas …………………………………………………................ 64

Domain Pengetahuan ………………………………………….................... 65

Pengetahuan Kandungan (PK) ………………….………………………… 68

Pengetahuan Pendidikan Awal Kanak-kanak, Teori, Konsep dan

Kerangka Konsep Kurikulum ……………………….......................

Pengetahuan Kandungan Kurikulum …………………....................

71

81

Pengetahuan Pedagogi (PP) ………………………………………………. 87

Kemahiran Pedagogi Guru Prasekolah …………………………….

Pendekatan Pengajaran Pendidikan Prasekolah ………...................

Pengurusan Aktiviti dan Teknik Pengajaran …………....................

Persediaan Bahan antu Mengajar (BBM) ………………………….

89

90

93

96

Pengetahuan Teknologi (PT) ………………………………….................... 99

Pengetahuan Pendekatan Teknologi Dalam Pengajaran...................

Kesediaan Guru Mengintergrasi Teknologi Dalam Pengajaran …

Kesesuaian Bahan Pembelajaran dan Kemudahan Fizikal Yang

Disediakan Dalam Mengintegrasikan Teknologi Dalam Pengajaran.

102

104

106

Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK) ……………. 109

Kefahaman, Tranformasi dan Pengajaran PK, PP, PT Menerusi

Model of Pedagogical Reasoning and Action……………………...

112

Kesimpulan …………………………………………………………………………... 118

Bab 3 Metodologi Kajian

Pendahuluan …………………………………………………………………………. 120

Falsafah Kajian dan Reka Bentuk Kajian ………………………………..................... 121

Falsafah Kajian ………………………………………………………………….

Reka Bentuk Kajian Kualitatif ………………………………………………….

Justifikasi Pemilihan Reka Bentuk Kajian Kualitatif ……………………………

Strategi Kajian …………………………………………………………………...

Kajian Kes ……………………………………………………………………….

Justifikasi Pemilihan Strategi Kajian Kes ……………………………………….

124

124

126

127

128

129

Persampelan Kajian ………………………………………………………………….. 130

Peserta Kajian …………………………………………………………………… 130

Penentuan dan Kaedah Pemilihan Peserta Kajian ……………............................. 131

Deskripsi Peserta Kajian ………………………………………........................... 133

Deskripsi Peserta Kajian 1 (PK1) ………………………………………….




133

135

138

140

Lokasi Kajian …………………………………………………………………… 142

Penentuan dan Kaedah Pemilihan Lokasi Kajian ……………………………… 142

Deskripsi Lokasi Kajian ………………………………………………………… 144

SK Batu Pecah …………………………………………………………….

SK Ladang ……………………………………………................................

SK Sungai Kecil ……………………………………………………...........

145

146

148

Univers

ity of

Mala

ya

x

Tempoh Kajian …………………………………………………………………. 149

Instrumen Kajian ……………………………………………………………………... 150

Tatacara Pemerolehan Data ………………………………………………….............. 151

Perancangan Sebelum Pemerolehan Data Sebenar …….……………………….

Tatacara Pemerolehan Data Sebenar ………………………….............................

151

151

Kaedah Mengumpul Data ……………………………………………………………. 152

Teknik Kajian …………………………………………………………………… 153

Protokol Temu bual ……………………………………………........................... 153

Justifikasi Pemilihan Teknik Protokol Temu Bual…………………………

Strategi Mengumpul Data Menggunakan Teknik Protokol Temu Bual……

154

155

Protokol Pemerhatian …………………………………………............................ 155

Justifikasi Pemilihan Teknik Protokol Pemerhatian ………………………

Strategi Mengumpul Data Menggunakan Teknik Protokol Pemerhatian….

156

157

Analisis Kandungan Dokumen ………………………………………………….. 158

Justifikasi Penggunaan Teknik Analisis Kandungan Dokumen …………...

Kerangka Kerja Analisis Kandungan Dokumen ………..............................

159

160

Kajian Rintis ……………………………………………………………..................... 162

Tujuan Kajian Rintis Dijalankan ………………………………………………... 163

Mengumpul Data …………………………………………………………………….. 166

Mengumpul Data Teknik Protokol Temu Bual ………………............................. 169

Temu Bual Utama …………………………………………………………

Temu Bual Pra dan Pos Pemerhatian Pengajaran …………………………

Respons Terhadap Insiden Kritikal ……………………..............................

169

173

174

Mengumpul Data Teknik Protokol Pemerhatian Pengajaran …………………… 176

Pengumpul Data Teknik Analisis Kandungan Dokumen ………………………. 179

Tatacara Proses Penganalisisan Data Kajian ………………………………………… 181

Menyediakan Transkripsi dan Menginterpretasi Kandungan Dokumen………… 181

Menyediakan Transkripsi ………………………………………………….

Menginterpretasi Kandungan Dokumen ………………..............................

Organisasi Data ……………………………………………………………

Pelaziman Data (Proses Memahami Data)…………………………………

Asing dan Tapis Data …………………………………...............................

Koding ……………………………………………………………………..

Tema dan Sub Tema ……………………………………………………….

Demonstrasi Kebolehpercayaan dan Kesahan …………………………….

Laporan……………………………………………………………………..

181

182

183

185

185

186

188

189

190

Analisis Data Kajian …………………………………………………......................... 192

Analisis Semasa Pengumpulan Data ……………………………………………. 192

Menyediakan Transkripsi Daripada Temu Bual Dan Pemerhatian

Pengajaran …………………………………………………………………

Analisis Kandungan Dokumen …………………………………………….

Analisis Rakaman Visual dan Membina Insiden Kritikal …………………

192

194

194

Analisis Selepas Pengumpulan Data ……………………………………………. 195

Mengenal Pasti Tema Mengikut Konstruk ………………………………...

Membuat Padanan Tema Dengan Sub-Tema dan Kod.................................

Membuat Kesimpulan dan Pentafsiran ……………….................................

195

196

198

Kesahan dan Kebolehpercayaan Dapatan Kajian ………………………..................... 199

Kajian Rintis ……………………………………………………………………..

Triangulasi Data …………………………………………………………………

Nota Lapangan dan Rujukan Diri ……………………………………………….

200

201

202

Univers

ity of

Mala

ya

xi

Pengesahan Peserta Kajian Terhadap Data Temu Bual dan Pemerhatian

Pengajaran ……………………………………….................................................

Pengesahan Pakar Melalui Skala Persetujuan Cohen Kappa ……………………

Tempoh Kajian …………………………………………………………………..

203

204

207

Etika Kajian ………………………………………………………………………….. 208

Kesimpulan …………………………………………………………………………... 210

Bab 4 Hasil Dapatan

Pendahuluan …………………………………………………………………………. 211

Dapatan Kajian Pengetahuan Kandungan ………………………………..................... 211

Pengetahuan Konsep dan Teori Pendidikan Prasekolah ……………………… 211

Pengetahuan Konsep Pendidikan Prasekolah ………...................................

Pengetahuan Teori Pendidikan Awal Kanak-kanak atau Pendidikan

Prasekolah …………………………………………………………………

Rumusan Dapatan Pengetahuan Konsep dan Teori Pendidikan Prasekolah.

212

213

215

Pengetahuan Kerangka Konsep KSPK …………………………………………. 216

Kefahaman Kerangka Konsep KSPK …………………...............................

Kefahaman Tentang Peruntukan Waktu Pengajaran dan Pembelajaran

Berdasarkan Modul Teras Asas Dan Modul Bertema ……………………..

Rumusan Dapatan Pengetahuan Kerangka Konsep KSPK………………...

216

223

229

Pengetahuan Isi Pelajaran ……………………………………………………….. 230

Pengetahuan Tunjang Pembelajaran (TP) …………………………………

Pengetahuan Isi Pelajaran Melalui Tunjang Pembelajaran………………...

Pengetahuan Pemilihan Tunjang Pembelajaran Dalam Melaksanakan

Pengajaran Dan Pembelajaran …………......................................................

Rumusan Dapatan Pengetahuan Isi Pelajaran …………..............................

230

235

243

250

Pengetahuan Hasil Pembelajaran ……………………………………………….. 254

Keperluan Menguasai Kemahiran Membaca dan Menulis Dalam Bahasa

Malaysia …………………………………………………………………...

Keperluan Menguasai Awal Matematik ………………...............................

Keperluan Menguasai Pengetahuan dan Nilai Pembelajaran………………

Rumusan Dapatan Pengetahuan Hasil Pembelajaran ……………………..

254

257

259

265

Deskripsi Dapatan Pengetahuan Kandungan …………………………………… 266

Rumusan Dapatan Kajian Pengetahuan Kandungan ……………………………. 269

Dapatan Kajian Pengetahuan Pedagogi ……………………………………………… 269

Pengetahuan Pendekatan Pengajaran …………………………………………… 270

Pengetahuan Pendekatan Pengajaran Dalam Konteks Pendidikan

Prasekolah …………………………………………………………………

Pengetahuan Memilih dan Menentukan Pendekatan Pengajaran ………….

Rumusan Dapatan Pengetahuan Pendekatan Pengajaran..............................

270

276

277

Pengetahuan Teknik Pengajaran ………………………………........................... 279

Takrifan Tentang Teknik Pengajaran ……………………………………...

Pengetahuan dan Kefahaman Tentang Teknik Pengajaran Pendidikan

Prasekolah …………………………………………………………………

Pengetahuan Memilih dan Menentukan Teknik Pengajaran……………….

Rumusan Dapatan Pengetahuan Teknik Pengajaran ………………………

279

280

284

287

Pengetahuan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM) ……........................... 289

Faktor Pemilihan BBM ……………………………………………………

Pengurusan dan Penggunaan BBM ……………………..............................

293

298

Univers

ity of

Mala

ya

xii

Rumusan Dapatan Pengetahuan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar BBM. 300

Pengetahuan Pengurusan Bilik Darjah ………………………………………….. 301

Pengurusan Murid …………………………………………………………

Pengurusan Masa Pengajaran ……………………………………………...

Rumusan Dapatan Pengetahuan Pengurusan Bilik Darjah…………………

309

316

319

Deskripsi Dapatan Pengetahuan Pedagogi ……………………………………… 321

Rumusan Dapatan Kajian Pengetahuan Pedagogi ………………………………. 322

Dapatan Kajian Pengetahuan Teknologi ……………………………………………... 322

Pengetahuan Teknologi Dalam Pengajaran ……………………........................... 323

Pengetahuan Pendekatan Teknologi Dalam Pengajaran…………………...

Amalan Pendekatan Teknologi Dalam Pengajaran ……..............................

Rumusan Dapatan Pengetahuan Teknologi Dalam Pengajaran……………

327

330

331

Kesediaan Mengintergrasi Teknologi Dalam Pengajaran ………………………. 332

Kefahaman Tentang Mengintegrasi Teknologi Dalam Pengajaran………..

Kesediaan Mengintergrasi Teknologi Dalam Pengajaran………………….

Rumusan Dapatan Kesediaan Mengintergrasi Teknologi Dalam

Pengajaran …………………………………………………………………

333

334

336

Kesesuaian Bahan Atau Sumber Teknologi Yang Dibekalkan Untuk

Pengintegrasian Teknologi Dalam Pengajaran …………………………………..

336

Penggunaan Bahan Atau Sumber Pembelajaran Pengintegrasian

Teknologi ………………………………………………………………….

Kesesuaian Bahan atau Sumber Teknologi Yang Dibekalkan Untuk

Pengintegrasian Teknologi Dalam Pengajaran …………………………….

Rumusan Dapatan Kesesuaian Bahan Atau Sumber Teknologi Yang

Dibekalkan Untuk Pengintegrasian Teknologi Dalam Pengajaran ………..

340

345

347

Kemudahan Prasarana Untuk Pendekatan Atau Pengintegrasian Teknologi

Dalam Pengajaran ……………………………………………………………….

348

Persekitaran Sekolah ………………………………………………………

Kemudahan Prasarana Sekolah Berkaitan Dengan Pendekatan dan

Pengintegrasian Teknologi ………………………………………………...

Kemudahan Berkaitan Dengan Teknologi di Kelas Prasekolah Untuk

Pelaksanaan Pengajaran ……………...........................................................

Rumusan Dapatan Kemudahan Prasarana Untuk Pendekatan Atau

PengintegrasianTeknologi Dalam Pengajaran …………………………….

349

351

354

358

Deskripsi Dapatan Pengetahuan Teknologi …………………………………….. 359

Rumusan Dapatan Kajian Pengetahuan Teknologi ……………........................... 360

Dapatan Kajian Amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan ……… 360

Kefahaman PTPK Dalam Merancang Dan Menyediakan Rancangan Pengajaran

Yang Berfokus Menyediakan Murid Ke Tahun Satu ……………………………

361

Kefahamaan PTPK ………………………………………………………...

Pengetahuan dan Kefahaman Merancangan dan Menyediakan Rancangan

Pengajaran …………………………………………………………………

Kekangan Yang Dihadapi Dalam Menyediakan Rancangan Pengajaran ….

Rumusan Dapatan Kefahaman PTPK Dalam Merancang Dan

Menyediakan Rancangan Pengajaran Yang Berfokus Menyediakan Murid

Ke Tahun Satu …………………………………………………………….

362

364

365

370

Transformasi PTPK Dalam Merancang dan Menyediakan Rancangan Pengajaran

Untuk Menyediakan Murid Ke Tahun Satu……………………………………….

371

Tranformasi PTPK Dalam Persediaan Rancangan Pengajaran Harian

(RPH) ……………………………………………………………………….

371

Univers

ity of

Mala

ya

xiii

Tranformasi Penyediaan Rancangan Pengajaran Harian (RPH)…………....

Rumusan Dapatan Transformasi PTPK Dalam Merancang dan

Menyediakan Rancangan Pengajaran Untuk Menyediakan Murid Ke Tahun

Satu ………………………………………………………………………….

382

384

Amalan PTPK Semasa Melaksanakan Pengajaran Yang Berfokus Menyediakan

Murid Ke Tahun Satu …………………………………………………………….

385

Pendekatan Pengajaran ……………………………………………………...

Kemahiran Penyampaian Teknik Pengajaran …………................................

Pemilihan BBM Selari Dengan Kurikulum, Pendekatan Atau Teknik

Pengajaran ………………………………………………………………….

Pengaplikasian Amalan Bersesuai Perkembangan (ABP) Dalam Pengajaran

Rumusan Dapatan Amalan PTPK Semasa Melaksanakan Pengajaran Yang

Berfokus Menyediakan Murid Ke Tahun Satu……………………………...

395

408

410

414

Deskripsi Dapatan Amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan.. 420

Rumusan Dapatan Kajian Amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal

Kandungan (PTPK) ………………………………………………………….......

422

Kesimpulan ………………………………………………………………................... 422

Bab 5 Perbincangan Dan Implikasi Kajian

Pendahuluan …………………………………………………………………………. 426

Perbincangan Dapatan Kajan …………………………………………….................... 426

Pengetahuan dan Kefahaman Kandungan Kurikulum …………………………. 426

Pengetahua Tentang Teori dan Konsep Pendidikan Prasekolah…………...

Pegetahuan Tentang Kerangka Konsep KSPK ……………………………

Pengetahuan Tentang Isi Pelajaran ……………………...............................

Hasil Pembelajaran Yang Dihasratkan Kurikulum ……..............................

427

428

429

431

Pengetahuan dan Kefahaman Pedagogi ………………………………………… 432

Pengetahuan Tentang Pendekatan Pengajaran …………………………….

Pengetahuan Tentang Teknik Pengajaran …………………………………

Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM) ………………………………

Pengurusan Dalam Bilik Darjah Semasa Pelaksanaan Pengajaran………...

433

435

436

437

Pengetahuan dan Kefahaman Tentang Teknologi Dalam Pengajaran …………. 438

Pengetahuan Tentang Pendekatan Teknologi Dalam Pengajaran………….

Kesediaan Mengintegrasikan Teknologi Dalam Pengajaran……………….

Kesesuaian Bahan Pembelajaran Untuk Mengintegrasi Teknologi Dalam

Pengajaran …………………………………………………………………

Kemudahan Prasrana Untuk Pendekatan Teknologi Atau Mengintegrasikan

TMK Dalam Pengajaran ……………………………………………………

439

440

441

442

Pengetahuan dan Kefahaman Amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal

Kandungan (PTPK) ……………………………………………………………...

444

Kefahaman PTPK Dalam Menyediakan Rancangan Pengajaran Berfokus

Untuk Menyediakan Murid Ke Tahun Satu……………………………….

Transformasi PTPK Dalam Merancang dan Menyediakan Rancangan

Pengajaran Untuk Menyediakan Murid Ke Tahun Satu ………………….

Amalan PTPK Semasa Melaksanakan Pengajaran Yang Berfokus Kepada

Menyediakan Murid Ke Tahun Satu……………………………………….

444

446

447

Rumusan Perbincangan Dapatan Kajian ……………………………………………... 449

Implikasi Kajian ………………………………………………………….................... 456

Implikasi Terhadap Hasrat Kurikulum …………………………………………..

Implikasi Terhadap Perancangan Kurikulum (Kandungan) ……………………..

457

458

Univers

ity of

Mala

ya

xiv

Implikasi Terhadap Pelaksanaan Pengajaran (Pedagogi)………...........................

Implikasi Terhadap Pelaksanaan Pengajaran (Teknologi)……………………….

Implikasi Terhadap Pelaksanaan Pengoperasian Pendidikan Prasekolah…………

Implikasi Terhadap Profesion Keguruan ………………………............................

Implikasi Terhadap Pelaksanaan Pendidikan Prasekolah Secara Keseluruhannya.

458

459

460

462

464

Cadangan Kajian ……………………………………………………………………... 465

Cadangan Berkaitan Pengetahuan Kandungan…………………………………... 465

Cadangan Latihan dan Kursus Kepada Guru Prasekolah…………………..

Cadangan Penambahbaikan Kandungan Kurikulum…….............................

465

466

Cadangan Berkaitan Pengetahuan Pedagogi….…………………………………. 467

Cadangan Amalan Pedagogi ………………………………………………

Cadangan Penambahbaikan Bekalan Bahan Pengajaran…………………..

467

469

Cadangan Berkaitan Pengetahuan Teknologi….………………………………… 470

Cadangan Penambahbaikkan Keadaan Fizikal dan Kemudahan Asas di

Kelas Prasekolah …………………………………………………………..

470

Cadangan Kajian Lanjut …………….................................................................... 472

Cadangan Kajian Masa Depan…………………………………….............. 472

Cadangan Kerangka Konsep Pengetahuan Profesional Guru – Tugas Mengajar.. 474

Rumusan …………………………………………………………………................... 482

Bab 6 Kesimpulan

Pendahuluan ………………………………………………………………………….. 483

Kesimpulan Dapatan Kajian …………………………………………………………. 483

Pengetahuan Kandungan ……………………………………............................... 483

Rumusan Pengetahuan Kandungan……………………............................... 484

Pengetahuan Pedagogi …………………………………………........................... 484

Rumusan Pengetahuan Pedagogi……………………................................... 484

Pengetahuan Teknologi …………………………………………………………. 484

Rumusan Pengetahuan Teknologi……………………................................. 485

Amalan Pengertahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan………………….. 485

Rumusan Amalan Pengertahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan…... 486

Kesimpulan ………………………………………………………………..................... 486

Rujukan ………………………………………………………………………………... 488

Lampiran ……………………………………………………………............................. 519

Univers

ity of

Mala

ya

xv

Senarai Gambar Rajah

Rajah 1.1: Gabungan Pengetahuan Kandungan dan Pengetahuan Pedagogi

Menghasilkan Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan

(PPIK)(Adaptasi daripada Shulman, 1986) ……………………………...

22

Rajah 1.2: Gabungan Pengetahuan Kandungan dan Pengetahuan Pedagogi,

Terpisah dengan Pengetahuan Teknologi Semasa Proses Merancang

dan Menyediakan Rancangan Pengajaran

(Adaptasi daripada Mishra dan Koehler, 2006) ………………………....

23

Rajah 1.3: Gabungan Pengetahuan Kandungan, Pengetahuan Pedagogi dan

Pengetahuan Teknologi Menghasilkan Pengetahuan Teknologikal

Pedagogikal Kandungan (PPIK)

(Adaptasi daripada Mishra & Koehler, 2006) ……………………….......

24

Rajah 1.4: Meneroka Pengetahuan Kandungan, Pedagogi dan Teknologi melalui

Aspek Kefahaman, Tranformasi dan Pengajaran

Adaptasi Model of Pedagogical Reasoning and Action, Shulman,

1987)……………………………………………………………………...

28

Rajah 1.5:

Kerangka Teori Pengetahuan Kandungan, Pedagogi dan Teknologi

Dalam Kalangan Guru Prasekolah di Daerah Sandakan, Sabah

(Adaptasi daripadaTechnological Pedagogical Content Knowledge

(TPCK), Mishra & Koehler (2006) dan Model of Pedagogical

Reasoning and Action, Shulman (1987) ……………………………........

31

Rajah 1.6: Kerangka Konseptual Kajian

(Adaptasi dan ubahsuai daripada Mishra & Koehler, 2006 dan Shulman,

1987) …………………………………………………………………….

35

Rajah 2.1: Kerangka Model Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan

(PTPK)

(Adaptasi daripada Mishra & Koehler, 2006) ……………………….......

57

Rajah 2.2: Model of Pedagogical Reasoning and Action

(Adaptasi daripada Shulman, 1987) …………………………………….

61

Rajah 2.3: Kerangka Konseptual Kurikulum Standard Praseklah Kebangsaan

(Adaptasi daripada Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010) …………....

80

Rajah 2.4: Kerangka Isi Kandungan Tunjnag Pembelajaran KSPK

(Adapatsi Kementerian Pelajaran, 2010) ……………………………….

84

Rajah 3.1:

Reka Bentuk Kajian

(Adaptasi daripada Creswell, 2009) …………………………………….

123

Rajah 3.2: Proses Kajian Kualitatif

(Adapatasi daripada Bryman, 2008) ……………………………………

126

Univers

ity of

Mala

ya

xvi

Rajah 3.3: Carta Alir Proses Mengumpul Data dan Kaedah Mengumpul Data

Kajian …………………………………………………………………...

168

Rajah 3.4: Teknik Mengumpul Data (Triangulasi) Yang Digunakan Untuk

Mendapatkan Data Sokongan dan Untuk Kesahan dan

Kebolehpercayaan

(Adaptasi daripada Yusminah, 2004) …………………………………...

180

Rajah 3.5: Carta Alir Keseluruhan Proses Analisis Data Kualitatif Kajian

(Adaptasi daripada Dayang, Abdul Hafidz & Rio Sumarni, 2005; Mile

& Huberman, 1994) …………………………………………………….

191

Rajah 4.1: Cadangan Peratus Peruntukan Waktu Untuk Modul Teras Asas dan

Modul Bertema di Kelas Prasekolah Bahasa Pengantar Bahasa

Malaysia ………………………………………………………………...

225

Rajah 4.2: Memilih dan Menentukan Tunjang Pembelajaran Cadangan KSPK …...

245

Rajah 4.3: Ringkasan Dapatan Kajian Pengetahuan Kandungan, Pedagogi,

Teknologi dan Amalan PTPK Peserta Kajian …………………………..

424

Rajah 4.4: Perkara Yang Mempengaruhi Pengetahuan Kandungan, Pedagogi,

Teknologi dan Amalan PTPK Peserta Kajian …………………………..

425

Rajah 5.1: Corak PTPK Kajian Penerokaan Pengetahuan Kandungan, Pedagogi

dan Teknologi Dalam Kalangan Guru Prasekolah di Daerah Sandakan,

Sabah ……………………………………………………………………

451

Rajah 5.2:

Tema dan Sub Tema Pengetahuan Kandungan Yang Membina Dekripsi

PTPK Kajian ……………………………………………………………

452

Rajah 5.3: Tema dan Sub Tema Pengetahuan Pedagogi Yang Membina Dekripsi

PTPK Kajian ……………………………………………………………

453

Rajah 5.4: Tema dan Sub Tema Pengetahuan Teknologi Yang Membina Dekripsi

PTPK Kajian ……………………………………………………………

454

Rajah 5.5: Tema dan Sub Tema Pengetahuan Teknologi Yang Membina Dekripsi

PTPK Kajian ……………………………………………………………

455

Rajah 5.6: Cadangan Kerangka Konsep Pengetahuan Profesional Guru - Tugas

Mengajar ……………………………………………………………......

481

Univers

ity of

Mala

ya

xvii

Senarai Jadual

Jadual 2.1: Penerangan Model Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan

(PTPK) ………………………………………………………………….

58

Jadual 3.1: Profil Peserta Kajian …………………………………………………… 133

Jadual 3.2: Tarikh Kelulusan dan Kebenaran Untuk Melakukan Kajian Lapangan .. 151

Jadual 3.3: Ringkasan Penambahbaikan Hasil Kajian Rintis ……………………… 165

Jadual 3.4: Aktiviti Temu Bual Utama ……………………………………………... 171

Jadual 3.5: Contoh Insiden Kritikal ………………………………………………… 175

Jadual 3.6: Aktiviti Protokol Pemerhatian Pengajaran ……………………………... 178

Jadual 3.7: Contoh Analisis Perbualan menggunakan Jefferson System …………… 184

Jadual 3.8:

Contoh Transkripsi Data Temu Bual, Pemerhatian atau Catatan

Lapangan ……………………………………………………………….

184

Jadual 3.9: Perkaitan Antara Konstruk dan Tema …………………………………. 196

Jadual 3.10: Perkaitan Antara Konstruk, Tema, Sub-Tema dan Kod ……………...... 197

Jadual 3.11: Skala Persetujuan Cohen Kappa ……………………………………...... 204

Jadual 3.12: Nilai Persetujuan Antara Pakar Penilai Menggunakan Skala

Persetujuan Cohen Kappa ………………………………………………

206

Jadual 3.13: Contoh Unit Analisis Skala Persetujuan Cohen Kappa ………………... 207

Jadual 3.14: Tempoh Pengumpulan Data di Sekolah Terlibat ……………………….

208

Jadual 4.1: Rumusan Dapatan Pengetahuan Konsep dan Teori Pendidikan

Prasekolah ………………………………………………………………

215

Jadual 4.2: Perbandingan Respons PK1 dengan Kerangka Konsep KSPK ………... 220




Jadual 4.6: Cadangan Peruntukan Waktu Untuk Modul Teras Asas dan Modul

Bertema Di Kelas Prasekolah Bahasa Pengantar Bahasa Malaysia ……

224

Univers

ity of

Mala

ya

xviii

Jadual 4.7: Jadual Waktu Pengajaran dan Pembelajaran Modul Asas dan Modul

Bertema Kelas Prasekolah Daerah Sandakan ………………………......

228

Jadual 4.8: Rumusan Dapatan Pengetahuan Keranga Konsep KSPK ……………… 229

Jadual 4.9: Perbandingan Respons PK1, KPK dan KSPK Mengenai Tunjang

Pembelajaran ……………………………………………………………

231

Jadual 4.10: Perbandingan Respons PK2 dan KSPK Mengenai Tunjang

Pembelajaran ……………………………………………………………

232


Pembelajaran ……………………………………………………………

233


Pembelajaran ……………………………………………………………

234

Jadual 4.13: Aktiviti Awal Matematik ………………………………………………. 240

Jadual 4.14: Contoh dan Gambaran Pemilihan dan Penentuan Fokus Pembelajaran

Bagi Tunjang Komunikasi ……………………………………………...

246

Jadual 4.15: Rumusan Dapatan Pengetahuan Isi Pelajaran ………………………...... 252

Jadual 4.16: Rumusan Dapatan Pengetahuan Hasil Pembelajaran …………………... 265

Jadual 4.17: Rumusan Dapatan Pengetahuan Pendekatan Pengajaran ………………. 278

Jadual 4.18: Teknik Pengajaran Yang Dipilih dan Ditentukan Oleh Peserta Kajian

Semasa Melaksanakan Pengajaran ……………………………………...

286

Jadual 4.19: Rumusan Dapatan Pengetahuan Teknik Pengajaran …………………… 288

Jadual 4.20: Rumusan Dapatan Pengetahuan Tentang Penggunaan Bahan Bantu

Mengajar (BBM) ……………………………………………………......

300

Jadual 4.21: Rumusan Dapatan Pengetahuan Pengurusan Bilik Darjah …………...... 317

Jadual 4.22: Rumusan Dapatan Pengetahuan Pendekatan Teknologi Dalam

Pengajaran ………………………………………………………………

331

Jadual 4.23: Rumusan Dapatan Kesediaan Mengintergrasi Teknologi Dalam

Pengajaran ………………………………………………………………

335

Jadual 4.24: Rumusan Dapatan Kesesuaian Bahan Atau Sumber Teknologi yang

Dibekalkan Untuk Pengintergrasian Teknologi Dalam Pengajaran ……

346

Jadual 4.25: Rumusan Dapatan Kemudahan Prasarana Untuk Pendekatan Atau

Pengintergrasian Teknologi Dalam Pengajaran ………………………...

356

Univers

ity of

Mala

ya

xix

Jadual 4.26: Rumusan Dapatan Kefahaman PTPK Dalam Menyediakan Rancangan

Pengajaran Yang Berfokus Menyediakan Murid Ke Tahun Satu ………

367

Jadual 4.27: Contoh Catatan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) Peserta Kajian 2..

374

Jadual 4.28: Contoh Catatan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) Peserta Kajian … 376

Jadual 4.29: Contoh Catatan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) Peserta Kajian 1.. 377



Jadual 4.32: Penyediaan RPH Mengikut Keperluan Pembelajaran dan

Perkembangan Murid …………………………………………………...

382

Jadual 4.33: Rumusan Dapatan Transformasi PTPK Dalam Merancang dan

Menyediakan Rancangan Pengajaran Untuk Menyediakan Murid Ke

Tahun Satu ……………………………………………………………...

383

Jadual 4.34: Rumusan Dapatan Amalan PTPK Dalam Melaksanakan Pengajaran

Yang Berfokus Untuk Menyediakan Murid Ke Tahun Satu ……………

417

Jadual 5.1: Konsrtuk Kerangka Konsep Pengetahuan Profesional Guru - Tugas

Mengajar ……………………………………………………………......

480

Univers

ity of

Mala

ya

xx

Senarai Simbol dan Singkatan

ABP

BBM

BPK

FP

GB

IPGM

IPTA

JPN

JNJK

KPK

KSPK

KPM

NAEYC

NKRA

PCK

PPD

PIPP

PNP

PK

PK1

PK2

PK3

PK4

PP

PPIK

PT

PTPK

PPPM

PS

RPH

SK

SK1

SK2

SK3

SK4

SKB

SP

TM

TP

TPACK

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

:

Amalan Bersesuaian Perkembangan

Bahan Bantu Mengajar

Bahagian Pembangunan Kurikulum

Fokus Pembelajaran

Guru Besar

Institut Perguruan Guru Malaysia

Institut Pengajian Tinggi Awam

Jabatan Pendidikan Negeri

Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti

Kurikulum Prasekolah Kebangsaan

Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan

Kementerian Pendidikan Malaysia

National Association of the Education of Young Children

Bidang Keberhasilan Utama Negara

Pedagogical Content Knowledge

Pejabat Pendidikan Daerah

Pelan Induk Pembangunan Pendidikan

Pengajaran dan Pembelajaran

Pengetahuan Kandungan

Peserta Kajian 1

Peserta Kajian 2

Peserta Kajian 3

Peserta Kajian 4

Pengetahuan Pedagogi

Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan

Pengetahuan Teknologi

Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan

Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia

Peserta Kajian

Rancangan Pengajaran Harian

Standard Kandungan

Soalan Kajian Pertama

Soalan Kajian Kedua

Soalan Kajian Ketiga

Soalan Kajian Keempat

Sekolah Kebangsaan

Standarad Pembelajaran

Telekom Malaysia

Tunjang Pembelajaran

Technological Pedagogical Content Knowledge

Univers

ity of

Mala

ya

xxi

Senarai Lampiran

Lampiran A Surat Kelulusan Menjalankan Kajian Daripada BPPDP, KPM

Lampiran B Surat Kelulusan Menjalankan Kajian Daripada JPN Sabah

Lampiran C Prosedur Dan Protokol Kajian (Mengumpul Data)

Lampiran D Surat Persetujuan Peserta Kajian (Informed Consent)

Lampiran E Protokol Temu Bual Utama

Lampiran F Protokol Temu Bual Pra Pemerhatian

Lampiran G Protokol Temu Bual Pos Pemerhatian

Lampiran H Insiden Kritikal

Lampiran I Borang Ringkasan Protokol Temu Bual

Lampiran J Borang „Pro Forma‟ (Insiden Kritikal)

Lampiran K Catatan Refleksi/ Memo

Lampiran L Protokol Pemerhatian – Borang Catatan Protokol Pemerhatian/ Lapangan

Lampiran M Senarai Semak Pemerhatian Pengajaran Guru

Lampiran N Matriks Kefahaman dan Matriks Pengajaran

Lampiran O Transkripsi Protokol Temu Bual

Lampiran P Protokol Analisis Kandungan Dokumen

Lampiran Q Contoh Transkrip Temu Bual PK1

Lampiran R1

Lampiran R2

Lampiran R3

Lampiran R4

Contoh Transkrip Temu Bual Mengikut Konstruk (Pengetahuan)

Contoh Transkrip Temu Bual Mengikut Konstruk (Pedagogi)

Contoh Transkrip Temu Bual Mengikut Konstruk (Teknologi)

Contoh Transkrip Temu Bual Mengikut Konstruk (Amalan PTPK)

Lampiran S Contoh Transkrip Pemerhatian PK3

Lampiran T Contoh Transkrip Pemerhatian-Catatan Lapangan PK2

Lampiran U Contoh Transkrip Temu Bual Pra Pengajaran

Univers

ity of

Mala

ya

xxii

Lampiran V Contoh Transkrip Temu Bual Pos Pengajaran

Lampiran W Contoh Analisis Kandungan Dokumen

Lampiran X Contoh Rancangan Pengajaran Harian (RPH)

Lampiran Y Perkaitan Antara Konstruk, Tema, Sub-Tema dan Kod

Lampiran Z Senarai Artikel Yang Diterbitkan

Univers

ity of

Mala

ya

1

Bab 1: Pengenalan

Pendahuluan

Guru prasekolah merupakan golongan yang bertanggungjawab secara

langsung dalam melaksanakan kurikulum prasekolah. Sehubungan dengan itu, guru

prasekolah perlu melengkapkan diri dengan ilmu pengetahuan, kemahiran dan sikap

positif sesuai dengan kehendak kurikulum prasekolah, kerana dalam melaksanakan

proses pengajaran, guru adalah individu yang berpengetahuan dan paling

berkelayakan untuk memilih strategi yang berkesan dan paling sesuai (McKenney &

Voogt, 2017; Blackwell., Lauricella & Wartella, 2016; Celik, Sahin, & Akturk, 2014;

Mariani & Mohd Sofian, 2012; Ahmad Subki & Syed Ismail, 2011; Noor Azlan,

1995; Shulman, 1987; 1986).

Oleh yang demikian, guru prasekolah memainkan peranan utama dalam

membentuk hasil pembelajaran bagi setiap tunjang pembelajaran yang diajar. Asas

pengetahuan dan tingkah laku dalam bilik darjah seperti dihasratkan kurikulum

merupakan antara faktor yang membentuk sebarang tindakan dalam membuat

keputusan untuk memenuhi hasrat murid prasekolah sebagai klien (Belo, McKenney,

Voogt & Bradley, 2016; Mariani & Mohd Sofian, 2012; Smith, 2010; Nor Hashimah

& Yahya Che Lah, 2003; Azizah, 2002; Posamentier & Stepelman, 1995).

Di kelas prasekolah, guru bertanggungjawab memainkan peranan aktif dalam

proses Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) sehingga perubahan tingkah laku murid

yang diingini berlaku. Untuk melaksanakan tugas ini, setiap guru prasekolah perlu

mempunyai pengetahuan kurikulum untuk digunakan dalam melaksanakan PdP,

pengetahuan yang mendalam tentang ilmu pendidikan awal kanak-kanak (McKenney

& Voogt, 2017; Sharifah & Aliza, 2011a; Nor Hashimah & Yahya Che Lah, 2003;),

pengetahuan tentang pedagogi yang bersesuaian dengan peringkat umur serta

Univers

ity of

Mala

ya

2

pengalaman murid yang diajar (Ausubel, 1975 dalam Subahan, 1999), dan faktor

yang paling penting dalam menentukan hasil pembelajaran daripada strategi

pengajaran adalah sejauh mana strategi yang digunakan boleh membantu murid

mendapatkan pembelajaran yang bermakna (Kriek, 2016; Mariani & Mohd Sofian,

2012; Tengku Zawawi, Ramlee Mustapha & Abdul Razak Habib, 2009). Pendapat

tersebut bertepatan dengan teori pendidikan berkualiti Ahlberg (1993) yang

menyatakan, pendidik yang berkualiti seharusnya membawa kepada pembelajaran

bermakna.

Dalam konteks PdP pendidikan prasekolah, pengamatan guru terhadap

pengajaran adalah perlu, kerana pengamatan mempengaruhi pandangan terhadap

nilai pembelajaran, cara mengajar dan tujuan pengajaran seseorang guru (Belo,

McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Ahmad Subki & Syed Ismail, 2011; Sharifah &

Aliza, 2011a; Khoo, 1986; Nor Hashimah & Yahya Che Lah, 2003). Penelitian

kepada tujuan dan objektif pengajaran seterusnya menghasilkan keadaan di mana

seseorang guru menjadi lebih peka dengan apa yang diusaha dan dicapai dalam bilik

darjah.

Peranan besar yang dipertanggungjawabkan kepada guru dalam bidang

pendidikan, menjadikan golongan guru sering menjadi tumpuan sebagai peserta

kajian atau responden bagi tujuan penyelidikan dalam bidang pendidikan. Kajian-

kajian yang dijalankan selalunya bertujuan untuk meneliti atau mengenalpasti

sebarang aspek yang boleh dimajukan untuk mempertingkatkan keberkesanan

pengajaran yang boleh memberikan hasil pembelajaran yang lebih bermakna.

Justeru, kajian ini memberikan tumpuan kepada guru prasekolah di daerah

Sandakan, Sabah sebagai peserta kajian. Pilihan ini dibuat memandangkan peranan

dan sumbangan penting golongan guru terhadap keberkesanan pendidikan

prasekolah, khususnya dalam merancang, menyediakan dan melaksanakan

Univers

ity of

Mala

ya

3

kurikulum. Manakala, pemilihan daerah Sandakan sebagai lokasi kajian adalah

berdasarkan Laporan Kebangsaan Pemeriksaan Bertema Pendidikan Prasekolah oleh

Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (JNJK), Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM)

(2012d) berkaitan dengan PdP pendidikan prasekolah. Selain itu, kelas prasekolah di

daerah adalah unik kerana terletak dipelbagai lokasi, bandar, pinggir bandar, luar

bandar, pedalaman dan pulau serta muridnya terdiri dari pelbagai etnik dan agama.

Kajian ini adalah tentang Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan

(PTPK) guru prasekolah. Konstruk PTPK dikaji adalah Pengetahuan Kandungan

(PK), Pengetahuan Pedagogi (PP), Pengetahuan Teknologi (PT), dan amalan

Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK), iaitu bagaimana guru

meracang, menyedia dan melaksanakan pengajaran di kelas prasekolah melalui

pengetahuan dan kefahaman, tranformasi dan pelaksanaan pengajaran. PTPK

merupakan kerangka pengetahuan guru tentang PK, PP dan PT oleh Mishra dan

Koehler (2006) dikembangkan melalui kerangka Pedagogical Content Knowledge

(PCK) atau Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan (PPIK) oleh Shulman (1986).

Tuntutan untuk melaksanakan kajian ini secara meneroka dan mendeskripsi

adalah untuk menjelaskan pengetahuan PTPK guru prasekolah secara mendalam,

kerana pengetahuan guru prasekolah tentang kurikulum dan pelaksanaan PdP di

kelas prasekolah telah dipersoalkan sejak ianya mula beroperasi di sekolah

kebangsaan pada tahun 1992 sehingga kini, seperti melalui kajian oleh Rohaty (1993;

1999); Surayah Zaidon (2003); Lihana (2005); Lim, 2005; Siew (2007); William

(2008); Sharifah dan Aliza (2011a); Sharifah dan Kamarul Azman (2011b), Sandra,

Abu Bakar dan Norlidah (2013), laporan KPM (2012d) dan Abdul Halim (2014).

Univers

ity of

Mala

ya

4

Latar Belakang Kajian

Pengoperasian kelas prasekolah di sekolah kebangsaan yang dikenali sebagai

prasekolah Annex pada tahun 1992 melakar sejarah dalam sistem pendidikan di

Malaysia. Serentak dengan pengoperasian itu, terhasil deraf Panduan Kurikulum

Prasekolah oleh Bahagian Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan

Malaysia (kini dikenali sebagai Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian

Pendidikan Malaysia) yang digunakan oleh guru prasekolah Annex sebagai panduan

untuk melaksanakan aktiviti PdP. Pemantapan pendidikan prasekolah diteruskan

dengan pengenalan Kurikulum Kebangsaan Prasekolah (KPK) pada tahun 2003 yang

dibentuk berlandaskan prinsip Rukun Negara dan Falsafah Pendidikan Kebangsaan

(FPK) dengan matlamat menyuburkan potensi murid dalam semua aspek

perkembangan, menguasai kemahiran asas dan memupuk sikap positif sebagai

persediaan ke sekolah rendah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003).

Pada tahun 2008 hingga 2009 penyemakan semula KPK dilakukan, pada

tahun 2010, Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) diperkenalkan dan

dilaksanakan di semua kelas prasekolah di Malaysia. Objektif utama pengubalan

kurikulum tersebut adalah untuk menyediakan murid ke Tahun Satu dan melahirkan

„insan seimbang‟ dengan mengembangkan serta meningkatkan daya pemikiran

kreatif kanak-kanak berumur 4 hingga 6 tahun serta memberikan penekanan ke arah

pemupukan potensi individu secara menyeluruh serta mesra kreativiti berbanding

dengan kurikulum sebelumnya (Noriati, Jennifer, Zulkiply, Normasura &

Muhammad, 2011).

Antara yang dapat membantu ke arah meningkatkan daya pemikiran kreatif

murid dan menyediakan murid ke Tahun Satu ialah melalui aspek pembaharuan

dalam gaya pengajaran guru, penguasaan pengetahuan, kemahiran dan nilai yang

boleh diperoleh melalui enam tunjang pembelajaran KSPK (Kementerian Pelajaran

Univers

ity of

Mala

ya

5

Malaysia, 2010a). Penguasaan pengetahuan dan kemahiran berasaskan teknologi

turut diperkenalkan untuk murid dan diajar melalui Tunjang Sains dan Teknologi,

pada masa yang sama mempelbagaikan pendekatan dan teknik pengajaran guru

(Sharifah & Kamarul Azman, 2011b).

Bagi mencapai objektif dan matlamat KSPK, pengetahuan profesional guru

perlu seiring dengan keperluan untuk mencapai tujuan tersebut. Dalam konteks

kajian ini, pengetahuan profesional guru merujuk kepada PK, PP, PT dan amalan

PTPK melalui kefahaman dan tranformasi semasa merancang, menyediakan

rancangan pengajaran dan melaksanakan pengajaran.

Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan (2017), Frenstermacher (1994)

dan Abd Shatar (2007) merujuk epistemologi atau teori tentang pengetahuan adalah

tumpuan kepada apa yang kita tahu dan bagaimana kita mengetahuinya. Ianya

merupakan cabang falsafah yang mempertimbangkan sifat, skop pengetahuan,

andaian serta asas kebolehpercayaan umum terhadap tuntutan ilmu. Dalam konteks

ini, tiga konstruk pengetahuan PTPK oleh Mishra dan Koehler (2006) membentuk

epistemologi berkaitan dengan pengetahuan tugas mengajar guru.

PK merujuk kepada bidang pengetahuan guru tentang isi kandungan yang

merujuk kepada pengetahuan, kemahiran atau konstruk mata pelajaran, PP pula

adalah pengetahuan mengenai strategi pengajaran yang khusus, melibatkan

pendekatan serta teknik pengajaran serta kemahiran menyampaikan pengajaran,

manakala PT adalah pengetahuan tentang kaedah tertentu dan bagaimana peralatan

dan sumber teknologi yang ada dipersekitaran diintegrasikan dengan kandungan dan

pedagogi untuk membantu guru melaksanakan pengajaran. Koehler dan Mishra

(2009) menyatakan, PT termasuk pemahaman guru tentang teknologi maklumat dan

cara menggunakannya secara produktif.

Univers

ity of

Mala

ya

6

Kajian lampu membuktikan perlunya guru memiliki PK dan PP untuk

membolehkan mereka menjadi guru yang efektif (Abd Shatar, 2007; Clermont, 1994;

Cochran, 1993; Doyle, 1986; Grossman, 1990; Marks, 1990; McDiarmid, Ball &

Anderson, 1989; Shulman, 1987; Smith, 2010). Manakala keperluan guru memiliki

PT adalah menjadi fokus utama dalam pendidikan masa kini, kerana proses untuk

mendapatkan pendidikan (PdP dalam kelas) sedia ada sudah tidak mencukupi,

lantaran perkembangan teknologi dilihat dapat membantu usaha guru untuk menjadi

guru efektif serta dapat menyampaikan PdP dengan berkesan (Sandra, Abu Bakar &

Norlidah, 2013; Siti Hidayana, 2011; Zulkefli & Fatin, 2013). Oleh yang demikian,

PT dalam kalangan guru perlu seiring dengan keperluan pendidikan masa kini dan

pada masa hadapan agar guru tidak terkebelakang dalam memberikan pendidikan

yang berkualiti kepada pelajar (Koehler, Greenhalgh, Rosenberg & Keenan; 2017;

Poskitt, 2016; Celik, Sahin, & Akturk, 2014; Fauziah, 2006; Javeri & Persichitte,

2007; Levin & Wadmany, 2006; Lim, 2005; Mishra & Koehler, 2006; Siti Fadzilah,

2002; Zarina, 2004).

Berhubung dengan perkara tersebut Phenix (1958) ada mengatakan, kejayaan

sistem pendidikan terbina atas dua benteng iaitu kurikulum yang bermakna dan

kualiti guru. Manakala Pratt (1994) mengatakan, kurikulum akan lebih bermakna

apabila ianya dapat menyediakan pelajar untuk menjadi seorang yang berilmu,

rasional dan menjadi warganegara yang bertanggungjawab. Dalam konteks

pendidikan prasekolah di Malaysia, kurikulum yang dilaksanakan adalah untuk

menyediakan murid ke Tahun Satu dan melahirkan insan seimbang melalui enam

tunjang pembelajaran KSPK.

Kenyataan Phenix (1958) dan Pratt (1994) disokong Drummond dan

Sweeney (2016), Abd Rafie Mahat (2001) dan Ahmad Subki dan Syed Ismail (2011)

dengan menyatakan, kita boleh merancang dan menghasilkan satu kurikulum yang

Univers

ity of

Mala

ya

7

lengkap dan sempurna tetapi jika guru tidak dapat menyampaikannya kepada pelajar

secara berkesan, maka usaha murni tersebut akan menjadi sia-sia. Kenyataan tersebut

jelas menunjukkan keberkesanan PdP amat bergantung kepada keupayaan guru untuk

menyelesaikan masalah serta isu berkaitan pendidikan, sosialmoral, agama dan

sebagainya.

Oleh itu, guru dikatakan telah menguasai sesuatu kurikulum apabila dua

elemen pengetahuan prosedural dan konseptual telah diperoleh, dikuasai,

digabungjalin dan diintegrasikan di antara satu sama lain (Mariani, 2014).

Penguasaan murid terhadap isi pelajaran dikatakan bergantung kepada penguasaan

guru itu sendiri (Koh, Sing & Lim, 2017; McKenney & Voogt, 2017; Drummond &

Sweeney, 2016; Belo, McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Blackwell., Lauricella &

Wartella, 2016; Celik, Sahin, & Akturk, 2014; Abdul Halim, 2014; Ahmad Subki &

Syed Ismail, 2011; Rohaty, 2003). Namun, kurang pengetahuan PK, PP dan PT

dalam kalangan guru prasekolah di Malaysia menyebabkan mereka tidak menguasai

pengetahuan prosedural dan konseptual kurikulum prasekolah (Rohaty; 1993; 1999;

Surayah Zaidon, 2003).

Pernyataan Masalah

Kejayaan pembelajaran murid amat bergantung kepada pengetahuan guru

tentang kurikulum dan bagaimana guru menyampaikan pengajaran melalui pedagogi

yang sesuai dengan pengetahuan atau kemahiran yang hendak diajar (Shulman,

1986). Oleh yang demikian, PK, PP dan PT dianggap sangat penting kepada guru

kerana ianya menekankan konteks amalan yang spesifik PdP serta dianggap sebagai

inti pati kepada pengetahuan guru. Namun, isu berkaitan PK, PP dan PT guru

prasekolah di negara ini, telah sering kali dipersoalkan seperti yang dinyatakan.

Univers

ity of

Mala

ya

8

Laporan KPM (2012d) melalui pemeriksaan pengajaran oleh JNJK serta

dapatan beberapa kajian, telah mengenal pasti empat masalah sebagai punca kepada

kurang pengetahuan berkaitan PTPK dalam kalangan guru prasekolah. Pertama, guru

prasekolah kurang pengetahuan tentang isi pelajaran kurikulum iaitu PK. Kedua,

guru prasekolah kurang pengetahuan tentang keperluan dan kepentingan pedagogi

dalam konteks pendidikan prasekolah, iaitu berkaitan dengan PP. Ketiga, isu PT,

melibatkan pengetahuan dan kesediaan guru menggunakan teknologi dalam

pengajaran, dan keempat berkaitan dengan amalan berkenaan pengintegrasian PK,

PP dan PT, iaitu amalan PTPK, iaitu bagaimana kefahaman guru berkenaan

pengintegrasian PK, PP dan PT diterjemaah, ditranformasi melalui perancangan,

penyediaan rancangan pengajaran dan pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah.

Masalah pertama yang diteroka menerusi kajian ini adalah kurang

pengetahuan tentang isi pelajaran dalam kalangan guru prasekolah. Laporan KPM

(2012d) menyatakan, terdapat dalam kalangan guru prasekolah yang diperiksa masih

kurang pengetahuan dan kefahaman tentang isi pelajaran KSPK. Laporan itu juga

menyatakan, masalah tersebut memberi kesan kepada ketidakupayaan guru untuk

memberi penerangan yang jelas tentang sesuatu pengetahuan, kemahiran dan nilai

pembelajaran semasa aktiviti PdP dilaksanakan. Kesan langsung daripada masalah

itu mengakibatkan murid tidak dapat menguasai sepenuhnya pengetahuan, kemahiran

dan nilai pembelajaran yang sepatutnya dikuasai dan ini meletakkan penguasaan

pengetahuan dan kemahiran murid berada pada tahap rendah.

Kenyataan tersebut selaras dengan dapatan McKenney dan Voogt (2017);

Belo, McKenney, Voogt dan Bradley (2016); Smith (2010); Abd Shatar (2007);

Lihanna (2005) dan Noor Shah (1993) yang menyatakan, kesan daripada penguasaan

guru terhadap isi pelajaran pada tahap lemah, telah menjejaskan beberapa

kemampuan, ketrampilan dan keyakinan yang sepatutnya dimiliki guru untuk

Univers

ity of

Mala

ya

9

melaksanakan PdP. Bagi Emine (2010); Yusminah (2004) dan Ng (1998), guru yang

kurang kefahaman tentang isi pelajaran tidak mampu membimbing murid yang

menghadapi masalah dalam pembelajaran serta tidak berkebolehan memberikan

penjelasan dan kefahaman kepada murid dengan baik.

Kesan jangka panjang berkaitan masalah ini mengakibatkan murid prasekolah

cepat bosan semasa berada di kelas prasekolah, tidak berminat ke sekolah dan

akhirnya mendatangkan masalah pembelajaran semasa mereka berada di kelas

prasekolah atau semasa mereka berada di Tahun Satu (Siew, 2007; William, 2008).

Shulman (1986), Grossman (1988), dan Mishra dan Keohler (2006), Koehler,

Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan (2017) mengatakan, pengetahuan tentang

kandunagan sesuatu kurikulum yang dimiliki guru membolehkan mereka memberi

tumpuan terhadap perkara-perkara yang perlu dalam merancang PdP. Walau

bagaimanapun, sekiranya masalah pengetahuan isi pelajaran dalam kalangan guru

prasekolah tidak ditangani dengan baik, akan memberi kesan langsung terhadap

pembelajaran murid sepanjang tempoh mereka berada di kelas prasekolah dan

matlamat pendidikan prasekolah untuk menyediakam murid ke Tahun Satu dan

melahirkan insan seimbang sudah pasti tidak dapat dicapai.

Selain itu, pelaksanaan PdP yang tidak berteraskan kurikulum seperti yang

dirancang dan tidak mengikut keperluan murid, menjejaskan proses perkembangan

pembelajaran murid dan hasrat kurikulum (Cahyono, Kurnianti, & Mutiaraningrum,

2016; Sharifah & Aliza, 2011a). Justeru, timbul persoalan mengenai pengetahuan isi

pelajaran yang dimiliki oleh guru prasekolah, khususnya guru prasekolah di daerah

Sandakan, dan bagaimana mereka melaksanakan PdP jika mereka tidak memiliki

pengetahuan isi pelajaran yang sepatutnya.

Masalah kedua yang dibangkitkan dalam kajian ialah kurang pengetahuan

tetntang keperluan dan kepentingan pedagogi dalam konteks pendidikan prasekolah

Univers

ity of

Mala

ya

10

seperti yang cadangan KSPK. Lapoaran KPM (2013; 2012d) dan dapatan William

(2008) menyatakan, sebilangan guru prasekolah yang diperhatikan, tersasar daripada

amalan pedagogi yang sepatutnya mereka gunakan dalam melaksanakan PdP di kelas

prasekolah. Laporan KPM juga menyatakan, sebilangan besar pengajaran guru yang

diperhati didapati berpusatkan guru, dengan penglibatan murid dalam aktiviti

pembelajaran sangat terhad. Beberapa ciri dan kehendak yang terangkum melalui

dokumen KSPK seperti pembelajaran berasaskan Modul Teras Asas dan Modul

Bertema yang dapat menghubungkan kemahiran, pengetahuan dan nilai

pembelajaran tidak dilaksanakan dengan berkesan. Rumusan laporan tersebut

menyatakan, guru tidak menggunakan pendekatan dan teknik pengajaran seperti

cadangan KSPK dan pendidikan prasekolah dan menggambarkan komunikasi guru-

murid, murid-guru terhad, membosankan dan bentuk susun atur kedudukan guru-

murid semasa PdP berlangsung mirip kepada kelas formal di sekolah rendah.

Situasi demikian menurut Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan,

(2017), Bustamante, (2017), Cherner dan Smith (2016), Emine (2010), Lihanna

(2005), Yusminah (2004) dan Manoucheri (1998) memberi kesan langsung ke atas

pembelajaran dan tingkah laku murid, iaitu sekiranya murid tidak diberi peluang

mempelajari sesuatu kemahiran atau konstruk pembelajaran menggunakan

pendekatan atau teknik pengajaran yang sepatutnya, menyebabkan murid menjadi

pasif, atau agresif kerana kemungkinan besar mereka tidak dapat, atau sukar

memahami perkara yang diajar dan menimbulakan kekeliruan tentang apa yang

dipelajari.

Ternyata isu ini banyak mendatangkan masalah kepada murid prasekolah,

kerana dalam konteks pendidikan prasekolah di Malaysia, murid terdiri daripada

kanak-kanak yang berumur dalam lingkungan 4 hingga 6 tahun. Piaget (1952)

menyatakan, kanak-kanak yang berada dalam lingkungan 2 hingga 7 tahun berada

Univers

ity of

Mala

ya

11

pada tahap fasa praoperasi iaitu dalam perkembangan kognitif. Menurut Piaget

(1952) lagi, pada tahap fasa praoperasi, kanak-kanak belajar menggunakan skima

berasaskan penggunaan bahasa dan bentuk-bentuk perwakilan simbol yang lain

untuk menyelesaikan masalah atau memahami sesuatu perkara.

Secara ringkasnya, kanak-kanak belajar menggunakan simbol dalam

pemikiran mereka melalui apa yang mereka lihat dan lalui. Kegagalan murid

memahami sesuatu yang berkaitan dengan apa yang kanak-kanak lihat atau lalui,

menurut Piaget adalah kerana konsep „pemusatan‟, „ketidakbolehbalikan‟ dan

„egosentrik, yang terdapat pada kanak-kanak pada tahap ini. Ini bermakna, PdP

murid prasekolah yang berumur 4 tahun hingga 6 tahun perlu mengikut keperluan

tahap ini dan pedagogi yang sesuai seperti yang dicadangkan pendidikan prasekolah

dan ianya perlu diaplikasi semasa melaksanakan pengajaran. Aktiviti PdP yang

bersifat penerangan dan teori semata-mata akan menyebabkan murid prasekolah

tidak menguasai pengetahuan, kemahiran, nilai yang diajar serta kepercayaan tentang

sesuatu perkara tidak kekal, dan pengukuhan terhadap sesuatu tidak akan dapat

dilaksanakan oleh guru, yang akhirnya matlamat untuk menyediakan murid ke Tahun

Satu tidak akan dapat dicapai. Oleh yang demikian, kegagalan guru menyesuaikan

aktiviti pembelajaran dengan pendekatan dan teknik pengajaran akan menyebabkan

masalah seperti yang dinyatakan.

Selain itu, kelemahan guru untuk menegaskan kepada murid tentang sesuatu

konstruk pembelajaran yang diajar dan tidak dapat memberikan justifikasi ke atas

soalan-soalan yang dikemukakan murid, dikatakan kerana guru kurang pengetahuan

tentang PK ataupun tentang pelbagai pendekatan dan teknik pengajaran, membawa

kepada masalah-masalah dalam PdP (Koehler, Greenhalgh, Rosenberg & Keenan,

2017; Emine, 2010; Yusminah, 2004; Manoucheri 1998). Ini menunjukkan,

pendekatan pengajaran yang merangkumi PP yang bersesuaian dengan peringkat

Univers

ity of

Mala

ya

12

murid yang diajar merupakan penentu kritikal terhadap kejayaan sesuatu pengajaran

(Blackwell., Lauricella & Wartella 2016; Abdul Halim, 2014; Ahmad Yunus & Ab

Halim, 2010; Smith, 2010; Yusminah, 2004; Aida Suraya 1999; Posamentier &

Stepelman, 1995; Dill 1990). Hasil daripada laporan KPM (2012d) dan dapatan

kajian yang dinyatakan, maka timbul persoalan, adakah masalah yang melibatkan PK

guru prasekolah berlaku dalam kalangan guru prasekolah di daerah Sandakan? dan

bagaimanakah PK guru prasekolah di daerah Sandakan?

Masalah ketiga yang berkaitan dengan PTPK guru prasekolah yang

dikemukakan menerusi kajian ini ialah berkenaan pengetahuan teknologi dalam PdP

di kelas prasekolah. Walaupun, penggunaan teknologi dalam pengajaran telah lama

diperkenalkan dalam bidang pendidikan (Cherner & Smith, 2016; Lin, Tsai, Chai &

Lee, 2013; Fauziah, 2007; Lim, 2005), namun kebanyakan guru masih mempunyai

tahap kesediaan yang sederhana dalam melaksanakan PdP menggunakan pendekatan

atau mengitergrasikan teknologi dalam pengajaran (Cherner & Smith, 2016;

Cahyono, Kurnianti, & Mutiaraningrum, 2016; Sandra, Abu Bakar & Norlidah,

2013; Siti Hidayah, 2012; Sharifah & Kamarul Azman, 2011b; Zulkefli & Fatin,

2013).

Sebilangan besar guru prasekolah di Malaysia didapati kurang menggunakan

pendekatan teknologi dalam PdP disebabkan beberapa masalah yang mereka hadapi

(Sandra, Abu Bakar & Norlidah, 2013; KPM 2012d). Beberapa faktor telah dikenal

pasti menyebabkan guru enggan menggunakan pendekatan atau mengintegrasikan

teknologi dalam (Hannafin, 1999; Savenye, 1993) dalam Sandra, Abu Bakar &

Norlidah (2013) ialah, kelemahan reka bentuk perisian, skeptisisme tentang

keberkesanan komputer dalam meningkatkan hasil pembelajaran, kurang sokongan

pentadbiran, masa dan usaha yang diperlukan untuk belajar teknologi dan bagaimana

menggunakannya untuk mengajar, serta takut kehilangan kuasa mereka di dalam

Univers

ity of

Mala

ya

13

kelas kerana pengajaran berintergrasikan teknologi dalam PdP biasanya berpusatkan

pelajar (Drummond & Sweeney, 2016; (Hannafin, 1999; Savenye, 1993) dalam

Sandra, Abu Bakar & Norlidah, 2013; Zulkefli & Fatin, 2013). Oleh yang demikian,

masalah yang menyumbang kepada kegagalan menggunakan pendekatan teknologi

menerusi PdP perlu ditangani bagi memastikan pengintegrasian teknologi dalam PdP

di kelas prasekolah mencapai objektif dan matlamatnya (Sandra, Abu Bakar &

Norlidah, 2013; Zulkefli & Fatin, 2013; Siti Hidayah, 2012).

Kajian lepas mendapati, guru akan mengalami perasaan gelisah apabila

mereka perlu menggunakan peralatan teknologi terutama perkakasan komputer

seperti yang disarankan kurikulum (Cherner & Smith, 2016; Mourlam & Herring,

2016; Zulkefli & Fatin, 2013; Sandra, Abu Bakar & Norlidah, 2013; Siti Hidayah,

2012; Dawes, 1997; Delcourt & Kinzie, 1993; Dupagne & Krendl, 1992). Para

pengkaji tersebut mendapati, guru yang berasa kurang yakin dan gelisah, lebih

cenderung untuk mempunyai sikap negatif terhadap penggunaan teknologi dalam

PdP dan mereka tidak akan menggunakan pendekatan teknologi dalam PdP. Oleh itu,

kurang keyakinan apabila menggunakan pendekatan teknologi, kurang pengetahuan

dan kemahiran tentang teknologi dalam kalangan guru merupakan masalah utama

dalam pengintegrasi teknologi dalam PdP.

Selain itu, dapatan kajian lepas juga menunjukkan, guru lebih berpengalaman

memerlukan lebih bimbingan dalam mengadaptasikan teknologi dalam PdP mereka

(Koehler, Greenhalgh, Rosenberg & Keenan, 2017; Mourlam & Herring, 2016;

Zulkefli & Fatin, 2013; Siti Hidayah, 2012; Sharifah & Kamarul, 2011b;). Guru yang

lebih muda dan baharu pula biasanya sudah mempunyai asas dan pengetahuan

tentang teknologi (Siti Hidayah, 2012; Zulkefli Hashim & Fatin Aliah, 2013), namun

masih ada yang tidak bersedia untuk menggunakannya teknologi semasa PdP

(Sandra, Abu Bakar & Norlidah, 2013; Siti Hidayah; Zulkefli & Fatin, 2013).

Univers

ity of

Mala

ya

14

Justeru, kajian ini meneroka PT guru prasekolah dan kesediaan mereka terhadap

pengintegrasian teknologi dalam PdP, kesesuaian bahan teknologi untuk PdP serta

kemudahan fizikal meliputi kemudahan infrastruktur dan prasarana.

Masalah keempat yang diteroka dalam kajian ini ialah kurang pengetahuan

dalam kalangan guru prasekolah berkaitan dengan amalan PTPK, iaitu kefahaman

tentang pengintegrasian PK, PP dan PT, kemudian ditranformasikan melalui

perancangan, penyediaan rancangan pengajaran dan seterusnya melaksanakan

pengajaran di kelas prasekolah, iaitu bagaimana guru memberikan kefahaman

tentang sesuatu isi pelajaran kepada murid melalui strategi pengajaran. Laporan

KPM (2013; 2012d) menyatakan, pelaksanaan PdP guru tidak bertepatan dengan

amalan pengajaran yang disarankan, malah penggunaan peralatan teknologi yang

dibekalkan dalam PdP dibawah tahap minimum.

Cabaran yang dihadapi guru prasekolah berkaitan PTPK turut melibatkan

faktor dalaman, iaitu dari segi pengetahuan dan kemahiran mereka ketika

mengendalikan aktiviti pengajaran di dalam kelas menggunakan teknologi (Koehler,

Greenhalgh, Rosenberg & Keenan, 2017; Mourlam & Herring, 2016; Abdul Rahim,

Mohd Najib, & Lily, 2010; Tan, 2005; Siraj- Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden &

Bell, 2002). Bezzina (2006) menerusi kajian beliau yang melibatkan pengajaran 18

guru permulaan mendapati, pengetahuan dan kemahiran mengajar merupakan

masalah utama yang dihadapi. Beliau mendapati 40 peratus kurang berpengetahuan

dalam mengendalikan aktiviti bersama murid, 60 peratus mengalami masalah dari

segi kemahiran mengajar yang bersesuaian. Selain itu, kajian Siti Saleha dan Surayah

(2007) mendapati, 30 peratus didapati kurang bersedia untuk menerapkan ilmu teori

dan pedagogi yang bersesuaian dengan aktiviti murid, manakala 67 peratus lebih

mementingkan pelaksanaan pengajaran tanpa mengikut keperluan kurikulum dan

Univers

ity of

Mala

ya

15

murid. Oleh itu, kurang pengetahuan dan kemahiran mengajar boleh memberi kesan

terhadap kualiti amalan pedagogikal kandungan guru prasekolah.

Lihanna (2005) menyatakan, guru prasekolah juga didapati kurang

mengaplikasi Amalan Bersesuai Perkembangan (ABP), walaupun terdapat dalam

kalangan guru prasekolah memahami kepentingan ABP, tetapi menghadapi masalah

untuk melaksanakan semasa PdP. Didapati juga, guru prasekolah memiliki

pengetahuan berkenaan pendekatan belajar melalui bermain, pendekatan bertema,

penggunaan teknologi maklumat dan sebagainya tetapi tidak mengamalkannya dalam

PdP (Mariani, 2006). Ini memberi kesan terhadap proses PdP serta perkembangan

murid di prasekolah.

Masalah dalaman yang dihadapi oleh guru prasekolah turut melibatkan

penulisan Rancangan Pengajaran Harian (RPH), (Chong & Cheah, 2009) dan kurang

kefahaman tentang pengitegrasian PK, PP dan PT menyebabkan guru sukar untuk

mentranformasikan ketiga-tiga pengetahuan tersebut dalam bentuk yang sesuai

semasa menyediakan RPH dan melaksanakan pengajaran (Koehler, Greenhalgh,

Rosenberg & Keenan, 2017; Mishra & Koehler, 2006). Kenyataan ini selari dengan

kajian Abd Shatar (2007) dan laporan KPM (2012d) yang menyatakan, pengurusan

penulisan RPH guru prasekolah tidak sistematik dipengaruhi oleh situasi guru yang

berada dalam proses „belajar untuk mengajar‟. Kajian yang dilakukan oleh Cloke,

Sabariah dan Abdul Said (2006) terhadap amalan pedagogi guru di Malaysia

mendapati, guru lebih suka menggunakan RPH dalam aktiviti pengajaran sebagai

rutin harian dan bukan sebagai satu proses penambahbaikan. Selain itu, guru didapati

kurang mengamalkan inovasi Bahan Bantu Mengajar (BBM) dan mengintegrasikan

teknologi dalam aktiviti pembelajaran murid secara berkumpulan kerana kurang

kefahaman mengenainya (Koehler, Greenhalgh, Rosenberg & Keenan, 2017;

Univers

ity of

Mala

ya

16

Drummond & Sweeney, 2016; Heitink, Voogt, Verplanken, Braak & Fisser, 2016;

Cloke, Celik, Sahin, & Akturk, 2014; Sabariah & Abdul Said, 2006).

Berdasarkan laporan KPM (2012d) berkaitan pelaksanaan PdP guru

prasekolah dan dapatan kajian lepas, maka timbul persoalan tentang bagaimana

kurikulum prasekolah dilaksanakan di kelas prasekolah secara keseluruhannya? Jika

masih terdapat dalam kalangan guru prasekolah yang belum memiliki pengetahuan

tentang PTPK yang menjadi teras kepada pelaksanaan PdP di bilik darjah. Justeru,

penerokaan tentang amalan PTPK guru prasekolah wajar dilakukan agar masalah

yang melibatkan PTPK dalam kalangan guru prasekolah difahami dan dapat

dijelaskan. Menerusi kajian ini juga, beberapa persoalan dibangkitkan oleh pengkaji

lepas tentang PK, PP, PT guru prasekolah dapat dijawab. Usaha ini boleh

mempertingkatkan keupayaan guru prasekolah dalam melaksanakan pengajaran, dan

setiap kelemahan atau kekuatan dapat diteliti, dikenal pasti, seterusnya diperbaiki

atau penambahbaikan dapat dilakukan demi kepentingan pendidikan prasekolah di

Malaysia.

Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk meneroka Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal

Kandungan (PTPK) guru prasekolah yang kemudiannya membentuk satu deskripsi

berdasarkan pengetahuan dan kefahaman guru mengenai kandungan kurikulum,

amalan pedagogi dan pengetahuan teknologi dalam pengajaran. Objektf kajian ini

terdiri daripada objektif am dan objektif khusus seperti berikut.

Objektif am. Kajian ini bertujuan untuk meneroka PTPK guru prasekolah di

daerah Sandakan, Sabah. Tumpuan kajian diberikan kepada PK, PP, PT dan

bagaimana kefahaman PK, PP dan PT ditranformasikan melalui perancangan,

Univers

ity of

Mala

ya

17

penyediaan rancangan pengajaran dan pelaksanaan pengajaran merujuk KSPK yang

berfokuskan kepada menyediakan murid ke Tahun Satu.

Objektif khusus. Secara khususnya, objektif kajian ini adalah untuk meneroka

pengetahuan dan kefahaman PK, PP dan PT dan amalan PTPK guru prasekolah

dengan berfokus kepada kefahaman, tranformasi dan pengajaran yang dilaksanakan

untuk menyediakan murid ke Tahun Satu. Oleh yang demikian, objektif kajian ini

adalah seperti berikut:

1. Meneroka Pengetahuan Kandungan Kurikulum Standard Prasekolah

Kebangsaan (KSPK) guru prasekolah.

i. Meneroka pengetahuan guru prasekolah tentang teori dan konsep

pendidikan prasekolah.

ii. Meneroka pengetahuan guru prasekolah tentang kerangka konsep

KSPK.

iii. Meneroka pengetahuan guru prasekolah tentang isi pelajaran.

iv. Meneroka pengetahuan guru prasekolah tentang hasil pembelajaran.

2. Meneroka Pengetahuan Pedagogi guru prasekolah.

i. Meneroka pengetahuan guru prasekolah tentang pendekatan pengajaran


ii. Meneroka pengetahuan guru prasekolah tentang teknik pengajaran


iii. Meneroka pengetahuan guru prasekolah tentang penggunaan Bahan

Bantu Mengajar (BBM) dalam pendidikan prasekolah.

iv. Meneroka pengetahuan guru prasekolah tentang pengurusan bilik

darjah.

3. Meneroka Pengetahuan Teknologi guru prasekolah.

Univers

ity of

Mala

ya

18

i. Meneroka pengetahuan guru prasekolah tentang pendekatan teknologi

dalam pengajaran.

ii. Meneroka kesediaan guru prasekolah mengintergrasikan teknologi

dalam pengajaran.

iii. Meneroka kesesuaian bahan pembelajaran yang disediakan dalam

mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran.

iv. Meneroka kemudahan fizikal yang terdapat di kelas prasekolah dalam

mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran.

4. Meneroka amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan

(PTPK) guru prasekolah dalam merancang dan menyediakan racangan

pengajaran serta melaksanakan pengajaran yang berfokus kepada

menyediakan murid ke Tahun Satu.

i. Meneroka kefahaman PTPK guru prasekolah dalam merancang dan

menyediakan rancangan pengajaran yang berfokus menyediakan

murid ke Tahun Satu.

ii. Meneroka tranformasi PTPK yang dilakukan guru prasekolah dalam

merancang dan menyediakan rancangan pengajaran untuk


iii. Meneroka amalan PTPK guru prasekolah semasa melaksanakan

pengajaran yang berfokus menyediakan murid ke Tahun Satu.

Soalan Kajian

Kajian yang dijalankan berfokuskan kepada menjawab soalan kajian berikut:

1. Bagaimanakah Pengetahuan Kandungan Kandungan Kurikulum Standard

Prasekolah Kebangsaan (KSPK) guru prasekolah?

Univers

ity of

Mala

ya

19

i. Bagaimanakah pengetahuan guru prasekolah tentang teori dan konsep

konsep pendidikan prasekolah?

ii. Bagaimanakah pengetahuan guru prasekolah tentang kerangka konsep

KSPK?

iii. Bagaimanakah pengetahuan guru prasekolah tentang isi pelajaran?

iv. Bagaimanakah pengetahuan guru prasekolah tentang hasil

pembelajaran?

2. Bagaimanakah Pengetahuan Pedagogi guru prasekolah?

i. Bagaimanakah pengetahuan guru prasekolah tentang pendekatan

pengajaran dalam pendidikan prasekolah?

ii. Bagaimanakah pengetahuan guru prasekolah tentang teknik

pengajaran dalam pendidikan prasekolah?

iii. Bagaimanakah pengetahuan guru prasekolah tentang penggunaan

Bahan Bantu Mengajar (BBM) dalam pendidikan prasekolah?

iv. Bagaimanakah pengetahuan guru prasekolah tentang pengurusan bilik

darjah?

3. Bagaimanakah Pengetahuan Teknologi guru prasekolah?

i. Bagaimanakah pengetahuan guru prasekolah tentang pendekatan

teknologi dalam pengajaran?

ii. Bagaimanakah kesediaan guru prasekolah mengintergrasikan

pendekatan teknologi dalam pengajaran?

iii. Bagaimanakah kesesuaian bahan pembelajaran yang disediakan dalam

mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran?

iv. Bagaimanakah kemudahan fizikal yang terdapat di kelas prasekolah

dalam mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran?

Univers

ity of

Mala

ya

20

4. Bagaimanakah amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan

(PTPK) guru prasekolah dalam merancang dan menyediakan rancangan

pengajaran serta melaksanakan pengajaran yang berfokus kepada

menyediakan murid ke Tahun Satu?

i. Bagaimanakah kefahaman PTPK guru prasekolah dalam merancang

dan menyediakan rancangan pengajaran yang berfokus menyediakan

murid ke Tahun Satu?

ii. Bagaimanakah tranformasi PTPK yang dilakukan guru prasekolah

dalam merancang dan menyediakan rancangan pengajaran untuk

menyediakan murid ke Tahun Satu?

iii. Bagaimanakah amalan PTPK guru prasekolah semasa melaksanakan

pengajaran yang berfokus menyediakan murid ke Tahun Satu?

Kerangka Teori Kajian dan Kerangka Konseptual Kajian

Kerangka teori kajian dan kerangka konseptual kajian adalah rangka kajian

yang menggambarkan keseluruhan kajian yang dijalankan (Corbin & Strauss, 2008).

Kedua-dua kerangka tersebut merupakan pandu arah untuk membantu pengkaji

menjalankan kajian agar tidak tersasar daripada objektif kajian. Kerangka teori

kajian dan kerangka konseptual kajian adalah dua aspek yang berbeza. Kerangka

teori mengandungi aliran-aliran teori yang digunakan dalam kajian, manakala

kerangka konseptual mengandungi gambar rajah grafik yang dilukis bagi

menggambarkan hubungan antara varibel-varibel kajian.

Kerangka teori kajian. Kerangka teori kajian ini meliputi secara

keseluruhan konstruk kajian yang melibatkan pengetahuan PTPK guru prasekolah,

iaitu berdasarkan objektif dan Soalan Kajian Pertama (SK1), Soalan Kajian Kedua

(SK2), Soalan Kajian Ketiga (SK3) dan Soalan Kajian Keemapt (SK4) yang

Univers

ity of

Mala

ya

21

dibentuk, berikut dibincangkan kerangka teoritikal kajian.

Kerangka teori kajian ini dibina dan diadaptasi berdasarkan kerangka model

pengetahuan Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) atau

Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK) oleh Mishra dan

Koehler (2006) dan Model of Pedagogical Reasoning and Action oleh Shulman

(1987). Seperti yang dinyatakan sebelum ini, aspek yang diteroka dalam kajian ini

adalah tentang PK, PP, PT dan amalan PTPK, iaitu, pengetahuan dan kefahaman PK,

PP dan PT guru prasekolah dalam memberikan kefahaman isi pelajaran kepada

murid melalui perancangan, penyediaan rancangan pengajaran dan melaksanakan

pengajaran.

Untuk meneroka, mendalami dan mendeskripsi PK, PP dan PT guru

prasekolah dalam kajian ini, kerangka PTPK oleh Mishra dan Koehler (2006)

disepadukan dengan Model of Pedagogical Reasoning and Action oleh Shulman

(1987), iaitu model pengajaran mengenai cara guru belajar untuk mengajar.

Perbincangan mengenai kerangka PTPK dan Model of Pedagogical Reasoning and

Action adalah seperti berikut.

PTPK oleh Mishra dan Koehler (2006) merupakan kerangka model

pengetahuan yang mengenal pasti sifat pengetahuan yang diperlukan oleh guru untuk

mengaplikasi dan mengintegrasi kandungan kurikulum, pedagogi dan teknologi

untuk guru melaksanakan pengajaran. PTPK cuba menangani sifat kompleks, bentuk

dan pengetahuan guru tentang PTPK. Rangka model PTPK ini adalah berasaskan

Pedagogical Content Knowledge (PCK) atau kerangka model Pengetahuan

Pedagogikal Isi Kandungan (PPIK) oleh Shulman (1986), di mana konstruk utama

PPIK ialah PK dan PP seperti Rajah 1.1.

Univers

ity of

Mala

ya

22

Rajah 1.1. Gabungan Pengetahuan Kandungan dan Pengetahuan Pedagogi

Menghasilkan Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan (PPIK), (Adaptasi

daripada Shulman, 1986)

Usaha Mishra dan Koehler (2006), menghasilkan kerangka model PTPK

untuk memberi tumpuan kepada merancang, menyedia rancangan pengajaran dan

melaksanakan pengajaran secara afektif menggunakan teknologi telah

mengembangkan kerangka PPIK oleh Shulman (1986), dengan menambah konstruk

pengetahuan teknologi yang sebelum ini tidak dibincangakan oleh Shulman dan

terpisah semasa guru merancang, menyediakan rancangan pengajaran dan

melaksanakan pengajaran seperti Rajah 1.2 berikut.

Pengetahuan

Kandungan

(PK)

Pengetahuan

Pedagogi

(PP)

Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan (PPK)

Univers

ity of

Mala

ya

23

Rajah 1.2. Gabungan Pengetahuan Kandungan dan Pengetahuan Pedagogi, Terpisah

Dengan Pengetahuan Teknologi Semasa Proses Merancang dan Menyediakan

Rancangan Pengajaran (Adaptasi daripada Mishra dan Koehler, 2006)

Pengabungan PK, PP dan PT oleh Mishra dan Koehler (2006) seperti pada

Rajah 1.3, telah menghasilkan kerangka pengetahuan baharu yang dikenali sebagai

Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) atau Pengetahuan

Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK). Pengabungan ketiga-tiga

pengetahuan tersebut telah menghasilkan empat lagi pengetahuan lain yang boleh

dijadikan panduan kepada perancangan, penyediaan dan pelaksanaan pengajaran

guru seperti Rajah 1.3 berikut.

Pengetahuan

Teknologi

(PT)

Pengetahuan

Pengetahuan

Kandungan

(PK)

Pengetahuan

Pedagogi

(PP)

Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan (PPK)

Univers

ity of

Mala

ya

24

Rajah 1.3. Gabungan Pengetahuan Kandungan, Pengetahuan Pedagogi dan

Pengetahuan Teknologi Menghasilkan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal

Kandungan (PTPK) (Adaptasi daripada Mishra & Koehler, 2006)

1. Pengetahuan Teknologikal Kandungan (PTK)

2. Pengetahuan Pedagogikal Teknologikal (PPT)

3. Pengetahuan Pedagogikal Kandungan (PPK)

4. Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK)

Walaupun, terdapat tujuh konstruk pengetahuan yang dinyatakan oleh Mishra

dan Koehler (2006), melalui PTPK, tetapi kajian ini mengkaji tiga konstruk

pengetahuan utama PTPK, iaitu PK, PP dan PT, kerana menurut Mishra dan Koehler

(2006) ketiga-tiga pengetahuan ini adalah asas kepada pengetahuan PTPK secara

keseluruhannya. Menurut Mishra dan Koehler lagi, tanpa interaksi ketiga-tiga

pengetahuan tersebut pengetahuan lain yang membentuk PTPK tidak mungkin

Pengetahuan Teknologikal

Pedagogikal Kandungan (PTPK)


Kandungan (PTK)

Pengetahuan Pedagogikal

Teknologikal (PPT)

Pengetahuan

Teknologi

(PT)

Pengetahuan

Kandungan

(PK)

Pengetahuan

Pedagogi

(PP)

Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan (PPIK)

Univers

ity of

Mala

ya

25

terbentuk. Oleh yang demikian, peringkat awal kajian Mishra dan Koehler (2006)

tentang pengetahuan yang melibatkan PdP guru bermula dengan meneroka ketiga-

tiga pengetahuan tersebut.

Menurut Lilia, Abd. Rashid, Subahan, Mohd Meerah, Abdul Razak dan

Khalid Abdullah (1998), PK adalah pengetahuan untuk membolehkan guru mengajar

topik yang spesifik dengan tujuan untuk menggalakkan pemahaman konseptual

pelajar. Bagi pendidikan prasekolah, pengetahuan kandungan merupakan

pengetahuan yang boleh dikaji melalui konsep pendidikan prasekolah, kerangka

konsep KSPK, isi pelajaran dan hasil pembelajaran. Menerusi ini, PK merupakan

pengetahuan yang meliputi takrifan, notasi dan kandungan dalam tunjang

pembelajaran, fokus pembelajaran, standard kandungan dan standard pembelajaran

serta aplikasinya.

PP pula meliputi suatu adunan pengetahuan kandungan dengan pedagogi

yang merupakan suatu bidang ilmu khusus dalam perguruan (Abd Shatar, 2007;

Boon 2002; Yusminah, 2004; Shulman 1986). Ianya merangkumi pengetahuan

pedagogi umum seperti kaedah pengajaran berbentuk kuliah, perbincangan,

kumpulan, penemuan, kumpulan koperatif atau penemuan berpandu, dalam konteks

pendidikan prasekolah dan kajian ini, pelaksanaan strategi pengajaran adalah

menggunakan pendekatan khusus yang dicadangkan Kurikulum Standard Prasekolah

Kebangsaan (KSPK) dan pendidikan prasekolah seperti pendekatan bertema,

bersepadu, belajar melalui bermain, pendekatan projek, pengintegrasian TMK dan

sebagainya. Kajian ini menggunakan definisi pengetahuan pedagogi sebagai

pendekatan atau kaedah yang digunakan guru dalam merancang, menyedia

rancangan pengajaran dan melaksanakan pengajaran.

Manakala PT yang dimaksudkan merangkumi teknologi pendidikan asas

seperti penggunaan buku teks, papan tulis, pensil sehinggalah penggunaan teknologi

Univers

ity of

Mala

ya

26

terkini seperti komputer, internet, multimedia, papan interaktif dan seumpamanya

yang digunakan bagi memudahkan aktiviti PdP serta bertujuan untuk membantu

murid mendekati atau memahami sesuatu kemahiran yang disampaikan guru

(Koehler, Greenhalgh, Rosenberg & Keenan, 2017; Drummond & Sweeney, 2016;

Heitink, Voogt, Verplanken, Braak & Fisser, 2016; Rozaiman, Zamri, Noor Izam &

A Rahman, 2011). Dalam konteks kajian ini, PT guru prasekolah merangkumi

pengetahuan tentang pendekatan dan pengintergrasian teknologi tinggi seperti

penggunaan perkakasan komputer, tv, pemain cakera padat, perisian dan sebagainya

yang digunakan dalam pengajaran, kesediaan guru prasekolah untuk

mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran, meneroka kesesuaian bahan

pembelajaran berkaitan dengan teknologi dan meneroka kemudahan fizikal yang

terdapat di kelas prasekolah untuk mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran.

Untuk meneroka, mendalami dan mendekripsi pengetahuan PTPK guru

prasekolah menerusi kajian ini, kerangka model PTPK oleh Mishra dan Koehler

(2006) digabungkan dengan model pengajaran Shulman (1987) iaitu, Model of

Pedagogical Reasoning and Action melalui aspek kefahaman, tranformasi dan

pelaksanaan pengajaran guru.

Pemilihan kerangka model PTPK oleh Mishra dan Koehler (2006) dalam

kajian ini disebabkan konstruk dan objektif kajian bersesuaian dengan aspek yang

hendak dikaji terutamanya berkaitan dengan pengetahuan dan kefahaman PK, PP dan

PT. Selain itu, kerangka PTPK juga pernah digunakan oleh pengkaji sebelum ini

untuk mengkaji aspek yang sama dalam bidang atau mata pelajaran masing-masing

seperti kajian Zulkefli dan Fatin (2013) yang mengkaji PTPK guru Fizik Tingkatan,

Siti Hidayah (2012), kajian PTPK guru Fizik berpengalaman dan kurang

berpengalaman dan Rozaiman, Zamri, Noor Izam dan A. Rahman (2011), kajian

tentang PTPK guru Sastera.

Univers

ity of

Mala

ya

27

Pemilihan dan penentuan Model of Pedagogical Reasoning and Action oleh

Shulman (1987) pula, berdasarkan kepada persediaan dan pelaksanaan pengajaran

yang berpandukan kurikulum yang ingin diteroka, terdapat pada model pengajaran

ini, iaitu kefahaman, tranformasi dan pelaksanaan pengajaran serta boleh dikaitan

dengan PK, PP dan PT. Selain itu, Model of Pedagogical Reasoning and Action oleh

Shulman (1987) dapat memenuhi keperluan kajian, matlamat kajian dan akhirnya

dapat menjelaskan dan mendekskrpsi PK, PP dan PT serta amalan PTPK menerusi

soalan kajian yang dikemukakan. Antara pengkaji yang pernah menggunakan model

pengajaran ini untuk melihat kefahaman, tranformasi dan pelaksanaan pengajaran

guru ialah Fung, (1999); Abd Shatar, (2007); Ives, (2009); Ahmad Yunus dan Ab

Halim, (2010); dan Nik Mohd Rahimi, (2012).

Seperti yang dinyatakan penggunaan Model of Pedagogical Reasoning and

Action menerusi kajian ini diubahsuai untuk disesuaikan dengan kajian meneroka

kefahaman tentang PTPK guru prasekolah di daerah Sandakan, di mana kajian

dijalankan ke atas guru dilaksanakan semasa mereka merancang, menyediakan

rancangan pengajaran dan seterusnya melaksanakan pengajaran. Oleh yang

demikian, kajian ini hanya menggunakan tiga aspek pada Model of Pedagogical

Reasoning and Action iaitu kefahaman, tranformasi dan pengajaran.

Tiga aspek yang dipilih merupakan asas yang diperlukan oleh guru untuk

merancang dan melaksanakan pengajaran. Rasional pemilihan tiga aspek tersebut

dibuat selaras dengan tujuan dan persoalan kajian, iaitu untuk meneroka dan

mendekskripsi pengetahuan guru prasekolah berdasarkan kefahaman mereka

mengenai PK, PP, PT, serta cara guru melakukan tranformasi ketika merancang

pengajaran melalui kefahaman PK, PP dan PT dan melaksanakan pengajaran. Oleh

yang demikian, aspek penilaian, refleksi dan pemerolehan kefahaman baharu bukan

fokus kajian ini.

Univers

ity of

Mala

ya

28

Abd Shatar (2007), Ives (2009), Ahmad Yunus dan Ab Halim (2010), dan

Nik Mohd Rahimi (2012) menyatakan, untuk meneroka dan mengetahui berkenaan

PK, PP dan PT guru, aspek kefahaman, tranformasi dan pengajaran guru melalui

Model of Pedagogical Reasoning and Action mencukupi dan ianya adalah pilihan

tepat seperti pada kajian yang mereka lakukan. Penerangan mengenai kefahaman,

tranformasi dan pengajaran dalam Model of Pedagogical Reasoning and Action

adalah berdasarkan penerangan yang disarankan oleh Shulman (1987).

Rajah 1.4. Meneroka Pengetahuan Kandungan, Pedagogi dan Teknologi Melalui

Aspek Kefahaman, Tranformasi dan Pengajaran (Adaptasi Model of Pedagogical

Reasoning and Action, Shulman, 1987)

Berdasarkan Rajah 1.4 penerokaan PK, PP dan PT melalui aspek

„kefahaman‟, „tranformasi‟ dan „pengajaran‟, guru perlu bermula dengan kefahaman

tentang isi pelajaran yang akan diajar dengan beberapa kaedah, pendekatan dan

teknik penyampaian pengajaran. Guru perlu memahami cara untuk mengaitkan

sesuatu idea dalam mata pelajaran yang sama atau dengan mata pelajaran lain dengan

baik. Bagi pendidikan prasekolah McKenney dan Voogt, (2017); Belo, McKenney,

Voogt dan Bradley, (2016); Blackwell., Lauricella & Wartella, (2016); Sharifah dan

Aliza (2011a) dan Noriati, Jennifer, Zulkiply, Normasura dan Muhammad (2011)

Kefahaman

Tranformasi

Pengajaran

Univers

ity of

Mala

ya

29

menjelaskan, guru perlu memahami prinsip pendidikan prasekolah, kerangka konsep

kurikulum, isi pelajaran, pendekatan dan teknik pengajaran untuk merancang dan

menyediakan rancangan pengajaran dan melaksanakan aktiviti PdP yang bermakna

dan sesuai dengan murid. Ini bermakna bagi mata pelajaran lain seperti guru

pengkhususan matematik perlu memahami mata pelajaran matematik dan guru

sejarah pula perlu memahami tentang mata pelajaran sejarah untuk melaksanakan

pengajaran (Shulman, 1987).

Dalam konteks kajian ini, guru prasekolah perlu memahami konsep

pendidikan prasekolah sebagai satu disiplin di samping standard kandungan dan

standard pembelajaran sesuatu tunjang yang terdapat dalam kurikulum seperti nilai-

nilai, tema, tajuk, isi pelajaran dan hasil pembelajaran yang berkaitan. Guru juga

perlu memahami tentang apa yang membuat sesuatu standard kandungan dan

standard pembelajaran yang diajar itu menjadi senang atau susah berdasarkan umur

dan latar belakang pelajarnya. Dengan kata lain, kefahaman belajar di dalam kelas

amat bergantung kepada kefahaman guru tentang mata pelajaran yang diajar.

Kefahaman guru tentang mata pelajaran kemudianya, perlu ditukar dan

diubah ke dalam bentuk yang boleh diajar serta difahami murid (Shulman, 1987).

Proses ini merujuk kepada tranformasi yang memerlukan pemahaman guru tentang

isi pelajaran dan hasil pembelajaran dan tindak balas murid terhadap apa yang

mereka telah pelajari. Merujuk kepada proses tranformasi dalam pengajaran

pendidikan prasekolah, guru perlu memberi fokus kepada Modul Teras Asas dan

Modul Bertema dengan mengaplikasikan Amalan Bersesuai Perkembangan (ABP)

untuk menyediakan murid ke Tahun Satu dan melahirkan insan seimbang. Shulman

(1987) mengatakan, tranformasi memerlukan kombinasi dan beberapa proses seperti

memilih bahan pengajaran yang sesuai dan kemudiannya memilih alternatif untuk

memudahkan pemahaman murid seperti menggunakan analogi, metafora, contoh,

Univers

ity of

Mala

ya

30

tunjuk cara, simulasi dan lain-lain lagi. Proses seterusnya ialah pemilihan pendekatan

atau kaedah dan teknik pengajaran untuk merancang strategi pengajaran yang

merujuk dengan ABP dengan mengambil kira umur, perkembangan diri, kebolehan,

bakat dan minat murid. Ia kemudiannya digubah dan dimantapkan mengikut

keperluan pengajaran dan pembelajaran seperti menyesuaikan pakaian dalam

pelbagai gaya, warna dan saiz (Shulman, 1987).

Tegasnya, proses tranformasi ini adalah satu pelan atau satu set strategi untuk

mengajar sesuatu konstruk yang berkaitan dengan kemahiran, pengetahuan dan nilai

pembelajaran (konteks KSPK). Proses tranformasi dalam kajian ini dapat dilihat

berdasarkan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) yang disediakan oleh guru.

Tindakan berikutnya ialah pelaksanaan pengajaran di dalam bilik darjah

merupakan aspek terpenting dalam menyampaikan isi kandungan atau kemahiran

melalui strategi pengajaran (pedagogi) yang meliputi pengurusan bilik darjah,

penerangan dan huraian yang jelas, memberi dan menyemak tugasan, berinteraksi

dengan murid secara berkesan melalui penyoalan, penerimaan jawapan serta tindak

balas melalui pujian dan kritikan.

Shulman (1987) mengatakan, kaedah pengajaran seseorang guru sangat

berkaitan dengan pemahaman mereka. Dalam konteks pendidikan prasekolah, proses

PdP dilaksanakan melalui hubungan dan interaksi antara guru dengan murid bagi

tujuan memahami isi pelajaran dalam tunjang pembelajaran KSPK yang meliputi

fokus pembelajaran, standard kandungan dan standard pembelajaran serta

membolehkan guru merancang sesuatu tajuk pembelajaran berkaitan kemahiran,

pengetahuan dan nilai yang hendak diajar.

Untuk meneroka dan mendekskripsi PK, PP, PT dan amalan PTPK dalam

pelaksanaan pengajaran, kerangka teori kajian dibangunkan untuk memberi

Univers

ity of

Mala

ya

31

kefahaman mengenai aliran teori dan model yang diadaptasi dan digunakan menerusi

kajian ini, seperti ditunjukkan melalui Rajah 1.5 berikut.

Rajah 1.5 Kerangka Teori Kajian Pengetahuan Kandungan, Pedagogi dan Teknologi

Dalam Kalangan Guru Prasekolah di Daerah Sandakan, Sabah (Adaptasi

daripadaTechnological Pedagogical Content Knowledge (TPCK), Mishra & Koehler

(2006) dan Model of Pedagogical Reasoning and Action, Shulman (1987)

Tranformasi

Pengetahuan

Kandungan

Pengetahuan

Pedagogi

Pengetahuan

Teknologi

PENGETAHUAN TEKNOLOGIKAL

PEDAGOGIKAL KANDUNGAN

Proses

Terjemaah PTPK

Kefahaman

Pengajaran

Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal

Kandungan (PTPK) Guru Prasekolah untuk

menyediakan murid ke Tahun Satu

Univers

ity of

Mala

ya

32

Kerangka konseptual kajian. Kerangka konseptual kajian merupakan

diagram yang dijadikan asas panduan dalam proses menjalankan kajian dan

merupakan satu hubungan idea dalam komponen-komponen kajian (Denzin &

Lincoln, 2005; Sufean, 1995). Kerangka konseptual kajian merupakan struktur biasa,

dipermudahkan untuk mendapatkan gambaran tentang fenomena yang berlaku, boleh

didiagramkan dalam bentuk gambarajah yang bersifat simbolik dan abstrak tetapi

boleh dihuraikan secara lisan menerangkan komponen, kriteria dan hubungan

struktur dalam sesuatu kajian. Kerangka konseptual kajian sangat berguna dalam

sesuatu kajian dan dapat memberi kesan ke atas prosedur-prosedur kajian dan

memeriksa mana-mana unit dan subunit yang menjadi fokus kajian. (Stringer, 1996).

Kerangka konseptual kajian ini (Rajah 1.6) di bina dan diadaptasi

berdasarkan Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) (Kementeraian

Pendidikan Malaysia, 2010), kerangka Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal

Kandungan (PTPK) oleh Mishra dan Koehler (2006), dan model pengajaran Shulman

(1987) iaitu, Model of Pedagogical Reasoning and Action.Kerangka konseptual

kajian ini bermula dengan meneroka tiga konstruk PTPK iaitu PK, PP dan PT.

Peringkat awal kajian ini, peserta kajian ditemu bual untuk meneroka PK, PP dan PT.

Penerokaan pengetahuan peserta kajian mengenai PK adalah menerusi Soalan

Kajian Pertama (SK1). PK dalam kajian ini merujuk kepada pengetahuan teori dan

konsep pendidikan prasekolah, kerangaka konsep KSPK, isi pelajaran dan hasil

pembelajaran KSPK. Penerokaan PP peserta kajian adalah menerusi Soalan Kajian

Kedua (SK2), yang mana PP adalah berkaitan dengan pendekatan, teknik, bahan

bantu mengajar dan pengurusan bilik darjah yang diamalkan oleh guru prasekolah

untuk pelaksanaan pengajaran

Manakala, penerokaan PT adalah menerusi Soalan Kajian Ketiga (SK3), lebih

tertumpu kepada perkara berkaitan pengintergrasian teknologi dalam pengajaran,

Univers

ity of

Mala

ya

33

kesediaan peserta kajian menggunakan pendekatan dan mengintergrasikan teknologi

dalam pengajaran, meneroka kesesuaian bahan pembelajaran dan kemudahan fizikal

yang dibekalkan untuk mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran.

Kefahaman PK, PP dan PT peserta kajian kemudian diterjemaah melalui

amalan PTPK melalui perancangan dan penyediaan rancagan pengajaran dan

pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah. Amalan PTPK oleh peserta kajian,

diteroka menerusi Model of Pedagogical Reasoning and Action oleh Shulman (1987)

melalui tiga aspek iaitu kefahaman, tranformasi dan pengajaran seperti pada Rajah

1.6 bagi menjawab Soalan Kajian Keempat (SK4).

Pada peringkat kefahaman, temu bual utama dilakukan untuk meneroka PK

peserta kajian menerusi beberapa aspek yang telah dinyatakan. Pada peringkat

tranformasi, penelitian dan menganalisis terhadap kandungan dokumen berkaitan

dengan PdP dilakukan menerusi Rekod Rancangan Pengajaran Harian (RPH) yang

disediakan peserta kajian dan bagaimana strategi mereka dalam merancang dan

menyediakan pengajaran harian yang diteroka menerusi sesi temu bual pra

pengajaran.

Pada peringkat pengajaran, pemerhatian pengajaran dilakukan dengan

memberi fokus kepada penyampaian isi pelajaran dan bagaimana hasil pembelajaran

boleh diperoleh menerusi pelaksanaan PdP dengan amalan pedagogi yang sesuai

serta pengintegrasian teknologi dalam pengajaran.

Bagi menjawab SK1, SK2, SK3 dan SK4 yang dikemukakan dalam kajian

ini, analisis data dibuat seperti cadangan Miles dan Huberman (1994). Dapatan

kajian dilaporkan dan dibentangkan melalui bab dapatan. Seterusnya dapatan kajian

yang diperoleh dibincangkan, implikasi kajian dikemukakan dan melaluinya

beberapa cadangan dikemukakan untuk meningkatkan dan memperkayakan

pengetahuan dan kefahaman guru prasekolah khususnya berkenaan PK, PP dan PT

Univers

ity of

Mala

ya

34

dan amalan PTPK yang boleh menjadi teras kepada pengetahuan profesional guru

prasekolah.

Bagi memastikan pelaksanaan kajian berada pada landasan yang sepatutnya

dan tidak tersasar daripada matlamat yang telah ditentukan, kajian ini membina

Kerangka Konseptual Kajian Penerokaan Pengetahuan Kandungan, Pedagogi dan

Teknologi Dalam Kalangan Guru Prasekolah di Daerah Sandakan, Sabah seperti

pada Rajah 1.6, untuk memberi kefahaman mengenai aliran kajian ini secara

keseluruhannya.

Univers

ity of

Mala

ya

35

Rajah 1.6. Kerangka Konseptual Kajian Penerokaan Pengetahuan Kandungan, Pedagogi dan Teknologi Dalam Kalangan Guru Prasekolah di Daerah

Sandakan, Sabah (Adaptasi dan ubahsuai daripada Mishra & Koehler, 2006 dan Shulman, 1987)

HASIL/DAPATAN KAJIAN

Membentangkan dapatan

tentang pengetahuan

kandungan guru prasekolah


tentang pengetahuan

pedagogikal guru prasekolah


tentang pengetahuan

teknologikal guru prasekolah

Membentangkan dan

menjelaskan amalan berkaitan


Pedagogikal guru prasekolah

melalui kefahaman,

tranformasi dan pelaksanaan

pengajaran


kajian dalam bentuk rajah atau

jadual



Amalan Bersesuai Perkembangan

(ABP)

PENGETAHUAN

TEKNOLOGIKAL

PEDAGOGIKAL

KANDUNGAN

(PTPK)

Rumusan

Perbincangan

dan Implikasi

Pengetahuan

Teknologikal

Pedagogikal

Kandungan

(PTPK) Guru

untuk

menyediakan

murid ke Tahun

Satu

PENGETAHUAN PEDAGOGI

Pendekatan

Teknik

Bahan Bantu Mengajar

Pengurusan Bilik Darjah

PENGETAHUAN KANDUNGAN

Konsep Pendidikan Prasekolah

Model Konseptual

Isi Pelajaran

Hasil Pembelajaran

1.Mencadangkan

amalan sesuai

PK, PP, PT dan

amalan secara

keseluruahannya

berkaitan PTPK

yang boleh

diaplikasi oleh

guru prasekolah

2. Menghasilkan

Cadangan

Kerangka Konsep

Pengetahuan

Profesional Guru

– Tugas

Mengajar

PENGETAHUAN TEKNOLOGI

Pengetahuan pengintergrasian

pendekatan teknologi

Kesediaan Guru mengintergrasi


Kesesuaian bahan untuk mengintergrasi


Kemudahan fizikal dalam mengintergrasi


KEFAHAMAN

TRANFORMASI

PENGAJARAN

35

Univers

ity of

Mala

ya

36

Kepentingan Kajian

Perubahan teknologi yang mendadak menimbulkan persoalan berikut:

“Adakah teknologi akan menggantikan guru dan pendekatan pengajaran sedia ada

yang digunakan?”. Jawapannya masih sama, guru adalah keperluan yang sangat

penting dalam sistem dan proses mendapatkan pendidikan pada masa kini dan pada

masa akan datang, yang mana “Semakin tinggi teknologi yang digunakan semakin

perlu kita kepada sentuhan manusia (Naisbitt, 1984), kerana guru adalah individu

yang boleh merancang dan melaksanakan pengajaran berdasarkan keperluan setiap

murid, menyampaikan isi pelajaran sesuai dengan keperluan murid dan persekitaran

serta mempunyai strategi menyampaikan pengajaran dan pembelajaran yang

difikirkan sesuai dengan keadaan murid dan persekitran sekolah. Era teknologi masa

kini memerlukan guru yang tahu menggunakan, mengaplikasi dan mengintergrasikan

teknologi (technology savvy) dalam melaksanakan pengajaran, manakala pengajaran

berpusatkan murid dan juga guru sebagai moderator kepada proses pembelajaran

tetapi guru juga harus mempunyai cukup pengetahuan mengenai kurikulum dan

pedagogi, termasuk pedagogi berkaitan dengan teknologi.

Kenyataan tersebut selari dengan Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan

Keenan, (2017); Cherner dan Smith, (2016); Drummond dan Sweeney, (2016);

Mariani dan Mohd Sofian (2012); Ahmad Subki dan Syed Ismail (2011); Noor Azlan

(1995) dan Shulman (1987; 1986) yang menyatakan, teknologi tidak dapat

menggantikan guru dalam proses menyediakan melaksanakan PdP, lantaran guru

adalah individu yang berpengetahuan tentang mengurus dan mentadbir kurikulum,

menyampaikan kemahiran, pengetahuan, nilai dan asas moral kepada murid melalui

kajian yang dilakukan ke atas persekitaran dan latar belakang sejak hari pertama

murid berada di sekolah, dan bagaimana guru boleh menentukan strategi pengajaran

Univers

ity of

Mala

ya

37

yang sesuai serta relevan dalam melaksanakan dan menyampaikan pengajaran dan

pembelajaran.

Kajian ini amat penting untuk membantu guru prasekolah mengetahui dan

memahami kepentingan penguasaan memiliki kefahaman PTPK dalam pengajaran

demi menarik minat murid terus belajar. Menurut Koehler, Greenhalgh, Rosenberg &

Keenan, (2017); Hasniza (2014); Drummond dan Sweeney, (2016); Heitink, Voogt,

Verplanken, Braak dan Fisser, (2016); Poskitt, (2016); Zulkefli Hashim dan Fatin

Aliah (2013); Siti Hidayah (2012); Richard, Lynette dan Laurie (2012); Smith

(2010); William (2008); Abd Shatar (2007); Dill (1990); dan Mullens (1996), guru

yang kurang pengetahuan mengenai PTPK, khususnya PK, PP dan PT menghadapi

kesukaran menyampaikan pengajaran dan pembelajaran serta menganggu

perancangan kurikulum yang dirancang. Oleh yang demikian, menerusi kajian ini,

guru prasekolah diharap dapat lebih kefahaman tentang kepentingan memiliki

kefahaman PK, PP dan PT yang membentuk pengetahuan profesional agar proses

PdP dapat dilaksanakan dengan lebih berkesan dan cekap.

Kajian ini juga penting untuk merealisasikan anjakan ketujuh yang

terkandung dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025.

Anjakan ketujuh tersebut adalah “memanfaatkan ICT bagi meningkatkan kualiti

pembelajaran di Malaysia”. Terjemaah kepada “memanfaatkan ICT bagi

meningkatkan kualiti pembelajaran di Malaysia” bukan sekadar slogan semata-mata

tetapi penambahbaikan kemudahan ICT, jaringan akses internet dan latihan guru juga

dirancang dalam PPPM 2013-2025, untuk mencapai hasrat tersebut. Anjakan ketujuh

dalam PPPM yang dinyatakan berkaitan dengan kajian ini, yang mana guru tidak

hanya perlu cekap menggunakan kemudahan dan perkakasan Teknologi Maklumat

dan Komunikasi (TMK) tetapi juga perlu mempunyai dan memiliki pengetahuan dan

kefahaman yang mendalam tentang PP, PK, PT dan bagaimana pengetahuan tersebut

Univers

ity of

Mala

ya

38

diterjemahkan menerusi pelaksanaan aktiviti PdP seperti yang dinyatakan melalui

teori dan model PTPK. Hasrat pendidikan berterasakan teknologi menerusi anjakan

ketujuh Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 tetapi ianya

masih mengekalkan sumber dan tenaga manusia seperti yang dinyatakan untuk

mentadbir dan melaksanakan kurikulum yang dapat dilihat melalui takrifan literasi

dan pemahaman TMK untuk guru seperti yang didefinisikan Persatuan Antarabangsa

Teknologi dalam Pendidikan atau International Society for Technology in Education

(ISTE) dalam (PPPM) 2013-2025 berikut:

i. Memudahcara dan mencetus inspirasi kepada pembelajaran murid dan

kreativiti: Guru perlu menggunakan pengetahuan tentang isi kandungan subjek,

pengajaran dan pembelajaran, serta teknologi untuk memudahcara pengalaman

pembelajaran, kreativiti, dan inovasi dalam interaksi bersemuka dan persekitaran

maya;

ii. Mereka bentuk dan membangunkan pengalaman pembelajaran dan pentaksiran

era digital: Guru dicadangkan dan perlu mereka bentuk, membangun dan

menilai pengalaman pembelajaran dan pentaksiran yang autentik. Mereka

dicadangkan dan perlu menggabungkan alat kontemporari dan sumber bagi

memaksimumkan pembelajaran isi kandungan dalam konteks dan

membangunkan pengetahuan, kemahiran, serta sikap untuk menggunakan ICT;

dan

iii. Guru sebagai model bekerja dan belajar dalam era digital: Guru perlu

mempamerkan pengetahuan, kemahiran, dan proses kerja mewakili seorang

profesional yang inovatif dalam masyarakat global dan digital, termasuk

kemahiran tinggi dalam sistem ICT dan peralatan digital untuk menyokong

kejayaan dan inovasi dalam kalangan murid.

Oleh yang demikian, guru perlu bersedia untuk memanfaatkan sepenuhnya

Univers

ity of

Mala

ya

39

penggunaan komputer dan teknologi dalam kerja harian mereka dan menambahbaik

pengetahuan profesional, terutama berkaitan dengan PK dan PP dan mengamalkan

pembelajaran sepanjang hayat. Dapatan ini setara dengan dapatan Hasniza (2014),

kajian antarabangsa dan laporan UNESCO dalam PPM 2013-2025 yang menyatakan

kemudahan pembelajaran mewah seperti makmal komputer, bilik darjah pintar, dan

makmal sains hanya berguna apabila guru dan murid tahu bagaimana menggunakan

teknologi dan kemudahan dengan cara yang bermakna dalam proses pembelajaran,

jika tidak kemudahan yang disediakan hanya sia-sia dan membazir. Oleh yang

demikian, pengetahuan dan kefahaman PK, PP dan PT adalah seiring dan berkaitan.

Selain itu, dapatan kajian ini dapat memaklumkan pihak Kementerian

Pendidikan Maaysia dan Jabatan Pelajaran Negeri (JPN) secara tidak langsung

tentang kepentingan mengetahui dan memiliki pengetahuan dan kefahaman PK, PP,

PT agar kefahaman PTPK dalam kalangan guru prasekolah khasnya, dapat

meningkatkan penguasaan penyampaian kandungan dan objektif pendidikan

prasekolah iaitu untuk menyediakan murid ke Tahun Satu dan melahirkan insan yang

seimbang dari segi intelek, rohani, emosi, jasmani dan sosial dapat dicapai

(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2010).

Mencapai objektif pendidikan prasekolah adalah penting bagi memastikan

murid bersedia untuk ke sekolah rendah apabila selesai melalui program pendidikan

prasekolah. Kesediaan murid prasekolah ke sekolah rendah amat bergantung kepada

pendedahan asas yang dibina di peringkat prasekolah (Belo, McKenney, Voogt &

Bradley, 2016; Blackwell., Lauricella & Wartella, 2016; Noriati, Jennifer, Zulkiply,

Normasura & Muhammad, 2011; Sharifah & Aliza, 2011a). Selaras dengan itu,

adalah menjadi tanggungjawab guru prasekolah untuk memberi fokus kepada

menyediakan murid ke Tahun Satu dengan memahami dan menguasai PTPK yang

diterjemaahkan melalui pengetahuan guru tentang PK, PP dan PT, tranformasi

Univers

ity of

Mala

ya

40

melalui penyediaan rancangan pengajaran dan seterusnya melaksanakan pengajaran

di dalam kelas. Kajian ini juga membolehkan KPM dan JPN menentukan jenis dan

keperluan kursus, bengkel dan latihan profesionalisme guru yang relevan dan sesuai,

agar dapat meningkatkan penguasaan pengetahuan, kemahiran dan kefahaman PTPK

dalam kalangan guru prasekolah.

Seterusnya, cadangan mengenai kerangka konsep pengetahuan profesional -

tugas mengajar yang dicadangakan menerusi kajian ini membolehkan KPM

merancang persediaan latihan atau kursus yang sesuai dengan keperluan pendidikan

masa kini sama ada untuk bakal guru atau guru dalam perkhidmatan. Dapatan dan

cadangan dalam bentuk ilmiah dan teori dalam kajian ini juga boleh digunakan oleh

pihak berkepentingan dalam pendidikan prasekolah, khususnya KPM untuk

melaksanakan kajian tentang PTPK pada masa hadapan.

Kepentingan guru prasekolah memiliki kefahaman PK, PP dan PT juga

memberi kesan langsung terhadap pembelajaran murid di kelas prasekolah, terutama

dalam menyediakan murid ke Tahun Satu seperti yang dihasratkan KSPK. Ianya

penting kepada murid, kerana pengetahuan guru prasekolah terhadap PK, PP dan PT

dapat menarik minat murid prasekolah untuk belajar, sekaligus mereka memperoleh

kemahiran, pengetahuan dan nilai yang cuba diterapkan. Kemahiran, pengetahuan

dan nilai yang diperoleh murid juga membantu murid prasekolah dari segi emosi dan

sosial semasa mereka berada di Tahun Satu, yang mana boleh mereka gunakan

semasa aktiviti pembelajaran berlangsung. Pengetahuan ini juga membolehkan murid

prasekolah yang berada di Tahun Satu lebih kehadapan dalam aktiviti PdP

berbanding murid yang tidak mengikuti kelas pendidikan prasekolah.

Secara keseluruhannya, kepentingan PTPK menerusi kajian ini meliputi pihak

yang berkepentingan dalam pelaksanaan pendidikan prasekolah, guru dan murid

secara khususnya dan negara secara amnya.

Univers

ity of

Mala

ya

41

Definisi Konsep dan Definisi Operasional

Beberapa istilah penting yang digunakan dalam kajian ini dijelaskan secara

konsep dan operasional. Oleh yang demikian, definisi konsep dan definisi

operasional serta penerangan istilah berkaitan yang dinyatakan adalah bagi

menjelaskan pemakaianya serta mengelak sebarang kekeliruan dalam lingkungan dan

konteks kajian ini.

Pengetahuan Kandungan (PK). Definisi konsep Pengetahuan Kandungan

(PK) adalah merujuk kepada pengetahuan mengenai hal atau perkara yang patut dan

perlu guru pelajari atau perlu diajar (Shulman, 1986). Setiap PK sesuatu kurikulum

berbeza-beza, misalnya PK sains sekolah menengah atau PK sejarah berbeza dengan

PK dalam kursus sarjana muda tentang sains atau sejarah. Oleh itu, PK tentang

sesuatu kurikulum atau kandungan kursus mesti difahami dan dimiliki oleh guru atau

individu yang terlibat dalam melaksanakannya (Shulman, 1986).

Definisi operasional PK dalam kajian ini pula, bermaksud keupayaan guru

prasekolah di daerah Sandakan menterjemahkan tunjang pembelajaran dalam KSPK

berdasarkan fokus pembelajaran, pengetahuan standard kandungan, pengetahuan

standard pembelajaran dengan tujuan untuk memberikan kefahaman mengenai

kemahiran, pengetahuan dan nilai pembelajaran kepada murid prasekolah.

Pengetahuan Pedagogi (PP). Definisi konsep Pengetahuan Pedagogi (PP)

adalah merujuk kepada pengetahuan tentang proses yang mendalam tentang amalan

atau kaedah pengajaran dan pembelajaran oleh guru (Shulman, 1987). PP antaranya

merangkumi tujuan pendidikan secara keseluruhannya, nilai dan matlamat. PP adalah

bentuk generik pengetahuan sedia ada untuk memahami bagaimana pelajar belajar,

kemahiran pengurusan bilik darjah secara umum, perancangan pengajaran, dan

penilaian pelajar (Koehler & Mishra, 2009; Shulman, 1986).

Univers

ity of

Mala

ya

42

Manakala, definisi operasional PP dalam kajian ini bermaksud pengetahuan

guru prasekolah di daerah Sandakan tentang pendekatan dan teknik khusus

pengajaran dan pembelajaran dalam pendidikan prasekolah, pemilihan bahan bantu

mengajar dan pengurusan bilik darjah.

PengetahuanTeknologi (PT). Definisi konsep Pengetahuan Teknologi (PT)

adalah merujuk kepada pengetahuan tentang pelbagai teknologi, yang terdiri

daripada bahan berteknologi rendah seperti pensil dan kertas, serta bahan yang

berteknologi tinggi seperti internet, digital video, papan putih interaktif, dan program

atau perisian (Mishra & Koehler, 2006). Menurut Koehler dan Mishra (2009) lagi,

PT adalah pengetahuan tentang cara-cara tertentu untuk memikirkan dan bekerja

dengan teknologi, peralatan teknologi dan sumber teknologi yang terdapat disekitar

tempat kerja.

Definisi operasional PT dalam kajian ini, merujuk kepada bagaimana guru

bekerja dengan teknologi yang merangkumi semua bahan teknologi tinggi dan

sumber yang ada dengan mengaplikasi atau mengintergrasikan teknologi dalam

pengajaran semasa merancang, menyedia dan melaksanakan pengajaran di kelas

prasekolah. PT dalam kajian ini, bermaksud penggunaan bahan berteknologi tinggi,

termasuk pemahaman guru prasekolah tentang TMK yang cukup luas untuk

digunakan secara produktif serta dapat memahami, mengenali fungsi TMK dalam

pengajran yang boleh membantu atau menghalang matlamat pembelajaram yang

hendak dicapai dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran.

Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK). Definisi

konsep Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK) merujuk kepada

pengajaran yang menggunakan teknologi dan pendekatan pedagogi untuk

menyampaikan sesuatu kemahiran atau isi kandungan kurikulum kepada murid

(Mishra & Koehler, 2006; Shulman, 1986).

Univers

ity of

Mala

ya

43

Manakala, definisi operasional PTPK dalam kajian ini, merujuk kepada

pengetahuan yang diperlukan oleh guru untuk mengaplikasi dan mengintegrasikan

pedagogi dan teknologi dalam pengajaran dalam mana-mana kandungan pelajaran.

KSPK mencadangkan guru melaksanakan pengajaran dengan menggunakan kaedah

pedagogi dengan mengintegrasikan teknologi yang sesuai dengan kandungan dengan

kemahiran, pengetahuan dan nilai yang hendak diajar. Ini bermakna setiap topik

mahupun subtopik dalam sesuatu tunjang pembelajaran KSPK memerlukan PTPK

yang berbeza dan sesuai dengan kemahiran yang hendak disampaikan.

Konsep pendidikan prasekolah. Menurut The National Association for the

Education of Young Children (NAEYC) (2009) pendidikan awal kanak-kanak

merangkumi kanak-kanak yang baru dilahirkan hingga 8 tahun, iaitu program awal

kanak-kanak adalah menyediakan perkhidmatan kepada kanak-kanak yang lahir

hingga 8 tahun, di mana seawal umur kanak-kanak 2 hingga 3 tahun perkhidmatan

pendidikan seperti sekolah nurseri disediakan, program prasekolah diperuntukkan

bagi kanak-kanak dari 3 tahun hingga 4 tahun. Manakala bagi kanak-kanak 4 hingga

6 tahun program kindergarten disediakan bagi menyediakan kanak-kanak ke sekolah

rendah. Dalam konteks pendidikan awal kanak-kanak atau pendidikan prasekolah di

Malaysia, perkhidmatan pendidikan yang disediakan adalah bagi kanak-kanak yang

berumur 4 hingga 6 tahun berdasarkan Akta Pendidikan 1996. Di mana, kanak-kanak

lahir hingga 8 tahun melalui tempoh transisi iaitu, pertama, transisi dari rumah ke

kelas prasekolah, bagi kanak-kanak yang berumur 4 hingga 6 tahun dan kedua,

transisi dari kelas prasekolah ke Tahun Satu, kanak-kanak yang berumur 6 tahun

hingga 7 tahun.

Dalam konteks kajian ini, pendidikan prasekolah adalah berkaitan dengan

pengoperasian pendidikan prasekolah di Malaysia dan luar negara yang merangkumi

Univers

ity of

Mala

ya

44

konsep pendidikan awal kanak-kanak atau pendidikan prasekolah dan teori

pendidikan awal kanak-kanak oleh tokoh-tokoh dalam pendidikan awal kanak-kanak.

Kerangka konsep kurikulum. Definisi kerangka konsep kurikulum adalah

merujuk kepada model sesuatu program kurikulum yang dijadikan panduan dan

menjadi dasar pelaksanaan kurikulum (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010a).

Model sesuatu program atau kerangka konsep bertindak sebagai asas kepada

perancangan dasar yang akan digunakan oleh pendidik atau guru. Sebagai contoh,

setiap model mempunyai asas program yang menggabungkan teori psikologi,

perspektif ekologi dan falsafah sebagai rujukan. Teori psikologi dapat membantu

guru memahami bagaimana murid belajar. Manakala perspektif ekologi pula

memberikan panduan kepada guru tentang bagaimana pengaruh konteks sosiobudaya

boleh memberikan kesan kepada proses pembelajaran dan sosiolisasi murid.

Manakala falsafah mendasari dan menjadi panduan kepada pembentukan sesuatu

bangsa yang mendasari akar umbi kefahaman, kepercayaan dan budaya sebuah

negara.

Definisi operasional kerangka konsep dalam kajian ini adalah bermaksud

pengetahuan dan kefahaman peserta kajian berkaitan dengan kerangka konsep KSPK

yang meliputi pengetahuan dan kefahaman tentang prinsip, pendekatan, kesepaduan

tunjang dan produk (murid) yang menjadi panduan kepada pelaksanaan kurikulum

oleh guru prasekolah.

Isi pelajaran. Definisi konsep isi pelajaran menurut Shulman (1986) ialah

fokus pembelajaran yang terdapat pada sesuatu kurikulum. Menurut Shulman (1986)

lagi, isi pelajaran tidak tertakluk kepada kemahiran yang hendak disampaikan, tetapi

juga meliputi pengetahuan, nilai pembelajaran atau konstruk.

Univers

ity of

Mala

ya

45

Definsi operasional isi pelajaran dalam kajian ini adalah melibat aspek

tunjang pembelajaran, fokus pebelajaran, standard kandungan dan standard

pembelajaran KSPK yang meliputi pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran.

Hasil pembelajaran. Definisi hasil pembelajaran menurut Shulman (1986)

adalah matlamat atau objektif pembelajaran yang hendak dicapai dalam sesuatu

kurikulum. Hasil Pembelajaran menurut Shulman (1986) lagi, lebih tertumpu kepada

pencapaian atau penguasaan oleh pelajar terhadap sesuatu seperti yang dihasratkan

oleh sesuatu kurikulum.

Definisi operasional hasil pembelajaran dalam kajian ini ialah meneroka hasil

pembelajaran atau matlamat pembelajaran yang dihasratkan KSPK iaitu untuk

menyediakan murid ke Tahun Satu dengan penguasaan kemahiran 4M iaitu

membaca, menulis, mengira dan menaakul serta matlaat untuk melahirkan insan

seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan sosial.

Pengintegrasian teknologi dalam pengajaran. Definsi konsep pendekatan

teknologi dalam pengajaran menurut Sandra, Abu Bakar Nordin dan Norlidah

(2013), Haugland dan Wright (1997), dan Papert (1996) merupakan satu daripada

kaedah untuk meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran serta

memberi kefahaman yang maksimum terhadap pengetahuan atau kemahiran yang

hendak disampaikan. Menurut Sandra, Abu Bakar Nordin dan Norlidah (2013) lagi,

pendekatan teknologi memainkan peranan penting dalam proses pengajaran dan

pembelajaran terutama dalam kalangan kanak-kanak kerana Information and

Communications Technology (ICT) menawarkan pendekatan baharu untuk belajar

dan penguasaan kemahiran baharu.

Definisi operasional tentang pendekatan teknologi dalam kajian ini

bermaksud keupayaan peserta kajian menggunakan pendekatan teknologi dalam

menyampaikan pengajaran sama ada menggunakan pendekatan teknologi tinggi atau

Univers

ity of

Mala

ya

46

pendekatan teknologi rendah untuk memberi kefahaman terhadap pengetahuan dan

kemahiran yang hendak disampaikan. Penggunaan pendekatan teknologi oleh peserta

kajian meliputi peralatan yang digunakan, kesesuaian perlatan dan pengetahuan

peserta kajian tentang teknologi yang digunakan.

Kesediaan guru prasekolah mengintergrasikan teknologi dalam

pengajaran. Definsi konsep kesediaan guru mengintegrasikan teknologi dalam

pengajaran menurut Sandra, Abu Bakar Nordin dan Norlidah (2013); Myhre (1998)

dan, Haugland dan Wright (1997), bergantung kepada pengetahuan, kemahiran dan

sikap guru prasekolah. Menurut Haugland dan Wright (1997) lagi, guru adalah agen

utama dalam inovasi pendidikan, mereka merupakan faktor utama dalam

mengadaptasi, mengintegrasikan, dan menggunakan teknologi di sekolah. Sikap guru

adalah berkaitan rapat dengan keberkesanan penggunaan pendekatan atau

pengintegrasian teknologi dalam kelas kerana mereka boleh mempengaruhi

pengalaman Information and Communications Technology (ICT) kanak-kanak di

persekitaran sekolah. Oleh demikian, kesediaan guru prasekolah untuk

mengintegasikan pendekatan teknologi dalam PdP merupakan faktor yang

menentukan kejayaan dan keberkesanan penggunaan pendekatan teknologi dalam

PdP seperti yang disarakan KSPK.

Definisi operasional kesediaan guru mengintegrasikan teknologi dalam

pengajaran dalam kajian ini merujuk kepada kesediaan peserta kajian

mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran meliputi pengetahuan peserta kajian

tentang teknologi, kemahiran tentang teknologi dan sikap peserta kajian mengenai

pengintegrasian pendekatan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran di kelas

prasekolah. Selain itu, kesediaan peserta kajian mengintegrasikan teknologi dalam

pengajaran meliputi latihan teknologi yang diperoleh peserta kajian dan bagaimana

peserta kajian menggunakannya.

Univers

ity of

Mala

ya

47

Kesesuaian bahan pembelajaran dalam mengintegrasikan teknologi

dalam pengajaran. Definsi konsep kesesuaian bahan pembelajaran dalam

mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran menurut Noriati, Jennifer, Zulkiply

dan Normasura (2011), adalah berkaitan dengan perancangan dan pelaksanaan

pendekatan menggunakan teknologi tinggi atau rendah yang meliputi pemilihan

perisian yang sesuai, penggunaan alat multimedia (ada perkakasan dan perisian

sesuai) yang boleh digunakan dalam aktiviti PdP seperti alat-alat teknologi

digunakan misalnya komputer, kamera digital, kamera, video, projektor LCD,

pemain DVD dan VCD, bagi pendekatan menggunakan tekologi tinggi. Manakala

bagi pendekatan menggunakan teknologi rendah adalah seperti papan tulis, kertas,

kapur, carta pembelajaran dan sebagainya.

Definisi operasional kesesuaian bahan pembelajaran dalam mengintegrasikan

teknologi dalam pengajaran dalam kajian ini bermaksud keupayaan peserta kajian

menggunakan bahan yang sesuai untuk murid prasekolah yang berumur 4 tahun

hingga 6 tahun melalui pengintegrasian teknologi dalam menyampaikan pengajaran

yang meliputi perancangan dan pelaksanaan pendekatan atau pengintegrasian

peralatan atau sumber teknologi tinggi yang dibekalkan oleh KPM atau yang terdapat

dipersekitaran kelas prasekolah dan sekolah.

Kemudahan fizikal dalam pengintergrasikan teknologi dalam

pengajaran. Definsi konsep kemudahan fizikal dalam pengintegrasikan teknologi

dalam pengajaran menurut Md Nor dan Rashita Hadi (2011) meliputi kemudahan

infrasturktur yang disediakan seperti bangunan, kemudahan pembelajaran dalam

kelas, keperluan asas seperti kemudahan elektrik dan air bersih, kemudahan

perhubungan seperti jalanraya, perkhidmatan pengangkutan, kemudahan capaian

internet, kemudahan telefon dan sebagainya.

Univers

ity of

Mala

ya

48

Definisi operasional kemudahan fizikal dalam pengintegrasikan teknologi

dalam pengajaran dalam kajian ini bermaksud kemudahan infrasturktur yang terdapat

dipersekitaran sekolah dan kemudahan pembelajaran yang disediakan dan dibekalkan

oleh KPM. Kemudahan fizikal dalam pengintergrasikan pendekatan teknologi ini

juga meliputi kemudahan infrasturktur yang terdapat dipersekitaran kawasan

berhampiran atau daerah yang mudah diakses.

Pendekatan pengajaran. Definisi konsep pendekatan pengajaran menurut

Seels dan Richey (1994), adalah merujuk kepada strategi mengajar yang

menggunakan pendekatan atau teknik tertentu dalam menyampaikan pengajaran.

Dalam keadaan tertentu, strategi pengajaran juga bermaksud pelbagai kaedah, teknik,

dan perkakasan untuk mengajar (Reiser dan Dempsey, 2006). Menurut Collins dan

Halverson (2009) pula, strategi juga boleh dilihat sebagai satu blueprint yang

menunjukkan apa mesti dilakukan untuk mencapai hasil pengajaran yang

dikehendaki.

Definisi operasional pendekatan pengajaran dalam konteks kajian ini adalah

merujuk kepada pelbagai pendekatan khusus yang dicadangkan dalam PdP

pendidikan prasekolah oleh KPM. Antara pendekatan pembelajaran yang

dicadangakan adalah belajar melalui bermain, pendekatan bertema, pendekatan

bersepadu, pendekatan projek, pendekatan TMK, konstruktisme dan sebagainya.

Terdapat juga pendekatan terkini yang dicadangkan dalam pengajaran prasekolah

seperti pendekatan main dan peluahan kreatif (Mariani, 2014).

Dalam kajian ini, tumpuan diberikan kepada pengetahuan guru dalam

konsepsi, perancangan serta amalan pengajaran menggunakan pendekatan

pengajaran yang dicadangkan KSPK dan diintergrasikan dengan penggunaan

teknologi dalam pengajaran.

Univers

ity of

Mala

ya

49

Teknik pengajaran. Istilah atau definisi teknik pengajaran merujuk kepada

bagaimana guru menggunakan strategi untuk tujuan menghasilkan pengajaran yang

berkesan melalui teknik pengajaran (Kamus Dewan, 2005). Teknik pengajaran

dengan erti kata lain adalah pelbagai cara untuk mencapai hasil yang berbeza dalam

keadaan yang berbeza. Teknik pengajaran juga menurut Jacob (2010), adalah

susunan pelbagai strategi yang membentuk kaedah dan teknik yang akan membantu

guru untuk mencapai hasil pengajaran yang diharapkan.

Definisi operasional teknik pengajaran dalam konteks kajian ini adalah

merujuk kepada pelbagai aktiviti yang digunakan oleh guru untuk menyampaikan isi

pelajaran. Teknik pengajaran yang dipilih adalah seperti dicadangkan dalam

pendidikan prasekolah atau sesuatu kurikulum (Isenberg & Jalongo, 2010; 2006;

Kementerian Pendidikan Malaysia, 2010) seperti bermain, nyanyian, main peranan,

lakonan, simulasi perbincangan, bimbingan, bersoal jawab dan sebagainya. Teknik

pengajaran yang digunakan guru disarankan melibatkan interaksi guru dan murid

dengan menekankan kepada konsep pendidikan prasekolah (Kementerian Pelajaran

Malaysia, 2010). Teknik pengajaran yang disarankan dalam pendidikan prasekolah

boleh diintegrasikan dengan teknologi supaya pembelajaran lebih menyeronokkan

dan bermakna (Sandra, Abu Bakar & Norlidah, 2013).

Bahan Bantu Mengajar (BBM). Bahan Bantu Mengajar (BBM)

didefinsikan sebagai segala kelengkapan yang digunakan oleh guru untuk

membantunya dalam menyampaikan pengajaran. Ia boleh dilihat, didengar, dipegang,

dibaca, dikisahkan, dirasai, dihidu, digunakan dan sebagainya (Azizah Lebai Nordin,

2002; Hasniza Nordin, 2014; Machado, 2009; Nor Hashimah & Yahya, 2003).

Hasniza Nordin (2014) membahagikan BBM kepada 3 kategori iaitu, BBM bukan

elektronik, seperti buku rujukan, grafik model, papan pengajaran, gambar, carta,

grafik, model, surat khabar, lukisan, majallah, risalah, nota-nota, kertas kerja, skrip,

Univers

ity of

Mala

ya

50

fail tegak, bingkai carta pusing, kad imbasan, kad cantuman, peta, globe, boneka,

diorama, bahan-bahan permainan seperti shahibba, carta dan sebagainya. BBM asas

seperti papan tulis, buku teks dan papan pamer dan BBM berbentuk elektronik,

seperti filem tayangan, filem jalur, filem slaid, OHP, projektor LCD, pita video, pita

rakaman, piring hitam, kad audio, lutsinar OHP, TV atau VCR, cakera padat audio,

komputer, internet dan disket komputer. Walau bagaimanapun Mariani (2014)

menyatakan BBM juga boleh terdiri daripada bahan bercorak pengalaman dan bahan

sebenar daripada alam sekitar seperti lakonan, pantomin, lawatan, projek pameran

dan realia.

Definisi operasional BBM dalam kajian ini adalah bermaksud bagaimana

peserta kajian menggunakan BBM mengikut kesesuaian dengan mengambil

pertimbangan berdasarkan fokus pembelajaran, standard kandungan dan standard

pembelajaran serta kesesuaian BBM dengan peringkat perkembangan kanak-kanak

bagi menyampaikan pengetahuan dan kemahiran dengan berkesan.

Pengurusan bilik darjah. Definisi pengurusan bilik darjah adalah merujuk

kepada cara gaya guru berinteraksi dengan murid secara berkesan semasa

melaksanakan pengajaran (Shulman, 1987). Menurut Isenberg dan Jalongo (2006)

pula, pengurusan bilik darjah yang baik dan bermakna berlaku apabila waujudnya

susana pembelajaran yang kondusif, penglibatan murid yang aktif dan situasi yang

menyeronokkan murid prasekolah.

Definisi operasional pengurusan bilik darjah dalam konteks kajian ini adalah

merujuk kepada cara guru memberi penerangan, arahan, tugasan, mengemukakan

pertanyaan, penerimaan jawapan, mengaplikasi bahan bantu pengajaran dan

menyemak tugasan murid.

Kefahaman. Definisi konsep „kefahaman‟ dalam Model of Pedagogical

Reasoning and Action adalah merujuk kepada konsepsi terhadap pengetahuan

Univers

ity of

Mala

ya

51

kandungan dan bagaimana pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi dan

pengetahuan teknologi dapat disampaikan kepada murid melalui perancangan

pengajaran (Shulman, 1987).

Dalam konteks kajian ini, definisi operasional PK adalah merujuk kepada

konsepsi peserta kajian terhadap PK, PP dan PT yang diinterpretasikan melalui

konsep pendidikan prasekolah, fokus pembelajaran, standard kandungan, standard

pembelajaran, isi pelajaran, hasil pembelajaran, kemahiran, pengetahuan dan nilai

pembelajaran, pendekatan dan teknik pengajaran, dan bahan atau alat pengajaran dan

pembelajaran. Ini termasuk tafsiran atau interpretasi dan penjelasan mengenai istilah-

istilah berkaitan pendidikan prasekolah, kefahaman mengenai pentaksiran

penguasaan dan latar belakang murid dan kefahaman tentang merancang dan

menyediakan rancangan pengajaran.

Transformasi. Definisi konsep „tranformasi‟ dalam Model of Pedagogical

Reasoning and Action pula adalah merujuk kepada satu proses di mana idea-idea

yang telah difahami kemudiannya ditukar dalam beberapa cara agar ia boleh diajar

(Shulman, 1986). Ia melibatkan pengalihan daripada pemikiran tentang mata

pelajaran seperti yang mudah difahami guru ke minda dan motivasi murid.

Dalam konteks kajian ini, tranformasi merujuk cara peserta kajian

menterjemahkan kefahaman PK, PP dan PT dalam penyediaan perancangan

pengajaran. Proses ini dapat dilihat daripada catatan penyediaan pengajaran yang

dibuat dalam rekod Rancangan Pengajaran Harian (RPH) dan dokumen pengajaran

dan pembelajaran guru.

Pengajaran. Definisi konsep „pengajaran‟ dalam Model of Pedagogical

Reasoning and Action adalah merujuk kepada terjemaah kepada pengetahuan isi

kandungan dan pedagogi melalui perancangan dan penyediaan rancangan pengajaran

yang kemudiannya disampaikan kepada murid. Jacob (2010) merujuk pengajaran,

Univers

ity of

Mala

ya

52

sebagai aktiviti profesional untuk menyampaikan maklumat yang dilakukan oleh

mereka yang prihatin terhadap profesion pendidikan. Menurut Phenix, (1958) pula,

pengajaran melibatkan lima aktiviti utama; mereka bentuk pengajaran, membangun,

melaksana, mengurus dan menilai pengajaran. Terdapat juga definisi pengajaran lain

seperti yang diberikan oleh Seels dan Richey (1994) iaitu, instruction is the

intentional arrangement of experiences, leading to learners acquiring capabilities.

Definisi operasional pengajaran dalam konteks kajian ini adalah merujuk

kepada amalan guru dalam bilik darjah semasa melaksanakan pengajaran. Sesi

pelaksanaan pengajaran bermula dengan guru prasekolah mula memasuki kelas,

membina „rapport‟ dengan murid, memberi penerangan, arahan, tugasan, membuat

penilaian dan penutup. Fokus pengajaran dalam kajian ini terarah kepada

menyediakan murid ke Tahun Satu dengan penguasaan membaca, mengira, menulis

dan menaakul, dan melahirkan insan seimbang dengan menyediakan murid

pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran melalui pengaplikasian atau

pengintergrasian PTPK dalam merancang, menyediakan rancangan pengajaran dan

melaksanakan pengajaran.

Menyediakan murid ke tahun satu. Definisi konsep menyediakan murid ke

Tahun Satu menurut Kementerian Pelajaran Malaysia (2010) adalah merujuk kepada

pengusaan 4M murid, iaitu penguasaan kemahiran membaca, menulis, mengira dan

menaakul dan pada masa yang sama dapat melahirkan insan seimbang dari segi

jasmani dan emosi.

Manakala, definisi operasional menyediakan murid ke Tahun Satu menerusi

kajian ini merujuk kepada pengetahuan guru tentang isi pelajaran, hasil

pembelajaran, merancang dan menyediakan rancangan pengajaran amalan PdP di

kelas prasekolah dengan memberi tumpuan keseluruhan proses pengajaran

befokuskan kepada menyediakan murid ke Tahun Satu dengan penguasaan

Univers

ity of

Mala

ya

53

kemahiran, pengetahuan dan nilai pembelajaran yang dinyatakan KSPK dan

melahirkan insan seimbang yang bersedia menghadapi cabaran apabila berada di

Tahun Satu.

Batasan Kajian

Kajian ini hanya terbatas kepada guru prasekolah anjuran KPM di daerah

Sandakan, Sabah dengan fokus untuk meneroka aspek berkaitan dengan PK, PP dan

PT, dan bagaimana pengetahuan dan kefahaman guru mengenai pengetahuan yang

dinyatakan diterjemaahkan atau ditranformasikan dalam merancang, menyedia

rancangan pengajaran dan seterusnya melaksanakan pengajaran di kelas prasekolah.

Dokumen yang digunakan sebagai panduan dalam merancang dan

melaksanakan pengajaran dalam kajian ini ialah KSPK. Oleh yang demikian, dapatan

kajian ini boleh diguna pakai di tempat lain berdasarkan kepada persamaan dokumen

kurikulum yang digunakan. Kajian ini tidak memfokuskan pada satu tunjang

pembelajaran kerana PdP yang dicadangakan KSPK adalah merentas tunjang

pembelajaran atau bersepadu, selaras dengan cadangan pengajaran Modul Bertema

(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010).

Kajian ini adalah kajian bersifat kualitatif dan dilaksanakan dalam tempoh

enam (6) bulan. Oleh kerana sifat dan reka bentuk kajian ini (penyelidikan kualitatif,

kajian kes, meneroka) maka, sampel kajian ini kecil, iaitu 4 orang peserta kajian.

Faktor menentukan peserta kajian ini, selaras dengan Creswell (2012) dan Yin

(2002) yang menyatakan kajian yang mendalam tentang sesuatu kes, isu atau kajian

tentang sains sosial yang melibatkan pemerhatian, memadai dengan sekurang-

kurangnya seorang (1) peserta kajian, dan untuk kajian ini peserta kajian lebih

daripada mencukupi. Selain itu, faktor geografi (lokasi kelas prasekolah yang berada

di luar bandar, pinggir bandar, pedalaman dan pulau di daerah Sandakan, Sabah)

Univers

ity of

Mala

ya

54

antara faktor, kajian ini menetapkan hanya 4 peserta kajian untuk melaksanakan

kajian lapangan dan mengumpul data. Oleh kerana sampel kajian yang kecil, maka

dapatan kajian mengenai PTPK guru prasekolah ini tidak boleh digeneralisasikan

untuk semua guru prasekolah di Malaysia, terutamanya berkaitan dengan

pengetahuan dan kefahaman tentang PK, PP, PT dan pengaplikasian amalan PTPK.

Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini boleh dijadikan rujukan oleh pihak

berkepentingan dalam pendidikan prasekolah, khususnya Kementerian Pendidikan

Malaysia.

Kesimpulan

Huraian tentang latar belakang kajian ini telah mencetuskan beberapa

persoalan kajian. Untuk menjawab beberapa soalan kajian yang dikemukakan,

kerangka teoritikal dan kerangka konseptual kajian dibina bagi mendasari kajian ini.

Bagi menjamin kajian berada dilandasan yang betul, kajian literatur yang berkaitan

dengan fokus kajian dilakukan untuk mewujudkan keselarasan antara kajian ini dan

kajian lampau. Justeru itu, Bab 2 berikutnya adalah kajian literatur yang

membincangkan tentang teori dan model yang digunakan, iaitu berkenaan domain

pengetahuan, khususnya PK, PP, PT dan PTPK secara keseluruhannya. Kajian

literatur juga membincangkan dan menyorot dapatan kajian lepas dari dalam dan luar

negara yang relevan dengan kajian ini.

Univers

ity of

Mala

ya

55

Bab 2: Kajian Literatur

Pendahuluan

Bab 2 ini mengandungi dan membincangkan perkara, i), tinjauan teori dan

model, dan ii) sorotan kajian lepas. Tinjauan teori dan model, memberi penerangan

secara umum tentang kerangka model Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal

Kandungan (PTPK) oleh Mishra dan Koehler (2006) dan model pengajaran Model of

Pedagogical Reasoning and Action.oleh Shulman (1987). Manakala, sorotan kajian

lepas, membincangakan kajian yang dilakukan di dalam dan luar negara berkaitan

Pengetahuan Kandungan (PK), Pengetahuan Pedagogi (PP), Pengetahuan Teknologi

(PT) dan amalan PTPK yang signifikan dengan kajian ini.

Thomas (1997) mengatakan, perbincangan berkaitan dengan teori dan model

yang digunakan dalam sesuatu kajian adalah perlu bagi menyusun, menghubungkait

dan menghuraikan peraturan, konsep, gagasan idea supaya sesuatu kerangka teori

atau kerangka konseptual kajian itu bermakna dan dapat dibuktikan secara deskriptif.

Selain itu, penggunaan teori atau model dapat memerihalkan masalah melalui usaha

penyelidikan yang diperkukuh dan didokumentasikan secara rasmi (Thomas, 1997).

Oleh itu, huraian bab ini disusun dan dimulakan dengan tinjauan teori dan model

yang mendasari kajian ini dan seterusnya dikaitkan dengan perbincangan mengenai

PTPK menerusi kajian-kajian yang telah dilakukan mengenainya.

Tinjauan Teori dan Model

Bahagian ini menerangkan kerangka model PTPK dan Model of Pedagogical

Reasoning and Action yang berkaitan dengan pengetahuan dan kemahiran PK, PP

dan PT melalui pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) guru prasekolah.

Penerangan disusuli dengan perbincangan khusus berkenaan pengetahuan dan

Univers

ity of

Mala

ya

56

kefahaman PK, PP dan PT guru terhadap proses pengajaran dan kaitannya dengan

kerangka model PTPK dan model pengajaran oleh Shulman yang mendasari kajian

ini melalui sorotan kajian lepas.

Kerangka model Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan

(PTPK). PTPK atau Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK),

seperti Rajah 2.1 berikut, cuba untuk mengenal pasti sifat pengetahuan yang

diperlukan oleh guru untuk mengintegrasi PK, PP dan PT dalam pengajaran dan

menangani sifat kompleks, pelbagai bentuk dan keadaan pengetahuan berkaitan PdP

yang dimiliki guru. PTPK bukan idea baru, kerangka model ini adalah antara

perkembangan idea Pedagogical Content Knowledge (PCK) atau Pengetahuan

Pedagogi Isi Kandungan (PPIK) oleh Shulman (1986). Menurut Koehler,

Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan (2017); dan Archambault dan Barnett (2010),

PTPK tidak dimiliki oleh sesiapa, tetapi ianya perlu dimiliki oleh guru. Menurutnya

lagi, pengetahuan tentang teknologi sangat penting pada masa kini kerana ianya tidak

boleh dianggap sebagai konteks bebas, dan pengajaran yang baik memerlukan

pemahaman tentang bagaimana teknologi berkaitan dengan pengetahuan pedagogi

dan kandungan kurikulum yang diajar.

Univers

ity of

Mala

ya

57

Rajah 2.1. Kerangka Model Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK)

(Adaptasi daripada Mishra & Koehler, 2006)

Secara umumnya, kerangka model PTPK terdiri daripada 7 konstruk hasil

intergrasi pengetahuan kandungan, pedagogi dan teknologi, iaitu, i) Pengetahuan

Kandungan (PK), ii) Pengetahuan Pedagogi (PP), iii) Pengetahuan Teknologi (PT),

iv) Pengetahuan Pedagogikal Kandungan PPIK), v) Pengetahuan

Teknologi Kandungan (PKT), vi) Pengetahuan Teknologi Pedagogi (PTP), dan vii)

Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan (PTPK). Koehler dan Mishra (2009)

mengatakan, integrasi PK, PP dan PT dalam pengajaran menghasilkan PdP yang

efektif dan sempurna bagi seorang guru atau pengajar. Bagi memahami konstruk

PTPK, Mishra dan Koehler (2006), memberi penerangan mengenainya seperti pada

Jadual 2.1 berikut.

Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal

Kandungan (PTPK)

Pengetahuan

Teknologi

(PT)

Pengetahuan Pedagogikal

Teknologikal (PPT) Pengetahuan Teknologikal

Kandungan (PKT)

Pengetahuan

Kandungan

(PK)

Pengetahuan

Pedagogi

(PP)

Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan (PPIK)

Univers

ity of

Mala

ya

58

Jadual 2.1

Penerangan Model Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK)

Konstruk Penerangan

Pengetahuan

Kandungan (PK)

PK merupakan pengetahuan guru terhadap kandungan yang disampaikan

kepada pelajar. Sehubungan dengan itu, guru perlu menguasai kandungan

seperti konsep, teori, idea-idea, rangka kerja, keterangan dan bukti serta

amalan-amalan yang diperlukan ke arah membangunkan pengetahuan itu.


(PP)

PP merupakan pengetahuan tentang jenis-jenis pedagogi yang boleh

digunakan sebagai menyokong pengajaran berkesan yang merangkumi

pengetahuan tentang proses serta amalan yang digunakan dalam

pengajaran. Selain itu, guru perlu membuat kajian terhadap teori-teori

pedagogi secara khusus agar mereka tidak ketinggalan dalam

memperkukuh kaedah pengajaran bagi menghasilkan suasana PdP yang

berkualiti.


(PT)

PT adalah pengetahuan terhadap jenis-jenis alatan, perkakasan, sumber

atau perisian, termasuk kemahiran untuk mengendalikannya dengan baik

dan boleh membantu atau memudah cara guru untuk menyampaikan

pengajaran. Hal ini merangkumi apa sahaja pengetahuan seorang guru

terhadap teknologi yang biasa digunakan dalam pengajaran sama ada

teknologi berbentuk analog (mikroskop, papan putih, video dan lain-lain)

mahupun digital (telefon pintar, internet, persidangan video dan lain-lain).

Pengetahuan

Pedagogikal Isi

Kandungan (PPIK)

PPIK ialah pengetahuan teras pengajaran yang meliputi kurikulum,

penilaian dan pedagogi. PPIK mengambil kira konsep yang diperkenalkan

oleh Shulman (1986) di mana ia merangkumi pengajaran, pembelajaran,

kurikulum, pentaksiran, dan laporan yang mendasari cara penyampaian

pengajaran kepada para pelajar. Shulman turut menyatakan bahawa, guru

yang mengajar tanpa mengetahui aspek-aspek seperti kurikulum dan

pentaksiran tidak mampu memenuhi keperluan pembelajaran pelajar.


Kandungan (PTK)

PTK merupakan pengetahuan sesuatu teknologi yang digunakan untuk

menangani isu pembelajaran, dan bagaimana ianya membantu isi

kandungan pembelajaran apabila berlaku perubahan pada teknologi

tersebut. Oleh itu, PK dan PT mempunyai hubungan sejak sekian lama,

misalnyan seorang doktor bedah tidak mungkin boleh mengajar para

pelajarnya untuk melakukan pembedahan tanpa menggunakan teknologi

seperti stetoskop dan alat pengimbas. Begitu juga dengan bidang astronomi

dan pengukuran di mana teknologi adalah penting untuk diketahui terlebih

dahulu oleh pengajar seperti teleskop dan barometer sebelum pengajaran

dilakukan. Pada masa kini, kemajuan teknologi beralih dari teknologi

analog kepada teknologi digital yang lebih canggih dan pengetahuan

seorang pengajar terhadap teknologi digital yang sesuai digunakan dengan

kandungan pengajaran akan menjadikan pengajaran itu lebih berkesan


Pedagogi (PTP)

PK merupakan pengetahuan tentang bagaimana PdP boleh berubah apabila

teknologi tertentu digunakan dengan kaedah tertentu. Hal ini meliputi

pengetahuan pedagogi dan kekangan pelbagai alat teknologi yang

berkaitan dengan disiplin reka bentuk pedagogi dan strategi pengajaran.

Bagi menjelaskan TPK, seorang pengajar mestilah mengetahui

bagaimana PdP perlu dilaksanakan mengikut kesesuaian teknologi masa

kini yang menyokong proses dan amalan pengajaran semasa

Pengetahuan

Teknologikal

Pedagogikal Kandungan

(PTPK)

TPACK adalah pengintegrasian pengetahuan teknologi dalam pengajaran

yang dilakukan mengikut disiplin ilmu pengetahuan pengajar di mana ia

perlu difahami secara mendalam dari sudut PK, PP, PT, PPIK, PTK dan

PTPK itu sendiri

Walaupun, ada tujuh konstruk pengetahuan pada model PTPK, Mishra dan

Koehler (2006) mengatakan, PK, PP dan PT adalah konstruk utama yang mendasari

Univers

ity of

Mala

ya

59

PTPK. Kepentingan pengetahuan dan kefahaman PT menerusi PTPK adalah rentetan

daripada perkembangan teknologi yang mempengaruhi kehidupan seharian manusia

pada masa kini termasuk pengaruh teknologi dalam bidang pendidikan.

Oleh itu, pengetahuan dan penggunaan teknologi oleh guru prasekolah

dalam pengajaran pada masa kini adalah sangat penting (Archambault & Barnett,

2010). Keupayaan guru untuk menggabungkan teknologi dalam pengajaran bukan

berlaku secara sengaja atau automatik, tetapi memerlukan kepada usaha yang

berterusan dan minat yang mendalam mengenainya (Smith, 2012). Justeru, adalah

penting bagi guru untuk membuat persediaan yang mencukupi agar ianya memenuhi

tuntutan dan jangkaan keperluan pendidikan dan masyarakat untuk mengintegrasian

teknologi dalam pengajaran. Keyakinan dan efikasi yang tinggi membantu proses

peningkatan kemahiran dalam pelaksanaan pengajaran.

Namun, kefahaman tentang PT harus selari dengan kefahaman tentang PK

dan PP (Mishra & Koehler, 2006). Pandagan ini selaras dan disokong oleh

Padmavathi, (2017), Aguinaldo, (2017), Cahyono, Kurnianti, dan Mutiaraningrum,

(2016), Cherner dan Smith, (2016), Richard, Lynette dan Laurie (2012), Siti

Hidayana, (2012), Smith (2012), Lim (2007), Zulkefli dan Fatin (2013) yang

mengatakan, pendidikan dan pengetahuan seorang guru juga harus meliputi

pengetahuan dan kefahaman PT, PK dan PP. Dalam konteks kajian ini,

pengintegrasian tiga pengetahuan tersebut membantu guru prasekolah melaksanakan

pengajaran dengan lebih berkesan, memberi kefahaman secara menyeluruh kepada

murid dan akhirnya guru dapat menyediakan murid prasekolah ke Tahun Satu seperti

yang dihasratkan KSPK.

Untuk meneroka kefahaman, tranformasi dan pelaksanaan pengajaran

berkaitan pengetahuan dan kefahaman PK, PP dan PT guru prasekolah, kajian ini

menggunakan Model of Pedagogical Reasoning and Action oleh Shulman (1987)

Univers

ity of

Mala

ya

60

untuk meneroka dan memahami PK, PP, PT dan amalan PTPK, iaitu bagaimana guru

merancang, menyedia aktiviti dan melaksanakan pengajaran.

Model pengajaran - Model of Pedagogical Reasoning and Action. Kajian

berkenaan pengetahuan pedagogikal kandungan guru secara mendalam merupakan

pendekatan utama pengkaji lepas untuk mengenal pasti aktiviti pengajaran guru yang

berkesan (Shulman, 1987). Menurut Shulman (1986), beliau telah mengenal pasti

sesuatu yang hilang dalam amalan pedagogi guru iaitu pengetahuan guru tentang

perkara yang perlu diajar dan hubungan pengetahuan tersebut dengan pengajaran

yang dapat memberi manfaat kepada murid. Untuk mengenal pasti perkara yang

perlu diketahui oleh guru dalam amalan pedagogi dan pengetahuan kandungan,

Shulman (1987) telah mengemukakan Model of Pedagogical Reasoning and Action

atau dikenali sebagai model penaakulan pedagogi dan tindakan.

Model penaakulan pedagogi dan tindakan ini terdiri daripada enam

komponen, iaitu kefahaman, tranformasi, pengajaran, penilaian, refleksi dan fahaman

baharu, seperti pada Rajah 2.2 berikut.

Univers

ity of

Mala

ya

61

Rajah 2.2. Model of Pedagogical Reasoning and Action (Adaptasi daripada Shulman,

1987)

Komponen „Kefahaman‟ menerusi Model of Pedagogical Reasoning and

Action merujuk kepada keperluan guru memahami isi kandungan kurikulum dan

memahami keperluan pedagogi selaras dengan kemahiran atau konsep pembelajaran

yang hendak disampaikan kepada murid. Keperluan guru untuk memahami isi

kandungan kurikulum dan pedagogi adalah untuk memudahkan guru memberi

kefahaman kepada murid. Dalam konteks kajian ini, guru prasekolah yang

menggunakan KSPK sebagai panduan untuk melaksanakan pengajaran perlu

memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang teori dan konsep pendidikan

prasekolah, kerangka konsep kurikulum, isi pelajaran kurikulum dan hasil

pembelajaran yang dihasratkan kurikulum, seperti yang disarankan Shulman (1986).

Kefahaman

Tranformasi

Penilaian

Pengajaran

Refleksi

Kefahaman Baharu

Univers

ity of

Mala

ya

62

Guru juga perlu memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang apa yang

membuat sesuatu tajuk, kemahiran, pengetahuan atau nilai yang diajar itu menjadi

senang atau susah, berdasarkan umur dan latar belakang murid. Dengan kata lain,

kefahaman murid di dalam kelas amat bergantung kepada kefahaman guru tentang isi

kandungan mata pelajaran yang diajar. Pengetahuan dan kefahaman mengenai

perkara tersebut sangat penting bagi memudahkan guru merancang pendekatan dan

teknik yang hendak digunakan untuk mengajar. Dalam konteks kajian ini, guru

prasekolah perlu memiliki pengetahuan dan pemahaman berkenaan pendekatan dan

teknik khusus digunakan dalam mendidik murid prasekolah atau pendidikan awal

kanak-kanak seperti penggunaan pendekatan belajar melalui bermain, bertema,

bersepadu dan sebagainya.

„Tranformasi‟ pula adalah satu proses di mana idea-idea yang telah difahami,

berdasarkan kefahaman dan pengetahuan PK, PP dan PT, kemudiannya ditukar

dalam beberapa cara agar ia boleh diajar. Ia melibatkan pengalihan daripada

pemikiran tentang mata pelajaran seperti yang mudah difahami guru ke minda dan

motivasi murid. Tranformasi isi kandungan ke dalam bentuk yang boleh diajar

memerlukan pemahaman tentang hasil pembelajaran dan bagaimana murid

menunjukkan apa yang mereka telah pelajari. Dalam konteks kajian ini, hasil

pembelajaran yang dihasratkan KSPK adalah untuk menyediakan murid ke Tahun

Satu dengan kemahiran membaca, menulis, mengira dan menaakul serta memiliki

pengetahuan dan nilai pembelajaran yang membolehkan murid menjadi insan

seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan sahsiah.

Komponen „Pengajaran‟ dalam model ini pula, merupakan aspek yang

terpenting yang membolehkan pengintergrasian PK, PP dan PP dilakukan, yang

boleh diperoleh menerusi penyediaan rancangan pengajaran, pengurusan bilik darjah,

pelaksanan aktiviti pengajaran merangkumi melaksanakan pengajaran dengan

Univers

ity of

Mala

ya

63

memberi penerangan serta huraian yang jelas, memberi dan menyemak tugasan

murid, berinteraksi dengan murid secara berkesan dengan soalan dan jawapan, dan

tindak balas spontan sama ada berupa pujian atau kritikan. Dalam konteks kajian ini,

pelaksanaan pengajaran meliputi perancangan dan penyediaan rancangan pengajaran

yang berfokus kepada menyediakan murid ke Tahun Satu dan bagaimana guru

melaksanakan aktviti pengajaran seperti yang dicadangkan kurikulum untuk

menyediakan murid ke Tahun Satu dan melahirkan insan seimbang.

Manakala, komponen „Penilaian‟ pula adalah proses yang merangkumi

semakan formal pemahaman pelajar tentang isi kandungan yang telah diajar

berdasarkan objektif dan hasil pembelajaran yang telah ditetapkan. Proses refleksi

pula dilakukan oleh guru apabila guru merenung kembali aktiviti PdP yang telah

berlaku lalu membina semula atau mengingat semula peristiwa, emosi dan

pencapaiannya. Proses ini menjadi landasan bagi seseorang yang profesional belajar

daripada pengalaman. Usaha-usaha analitik dalam proses ini digunakan untuk

memperbaiki pengetahuan pedagogi kandungan seseorang. Dalam model ini,

pemerolehan „Kefahaman Baharu‟ pula merupakan satu permulaan, yang melalui

langkah-langkah kefahaman, tranformasi, pengajaran, penilaian dan refleksi di mana

guru dan pelajar memperoleh pemahaman yang lebih jelas tentang isi kandungan.

Namun, seperti yang dinyatakan dalam Bab 1, kajian ini hanya menggunakan

tiga komponen yang terdapat pada Model of Pedagogical Reasoning and Action

untuk meneroka PK, PP dan PT guru prasekolah iaitu „Kefahaman‟, „Tranformasi‟

dan „Pengajaran‟. Rasional pemilihan tiga aspek tersebut dilakukan selaras dengan

tujuan dan persoalan kajian, iaitu meneroka pengetahuan dan kefahaman PK, PP, PT

dan amalan PTPK guru prasekolah, iaitu bagaimana guru merancang dan

menyediakan aktiviti pengajaran serta melaksanakan pengajaran. Sekiranya kajian ini

melibatkan komponen penilaian, refleksi dan kefahaman baharu, dibimbangi dapatan

Univers

ity of

Mala

ya

64

kajian ini bias, dan tumpuan kajian ini akan tersasar. Selain itu, dibimbangi, fokus

pendekatan kajian yang digunakan, iaitu kajian kes akan tersasar.

Perbincangan berikutnya adalah penerangan atau penjelasan berkenaan PK,

PP, PT dan kaitannya dengan Model of Pedagogical Reasoning and Action dalam

pelaksanaan aktiviti pengajaran untuk mengukukhan teori atau kerangka model yang

digunakan menerusi kajian ini, dan ianya dibincangkan menerusi sorotan kajian

lepas, agar selaras dengan objektif dan soalan kajian yang dikemukakan.

Sorotan Kajian Lepas

Sorotan kajian lepas bakal mengupas dan membincangkan PK, PP dan PT dan

bagaimana amalan pengajaran dilaksanakan di kelas prasekolah berkaitan dengan

PTPK dari segi kefahaman, tranfomasi dan penyampaian pengajaran. Kajian lepas

banyak membincangkan tentang aktiviti pengajaran guru yang dikatakan sangat

mempengaruhi proses pembelajaran murid (Akkaya, 2016; Atasoy, Uzun, & Aygun,

2016; Belo, McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Blackwell., Lauricella & Wartella,

2016; Abdul Halim, 2014; William, 2008; Siew, 2007; Lihana, 2005; Lim, 2005;

Goodfellow, 2003; Surayah Zaidon, 2003; Hiebert, Gallimore & Stigler, 2002;

Shulman 1986; Rohaty, 1999, 1993).

Aktiviti pengajaran oleh guru atau dikenali sebagai aktiviti teknikal dalam

proses penyampaikan pengetahuan, memerlukan perhatian guru mengenai apa yang

guru perlu fikir, tahu dan percaya berkenaan pengajaran mereka dan bagaimana

pengetahuan tersebut mempengaruhi tindakan mereka di dalam kelas (Koh, Sing &

Lim, 2017; McKenney & Voogt, 2017; Belo, McKenney, Voogt & Bradley, 2016;

Blackwell., Lauricella & Wartella, 2016; Abd Shatar, 2007; Yusminah, 2004;

Genishi, Ryan, Ochner, & Yarnall, 2001; Rohaty, 1999, 1993). Selain itu, mengenal

pasti perkara yang mempengaruhi proses persediaan dan pelaksanaan pengajaran

Univers

ity of

Mala

ya

65

juga diberikan perhatian sebagai tumpuan terhadap fakta yang diperlukan bagi

menjawab soalan kajian yang dibina.

Berdasarkan sorotan lepas, kajian ini cuba mengenal pasti pengetahuan

profesional guru prasekolah terutama berkaitan dengan PK, PP, PT dan amalan

pengajaran di dalam kelas. Perbincangan juga meliputi pandangan dan dapatan kajian

yang dilakukan daripada dalam dan di luar negara yang membincangkan amalan PdP

guru prasekolah. Sehubungan dengan itu, perbincangan mengenai pengetahuan

profesional guru, yang merujuk kepada PK, PP, PT secara khususnya dan

pelaksanaan pengajaran yang berkaitan PTPK secara keseluruhanya meliputi

kefahaman, tranformasi dan pengajaran.

Domain pengetahuan. Sebelum kajian ini membincangkan secara khusus

berkaitan pengetahuan dan kefahaman PTPK, khususnya berkenaan PK, PP dan PT,

bahagian ini menerangkan secara ringkas tentang domain pengetahuan, iaitu

bagaimana sesuatu pengetahuan tersebut dibentuk atau terbentuk melalui amalan,

pengalaman yang dilalui, teori yang mendasari atau melalui masalah yang hendak

diselesaikan. Kessels dan Korthagen (1996) telah membincangkan pengetahuan

merujuk kepada Plato dan Aritotle yang membezakan pengetahuan sebagai episteme

dan phronesis. Pengetahuan sebagai episteme mencadangkan kefahaman saintifik

yang boleh dianalisis secara sistematik untuk mencapai titik di mana pengetahuan

boleh dinilai sebagai sesuatu yang benar. Pengetahuan episteme mungkin sebahagian

daripada teori yang objektif, tekal dan bersifat umum yang boleh digunakan untuk

menyelesaikan pelbagai masalah dan situasi yang berbeza. Pengetahuan dalam

pendidikan biasanya merujuk kepada kajian tentang keberkesanan pengajaran di

mana asas saintifik untuk pengajaran berkesan dapat ditentukan dengan melihat

hubungan antara variabel (Koehler, Greenhalgh, Rosenberg & Keenan, 2017; Abd

Shatar, 2007).

Univers

ity of

Mala

ya

66

Pengetahuan sebagai phronesis pula dikenali sebagai pengetahuan praktikal

yang memerlukan kefahaman prinsip umum dan teori-teori dengan mendalami setiap

kes atau situasi dan bertindak ke atasnya. Pengetahuan praktikal telah diakui sebagai

pengetahuan formal berasaskan justifikasi seseorang guru untuk melakukan atau

mempercayai sesuatu (Koh, Sing & Lim, 2017; McKenney & Voogt, 2017; Belo,

McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Blackwell., Lauricella & Wartella, 2016; Siti

Hidayana, 2012; Abd Shatar, 2007; Mishra & Koehler 2006; Subahan, 1999;

Fenstermacher, 1994; Shulman, 1986). Contohnya, kesungguhan dan komitmen guru

terhadap pengajaran ketika memberi penjelasan atau huraian tentang pelajaran yang

hendak disampaikan secara tersusun dan betul, maka ia dianggap sebagai

pengetahuan. Oleh itu, pengetahuan adalah proses yang aktif di mana guru perlu

melangkapkan sumber pengetahuan dengan mengenal pasti serta menterjemahkan

secara profesional dan bertindak terhadapnya (Siti Hidayana, 2012; Abd Shatar,

2007; Yusminah, 2004; Calderhead, 1987). Kesimpulannya, pengetahuan guru

adalah aspek yang sangat penting dan utama dalam mempengaruhi pengajaran dan

pembelajaran.

Pelbagai isu tentang pengajaran dan pembelajaran sering menjadi

perbincangan dan perdebatan dalam kalangan sarjana. Antaranya adalah persoalan

tentang apa dan bagaimana sesuatu pengajaran dapat dilaksanakan sering dikaitkan

dengan kefahaman dan pengetahuan guru (McKenney & Voogt, 2017; Belo,

McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Blackwell., Lauricella & Wartella, 2016; Siti

Hidayana, 2012; Abd Shatar, 2007; Yusminah, 2004; Schempp, Manross & Tan,

1998; Stofflett & Stoddart, 1994). Selain itu, guru sepatutnya tahu membuat

keputusan tentang apa, bila dan bagaimana untuk mengajar (Koehler, Greenhalgh,

Rosenberg & Keenan, 2017; Abd Shatar, 2007; Mishra & Koehler 2006; Fennema &

Romberg, 1999; Leinhardt & Smith, 1985). Oleh itu, sebagai seorang yang

Univers

ity of

Mala

ya

67

profesional, guru memerlukan asas pengetahuan tertentu untuk mengajar seperti

sumber pengetahuan, bagaimana ia dapat difahami dan implikasi terhadap

pengajaran khasnya serta perubahan dalam sistem pendidikan amnya (Abd Shatar,

2007; Yusminah, 2004; Shulman, 1987).

Oleh itu, kajian tentang pengetahuan guru selalu menjadi fokus oleh para

penyelidik selepas Shulman (1987), seperti Grossman (1990) dan Gudmundsdottir

(1990) dan ramai lagi penyelidik terkini seperti, Mishra dan Koehler (2006) yang

turut membuat kajian untuk menambah literatur profesional tentang pengetahuan

guru. Menurut Shulman (1987), pengajaran sepatutnya bermula dengan kefahaman

guru daripada apa yang telah dipelajarinya dan cara kefahaman itu diajarkan pula

kepada murid serta berakhir dengan kefahaman baharu yang diperoleh kedua-dua

pihak, iaitu guru dan murid. Beliau menggariskan tujuh kategori asas pengetahuan

berkaitan amalan PdP guru, iaitu Pengetahuan Kandungan, Pengetahuan Pedagogi

Am, Pengetahuan Kurikulum, Pengetahuan Pedagogikal Kandungan, Pengetahuan

Tentang Pelajar, Pengetahuan dalam konteks pendidikan (peringkat mikro dan

makro) dan pengetahuan terhadap matlamat akhir pendidikan, tujuan, nilai-nilai,

falsafah dan asas sejarah.

Daripada semua kategori tersebut, para penyelidik menyatakan bahawa, PPIK

oleh Shulman (1986) dan PTPK oleh Mishra dan Koehler (2006) dianggap paling

penting kerana menekankan konteks amalan spesifik pengajaran dan pembelajaran,

iaitu hasil gabungan pengetahuan kandungan dan pedagogi menerusi kernagka model

PPIK atau pengabungan pengetahuan kandungan, pedagogi dan teknologi menerusi

kerangka model PTPK. PPIK dan PTPK juga dianggap sebagai intipati kepada

pengetahuan profesional guru yang mempengaruhi komponen pengetahuan lain

(Koehler, Greenhalgh, Rosenberg & Keenan, 2017; Zulkefli Hashim & Fatin, 2013;

Siti Hidayana, 2012; Grossman, 1990). Selari dengan keperluan kajian ini, sorotan

Univers

ity of

Mala

ya

68

kajian lepas ini lebih memberikan tumpuan kepada aspek berkenaan PK, PP dan PT

dan amalan PTPK secara keseluruhannya.

Pengetahuan Kandungan (PK). Shulman (1986) menyatakan, PK sesuatu

mata pelajaran adalah berkaitan dengan kefahaman tentang mata pelajaran tersebut

secara khusus sebagai satu disiplin. Manakala Bruner dalam Shulman (1992) pula

mengatakan, PK ialah struktur pengetahuan yang meliputi teori, konsep dan prinsip

sesuatu disiplin. Oleh itu, untuk mengajar sesuatu mata pelajaran, guru perlu

mempunyai PK yang baik (Hasniza, 2014; Abd Shatar, 2007; Yusminah, 2004;

Usiskin, 2002; Lilia, Abd Rashid, Subahan, Mohd. Meerah, Abdul Razak & Khalid

Abdullah, 1998). Walau bagaimanapun, Gudmundsdottir (1990) menjelaskan,

seorang guru tidak mungkin mengetahui semua perkara malah kadang-kadang

terdapat guru yang mengajar mengikut minat dan kehendak mereka sendiri.

Pendapat dan pandangan tersebut mungkin kerana PK diperoleh daripada dua

sumber, iaitu sama ada daripada institusi pendidikan seperti universiti atau

pengalaman. Kedua-kedua bentuk sumber tersebut dibentuk sebagai konsep saintifik

yang dibina secara tersusun membolehkan ianya dikendalikan dengan baik oleh guru

atau bukan guru (Vygotsky, 1962). Walau bagaimanapun, menurut Koehler,

Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan (2017), Hasniza (2014), Abd Shatar (2007),

Yusminah (2004) dan Noorashikim (2002), pemerolehan PK agak berbeza antara

guru dan bukan guru, kerana guru memiliki pengetahuan „amalan‟ berbanding

kalangan bukan guru yang hanya mempunyai pengetahuan per se. Selain itu, guru

mungkin memperoleh pengetahuan melalui pengalaman daripada pelbagai bidang

termasuk kurikulum, pelajar, dasar sekolah dan kepentingan masyarakat. Manakala,

kalangan bukan guru yang mengajar sesuatu perkara adalah berdasarkan

pengalaman, misalnya para suri rumah yang mengajar sesuatu kepada anak mereka.

Univers

ity of

Mala

ya

69

Menurut Cherner dan Smith (2016), Drummond dan Sweeney (2016),

Hasniza (2014) McIntyre (1990) dan Shulman (1986), biasanya pengetahuan atau

maklumat baharu didapati melalui dua cara sama ada melalui dialog berkumpulan

atau pembacaan. Namun, adalah sukar untuk mengukur dan menentukan sejauhmana

pengetahuan yang diperlukan oleh sesorang guru terhadap mata pelajaran yang

diajarnya, pandangan ini disokong Zulkefli Hashim dan Fatin (2013), Siti Hidayana

(2012) dan Abd Shatar (2007). Oleh itu, selagi ada permasalahan dalam pengajaran

dan pembelajaran, guru perlu menimba seberapa banyak pengetahuan secara

berterusan daripada pelbagai sumber.

Kajian semasa juga membuktikan bahawa PK guru mempengaruhi cara guru

merancang dan mengajar sesuatu mata pelajaran (Koehler, Greenhalgh, Rosenberg &

Keenan, 2017; Zulkefli Hashim & Fatin, 2013; Siti Hidayana, 2012; Abd Shatar,

2007; Yusminah, 2004). Menerusi penyelidikan The Knowledge Growth in Teaching

oleh Shulman dan Grossman (1988) bagi meninjau pengaruh PK terhadap

keberkesanan pengajaran, didapati penguasaan PK guru mempengaruhi rancangan

mengajar dan tindakan mereka dalam bilik darjah. Perkara ini disahkan oleh

Goulding, Rowland dan Barber (2002) yang mendapati, kelemahan dalam kefahaman

elemen matematik berkenaan PK dalam kalangan guru memberi kesan kepada

perancangan dan pengajaran, sama seperti dapatan kajian Belo, McKenney, Voogt

dan Bradley (2016), Blackwell., Lauricella dan Wartella (2016), Zulkefli dan Fatin

Aliah (2013), Siti Hidayana (2012) Abd Shatar (2007), Yusminah (2004), dan

Noorashikim (2002). Ini bererti tindakan dan sikap guru dalam proses PdP dalam

bilik darjah dipengaruhi oleh proses pemikiran guru termasuk PK (Grossman, 1990;

McDiarmid, Ballm & Anderson, 1989).

Kajian oleh Howard (1987) dan Leinhardt (1985) pula, mendapati seseorang

guru yang mempunyai struktur PK yang berkembang akan membolehkan mereka

Univers

ity of

Mala

ya

70

mengajar dengan fleksibel dengan usaha yang minimum. Guru seperti ini mampu

menjadikan sesuatu pengajaran dan pembelajaran itu berkesan dan menarik minat

murid. Keadaan ini memberi petunjuk bahawa tahap profesionalisme yang tinggi

dalam kalangan guru selain dapat mencapai objektif pengajaran secara khusus.

Perbincangan yang dinyatakan menunjukkan PK adalah keperluan kepada

guru untuk mereka melaksanakan pengajaran. Namun, Grossman, Wilson dan

Shulman (1990) menjelaskan bahawa, gabungan antara pengetahuan kandungan dan

pedagogi menjadi sangat penting bagi melengkapkan pengetahuan guru untuk

pengajaran dan pembelajaran yang berkesan, kenyataan ini disokong oleh McKenney

dan Voogt (2017), Mourlam dan Herring (2016), Hasniza (2014), Siti Hidayana

(2012), Abd Shatar (2007), Noorashikim (2002) dan Yusminah, (2004).

Dalam konteks PK merujuk Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan

(KSPK) 2010, penguasaan tentang teori dan konsep asas pendidikan prasekolah,

Kerangka Konsep Tunjang Pembelajaran, Standard Kandungan, Standard

Pembelajaran dan Fokus Pembelajaran amat relevan dalam menentukan pengetahuan

kandungan dalam kalangan guru prasekolah. Dengan pengetahuan tersebut, guru

prasekolah dapat mengajar dengan berkesan seperti yang telah dibincangkan. Dua

sebab utama mengapa perlu penekanan diberikan terhadap pengetahuan kandungan

seperti yang digariskan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (2010), iaitu pertama,

adalah untuk menyediakan murid ke Tahun Satu dengan penguasaan 4M iaitu

membaca, menulis, mengira dan menaakul dan yang kedua, melahirkan insan

seimbang dari segi emosi dan jasmani. Oleh itu, guru perlu memiliki pengetahuan

dan kefahaman tentang keperluan pembelajaran dan perkembangan murid bagi

mencapai hasrat yang dinyatakan. Ini penting, kerana murid prasekolah akan

berkembang sebagai pelajar dan manusia dewasa yang akan memilih secara rasional

tabiat dan tingkah laku sendiri seperti kata Aristotle, „we become virtuous by acting

Univers

ity of

Mala

ya

71

viruosly‟, seterusnya mengembangkan moraliti daripada anomi kepada autonomi

sebagai pelajar dan individu.

Oleh itu, pengajaran yang efektif oleh guru prasekolah seharusnya dapat

membantu mereka untuk menyediakan murid prasekolah dengan pengetahuan,

kemahiran dan nilai pembelajaran, untuk tujuan itu, keperluan menguasai dan

memahami PK kurikulum oleh guru prasekolah meliputi aspek, i) teori dan konsep

pendidikan prasekolah, kerangka konsep kurikulum, dan ii) pengetahuan kandungan

kurikulum, seperti perbincangan berikut.

Pengetahuan pendidikan awal kanak-kanak, teori, konsep dan kerangka

konsep kurikulum. Belo, McKenney, Voogt dan Bradley (2016), Blackwell.,

Lauricella dan Wartella (2016), Smith (2012) dan Rohaty (1993) mengatakan,

sebagai guru prasekolah, mereka perlu memahami teori yang melibatkan

perkembangan kanak-kanak. Kajian kes yang dijalankan oleh Lord dan McFarland

(2010) terhadap tiga orang guru prasekolah mendapati, pelaksanaan aktiviti

pengajaran tidak mengikut perkembangan dan keperluan pembelajaran kanak-kanak.

Oleh itu, Lord dan McFarland (2010) mencadangkan, guru prasekolah perlu

meningkatkan amalan pedagogi melalui pemahaman teori dan pendekatan

pengajaran pendidikan awal kanak-kanak. Ianya penting untuk guru merancang,

menyedia proses pengajaran dan pembelajaran murid dengan lebih sesuai, berkesan

dan memenuhi keperluan pembelajaran murid. Kajian itu juga mendapati, guru perlu

mencari pengalaman baharu melalui kefahaman tentang isi kandungan yang diajar

dan bagaimana kefahaman ini mampu untuk membentuk amalan pedagogi mereka

dengan berkesan. Pandangan ini selari dengan Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan

Keenan (2017), Mishra dan Koehler (2006) dan Shulman (1986) yang mengatakan,

guru yang tidak memahami isi kandungan sesuatu pelajaran tidak mampu

Univers

ity of

Mala

ya

72

memberikan pengetahuan kepada pelajar dan tidak mempraktikan ilmu seperti yang

sepatutnya.

Misalnya, teori kognitif dan konstruktivis merupakan antara teori penting

dalam memahami perkembangan dan keperluan awal kanak-kanak. Teori

perkembangan kognitif oleh Piaget (1978) menerangkan bahawa aspek penting

pengetahuan adalah melibatkan tindakan guru dengan perkembangan kognitif kanak-

kanak. Menurut Piaget (1978) lagi, pengajaran guru boleh diklasifikasikan mengikut

umur kanak-kanak, yang dibahagikan pada empat peringkat perkembangan kanak-

kanak, iaitu, i) peringkat sensori motor (dari umur lahir sehingga dua tahun), ii)

peringkat praoperasi (dari umur dua sehingga tujuh tahun), iii) peringkat operasi

konkrit (dari umur tujuh hingga sebelas tahun), dan iv) peringkat operasi formal (dari

umur sebelas sehingga seterusnya).

Piaget (1978) juga turut menjelaskan, guru perlu mengetahui setiap peringkat

pengajaran murid adalah mengikut tahap perkembangan yang berbeza-beza. Pada

peringkat sensori motor, tingkah laku kanak-kanak adalah bersifat egosentrik,

refleksif, bersedia membuat perwakilan dari segi minda dan dapat mengenali sesuatu

objek. Pada peringkat praoperasi pula, kanak-kanak boleh berfikir lebih ketara dalam

penggunaan simbol, berkemahiran dalam perkembangan asas bahasa, bertingkah

laku berdasarkan firasat yang logik walaupun bersifat egosentrik. Sementara pada

peringkat operasi konkrit, kanak-kanak banyak bergantung kepada objek maujud dan

konkrit dalam penyelesaian masalah, berfikiran menjadi kurang egosentrik,

berkebolehan dalam proses pemikiran yang menyokong, dan dapat melakukan

pengelasan. Peringkat terakhir, iaitu peringkat operasi formal, kanak-kanak dapat

mengembangkan tahap mereka berfikir dengan lebih logik dan abstrak, dan tahu

untuk mengambil sesuatu pendekatan sebelum membuat keputusan. Oleh itu, pada

dalam peringkat praoperasi (umur dua hingga tujuh tahun), guru perlu mengetahui

Univers

ity of

Mala

ya

73

cara kanak-kanak berfikir dengan memberi pendedahan kepada penggunaan bahan

konkrit serta melalui peristiwa sebenar.

Pengetahuan pedagogi berdasarkan pendidikan di prasekolah juga banyak

dipengaruhi oleh teori perkembangan kognitif Piaget (Bullard, 2003). Levin (1983)

turut menyokong teori perkembangan kognitif dengan menyatakan, guru perlu

mengetahui aktiviti pengajaran yang bersesuaian dengan murid melalui peringkat

praoperasi dan operasi. Tambah Levin (1983) lagi, pengetahuan guru mengenai

aktiviti pengajaran dengan perwakilan konkrit dan simbol mengikut kesesuaian

perkembangan murid adalah sangat perlu.

Namun, Bruner (1966) berpendapat, pengajaran guru yang berkesan perlu

melalui peringkat pengetahuan kanak-kanak yang tertentu, iaitu melalui mod enaktif,

mod ikonik dan mod simbolik. Pada peringkat mod enaktif, murid menggemari

aktiviti yang melibatkan objek maujud. Murid didapati, kurang menggunakan

perkataan, tetapi menggunakan imaginasi untuk melakukan rangsangan motor dan

siri tindakan semasa belajar. Pada peringkat mod ikonik pula, murid banyak

melakukan internal emagery ketika melakukan aktiviti set imej yang mewakili

sesuatu konsep. Sementara pada peringkat simbolik, murid mula belajar untuk

berfikir dengan lebih abstrak dan bersesuaian. Oleh itu, Bruner (1966) menggalakkan

pengajaran guru yang melibatkan penggunaan turutan berdasarkan simbolik dengan

melibatkan sesuatu konsep sebagai satu pendekatan yang sesuai pada peringkat

pendidikan awal kanak-kanak.

Selain itu, Mourlam dan Herring (2016), Bustamante (2017) serta Bruning,

Schraw dan Ronning (1999) dalam Abdul Halim (2014) berpendapat, guru perlu

mengenal pasti kognitif murid sebelum merancang aktiviti pengajaran. Pengetahuan

teori perkembangan kognitif dapat menyediakan keperluan guru mengikut situasi

berikut, i) sebarang tindakan yang difikirkan oleh guru merupakan maklumat

Univers

ity of

Mala

ya

74

berdasarkan pemprosesan otak yang menjadi aset penting dalam pengajaran guru, ii)

guru merupakan pelajar yang aktif apabila perkara yang dipelajari oleh murid

dijadikan sebagai input berguna kepada guru untuk mengetahui lebih banyak sumber

pengetahuan yang diperlukan oleh murid, iii) tingkah laku, motivasi dan kepercayaan

murid dapat memberi kesan terhadap proses pengajaran guru, iv) murid dapat

mengetahui pembelajaran yang diperoleh melalui pemikiran dan pengurusan aktiviti

pengajaran guru, v) pengetahuan guru akan menjadi lebih bermakna berdasarkan

bagaimana pengetahuan itu digunakan dalam situasi baharu, dan vi) penekanan

terhadap kepentingan interaksi sosial dengan murid dalam proses pengajaran dan

pembelajaran (Mourlam & Herring, 2016; Bustamante, 2017; Bruning, Schraw &

Ronning, 1999 dalam Abdul Halim, 2014).

Bandura (1986) pula berpendapat bahawa melalui teori kognitif mengatakan,

pengetahuan dan kemahiran seseorang guru tidak hanya bergantung pada arahan dan

panduan daripada pihak tertentu. Bandura (1986) menjelaskan, apa yang paling

penting adalah berdasarkan keputusan guru itu dalam mengatur pengetahuan dan

kemahiran untuk digunakan di dalam kelas. Kellogg (2003) menyokong pandangan

Bandura dengan mengatakan bahawa melalui proses membuat keputusan, seseorang

guru berupaya untuk mengenal pasti keupayaan diri mereka melalui perkembangan

kognitif murid. Oleh itu, berdasarkan pengalaman melalui teori kognitif, guru

seharusnya tahu untuk menghadapi situasi PdP murid dengan memahami

perkembangan kognitif mereka secara semula jadi.

Selain itu, melalui teori konstruktivis, guru dapat mengenal pasti cara kanak-

kanak berfikir secara aktif dalam melaksana aktiviti yang diajar oleh guru. Kanak-

kanak belajar melalui penerokaan dalam usaha membina pemahaman terhadap dunia

mereka sendiri. Pemahaman kanak-kanak juga boleh mewujudkan satu fenomena

baru secara tersirat yang tidak melibatkan pengajaran guru (Arend, 1998). Menurut

Univers

ity of

Mala

ya

75

Vygotsky (1986) kanak-kanak yang bijak adalah mereka yang menggunakan

pengalaman untuk berhadapan dengan perkara baharu dengan penuh minat dan

bersungguh-sungguh. Oleh itu, pengetahuan seseorang murid yang dibina oleh guru

adalah bergantung pada persepsi, kepercayaan dan pengalaman mereka dalam proses

pembelajaran (Arend, 1998).

Penerokaan kanak-kanak dengan dunia luar melalui aktiviti penerokaan dan

eksperimentasi merupakan salah satu perkara penting yang ditekankan di dalam teori

konstruktivis. Kanak-kanak belajar melalui penerokaan sebagai satu siri skema

kognitif dalam mewakili pemahaman mereka terhadap dunia luar (Vygotsky, 1986).

Melalui proses belajar melalui penerokaan, kanak-kanak dapat membentuk

pengetahuan melalui pengalaman yang bermakna dan tulen. Guru yang

mengamalkan teori ini lebih memahami pemikiran kanak-kanak melalui proses

pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan. Pemahaman guru terhadap pemikiran

kanak-kanak boleh diperoleh melalui pemerhatian dan penilaian terhadap kanak-

kanak dengan lebih baik walaupun memberikan keputusan yang berbeza-beza

(McKenney & Voogt, 2017; Belo, McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Bruner,

1999).

Selain itu, teori konstruktivis dapat membantu guru untuk melakukan proses

pembelajaran kanak-kanak yang berkesan. Walau bagaimanapun. kanak-kanak perlu

membina sesuatu pengetahuan mengikut pengalaman yang mereka peroleh (Belo,

McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Bednar, Cunningham, Duffy & Perry, 1991).

Kebanyakan pakar konstruktivis juga bersetuju bahawa pengetahuan guru bukan

sahaja bergantung melalui pemindahan maklumat kepada murid semata-mata, tetapi

murid perlu membina pengetahuan mereka sendiri melalui pemahaman berdasarkan

proses pembelajaran (Bruner, 1999; Bednar, Cunningham, Duffy & Perry, 1991).

Bednar, Cunningham, Duffy dan Perry (1991) menyatakan, pembelajaran adalah

Univers

ity of

Mala

ya

76

hasil daripada usaha murid itu sendiri dan bukannya hanya berdasarkan pengajaran

guru di dalam kelas. Asas bagi ilmu pengetahuan kanak-kanak turut melibatkan satu

skema iaitu aktiviti mental sebagai bahan mentah yang digunakan oleh mereka dalam

proses penjelasan sesuatu perkara (Jonassen, 1991). Oleh itu, peranan guru adalah

untuk membantu murid membina konsep atau pengetahuan baharu yang diajar

menggunakan pendekatan yang lebih sesuai.

Teori konstruktivis juga dapat membantu guru untuk mencetus pengetahuan

baharu yang boleh disesuaikan dan dijadikan sebagai sebahagian daripada

pembelajaran kanak-kanak (Bednar, Cunningham, Duffy & Perry, 1991; Jonassen,

1991). Guru dicadangkan mengambil kira tahap perkembangan pemikiran kanak-

kanak dalam membantu mereka membina konsep atau pengetahuan baharu. Apabila

maklumat baharu telah berjaya disesuaikan dan diserap untuk dijadikan sebahagian

daripada kefahaman yang boleh diterima oleh murid, guru dapat membina kerangka

pengetahuan pengajaran yang baru melalui cetusan idea mereka (Jonassen, 1991

dalam Abdul Halim 2014). Menerusi kajian Jonassen (1991) dalam Abdul Halim

(2104), beliau mengatakan, pemahaman dan makna ilmu pengetahuan pengajaran

pula bergantung pada proses idea tersebut dibentuk dalam pemikiran murid, seperti

pendapat beliau berikut.

“Humans are perceivers and interpreters who construct their own reality

through engaging in those mental activities...thinking is grounded in

perception of physical and social experiences, which can only be

comprehended by the mind. What the mind produces are mental models that

explain to the knower what he or she has perceived.... We all conceive of the

external reality somewhat differently, based on our unique set of experiences

with the world and our beliefs about them”

Oleh itu, unsur-unsur pembelajaran kanak-kanak yang diterangkan oleh

Jonassen (1991) secara tidak langsung telah dipraktikkan oleh guru dalam aktiviti

pengajaran murid berdasarkan ciri-ciri kesesuaian perkembangan pada peringkat

awal kanak-kanak lagi. Pendekatan pengajaran konstruktivis berdasarkan Brooks dan

Univers

ity of

Mala

ya

77

Brooks (1993) merupakan satu cara untuk mengenal pasti tahap perkembangan

kanak-kanak dengan lebih berkesan. Terdapat lima prinsip utama dicadangkan oleh

Brooks dan Brooks (1993), iaitu, i) pengajaran perlulah dimulakan dengan penyataan

masalah yang relevan (menarik dan mencabar minda) kepada murid, ii) aktiviti dan

masalah adalah berkonsepkan penyelesaian masalah, iii) guru perlu tahu

menyediakan peluang kepada murid berdasarkan pandangan dan idea berkaitan

aktiviti yang dilaksana, iv) pencabahan maklumat dan idea dari murid perlulah

disesuaikan dengan pengajaran dan pemikiran murid, dan, v) guru digalakkan untuk

membina soalan-soalan baik dan tinggi untuk menguji tahap perkembangan kognitif

murid. Setiap aktiviti yang dikendalikan oleh guru prasekolah perlu memenuhi tahap

pemikiran dan perkembangan murid bagi menjamin sesuatu pengajaran dan

pembelajaran adalah sesuai dan berkesan (Brooks & Brooks, 1993).

Kanak-kanak juga memperolehi pengalaman tentang persekitaran sejak

mereka lahir lagi (Belo, McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Martin & Sugarman,

1997). Pengalaman kanak-kanak berkenaan persekitaran ini berkembang mengikut

peringkat umur bagi membolehkan mereka memahami apa yang berlaku di sekeliling

dan menggunakan maklumat tersebut dengan sebaiknya. Menurut Blackwell.,

Lauricella dan Wartella (2016) serta Edwards (2005) pemahaman kanak-kanak

terhadap persekitaran mereka boleh dibahagikan kepada dua aspek iaitu aspek sosial

dan aspek budaya. Aspek sosial melibatkan pembelajaran yang dibina melalui

kegiatan kanak-kanak yang dibimbing oleh orang dewasa atau dikenali sebagai „zon

of proximal development‟ (ZPD).

Aspek budaya pula melibatkan aktiviti harian kanak-kanak dengan

masyarakat serta mempelajari ciri-ciri melalui aktiviti yang melibatkan komuniti di

luar persekitaran sekolah. Secara keseluruhan, teori kognitif dan konstruktivis telah

banyak membantu guru prasekolah untuk memahami kehendak dan pandangan

Univers

ity of

Mala

ya

78

kanak-kanak dalam apa jua aktiviti yang dijalan sama ada memberikan kesan yang

baik ataupun tidak (McKenney & Voogt, 2017; Belo, McKenney, Voogt & Bradley,

2016; Kauchak & Eggen, 1998). Jika kefahaman yang salah atau kekeliruan tersebut

diabaikan dan tidak ditangani dengan baik, kepercayaan asal kanak-kanak itu akan

tetap kekal walaupun dalam sesuatu penilaian mereka mungkin memberi jawapan

seperti yang dikehendaki oleh guru (Kauchak & Eggen, 1998). Oleh itu, melalui

pengetahuan melalui teori kognitif dan konstruktivis, guru prasekolah dapat

melakukan aktiviti pengajaran dan pembelajaran melalui pengalaman secara

berterusan bagi memperoleh kefahaman perkembangan kanak-kanak yang

dikehendaki.

Secara keseluruhannya, konsep dan matlamat sesuatu kurikulum terdapat

pada model atau kerangka konseptual sesuatu kurikulum. Dalam konteks kurikulum

pendidikan prasekolah di Malaysia, kerangka konsep kurikulum prasekolah merujuk

KSPK bermatlamat untuk menyediakan murid ke tahun Satu dan melahirkan insan

seimbang dengan mengemukakan kaedah, pendekatan atau teknik pengajaran yang

sepatutnya digunakan guru. Terdapat empat elemen penting pada kerangka konsep

KSPK, setiap elemen membawa kepada kesediaan murid prasekolah ke Tahun Satu.

Kerangka konsep KSPK ini amat jelas menyatakan bahawa Amalan Bersesuai

Perkembangan (ABP) adalah satu amalan dan proses pembelajaran yang

menekankan kepada penggunaan pendekatan dan teknik PdP yang bersesuaian

dengan umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat dan minat murid (rujuk Rajah

2.3). Pengajaran guru yang berasaskan kepada prinsip ABP dapat menggalakkan

perkembangan murid ke tahap yang optimum secara bersepadu, lebih seimbang dan

seterusnya menyediakan murid ke Tahun Satu dan melahirkan insan seimbang. Oleh

itu, guru prasekolah perlu menghayati kerangka konsep KSPK dengan mendalam

agar matlamat dan objektif yang terkandung menerusi KSPK dapat dicapai seperti

Univers

ity of

Mala

ya

79

yang dikehendaki (McKenney & Voogt, 2017; Belo, McKenney, Voogt & Bradley,

2016; Noriati, Jennifer, Zulkiply, Normasura & Muhammad, 2011).

Univers

ity of

Mala

ya

80

Rajah 2.3. Kerangka Konseptual Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (Adaptasi

daripada Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010)

- Berpusatkan murid - Inkuiri penemuan

- Belajar melalui bermain - Konstruktivisme

- Bersepadu - Pembelajaran berasaskan

projek

- Bertema

Pendekatan

- Komunikasi

- Kerohanian, Sikap dan Moral

- Sains dan Teknologi

- Kemanusiaan

- Perkembangan Fizikal dan Estetika

Kesepaduan

Tunjang

Am

alan B

ersesuaian

den

gan

Perk

emb

ang

an K

anak

-kan

ak A

mal

an B

erse

suai

an d

eng

an P

erk

emb

ang

an K

anak

-kan

ak

Perkembangan holistik

Pembelajaran yang bermakna

Pembelajaran yang

menyeronokkan

Kemahiran asas untuk

pembelajaran seumur hidup

Prinsip

Kemahiran asas literasi dan numerasi

Kemahiran asas menaakul dan menyelesaikan

masalah

Keyakinan dan konsep kendiri yang positif

Tabiat yang baik untuk kehidupan sihat dan

selamat

Kemahiran interaksi dengan orang lain

Daya kreativiti dan apresiasi seni, kraf dan muzik

Sikap ingin tahu, inkuisitif dan ekspresif

Produk – Murid yang

memperoleh

Univers

ity of

Mala

ya

81

Pengetahuan kandungan kurikulum. Kurikulum merupakan keperluan

penting dalam pendidikan awal kanak-kanak yang meliputi konsep yang luas dalam

kehidupan seharian kanak-kanak (McKenney & Voogt, 2017; Belo, McKenney,

Voogt & Bradley, 2016; Abdul Halim, 2014; Zakiah, Azlina & Yeo, 2011; Lord &

McFarland, 2010). Abdul Halim (2014) mengatakan, kurikulum pendidikan awal

kanak-kanak dapat mewujudkan persekitaran pembelajaran yang dirancang dengan

lebih aktif antara guru dan juga murid. Manakala Eliasom dan Jenkins (1990)

menjelaskan, biasanya kurikulum pendidikan awal kanak-kanak dibahagikan kepada

dua bahagian iaitu kurikulum nyata dan kurikulum tersembunyi. Kurikulum nyata

adalah PdP secara langsung berkenaan pelbagai aspek perkembangan kanak-kanak

seperti jasmani, emosi, rohani, intelek, merancang aktiviti dan membuat penilaian.

Kurikulum tersembunyi pula ialah perkara yang dipelajari oleh kanak-kanak secara

tidak langsung seperti tingkah laku kanak-kanak terhadap sesuatu pembelajaran,

tindakan guru serta pengaruh persekitaran kerpada kanak-kanak.

Berdasarkan kepada penyataan tersebut, amalan kurikulum oleh guru

prasekolah tidak semestinya spesifik dalam satu pendekatan atau teknik sahaja

(Abdul Halim, 2014; Stephen, 2006). Sebaiknya, amalan pedagogi perlu meliputi

keseluruhan disiplin ilmu yang melibatkan faktor dalaman dan luaran seperti guru,

murid, persekitaran sekolah, ibu bapa dan masyarakat (McKenney & Voogt, 2017;

Belo, McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Blackwell., Lauricella & Wartella, 2016;

Lord & McFarland, 2010; Anderson, 2005; Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden

& Bell., 2002; Thiessen, 2000). Bertram dan Pascal (2002) menyatakan, panduan

kurikulum pendidikan yang diamalkan di Hong Kong, Amerika Syarikat, Australia

dan beberapa negara eropah didapati kurang menekankan kepada garis panduan

kurikulum bagi peringkat umur awal kanak-kanak di bawah tiga tahun. Oleh yang

demikian, guru prasekolah di negara tersebut bebas menggunakan pendakatan dan

Univers

ity of

Mala

ya

82

teknik yang difikirkan sesuai dengan keperluan pembelajaran murid. Namun,

kebanyakan negara telah menggariskan beberapa maklumat berkenaan kandungan

kurikulum pada peringkat prasekolah lagi, yang meliputi beberapa aspek berikut, i)

tumpuan kepada kurikulum yang menyeluruh (holistic), ii) kurikulum yang

merangkumi sosial dan emosi, kebudayaan, estetik dan kreatif; fizikal, alam sekitar,

bahasa dan literasi dan numerasi, iii) kurikulum berdasarkan penglibatan aktif kanak-

kanak, terutamanya melalui bermain, iv) memberi tumpuan kepada membimbing dan

pemudah cara bagi pembelajaran kanak-kanak, dan bukannya pengajaran lisan atau

arahan semata-mata, v) penekanan terhadap kepentingan bekerjasama dengan ibu

bapa, dan, vi) kesedaran bahawa terdapat sering kesinambungan antara kurikulum

pada peringkat prasekolah dan sekolah rendah.

Ideologi kurikulum juga merupakan faktor utama penentu kepada penyebaran

maklumat pengajaran (Salleh, 2003; Feldman, 1991). Menurut Russell (1987)

ideologi kurikulum boleh difahami sebagai pegangan nilai tentang perkara-perkara

yang membawa kepada penggubalan pendidikan. Ini bermakna, murid akan

mempelajari tentang perkara yang bernilai atau bermanfaat di sekolah berdasarkan

kurikulum yang telah diajar oleh guru. Sumber ideologi kurikulum bagi guru

prasekolah di Malaysia melibatkan panduan KSPK isi pelajaran yang perlu diketahui

dan dikuasai serta pengetahuan pedagogi yang perlu difahami dan dikuasai guru

(Noriati, Jennifer, Zulkiply, Normasura & Muhammad, 2011), yang merupakan

keperluan penting bagi guru prasekolah dalam menerangkan isi kandungan pelajaran

semasa melaksanakan pengajaran (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010).

Secara ringkasnya, KSPK dibentuk adalah berasaskan dua pendekatan

kurikulum, iaitu, i) kurikulum berasaskan standard, dan ii) kurikulum berbentuk

modular (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010). Kurikulum prasekolah

berdasarkan standard dikatakan dapat menyalurkan pendidikan yang berkualiti

Univers

ity of

Mala

ya

83

kepada semua murid. Kurikulum ini terbahagi kepada dua, iaitu standard kandungan

dan standard pembelajaran yang saling berkait antara satu sama lain. Standard

kandungan menerangkan persediaan guru prasekolah dalam pengajaran dan

pembelajaran dengan melibatkan enam tunjang iaitu Komunikasi, Kerohanian, Sikap

dan Nilai, Kemanusiaan, Sains dan Teknologi, Fizikal dan Estetika serta Ketrampilan

Diri (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010). Standard pembelajaran pula

menetapkan kriteria tertentu yang dicapai oleh murid prasekolah yang melibatkan

ketiga-tiga domain kognitif, afektif dan psikomotor. Berdasarkan standard

kandungan dan pembelajaran yang dipenuhi, persediaan pengajaran guru adalah

lebih sistematik dan berkesan.

Bagi memudahkan pencapaian standard, kurikulum berbentuk modular

diketengahkan melalui KSPK dengan tujuan untuk membantu guru prasekolah

merancang dan melaksanakan aktiviti pengajaran (Kementerian Pelajaran Malaysia,

2010). Dua jenis modul yang dibangunkan ialah Modul Teras Asas Dan Modul

Bertema. Modul Teras Asas terdiri daripada tunjang pembelajaran Bahasa (Bahasa

Malaysia, Bahasa Inggeris, Bahasa Cina dan Bahasa Tamil) dan tunjang Pendidikan

Islam, Pendidikan Moral, Permainan Luar dan Matematik (Kementerian Pelajaran

Malaysia, 2010). Modul Bertema meliputi beberapa unsur dalam enam tunjang

pembelajaran yang dinyatakan. Kedua-dua modul ini (teras asas dan bertema) perlu

dilaksanakan secara tersusun dan berkesan dalam amalan pedagogi guru prasekolah.

Kerangka setiap isi kandungan tunjang pembeajaran KSPK berkait rapat dengan

pendekatan pengajaran guru prasekolah bagi membina pembelajaran murid seperti

yang ditunjukkan dalam Rajah 2.4.

Univers

ity of

Mala

ya

84

Rajah 2.4. Kerangka Isi Kandungan Tunjang Pembelajaran KSPK (Adaptasi daripada Kementerian

Pelajaran Malaysia, 2010)

Menurut Blackwell., Lauricella & Wartella (2016) dan Doyle (1990),

kandungan rancangan pengajaran perlu mengandungi intipati kurikulum dan panduan

pengajaran yang dapat membantu meningkatkan penguasaan guru dalam pemilihan

Bahan Bantu Mengajar (BBM) dan aktiviti pengajaran. Guru prasekolah perlu

memahami keperluan yang perlu disediakan di dalam pengajaran melalui

PEMIKIRAN

KREATIF &

INOVATIF

PEMIKIRAN

KRITIS

KOMUNIKASI Pengabungjalinan kemahiran

bahasa secara lisan dan bukan

lisan semasa berinteraksi KEROHANIAN, SIKAP DAN

NILAI

Penghayatan amalan agama,

kepercayaan, sikap dan nilai

PERKEMBANGAN FIZIKAL DAN

ESTETIKA

Perkembangan jasmani dan

kesihatan untuk kesejahteraan diri

Pemupukan daya imaginasi,

kreativiti, bakat dan apresiasi

KEMANUSIAAN

Penguasaan ilmu dan amalan

tentang kemasyarakatan dan alam

sekitar setempat, negara dan global

Penghayatan semangat patriotisme

dan perpaduan

KETRAMPIRAN DIRI

Pemupukan kepimpinan

dan sahsiah diri melalui

aktiviti kurikulum dan

kokurikulum SAINS DAN TEKNOLOGI

Penguasaan pengetahuan sains,

kemahiaran dan sikap saintifik

Penguasaan pengetahuan dan

kemahiran matematik

Penguasaan pengetahuan dan

kemahiran berasaskan teknologi

Univers

ity of

Mala

ya

85

pengetahuan kurikulum yang melibatkan hasil pembelajaran (outcome-based

learning) supaya dapat memberi peluang kepada murid untuk memahami dan

menjalankan setiap aktiviti pengajaran guru (Bredekamp & Copple, 1997). Oleh itu,

setiap aktiviti pengajaran yang dirancang dan dilaksanakan oleh guru prasekolah

dapat direalisasikan apabila kehendak kurikulum yang mementingkan keperluan dan

tahap perkembangan seseorang murid dapat dipenuhi.

Berdasarkan pandangan Shulman (1986), guru perlu mengaitkan PK, PP dan

PT yang merupakan pengetahuan asas dalam proses perancangan dan pelaksanaan

pengajaran. Menurutnya lagi, pengetahuan isi kandungan perlu dilaksanakan dalam

satu kerangka program yang luas yang dicipta untuk memenuhi keperluan pengajaran

mengikut sesuatu tunjang atau topik pada peringkat tertentu. Oleh itu, kepelbagaian

penggunaan BBM yang sesuai dengan keperluan kurikulum dan pendekatan

pengajaran perlu digunakan mengikut kesesuaian murid dan iklim pembelajaran.

Selain itu, pengetahuan isi kandungan juga dapat menghubungkan antara matlamat

yang diingini guru dengan realiti atau keadaan masa kini di sekolah (Belo,

McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Abdul Halim, 2014; Zakiah, Azlina & Yeo,

2011; Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden & Bell, 2002; Thiessen, 2000).

Berdasarkan kajian Zakiah, Azlina dan Yeo (2011) melibatkan 10 orang guru

prasekolah mendapati, kesemua guru mengetahui kepentingan keperluan sesuatu

tunjang dan komponen pengajaran. Mereka juga mengetahui kaedah mengajar

sesuatu komponen pengajaran berdasarkan kebolehan mereka, perkembangan murid,

dan penguasaan isi kandungan. Kecekapan guru dalam pengajaran untuk memberi

kefahaman memerlukan mereka untuk mengetahui dan memahami sesuatu aktiviti

pengajaran berdasarkan tema atau tajuk pengajaran sama ada sesuai untuk

dilaksanakan ataupun tidak (Drummond & Sweeney, 2016; Poskitt, 2016; Mourlam

& Herring, 2016; Feiman-Nemser, 2001; Tengku Zawawi, Ramlee dan Abdul Razak,

Univers

ity of

Mala

ya

86

2009). Namun, kesesuaian sesuatu tema dan tajuk pengajaran perlu berdasarkan teori

dan pendekatan pengajaran yang bersesuaian (Abdul Halim, 2014; Abd Shatar, 2007;

Lord & McFarland, 2010). Oleh itu, guru prasekolah perlu menguasai isi kandungan

pengajaran dalam merancang aktiviti pengajaran dengan menggunakan BBM yang

sesuai mengikut keperluan dan perkembangan murid.

Kepentingan penguasaan pengetahuan isi kandungan juga turut disokong oleh

Belo, McKenney, Voogt dan Bradley (2016), Blackwell., Lauricella dan Wartella

(2016), Cahyono, Kurnianti, dan Mutiaraningrum (2016), Abd Shatar (2007) dan

Veenman (1984). Berdasarkan kajian Veenman (1984) terhadap guru permulaan di

Amerika Syarikat mendapati, kebanyakan guru permulaan prasekolah lebih

menumpukan pengetahuan isi kandungan pelajaran sedia ada dalam amalan pedagogi

mereka. Veenman (1984) mengesyorkan, guru permulaan prasekolah perlu

mempelbagaikan aktiviti dalam kandungan kurikulum bagi menghasilkan satu

perancangan mengajar yang lebih menarik dan berkesan. Oleh itu, berdasarkan

pengalaman dan kefahaman panduan kurikulum, didapati ianya membantu guru

prasekolah untuk menyediakan aktiviti pengajaran murid yang bersesuaian dan

berkesan.

Manakala Willer (1994) yang melaksanakan kajian terhadap guru permulaan,

menyatakan, bahawa guru prasekolah perlu mengetahui tentang keseluruhan isi

kandungan yang melibatkan beberapa komponen dan tidak hanya pakar dalam satu

atau beberapa komponen sahaja. Mereka perlu mengetahui pelbagai komponen

pengajaran yang melibatkan Sains dan Matematik, Komunikasi, Muzik, Sosioemosi

dan sebagainya. Hedges (2002) juga melaporkan, kebanyakan kanak-kanak

mengharapkan guru mereka mampu untuk menjelaskan apa jua isi kandungan

pelajaran yang melibatkan diri mereka. Oleh yang demikian, kepentingan guru

prasekolah untuk menjadi pakar dalam kesemua tunjang atau komponen

Univers

ity of

Mala

ya

87

pembelajaran menjadi keperluan kepada perkembangan murid sebagai proses

pembelajaran secara menyeluruh dan bersepadu.

Pengetahuan Pedagogi (PP). Pengetahuan Pedagogi (PP) merujuk kepada

prinsip-prinsip dalam perancangan, strategi pengurusan dan pengendalian kelas

(Shulman, 1987). Dengan kata lain, cara pengajaran guru dipengaruhi oleh PP

khususnya strategi, pendekatan dan teknik yang digunakan. Kelemahan guru dalam

pedagogi berkait dengan kefahaman mereka tentangnya, kerana mereka kurang

pengetahuan tentang apa yang diajar (Bustamante, 2017; Koh, Sing & Lim, 2017;

McKenney & Voogt, 2017; Celik, Sahin, & Akturk, 2014; Hasniza, 2014; Zulkefli

Hashim & Fatin Aliah, 2013; Siti Hidayana, 2012; Abd Shatar, 2007).

Takrifan oleh Kreber dan Cranton (2000; 1997) mengenai PP adalah sebagai

pengetahuan mengenai cara seseorang itu belajar dan bagaimana pembelajaran ini

dapat dipermudahkan. PP termasuk tentang gaya pembelajaran, gaya kognitif,

proses-proses kognitif dalam pembelajaran dan kumpulan dinamik. PP menumpukan

tentang cara mengajar kandungan mata pelajaran, cara membantu murid untuk

menguasai pembelajaran, cara menggunakan pemikiran kritikal dan pembelajaran

kendiri.

PP juga berkaitan dengan teknik pengajaran, Padmavathi (2017), Kreber dan

Cranton (2000) dan Shulman (1987) mengatakan, sesuatu teknik pengajaran

digunakan oleh guru semasa melaksanakan PdP ialah apabila guru tahu bagaimana

memotivasikan murid, tahu bila untuk menggunakan alat bantu mengajar, dapat

mengajar dengan menarik, tahu bagaimana untuk menggerakkan kerjasama dalam

kalangan murid, dapat membantu murid mengatasi kesukaran belajar, dapat

membantu murid berfikir secara kritis, menyedari teknik khusus diperlukan untuk

mengajar, tahu bila dan bagaimana untuk mendapatkan maklum balas yang

Univers

ity of

Mala

ya

88

bermakna dan dapat menilai kualiti teknik khususnya yang digunakan dalam

pengajaran.

Menurut Bonner (2001), Mishra dan Koehler (2006) dan Koehler dan Mishra

(2009), Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan (2017) PP adalah kepercayaan

dan persepsi yang telah mempengaruhi pelaksanaan kurikulum di samping dapat

mencerminkan apa yang mereka ajar serta strategi PdP yang digunakan. Seseorang

guru yang tidak mempunyai PP mungkin tidak dapat mencapai kepuasan dalam

kerjayanya. Ini adalah kerana salah satu faktor kepuasan mengajar sesuatu mata

pelajaran bergantung kepada pengetahuan pedagogi (Abdul Halim, 2014; Zulkefli

Hashim & Fatin Aliah, 2013; Abd. Shatar, 2007; Schempp, Manross & Tan, 1998;).

Pengetahuan guru dan amalan pengajarannya mempunyai hubungan yang

sangat rapat (Zulkefli Hashim & Fatin, 2013; Siti Hidayana, 2012; Mishra &

Koehler, 2006; Abd Shatar, 2007; Carter, 1990; Shulman, 1987; 1986). Malah

penguasaan pengetahuan dan pemahaman kandungan sesuatu mata pelajaran penting

dalam menentukan keupayaan guru memindahan pengetahuan kepada murid

bergantung kepada pengajaran guru yang berkesan dan cara penyampaian dalam

bentuk yang mudah difahami. Oleh itu, guru-guru perlu menyedari peringkat

pengetahuan kandungan dan kemampuan mereka untuk menyampaikan sesuatu isi

kandungan itu. Selain itu, guru perlu tahu tentang bagaimana sesuatu idea berkaitan

dengan mata pelajaran lain (Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan, 2017;

Mishra dan Koehler, 2006; Darling-Hammond, 1997; Shulman, 1987). Dengan

menguasai pengetahuan kandungan sesuatu mata pelajaran dan penguasaan

pedagogi, membolehkan guru mengajar dengan baik dan berkesan, secara tidak

langsung menjadikan murid lebih cemerlang dalam pembelajaran.

Guru juga lebih selesa dan bersemangat mengajar mata pelajaran yang

mereka pakar kerana dapat menyesuaikan pengetahuan pedagogi mereka dengan

Univers

ity of

Mala

ya

89

pelbagai kebolehan murid (Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan, 2017;

Mishra dan Koehler, 2006). Sementara itu minat murid terhadap sesuatu pelajaran

berkait dengan pengajaran guru. Sesuatu mata pelajaran yang tidak diminati kadang-

kadang kerana cara pengajaran guru kurang menarik dan tidak memberi makna

(Abdul Halim, 2014; Abd Shatar, 2007; Cochran, DeRuiter, & King, 1993; Mishra &

Koehler, 2006; Rice, 1991).

Dalam konteks PdP pendidikan prasekolah, guru disarankan menggunakan

pelbagai pendekatan dan teknik mengajar dengan mempertimbangkan ABP, iaitu

bersesuai dengan umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat dan minat murid

(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2010). Bagi membolehkan murid memahami

apa yang dipelajari, menerima dan menunjukkan komitmen terhadapnya, berbagai

pendekatan dan teknik pengajaran yang dicadangkan dalam pendidikan prasekolah

boleh digunakan bagi tujuan PdP, seperti pendekatan bertema, bersepadu, projek dan

sebagai.

Kemahiran pedagogi guru prasekolah. Kemahiran pedagogi yang diamalkan

oleh guru prasekolah telah banyak diperkatakan oleh pengkaji lepas berdasarkan

pelbagai perspektif kajian. Standard kemahiran tertentu yang dapat dipenuhi oleh

guru prasekolah menjadi asas perkembangan utama dalam amalan pedagogi mereka

yang dapat memberikan input berguna kepada pengkajian pada masa hadapan

(Harrington, 1994). Oleh itu, maklumat berkenaan perkembangan profesion

keguruan yang melibatkan standard kemahiran guru prasekolah adalah sangat

penting untuk dikenal pasti. Seperti guru mata pelajaran lain, guru prasekolah juga

perlu mempunyai kemahiran dalam melaksana pengajaran dengan menggunakan

pendekatan dan teknik yang betul dan berkesan (Kementerian Pelajaran Malaysia,

2009a).

Univers

ity of

Mala

ya

90

Pelaksanaan rancangan pengajaran yang berkesan dapat memberi manfaat

kepada perkembangan murid terhadap sesuatu konsep atau isi pelajaran (Rashidi &

Abdul Razak, 1995). Oleh itu, penguasaan kemahiran guru prasekolah dalam

pelaksanaan pengajaran adalah sangat penting dalam membantu pembangunan dan

perkembangan murid. Guru prasekolah yang berkemahiran tinggi adalah guru yang

dapat mengembangkan ilmu dan memilih aktiviti pengajaran yang sesuai

berdasarkan tahap perkembangan murid (Reynolds, 1996). Shulman (1986) dan

Mishra dan Koehler (2006) Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan (2017)

menjelaskan, guru perlu memilih aktiviti mengajar yang bersesuaian dengan

pendekatan, teknik pengajaran dan kandungan kursus secara berterusan dan

menyeronokkan. Melalui amalan pedagogi yang baik, guru prasekolah dapat

menyediakan peralatan yang dapat menyokong aktiviti pembelajaran seperti

memahami dan memilih kaedah mengajar, mengetahui kesesuaian sesuatu bahan dan

teknologi, dan kesannya terhadap aktiviti murid (Padmavathi, 2017; Chong & Cheah,

2009).

Selain itu, guru prasekolah juga perlu mengawal tekanan dalaman dan luaran

sekolah yang boleh mempengaruhi pilihan dan persembahan pengajaran mereka

(Abdul Halim, 2014; Tan, 2005; Uhlenbeck, Verloop & Beijaard, 2002).

Pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah. Amalan pedagogi oleh guru

perlu melibatkan kemahiran berkenaan bagaimana untuk mengajar dan pemahaman

terhadap kaedah pengajaran yang sesuai di dalam kelas (Belo, McKenney, Voogt &

Bradley, 2016; Blackwell., Lauricella & Wartella, 2016; Abdul Halim, 2014;

Russell, 1987). Menerusi KSPK, proses pengajaran guru prasekolah perlu berasaskan

pencapaian murid mengikut kesesuaian antara seorang murid dengan murid

prasekolah yang lain. Pencapaian murid boleh dikenal pasti melalui tiga domain

Univers

ity of

Mala

ya

91

perkembangan murid seperti kognitif, afektif dan psikomotor (McKenney & Voogt,

2017; Abdul Halim, 2014).

Ketiga-tiga domain ini menekankan perkembangan kanak-kanak berdasarkan

pembelajaran secara menyeluruh (holistic) dan bersepadu (McKenney & Voogt,

2017; Abdul Halim, 2014; Siti Saleha & Surayah Zaidon, 2007). Pelaksanaan

pengajaran yang dilakukan dengan baik dapat memberi kesan kepada murid untuk

memperoleh pelbagai pengalaman pembelajaran sebenar melalui aktiviti pengajaran

secara individu, secara kelas atau pun secara kumpulan melalui penekanan ketiga-

tiga domain tersebut (Esah, 2003). Aktiviti pengajaran pula memerlukan beberapa

pendekatan khusus yang dapat diterapkan kepada murid mengikut kesesuaian dan

tahap perkembangan mereka. Antara cadangan pendekatan tersebut adalah

melibatkan pendekatan belajar melalui, pendekatan bertema, pendekatan bersepadu

dan teknologi maklumat dan komunikasi ketika melaksana aktiviti kelas

(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010). Oleh itu, guru prasekolah disarankan untuk

menggunakan pelbagai pendekatan pengajaran sama ada yang terkandung dalam

panduan kurikulum KSPK atau pendekatan pengajaran lain yang bersesuaian.

Menurut McKenney dan Voogt (2017), Abd Halim (2014) dan Mariani

(2006), sesuatu aktiviti prasekolah yang baik boleh diketahui berdasarkan situasi

pembelajaran yang menarik, kaedah serta strategi pengajaran yang bersesuaian

dengan tahap kognitif atau keperluan murid. Pelaksanaan kaedah pengajaran yang

kurang cekap dan menarik akan menyebabkan proses pembelajaran menjadi kurang

efektif. Oleh itu, menjadi satu tanggungjawab yang besar bagi seseorang guru

prasekolah untuk mahir dalam melaksanakan amalan pedagogi dengan lebih

berkesan dan menyeronokkan. Kemahiran guru dalam sesuatu proses pengajaran

pula bergantung pada strategi dan pendekatan pengajaran yang diamalkan. Dalam

melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan, guru prasekolah

Univers

ity of

Mala

ya

92

perlu mengetahui strategi pengajaran melalui persembahan aktiviti yang bersesuaian

dan berkesan (Shulman, 1987). Strategi pengajaran yang berkesan dapat membantu

guru untuk mengenal pasti tahap pencapaian murid mengikut tunjang yang

diterapkan di dalam kelas (Kriek, 2016; Akkaya, 2016; Lihanna, 2005).

Namun, strategi pengajaran guru pada peringkat prasekolah didapati berbeza

dengan strategi pengajaran guru pada peringkat sekolah. Dalam pendidikan peringkat

sekolah rendah, kepentingan pengetahuan berkenaan subjek dan memahami

keperluan murid mengikut tahap perkembangan bagi seseorang guru adalah menjadi

perkara utama. Strategi pengajaran tersebut perlu melibatkan bukan sahaja

pengetahuan guru terhadap sesuatu bidang ilmu, malah turut melibatkan kemahiran

guru untuk menterjemahkan sesuatu ilmu yang diajar dalam bentuk mudah kepada

murid, mengikut kesesuaian dan tahap perkembangan mereka (Shulman, 1986).

Strategi pengajaran guru di peringkat prasekolah pula, tumpuan guru adalah lebih

kepada pengajaran berdasarkan perkembangan tingkah laku dan potensi setiap

individu murid (Belo, McKenney, Voogt & Bradley, 2016; Blackwell., Lauricella &

Wartella, 2016; Mariani 2006; Roharty 2003).

Guru prasekolah juga perlu mengamalkan pendekatan pembelajaran secara

menyeluruh dan bersepadu dalam menentukan perkembangan individu murid

(McKenney & Voogt, 2017; Kementerian Pelajaran Malaysia, 2009b; Uhlenbeck,

Verloop & Beijaard, 2002). Oleh itu, strategi pengajaran guru prasekolah perlu

melibatkan pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian mengikut

tahap perkembangan dan pencapaian murid. Menurut Salehudin dan Mahadi (2005)

dalam kajian terhadap bakal guru sekolah rendah di Institusi Pengajian Guru

Malaysia (IPGM) mendapati, strategi pengajaran berasaskan pendekatan seperti

belajar melalui bermain, main peranan, aktiviti berpusatkan murid telah berjaya

membantu mereka dalam melaksanakan proses PdP. Selain itu, pengalaman

Univers

ity of

Mala

ya

93

pendidikan di IPGM didapati mampu membantu guru permulaan untuk melaksana

proses PdP dengan berkesan. Jesteru, menerusi pengalaman pendekatan pengajaran

yang bersesuaian, guru prasekolah berpeluang untuk menghadapi pengajaran di

dalam kelas sebenar dengan baik pada satu jangka masa yang panjang (Cherner &

Smith, 2016; Drummond & Sweeney, 2016; Abdul halim, 2014; McLeod, 2001;

Reynolds, 1999).

Guru prasekolah juga perlu mengenal pasti strategi pengajaran yang sesuai

digunakan sama ada melalui pendekatan pengajaran berpusatkan guru atau

berpusatkan murid (Drummond & Sweeney, 2016; Esah, 2003). Pengajaran

berpusatkan guru banyak melibatkan aktiviti pengajaran, demonstrasi atau tunjuk

cara. Sementara pendekatan pengajaran berpusatkan murid pula termasuklah aktiviti

yang melibatkan penyelesaian masalah, perbincangan dalam kumpulan, inkuiri,

penerokaan dan pembelajaran berkumpulan (Mourlam & Herring, 2016; Drummond

& Sweeney, 2016; Abdul Halim, 2014; Abdul Rahim, Mohd Najib & Lily, 2010;

Esah, 2003). Oleh itu, guru yang berkemahiran tinggi mampu untuk menggunakan

strategi pengajaran yang sesuai dalam proses pengajaran dan pembelajaran murid.

Kajian Siraj-Blatchford dan Sylva (2004) terhadap beberapa orang guru prasekolah

mendapati, pengetahuan guru semata-mata tidak dapat menyokong pembelajaran

murid. Strategi yang betul dengan melibatkan pendekatan pengajaran melalui aktiviti

yang bersesuaian dapat meningkatkan keyakinan guru untuk mengajar serta minat

murid untuk belajar. Oleh itu, pendekatan yang melibatkan aktiviti secara

menyeluruh dapat memberikan lebih banyak input kepada guru tanpa membataskan

pengajaran mereka hanya kepada satu isi kandungan pelajaran sahaja.

Pengurusan aktiviti dan teknik pengajaran. Kemahiran guru prasekolah

dalam melaksanakan proses PdP perlu melibatkan pengurusan aktiviti dan kelas.

Mereka perlu berkemahiran dalam menggunakan teknik penyampaian sesuatu

Univers

ity of

Mala

ya

94

pengajaran yang mudah difahami, diingati dan memberi keseronokan kepada murid

untuk terus belajar (Shahril, 2004; Slavin, 1994). Kepentingan pengurusan aktiviti

pengajaran dan kelas oleh guru prasekolah juga turut menjadi keutamaan dalam

polisi KPM. KPM telah melaksanakan satu program induksi yang dikhaskan kepada

guru prasekolah dengan menyelaras aktiviti PdP serta memantau tahap kemahiran

mengajar di prasekolah (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010c). Program tersebut

telah melibatkan pihak sekolah sebagai penilai pengajaran guru permulaan yang

merupakan input terbaik kepada guru permulaan. Pihak sekolah akan bertindak

sebagai penilai yang menilai dari segi kemahiran mengendalikan proses pengajaran

dan pembelajaran berdasarkan pemarkahan bagi setiap pelaksanaan aktiviti

pengajaran (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010c).

Berdasarkan kajian lepas, pengurusan pengajaran guru prasekolah yang

berkesan perlu melibatkan kemahiran penyampaian isi pengajaran secara tersusun

dan sistematik, kemahiran menerangkan aktiviti dengan jelas melalui contoh-contoh

yang berkaitan kemahiran menerangkan isi penting kandungan pelajaran, serta

kemahiran menggunakan BBM dalam menerangkan sesuatu konsep (McKenney &

Voogt, 2017; Lord & McFarland, 2010; Romano, 2008; Roharty, 2003). Sementara

itu, Leinhardt dan Greeno (1986) menyatakan, kemahiran pengurusan kelas pula

memerlukan guru melaksanakan aktiviti pengajaran seperti menyemak hasil kerja

murid, inovasi bahan pengajaran dan pengurusan kerja murid. Kemahiran tersebut

merupakan aspek penting sebagai panduan kepada guru prasekolah untuk

memantapkan perkembangan profesional mereka dalam proses pengajaran dan

pembelajaran.

Namun, kajian yang dilakukan oleh Siti Saleha dan Surayah Zaidon (2007)

terhadap kemahiran pengurusan pengajaran guru prasekolah permulaan KPLI telah

menunjukkan kepincangan yang dihadapi mereka. Dalam kajian tersebut didapati,

Univers

ity of

Mala

ya

95

kebanyakan guru prasekolah kurang berkemahiran dalam mengatur aktiviti yang

melibatkan isi kandungan pengajaran kepada murid. Bagaimanapun, kebanyakan

guru prasekolah telah mengetahui bagaimana untuk menjalankan aktiviti berdasarkan

situasi murid, dan menjalankan pengajaran mengikut tahap perkembangan murid

(Siti Saleha & Surayah Zaidon, 2007). Secara keseluruhannya, kajian tersebut

memperlihatkan pengurusan pengajaran guru prasekolah hanya berdasarkan pada

aspek teknikal seperti kemahiran mengajar secara umum berbanding aspek penting

iaitu penyebaran maklumat dari segi teori dan proses pengajaran.

Selain itu, terdapat beberapa kelemahan guru prasekolah dalam pengurusan

aktiviti pengajaran yang perlu diperbaiki (Aguinaldo, 2017; Koehler, Greenhalgh,

Rosenberg & Keenan, 2017; Chee, 2008). Dalam satu kajian yang dilakukan oleh

Aeria, Gomez, Chong dan Geam (2007) terhadap guru KPLI menunjukkan aspek

kelemahan yang melibatkan kemahiran dari segi pelaksanaan tugasan di dalam kelas

yang melibatkan aktiviti rangsangan kognitif murid dan kawalan disiplin murid.

Walau bagaimanapun, secara keseluruhan hasil dapatan dalam kajian tersebut

menunjukkan tahap kualiti guru permulaan KPLI adalah baik, namun aspek

kelemahan yang melibatkan pelaksanaan aktiviti dan kawalan murid masih ketara.

Kemahiran komunikasi guru prasekolah dalam aktiviti pengajaran juga

memainkan peranan penting sebagai sumber penyampai maklumat utama di dalam

kelas (McKenney & Voogt, 2017; Abdul Halim, 2014; Hotaman, 2010). Melalui

komunikasi lisan yang berkesan, guru dapat melaksanakan aktiviti pengajaran dan

pembelajaran serta mengawal murid dengan lebih baik. Barker (1982) pula

berpendapat, pengajaran guru melalui aspek komunikasi bukan lisan juga dapat

membantu guru menyampaikan objektif pengajaran mereka. Aplikasi bahasa badan

yang betul dan sesuai dapat menimbulkan situasi berkomunikasi dengan membantu

menjelaskan mesej yang ingin disampaikan, menjadikan interaksi di bilik darjah

Univers

ity of

Mala

ya

96

lebih menarik. Komunikasi lisan dan bukan lisan yang dijalankan dengan baik

menjadi petanda kepada komitmen dan kesungguhan guru dalam menyampaikan PdP

kepada murid di dalam kelas (Drummond & Sweeney, 2016; Hotaman, 2010).

Sehubungan dengan itu, guru prasekolah perlu berkemahiran tinggi dalam aspek

komunikasi sama ada yang melibatkan komunikasi secara lisan atau bukan lisan

sebagai satu fungsi yang terbaik dalam menguruskan maklumat aktiviti pengajaran

yang berkesan.

Persediaan Bahan Bantu Mengajar (BBM). Antara aspek penting

perkembangan profesional guru adalah memahami proses pengajaran yang

berpandukan pengetahuan dan teknik dalam memilih aktiviti pengajaran yang sesuai

(McKenney & Voogt, 2017; Abdul Halim, 2014; Darling-Hammond & Baratz-

Snowden, 2005; Joffe, 2001). Menurut Irvine (1997) pula, setiap guru perlu

mengenal pasti kaedah menyediakan aktiviti pengajaran berdasarkan pengetahuan

psikologi pendidikan dan pengetahuan kandungan pengajaran. Selain itu, guru

prasekolah perlu merancang setiap disiplin ilmu dan konsep pengajaran yang akan

digunakan supaya aktiviti pengajaran lebih menarik dan memberi kesan terhadap

pembelajaran murid (Grossman, 1992). Rancangan pengajaran yang berkesan

memerlukan Bahan Bantu Mengajar (BBM) yang bersesuaian bagi mencapai

kehendak objektif pengajaran. Menurut Lihanna (2005), guru perlu memastikan

rancangan pengajaran dan persediaan BBM yang sesuai ketika melakukan aktiviti di

dalam kelas. Perkara tersebut dapat membantu guru dan murid mencapai objektif

pengajaran dan pembelajaran yang dirancang. Berdasarkan pendekatan mengajar

seperti yang terkandung di dalam KSPK (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010),

persediaan pengajaran guru perlu merangkumi beberapa aspek penting seperti:

i. persediaan rancangan pengajaran yang mengandungi kandungan

pembelajaran,

Univers

ity of

Mala

ya

97

kaedah serta bahan pengajaran yang digunakan;

ii. perancangan aktiviti pengajaran berdasarkan tunjang, dan

iii. set induksi dan bahan pengajaran yang akan digunakan.

Pemilihan BBM yang sesuai adalah sangat penting bagi menjamin kelancaran

proses pengajaran dan pembelajaran murid. Menerusi kajian yang dilakukan oleh

Fadzilah, Abd Rahman, dan Mahzan, (2011) terdapat beberapa kelemahan guru

dalam persediaan pengajaran yang melibatkan pemilihan BBM. Antara kelemahan

tersebut adalah seperti pemilihan BBM tidak mengikut perkembangan murid,

kesesuaian bentuk dan saiz BBM dan sebagainya. Guru prasekolah didapati lebih

menumpukan pada aspek sukatan atau isi kandungan pengajaran berbanding

perancangan pengajaran berdasarkan ABP murid. Sebagai penyelesaian terhadap

kelemahan penggunaan BBM, guru prasekolah perlu mengetahui bagaimana untuk

memilih dan menggunakan BBM yang bersesuaian supaya dapat mewujudkan

sebuah bilik darjah yang selesa, menarik dan menyeronokkan seperti yang

dicadangkan (McKenney & Voogt, 2017; Abdul Halim, 2014; Mariani, 2006; Nor

Hashimah & Yahya, 2005).

Oleh itu, penggunaan BBM yang bersesuaian dan terkini sangat penting bagi

membantu guru prasekolah dalam menyediakan aktiviti pengajaran yang menarik

dan berkesan. Veenman (1984) mengatakan, guru perlu kreatif dalam merancang

proses PdP. Menurut Veenman (1984) lagi, sebilangan guru permulaan yang kurang

kreatif dalam persediaan rancangan pengajaran harian (RPH) yang berkesan

disebabkan beberapa faktor. Antara faktor menurut Veenman (1984) ialah kekeliruan

dalam menyediakan keperluan perkembangan murid, kesukaran memahami polisi

sekolah dan pendidikan negara, pemilihan aktiviti dan buku latihan yang kurang

sesuai. Apabila guru prasekolah tidak dapat menyediakan rancangan pengajaran

dengan baik secara tidak langsung akan menimbulkan pelbagai masalah kepada

Univers

ity of

Mala

ya

98

pelaksanaan pengajaran mereka kenyataan Veenman tersebut disokong oleh Abdul

Halim (2014); Lord dan McFarland (2010); Mohammed Sani (2007) dan Mariani

(2006). Oleh itu, amalan pedagogi guru prasekolah perlu melibatkan pengetahuan

persediaan pengajaran yang sistematik dan kreatif dalam memastikan pelaksanaan

aktiviti pengajaran mereka menjadi lebih berkesan.

Persediaan pengajaran guru juga banyak melibatkan pengalaman belajar dan

penglibatan mereka melalui program latihan perkembangan profesional (Reynolds,

1996). Walau bagaimanapun, menurut Abdul Halim (2014) dan Halimah (2006)

pengalaman sedia ada tersebut didapati tidak mencukupi untuk menyediakan guru

yang mampu untuk menyediakan rancangan pengajaran dengan baik. Halimah

(2006) berpendapat, pengetahuan dalam merancang aktiviti pengajaran yang

berkesan adalah disebabkan oleh keupayaan guru sendiri dalam mempelbagaikan

kaedah mengajar, menyediakan BBM, dan mendalami isi kandungan yang hendak

diajar. Persediaan pengajaran guru prasekolah perlu melibatkan kebolehan dan usaha

guru itu sendiri untuk menyediakan rancangan pengajaran dengan lebih baik dan

berkesan.

Selain itu, persediaan rancangan pengajaran juga perlu melibatkan jangkaan

guru dalam sesuatu proses pengajaran dan pembelajaran yang akan berlaku (Fullan &

Stiegelbauer, 1991). Keupayaan guru menilai melalui pengalaman lalu merupakan

salah satu sistem pemikiran yang perlu dipertingkatkan di dalam menghasilkan satu

rancangan pengajaran yang berkesan untuk masa hadapan (Nor Hashimah & Yahya,

2005; Calderhead, 1996). Menurut Esah (2003) pula, guru perlu menilai setiap

rancangan pengajaran yang telah terlaksana. Penilaian rancangan pengajaran guru

perlu berpandukan kepada persekitaran pembelajaran murid dengan mengenal pasti

pendekatan mengajar tersebut adakah sangat sesuai atau sebaliknya. Tindakan perlu

Univers

ity of

Mala

ya

99

dilakukan dengan segera bagi menjamin persediaan rancangan pengajaran yang

berikutnya adalah mengikut perkembangan murid yang telah dikenal pasti.

Namun, tumpuan rancangan pengajaran yang melibatkan murid prasekolah

perlu dilakukan dengan melibatkan perkembangan mereka secara holistik

(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010). Satu kajian pada tahun 2006 yang

dilakukan oleh Jawatankuasa Penyelidik Institut Perguruan Rajang berkenaan

persediaan rancangan pengajaran guru prasekolah telah dilakukan. Dapatan kajian

tersebut menunjukkan terdapat kekurangan dalam aspek persediaan aktiviti murid

yang melibatkan komponen seperti sosioemosi, kognitif, permainan luar dan

sosiodrama. Kekurangan persediaan aktiviti pengajaran tersebut banyak melibatkan

faktor persekitaran seperti kekangan pihak sekolah untuk menyediakan bahan yang

mencukupi.

Belo, McKenney, Voogt dan Bradley (2016) serta Eliason dan Jenkins (2003)

pula menyatakan, persediaan rancangan pengajaran yang berkesan perlu lebih

menggunakan BBM yang menarik dan mampu memberi kesan positif terhadap

perkembangan minda murid. Guru prasekolah perlu mengetahui dalam merangka dan

menyediakan sesuatu BBM supaya penyampaian isi kandungan kurikulum dapat

dilaksanakan dengan berkesan dalam tempoh masa yang ditetapkan (McKenney &

Voogt, 2017; Abdul Halim, 2014; Abd Shatar, 2007; Yusminah, 2004; Rashidi &

Abdul Razak, 1995). Ini bermakna, apabila isi kandungan kurikulum itu dapat

disampaikan dengan menggunakan BBM yang berkesan mengikut objektif

pengajaran yang ditetapkan, maka keseluruhan proses pengajaran dan pembelajaran

tersebut telah dapat dicapai dengan jayanya.

Pengetahuan Teknologi (PT). Pengetahuan Teknologi (PT) merujuk kepada

pengetahuan dan kefahaman tentang kaedah tertentu untuk mengaplikasi dan

mengintergrasikan teknologi, peralatan dan sumber yang terdapat disekitar tempat

Univers

ity of

Mala

ya

100

kerja (Kriek, 2016; Mishra & Koehler, 2006). Mengaplikasi dan mengintergrasikan

teknologi dalam pengajaran merangkumi semua peralatan teknologi dan sumber yang

ada di bilik darjah. Menurut Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan (2017) dan

Mishra dan Koehler (2006), mengaplikasi dan mengintergrasikan teknologi,

termasuk pemahaman mengenai teknologi maklumat yang cukup luas untuk

digunakan secara produktif dalam pengajaran dan dalam kehidupan seharian,

memahami dan mengenali teknologi maklumat juga boleh membantu atau

menghalang matlamat yang hendak dicapai dalam pengajaran. Mengaplikasi dan

mengintergrasikan teknologi juga bermaksud dapat menyesuaikan diri dengan

perubahan dalam teknologi maklumat termasuk semasa merancang dan

menyampaikan pengajaran (Zulkefli & Fatin, 2013; Siti Hidayana, 2012; Koehler &

Mishra, 2009).

Pengintegrasian teknologi dalam pengajaran oleh guru pada masa kini amat

penting kerana ianya menyokong matlamat transformasi dalam pendidikan,

khususnya dan matlamat pendidikan negara secara keseluruhanya. Perancangan

menggunakan teknologi untuk menyokong pendidikan mestilah tidak hanya tertumpu

kepada penggunaan komputer dan perisian sahaja, ia seharusnya menjadikan

pelajaran lebih bermakna, memenuhi keperluan pembangunan profesional dan

sokongan serta fleksibel untuk berubah mengikut keadaan seperti dapatan oleh

Zulkefli dan Fatin Aliah (2013,) Siti Hidayana (2012) dan Rozaiman, Zamri, Noor

Izam, A Rahman (2011).

Untuk memenuhi keperluan pembangunan profesional dalam mengaplikasi

dan mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran, Siti Hidayana (2012)

mencadangkan satu kerangka inisiatif yang melibatkan proses perancangan yang

teliti. Proses perancangan ini melibatkan dua peringkat iaitu peringkat sekolah dan

daerah dan seterusnya peringkat guru. Ia bagi memastikan pengintegrasian teknologi

Univers

ity of

Mala

ya

101

di sekolah berkesan dan dapat membantu murid untuk lebih bersedia menghadapi

dunia luar yang semakin mencabar serta melahirkan murid yang berdaya saing.

Langkah tersebut dapat menyediakan dan mempersiapkan guru dalam

mengaplikasi dan mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran kerana elemen

yang penting dalam mengintegrasi teknologi ialah pemahaman guru terhadap isi

pengajaran dan implikasi berhubung dengan teknologi (Koehler, Greenhalgh,

Rosenberg & Keenan, 2017; Koehler & Mishra, 2009; Mishra & Koehler, 2006;

Holmes, 1999). Kajian oleh Bahrudin, Mohamad Bilal dan Muhammad Kasim

(2001) dan Siti Hidayana (2012) menunjukkan penggunaan teknologi dapat

membantu mengatasi kelemahan pendidikan sains (Baharudin, Mohamad Bilal &

Muhammad Kasim, 2001) dan Fizik (Siti Hidayana, 2012) yang diajar secara

tradisional serta penglibatan guru dalam penggunaan komputer secara lebih

produktif.

Dalam konteks pendidikan prasekolah di Malaysia, guru digalakkan

menggunakan teknologi dalam menyampaikan PdP, terutama ketika menyampaikan

kemahiran pembelajaran merentas tunjang pembelajaran dalam KSPK. Oleh yang

demikian, aplikasi dan pengintergrasian teknologi dilihat amat sesuai di gunakan

dalam menyampaikan pengajaran dan dapat menggalakan serta memupuk minat

murid prasekolah belajar kepada pembelajaran kemahiran lain dan tidak tertumpuan

kepada satu mata pelajaran atau satu kemahiran sahaja.

Selain itu, Sandra, Abu Bakar dan Norlidah (2013) mengatakan, pendekatan

dan pengintergrasian teknologi yang digunakan dapat membantu proses PdP,

memperolehi maklumat, berinteraksi dengan bahan untuk belajar sendiri dan

bersama rakan sebaya dan memperkayakan pengalaman pembelajaran. Sehubungan

dengan itu, KPM telah membekalkan kelas prasekolah dengan peralatan teknologi

seperti perkakasan komputer, perisian, pencetak, TV, Pemain Cakera Keras, Papan

Univers

ity of

Mala

ya

102

Putih dan sebagainya untuk digunakan oleh guru dan murid prasekolah (Kriek, 2016;

Lim, 2007), Malah melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025,

Kementerian Pendidikan Malaysia berusaha memberbaiki kemudahan jaringan jalur

lebar, kemudahan berkaitan teknologi dan latihan guru. Namun, pengintegrasian atau

pendekatan teknologi dalam pengajaran tidak akan dapat dicapai seperti yang

dihasratkan jika pengetahuan guru tentang teknologi dalam pengajaran, kesediaan

guru dalam melaksanakan pengintegrasian teknologi dan kemudahan berkaitan

dengan teknologi dalam pengajaran tidak diambil penduli dan dipenuhi oleh pihak

berkepentingan seperti yang dinyatakan oleh pengkaji terdahulu seperti berikut.

Pengetahuan pendekatan teknologi dalam pengajaran. Ibu bapa pada masa

kini menggalakan dan membenarkan anak mereka menggunakan komputer atau

peralatan teknologi lain untuk mendapatkan maklumat yang membolehkan anak

mereka menguasai sesuatu kemahiran (Padmavathi, 2017; Siti Hidayana, 2012;

Rozaiman, Zamri, Noor Izam, A Rahman, 2011). Menurut Bates (2000),

pembangunan pesat dalam teknologi pada abad ke-21 telah mendedahkan generasi

kini kepada inovasi baharu dalam teknologi. Oleh itu, Cherner dan Smith (2016)

serta Bates (2000) mengatakan, keperluan untuk melakukan sesuatu dengan lebih

pantas adalah perlu selain perubahan keperluan dalam masyarakat dan kesan

penggunaan teknologi terkini di dalam PdP telah menjadi faktor utama perubahan di

institusi pendidikan kini kerana teknologi memainkan peranan penting dalam

memastikan keberkesanan dalam aktiviti-aktiviti pentadbiran dan proses pengajaran.

Oleh itu, pengetahuan tentang teknologi dalam pengajaran mesti dimiliki dan

dikuasai oleh guru. Ini kerana penggunaan teknologi dalam pengajaran tidak terletak

kepada kemahiran menggunakan teknologi seperti perkakasan komputer tetapi

pengetahuan teknologi juga merangkumi keperluan pembelajaran dalam penggunaan

teknologi, seperti penggunaan perisian pembelajaran untuk pelaksanaan pengajaran

Univers

ity of

Mala

ya

103

(Heitink, Voogt, Verplanken, Braak & Fisser, 2016; Siti Hidayana, 2012). Misalnya,

sebahagian besar perisian pendidikan yang digunakan dalam pembelajaran tutorial

direka bentuk berdasarkan kepada model tradisional PdP, model transmisi yang

memperlihatkan guru sebagai penyampai maklumat utama dan murid sebagai

penerima (Merill, 1996). Pendekatan seperti ini harus diberi pertimbangan yang teliti

oleh guru sebelum ianya dilaksanakan. Adalah dicadangkan guru perlu menilai setiap

perisian yang sesuai sebelum menjalankan proses PdP serta melakukan persediaan

yang rapi dalam penyediaan peralatan teknologi. Sebagai contoh, Jonassen (1996)

mengatakan, ada guru membahagikan kumpulan pelajar yang cemerlang dan lemah

supaya memudahkan mereka membuat penilaian diakhir sesi pengajaran, kumpulan

yang lemah akan diberi latihan yang berbentuk latih tubi, manakala kumpulan

cemerlang diberi latihan berbentuk pengayaan. Kesilapan dalam memberikan

pertimbangan seperti yang dinyatakan Jonassen (1996) boleh mengakibatkan

pembaziran masa dan tenaga serta menghalang penggunaan kemudahan teknologi

yang lebih produktif.

Pengetahuan teknologi dalam pengajaran juga dapat memastikan bahawa

penggunaan teknologi oleh guru adalah untuk membantu proses PdP seperti

menganalisis maklumat dan bukannya digunakan sebagai mesin taip elektronik

(Drummond & Sweeney, 2016; Heitink, Voogt, Verplanken, Braak & Fisser, 2016;

Bahrudin, Mohamad Bilal & Muhammad Kasim, 2001). Penggunaan teknologi

sebagai alat komunikasi merupakan serampang dua mata dalam perkongsian

maklumat dan komunikasi. Guru boleh mengambil peluang daripada keupayaan ini

untuk menjalankan pembelajaran kolaboratif di dalam kelas. Kaedah ini digunakan

untuk membolehkan murid dan guru berkomunikasi daripada lokasi yang berbeza

menghantar, menerima dan berkongsi maklumat dalam pelbagai bentuk elemen

multimedia seperti teks, grafik, audio video dan animasi. Ini akan mewujudkan

Univers

ity of

Mala

ya

104

hubungan kerja berpasukan di kalangan murid di samping memantapkan

kemahiran berkomunikasi. Namun begitu, guru perlu menyediakan garis panduan

yang jelas dan terperinci untuk memastikan disiplin murid semasa penggunaan e-

mail, bentuk perhubungan alam maya, dan sebagainya adalah dalam pembelajaran

kolaboratif (Koehler & Mishra, 2009; Whitehead, Jensen & Boschee, 2003).

Penilaian boleh dijalankan oleh guru dan kumpulan perbincangan apabila hasil

dibentangkan di dalam kelas. Ini akan menggalakkan percambahan pemikiran dan

memantapkan kemahiran berfikir serta komunikasi dalam kalangan murid. Strategi

guru menggunakan teknologi dalam proses PdP harus selaras dengan isi kandungan

mata pelajaran dan menekankan implikasi atau hasil pembelajaran yang diharapkan

berdasarkan tahap murid dan mungkin pendekatan kolaboratif tidak sesuai dengan

digunakan diperingkat pendidikan prasekolah tetapi ianya boleh disesuaikan dengan

pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah.

Kesimpulannya, pengetahuan tentang teknologi, khusunya dalam pengajaran

membolehkan guru mengaplikasikan teknologi dalam pengajaran melalui

pengintegrasian dalam proses pengajaran yang dapat meningkatkan penulisan murid,

meningkatkan pembelajaran koperatif, meningkatkan integrasi kurikulum,

kepelbagaian strategi gaya pembelajaran, meningkatkan komunikasi guru,

meningkatkan perhubungan masyarakat dan meningkatkan pembelajaran secara

global.

Kesediaan guru mengintergrasi teknologi dalam pengajaran. Penggunaan

teknologi dalam pengajaran atau pengintegrasian teknologi dalam pengajaran di

sekolah mempunyai beberapa kekangan, guru didapati kurang diberikan latihan

dalam bidang teknologi terutama yang melibatkan pengajaran menggunakan

teknologi (Mourlam & Herring, 2016; Yahya Othman & Roselan Baki, 2008). Guru-

guru yang telah lama mengajar khususnya, kurang berpengalaman dan pendedahan

Univers

ity of

Mala

ya

105

dengan penggunaan teknologi. Justeru itu, guru tidak mahir untuk membuat

perancangan pengajaran berdasarkan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK).

Perkara sedemikian menyebabkan timbul permasalahan dimana pengintegrasian

teknologi dalam PdP tidak dapat dilaksanakan dengan sempurna. Hal ini akan

membantut perkembangan penggunaan bahan teknologi maklumat khususnya kepada

murid-murid.

Cahyono, Kurnianti dan Mutiaraningrum (2016), Cherner dan Smith (2016),

Hasniza (2014), Lin, Chai dan Lee, (2013), Mohamad dan Mohd Jasmy (2002),

Holmes (1999), Pisapa dalam Williams (2000) mengatakan, pengintegrasian

teknologi maklumat dalam proses pengajaran merupakan antara kaedah pengajaran

dan pembelajaran terkini untuk meningkatkan tahap kemahiran guru menyampaikan

sesuatu perkara khususnya dalam pengajaran. Justeru itu, terdapat dalam kalangan

guru masih tidak mahu mengikuti serta mengubah kaedah pengajaran mereka

(Poskitt, 2016; Yahya & Roselan, 2008; Bahrudin, Mohamad Bilal & Muhammad

Kasim, 2001). Perkara ini dapat diperhatikan menerusi keadaan berikut, iaitu guru

yang telah lama berkhidmat enggan mengubahsuai corak PdP mereka yang mana,

kaedah guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah hanya

tertumpu kepada penggunaan buku teks serta papan tulis semata-mata dan tidak

mempunyai alternatif kaedah pengajaran bahasa yang lain. Sesetengah guru

merasakan penggunaan kaedah pengajaran tradisional sudah cukup untuk

menyediakan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan di dalam bilik darjah.

Selain itu, terdapat dalam kalangan guru yang tidak memahami nilai

penggunaan teknologi maklumat, menyebabkan mereka sukar untuk belajar serta

mendalami ilmu teknologi maklumat. Penggunaan teknologi maklumat seolah-olah

memberi satu bebanan kepada mereka ketika sesi pengajaran dan pembelajaran.

Menurut Rosnaini (2008) menerusi kajian kesediaan guru menggunakan teknologi

Univers

ity of

Mala

ya

106

maklumat dalam pengajaran bahasa, menujukkan, terdapat dalam kalangan guru

masih lagi ragu-ragu dan takut untuk menggunakan komputer dalam pengajaran

mereka. Perkara ini menjadi antara perkara yang membantutkan pengintegrasian

teknologi maklumat dalam proses pengajaran dan pembelajaran bahasa di sekolah.

Terdapat guru-guru yang berminat untuk belajar tetapi berputus asa kerana

merasakan sukar untuk menguasai bidang teknologi maklumat.

Kesimpulanya, pengintegrasian teknologi maklumat dalam PdP memerlukan

kemahiran dan komitmen guru secara tekal dan berfokus. Peranan guru dalam

mengintegrasikan teknologi melibatkan semua peringkat proses pembelajaran

bermula dari persediaan sebelum pengajaran, semasa dan penilaian selepas sesi PdP.

Kegagalan guru dalam membuat perancangan yang teliti merugikan murid dan

menjadikan proses PdP kurang berkesan.

Kesesuaian bahan pembelajaran dan kemudahan fizikal yang disediakan

dalam mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran. Proses pengintegrasian

teknologi dalam PdP memerlukan prasarana yang mencukupi seperti kemudahan

makmal komputer, perkakasan komputer, peralatan berkaitan dengan penggunaan

teknologi maklumat, serta penyediaan dan penyelenggaraan komputer yang

mencukupi dan lancar (Koh, Sing & Lim., 2017; Poskitt, 2016; Smith, 2012;

Richard, Lynette & Laurie, 2012: Siti Hidayana, 2012; Sharifah & Kamarul Azman,

2011b). Yahya dan Roselan (2008) dan Bahrudin, Mohamad Bilal dan Muhammad

Kasim (2001) mengatakan, sistem penyelenggaraan bahan teknologi maklumat di

sekolah yang tidak cekap menjadi antara punca permasalahan pengintegrasiaan ini

tidak dapat dilaksanakan dengan baik. Sehubungan itu, peruntukan kewangan yang

lambat serta tidak mencukupi untuk proses penyediaan kemudahan teknologi

maklumat di sekolah tertentu menjadi punca timbulnya permasalahan dalam proses

pengintegrasian. Perkakasan komputer yang digunakan di sekolah juga sering rosak

Univers

ity of

Mala

ya

107

dan ketinggalan dari segi kapasiti dan teknologi (Sharifah & Kamarul Azman,

2011b). Di samping itu, terdapat kekangan dari segi sistem selenggaraan komputer

yang tidak cekap di sekolah. Masalah bilik komputer juga sering mengganggu

kelancaran penggunaan komputer dalam pengajaran. Terdapat dalam kalangan guru

yang tidak dapat menggunakan bilik komputer kerana sering digunakan oleh

kumpulan murid lain Yahya dan Roselan (2008) dan Bahrudin, Mohamad Bilal dan

Muhammad Kasim (2001). Oleh yang demikian, Yahya dan Roselan (2008)

berpendapat, untuk mengatasi masalah yang dinyatakan semua pihak perlu

memainkan peranan mereka.

Kerajaan pula perlu memastikan setiap sekolah, mendapat skim peruntukan

kelengkapan makmal komputer yang cukup kepada semua sekolah terutamanya

sekolah di kawasan luar bandar, ini kerana terdapat jurang yang ketara dari segi

taburan dan penggunaan TMK di antara Semenanjung Malaysia, Sabah dan Sarawak

serta antara Lembah Klang dan kawasan lain di Malaysia. Masalah ini jika tidak

diatasi segera boleh membantutkan usaha kerajaan melahirkan individu yang

berpengetahuan yang seterusnya membentuk masyarakat berpengetahuan, terutama

dalam kalangan guru yang dicadangkan untuk melaksanakan pengajaran

menggunakan teknologi melalui pelaksanaan Pengajaran Abad Ke-21 (PAK21).

Walau bagaimanapun, strategi untuk menggabungkan dan memantapkan

penggunaan teknologi dalam PdP bukan hanya semata-mata terletak di bahu kerajaan

dan guru, tetapi juga kepada pemimpin sekolah. Peranan pemimpin sekolah adalah

amat penting dalam membentuk budaya teknologi di sekolah (Sharifah & Kamarul

Azman, 2011b; Yahya dan Roselan, 2008; dan Bahrudin, Mohamad Bilal &

Muhammad Kasim (2001). Mereka bukan sahaja perlu memberi sokongan dari segi

kewangan tetapi juga menjadi model sebagai pengguna teknologi dalam pentadbiran

dan memberi respons kepada perubahan. Untuk menerapkan budaya TMK di

Univers

ity of

Mala

ya

108

sekolah, satu dokumen polisi bertulis seharusnya disediakan. Polisi ini membantu

merekabentuk dan mengurus program TMK bagi membolehkan guru dan murid

menguasai teknologi secara teratur dan progresif. Menurut Cherner dan Smith (2016)

serta Yahya Othman dan Roselan Baki (2008), sesebuah polisi tidak perlu statik

tetapi perlu disemak setahun sekali terutamanya apabila tahap kepakaran guru

meningkat dan terdapat perubahan pada dasar dan prosedur KPM. Kerangka polisi

teknologi dalam pengajaran dibina berdasarkan kepada matlamat dan perancangan

sekolah. Pandangan daripada ibu bapa dan komuniti, polisi PPD/JPN, polisi rasional

penyelidikan tentang pengajaran dan pembelajaran yang efektif dan perkembangan

teknologi juga perlu diambil kira dan diambil tahu (Mohammed, 2007). Bagi

melaksanakan polisi dan matlamat yang telah ditetapkan sekolah harus menyediakan

pelan pembangunan. Heinrich (1995) mengatakan, pelan ini perlu mengandungi

aktiviti-aktiviti spesifik seperti strategi pemantauan yang telah ditentukan oleh KPM.

Pihak JPN dan PPD juga seharusnya dilibatkan bagi membimbing dan menyokong

sekolah untuk membuat pelan pembangunan teknologi dalam pengajaran dan

seterusnya memantau perlaksanaannya.

Menurut, Mohammed Sani Ibrahim (2007) lagi, pemimpin sekolah juga harus

memastikan prasarana yang lengkap dikendalikan dan digunakan secara optimum

oleh guru semasa PdP dijalankan, kenyataan ini disokong oleh Cherner & Smith

(2016) serta Yahya dan Roselan (2008). Penggunaan makmal komputer hendaklah

mengikut jadual waktu yang ditetapkan oleh pihak pentadbiran agar kekecohan dan

kecelaruan tidak timbul dalam kalangan guru-guru. Peranan guru penyelaras TMK

mesti dipantau supaya budaya menyelenggara perkakasan dan sumber pembelajaran

berteraskan teknologi sentiasa dilakukan selepas makmal komputer atau perkakasan

komputer digunakan. Guru penyelaras TMK tidak hanya peka dan jelas dengan

arahan KPM tetapi dalam melaksanakannya di peringkat sekolah, iaitu mereka perlu

Univers

ity of

Mala

ya

109

mengubahsuai prosedur mengikut kemampuan guru-guru untuk melaksanakannya

dengan berkesan. Pemberian komputer daripada pihak swasta atau atas inisiatif PIBG

hendaklah dilengkapkan di bilik-bilik darjah sekiranya makmal komputer tidak

disediakan. Ini akan menambahkan lagi penggunaan teknologi oleh guru semasa

melaksanakan PdP.

Pendidikan yang menggunakan teknologi dikatakan dapat menyediakan

murid yang serba boleh bagi menghadapi masa depan yang lebih mencabar,

khususnya penyediaan murid prasekolah ke Tahun Satu, bukan sahaja seperti yang

dihasratkan KSPK tetapi juga ibu bapa, sekolah dan PPD. Oleh itu, diharap kerajaan

sentiasa mencari jalan supaya pendidikan berteraskan teknologi di Malaysia dapat

dipertingkatkan seperti yang dihasratkan. Namun, dalam keghairahan menggunakan

teknologi dalam pendidikan, guru harus berwaspada terhadap bahaya dan kesan

negatif akibat penggunaan yang tidak terkawal. Walau apapun pandangan masyarakt,

penggunaan teknologi maklumat dalam PdP didapati boleh mengubah corak

pendidikan masa depan dan tingkah laku kanak-kanak dalam konteks kajian ini.

Pengetahuan amalan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK).

Mishra dan Koehler (2006) membangunkan kerangka model PTPK untuk

membolehkan bahan atau sumber teknologi diaplikasi semasa proses merancang dan

melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Seperti yang dinyatakan sebelum ini,

Kerangka model ini melibatkan tiga pengetahuan utama iaitu PK, PP dan PT, yang

membentuk pengetahuan-pengtahuan baharu dibentuk dalam PTPK.

Sebelum PTPK dibangunkan, PT tidak dibincangkan dalam kajian-kajian

berkenaan dengan proses pengajaran guru, bagaimanapun, perubahan dan

perkembangan pantas berkaitan teknologi telah mempengaruhi bidang pendidikan

terutama dalam proses pengajaran oleh guru. Oleh itu, Mishra dan Koehler (2006)

melalui beberapa kajian berkaitan dengan PPIK sebelumnya mendapati, selain PK

Univers

ity of

Mala

ya

110

dan PP, pengetahuan berkaitan PT juga perlu dimiliki oleh guru untuk mereka

melaksanakan pengajaran secara lebih berkesan, jelas dan cemerlang.

Menurut Koehler dan Mishra (2009), pengaplikasian atau pengintegrasian

PTPK oleh guru dalam pengajaran membolehkan sesuatu kemahiran dan

pengetahuan dapat dipelajari dan diperoleh dengan bermakna oleh murid. Menurut

Koehler dan Mishra (2009) lagi, PTPK merupakan asas pengajaran yang paling

berkesan apabila guru menggunakan teknologi dalam menyampaikan pengajaran, ini

disokong oleh beberapa kajian lepas seperti kajian yang dilakukan oleh Hasniza

(2014), Sandra, Abu Bakar dan Norlidah (2013), Zulkefli Hashim dan Fatin Aliah

(2013), Smith (2012), Richard, Lynette dan Laurie (2012), Siti Hidayana (2012),

Sharifah dan Kamarul Azman (2011b). Namun, pendekatan atau pengintergrasian

teknologi dalam pengajaran memerlukan pemahaman mengenai sesuatu perwakilan

atau tentang konsep bagaimana menggunakan teknologi, iaitu mengintergrasi

pedagogi dengan menggunakan teknologi melalui perancangan dan penyediaan

rancangan pengajaran (Cherner & Smith, 2016).

Menerusi perancangan dan penyediaan pengajaran guru dapat menyampaikan

kemahiran dan pengetahuan sama ada isi pelajaran tersebut sukar atau mudah untuk

dipelajari. Selain itu PTPK juga dapat membantu membetulkan beberapa masalah

yang dihadapi pelajar; pengetahuan pelajar, teori epistemologi pelajar dan

pengetahuan tentang bagaimana teknologi boleh digunakan untuk membina

pengetahuan yang sedia ada untuk membangunkan epistemologi baharu atau

mengukuhkan lama (Koehler & Mishra, 2009).

Bagaimanapun, pada tahun 2010, KPM mendapati penggunaan Information

Communication Technology (ICT) atau Teknologi Maklumat dan Komunikasi

(TMK) di sekolah adalah terhad (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-

2025). Kira-kira 80% guru menggunakan TMK kurang daripada satu jam seminggu.

Univers

ity of

Mala

ya

111

Hanya satu pertiga murid menyatakan guru mereka kerap menggunakan TMK.

Kajian semula UNESCO juga menyatakan “walaupun TMK digunakan semasa

pengajaran, dalam kebanyakan kes penggunaannya masih belum menjangkau

penggunaan aplikasi persembahan Power Point sebagai alat pengajaran. Tidak

terdapat sebarang bukti yang menunjukkan bahawa TMK digunakan untuk

menggalakkan kemahiran seperti kreativiti, penyelesaian masalah, dan pemikiran

kritis dan komunikasi dalam kalangan murid, sebaliknya guru masih terikat dengan

pendekatan pengajaran tradisional dan perlu bekerja keras untuk menyampaikan isi

pelajaran kepada murid”.

Alasan yang diberikan tentang penggunaan TMK yang sangat terbatas, ialah

perkakasan yang disediakan tidak disertakan dengan latihan dan khidmat sokongan

untuk sekolah, seperti juruteknik untuk menyelenggara peralatan. Malah penyediaan

latihan dan sokongan lazimnya tidak berterusan dan berkekalan. Oleh itu, guru

dikatakan masih tidak bersedia untuk memanfaatkan sepenuhnya penggunaan

komputer dalam kerja harian mereka (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia

2013-2025).

Justeru itu, pelaksanaan seharusnya mengikut peringkat dan holistik. Di

tengah-tengah ketidaktentuan dalam objektif dan amalan terbaik, tidak

menghairankan apabila kebanyakan negara gagal mencapai objektif pendidikan

sepenuhnya. Bank Dunia melaporkan bahawa “salah satu kesukaran yang dihadapi

dalam pengunaan teknologi dalam pendidikan adalah kebanyakan program tidak

mengambil pendekatan yang holistik terhadap penggunaan teknologi, yakni matlamat

pendidikan yang berkaitan dengan penggunaan teknologi yang meluas tidak

dihubungkan dengan perubahan kurikulum iaitu pengetahuan kandungan, sistem

pentaksiran murid, pendekatan pedagogi dalam bilik darjah, dan pendidikan guru.

Sebagai contoh, pada tahun 2007, Peru, negara di Amerika Selatan

Univers

ity of

Mala

ya

112

mengagihkan lebih daripada 800,000 komputer bimbit berharga murah di bawah

inisiatif 1 komputer 1 murid (One Laptop Per Child (OLPC) yang membabitkan

perbelanjaan sebanyak USD200 juta dalam usaha untuk memanfaatkan teknologi

digital bagi mengatasi kemiskinan. Bagaimanapun, lima tahun selepas itu penilaian

menunjukkan bahawa guru masih tidak bersedia untuk menggunakan komputer bagi

meningkatkan pengajaran. Kebanyakan guru juga tidak celik TMK, terdapat juga

masalah pepijat perisian (software bugs) yang perlu diatasi dan beberapa sekolah

tidak mempunyai bekalan elektrik.

Walau bagaimanapun, terdapat juga pelaksanaan teknologi dalam pendidikan

di negara lain yang berjaya, contohnya Singapura dan Jordan, telah berjaya mencapai

penggunaan teknologi dalam pengajaran walaupun secara berperingkat. Usaha yang

lebih adalah amat penting untuk memastikan semua elemen digabungkan ke dalam

proses transformasi perkakasan, pentaksiran, kandungan, latihan penguruan,

pedagogi dan sistem pengurusan prestasi (Koehler & Mishra, 2009). Bagaimana

untuk memastikan elemen PK, PP dan PT digabungkan oleh guru, diterangkan

menerusi kefahaman, tranformasi dan pelaksanaan pengajaran melalui Model of

Pedagogical Reasoning and Action oleh Shulman (1987) dan disokong oleh kajian

yang telah dilakukan mengenai kefahaman, tranformasi dan pengajaran berkenaan

PK, PP dan PT.

Kefahaman, tranformasi dan pengajaran PK, PP, PT menerusi Model of

Pedagogical Reasoning and Action. Pengajaran dan pembelajaran pendidikan

prasekolah merupakan satu contoh terbaik skop yang boleh dikaji dalam orientasi

PdP (Mariani, 2014). Pengkaji terdahulu mengatakan, pendidikan merupakan

pembentukan makna dan kefahaman berasaskan beberapa contoh yang wujud, yang

kemudiannya membentuk kefahaman kepada isi pembelajaran yang diajar.

Univers

ity of

Mala

ya

113

Untuk meningkatkan PdP beberapa keperluan harus dipenuhi iaitu (a)

pemahaman yang mendalam tentang sesuatu konsep pendidikan atau mata pelajaran

(b) pemahaman yang mendalam tentang realiti bilik darjah; dan (c) pemahaman yang

mendalam tentang proses pemikiran dan pembelajaran daripada perspektif kanak-

kanak (Nik Azis 1992). Kenyataan tersebut disokong oleh Knapp (1997), dan

Isenberg dan Jalongo (2010) yang menyatakan keperluan kepada apa yang dikatakan

pengajaran untuk kefahaman iaitu (a) pemahaman guru terhadap konsep pengetahuan

pendidikan (b) pengetahuan guru tentang pembelajaran dan kebolehan pelajar, (c)

penguasaan guru terhadap isi kandungan pelajaran dan pengetahuan terhadap

beberapa amalan pedagogi dalam pendidikan (d) pengetahuan guru yang luas tentang

amalan dan strategi pengajaran yang memenuhi keperluan pelajar yang pelbagai, dan

(e) keputusan guru tentang apa yang perlu diajar serta bagaimana untuk menilai hasil

pembelajaran. Walaupun tingkah laku pengajaran guru selalunya mengikut konteks

tertentu, pencapaian pelajar masih kerap dikaitkan dengan tingkah laku pengajaran

guru (Cherner & Smith, 2016; Ahmad Subki dan Syed Ismail, 2011). Inilah yang

dikatakan terdapat tingkah laku pengajaran yang tertentu seperti memberikan

pengajaran yang jelas dan eksplisit, yang boleh mempertingkatkan pencapaian

pelajar (Koehler, Greenhalgh, Rosenberg & Keenan, 2017; Kinach, 2002; Shulman,

1986).

Oleh itu, untuk menahami penaakluan PK dan PP, Shulman (1987) telah

membentuk kerangka Model of Pedagogical Reasoning and Action. Model

pengajaran ini melihat kefahaman guru terhadap pengetahuan isi kandungan dan

pedagogi guru melalui kejelasan penerangan dan persembahan guru, kemampuan

untuk mengorganisasikan aktiviti serta menggunakan pelbagai bahan dan aktiviti,

mengenalpasti tingkah laku pengajaran yang signifikan dalam hubungkaitnya dengan

peningkatan kognitif pelajar semasa proses pengajaran dilaksanakan. Namun,

Univers

ity of

Mala

ya

114

kepesatan perkembangan teknologi mempengaruhi bidang pendidikan terutama

dalam pelaksanaan pengajaran oleh guru, oleh itu, Mishra dan Koehler (2006)

mengatakan, selain PK dan PP, pengabungan atau pengintegrasian teknologi juga

mampu memberi kesan kepada pelaksanaan pengajaran dalam kelas, selain

memudahkan tugas guru dalam merancang, menyediakan dan melaksanakan

pengajaran.

Konsep penaakulan PK, PP dan PT bermaksud, bagaimana guru memberikan

sebab-sebab atas tindakan-tindakan dalam proses pengajaran yang boleh memberi

makna kepada murid semasa dalam proses pembentukan dan kefahaman mengenai

sesuatu kemahiran atau pengetahuan (Cherner & Smith, 2016; Hasniza Nordin,

2014). Oleh yang demikian, setiap tindakan guru mestilah berasaskan kepada

pengetahuan asas yang perlu dimiliki dan dikuasai guru terutamanya pengetahuan

dan kefahaman berkenaan PK, PP dan PT dalam konteks kajian ini. Aspek dalam

penaakulaan pengetahuan dan kefahaman PK, PP dan PT menerusi Model of

Pedagogical Reasoning and Action dapat diperhati atau diperoleh menerusi aspek

kefahaman, tranformasi dan pengajaran dalam kajian ini.

Oleh yang demikian, penerangan mengenai penaakulaan pengetahuan dan

kefahaman PK, PP dan PT menerusi kefahaman, tranformasi dan pengajaran dalam

model pengajaran oleh Shulman (1987) dijelaskan, kerana tujuan utama kajian ini

meneroka pengetahuan dan kefahaman yang dimiliki guru berkenaan PK, PP dan PT

dalam konteks pendidikan prasekolah dan bagaimana kefahaman pengetahuan

tersebut ditranformasikan dalam penyediaan rancangan pengajaran dan seterusnya

diterjemaahkan melalui aktiviti pengajaran dalam kelas, seperti penerangan berikut

mengenai kefahaman, tranformasi dan pengajaran dalam konteks pendidikan

prasekolah dan dokumen KSPK.

Univers

ity of

Mala

ya

115

Kefahaman. Seseorang guru perlu mengetahui dan memahami dengan

mendalam isi pengajaran (kandungan) dan ianya boleh difahami dalam pelbagai cara,

sama ada melalui latihan atau perbincangan dengan guru-guru lain. Guru mesti

berkebolehan dan tahu untuk menghubungkait setiap idea sama ada dalam sesuatu

mata pelajaran atau dengan mata pelajaran lain (Shulam & Grossman, 1990). Dalam

konteks pendidikan prasekolah merujuk KSPK, hubungkait antara tunjang

pembelajaran dilakukan melalui pendekatan bertema, projek, bersepadu dan

sebagainya. Guru juga perlu tahu dan memahami tujuan pengajaran serta pendidikan

termasuk falsafah pendidikan (Kinach, 2002; Shulman, 1987). Perlu juga guru

seimbangkan antara tujuan lahirkan pelajar cemerlang dengan tujuan-tujuan lain

yang lebih umum seperti sahsiah pelajar dan sebagainya. Ringkasnya, guru mesti

memahami isi kandungan mata pelajaran dan tujuan pendidikan itu sendiri untuk

mencapai hasil pembelajaran yang dikehendaki, misalnya matlamat KSPK ialah

untuk menyediakan murid ke Tahun Satu dengan penguasaan 4M dan melahirkan

insan seimbang melalui pedagogi yang dicadangkan.

Untuk menyampaikan isi pelajaran atau isi pengajaran, pendekatan dan teknik

pengajaran mesti digunakan. Oleh yang demikian, Shulman (1986) mengatakan,

pengetahuan dan kefahaman tentang pedagogi juga perlu dimiliki dan dikuasai oleh

guru sama ada ianya diperoleh melalui latihan atau pengalaman mengajar yang

dimiliki. Dalam konteks pendidikan prasekolah, pendekatan dan teknik khusus

dicadangakan adalah seperti pendekatan belajar melalui bermain, pendekatan

bersepadu, pendekatan bertema dan sebagainya, yang memerlukan lebih masa untuk

merancang dan melaksanakan. Namun, pendekatan dan teknik yang dinyatakan boleh

diintegrasikan dengan pengajaran berteraskan teknologi jika seorang guru memiliki

pengetahuan dan kefahaman mengenainya. Menurut Drummond dan Sweeney (2016)

serta Hasniza (2014) pula, kefahaman tentang pengintegrasian PP dan PT akan

Univers

ity of

Mala

ya

116

memudahkan tugas guru untuk memberi kefahaman tentang isi kandungan atau isi

pengajaran kepada muird. Sehubungan dengan itu, kefahaman mengenai PK, PP dan

PT boleh tranformasi oleh guru menerusi perancangan dan penyediaan rancangan

pengajaran yang dihasilkan selaras dengan kurikulum digunakan, dalam konteks

kajian ini dokumen KSPK digunakan.

Tranformasi. Idea dan pengetahuan isi kandungan yang difahami oleh guru

mesti diubah, disusun, disesuaikan dalam pelbagai cara atau kaedah supaya dapat

disampaikan dengan baik dan berkesan kepada murid. Proses tranformasi seperti

yang dinyatakan Shulman (1987) melibatkan beberapa kombinasi seperti iaitu

persediaan, persembahan idea, pemilihan pendekatan atau teknik pengajaran dan

adaptasi dan penyesuaian mengikut ciri murid. Persediaan adalah menganalisis,

menstruktur dan menyatakan hasil pembelajaran mengikut kefahaman guru

berasaskan kepada bahan atau sumber pengajaran seperti buku teks, bahan dan

sumber teknologi dan sebagainya. Manakala, persembahan idea pula adalah

bagaimana guru memikirkan untuk mempersembahkan idea dan isi pengajaran

kepada murid seperti menggunakan analogi, metafora, contoh, demotrasi, simulasi,

perkakasan teknologi dan sebagainya.

Pemilihan pendekatan atau teknik pengajaran pada aspek tranformasi pula

ialah bagaimana guru memilih pendekatan dan teknik yang paling sesuai untuk

menyampaikan pengajaran, misalnya dalam konteks pengajaran prasekolah

pendekatan yang disarankan menerusi KSPK adalah pendekatan bertema, pendekatan

projek, bersepadu dan sebagainya, yang boleh diintegrasikan dengan perkakasan

teknologi (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2010a). Manakala, teknik yang

disarankan dalam pendidikan prasekolah adalah seperti bercerita, simulasi, nyanyian,

bermain dan sebagainya yang juga boleh disampaikan menerusi sumber teknologi

seperti menggunakan perisian pembelajaran yang mungkin mengandungi pelbagai

Univers

ity of

Mala

ya

117

tajuk cerita, jika guru inigin menyampaikan pengajaran melalui teknik bercerita, atau

perisian yang mengandungi pelbagai lagu, untuk mengajar murid mengenai

menyanyi.

Namun, menurut Hasniza (2014) dan Abd Shatar (2007), aspek tranformasi

memerlukan adaptasi dan penyesuaian mengikut ciri murid iaitu, bagaimana proses

guru untuk merancang penyampaian isi kandungan dengan mengambil kira beberapa

ciri murid seperti tahap perkembangan murid, bahasa, gender, motivasi dan

sebagainya. Dalam konteks pendidikan prasekolah merujuk KSPK, guru disarankan

mengaplikasi Amalan Bersesuai Perkembangan (ABP) yang menekankan faktor segi

umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat dan minat murid untuk pelaksanaannya.

Pengajaran. Dalam proses ini, guru terlibat dalam pelbagai tindakan semasa

proses pengajaran. Proses penting dalam aspek pengajaran adalah menyampaikan isi

kandungan dengan menggunakan pendekatan yang sesuai yang telah dirancang, iaitu

semasa guru menyediakan rancangan pengajaran (aspek tranformasi) (Hasniza,

2014). Semasa proses pengajaran, guru sendiri akan dapat mengetahui penguasaan

atau penaakulan terhadap pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi dan

pengetahuan teknologi.

Penguasaan dan penaakulaan terhadap ketiga-tiga pengetahuan tersebut akan

dapat dilihat pada interaksi dan penerimaan murid (Hasniza, 2014). Selain itu, proses

aspek pengajaran juga melibatkan kawalan kelas, memberi dan menyemak tugasan

murid, interaksi secara berkesan dengan murid dan melalui aktiviti yang dirancang,

guru dapat memberi pengukuhan, penghargaan dan sebagainya. Menurut Shulman

dan Grossman (1990), guru yang mengajar secara berkesan adalah apabila guru

tersebut menguasai isi kandungan dengan menyesuaikan pendekatan pedagogi yang

dipilih dan diaplikasi semasa proses pengajaran. Kenyataan tersebut disokong oleh

Drummond & Sweeney (2016) serta Mishra dan Koehler (2006) dengan mengatakan,

Univers

ity of

Mala

ya

118

pengajaran secara berkesan oleh guru adalah melalui pengetahuan dan penguasaaan

isi kandungan dan disesuaikan dengan strategi pengajaran yang dirancang dengan

mengabungkan teknologi untuk memberi kesan yang lebih terhadap kefahaman

murid dalam sesuatu kemahiran atau pengetahuan. Dalam konteks kajian ini,

pelaksanaan pengajaran adalah berdasarkan dokumen KSPK sebagai panduan dan

rujukan untuk mencapai matlamat pembelajaran di kelas prasekolah, iaitu

menyediakan murid ke Tahun Satu serta melahirkan insan seimbang dan

mengamalkan pedagogi seperti yang disarankan sesuai dengan pendidikan

prasekolah.

Kesimpulan

Bab ini telah menerangkan tentang konstruk yang mendasari teori dan model

yang menjadi asas kepada kajian PTPK ini. Sokongan daripada kajian lepas

berkaitan PTPK dibincangkan melalui sorotan kajian bagi memberi gambaran

terhadap keperluan kepada kajian ini, khususnya berkaitan dengan PK, PP dan PT

yang diharap dapat menyumbang kepada pembentukan pengetahuan profesional guru

prasekolah dalam melaksanakan pengajaran dengan lebih berkesan, bermanafaat

serta dapat memberi kefahaman yang mendalam kepada murid. Kajian literatur yang

dibincangkan menerusi bab ini juga, menunjukkan pengetahuan dan kefahaman

tentang PK, PP dan PT yang dimiliki guru mempengaruhi pengajaran mereka. Selain

itu, pendedahan untuk mengaplikasikan PTPK adalah keperluan pembelajaran

kepada guru prasekolah dalam usaha meningkatan pengetahuan dan kefahaman

tentang pelaksanaan pengajaran. Untuk meneroka dan mendalami pengetahuan dan

kefahaman PTPK guru prasekolah di daerah Sandakan, Sabah, bab seterusnya, iaitu

Bab 3 membincangkan tentang kaedah yang digunakan untuk mengumpul data dan

Univers

ity of

Mala

ya

119

maklumat bagi mencapai objektif kajian serta menjawab soalan kajian yang

dikemukakan.

Univers

ity of

Mala

ya

120

Bab 3: Metodologi Kajian

Pengenalan

Bab 3 ini membincangkan kaedah yang digunakan untuk mengumpul data

bagi menjawab soalan kajian yang dikemukakan. Perbincangan bab ini merangkumi

Falsafah dan Reka Bentuk Kajian, Strategi Kajian, Persampelan Kajian, Instrumen

Kajian, Tatacara Pemerolehan Data, Kaedah Mengumpul Data, Kajian Rintis,

Mengumpul Data, Tatacara Proses Penganalisisan Data Kajian, Analisis Data Kajian

serta Kesahan dan Kebolehpercayaan Dapatan Kajian.

Bagi bidang yang belum matang dari segi teori, amalan dan kajian yang

dijalankan, kajian bersifat penerokaan adalah pilihan yang tepat (Siti Hidayana,

2011; Creswell, 2012; Yin, 2003; Bogdan & Biklen, 1998) dan reka bentuk kajian

bersifat kualitatif paling sesuai dengan kajian bersifat penerokaan (Creswell, 2012;

Patton, 1978;1980). Sesuai dengan kajian bersifat penerokaan, kajian kes dipilih

sebagai strategi kajian manakala protokol temu bual, protokol pemerhatian dan

analisis kandungan dokumen sebagai teknik kajian (Othman Lebar, 2014; 2009;

Robson 2011; Creswell, 2012; Taylor & Bogdan, 1984).

Secara spesifiknya, kajian ini berbentuk kajian kes pelbagai tempat atau

menurut Yin (2013) sebagai single case-multisite. Dalam kajian ini, permasalahan

yang dikaji berkenaan PK, PP, PT dan bagaimana guru prasekolah melaksanakan

pengajaran, khususnya guru prasekolah di daerah Sandakan, Sabah. Pelbagai tempat

dalam konteks kajian ini, merujuk kepada beberapa buah kelas prasekolah di lokasi

berbeza dengan penglibatan beberapa buah sekolah untuk menjawab soalan kajian

yang dikemukakan.

Selari dengan kajian yang belum matang dari segi teori, amalan dan kajian

yang dijalankan dalam konteks pendidikan prasekolah di Malaysia (Sandra, Abu

Univers

ity of

Mala

ya

121

Bakar & Norlidah, 2013), kajian ini mendapati, maklumat, pendekatan, teknik,

kaedah, isu dan bidang kajian oleh pengkaji PTPK dan PPIK terdahulu, masih

relevan, dan boleh digunakan sebagai panduan dan rujukan. Misalnya, kajian Khor

dan Lim (PPIK guru matematik sekolah rendah, 2014), Siti Hidayana (PTPK guru

fizik, 2012), Zamri dan Magdeline (PPIK guru bahasa Iban, 2012), Nik Mohd

Rahimi (PPIK guru bahasa Arab, 2012), Rozaiman (PTPK guru sastera, 2011) dan

Tengku Zawawi (PPIK Guru Matematik, 2009) yang merujuk kepada kajian

berkaitan PPIK dan PTPK. Selain itu, walaupun ada beberapa isu dan aspek

berkaitan PPIK yang telah dikaji tetapi bidang yang dikaji adalah berlainan seperti

kajian Yusminah (kajian PPIK guru Matematik, 2004), dan Shatar (kajian PPIK guru

Pendidikan Moral, 2007), manakala, Zulkefli dan Fatin (PTPK guru fizik Tingkatan

6, 2013) mengakji isu dan aspek serupa dengan kajian Siti Hidayana (PTPK guru

fizik Tingkatan 4, 2012). Begitu juga dengan kajian luar negara, misalnya Smith,

(2012) merujuk kajian Kim, (2004) yang kedua-duanya mengkaji PPIK guru

Matematik, serta Cotterman (2009) merujuk kajian Dani, (2004) dan Fung, (1999)

menerusi kajian PPIK guru Sains. Richard, Lynette dan Laurie (2012) pula mengkaji

isu dan aspek serupa dengan kajian PTPK oleh Neal dan Peter (2008). Justeru,

dalam kajian ini, beberapa kajian lepas masih digunakan sebagai rujukan dan

panduan.

Falsafah Kajian dan Reka Bentuk Kajian

Falsafah dan reka bentuk kajian merupakan perkara yang terpenting dalam

sesebuah kajian (Yin, 2003). Sekaran dan Bougie (2009) menyatakan, penyelidikan

terdiri daripada beberapa proses dan komponen yang perlu diikuti, iaitu, i)

mengenalpasti masalah, ii) mengumpul data dan maklumat awal, iii) pembangunan

pernyataan masalah, iv) pembangunan objektif kajian, v) pembangunan persoalan

Univers

ity of

Mala

ya

122

kajian, vi) kerangka konseptual kajian, vii) tinjauan literatur viii) pembangunan reka

bentuk kajian, ix) pengumpulan dan analisis data serta, x) penutup.

Walau bagaimanapun, komponen penyediaan laporan kajian ini berasaskan

konvensyen yang ditetapkan universiti dengan komponen berikut perlu diikuti, iaitu

i) membangunkan pernyataan masalah, objektif kajian dan soalan kajian, ii)

membangunkan kerangka konseptual kajian, iii) membincangkan kajian literatur, iv)

membangunkan dan membentangkan reka bentuk kajian, v) mengumpul data,

analisis data dan membentangkan dapatan kajian, vi) membincangkan dapatan,

implikasi, dan cadangan kajian, serta vii) rumusan. Semua perkara yang dinyatakan

dibentang dan dibincangkan melalui Bab 1 hingga Bab 5.

Pengkaji terdahulu berbeza pandangan terhadap falsafah dan reka bentuk

kajian. Bryman (2008) menyatakan, falsafah dan reka bentuk kajian adalah kerangka

yang digunakan oleh sesebuah kajian bagi mengutip dan menganalisis data. Robson

(2011) pula mengatakan, falsafah dan reka bentuk kajian berfungsi untuk menukar

soalan kajian kepada projek melibatkan komponen tujuan, teori, soalan kajian,

kaedah dan strategi persampelan. Manakala, Creswell (2009) berpendapat, reka

bentuk kajian adalah rancangan atau cadangan bagi menjalankan kajian melibatkan

interaksi antara falsafah kajian, strategi penyelidikan dan kaedah kajian. Misalnya,

reka bentuk kualitatif sesuai dengan kajian penerokaan (Creswell, 2012; Yin, 2003;

Bogdan & Biklen, 1998), manakala, reka bentuk kuantitatif sesuai dengan kajian

deskriptif, kajian yang bertujuan membuat penjelasan, reka bentuk eksperimen sesuai

digunakan (Othman, 2014; Creswell, 2012; Robson 2011; Taylor & Bogdan, 1984).

Oleh itu, kajian ini mengadaptasi kerangka reka bentuk kajian yang

dikemukakan Creswell (2009) kerana iannya didapati menyeluruh dan dapat

menunjukkan perkaitan yang jelas antara falsafah atau paradigma kajian, strategi dan

teknik kajian. Falsafah disebalik kajian ini adalah konstruktivis seperti dalam Rajah

Univers

ity of

Mala

ya

123

3.1. Reka bentuk kajian bersifat kualitatif dengan strategi kajian adalah kajian kes

pelbagai tempat. Manakala teknik kajian adalah kombinasi protokol temu bual,

protokol pemerhatian dan analisis kandungan dokumen.

Rajah 3.1. Reka Bentuk Kajian (Adaptasi daripada Creswell, 2009)

Kuantitatif

Etnografi

Grounded Theory

Kajian Kes

Fenomenologi

Kajian Tindakan

Biografi

Kajian Tinjauan

Kajian Korelasi

Kajian Eksperimen

Campuran

Kajian Berjujukan

Kajian Serentak

Kajian

Tranformatif

Kualitatif

STRATEGI KAJIAN

FALSAFAH/ PARADIGMA KAJIAN

Postpositivism

Konstruktivis

Anjuran/ Penyertaan

Pragmatik

REKA BENTUK KAJIAN

Kualitatif

Kuantitatif

Metod Campuran

Kuantitatif

Metod Emerging

Temu bual

Data Temu bual, Data Cerapan,

Data Dokumen, dan Data

Audio-Video

Pemerhatian

Analisis Kandungan Dokumen

dan Imej

Interpretasi Tema, Corak

Tetapan Awal

Soalan Berasaskan Instrumen

Data Persembahan, Data Sikap,

Data Cerapan dan Data Bancian

Analisis Statistik

Interpretasi Statistik

Campuran

Kedua Metod: Tetapan awal dan

Emerging

Temu Bual terbuka & Tertutup

Bentuk data berbagai

Analisis Statistik dan Teks

Merentas interpretasi pangkalan

data

Kualitatif

TEKNIK KAJIAN

Univers

ity of

Mala

ya

124

Falsafah kajian. Walaupun terdapat falsafah kajian tersembunyi dalam

sesuatu kajian, namun ianya memberi kesan kepada kajian dan penting untuk dikenal

pasti (Creswell, 2009). Terdapat beberapa falsafah atau paradigm kajian yang boleh

dipilih oleh pengkaji iaitu postpositivism, konstruktivis, anjuran/ penyertaan dan

pragmatik. Kategori kajian ini adalah falsafah konstruktivis iaitu carian kefahaman

bagi masalah dalam persekitaran yang dikaji. Pemahaman ini adalah hasil dari

interpretasi maklumat yang diperoleh dari temu bual, pemerhatian dan analisis

kandungan dokumen yang dijalankan. Umumnya falsafah konstruktivis melibatkan

kajian kualitatif induktif, iaitu pengkaji menghasilkan makna atau pemahaman hasil

dari data dan maklumat yang dikumpul melalui kajian lapangan.

Reka bentuk kajian kualitatif. Kualitatif adalah reka bentuk kajian anjal,

kerana reka bentuk kajian kualitatif tidak menetapkan secara khusus apa dan

bagaimana kajian hendak dijalankan pada awal kajian (Creswell, 2009), Namun,

perancangan sebelum melaksanakan kajian penting sebagai panduan ketika

menjalankan kajian. Robson (2011) mengatakan, reka bentuk kajian kualitatif

berkembang, membangun dan „terbuka‟ seiring dengan kemajuan kajian. Kajian ini

berkaitan dengan soalan atau penyataan, bukan hipotesis, dan kajian kualitatif

biasanya menggunakan persoalan seperti, „bagaimana‟, „siapa‟, „mengapa, „ke mana‟

dan „apa‟. Kajian kualitatif juga melibatkan penakulan induktif bagi memahami

situasi tertentu termasuk sejarah dan pengalaman individu (Robson, 2011; Creswell,

2009). Kaedah yang sering dikaitkan dengan reka bentuk kajian kualitatif

disesuaikan dari bidang sains sosial seperti historiografi, etnografi, dan sosiologi

kualitatif. Menurut Bryman (2008), kajian kualitatif adalah strategi kajian yang

lazimnya menekankan kepada perkataan berbanding pengiraan data yang dikumpul

dan dianalisis.

Univers

ity of

Mala

ya

125

Bryman (2008), Merriam (2001; 1998); Bogdan dan Biklen (1992), dan

Strauss dan Corbin (1998) menggariskan beberapa ciri dalam penyelidikan kualitatif,

iaitu:

i. penyelidikan kualitatif lebih memberi tumpuan kepada proses daripada hasil atau

produk;

ii. penyelidikan kualitatif lebih berminat dengan „makna‟ – bagaimana manusia

memberi makna untuk memahami kehidupan, pengalaman dan struktur dunia

mereka:

iii. penyelidikan kualitatif merupakan instrumen utama dalam pengumpulan dan

penganalisisan data. Data dikumpul dan dianalisis melalui instrumen manusia

daripada melalui inventori, soalselidik atau mesin;

iv. penyelidikan kualitatif melibatkan kerja lapangan. Pengkaji pergi sendiri ke

lokasi kajian untuk memerhati dan merekod perlakuan dalam latar yang

semulajadi atau sebenar;

v. penyelidikan kualitatif adalah deskriptif dimana pengkaji berminat melihat

vi. proses, makna dan pemahaman yang diperolehi melalui perkataan atau gambar;

dan

vii. proses penyelidikan kualitatif adalah induktif dimana penyelidik membina

abstrak, konsep, hipotesis dan teori daripada data yang diperolehi.

Penjelasan mengenai proses kajian kualitatif oleh Bryman (2008) adalah

seperti pada Rajah 3.2. Proses bermula dengan mengemukakan persoalan kajian yang

umum, diikuti dengan pemilihan subjek atau topik yang berkaitan. Proses seterusnya

adalah mengumpul data yang berkaitan dengan topik. Hasil interpretasi data, teori

atau konsep sedia ada atau baharu dapat ditentukan. Proses ini berulang bagi

memperkemas persoalan kajian supaya persoalan yang jelas dan tepat dapat

ditentukan. Bagi tujuan menjawab persoalan yang telah diperkemas, mengumpul data

Univers

ity of

Mala

ya

126

lanjutan perlu dilakukan. Setelah teori atau konsep dapat ditentukan dengan kukuh,

proses seterusnya ialah menulis dapatan atau kesimpulan yang diperoleh.

Rajah 3.2. Proses Kajian Kualitatif (Adapatasi daripada Bryman, 2008)

Justifikasi pemilihan reka bentuk kajian kualitatif. Bagi menentukan reka

bentuk kajian yang sesuai, beberapa perkara diambil kira iaitu soalan kajian dan

keadaan bidang yang dikaji, konteks kajian ini ialah kajian PTPK guru prasekolah.

Creswell (2009) dan Yin (2009) mengatakan, pemilihan reka bentuk kajian boleh

ditentukan berdasarkan kepada empat faktor, iaitu, i) tujuan kajian, ii) permasalahan

kajian, iii) pengalaman pengkaji, dan iv) kumpulan sasaran

Seperti yang dinyatakan PTPK dalam konteks pendidikan prasekolah di

Malaysia masih belum matang dari segi teori, amalan dan kajian yang dijalankan,

Persoalan Kajian yang Umum

Pemilihan Subjek/

Topik Berkaitan

Mengumpul Data Berkaitan

Penentuan Teori Konsep

Memperkemas Persoalan

Kajian

Mengumpul Data Lanjutan

Interpretasi Data

Penulisan Temuan/ Kesimpulan

1

4

5

6

3

2

5a

5b

Univers

ity of

Mala

ya

127

oleh itu, terdapat kelompangan maklumat berkaitan PTPK akibat daripada kajian

yang sedikit, terutama berkaitan dengan PK, PP dan PT dalam kalangan guru

prasekolah di Malaysia walaupun ianya telah dipersoalkan sejak kelas prasekolah

mula beroperasi di sekolah kebangsaan.

Oleh yang demikian, kajian ini memilih reka bentuk kajian kualitatif

berdasarkan beberapa faktor penting terutamanya kekurangan kajian dan data

empirikal berkaitan PTPK dalam pendidikan prasekolah. PTPK dalam bidang

pendidikan prasekolah masih tercari-cari kaedah analisisnya seperti yang dakwa oleh

Zuraida (2006), diikuti oleh Sharifah dan Kamarul Azman (2011b) dan Sandra, Abu

Bakar dan Norlidah (2013). Selain itu, pemboleh ubah bagi kajian PTPK dalam

pendidikan prasekolah turut sukar ditentukan berikutan status bidang ini masih

belum lagi mencapai peringkat amalan dan status akademik yang sepatutnya. Justeru,

tanpa pembangunan dan kajian terdahulu yang memadai, adalah sukar untuk

menggunakan pendekatan kuantitatif bagi menganalisis kajian PTPK pendidikan

prasekolah, sekali gus membuktikan pendekatan kuantitatif tidak sesuai digunakan

bagi kajian ini, selain selari dengan matlamat kajian ini yang bertujuan meneroka

PK, PP dan PT guru prasekolah, khususnya guru prasekolah di daerah Sandakan,

maka kajian kualitatif adalah reka bentuk yang sesuai (Othman Lebar, 2014; 2009;

Creswell, 2012; Robson 2011; Taylor & Bogdan, 1984).

Strategi kajian. Selepas menentukan reka bentuk kajian, kajian perlu

menetapkan prosedur dan hala tuju khusus dalam reka bentuk kajian (Creswell,

2009) dan menyediakan kerangka bagi tujuan pengumpulan dan analisis data

(Bryman, 2008). Beberapa istilah berbeza digunakan bagi merujuk proses ini.

Sebilangan pengkaji menggunakan istilah metodologi kajian atau pendekatan kajian

seperti oleh Creswell (2009). Namun, kajian ini memilih istilah strategi kajian seperti

yang digunakan oleh Robson (2011) dan Yin (2009). Antara reka bentuk kajian yang

Univers

ity of

Mala

ya

128

mengguna pakai istilah strategi adalah reka bentuk eksperimental, reka bentuk

tinjauan sosial atau merentas seksyen, reka bentuk longitudinal, reka bentuk kajian

kes dan reka bentuk perbandingan.

Kajian kes. Yin (2009) menjelaskan sebagai strategi kajian, kajian kes

digunakan dalam banyak situasi serta menjadi strategi kajian yang biasa dalam

bidang psikologi, sosiologi, sains politik, kerja sosial, perniagaan dan perancangan

komuniti. Yin (2009) turut menjelas kajian kes boleh diadaptasi dalam semua fasa

reka bentuk kajian, mengumpul data, analisis dan pelaporan. Kajian kes sesuai bagi

kajian yang perlu kepada penyiasatan yang mendalam dan menyeluruh (Merriam,

2001; Yin, 2009). Menurut Yin (2009) lagi, kelebihan kajian kes adalah seperti

berikut:

i. analisis kandungan dokumen biasanya dilakukan dalam konteks penggunaannya.

ii. kepelbagaian dari sudut intrinsik, instrumen dan pendekatan mengumpul data

membenarkan analisis kandungan dokumen dilakukan secara kuantitatif dan

kualitatif.

iii. butiran yang diperoleh melalui kajian kes bukan hanya membantu meneroka

atau memperinci data dalam persekitaran kehidupan sebenar, tetap membantu

menjelaskan kompleksiti situasi kehidupan sebenar yang mungkin tidak dapat

diperoleh melalui ujikaji atau tinjauan.

Bagi memastikan sesuatu kajian kes yang dijalankan mencapai matlamatnya,

Yin (2009) mencadangkan empat langkah yang perlu diambil sebelum seseorang itu

menjalankan kajian kes, iaitu, i) melakukan tinjauan terlebih dahulu terhadap kajian

kes, ii) mengetahui tatacara bidang kajian kes, iii) mengetahui persoalan kajian kes,

dan iv) mengetahui panduan menulis laporan kajian kes.

Selain itu, terdapat lima komponen yang perlu diberi perhatian sebelum

memilih strategi kajian kes (Yin, 2003;2009; Burns, 2000) iaitu, membina soalan

Univers

ity of

Mala

ya

129

kajian, mencadangkan skop kajian, perkara yang hendak dianalisis, mengaitkan data

dengan skop kajian dan kriteria untuk mentaksir dapatan kajian. Dalam kajian kes,

penggunaan „bagaimana‟, „siapa‟, „mengapa, „ke mana‟ dan „apa‟ adalah yang

dicadangkan ketika membina soalan (Yin, 2003;2009; Burns, 2000) supaya kes yang

dikaji dapat diperjelaskan. Selain itu, terdapat beberapa bahan yang boleh dijadikan

sumber rujukan ketika menjalankan kajian kes. Antaranya dokumen, catatan, temu

bual, pemerhatian secara langsung, pemerhatian kepada peserta kajian dan keadaan

fizikal serta peralatan yang digunakan (Yin, 2009; Stake, 1995).

Justifikasi pemilihan strategi kajian kes. Seperti pada Rajah 3.1, kajian ini

memilih kajian kes pelbagai tempat atau multiple case, atau multisite studies sebagai

strategi kajian. Menurut Bryman (2008) dan Stake (1995), kajian kes adalah

bersesuaian dengan reka bentuk kajian kualitatif. Strategi kajian kes pula sesuai

dengan bidang kajian dan jenis data yang dikumpul dan dianalisis dalam kajian ini.

Strategi kajian kes pelbagai tempat didapati sesuai untuk menganalisis kes tunggal

kerana dapat memperoleh data yang terperinci dan lengkap (Bryman 2008).

Penggunaan kajian kes pelbagai tempat dalam kajian ini membolehkan kajian ini

pemeriksaan dengan teliti permasalahan kajian yang dikemukakan dan dapat

menghasilkan pemahaman yang jelas berkaitan PTPK guru prasekolah, khususnya

dalam kalangan guru prasekolah di daerah Sandakan serta bagaimana PTPK boleh

berubah dalam persekitaran yang dinamik pada masa kini dan masa hadapan (Yin,

2009).

Kajian kes kajian kes pelbagai tempat dalam kajian ini melibatkan penelitian

permasalahan yang dikemukakan dalam Bab 1 dan melihat hubungkait antara

permasalahan yang dikemukakan bagi menyediakan pemahaman yang menyeluruh

mengenai PTPK guru seperti yang dinyatakan Siti Hidayana (2011). Sebagai kajian

yang berbentuk kualitatif, Wolcott (2009) mengatakan, kajian kes boleh meneliti

Univers

ity of

Mala

ya

130

dengan mendalam data yang dikumpul, dalam konteks kajian ini adalah maklumat

dan data berkaitan PTPK guru prasekolah, sealain membuat kesimpulan kajian.

Justeru, bentuk kajian seperti ini menurut Creswell (2009) tidak memfokus kepada

penemuan yang bersifat universal dan tidak menganalisis faktor hubungan „sebab

dan kesan‟ tetapi tumpuan diberi kepada penerokaan dan deskripsi terhadap sesuatu

kajian, dalam konteks kajian ini adalah berkaitan dengan PTPK guru prasekolah di

daerah Sandakan, Sabah.

Kesimpulan daripada penerangan di atas, pemilihan pendekatan kajian kes

pelbagai tempat adalah untuk mencapai objektif dan menjawab persoalan kajian

iaitu, mendeskripsikan kes berkaitan dengan PTPK guru prasekolah secara terperinci,

mendeskripsikan beberapa perkara kemungkinan kes tersebut berlaku dan untuk

menilai fenomena tersebut. Kajian kes juga boleh memberi lebih tertumpu kepada

proses kajian dijalankan untuk membolehkan pengkaji menguji interaksi kriteria

setiap unit dalam penyelidikan, dengan menumpukan lebih pada proses daripada

hasil, kajian kes pelbagai tempat turut digunakan untuk memahami interaksi antara

pengkaji dan peserta kajian sehingga terbina maklumat yang bermakna (Creswell,

2009; Merriam, 2001; 1998; Yin, 2009).

Persampelan Kajian

Penerangan persampelan kajian ini melibatkan pemilihan peserta kajian,

pemilihan lokasi kajian dan tempoh kajian dihuraikan seperti di bawah.

Peserta kajian. Tujuan kajian ini adalah untuk meneroka PTPK guru

prasekolah terutama mengenai PK, PP, PT dan amalan PTPK. Dalam kajian ini,

peserta kajian merujuk kepada mereka yang diminta memberi fokus kepada fakta-

fakta berdasarkan soalan temu bual yang memerlukan seseorang membina semula

pengalaman secara aktif dalam konteks mereka berada (Merriam, 2002; 2001).

Univers

ity of

Mala

ya

131

Rasional penggunaan istilah „peserta kajian‟ selaras dengan dominasi kaedah temu

bual termasuk semasa pemerhatian pelaksanaan pengajaran dan analisis kandungan

dokumen semasa aktiviti mengumpul data.

Penentuan dan kaedah pemilihan peserta kajian. Pemilihan peserta bagi

kajian ini dijalankan berasaskan pendapat beberapa orang pengkaji terdahulu. Dalam

kajian bersifat kualitatif, jumlah peserta kajian tidak dibataskan atau ditetapkan

bilangannya (Creswell, 2009; Trochim & James, 2006; Maxwell, 1996; Glesne &

Peshkin, 1992). Creswell (2009) dan Maxwell (1996) berpendapat, untuk

menentukan jumlah peserta kajian perlu mengambil kira kaedah mengumpul data

yang digunakan dalam kajian berkenaan. Malah, Creswell (2009), dan Trochim dan

James, (2006) juga bersetuju dengan pendapat Glesne dan Peshkin (1992) yang lebih

mengutamakan ketepatan dan kebolehpercayaan data yang diperoleh daripada

peserta kajian, selain memastikan jumlah yang dipilih dapat menjawab soalan kajian

yang dikemukakan.

Pemilihan peserta kajian untuk kajian ini dilakukan secara purposive

sampling (Gay, 1996) atau judgement sampling (Merriam, 2002; Yin, 1998;

Jorgensen, 1989) atau kadangkala dikonsepsikan sebagai sampel bertujuan (Gay,

1996) atau non-probability samples (Merriam, 2002; Burns, 2000, Gay, 1996).

Terdapat beberapa kriteria yang diambil kira semasa proses pemilihan peserta

kajian dalam kajian ini. Pertama ialah, pemilihan guru sebagai peserta kajian terdiri

terdiri daripada guru prasekolah yang mengajar di kelas prasekolah dan

menggunakan KSPK 2010 sebagai dokumen panduan dalam merancang dan

menyediakan rancangan pengajaran. Kedua, peserta kajian mempunyai banyak

maklumat untuk kajian, oleh yang demikian, semua peserta kajian dalam kajian telah

mengajar di kelas prasekolah lebih daripada 10 tahun. Ketiga, pengkhususan guru,

pengkhususan guru penting kerana kajian ini melibatkan PTPK guru. Namun, dalam

Univers

ity of

Mala

ya

132

kajian ini dua orang guru yang menyertai kajian ini bukan pengkhususan pendidikan

prasekolah semasa mengikuti kursus perguruan di maktab perguruan tetapi mereka

telah menukar opsyen kepada opsyen pendidikan prasekolah melalui kursus selama

14 minggu yang dihadiri, di maktab perguruan. Keempat, kajian ini juga akan

memastikan guru yang dipilih merupakan mereka yang memiliki pengalaman dan

kewibawaan dalam perkara yang dikaji. Kelima, pengkaji perlu mendapatkan

persetujuan daripada peserta kajian, Marohaini (2001) mengatakan, ianya perkara

penting kerana tempoh masa yang terlibat agak panjang dan juga maklumat yang

dipunya oleh peserta kajian. Bagi tujuan mengumpul data, peserta kajian perlu

bersetuju diperhatikan, dirakamkan pemerhatian, bersedia untuk ditemu bual serta

membenarkan beberapa dokumen dianalisis dan diteliti. Faktor keenam ialah lokasi

kajian, kerana kajian ini meneroka faktor yang mungkin menyebabkan guru

prasekolah kurang pengetahuan tentang PTPK, khususnya guru prasekolah di daerah

Sandakan, Sabah. Lokasi kajian yang terlibat dalam kajian ini ialah kawasan pinggir

bandar, luar bandar dan pedalaman.

Pemilihan peserta kajian bermula dengan merujuk data dan maklumat

daripada Jabatan Penddikan Negeri Sabah (JPN Sabah) dan Pejabat Pendidikan

Daerah Sandakan (PPD Sandakan). Maklumat yang diperoleh diteliti dan beberapa

calon peserta kajian di senarai pendek untuk memudahkan pemilihan peserta kajian.

Daripada senarai pendek tersebut, empat (4) peserta kajian dipilih seperti Jadual 3.1,

berdasarkan faktor dan tujuan kajian seperti yang dinyatakan.

Univers

ity of

Mala

ya

133

Jadual 3.1. Profil Peserta Kajian

Peserta

Kajian

(PK)

Jantina Ikhtisas/ Opsyen Latihan Latar Belakang

Pendidikan

(tertinggi)

Tempoh

Berkhidmatan

sehingga

tahun 2015

PK1 Perempuan Sijil Perguruan/Pendidikan

Prasekolah

Maktab

Perguruan

Master, Universiti

Malaysia Sabah

12 Thn (SK)

10 Thn (Pra)

PK2 Lelaki Sijil Perguruan/ Pengajian

Melayu-Sekolah Rendah

Maktab

Perguruan

Degree, Universiti

Malaysia Sabah

8 Thn (SK)

13 Thn (Pra)

PK3 Perempuan Sijil Perguruan/ Pengajian

Melayu-Sekolah Rendah

Maktab

Perguruan

Degree, Open

University Malaysia

14 Thn (SK)

13 Thn (Pra)

PK4 Perempuan Sijil Perguruan/ Pendidikan

Prasekolah

Maktab

Perguruan

Degree, Open

University Malaysia

8 Thn (SK)

14 Thn (Pra)

Deskripsi peserta kajian. Kajian ini telah mengenal pasti latar belakang

peserta kajian secara ringkas melalui temu bual pada pertemuan yang pertama.

Deskripsi latar belakang peserta kajian dibahagikan kepada tiga faktor, iaitu i)

peribadi, melibatkan latar belakang peserta kajian seperti umur, perwatakan diri, dan

kelayakan akademik; ii) persekitaran, melibatkan latar belakang persekitaran

prasekolah seperti lokasi dan latar belakang sekolah, bilangan guru dan murid

prasekolah, dan kemudahan di prasekolah; dan, iii) peristiwa, melibatkan

pengalaman perkembangan profesional peserta kajian seperti menghadiri kursus dan

latihan, selain itu, faktor peristiwa seperti pengalaman, aktiviti ko-kurikulum,

persatuan, dan program rasmi sekolah. Latar belakang pengalaman amalan pedagogi

peserta kajian yang berbeza juga merupakan satu kelebihan dan keunikan dalam

kajian ini walaupun mereka daripada latar belakang pengajian dan opsyen

pendidikan yang sama. Berikut adalah deskripsi bagi keempat-empat peserta kajian

dalam kajian ini.

Peserta Kajian 1 (PK1). Peserta Kajian 1 (PK1), berumur 46 tahun dan di

lahirkan di Tawau, Sabah. Beliau telah berkeluarga dan mempunyai 5 orang anak.

PK1 memang bercita-cita menjadi seorang guru sebagai kerjaya beliau. Minat

tersebuat adalah pengaruh daripada abang dan kakak PK1, iaitu 6 daripada 11 adik

Univers

ity of

Mala

ya

134

beradik beliau bertugas sebagai guru. PK1 telah bertugas sebagai guru selama 22

tahun, bertugas sebagai guru prasekolah selama 10 tahun, 12 tahun bertugas sebagai

guru Bahasa Malaysia di sekolah rendah. Beliau mengikuti kursus perguruan di

Maktab Perguruan Sandakan, Sabah pada tahun 1991 hingga 1993 dengan

pengkhususan Pendidikan Prasekolah, kemudian bekerja sambil belajar dalam

pengkhususan pendidikan prasekolah di Universiti Terbuka Malaysia (Open

University Malaysia) untuk peringkat Sarjana Muda dan Universiti Malaysia Sabah,

Cawangan Sandakan untuk peringkat Sarjana pada tahun 2014. Minat beliau

terhadap bidang pendidikan awal kanak-kanak disebabkan zaman kanak-kanak,

beliau tidak berpeluang untuk ke tadika atau kelas prasekolah kerana di kampung

beliau tidak ada kelas yang seumpamanya ditubuhkan. Minat terhadap bidang

pendidikan awal kanak-kanak sesuai dengan sifat beliau yang suka kepada kanak-

kanak, penyayang, bersifat keibuan, bertanggungjawab, ceria tetapi lantang dan tegas

dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Walaupun lantang dan tegas

semasa berada di kelas prasekolah, kanak-kanak amat menyanyangi beliau.

PK1 berpendapat, persekitaran tempat beliau bertugas sangat memuaskan,

kerana sekolah PK1 bertugas terletak diantara bandar dan pinggir bandar, iaitu kira-

kira 30-35km dari bandar Sandakan. Dari segi keselamatan, beliau memberi jaminan

sangat selamat sebab persekitarannya agak jauh daripada laluan kenderaan yang

merbahaya, persekitaran yang bersih dan tapak sekolah terletak di kawasan yang rata,

beliau juga yakin semua murid termasuk murid prasekolah selesa dan menyukai

sekolah mereka. Semua blok bangunan, termasuk bangunan prasekolah adalah

bangunan baharu yang telah disiapakan pada tahun 2014, menggantikan bangunan

lama yang telah uzur. Oleh yang demikian, menurut PK1 bangunan baharu termasuk

bangunan prasekolah sangat selesa, oleh yang demikian, beliau amat bersyukur

kerana ditempatkan di SK Sungai Pecah (bukan nama sebenar). Hubungan beliau

Univers

ity of

Mala

ya

135

dengan pentadbir, guru dan kakitangan sekolah pun amat baik, ini dapat dilihat

melalui penglibatan PK1 dengan aktiviti sekolah seperti mesyuarat ibubapa dan guru,

aktiviti kokurikulum atau pun aktiviti HEM (Hal Ehwal Murid). Secara

keseluruhanya, PK1 berpendapat, kemudahan infrastruktur di sekolah beliau bertugas

sangat memuaskan, walau bagaimanapun terdapat kekurangan dari segi kemudahan,

contohnya tiada perkhidmatan telefon, kemudahan internet dan wifi, walaupun ada

kemudahan One Bestari Net, yang dibekalkan oleh Kementerian Pendidikan

Malaysia tetapi kemudahan tersebut tiada penyambungan ke kelas prasekolah.

Bekalan baru untuk perkakasan komputer dan peralatan elektrik untuk pelaksanaan

pengajara juga tiada, seperti TV, pamain cakera padat dan sebagainya. Walau

bagaimanapun, bekalan peralatan pengajaran dan pembelajaran lain seperti carta,

bahan bacaan dan sebagainya memang ada dibekalkan setiap tahun.

Dari segi latihan atau kursus yang berkaitan dengan peningkatan profesional

guru prasekolah, PK1 menyatakan, latihan dan kursus untuk kemajuan staf terutama

berkaitan dengan pendidikan prasekolah memang kurang beliau hadiri kerana latihan

dan kursus seumpamanya sangat kurang diadakan. Walau bagaimanpun, bengkel

berkaitan dengan pembinaan modul pengajaran memang diadakan setiap tahun. Guru

prasekolah di daerah Sandakan juga mempunyai program mentor dan mantee. PK1

berharap pendidikan prasekolah pada masa hadapan bertambah baik daripada masa

ini dari segi kemudahan, latihan, berkembang dengan lebih pesat kerana beliau

berpendapat pendidikan prasekolah asas pembelajaran murid, kalau asas tidak kukuh

mustahil kita akan dapat generasi yang kita harapkan.


lahirkan di Sandakan, Sabah. Beliau telah berkeluarga dan mempunyai 3 orang anak

lelaki. PK2 tidak bercita-cita menjadi guru pada mulanya tetapi setelah didorong oleh

ibu beliau untuk mengkuti kursus perguruan yang telah ditawarkan. Setelah bertugas

Univers

ity of

Mala

ya

136

sebagai guru, minat mula berkembang dan beliau bersemangat untuk menjadi guru

contoh yang boleh memberikan ilmu yang terbaik kepada murid beliau. PK2 telah

bertugas sebagai guru selama 21 tahun, bertugas sebagai guru prasekolah selama 13

tahun, 8 tahun bertugas sebagai guru Bahasa Malaysia di sekolah rendah. Beliau

mengikuti kursus perguruan di Maktab Perguruan Sandakan, Sabah pada tahun 1992

hingga 1994 dengan pengkhususan Bahasa Melayu, kemudian mengikuti porgram

Pengajian Jarak Jauh (PJJ) dalam pengkhususan Bahasa dan Lingustik di Universiti

Putra Malaysia (UPM) cawangan Sabah untuk peringkat Sarjana Muda. Minat beliau

terhadap bidang pendidikan awal kanak-kanak bermula apabila ditawarkan menjadi

guru prasekolah pada tahun 2003 kerana pada masa tersebut, guru opsyen pendidikan

prasekolah sangat kurang. Beliau telah mengikut kursus dalam perkhidmatan selama

14 minggu di Institusi Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) Tawau.

Walaupun PK2 adalah guru lelaki, tetapi beliau mempunyai sifat suka dan

sayang kepada kanak-kanak, lemah lembut terhadap kanak-kanak, sabar,

bertanggungjawab, ceria dan tegas terutama semasa melaksanakan pengajaran dan

pembelajaran di dalam kelas. Walaupun begitu, belaiu berpendapat tugas sebagai

guru prasekolah amat mencabar sebab untuk menjadi guru kepada pelbagai ragam

murid mesti mempunyai ilmu tentang kanak-kanak dan pendidikan prasekolah dan

perlu ada sikap sabar untuk mengahdapi sikap karenah kanak-kanak. Sikap dedikasi

dalam pendidikan prasekolah menyebabkan PPD Sandakan melantik beliau sebagai

Jurulatih (JU) untuk membimbing guru prasekolah di daerah Sandakan.

Mengenai persekitaran sekolah tempat beliau bertugas, beliau mengatakan SK

Ladang (bukan nama sebenar) sangat selesa, beliau amat bersyukur kerana dapat

bertugas di SK Ladang, terutama bertugas sebagai guru prasekolah kerana SK

Landang sangat sesuai dengan pendidikan di prasekolah, persekitaran sekolah juga

dikeliling dengan pelbagai jenis pokok dan tanaman yang sangat menenangkan dan

Univers

ity of

Mala

ya

137

terletak dipinggir bandar. Hubungan beliau dengan pihak pentadbir, guru lain dan

kakitangan sekolah juga sangat baik, menurut PK2, Guru Besar beliau, seorang guru

sangat memahami konsep pendidikan prasekolah ni dan begitu juga dengan pihak

pentadbir yang lain ini memudahakn tugas beliau sebagai guru prasekolah, dengan

itu beliau mendapat kerjasama yang sangat baik terutama dalam pengendalian

aktiviti prasekolah seperti hari konvokesyen prasekolah dan aktiviti sukaneka

prasekolah.

Dari segi kemudahan, menurut PK2, banyak yang perlu ditambah baik

terutama bekalan yang berkaitan dengan perkakasan komputer dan peralatan elektrik

berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran. Menurut beliau lagi, bekalan sedia

ada yang dibekalkan pada tahun 2003 telah rosak dan tiada pembaikan dilakukan

walaupun perkara tersebut telah dikemukakan kepada pihak berwajib seperti PPD.

PK2 juga berpendapat, kemudahan lain seperti perabot yang dibekalkan juga tidak

sesuai dengan keperluan pendidikan prasekolah, misalnya bangku yang dibekalkan di

kelas prasekolah terlalu besar, menyebabkan kelas menjadi sempit dan tiada

pembaikan terhadap bangunan atau kelas dan tandas prasekolah. Gangguan elektrik

kadang kala juga menjadi masalah dalam melaksanakan pengajaran dan

pembelajaran dan peralatan eletrik cepat rosak.

Seperti PK1, PK2 juga menyatakan bahawa, latihan atau kursus yang

berkaitan dengan peningkatan pengetahuan profesional dan kemajuan staf untuk guru

prasekolah, sangat kurang. Misalnya untuk tahun 2015, beliau belum pernah

mengikuti kursus atau latihan berkaitan dengan pendidikan prasekolah. Beliau

berpendapat, masalah kewangan mungkin menjadi faktor perkara tersebut berlaku.

Walau bagaimanapun, menurut PK2 bengkel berkaitan dengan pembinaan modul

pengajaran memang diadakan setiap tahun. Malah guru prasekolah di daerah

Sandakan mempunyai program mentor-mentee.

Univers

ity of

Mala

ya

138

Seperti PK1, PK2 juga berharap pendidikan prasekolah pada masa hadapan

lebih bertambah baik daripada masa ini dari segi kemudahan, latihan serta dapat

berkembang dengan lebih pesat kerana beliau berpendapat, kemudahan yang

sewajarnya membolehkan guru prasekolah merancang dan melaksanakan pengajaran

dengan lebih baik dan berkesan, sesuai dengan perubahan zaman dan persekitaran.


lahirkan di Sandakan, Sabah. Beliau telah berkeluarga dan mempunyai 3 orang anak.

PK3 memang bercita-cita menjadi seorang guru sebagai kerjaya beliau, kerana minat

dan juga ingin memperbaiki kehidupan keluarga. PK1 telah bertugas sebagai guru

selama 27 tahun, bertugas sebagai guru prasekolah selama 13 tahun, 14 tahun

bertugas sebagai guru Bahasa Malaysia dan Sains di sekolah rendah. Beliau

mengikuti kursus perguruan di Maktab Perguruan Sandakan, Sabah pada tahun 1985

hingga 1987 dengan pengkhususan Bahasa Melayu, Sekolah Rendah. PK3 bekerja

dan belajar untuk Sarjana Muda dalam pengkhususan pendidikan Bahasa Melayu

(major) dan Pendidikan Awal Kanak-kanak (minor) di Universiti Terbuka Malaysia

(Open University Malaysia) Cawangan Sandakan. Minat beliau terhadap bidang

pendidikan awal kanak-kanak bermula pada zaman kanak-kanak lagi, walau

bagaimanapun tahun 1980an, zaman beliau mengikuti kursus perguruan, kursus

pendidikan prasekolah belum ada ditawarkan. Cita-cita menjadi guru prasekolah

tercapai apabila PK3 ditawarkan menjadi guru prasekolah pada tahun 2003 kerana

terdapat program peluasan kelas prasekolah dan pada masa itu guru yang mempunyai

opsyen pendidikan prasekolah sangat kurang dalam masa yang sama beliau mengikut

kursus dalam perkhidmatan selama 14 minggu di Institusi Pendidikan Guru Malaysia

(IPGM) Tawau. Seperti PK1, minat PK3 terhadap pendidikan awal kanak-kanak

sesuai dengan sifat beliau yang suka kepada kanak-kanak, penyayang, bersifat

keibuan, bertanggungjawab, ceria tetapi lantang dan sangat berdedikasi dalam

Univers

ity of

Mala

ya

139

melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Beliau berusaha bersungguh-sungguh

melaksanakan pengajaran dan pembelajara di kelas prasekolah, agar murid dapat

menguasai kemahiran, pengetahuan dan nilai yang dihasratkan kurikulum.

Dari segi persekitaran dan kemudahan tempat bertugas, seperti PK2, PK3

juga menyatakan, sekolah tempat beliau bertugas iaitu SK Ladang sangat selesa dan

sangat sesuai dengan pendidikan prasekolah. Keadaan sangat tenang dan nyaman dan

dikelilig pokok dan tanaman. Dari segi kemudahan pengajaran dan pembelajaran,

belaiu menyatakan ada keperluan pengajaran dan pembejaran sesuai, tapi ada juga

yang tidak mencukup, banyak juga yang beliau sediakan sendiri. Tambah PK3 lagi,

kemudahan asas yang terdapat di sekolah ini memang bagus, perhubungan jalanraya

pun baik, ada kemudahan telefon tetapi tiada penyambungan ke kelas prasekolah,

jika hendak berhubung dengan PPD untuk urusan rasmi atau dengan ibu bapa

terpaksa menggunakan telefon sendiri. Secara keseluruhannya, PK3 berpendapat,

kemudahan yang ada di SK Ladang agak baik walau bagaimanapun masih ada yang

perlu dibaiki terutamanya berkaitan dengan kemudahan internet atau wifi, kerana

menurut PK3 capaian internet dia tidak sampai di kelas prasekolah, sedangkan

sekolah mempunyai kemudahan tersebut. Begitu juga dengan gangguan elektrik yang

sering berlaku, menurut PK3 memang sukar hendak melaksanakan pengajaran dan

pembelajaran. Walau bagaimanapun, beliau dan PK2 telah memaklumkan perkara

tersebut kepada pihak pentdbir tetapi masih belum ada tindakan yang diambil.

Seperti PK1 dan PK2, PK3 juga menyatakan bahawa, latihan atau kursus

yang berkaitan dengan peningkatan pengetahuan profesional dan kemajuan staf

untuk guru prasekolah, sangat kurang. Beliau tidak pernah menghadiri latihan atau

kursus berkaitan dengan pendidikan prasekolah pada tahun 2015, seperti PK2, beliau

berpendapat, masalah kewangan mungkin menjadi faktor perkara tersebut berlaku.

Walau bagaimanpun, bengkel berkaitan dengan pembinaan modul pengajaran

Univers

ity of

Mala

ya

140

memang diadakan setiap tahun dan guru prasekolah di daerah Sandakan mempunyai

program mentor dan mantee, beliau adalah antara yang dilantik PPD Sandakan

sebagai mentor.

PK3 sangat berharap pendidikan prasekolah di Malaysia pada masa hadapan

setanding dengan pendidikan prasekolah atau pendidikan awal kanak-kanak di luar

negara dan kerjaya sebagai guru prasekolah berkembang sesuai dengan keadaan

semasa dan masa akan datang serta mendapat lebih sokongan dan motivasi daripada

pihak berkepentingan dalam pendidikan prasekolah seperti Kementerian Pendidikan

Malaysia.

Peserta Kajian 4 (PK4). Peserta Kajian 4 (PK4), berumur 46 tahun dan

dilahirkan di Sandakan, Sabah. Beliau telah berkeluarga dan mempunyai 4 orang

anak. PK3 memang bercita-cita menjadi seorang guru selepas tamat Sijil Pelajaran

Malaysia (SPM). Minat menjadi guru mula timbul sewaktu berada di sekolah

menengah lagi. PK4 telah bertugas sebagai guru selama 22 tahun, bertugas sebagai

guru prasekolah selama 10 tahun, 12 tahun bertugas sebagai guru Bahasa Malaysia di

sekolah rendah. Beliau mengikuti kursus perguruan di Maktab Perguruan Sandakan,

Sabah pada tahun 1991 hingga 1993 dengan pengkhususan Pendidikan Prasekolah,

kemudian bekerja sambil belajar dalam pengkhususan pendidikan prasekolah di

Universiti Terbuka Malaysia (Open University Malaysia) Cawangan Sandakan untuk

peringkat Sarjana Muda dan sedang mengikuti program Sarjana dalam pengkhususan

pendidikan prasekolah di Universiti Malaysia Sabah (UMS) Cawangan Sandakan.

Minat terhadap bidang pendidikan terutama dalam pendidikan awal kanak-kanak

atau prasekolah sesuai dengan sifat beliau yang sayang kanak-kanak, mempunyai

sifat keibuan, bertanggungjawab, ceria dan berdedikasi sebagai guru prasekolah.

Mengenai persekitaran sekolah, PK4 menyatakan bahawa, persekitaran

tempat beliau bertugas iaitu SK Sungai Kecil (bukan nama sebenar) kurang selesa,

Univers

ity of

Mala

ya

141

kerana kemudahan asas seperti elektrik, air dan jalan raya masih belum dibekalkan

secara sempurna. Misalnya, peralatan elektrik memang tidak berfungsi lagi sebab

rosak oleh ganggu elektrik yang kerap terjadi. Bekalan air bersih pula masih belum

terdapat di kampung dan kawsan sekolah, manakala jalan raya ke sekolah juga tidak

berapa baik kerana SK Sungau Kecil terletak di kawasan luar bandar. Kemudahan

internet dan wifi memang tiada. Secara keseluruhannya, PK4 menyatakan bahawa,

persekitaran SK Sungai Kecil agak baik tetapi dari segi kemudahan memang banyak

yang perlu diperbaiki. PK4 berharap isu atau masalah ini segera diselasaikan agar

pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran dapat dilaksanakan dengan lancar Walau

bagaiamanapun hubungan beliau dengan pihak pentadbir, guru dan kakitangan

sekolah sangat baik, mereka saling membantu dalam mengendalikan aktiviti

prasekolah, misalnya dalam pelaksanaan aktiviti sukaneka dan konvokesyen

prasekolah yang diadakan setiap tahun.

Dari segi kemudahan pengajaran dan pembelajaran, PK4 menyatakan,

peralatan teknologi seperti perkakasan komputer, tv, peman DVD dan sebagainya

memang ada dibekalkan, tetapi telah rosak disebabkan oleh gangguan elektrik yang

kerap berlaku. Beliau pernah mengemukakan masalah pada pentadbir dan PPD walau

bagaimanapun tiada ada maklum balas dan tindakan dilakukan. Begitu juga dengan

kemudahan internet dan wifi memang sudah kemukakan tetapi tiada maklum balas.

Mengenai latihan dan kursus berkaitan dengan pendidikan prasekolah, PK4

menyatakan, dari tahun 1994 sehingga sekarang, beliau hanya mengikuti 4 kali

kursus sahaja, itu pun sekitar tahun 2003-2005. Menurut PK4 lagi, latihan dan kursus

berkaitan dengan sesuatu bidang pembelajaran amat penting, sebagai contoh kursus

yang beliau hadiri banyak membantu beliau melaksanakan pengajaran dan

pembelajaran di dalam kelas, misalnya mengajar ikut kebolehan murid, bagaimana

mentaksir dan menilai murid, bagaimana memerhati murid berkembangan dan

Univers

ity of

Mala

ya

142

sebagainya. Menurut PK4 lagi, latihan dan kursus juga melibatkan motivasi dan

emosi guru, misalnya pengetahuan yang ada pada guru dapat memotivasikan mereka

agar melaksanakan pengajaran lebih cemerlang dan dari segi emosi tidak memaksa

dan memarahi murid dengan sewenang-wenangnya, tidak juga membiarkan murid,

tetapi guru boleh mengajar mengikut minta murid.

Seperti PK1, PK2 dan PK3, Pk4 juga mempunyai harapan agar pendidikan

prasekolah akan lebih berkembang dengan lebih baik pada masa akan datang dengan

muridnya mempunyai ilmu pengetahuan yang baik, bukan sahaja dari pendidikan

tapi dari segi agama, moral dan sebagainya sebab murid prasekolah adalah anak-anak

yang akan memimpin negara pada masa akan datang. Mengenai profesion sebagai

guru prasekolah, beliau menyatakan, guru prasekolah patut diberi pengiktirafan

setandingan dengan guru di arus perdana dan guru pendidikan khas, kerana menurut

beliau tiada pengiktirafan untuk guru prasekolah buat masa sekarang.

Lokasi kajian. Berdasarkan data awal yang diperoleh menerusi PPD

Sandakan, terdapat 42 buah sekolah rendah kebangsaan mempunyai kelas prasekolah

dengan 64 buah kelas prasekolah kesemuanya. Daripada jumlah tersebut, sebanyak

20 buah kelas prasekolah terletak di kawasan bandar, 34 buah kelas prasekolah

terletak di kawasan pinggir bandar, luar bandar dan pedalaman, dan 10 buah kelas

prasekolah terletak di beberapa pulau sekitar daerah Sandakan. Berdasarkan tujuan

dan persoalan kajian, kajian telah memilih seorang (1) peserta kajian yang bertugas

di kawasan bandar, seorang (2) peserta kajian yang bertugas di pinggir bandar dan

seorang (1) peserta kajian yang bertugas di kawasan luar bandar.

Penentuan dan kaedah pemilihan lokasi kajian. Sebanyak 42 buah sekolah

rendah mempunyai kelas prasekolah dikenal pasti untuk menentukan lokasi kajian.

Daripada jumlah tersebut, proses menyenarai pendek beberapa sekolah dijalankan

dengan mengambil kira pandangan yang diberikan oleh Marshall dan Rossman

Univers

ity of

Mala

ya

143

(2010), Gay (1996) dan Jorgensen (1989). Menurut Marshall dan Rossman (2010),

dan Jorgensen (1989), pemilihan lokasi kajian juga perlu melihat kapada sifat dan

keperluan kajian bagi memastikan lokasi yang dipilih tidak membataskan apa yang

ingin dikaji. Justeru, Jorgensen (1989) mengsyorkan penggunaan akal dan fikiran

sebagai dasar untuk membuat keputusan. Gay (1996) pula mencadangkan supaya

lokasi kajian yang dipilih hendaklah nudah dan tidak kompleks dan menjimatkan

masa, Namun, Gay (1996) menyatakan, lokasi kajian mesti mempunyai data yang

berkualiti dan kredibiliti untuk tujuan kajian.

Pemilihan lokasi dalam kajian ini dibuat berdasarkan pandangan yang

dikemukakan oleh Creswell (2009) dan, Marshall dan Rossman (2010) yang

menyenaraikan empat perkara yang perlu diambil perhatian, iaitu:

1. Tidak terdapat masalah atau halangan untuk menjalankan kajian. Dalam konteks

kajian ini, kebenaran dari pihak Kementerian Pelajaran Malaysia, Jabatan

Pelajaran Negeri Sabah dan Guru Besar telah diperoleh terlebih dahulu sebelum

kajian lapangan dijalankan.

2. Mempunyai kemungkinan yang tinggi untuk melaksanakan proses mengumpul

data dengan baik, serta wujudnya minat dan kerjasama daripada peserta kajian.

Dalam konteks ini, pengkaji telah membuat servey ke atas beberapa orang guru

prasekolah di daerah Sandakan dan empat orang guru prasekolah telah bersetuju

terlibat sebagai peserta kajian.

3. Sekolah berkemampuan untuk membina hubungan percaya mempercayai dengan

peserta kajian. Bagi tujuan ini, pengkaji telah mengadakan sesi taklimat kepada

semua pentadbir sekolah (Guru Besar dan Penolong Kanan) dan peserta kajian

bagi menerangkan objektif kajian, prosedur kajian, instrumen kajian serta

kerahsiaan semua data yang dikumpul.

Univers

ity of

Mala

ya

144

4. Pengkaji berasa yakin mendapatkan data yang berkualiti dan mempunyai

kredibiliti untuk tujuan kajian. Dalam hal ini, peserta kajian yang dipilih, adalah

guru prasekolah yang dicadangkan oleh PPD Sandakan dan memenuhi kriteria

yang ditetapkan dalam kajian ini.

Walau bagaimanapun, penetapan pemilihan lokasi kajian yang utama adalah

berdasarkan laporan JNJK (2012) berkaitan pengajaran dan pembelajaran guru

prasekolah yang menyatakan, sebanyak tujuh (7) pengajaran guru berada pada taraf

„Lemah‟. Empat (4) daripada tujuh (7) orang guru tersebut adalah sekolah yang

terletak di negeri Sabah, termasuk sekolah yang terletak di daerah Sandakan.

Pemilihan lokasi ini bersesuaian dengan tujuan kajian kerana terdapat beberapa isu

berkaitan dengan PdP guru prasekolah seperti yang dinyatakan dan selaras dengan

Othman (2014), Merriam (2001) dan, Lincoln dan Guba (1985) yang menyatakan,

pemilihan lokasi akan lebih bererti jika lokasi yang dipilih telah menjana isu atau

masalah berkaitan dengan bidang yang ingin dikaji.

Oleh yang demikian, daripada 42 buah sekolah disenaraikan, tiga buah

sekolah rendah telah dipilih sebagai loksi kajian seperti cadangan Marshall dan

Rossman (2010), Creswell (2009) dan Yin (2009) iaitu berdasarkan, sifat dan

keperluan kajian, lokasi yang dipilih tidak membataskan apa yang ingin dikaji, tiada

halangan untuk menjalankan kajian, mempunyai kemungkinan tinggi untuk

melaksanakan proses mengumpul data dengan baik, dapat mewujudkan suasana

kemeseraan serta saling mempercayai, hormat-menghormati, sentiasa bersedia untuk

berbincang dan yakin akan data yang berkualiti dan mempunyai kredibiliti untuk

tujuan kajian.

Deskripsi lokasi kajian. Seperti yang dinyatakan, kajian ini telah memilih

seorang (1) peserta kajian yang bertugas di kawasan bandar, dua orang (2) peserta

kajian yang bertugas di pinggir bandar dan seorang (1) peserta kajian yang bertugas

Univers

ity of

Mala

ya

145

di kawasan luar bandar. Oleh itu, secara teknikalnya, 3 buah sekolah terlibat dalam

kajian ini, iaitu sebuah sekolah terletak di kawasan bandar (SK Batu Pecah, bukan

nama sekolah sebenar, melibatkan seorang peserta kajian), sebuah sekolah terletak di

kawasan bandar (SK Ladang, bukan nama sebenar melibatkan dua orang peserta

kajian) dan sebuah sekolah terletak di kawasan luar bandar (SK Sungai Kecil, bukan

nama sekolah sebenar, melibatkan seorang peserta kajian). Berikut adalah deskripsi

sekolah yang terlibat dalam kajian ini.

SK Batu Pecah. Sekolah Kebangsaan Batu Pecah (bukan nama sebenar) atau

SK Batu Pecah, merupakan sebuah sekolah yang terletak 25 kilometer daripada

bandar Sandakan dan diketegorikan sebagai sekolah dalam bandar oleh JPN Sabah.

SK Batu Pecah dahulunya dikenali sebagai „Sekolah Sukarela‟ ditubuhkan oleh

masyarakat setempat, beroperasi sehingga tahun 1975. Sekolah ini telah mengalami

beberapa perubahan dari segi nama dan lokasi. Bangunan awal sekolah ini pada

asalnya adalah terdiri daripada atap nipah, berdinding nipah dan berlantaikan tanah.

Sehingga tahun 1990, projek kilat untuk membina bangunan tetap SK Batu Pecah

telah dilaksanakan. Projek tersebut telah mendirikan dua blok bangunan kelas dan

pentadbiran dan satu unit rumah berkembar guru. Pada tahun 2000, sekali lagi projek

kilat telah dilaksanakan untuk membina satu blok bangunan konkrit yang

menenpatkan tiga buah kelas, sebuah bilik guru dan dua bilik serbaguna. Sekolah ini

pernah dijadikan pusat pentadbiran PPD Sandakan, kerana PPD Sandakan

kekurangan bilik pentadbiran semasa pengubahsuaian PPD Sandakan dilaksanakan.

Sebelum berpindah ke kawasan dan bangunan baharu, lokasi SK Batu Pecah

sebelumnya telah beroperasi sehingga tahun 2005.

SK Batu Pecah mempunyai 344 orang murid lelaki, 301 murid perempauan

dan 25 orang murid prasekolah, menjadikan jumlah keseluruhan murid adalah 670

orang murid berdasarkan enorlmen tahun 2015. Pengajaran dan pembelajaran

Univers

ity of

Mala

ya

146

dilaksanakan dalam dua sesi iaitu sesi pagi dan sesi petang, dengan bilangan guru

seramai 93 orang. Manakala bagi kelas prasekolah sesi pengajaran dan pembelajaran

dilaksanakan pada sidang pagi daripada pukul 8.00 pagi sehingga 11.30 pagi, dengan

kapasiti seorang guru dan seorang Pembantu Pengurusan Murid (PPM). Kelas

Prasekolah SK Batu Pecah telah ditubuhkan pada tahun 2005, semasa dasar peluasan

kelas prasekolah di seluruh negara dilaksanakan. Sekolah ini aktif dalam aktiviti

kokurikulum seperti sukan dan unit beruniform, dan pernah menjadi johan

keseluruhan acara sukan peringkat PPD Sandakan pada tahun 1999 dan 2001. Dalam

bidang akademik, SK Batu Pecah adalah antara sekolah yang dapat mengekalkan

peratusan tinggi dalam peperiksaan Ujian Penicapaian Sekolah Rendah (UPSR) bagi

sekolah-sekolah di bawah pentadbiran PPD Sandakan. Ibu bapa murid SK Batu

Pecah sebilangan besar terdiri daripada pekebun, nelayan, pekerja ladang yang

merangkumi 66%, peniaga 3%, bekerja sendiri 11%, pekerja swasta 11% dan

kakitangan kerajaan 9%. Majoriti murid sekolah rendah dan prasekolah adalah

bumiputra Sabah yang terdiri daripada pelbagai kaum seperti suku kaum Jawa,

Orang Sungai, Kadazandusun, Melayu-Brunei, Sino, Bajau yang merangkumi 89%

dan lain-lain kaum seperti Bugis dan Suluk 11%.

SK Ladang. Sekolah Kebangsaan Ladang (bukan nama sebenar) atau SK

Ladang, merupakan sebuah sekolah yang terletak 86 kilometer daripada bandar

Sandakan dan diketegorikan sebagai sekolah pinggir bandar oleh JPN Sabah. SK

Ladang dahulunya ditubuhkan oleh peladang British pada tahun 1960an. Sekolah ini

telah mengalami beberapa perubahan dari struktur bangunan dan kawasan. Bangunan

awal sekolah ini pada asalnya adalah terdiri daripada dua jenis, pertama, jenis atap

nipah, berdinding nipah dan berlantaikan tanah, jeis kedua beratap nipah, berdinding

papan dan berlantai konkrit. Pertengahan tahun 1980an sekolah ini mengalami

perubahan, semua bangunan telah ditukar kepada separuh konkrit dan separuh dalam

Univers

ity of

Mala

ya

147

bentuk dan material kayu. Pada tahun 2003 hingga 2004 projek pembinaan maklmal

komputer dan projek rumah guru telah dilaksanakan. Sekitar tahun 2004 hingga

sekarang pelbagai kerja-kerja penambaikan dilakukan di SK Ladang termasuk

mengindahkan landskip sekolah.

SK Ladang mempunyai 353 orang murid lelaki, 305 murid perempauan dan

50 orang murid prasekolah, menjadikan jumlah keseluruhan murid adalah 708 orang

murid berdasarkan enorlmen tahun 2015. Pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan

dalam dua sesi iaitu sesi pagi dan sesi petang, dengan bilangan guru seramai 101

orang. Manakala bagi kelas prasekolah sesi pengajaran dan pembelajaran

dilaksanakan pada sidang pagi daripada pukul 8.00 pagi sehingga 11.30 pagi, dengan

kapasiti dua guru dan dua orang Pembantu Pengurusan Murid (PPM). Kelas

Prasekolah Ladang telah ditubuhkan pada tahun 2003, semasa dasar peluasan kelas

prasekolah di seluruh negara dilaksanakan. Sekolah ini aktif dalam aktiviti

kokurikulum dan unit beruniform di peringkat sekolah dan daerah, dan pernah

menjadi johan keseluruhan acara sukan peringkat PPD Sandakan sekitar tahun 1990

sehinggan tahun 2000.

Dalam bidang akademik, SK Ladang adalah antara sekolah yang dapat

mengekalkan peratusan sedarhana dalam peperiksaan Ujian Penicapaian Sekolah

Rendah (UPSR) bagi sekolah-sekolah di bawah pentadbiran PPD Sandakan. Ibu bapa

murid SK Ladang sebilangan besar terdiri daripada pekebun, pekerja ladang yang

merangkumi 86%, peniaga 1%, bekerja sendiri 5%, pekerja swasta (kilang) 6%, dan

kakitangan kerajaan 2%. Majoriti murid sekolah rendah dan prasekolah adalah

bumiputra Sabah yang terdiri daripada pelbagai kaum seperti kaum Kadazandusun

63%, Melayu-Brunei 12%, Bajau 11% dan lain-lain kaum seperti Bugis dan Suluk

14%.

Univers

ity of

Mala

ya

148

SK Sungai Kecil. Sekolah Kebangsaan Sungai Kecil (bukan nama sebenar)

atau SK Sungai Kecil, merupakan sebuah sekolah yang terletak 102 kilometer

daripada bandar Sandakan dan diketegorikan sebagai sekolah luar bandar oleh JPN

Sabah. SK Sungai Kecil ditubuhkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia pada

tahun 1982. Sekolah ini telah mengalami beberapa perubahan dari segi lokasi dan

struktur bangunan. Bangunan awal sekolah ini pada asalnya adalah terdiri satu blok

bangunan beratap zink, berdinding papan dan berlantai konkrit yang menempatkan

kelas dan bilik pentadbiran sekolah. SK Sugai Kecil mengalami perubahan yang

ketara sekitar tahun 2005 sehingga 2015 di mana satu blok bangunan konkrit untuk

bilik darjah dan empat unit rumah berkembar untuk guru telah didirikan. Pada tahun

2015 juga SK Sungai Kecil telah diperuntukkan sebuah dewan mini serbaguna oleh

Kementerian Pendidikan Malaysia bagi tujuan pelaksanaan aktiviti sekolah dan

aktiviti orang kampung. Pelbagai kerja-kerja penambaikan juga dilakukan di SK

Sungai Kecil termasuk mengindahkan landskip sekolah dan membaik pulih rumah

guru sedia ada, kantin sekolah, bangunan kelas pemulihan dan stor penyimpanan

barang.

SK Sungai Kecil mempunyai 106 orang murid lelaki, 97 murid perempauan

dan 6 orang murid prasekolah, menjadikan jumlah keseluruhan murid adalah 209

orang murid berdasarkan enorlmen tahun 2015. Pengajaran dan pembelajaran

dilaksanakan dalam satu sesi iaitu sesi pagi, dengan bilangan guru seramai 21 orang.

Manakala bagi kelas prasekolah sesi pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan pada

sidang pagi, bermula pada pukul 7.30 pagi sehingga 11.00 pagi, dengan kapasiti

seorang guru dan seorang Pembantu Pengurusan Murid (PPM). Kelas Prasekolah

Sungai Kecil telah ditubuhkan pada tahun 2005, semasa dasar peluasan kelas

prasekolah di seluruh negara dilaksanakan. Sekolah ini aktif dalam aktiviti

kokurikulum dan unit beruniform di peringkat sekolah dan daerah, dan pernah

Univers

ity of

Mala

ya

149

menjadi johan nasyid peringkat daerah Sandakan pada tahun 2004 dan sering

menjadi tuan rumah bagi acara perkhemahan untuk unit beruiform bagi dareah

Sandakan. Dalam bidang akademik, SK Sungai Kecil berusaha untuk meningkatkan

peratusan lulus dalam peperiksaan Ujian Penicapaian Sekolah Rendah (UPSR) dan

ramai murid dari SK Sungai Kecil telah berjaya sehingga ke universiti dan ada yang

telah berkerja sebagai penjawat awam seperti guru, pembantu tadbir dan ada yang

bekerja dengan pihak swasta dan berniaga. Walau bagaimanapun, ibu bapa murid SK

Ladang sebilangan besar terdiri daripada pekebun, pekerja ladang dan nelayan yang

merangkumi 89%, peniaga 1%, bekerja sendiri 5%, pekerja swasta (kilang) 4%, dan

kakitangan kerajaan 1%. Majoriti murid sekolah rendah dan prasekolah SK Sungai

Kecil adalah bumiputra Sabah yang terdiri daripada pelbagai kaum seperti kaum

Orang Sungai, Kadazandusun, Sino, Bajau 89% dan lain-lain kaum seperti Bugis dan

Suluk 11%.

Tempoh kajian. Aktiviti mengumpul data untuk kajian ini dijalankan dalam

tempoh enam bulan (Jun – November 2015). Untuk kajian ini, tempoh masa kajian

yang ditetapkan adalah mencukupi (Othman, 2014; Noraini, 2013; Jorgensen, 1989),

tempoh kajian ini juga selari dengan tempoh beberapa penyelidikan kualitatif

menggunakan kaedah kajian kes yang pernah dijalankan di negara ini, yang

mengambil masa tiga bulan (Abd Shatar, 2007; Wan Hasmah Wan Mamat, 2000;

Aini Hassan, 1996) sehingga satu tahun (Marohaini Yusoff, 1996).

Aktiviti pengumpulan data secara intensif yang dilakukan selama 6 bulan

didapati mencukupi setelah data yang diperluakan dieroleh. Walaupun aktiviti

mengumpul data telah tamat pada hujung bulan November 2015, hubungan dengan

peserta kajian tetap diteruskan terutama bila mereka diminta menyemak data dalam

bentuk transkrip untuk tujuan pengesahan. Selain itu, ada kalanya peserta kajian

Univers

ity of

Mala

ya

150

dihubungi untuk penjelasan tentang beberap perkara yang dikesan dalam aktiviti

penganalisisan data.

Instrumen Kajian

Instrumen kajian ini menggunakan instrumen oleh Abd Shatar (2007) dan

Sharifah dan Kamarul Azman (2011b) yang adaptasi dan ubahsuai untuk tujuan

mendapatkan maklumat dan data yang selari dengan kajian. Instrumen Abd Shatar

(2007), digunakan untuk mendapatkan data berkaitan dengan PK dan PP, manakala

instrumen Sharifah dan Kamarul Azman (2011b) digunakan untuk mendapatkan

maklumat berkaitan PT dan kesediaan peserta kajian mengaplikasi pendekatan atau

mengintegrasikan teknologi. Penggunaan instrumen yang dinyatakan, disebabkan

kajian ini selari dengan kajian yang telah dilaksanakan oleh Abd Shatar (2007) dan

kajian Sharifah dan Kamarul Azman (2011b), walaupun Abd Shatar (2007) mengkaji

guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat, tetapi perkara yang dikaji selari dengan

kajian ini, iaitu berkenaan PK dan PP, manakala kajian Sharifah dan Kamarul Azman

(2011b) berkenaan PK dan kesediaan guru mengaplikasi teknologi dalam pengajaran.

Oleh itu, penggunaan kedua-dua instrumen yang dinyatakan dapat

memfokuskan kajian ini yang melibatkan proses, makna, dan pemahaman deskriptif.

Fokus kajian ini juga turut melibatkan kaedah seperti pemerhatian, temu bual dan

dokumen. Data berkenaan PK, PP, PT fan amalan PTPK yang dikumpulkan melalui

ketiga-tiga teknik kajian ini akhirnya menjawab empat soalan kajian yang

dikemukakan.

Univers

ity of

Mala

ya

151

Tatacara Pemerolehan Data

Tatacara pemerolehan data untuk kajian ini dibahagikan kepada dua peringkat

iaitu, peringkat persediaan (perancangan sebelum pemerolehan data sebenar) dan

peringkat mengumpul data (tatacara pemerolehan data sebenar).

Perancangan sebelum pemerolehan data sebenar. Sebelum kajian sebenar

dijalankan, pengkaji perlu mendapatkan kebenaran daripada beberapa pihak seperti

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP) atau

Educational Planning and Research Division (EPRD), Kementerian Pendidikan

Malaysia (KPM), Jabatan Pelajaran Negeri Sabah (JPN Sabah) dan beberapa sekolah

yang dipilih.

Permohonan untuk mendapat kebenaran menjalankan kajian tersebut

dilakukan selepas pengkaji melaksanakan pembentangan cadangan kajian kepada

Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya dan cadangan kajian diterima untuk kajian

dijalankan. Jadual 5.2 berikut adalah tarikh kelulusan untuk melakukan kajian

lapanagan di sekolah daripada KPM, JPN Sabah dan sekolah.

Jadual 3.2

Tarikh Kelulusan dan Kebenaran Untuk Melakukan Kajian Lapangan

Bhg Perancangan dan Penyelidikan

Dasar Pendidikan (BPPDP),

Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM)

Jabatan Pelajaran

Negeri Sabah

Sekolah

6 Mei 2015

12 Mei 2015

SK Batu Pecah - 18 Mei 2015

SK Ladang - 18 Mei 2015

SK Sungai Kecil - 21 Mei 2016

Tatacara pemerolehan data sebenar. Pada peringkat awal kajian, satu

jadual tentatif melibatkan pelbagai aktiviti mengumpul data disediakan. Semua

peserta kajian diminta menyemak jadual tentatif tersebut untuk diselaraskan dengan

aktiviti sekolah dan prasekolah mengikut ketetapan dalam takwim tahunan sekolah.

Perubahan aktiviti mengumpul data dilakukan dengan memilih tarikh atau waktu lain

Univers

ity of

Mala

ya

152

sekiranya jadual asal tertangguh. Peserta kajian diminta untuk memaklumkan lebih

awal sekiranya berlaku penagguhan semasa mengumpul data. Tempoh enam (6)

bulan seperti yang dinyatakan adalah untuk aktiviti mengumpul data secara intensif.

Mengumpul data dimulakan pada minggu ke-2, dengan mengadakan temu bual

utama, manakala minggu pertama digunakan oleh pengkaji untuk mengurus dan

menerangkan perkara-perkara berkaitan dengan prosedur kajian dan teknikal seperti

lawatan ke sekolah, bertemu dengan Guru Besar.dan peserta kajian, mengadakan

perbincangan serta mengadakan taklimat berkaitan dengan kajian yang dijalankan.

Dalam tempoh tersebut, mengumpul data dibuat melalui temu bual utama,

temu bual pra dan pos pemerhatian pengajaran dan temu bual insiden kritikal kepada

semua peserta kajian. Sejumlah 20 kali pemerhatian pengajaran peserta kajian

dijalankan, iaitu 5 kali pemerhatian bagi setiap seorang peserta kajian. Analisis atau

penelitian dokumen seperti buku Rekod Pelajaran Harian (RPH), catatan pengajaran

dan pembelajaran guru, catatan kajian lapangan pengkaji dan sebagainya dibuat

secara berterusan sepanjang tempoh kajian lapangan dijalankan.

Kaedah Mengumpul Data

Para pengkaji berbeza pandangan berkaitan dengan istilah yang digunakan

untuk mengumpul data. Beberapa istilah digunakan antaranya „kaedah kajian‟

(Bryman 2008), „teknik kajian‟ (Connaway & Powell 2010; Creswell 2009) dan

„strategi kajian‟ (Yin 2009). Kajian ini memilih istilah teknik kajian, merujuk proses

mengumpul data. Teknik kajian merujuk kepada penggunaan berbagai strategi bagi

mengumpul data untuk mencapai tahap kesahan dan kebolehpercayaan tinggi

(Creswell 2009). Bagi Wolcott (2009) teknik kajian merujuk kepada prinsip yang

mendasari suatu persoalan dan tidak hanya merujuk kepada teknik khusus sahaja.

Robson (2011) pula menyatakan, pemilihan teknik kajian adalah berdasarkan kepada

Univers

ity of

Mala

ya

153

jenis maklumat yang hendak dicari, dari siapa maklumat diperoleh dan dalam

keadaan apa ianya dipilih.

Teknik kajian. Isu berkaitan kesahan kajian kualitatif sering dibahasa oleh

para sarjana. Walaupun penilaian menggunakan set tunggal bagi kajian kualitatif

adalah dibolehkan (Hammersley 2008) sementara data yang hanya dikumpul melalui

dokumen sudah dianggap memadai (Yin, 2009), namun kajian yang menggunakan

satu teknik terdedah kepada ralat yang dikaitkan dengan teknik kualitatif. Antara

ralat yang dimaksudkan adalah soalan temu bual yang berlebihan, berat sebelah atau

jawapan yang tidak tepat (Patton, 2002). Justeru, untuk mengukuhkan dan

meningkatkan kredibiliti kajian, pendekatan kaedah berbagai atau triangulasi iaitu

kombinasi penggunaan beberapa teknik atau data boleh digunakan (Robson, 2011).

Secara khusus teknik triangulasi diterima sebagai cara mengesahkan kajian kualitatif

(Merriam, 2002) dan diterima dengan baik dalam bidang sains sosial selari dengan

keperluan bagi mendapatkan gambaran yang menyeluruh terhadap masalah yang

kompleks dengan berbilang perspektif (Patton, 2002).

Oleh itu, kajian ini mengadaptasi konsep yang dikemukakan oleh Neuman

(2010) yang menganggap teknik kajian adalah satu set proses khusus yang digunakan

bagi memilih kes, mengumpul data melalui protokol temu bual dan protokol

pemerhatian, analisis kandungan dokumen, dan pelaporan dapatan.

Protokol temu bual. Teknik kajian bagi protokol temu bual digunakan

sebagai kaedah utama dalam mengumpul data, sesuai digabungkan dengan teknik

lain atau hanya dijadikan pendekatan kajian (Robson, 2011). Bagi kajian yang

menggunakan reka bentuk kajian kes, protokol temu bual adalah teknik yang baik

untuk mengumpul data (Yin, 2009). Temu bual adalah teknik kajian yang boleh

diterima bagi mencari isu atau permasalahan yang berkaitan dengan kajian sains

Univers

ity of

Mala

ya

154

sosial, khususnya dalam bidang pendidikan (Cresswell; 2009; Merriam, 2002; Yin,

2009).

Justifikasi pemilihan teknik protokol temu bual. Pemilihan teknik kajian

protokol temu bual adalah berasaskan pendapat beberapa pengkaji yang

berpandangan teknik temu bual mempunyai beberapa kelebihan. Kelebihan teknik

protokol temu bual adalah dari segi keanjalan penemubual menyelidik dan

menentukan isu yang perlu diteroka dengan mendalam (Cresswell, 2009; Robson,

2011; Yin, 2009). Pemilihan teknik kajian menggunakan protokol temu bual dalam

kajian ini juga berdasarkan pandangan Robson (2011) dan Cresswell (2009). Robson

(2011) mengatakan, teknik temu bual mempunyai potensi untuk menghasilkan bahan

yang kaya dan menyerlah. Sementara, Cresswell (2009) menyatakan, teknik temu

bual tidak berstruktur menawarkan kebaikan seperti berikut:

i. membenarkan peserta kajian yang ditemu bual menggunakan cara tersendiri bagi

mengemukakan pandangan dan menjawab pertanyaan.

ii. tidak ada turutan soalan yang tetap bagi peserta kajian yang ditemu bual.

iii. membenar peserta kajian yang ditemu bual untuk mengemukakan isu penting

yang tidak terdapat dalam rancangan.

Temu bual mempunyai kelebihan dari segi kedalaman kajian terutama apabila

pengkaji menggunakan teknik temu bual tidak berstruktur, di mana individu yang

ditemu bual dapat memberi maklum balas yang anjal (Robson, 2011; Cresswell,

2009). Manakala temu bual mendalam, peserta kajian bebas untuk menyatakan apa

sahaja topik temu bual, dengan sedikit pertanyaan dari pengkaji (Robson, 2011).

Selain itu, teknik temu bual terbuka menawar kelebihan yang boleh menghasilkan

jawapan yang tidak dijangka (Robson, 2011). Oleh kerana kajian ini bersifat

meneroka terhadap permasalahan yang dikaji, maka teknik temu bual amat sesuai

diguankan dalam kajian ini.

Univers

ity of

Mala

ya

155

Strategi mengumpul data menggunakan teknik protokol temu bual. Teknik

temu bual adalah teknik utama untuk mengumpul data dalam kajian ini. Teknik temu

bual digunakan untuk menjawab semua soalan. Temu bual kajian ini adalah

distruktur dan mengikut keperluan kajian. Terdapat tiga bentuk menerusi kajian ini,

iaitu temu bual utama, temu bual pra dan pos-pemerhatian pengajaran dan temu bual

insiden kritikal. Soalan temu bual kajian ini adalah berstruktur dan separa struktur.

Soalan temu bual berstruktur yang ditanyakan adalah untuk mendapatkan tema yang

wujud daripada jawapan yang dinyatakan, manakala, temu bual separa struktur

adalah untuk mendapatkan keterangan lanjut berkenaan jawapan melalui soalan

berstruktur yang dinyatakan peserta kajian.

Semasa temu bual dijalankan, alat rakaman suara digunakan untuk merekod

perbualan antara pengkaji dan peserta kajian. Alat rakaman suara sentiasa dipastikan

dalam keadaan baik dan bateri akan sentiasa di cas penuh sebelum rakaman dibuat.

Selain, catatan lapangan akan turut dibuat semasa temu bual diadakan, kandungan isi

perbualan dan gambaran peserta kajian ketika ditemu bual termasuk cara penuturan,

mimik muka dan bahasa badan mereka akan dicatat. Aspek-aspek berkaitan dengan

temu bual seperti nama peserta kajian, tarikh, masa dan tempat juga dicatatkan.

Butiran tersebut turut dilabelkan pada rakaman yang dibuat bagi memudahkan

pengkaji semasa proses membuat transkripsi.

Temu bual dalam kajian ini dilakukan secara bersemuka walaupun menurut

Patton (2002), temu bual melalui telefon turut boleh diterima. Identiti semua peserta

kajian dirahsiakan dan dianggap sulit. Maklumat yang diperoleh disimpan dalam

setoran sekunder. Salinan rakaman juga disimpan dalam storan berbeza bagi tujuan

keselamatan.

Protokol pemerhatian. Pemerhatian digunakan untuk merujuk aktiviti kajian

yang bertujuan untuk mengetahui perkara yang dilakukan oleh seseorang (Noraini

Univers

ity of

Mala

ya

156

Idris, 2013; Dey, 1993). Patton (1990) berpendapat, data daripada pemerhatian

mengandungi gambaran yang terperinci tentang aktiviti, perlakuan serta pelbagai

interaksi interpersonal dan proses organisasi yang menjadi sebahagian dari

pengalaman manusia yang dapat dilihat. Dalam konteks kajian ini, teknik

pemerhatian digunakan untuk memerhati interaksi antara guru dan murid bertujuan

mengkaji perlakuan dan isu berkaitan PTPK dan bagaimana kefahaman PK, PP dan

PT digabungkan dan kemudiannya ditranformasikan dalam akativiti pengajaran.

Kekuatan teknik ini ialah dapat memahami situasi keseluruhan permasalahan yang

dikaji seperti kekangan yang dihadapi dan kefahaman berkenaan PK, PP, PT dan

amalan PTPK.

Justifikasi pemilihan teknik protokol pemerhatian. Pemilihan teknik

pemerhatian dalam kajian ini berdasarkan pandangan Kidder (1991) dalam Othman

(2014), iaitu, pertama pemerhatian dianggap sebagai alat kajian apa bila ianya

digunakan untuk mencapai tujuan kajian. Justeru, faktor kedua pemilihan teknik

pemerhatian adalah untuk menjawab soalan kajian dan mencapai tujuan kajian.

Namun, Noraini (2013) mengatakan, penggunaan teknik pemerhatian perlu

dirancangan dengan rapi dan direkod secara sistematik untuk tujuan melapor dapatan

yang diperoleh dan ianya boleh dipercaya. Dalam kajian ini, perancangan

menggunakan teknik pemerhatian diterangkan dalam strategi mengumpul data

dengan mengambil kira pandangan para pengkaji, manakala dapatan dalam kajian ini

direkod dan diorganisasikan dalam beberapa storan untuk tujuan keselamatan.

Justifikasi ketiga, pemilihan teknik pemerhatian dibuat adalah berdasarkan

pandangan Noraini (2013) yang menyatakan, teknik pemerhatian boleh mengawal

dan memeriksa kesahan dan kebolehpercayaan kajian. Ini bermaksud, teknik

pemerhatian dalam kajian ini bukan hanya sebagai alat mengumpul data semata-mata

tetapi juga boleh mengesahkan kebolehpercayaan dapatan kajian yang dijalankan.

Univers

ity of

Mala

ya

157

Misalnya, kesahan dapatan yang diperoleh daripada teknik temu bual boleh

ditentukan kebolehpercayaannya menerusi dapatan penggunaan teknik pemerhatian.

Strategi mengumpul data menggunakan teknik protokol pemerhatian.

Teknik pemerhatian yang digunakan dalam kajian ini adalah untuk menjawab soalan

kajian keempat, iaitu meneroka mengenai persediaan rancangan pengajaran dan

pelaksanaan kemahiran menyampaikan pengajaran oleh peserta kajian melalui

amalan PTPK. Dalam kajian ini, pengkaji bertindak sebagai pemerhati sepenuhnya,

ini bermaksud pengkaji tidak turut serta semasa aktiviti pengajaran berlangsung

seperti saranan beberapa pengkaji (Othman, 2014; Shatar, 2007; Dey, 1993).

Pemerhatian pengajaran dijalankan sebanyak lima (5) kali bagi setiap peserta

kajian untuk mengenal pasti dan meneroka aktiviti pengajaran yang dilaksanakan

dengan memberikan fokus kepada persoalan kajian keempat, iaitu amalan PTPK

berfokus menyediakan murid ke Tahun Satu. Aspek-aspek yang diperhatikan dalam

menjawab persoalan kajian keempat meliputi kefahaman, tranformasi dan

pelaksanaan pengajaran peserta kajian yang merangumi penyediaan pengajaran;

amalan menggunakan pendekatan dan teknik pengajaran dan cara peserta kajian

mengorganisasi kelas

Oleh itu, pelbagai aspek yang menggabungkan PK, PP dan PT ketika

interaksi guru dan murid dapat diperhatikan semasa sesi PdP berlangsung. Oleh

kerana soalan kajian keempat adalah meneroka amalan PTPK peserta kajian, maka

perkara-perkara berikut diperhatian, iaitu:

i. prinsip dan amalan menyediakan murid ke Tahun Satu seperti cadangan KSPK

melalui penyediaan rancangan pengajaran;

ii. pendekatan dan teknik yang digunakan untuk menyediakan murid ke Tahun Satu

semasa melaksanakan pengajaran;

Univers

ity of

Mala

ya

158

iii. pelaksanaan pengajaran Modul Asas dan Modul Bertema serta pengaplikasian

ABP; dan

iv. bagaimana pelaksanaan peserta kajian secara keseluruhannya untuk

menyediakan murid ke tahun Satu seperti yang dicadangkan KSPK

Senarai semak protokol pemerhatian juga digunakan untuk mengesan aktiviti

guru dan murid dengan menumpukan kepada aspek-aspek yang dikaji. Catatan

lapangan dibuat sepanjang pemerhatian pengajaran berlangsung, dengan mencatat

aktiviti PdP, latar fizikal, peserta kajian, aktiviti dan interaksi dan faktor-faktor yang

kurang jelas tetapi penting (Othman, 2014). Rakaman audio semua pemerhatian

pengajaran, dan rakaman video dibuat untuk tiga pemerhatian terakhir sebagai bahan

sokongan kepada catatan lapangan.

Analisis kandungan dokumen. Analisis kandungan dokumen adalah antara

kaedah kajian selain etnografi, teori beralas/ berlandas, fenomenologi, dan kajian

sejarah yang digunakan bagi tujuan menganalisis data dokumen dan temu bual

berbentuk teks (Othman, 2009). Bagi Creswell (2009), analisis kandungan dokumen

adalah antara teknik khusus bagi kajian kualitatif seperti pada Rajah 3.3.

Krippendorff (2008) dan Nell dan Marla (2011) pula berpendapat, analisis

kandungan dokumen sebagai teknik kajian yang gunakan bagi membuat kesimpulan

terhadap sesuatu kajian atau boleh dijadikan sebagai kesahan kepada sesuatu kajian.

Analisis kandungan dokumen adalah alat saintifik yang melibatkan prosedur khusus

bertujuan menyediakan pandangan baharu, meningkatkan kefahaman pengkaji

berkaitan fenomena tertentu atau menjelaskan tindakan yang praktikal. Menurut

Krippendorff (2008), pendekatan ini juga dipanggil interpretif dan mempunyai

kriteria seperti berikut:

i. memerlukan bacaan yang mendalam terhadap bahan teks yang secara relatifnya

sedikit.

Univers

ity of

Mala

ya

159

ii. melibatkan artikulasi semula (interpretasi) terhadap teks kepada (analitikal,

diskonstuktif, emansipasi, atau kritikal) naratif yang boleh diterima dalam

lingkungan komuniti kesarjanaan tertentu.

iii. boleh melakukan proses interpretasi teks yang bersifat interaktif (interactive

hermeneutic).

Manakala Othman (2014), Nell dan Marla (2011), dan Bryman (2008)

menyatakan, analisis kandungan dokumen mempunyai kelebihan yang boleh

digunakan sama ada sebagai alat mengumpul data atau sebagai alat analisis dokumen

untuk teknik kajian lain. Nell dan Marla (2011) menyenaraikan kelebihan analisis

kandungan dokumen seperti berikut:

i. membenarkan pengkaji menganalisis nilai dan mengesan „apa‟ yang boleh

diperolehi dalam suatu dokumen.

ii. membenarkan analisis nilai atau corak serta perubahan yang berlaku dalam suatu

jangka waktu yang panjang boleh dijalankan.

iii. metod kajian yang telus kerana skema pengkodan dan prosedur persampelan

boleh ditetapkan dengan jelas.

iv. data sekunder berguna apabila mengkaji suatu isu yang sensitif.

v. metod yang anjal kerana boleh diaplikasi terhadap berbagai jenis dokumen yang

tidak berstruktur.

vi. membenarkan suatu maklumat dihasil berkaitan dengan kumpulan atau situasi

yang sukar untuk dicapai.

Justifikasi penggunaan teknik analisis kandungan dokumen. Teknik

analisis kandungan dokumen yang digunakan dalam kajian ini adalah untuk

meneroka dan menjelaskan PTPK guru prasekolah, khususnya dalam kalangan guru

prasekolah di daerah Sandakan. Teknik analisis kandungan dokumen dipilih kerana

ia merupakan satu pendekatan sistematik bagi menganalisis data dan maklumat

Univers

ity of

Mala

ya

160

bersesuaian dengan kajian kualitatif (Krippendorff, 2009; Nell & Marla, 2011).

Selain itu, analisis kandungan dokumen didapati sesuai dengan jenis data yang

dikumpul dalam kajian ini iaitu data temu bual dan data pemerhatian (Othman, 2014;

Krippendorff 2009). Teknik analisis kandungan dokumen turut dipilih kerana sesuai

dijalankan oleh pengkaji tunggal disebabkan proses interpretasi teks melalui

pembacaan adalah sukar untuk dipiawai, diterangkan dan dikomunikasi jika buat

secara berkumpulan (Krippendorff 2008). Kaedah analisis kandungan dokumen juga

merupakan teknik yang kerap digunakan bagi kajian kualitatif dalam bidang yang

berkaitan dengan sains sosial, khususnya bidang pendidikan. Antara pengkaji yang

mengadaptasi teknik ini ialah Hasniza (2014), Zamri dan Magdeline (2012), Nik

Mohd Rahimi (2012), Siti Hidayana (2011), Tengku Zawawi (2009), Shatar (2007)

dan Yusminah (2004). Analisis kandungan dokumen adalah pilihan terbaik bagi

mengumpul dan menganalisis data bagi kajian yang belum matang dari segi teori,

amalan dan kajian-kajian yang dilakukan seperti kajian ini (Nell & Marla, 2011;

Bryman 2008).

Kerangka kerja analisis kandungan dokumen. Dalam kajian ini, analisis

kandungan dokumen mempunyai tiga fungsi iaitu sebagai teknik kajian mengumpul

data. Kedua, berfungsi sebagai alatan analisis data kandungan dokumen dengan

menggunakan kaedah interpretasi. Ketiga, berfungsi sebagai pelengkap kaedah

kesahan dan kebolehpercayaan triangulasi. Kajian ini mengadaptasi tatacara analisis

kandungan dokumen yang dikemukakan oleh Krippendorff (2008) yang terdiri

daripada komponen berikut:

Dokumen. Tidak seperti soal selidik yang membolehkan pengkaji meletak

kawalan terhadap penjanaan data yang menyebabkan mereka tahu apa makna data

yang dikumpul, kajian analisis kandungan dokumen bermula dengan membuat

persampelan dokumen berdasarkan isu yang ditetapkan pengkaji bagi menjawab

Univers

ity of

Mala

ya

161

persoalan kajian yang tertentu. Justeru, pengkaji menghuraikan apa yang dibaca

kepada unit yang bermakna, mengenal pasti struktur yang menarik, mengartikulasi

semula (menyatakan idea) kefahaman pengkaji secara berurutan atau holistik.

Dokumen yang dianalisis dalam kajian ini ialah dokumen awam seperti

dokumen KSPK dan buku Rekod Pengajaran Harian, nota guru, nota edaran, buku

rujukan yang digunakan, minit mesyuarat berkaitan dengan aktiviti pembelajaran

prasekolah, lembaran kerja murid dan tugasan murid (dalam buku latihan). Dokumen

yang dinyatakan dikumpulkan dan dibuat salinan fotostat untuk memudahkan

pengkaji membuat analisis atau meneliti atau sebagai bahan rujukan dalam

menganalisis. Walau bagaimanapun, perkara tersebut perlu kerjasama dan

persetujuan peserta kajian.

Membangun Persoalan Kajian. Persoalan kajian merupakan sasaran kepada

kesimpulan dari dokumen yang dianalisis. Persoalan kajian adalah satu set hipotesis

dalam kajian namun berbeza dengan hipotesissaintifik yang bersandar kepada bukti

cerapan secara langsung, persoalan kajian bagi analisis kandungan dokumen dijawab

melalui kesimpulan yang diperolehi dari teks. Penekanan analisis kandungan

dokumen adalah untuk menjawab semua soalan kajian dalam kajian ini, iaitu

berdasarkan persoalan kajian yang khusus. Justeru, ia dapat dilaksanakan dengan

cepat dan cekap bermula dari persampelan dokumen, membaca dokumen,

menganalisis teks dalam dokumen dan seterusnya menjawab soalan kajian. Ini

menepati saranan Krippendorff (2008) yang menyarankan agar penganalisis

kandungan dokumen bermula dengan soalan kajian dan seterusnya membaca

dokumen dengan objektif khusus bukannya berdasarkan kepada corak yang hendak

dibentuk oleh pengkaji. Usaha menjawab soalan kajian juga menjadikan analisis

kandungan dokumen sebagai kajian empirikal bukan sekadar teori semata-mata.

Univers

ity of

Mala

ya

162

Konteks Kajian. Dalam kajian analisis kandungan dokumen, menetapkan

konteks kajian adalah suatu yang penting kerana analisis kandungan dokumen pada

konteks kajian tertentu dapat menghasilkan makna, kandungan, kualiti yang simbolik

dan interpretasi yang penting (Krippendorff, 2008). Konteks kajian ini ialah PTPK

berfokus untuk meneroka PK, PP, PT dan amalan PTPK guru prasekolah. Konteks

kajian juga menentukan kerangka yang melibatkan teks boleh dikaitkan dengan

persoalan kajian.

Analisis konstruktif. Analisis konstruktif mengoperasikan apa yang diketahui,

disyaki atau yang dianggap oleh penganalisis berkaitan konteks suatu teks. Hal ini

diambil kira bagi membuat kesimpulan dari kandungan dokumen yang dikaji

(Krippendorff, 2008). Selain itu, analisis konstruktif berfungsi untuk memastikan

teks hasil persampelan diproses berdasarkan kepada kegunaannya.

Kesimpulan Analisis Kandungan Dokumen. Kesimpulan yang dibuat

menggunakan kerangka analisis kandungan dikategori sebagai abductive inference

(Krippendorff, 2008) kerana melibatkan proses pergerakan dari satu teks ke teks

yang lain bagi menjawab persoalan kajian. Abductive inference merupakan

"peringkat pertama" pertanyaan saintifik dan proses tafsiran. Abductive Enference

melibatkan dua operasi iaitu pemilihan dan pembentukan persoalan kajian yang

munasabah seterusnya menjadi asas kepada pembinaan semula tafsiran dan teori atau

dikenali sebagai dokumen yang dijana oleh pengkaji.

Kajian Rintis

Kajian rintis adalah satu mekanisme untuk mengenal pasti masalah yang

mungkin timbul sepanjang menjalankan sesuatu kajian sebenar. Kajian rintis perlu

dilakukan bagi mengesan permasalahan awal, dan dengan serta merta memperbaiki

semua kelemahan-kelemahan yang dapat dikesan dalam sesuatu kajian. Pratt (1980)

Univers

ity of

Mala

ya

163

menjelaskan, kajian rintis (pilot test) sebagai satu ujian skala kecil (small-scale

testing). Kajian rintis juga berupa permulaan percubaan (preliminary trial) sebelum

item-item daripada ujian sebenar dilakukan ke atas sampel sebenar. Borg dan Gall

(1979) menjelaskan tujuan kajian rintis dibuat adalah untuk mendapatkan ketelusan

data daripada ujian percubaan melalui kumpulan kecil atau individu.

Dari sudut kajian kualitatif, Merriam (2001) menyatakan, kajian rintis dapat

membantu pengkaji untuk mendapatkan latihan temu bual dalam situasi sebenar, atau

pengkaji dapat melihat kesesuaian, ketepatan, kebolehgunaan dan kejituan soalan-

soalan temu bual yang ditanya kepada peserta kajian untuk menguji reka bentuk

kajian dan soalan-soalan dalam protokol temu bual dan senarai semak protokol

pemerhatian. Seterusnya pengkaji dapat membuat penambahbaikan terhadap

protokol temu bual atau protokol pemerhatian. Fraenkel dan Wallen (2003)

menyenaraikan kebaikan kajian rintis berikut:

i. mengurangkan kesalahan tatabahasa dan struktur instrumen;

ii. menimba pengalaman sebelum melaksanakan kajian sebenar;

iii. mendedahkan kekeliruan yang berpunca daripada soalan/item yang bermasalah;

dan

iv. memantapkan item-item agar menepati objetif kajian.

Tujuan kajian rintis dijalankan. Tujuan kajian rintis dijalankan untuk

kajian ini adalah untuk menentukan kesahan dan kebolehpercayaan kaedah temu

bual, pemerhatian analisis kandungan dokumen dan mengenal pasti latar belakang

peserta kajian supaya sejajar dengan tujuan kajian. Selain, sebagai proses latihan

sebelum melakukan kajian sebenar (Merriam, 2009; Glesne & Peshkin, 1992).

Kajian rintis yang dilakukan juga adalah untuk menilai ketekalan (reliability)

terhadap instrumen temu bual dan pemerhatian item daripada aspek, aras item,

objektif item, kefahaman item, kebolehgunaan item dan arahan item itu sendiri

Univers

ity of

Mala

ya

164

seperti yang disarankan (Roid & Haladyna, 1982). Ianya juga merupakan cara terbaik

untuk menentukan kajian yang dijalankan dapat dilakukan dengan sempurna kerana

dapat membantu menyelesaikan masalah sebelum sesuatu kajian sebenar dijalankan.

Hasil daripada kajian rintis membolehkan pengkaji memperbaiki setiap instrumen

yang diuji.

Dari segi pelaksanaannya, pengkaji telah memilih seorang guru prasekolah

sebagai peserta kajian rintis dan bukan dalam kalangan peserta kajian sebenar.

Pemilihan peserta kajian rintis berdasarkan kriteria yang dikehendaki seperti ciri-ciri

yang dimiliki peserta kajian sebenar. Peserta kajian rintis telah dikaji sebulan lebih

awal sebelum kajian sebenar dilakukan. Pengkaji juga meminta peserta kajian rintis

untuk merancang satu proses pengajaran di dalam kelas mengikut masa yang

ditetapkan. Tempoh kajian rintis kajian ini dijalankan selama satu bulan, sebelum

kajian lapangan sebenar dilakukan.

Soalan protokol temu bual dan senarai semak dalam pemerhatian diuji dari

segi kebolehgunaanya. Semua temu bual dirakam dengan menggunakan alat perakam

audio dan dibuat transkripsi bagi mendapatkan tema dan kategori. Sesi temu bual

rintis dilakukan sebagai latihan dalam situasi sebenar. Temu bual dilakukan dalam

tempoh 15 hingga 30 minit dengan menfokuskan kepada soalan temu bual

berstruktur dan soalan separa struktur bagi memperoleh maklumat yang mendalam.

Sementara untuk protokol pemerhatian dibuat rakaman video dan dibuat

transkripsi pemerhatian dilakukan untuk mendapatkan tema dan kategori serta

dilakukan berulang kali sehingga diyakini semua item dalam protokol temu bual dan

senarai semak melalui pemerhatian telah menepati kehendak kajian. Analisis

kandungan dokumen diteliti untuk kesahan dan kebolehpercayaan kaedah temu bual

dan pemerhatian.

Univers

ity of

Mala

ya

165

Selepas kajian rintis dilakukan, pengkaji membuat beberapa penambahbaikan

pada protokol temu bual, protokol pemerhatian dan analisis kandungan dokumen

supaya kajian lebih fokus dan memudahkan peserta kajian memahami matlamat

kajian serta soalan kajian yang dikemukakan serta dapat mengumpul data dengan

lebih berkesan. Penambahbaikan hasil kajian rintis adalah seperti contoh yang

ditunjukkan dalam Jadual 3.3 berikut:

Jadual 3.3

Ringkasan Penambahbaikan Hasil Kajian Rintis

Bil Tumpuan Awal Penambahbaikan Alasan

1 Soalan temu bual utama

dilakukan dalam tempoh

sehari (satu sesi)

Soalan temu bual utama yang melibatkan

demografi, konsep pendidikan

prasekolah, kerangka konsep KSPK,

pengetahuan kandungan, pedagogi dan

teknologi diadakan 3 sesi (3 hari) bagi

setiap peserta kajian.

Untuk keselesaan peserta

kajian kerana tempoh

sehari agak panjang bagi

mereka.

2 Tumpuan pemerhatian

pengajaran dilaksanakan

sepanjang tempoh

pelaksanaan pengajaran dan

pembelajaran, iaitu bermula

dari 7.30 pagi sehingga 11.30

pagi.

Pemerhatian dilaksanakan mengikut sesi

pengajaran dan pembelajaran antara 30

minit hingga 40 minit.

Hasil daripada kajian

rintis, didapati murid

kurang penumpuan

terhadap sesi pengajaran

kerana keletihan dan guru

ada kekangan lain seperti

arahan bermesyuarat,

berjumpa ibu bapa dan

sebagainya.

3 Analisis kandungan dokumen

melibatkan RPH dan

dokumen lain yang

berkaitan

Analisis dokumen

menumpukan RPH yang

telah diajar sepanjang tahun

tersebut sahaja.

Penelitian melalui

dokumen

RPH adalah memadai

memandangkan dokumen

tersebut mempunyai

bukti

harian persediaan dan

pelaksanaan pengajaran

guru secara keseluruhan.

Rumusannya, kajian rintis dapat membantu pengkaji menangani segala

kekurangan dan kelemahan yang dikesan sebelum menjalankan kajian lapangan

sebenar. Ini termasuk akan melakukan perjumpaan secara tertutup dengan guru

prasekolah yang terlibat sebagai peserta kajian yang bertujuan menerangkan objektif

Univers

ity of

Mala

ya

166

kajian, peranan mereka sebagai peserta kajian dan mewujudkan hubungan yang

mesra supaya tidak timbul rasa kurang selesa semasa kajian dijalankan.

Mengumpul Data

Pelbagai pendekatan digunakan untuk mengumpul data dalam penyelidikan

kualitatif. Ianya dilakukan sama ada daripada salah satu atau ketiga-tiga jenis sumber

utama dalam aktiviti mengumpul data utama iaitu temu bual, pemerhatian dan

dokumen (Merriam, 2002; 2001; Glesne & Peshkin, 1992; Patton, 1990). Dalam

kajian ini, ketiga-tiga sumber utama mengumpul data digunakan. Sebagai tambahan,

senarai semak, catatan lapangan dan insiden kritikal disediakan berdasarkan

pemerhatian pengajaran peserta kajian. Othman (2009), dan Bogdan dan Biklen

(1998) menyatakan, catatan lapangan terdiri daripada dua jenis, iaitu deskriptif dan

reflektif. Deskriptif merujuk kepada catatan mengenai gambaran setting, orang,

tingkah laku dan perbualan yang telah diperhatikan manakala reflektif pula adalah

sebahagian daripada pemikiran pemerhatian, idea dan persoalan.

Pada peringkat awal kajian, satu jadual tentatif melibatkan pelbagai aktiviti

mengumpul data disediakan. Semua peserta kajian diminta menyemak untuk

diselaraskan dengan aktiviti prasekolah mengikut ketetapan dalam takwim tahunan

sekolah seperti aktiviti sukan, permainan, lawatan dan sebagainya. Jadual tersebut

menetapkan tarikh tertentu untuk aktiviti mengumpul data, tempoh kajian dan aktiviti

mengumpul data yang terlibat. Contohnya, temu bual utama akan diadakan dalam

tempoh dua minggu pertama sesi pengajaran dan pembelajaran bermula. Pemerhatian

pertama pula akan diadakan pada minggu berikutnya iaitu minggu ketiga dan

keempat dalam bulan berkenaan.

Perubahan tarikh aktiviti mengumpul data dibuat dengan memilih tarikh atau

waktu lain sekiranya jadual asal tertangguh. Peserta kajian diminta untuk

Univers

ity of

Mala

ya

167

memaklumkan lebih awal. Perkara ini dimaklumkan kepada peserta kajian semasa

pengkaji bertemu dengan mereka iaitu semasa kunjungan pertama ke sekolah, pada

minggu pertama.

Aktiviti mengumpul data berpandukan ketetapan dalam kerangka konseptual

kajian ini. Ia adalah berdasarkan deskripsi tentang PTPK. PTPK dalam kajian ini

terdiri daripada konstruk PK, PP dan PT yang telah ditentukan aspeknya seperti

meneroka pengetahuan dan kefahaman peserta kajian tentang konsep pendidikan

prasekolah, isi kandungan kurikulum, hasil pembelajaran, strategi pengajaran,

pengintegrasian teknologi, pengetahuan dan kefahaman penyediaan rancangan

pengajaran serta amalan pengajaran dalam kelas oleh peserta kajian.

Kaedah mengumpul data untuk menjawab soalan kajian ditunjukkan

menerusi Rajah 3.3 berikut, iaitu carta alir proses mengumpul data serta kaedah

mengumpul data digunakan.

Univers

ity of

Mala

ya

168

Rajah 3.3. Carta Alir Proses Mengumpul dan Kaedah Mengumpul Data Kajian

SOALAN KAJIAN 4



LAPORAN DAPATAN KAJIAN


tentang pengetahuan kandungan

guru prasekolah


tentang pengetahuan

pedagogikal guru prasekolah


tentang pengetahuan

teknologikal guru prasekolah

Membentangkan dan

menjelaskan amalan


Pedagogikal guru prasekolah

secara keseluruhannya melalui

kefahaman, tranformasi dan

pelaksanaan pengajaran

Membentangkan dapatan kajian

dalam bentuk rajah atau jadual

Rumusan, Perbincangan,

Implikasi dan Cadangan

SOALAN KAJIAN 1

PENGETAHUAN KANDUNGAN

(Soalan Temu Bual Utama

Adaptasi dan ubah suai Abd Shatar, 2007)

SOLANA KAJIAN 2

PENGETAHUAN PEDAGOGI


Adaptasi dan ubah suai Abd Shatar, 2007)

SOALAN KAJIAN 3

PENGETAHUAN TEKNOLOGI


Adaptasi dan ubah suai Sharifar dan

Kamarul Azman, 2011b)

SOALAN KAJIAN

1, 2, 3 DAN 4

INSIDEN KRITIKAL

Insiden kritikal

berdasarkan pemerhatian

pengajaran.

Pembentukan insiden

kritikal berasaskan nota

lapangan, rakaman audio

dan rakaman visual

semasa pemerhatian

pengajaran dan

pembelajaran.

Insiden kritikal berkaitan

dengan soalan kajian 1,

2, 3 dan 4.

Teknik Mengumpul Data

Temu bual Utama


Catatan Lapangan

Teknik Mengumpul Data

Temu Bual Pra dan Post

Pengajaran

Pemerhatian Pengajaran


Catatan lapangan

Senarai Semak Pemerhatian

Teknik Analisis Data, Kesahan dan

Keboleh Percayaan

Transkripsi

Interpretasi

Cohen Kappa

Triangulasi

Teknik mengumpul data

Temu bual Insiden

Kritikal

KEFAHAMAN

TRANFORMASI

PENGAJARAN

16

8

Univers

ity of

Mala

ya

169

Mengumpul data teknik protokol temu bual. Kajian ini menggunakan

protokol teknik temu bual, iaitu antara teknik mengumpul data yang digunakan

dalam kajian ini. Peserta kajian ditemu bual untuk tiga tujuan, pertama, adalah untuk

mengumpul data berkaitan latar belakang peserta kajian, pengetahuan dan kefahaman

guru tentang pendidikan prasekolah, pengetahuan dan kefahaman guru tentang PK,

PP, PT dan amalan PTPK.

Tujuan kedua adalah untuk meneroka kefahaman dan pengetahuan PTPK

peserta kajian, iaitu bagaimana mereka mentranformasikan PK, PP dan PT melalui

penyediaan rancangan pengajaran dan bagaimana guru melaksanakan PdP di kelas

prasekolah dengan menggunakan pendekatan dan teknik yang sesuai dengan

kemahiran, pengetahuan dan nilai yang hendak diajar.

Tujuan ketiga teknik temu bual digunakan dalam kajian ini adalah untuk

meneroka dan mendapatkan penjelasan serta pandangan peserta kajian berdasarkan

senario PdP melalui pemerhatian pengajaran yang dijalankan. Ketiga-tiga tujuan

temu bual seperti di atas distrukturkan mengikut keperluan dan dikenali sebagai temu

bual utama, temu bual pra dan pos-pemerhatian pengajaran serta respon terhadap

insiden kritikal PdP peserta kajian.

Temu bual utama. Temu bual utama kajian ini diadakan pada minggu kedua

selepas sesi pertama iaitu minggu pertama pengkaji bertemu dengan peserta kajian.

Tarikh dan masa temu bual utama akan ditetapkan terlebih dahulu mengikut

keselesaan peserta kajian. Ini penting kerana temu bual utama yang dijangka

mengambil masa dalam sehari diadakan dalam masa tiga hari kerana kajian sifat

kajian ini yang meneroka pengetahuan dann kefahaman peserta kajian mengenai

PTPK. Oleh itu, ianya memerlukan peserta kajian berada dalam keadaan bersedia

untuk memberikan respons terhadap soalan temu bual yang dikemukakan.

Univers

ity of

Mala

ya

170

Dalam konteks kajian ini, temu bual uama dijalankan untuk menjawab

kesemua soalan kajian yang dikemukakan dalam kajian ini. Untuk menjawab SK1,

pengkaji menumpukan temu bual berkaitan dengan kefahaman peserta kajian tentang

PK, SK2 berkenaan dengan kefahaman peserta kajian tentang PP, SK3 kefahaman

dan pengetahuan peserta kajian tentang PT, manakala SK4 berkenaan kefahaman

peserta kajian tentang PK, PP dan PT dan bagaimana kefahaman tersebut

ditranfomasikan dalam bentuk penyediaan rancangan pengajaran dan pelaksanaan

pengajaran di kelas prasekolah.

Soalan temu bual distruktur terlebih dahulu disesuaikan dengan persoalan

kajian ini dan dibahagikan kepada tiga bahagian, iaitu A, B dan C (Lampiran E) yang

diadaptasi dan ubah suai menerusi soalan kajian Abd Shatar (2007) dan soalan kajian

Sharifah dan Kamarul Azman (2011b). Walaupun soalan dikemukakan secara

berstruktur tetapi peserta kajian diberi kebebasan untuk memberi penerangan dan

huraian mereka melalui pertanyaan soalan separa berstruktur yang ditanyakan.

Soalan temu bual Bahagian A, peserta kajian diminta menceritakan mengenai latar

belakang mereka termasuk pengalaman mereka semasa di sekolah, institusi

perguruan atau universiti dan minat mereka terhadap profesion perguruan. Persoalan

lain yang diteroka adalah berkaitan pengalaman sebagai guru, kelebihan dan

kekurangan sebagai guru, dan masalah yang dihadapi berkaitan dengan profesion

perguruan dan pendidikan prasekolah. Peserta kajian juga diminta menyatakan

harapan mereka terhadap profesion keguruan khususnya sebagai guru prasekolah.

Bahagian B pula mengandungi soalan tentang kefahaman peserta kajian

mengenai konsep dan teori yang asas kepada pengajaran dan pembelajaran

pendidikan prasekolah, dan soalan berkaitan dengan kerangka konsep KSPK yang

berkaitan dengan pengetahuan kandungan kurikulum, pendekatan dan teknik

pengajaran dan hasil pembelajaran yang dihasratkan. Manakala pada Bahagian C,

Univers

ity of

Mala

ya

171

peserta kajian diminta menyatakan interprestasi mereka terhadap pengetahuan dan

kefahaman PK, PP, serta PT dan bagaimana kefahaman tersebut ditranformasikan

dalam menyediakan rancangan pengajaran dan melaksanakan pengajaran. Berikut

adalah aktiviti temu bual utama yang dilakukan bersama keempat-empat peserta

kajian seperti pada Jadual 3.4.

Jadual 3.4

Aktiviti Temu Bual Utama

Tarikh Peserta

Kajian

Kandungan Aktiviti Pelaksanaan

16 Jun

17 Jun

18 Jun

1

1

1

1. Mendapatakan maklumat berkenaan demografi

PK1

2. Mendapatkan maklmat berkaitan dengan

Pengetahuan Kandungan, Konsep Pendidikan

Prasekolah, Kerangka Konsep, Isi kandungan

kurikulum dan berkaitan dengan hasil

pembelajaran.

1. Mendapatkan maklumat tentang dengan

Pengetahuan Pedagogi yang berkaitan dengan

pendekatan dan teknik pengajaran, Bahan

Bantu Mengajar serta pengurusan bilik darjah


Pengetahuan Teknologi yang berkaitan dengan

ppendekatan dan pengintegrasian teknologi,

kesediaan melaksanakan pengintegrasian

teknologi dalam pengajaran dan kesesuaian

bahan serta fizikal sekolah dalam

pengintegrsian teknologi dalam pengajaran


penyediaan rancangan pengajaran yang

berkaitan dengan PK, PP dan PT serta

persiapan untuk melaksanakan pengajaran.

1. Menggunakan

soalan temu bual

utama dan

rakaman audio

2. Meneliti rancangan

pengajaran

3. Catatan lapangan

28 Julai

29 Julai

30 Julai

2

2

2


PK2





pembelajaran.










1. Menggunakan

soalan temu bual

utama dan

rakaman audio


pengajaran

3. Catatan lapangan

Univers

ity of

Mala

ya

172







9 September

10 September

11 September

3

3

3


PK3





pembelajaran.
















1. Menggunakan

soalan temu bual

utama dan

rakaman audio


pengajaran

3. Catatan lapangan

19 Oktober

20 Oktober

21 Oktober

4

4

4


PK4





pembelajaran.
















1. Menggunakan

soalan temu bual

utama dan

rakaman audio


pengajaran

3. Catatan lapangan

Sambungan Jadual 3.4

Univers

ity of

Mala

ya

173

Temu bual pra dan pos-pemerhatian pengajaran. Tujuan temu bual pra dan

pos-pemerhatian pengajaran pula adalah untuk meneroka dan meneliti pengetahuan

dan kefahaman PK, PP dan PT peserta kajian dan bagaimana tranformasi yang

dilakukan melalui penyediaan rancangan pengajaran dan pelaksanaan pengajaran.

Temu bual pra dan pos-pemerhatian pengajaran adalah untuk menjawab soalan

kajian keempat.

Temu bual pra-pemerhatian pengajaran diadakan sebelum peserta kajian

melaksanakan pengajaran. Menerusi temu bual ini, peserta kajian diminta

menerangkan secara ringkas mengenai perancangan mengajar yang disediakan pada

hari tersebut. Antara persoalan yang menjadi fokus melalui temu bual ini ialah

tentang pemilihan fokus, tajuk, standard kandungan, standard pembelajaran dan

bahan bantu mengajar yang disediakan. Peserta kajian juga diminta menyatakan

objektif pengajaran dan pembelajaran, pendekatan, teknik dan strategi yang akan

digunakan (Lampiran F).

Temu bual pos-pemerhatian pengajaran pula, bertujuan untuk mendapatkan

penjelasan dan huraian tentang apa yang berlaku semasa pelaksanaan pengajaran.

Soalan temu bual pos-pemerhatian pengajaran dikemukakan serta merta sama ada

selepas pengajaran atau sebelum tamatnya sesi persekolahan pada hari tersebut

(Lampiran G), Temu bual ini perlu diadakan segera kerana peserta kajian boleh

membuat refleksi pengajaran dalam tempoh yang tidak begitu lama bagi

mengelakkan banyak gangguan lain. Menerusi temu bual pos-pemerhatian

pengajaran, peserta kajian diminta memberi penjelasan berkenaan pendekatan, teknik

dan aktiviti PdP yang dijalankan. Selain itu, peserta kajian diminta memberi

pandangan keseluruhan terhadap pengajaran mereka terutama mengenai isi pelajaran,

hasil pembelajaran, kekuatan dan kekurangan semasa mereka melaksanakan

pengajaran.

Univers

ity of

Mala

ya

174

Soalan temu bual pra pemerhatian pengajaran dan temu bual pos-pemerhatian

pengajaran disedikan dalam dua keadaan, jika peserta kajian mempunyai masa

terluang sama ada sebelum dan selepas pemerhatian pengajaran dibuat, pengkaji

akan menggunakan soalan A (Lampiran F dan Lampiran G). Namun, dalam

kebanyakan kes temu bual pos-pemerhatian pengajaran tidak dapat dijalankan

dengan sempurna setiap kali selepas pemerhatian pengajaran dilakukan (Abd Shatar,

2007), kerana peserta kajian kesuntukan masa sebelum dan selepas pemerhatian

pengajaran dilakukan. Dalam konteks pengoperasian kelas pendidikan prasekolah,

sesi PdP adalah berterusan selama empat jam sehingga empat jam setengah. Bagi

mengatasi isu tersebut, pengkaji menunggu masa yang sesuai untuk mengemukakan

soalan temu bual ringkas menggunakan soalan pra dan pos-pemerhatian Set B

(Lampiran F atau Lampiran G).

Respons terhadap insiden kritikal. Insiden kritikal (critical incident) adalah

satu sketsa atau deskripsi ringkas tentang sesuatu peristiwa yang berlaku (Abd

Shatar, 2007; Yusminah, 2004; Aini Hassan, 2001; Wan Hasmah Wan Mamat, 2000;

Aini Hassan, 1996). Insiden kritikal adalah satu teknik untuk melihat peristiwa

spesifik yang dapat menggambarkan aspek tertentu dalam tingkah laku guru yang

merangsang minat kepada pengkaji (Chow Fook Meng, 2005).

Kajian ini akan menggunakan insiden kritikal sebagai salah satu cara

mengumpul data. Menerusi kajian ini, insiden kritikal merujuk kepada sketsa yang

dibentuk berdasarkan keadaan sebenar yang berlaku semasa sesi pemerhatian

pengajaran dilaksanakan termasuk daripada rakaman video. Insiden kritikal dibentuk

selepas pemerhatian pengajaran yang berasaskan isu yang dapat diperhatikan.

Pembentukan insiden kritikal berasaskan nota lapangan dengan mencungkil

persoalan mengenai pengetahuan kandungan, pedagogi dan teknologi (Lampiran H).

Bagi memudahkan pembentukan insiden kritikal, rakaman audio diperdengar semula

Univers

ity of

Mala

ya

175

dan rakaman video diteliti, untuk membolehkan pengkaji mengimbas semula

pengajaran yang telah diperhatikan. Semua insiden kritikal yang telah dikenalpasti

dicatat pada borang „pro forma‟ (Lampiran J).

Melalui pemerhatian pengajaran, pengkaji telah menyediakan 12 pernyataan

insiden kritikal yang dapat dikenalpasti berdasarkan konstruk PK, PP dan PT. Setiap

peserta kajian diminta memberi respons dan pandangan mengenai insiden kritikal

yang sama. Walaupun bukan semua insiden kritikal yang dinyatakan dialami oleh

semua peserta kajian, namun mereka perlu memberi respons dengan

mengandaikannya berlaku kepada diri masing-masing. Mereka juga diberikan

kebebasan untuk memberikan jawapan berdasarkan persepsi sendiri. Pernyataan

Insiden kritikal dikemukakan kepada peserta kajian untuk mereka memberikan

respons selepas semua sesi pemerhatian pengajaran selesai dilaksanakan. Jadual 3.5,

berikut adalah contoh pernytaan insiden kritkal yang dikenalpasti semasa

pemerhatian pengajaran dilakukan.

Jadual 3.5

Contoh Insiden Kritikal

Bil Insiden Kritikal

1 Selesai melaksanakan sesi penerangan tentang sesuatu kemahiran pembelajaran, Guru A dan

D telah memberikan tugasan. Walau bagaimanapun tugasan yang diberikan tidak selaras

dengan kemahiran yang dipelajari murid. (PP1/PK2; PK3:22 & 24)

- Pada pandangan anda, apakah yang menyebabkan perkara tersebut berlaku?

- Pada pandangan anda, adakah setiap kemahiran atau pengetahuan yang disampaikan mesti

berakhir dengan tugasan? Jika Ya/ Tidak apakah sumber rujukan utama anda?

- Pada pandangan anda, apakah tugasan yang diberikan hanya berbentuk lembaran kerja atau

ada perkara lain yang boleh murid selesaikan tugasan?

2 Selesai melaksanakan sesi penerangan tentang sesuatu kemahiran pembelajaran, Guru A dan

D telah memberikan tugasan. Walau bagaimanapun tugasan yang diberikan tidak selaras

dengan kemahiran yang dipelajari murid. (PP2/PK1; PK4:18 & 20)


- Pada pandangan anda, adakah setiap kemahiran atau pengetahuan yang disampaikan mesti

berakhir dengan tugasan? Jika Ya/ Tidak apakah sumber rujukan utama anda?

- Pada pandangan anda, apakah tugasan yang diberikan hanya berbentuk lembaran kerja atau

ada perkara lain yang boleh murid selesaikan tugasan?

3 Pemerhatian pengajaran yang dilakukan, didapati Guru A, B, C dan D melaksanakan

pengajaran tanpa menggunakan pendekatan atau mengintegrasikan teknologi dalam

pengajaran, sedangkan KSPK mencadangan guru menggunakan pendekatan atau

Univers

ity of

Mala

ya

176

mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran kerana diadapati pendekatan atau

mengintegrasikan teknologi menar minat murid belajar dan memudahkan guru melaksnakan

pengajaran. (PP1,2,3, 4, 5 /PK1; PK2; PK3; PK4; PK5; 17, 22, 23& 26)


- Apakah anda sebagai guru, terutamanya guru prasekolah menyedari tentang kepentingan

menggunakan atau menerapakan elemen teknologi dalam pengajaran anda?

- Setakat manakah praktikalnya, anda sebagai guru prasekolah menerapkan kemahiran TMK

dalam pengajaran seperti cadangan KSPK?

- Setakat manakah kemampuan anda sebagai guru prasekolah menerapakan pembelajaran

menggunakan teknologi dalam pengajaran anda sekiranya tiada peruntuukan kemudahan

disediakan di sekolah anda?

Mengumpul data teknik protokol pemerhatian pengajaran. Pemerhatian

merujuk kepada aktiviti kajian yang bertujuan untuk mengetahui perkara yang

dilakukan oleh seseorang (Noraini, 2013; Dey, 1993). Bagi Patton (1990)

berpendapat, data daripada pemerhatian mengandungi gambaran terperinci tentang

aktiviti, perlakuan serta pelbagai interaksi interpersonal dan bagaimana proses

sesuatu organisasi beroperasi yang boleh dilihat atau berkembang serta menjadi

sebahagian daripada pengalaman manusia. Dalam kajian pendidikan, terutama dalam

pelaksanaan pengajaran guru, strategi seumpama ini digunakan untuk memerhati

interaksi antara guru dan murid bertujuan mengkaji perlakuan atau isu berkaitan PdP.

Kekuatan teknik pemerhatian ialah memahami keseluruhan sesuatu situasi seperti

kekangan yang dihadapi guru dalam gaya pengajaran mereka.

Teknik mengumpul data menggunakan pemerhatian pengajaran digunakan

bagi menjawab soalan kajian keempat. Ketika pemerhatian dilakukan, tumpuan

diberikan kepada set induksi, perkembangan dan penutup pengajaran dengan

memberi tumpuan kepada penyediaan murid ke Tahun Satu dengan kepada

penyampaian pengajaran peserta kajian berkenaan pengetahuan, kemahiran dan nilai

pembelajaran. Pemerhatian pengajaran dilakukan lima kali bagi setiap peserta kajian

untuk mengenal pasti aktiviti yang diadakan dengan memberikan fokus kepada

pengetahuan dan kefahaman berkenaan konsep pendidikan prasekolah, isi pelajaran,


Univers

ity of

Mala

ya

177

hasil pembelajaran dan strategi pengajaran. Namun, pemerhatian yang dilaksanakan

bergantung kepada takwim tahunan peserta kajian. Pelbagai aktiviti melibatkan

aspek PK, PP dan PP ketika interaksi guru dan murid diperhatikan semasa sesi

pengajaran berlangsung, termasuk pendekatan dan teknik pengajaran, pengurusan

kelas, teknik penyampaian pengajaran, menyemak tugasan murid dan sebagainya.

Senarai semak protokol pemerhatian (Lampiran M) digunakan untuk mengesan

aktiviti guru dan murid dengan menumpukan kepada menyediakan murid ke Tahun

Satu.

Menerusi kajian ini, pengkaji bertindak sebagai pemerhati sepenuhnya, ini

bermaksud pengkaji tidak turut serta semasa aktiviti pengajaran berlangsung

(Othman, 2009; Shatar, 2007; Dey, 1993). Pengajaran dilaksanakan dalam setting

biasa, iannya bertujuan untuk mengurangkan kesan tidak selesa peserta kajian yang

boleh mengurangkan kesahan dan kebolehpercayaan yang merupakan ciri utama

penyelidikan kualitatif (Othman, 2009; Dey, 1993). Semasa interaksi pengajaran

berlangsung, pengkaji berada di belakang kelas memerhati dan membuat catatan

pemerhatian atau catatan lapangan (Lampiran L). Catatan lapangan dibuat sepanjang

pemerhatian pengajaran berlangsung, dengan memerhati dan mencatat aktiviti

pengajaran, latar fizikal, peserta kajian, aktiviti dan interaksi, faktor-faktor kurang

jelas tetapi berkaitan dan penting untuk kajian (Othman, 2009). Tumpuan yang

diberikan semasa membuat catatan lapangan termasuk isi kandungan dan hasil

pembelajaran berkaitan dengan tajuk serta kemahiran, pengetahuan atau nilai yang

diajar serta aspek pedagogi dan teknologi.

Rakaman audio dan video akan dibuat, dan semua rakaman tersebut disalin

dan disimpan dalam cakera keras (Compact Disc), pendrive dan komputer riba

pengkaji. Selain digunakan untuk menganalisis data dan untuk tujuan membentuk

Univers

ity of

Mala

ya

178

dapatan kajian, peringkat awal rakaman video juga digunakan untuk temu bual

insiden kritikal.

Teknik temu bual insiden kritikal memerlukan peserta kajian melihat semula

peristiwa semasa pengajaran melalui komputer riba. Peserta kajian kemudian diminta

memberi respons kepada soalan yang berkaitan yang diajukan. Teknik tersebut

memerlukan masa yang panjang menyebabkan peserta kajian kurang memberi

kerjasama. Sebagai alternatif, semua rakaman digunakan untuk rujukan ketika

membentuk insiden kritikal digunakan untuk temu bual tersebut. Jadual 3.6 berikut

adalah aktiviti pemerhatian pengajaran yang telah dilakukan bersama keempat-empat

peserta kajian.

Jadual 3.6

Aktiviti Protokol Pemerhatian Pengajaran

Tarikh Peserta

Kajian

Kandungan Tunjang dan Aktiviti Pelaksanaan

23 Jun

29 Jun

2 Julai

8 Julai

13 Julai

1

1

1

1

1

1. Komponen Perkembangan Fizikal

Keseimbangan Bandan & kesihatan

2. Komponen Pendidikan Kerohanian & Moral –

aktiviti simulasi, merayakan harijadi rakan

3. Komponen Perkembangan Kognitif

– mengencam dan mengenal bentuk asas

4. Komponen Perkembangan Kognitif -

Mengecam dan mengenal objek tenggelam

dan timbul

5. Komponen Bahasa dan Kominikasi –

membaca dan menulis, warna dan bentuk

1. Temu Bual Pra dan Post

Pengajaran

2. Pemerhatian Pengajaran

3. Analisis Kandungan

Dokumen

4. Catatan lapangan

5. Senarai Semak

Pemerhatian

3 Ogos

5 Ogos

10 Ogos

13 Ogos

17 Ogos

2

2

2

2

2

1. Tunjang Sains & Teknologi; dan Tunjang

fizikal dan Estetika - mengencam dan

mengenal bentuk asas

2. Tunjang Komunikasi – membaca dan

menulis berkenaan Institusi Awam


menulis, berkenaan Institusi Awam,

Anggota keselamatan

4. Tunjang Komunikasi; dan Tunjang

Kemanusiaan – membaca dan menulis,

Rumah Idaman


Fizikal dan Estetika - mengencam dan

mengenal nilai wang


Pengajaran



Dokumen

4. Catatan lapangan

5. Senarai Semak

Pemerhatian

28 Sep

3





Pengajaran


Univers

ity of

Mala

ya

179

1 Okt

5 Okt

8 Okt

13 Okt

3

3

3

3


menulis berkenaan Institusi Awam


menulis, berkenaan Institusi Awam,

Anggota keselamatan

4. Tunjang Komunikasi; dan Tunjang

Kemanusiaan – membaca dan menulis,

Rumah Idaman


Fizikal dan Estetika - mengencam dan

mengenal nilai wang


Dokumen

4. Catatan lapangan

5. Senarai Semak

Pemerhatian

26 Okt

29 Okt

4 Nov

10 No

12 Nov

4

4

4

4

4






mengenal rasa (masin, manis, pahit, masam)

3. Tunjang Komunikasi – membaca, menulis

dan menyanyi berkenaan huruf „C‟

4. Tunjang Kemanusiaan; dan Tunjang

Ketrampilan Diri – mengenal kuih tradisi

Malaysia – kuih onde-onde

5. Tunjang Kemanusiaan; dan Tunjang

Ketrampilan Diri - – mengenal kuih tradisi

Malaysia – aktiviti memasak kuih onde-

onde


Pengajaran



Dokumen

4. Catatan lapangan

5. Senarai Semak

Pemerhatian

Mengumpul data teknik analisis kandungan dokumen. Menerusi kajian

ini, teknik analisis kandungan dokumen digunakan bagi menginterpretasi

pengetahuan dan kefahaman PK, PP, PT dan amalan PTPK peserta kajian. Dey

(1993) menyatakan, tiada sebab untuk mengumpul data baharu jika terdapat

maklumat daripada dokumen yang diperlukan untuk menjawab soalan kajian. Teknik

analisis kandungan dokumen dipilih kerana merupakan satu pendekatan sistematik

bagi menganalisis data bersesuaian dengan kajian kualitatif (Nell & Marla, 2011).

Selain itu, analisis kandungan dokumen didapati sesuai untuk tujuan mendapatkan

data sokongan dan seterusnya menambah kesahan data yang dikumpul melalui teknik

temu bual dan pemerhatian, seperti yang ditunjukkan pada Rajah 3.4.

Teknik analisis kandungan dokumen digunakan dalam mengumpul data

untuk menjawab persoalan kajian pertama, kedua, ketiga dan keempat. Untuk

menjawab persoalan kajian tersebut, dokumen awam seperti buku Rekod Pengajaran



Univers

ity of

Mala

ya

180

Harian (RPH), dokumen Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK),

dokumen berkaitan lain dikumpulkan dan dianalisis untuk menjawab soalan kajian.

Misalnya, RPH membolehkan pengkaji menyemak sendiri maklumat yang

disediakan peserta kajian dan membandingkannya dengan pengajaran yang

disampaikan. Selain itu, RPH juga memberikan input kepada pengkaji tentang

rancangan pengajaran yang telah disediakan untuk dilaksanakan seperti hasrat

kurikulum.

Rajah 3.4 berikut menunjukkan teknik mengumpul data secara triangulasi

yang digunakan untuk mendapatkan data sokongan serta untuk kesahan dan

kebolehpercayaan kajian menggunakan protokol temu bual, pemerhatian dan analisis

kandungan dokumen.

Rajah 3.4. Teknik Mengumpul Data (Triangulasi) Yang Digunakan Untuk Mendapatkan

Data Sokongan Serta Untuk Kesahan Dan Kebolehpercayaan Kajian (Adaptasi daripada

Yusminah, 2004)

PESERTA

KAJIAN

1, 2, 3, 4

Soalan Kajian

1, 2, 3, 4

Soalan Kajian

1, 2, 3, 4

PROTOKOL

TEMU BUAL

ANALISIS KANDUNGAN

DOKUMEN

Soalan Kajian

4

PROTOKOL

PEMERHATIAN Univers

ity of

Mala

ya

181

Tatacara Proses Penganalisisan Data Kajian

Selesai melakukan aktiviti mengumpul data, proses penganalisisan data

kajian dilakukan. Peringkat ini sangat penting dalam menentukan berjaya atau tidak

sesuatu kajian yang dirancang dan dilaksanakan. Hesse-Biber (2010) dan Gay, Mills

dan Airasian (2006) menyatakan, tiada peringkat atau peraturan yang tetap dalam

proses menganalisis data kualitatif. Malah tiada kata sepakat dalam kalangan

pengkaji kualitatif mengenai kaedah penganalisisan data kualitatif (Chua, 2012;

2005). Namun, menurut Mile dan Huberman (1994) untuk memudahkan pengkaji

kualitatif, perlu dijelaskan prosedur atau langkah-langkah penganalisisan data

kualitatif sebagai panduan kepada penyelidik novice agar ianya boleh dilihat dan

difahami.

Proses penganalisisan data kajian menerusi kajian ini melibatkan beberapa

peringkat untuk tujuan analisis. Proses penganalisisan data dalam kajian ini adalah

seperti cadangan Mile dan Huberman (1994) dan Dayang, Abdul Hafidz dan Rio

Sumarni (2005) yang melalui peringkat proses berikut, i) mengumpul data, ii)

menyediakan transkripsi dan menginterpretasi kandungan dokumen, iii) organisasi

data, iv) pelaziman data (proses memahami data), v) asing dan tapis data, vi) koding,

vii) tema dan sub tema, viii) demonstrasi kebolehpercayaan dan kesahan, dan ix)

laporan. Berikut penjelasan peringkat proses peganalisisan data selepas aktiviti

aktiviti mengumpul data selesai dilakukan.

Menyediakan transkrip dan menginterpretasi kandungan dokumen.

Terdapat dua bentuk penyediaan data melalui menganalisis dapatan menerusi kajian

ini iaitu, penyediaan transkripsi daripada aktiviti temu bual dan pemerhatian

pengajaran dan menginterpritasi kandungan dokumen.

Menyediakan Transkrip. Langkah pertama dalam proses penganalisisan data

selepas mengumpul data ialah menyediakan transkrip. Data yang disalin adalah data

Univers

ity of

Mala

ya

182

dalam bentuk rakaman audio yang mengandungi temu bual antara pengkaji dan

peserta kajian atau rakamana video yang mengandungi percakapan peserta kajian,

perbincangan (melalui teknik mengumpul data protokol temu bual dan pemerhatian)

atau catatan kerja lapangan.

Proses menyediakan transkrip data yang dikumpul menerusi temu bual dan

pemerhatian pengajaran merupakan proses yang memerlukan perhatian, masa dan

kesabaran pengkaji. Namun, proses ini dapat memberi peluang kepada pengkaji

meneliti setiap data yang diperoleh. Oleh itu, pengkaji boleh melakukan penyaringan

dan tapisan data awal melalui proses transkripsi. Selain itu, maklumat yang dirakam

menerusi rakaman audio dan rakaman video boleh disimpan dalam bentuk fail dan

disimpan dalam perisian, cakera padat atau storan yang seumpamanya. Fail data

tersebut boleh diteliti semula bila diperlukan dan biasanya dapat memberi input atau

maklumat yang lebih bermakna.

Menginterpretasi Kandungan Dokumen. Krippendorff (2008) menyatakan

menginterpretasi atau menganalisis kandungan dokumen sama ada daripada sumber

teks bertulis ataupun bahan-bahan artifak memerlukan pertimbangan terhadap makna

atau maksud kandungan dokumen disamping aspek masa. Dalam konteks kajian ini,

pengkaji membaca sesuatu teks dalam konteks fahaman yang berbeza, maka ia akan

memberi makna yang baharu kepada pengkaji berdasarkan kefahamannya. Dengan

itu, teks dokumen tersebut boleh digunakan bersama dengan bentuk bukti yang lain

yang dirasa ada perkaitan yang releven bagi menggelakan berlakunya bias disamping

dapat dibandingan antara satu sumber dengan sumber yang lain.

Pengkaji juga perlu memahami jenis teks yang berbeza dalam keadaan ia

dihasilkan, digunakan dan dibaca disamping menganalisis dari segi siapa menulis

teks, adakah apa yang ditulis berdasarkan pengalaman atau diambil daripada sumber

kedua atau diedit dari sumber asal semasa menginterpretasi data kandungan

Univers

ity of

Mala

ya

183

dokumen. Dengan itu, pengkaji boleh menginterpretasi teks dalam kerja lapangan

dengan menulis semula dalam konteks yang baharu bagi disesuaikan dengan objektif

dan soalan kajian.

Dalam konteks kajian ini, interpretasi kandungan dokumen dilakukan

terhadap dokumen-dokumen awam dan peribadi seperti buku Rekod Pengajaran

Harian (RPH), dokumen Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK), nota-

nota guru dan lembaran kerja murid atau tugasan dalam buku latihan murid bertujuan

meneroka maklumat tentang PTPK guru prasekolah.

Organisasi Data. Setelah membuat transkripsi, pengkaji perlu menyusun data

mengikut bahagian yang senang untuk digunakan semula. Pengkaji memberi nombor

pada setiap temu bual atau kod, atau membahagikan nota lapangan kepada bahagian

tertentu mengikut tarikh data dipungut atau mengikut konteks. Pengkaji juga

menyimpan data mengikut bahagian dalam fail. Misalnya, pengkaji mengasingkan

transkripsi rakaman yang diperoleh kepada dua fail yang berasingan iaitu satu fail

mengandungi rakaman audio dan satu fail lagi mengandungi rakaman video.

Sebelum memulakan proses menganalisis data, pengkaji memastikan semua

maklumat yang diperoleh telah direkod dan dilebalkan secara sistematik. Menurut

Grbich (2007), data yang telah ditranskrip perlu ditpenyelidik, misalnya dengan

menggunakan Jefferson System untuk membolehkan data dibaca dan difahami

melalui percakapan peserta kajian seperti paparan pada Jadual 3.7 berikut.

Univers

ity of

Mala

ya

184

Jadual 3.7

Contoh Analisis Perbualan menggunakan Jefferson System

Tpenyelidik Maksud >< Perkataan di antara tpenyelidik ini disebut pantas

(.) Berhenti sekejap

(0.4), (0.5) Berhenti dalam tempoh tertentu

>> Baca laju (isi kurang penting)

<< Baca perlahan (menemukan isi penting)

Perkataan Meninggikan / menguatkan suara/ intonasi

perkataan Merendahkan / memperlahankan suara/ intonasi

Perkataan Perkataan yang disebut dengan kuat

PERKATAAN Perkataan yang dijeritkan

(( )) Bersin, batuk, menguap

( ) Istilah kabur

emm Tarikh nafas

xxx Istilah / perkataan yang tidak difahami

Format teks/ petikan transkrip daripada data temu bual, pemerhatian atau

catatan lapangan disediakan atau dimasukkan ditengah-tengah antara dua lajur kiri

dan kanan. Dalam kajian ini, format teks/ petikan transkrip adalah seperti cadangan

Creswell (2008) yang mencadangkan agar disediakan 4 lajur, lajur 1 (bilangan baris

ayat), lajur 2 (teks atau petikan) lajur 3 (kod), dan lajur 4 (tema dan subtema), seperti

Lampiran O dan seperti jadual 3.8 berikut.

Jadual 3.8

Contoh Transkripsi Data Temu Bual, Pemerhatian Atau Catatan Lapangan

Bil Teks/ Petikan Kod Tema/ Sub Tema

1

2

3

4

5

6

Othman (2014) dan Creswell (2008) mencadangkan agar semasa pengkaji

membuat kod, pengkaji perlu membaca berulang kali data yang ditaranskrip bagi

tujuan memahami maksud yang ditulis, manakala tema dan sub-tema perlu dikodkan

secara berasingan. Setiap data perlu dipadankan dengan mana-mana kod yang telah

Univers

ity of

Mala

ya

185

dibuat sebelumnya. Jika terdapat istilah atau prasa ayat yang asing (alien) tetapi

bermakna dan penting, maka pengkaji perlu membina kod yang baharu.

Pelaziman data (proses memahami data). Setelah data disusun mengikut

bahagian tertentu, pengkaji memahami data yang diperoleh. Proses pelaziman ialah

dengan mendengar kandungan temu bual dalam pita rakaman, membuat tontonan

semula video, membaca semula data diperoleh, membuat memo dan membuat

ringkasan sebelum proses analisis secara formal bermula. Ini adalah peringkat yang

penting terutamanya dalam pengumpulan dan proses transkripsi.

Data yang dikumpul menerusi temu bual, pemerhatian dan catatan lapangan

difahami pengkaji dari sudut, adakah data tersebut telah atau mencukupi bagi

menjawab semua persoalan kajian. Bagi proses pelaziman data atau proses

memahami data, pengkaji membiasakan diri dengan data yang ada secara manual

atau dengan perisian

Asing dan tapis data. Miles dan Huberman (1994) menjelaskan, mengasing

dan menapis data adalah antara langkah awal dalam analisis data kualitatif, ianya

dilakukan sebelum atau selepas membuat koding atau membentuk tema dalam

sesebuah kajian. Mengasing dan menapis data sebelum membuat koding atau

membentuk tema adalah untuk mengeluarkan data tidak releven yang difikirkan

pengkaji atau data yang tidak dapat menjawab soalan kajian.

Selain itu, mengasing dan menapis data dilakukan untuk mengenal pasti data-

data yang diperoleh releven dengan kajian literatur yang telah dilakukan, evidens

yang diperoleh releven dengan kajian yang dilakukan dan juga melalui pengalaman

pengkaji dalam bidang yang dikaji serta maklumat yang diperoleh melalui dokumen.

Jika, mengasing dan menapis data yang dilakukan selepas membuat koding atau

tema, maka pengkaji perlu membentuk tema atau sub-tema yang baharu, manakala

data yang tidak memberi makna akan diabaikan.

Univers

ity of

Mala

ya

186

Koding. Koding adalah proses mengenalpasti petikan yang terdapat pada teks

dan sebagai rujukan untuk tujuan analisis dan melaporkan dapatan. Pengkodan

adalah untuk memahami maklumat yang diperoleh dan menjadi panduan kepada

pengkaji menentukan fokus kajian mereka (Miles dan Huberman (1994). Udo Kelle

(1995) mengatakan, koding mempunyai dua fungsi utama iaitu boleh melambangkan

satu petikan teks yang mengandungi maklumat khusus untuk tujuan membenarkan

retrieval atau koding dibuat semata-mata untuk melambangkan fakta yang wujud

dalam sesuatu maklumat menerusi data mentah. Miles dan Huberman (1994)

menambah, pengkodan bukan data yang telah siap sedia untuk dianalisis, tetapi ianya

terbit terus sepanjang proses mengumpul data. Pada peringkat ini pembentukan tema

diperhalusi sehingga kategori-kategori tertentu dapat menggambarkan keadaan

sebenar yang berlaku dalam kes yang dikaji.

Miles dan Huberman (1994) juga mengatakan, pengkaji perlu melakukan

semakan secara berterusan terhadap proses koding sehingga tema dan sub-tema

sampai ke tahap stabil dan tidak berubah. Apabila tahap ketepuan data telah dicapai

maka tema dan sub-tema yang tidak penting dan tidak konsisten digugurkan dan

proses koding bagi dokumen seterusnya diberhentikan.

Pengkodan menerusi kajian ini dilakukan sebaik saja aktiviti mengumpul data

pertama dilakukan. Penyaringan data (asing dan tapis) dibuat semasa analisis

peringkat awal dan diteruskan selepas tamatnya aktiviti mengumpul data menerusi

data yang disalin dalam bentuk rakaman audio, rakaman video atau catatan kerja

lapangan.

Pengekodan menerusi kajian ini dibentuk untuk dijadikan panduan bagi

penyaringan data. Pengekodan dibuat berdasarkan tema dan ditentukan terlebih

dahulu berasaskan kerangka teori dan soalan kajian dikenali sebagai tema analitikal.

Tema penting dalam penganalisisan data kualitatif untuk memberi makna

Univers

ity of

Mala

ya

187

berdasarkan konteks dan maksud sebenar apa yang dikatakan atau dilakukan peserta

kajian. Daripada tema dibangunkan pula sub-tema (properties) dan kemudianya

memberikan (proposition) kepada data tersebut. Tema dan sub-tema yang dibentuk

melalui proses ini adalah berdasarkan kerangka teoritikal kajian yang meliputi PK,

PP, PT dan amalan PTPK peserta kajian.

Daripada kod tema tersebut, beberapa sub-tema kemudiannya terhasil.

Sebagai contoh, di bawah kod pengetahuan tentang pengurusan bilik darjah terbentuk

sub-kod seperti pengurusan masa, interaksi guru dan murid, memberi dan menyemak

tugasan dan unsur peneguhan. Begitu juga dengan kod tema yang lain mempunyai

sub-tema sendiri.

Oleh kerana kajian ini bersifat penerokaan, maka pengkodan bagi data temu

bual dan pemerhatian dilakukan secara Axial Coding dan Provisional Coding. Axial

Coding merupakan satu set prosedur dimana data yang dikumpul dalam cara yang

baharu selepas dibuat Open Coding (proses untuk memecah, memeriksa,

membanding, menghasilkan serta menggabungkan konsep dan mengkategorikan data

daripada data mentah yang diperoleh) dengan membuat perkaitan di antara kategori.

Manakala Provisional Coding digunakan kerana tema atau kategori ditentukan lebih

awal berdasarkan kajian literatur, konseptual kajian dan dapatkan kajian terdahulu.

Setiap tema dihubungkan dengan tema yang berkaitan atau dengan sub-tema,

kemudian pengkaji menyusun semula data yang telah dipecahkan kepada bahagian-

bahagian yang lebih kecil supaya menjadi sub-sub-tema melalui koding

menggunakan Axial Coding dan Provisional Coding. Proses ini membentuk idea

baharu bagi melakukan pengumpulan data semula. Proses yang perlu dilakukan ialah

dengan cara menentukan sama ada kod yang dibentuk meliputi data yang mencukupi

dan mewujudkan kod yang baharu apabila data boleh memberi insentif untuk berbuat

demikian. Seterusnya setiap pecahan maklumat (teks/petikan/data/transkrip)

Univers

ity of

Mala

ya

188

diperiksa sama ada setiap pecahan dikodkan dengan baik. Kod yang telah dibentuk

perlu dipecahkan kepada tema jika perlu dan mencari bukti untuk membezakan kod

utama dan sub kod

Tema dan sub tema. Tema akan timbul hasil daripada kajian literatur, lagi

banyak kajian literatur yang dibaca maka banyak tema yang akan terhasil. Tema juga

akan timbul daripada ciri-ciri fenomena yang dikaji. Selain daripada itu, tema adalah

daripada definisi yang telah pun dipersetujui oleh profesional ataupun daripada nilai

penyelidik lepas, orientasi teoritikal dan pengalaman personal dengan perkara yang

dikaji (Strauss, 1998; Maxwell, 1996; Miles dan Huberman, 1994)

Untuk membentuk kesimpulan dalam kajian ini, taktik yang digunakan

adalah membuat hitungan, menentukan tema dan pola, membuat pengelompokan

tema dan mengumpul rangkaian bukti bagi membuat perkaitan konsepsi dan

teoritikal digunakan seperti cadangan Miles dan Huberman (1994). Bagi menentukan

sesebuah tema dalam satu set unit data, bilangan kemunculan sesuatu tema dihitung

untuk menentukan kekerapanya. Pola-pola yang muncul berulangkali hasil daripada

kerja pengekodan dan penghitungan dicatat untuk membentuk pola dan tema yang

dapat digunakan untuk tujuan membentuk kesimpulan seterusnya membentuk sub

tema.

Pada peringkat ini, pengkaji mengenalpasti tema yang timbul dan melakukan

koding semula untuk membina takrifan terhadap tema dengan lebih baik. Kod yang

ditempatkan ke dalam tema tertentu dikenalpasti daripada kerangka teoritikal kajian.

Dengan pendekatan kerangka teoritikal kajian, tema dan sub-tema yang timbul

daripada data akan mengesahkan isu yang dikenalpasti dalam kajian. Misalnya

koding „interaksi guru-murid‟ apabila dirujuk dalam kajian lalu ianya diistilahkan

sebagai ‟interaksi secara kaloborasi‟ (Abd Shatar, 2007: Yusminah, 2004). Oleh itu,

Univers

ity of

Mala

ya

189

data mengesahkan dapatan dan ini penting bagi membenarkan pengkaji meneroka isu

berkenaan dengan lebih jauh.

Selain itu, menerusi kajian ini, taktik pengelompokan data merujuk kepada

proses membentuk kategori berdasarkan ciri atau pola yang sama dimiliki. Proses

pengekodan yang dijalankan membantu untuk membuat pengelompokan data. Kod

yang dibentuk berdasarkan konstruk dan tema yang muncul memudahkan proses

pengenalpastian, pemilihan dan pengelompokan data. Dalam kajian ini, semua

aktiviti membuat kesimpulan ditentukan terlebih awal menggunakan tema analitikal.

Selain itu, proses penganalisisan data memerlukan semua ditranskripsi dianalisis

dengan teliti, manakala catatan lapangan dideskripsi untuk membuat log. Log

kemudian dikategori secara holistik menggunakan tema yang ditentukan berdasarkan

persoalan kajian atau tinjauan literatur.

Demonstrasi kesahan dan kebolehpercayaan. Kesahan dan

kebolehpercayaan merujuk kepada tahap kestabilan dan ketekalan set instrumen

sehingga item yang diajukan berupaya dijawab oleh peserta kajian. Kesahan dan

kebolehpercayaan berkait dengan reka bentuk instrumen kajian. Kesahan merujuk

kepada sebab-sebab untuk membuat kebenaran. Menurut Yin (1994), terdapat dua

jenis kesahan iaitu kesahan konstruk dan kesahan kandungan. Merriam (2001)

menjelaskan, kesahan mesti dikawal melalui, i) kebenaran menjalankan kajian, ii)

pengkaji berada di lokasi kejadian atau di lapangan dengan tempoh yang lama, iii)

persetujuan pengetahuan, dan, iv) perakuan dan pengesahan data mentah melalui

member check.

Kebolehpercayaan didefinisikan sebagai kesilapan penilaian dalam alat

pengurusan sesuatu instrumen atau tahap kestabilan, dan ketepatan ukuran akan

berkurangan sekiranya terdapat banyak kesilapan (Wiersma, 2000).

Kebolehpercayaan instrumen dalam kajian bersifat kualitatif melibatkan tempoh

Univers

ity of

Mala

ya

190

pengumpulan data yang lama di lokasi kajian serta membuat pemerhatian yang

berterusan dalam tempoh masa yang ditetapkan berdasarkan struktur kajian.

Wiersma (2000) juga menjelaskan, kebolehpercayaan instrumen ialah

„realibility means consistency, an oberved score can be seen as consisiting of two

parts, one part in individual‟s “true” score and the other part an “error” score...‟.

Suatu nilai ukuran untuk menentukan ketekalan (consistency) skor setiap item.

Ketekalan bermaksud apabila item yang sama diuji beberapa kali kepada subjek yang

sama pada selang masa yang berlainan tetapi tetap memberi skor keputusan atau

jawapan yang sama atau hampir sama (Wainer & Braun, 1988)

Dalam kajian ini kaedah triangulasi dilihat dari segi kesahan konstruk dan

konsistensi jawapan peserta kajian sebagai kesahan kandungan, selain aspek yang

dicadangakan Merriam (2001) mengenai kesahan dan kebolehpercayaan laksanakan.

Bias kajian akan dapat dilihat dalam laporan kajian sekiranya aspek kesahan dan

kebolehpercayaan instrumen diabaikan oleh pengkaji. Penerangan tentang kesahan

dan kebolehpercayaan kajian ini dijelaskan pada halaman 195.

Laporan. Penulisan laporan dalam kajian kualitatif lebih bersifat „verbatim‟

dan ditulis secara deskriptif iaitu ayat demi ayat, perenggan demi perenggan dalam

bentuk huraian dan penceritaan. Format dan gaya penulisan laporan kajian selalunya

merujuk kepada format „American Psychological Association (APA)‟ atau pun

menggunakan sistem „Modern Language Association (MLA). Kedua-dua panduan

ini mengandungi sistem tata bahasa, nahu, sintaksis dan ejaan yang betul.

Dalam kajian ini, laporan terdapat dalam tiga bentuk. Pertama, bentuk naratif

iaitu laporan ditulis dalam bentuk penceritaan atau pengkesahan dengan

menceritakan semula daripada apa yang didengar (temu bual), apa yang diperhatikan

dan dilihat (pemerhatian), serta apa yang ditemui atau dibuktikan (dokumen). Kedua,

bentuk deskriptif, iaitu ditulis dalam bentuk huraian, pemerhatian, pernyataan dan

Univers

ity of

Mala

ya

191

penerangan dengan jelas dan terperinci sama ada secara induktif atau deduktif.

Ketiga, bentuk jadual dan rajah, iaitu rumusan dapatan dilaporkan dalam bentuk

jadual dan bentuk rajah mengikut kesesuaian dengan dapatan kajian yang dilaporkan.

Secara keseluruhannya proses menganalisis kajian ini berpandukan peringkat-

peringkat yang telah dinyatakan, seperti Rajah 3.5, iaitu Carta Alir Keseluruhan

Proses Analisis Data Kajian. Walaupun, dikatakan proses menganalisis data berjalan

secara serentak, iaitu bermula pada masa mengumpul data hingga menyediakan

laporan.

Rajah 3.5. Carta Alir Keseluruhan Proses Analisis Data Kajian (Adaptasi daripada

Dayang, Abdul Hafidz & Rio Sumarni, 2005 dan Mile & Huberman, 1994)

1. Mengumpul data

5. Asing dan Tapis Data

(sebelum melakukan koding dan tema)

3. Organisasi Data

4. Pelaziman Data (memahami data)

2. Menyediakan Transkripsi Data dan

Menginterprestasi Data Kandungan

Dokumen

6. Melakukan Koding

7. Tema dan Sub Tema Dapatkan corak, urutan, tema keseluruhan data dan

bahagikan ikut kategori, jenis dan kelas tertentu, asing

dan tapis semula sekiranya perlu

8.Demonstrasi Kebolehpercayaan dan

Kesahan

9. Menulis Laporan

Teliti dan baca

data berulang

kali

Perbandingan

dan persamaan

Fikirkan

Teliti dan

baca data

berulang

Univers

ity of

Mala

ya

192

Analisis Data Kajian

Dey (1993) dalam Shatar (2007) mengatakan, kita tidak dapat membuat

omelette tanpa memecahkan telur, atau ada pepatah melayu mengatakan „kalau tak

dipecahkan ruyung, manakan dapat sagunya‟. Begitu juga keadaanya dengan data-

data yang dikumpul tidak akan memberi makna tanpa membuat analisis. Menurutnya

Dey lagi, „analysis too involves breaking data down into bits and the „beating‟ the

bits together‟. Pelbagai aktiviti perlu dibuat semasa menganalisis data seperti proses

menggabung, mengurang dan membuat interpretasi berdasarkan apa yang dikatakan

oleh peserta kajian dan apa yang diperhati atau dibaca untuk memberi makna kepada

data (Merriam, 2002; 2001; Bogdan & Biklen, 1998). Penganalisisan data dalam

kajian ini dibuat berdasarkan cadangan Miles dan Huberman (1994). Analisis dibuat

pada dua peringkat, iaitu analisis semasa dan selepas mengumpul data.

Analisis semasa mengumpul data. Kajian ini menggunakan beberapa

kaedah analisis dan penyaringan data yang dicadangkan oleh Miles dan Huberman

(1994). Untuk tujuan tersebut, pengkaji membina satu sistem penyusunan dan

penyimpanan data dengan membuat ringkasan, membuat catatan refleksi dan

membuat catatan memo. Pengurusan data seperti ini dikenali oleh Yin (1994) sebagai

case study data base atau case record (Patton, 1990). Jika jumlah data yang

diperoleh banyak, maka maklumat-maklumat disusun dan disimpan dalam bentuk

yang mudah diperoleh untuk digunakan semasa penganalisisan. Berikut adalah

langkah yang dilakukan pengkaji menerusi analisis semasa mengmpul data.

Menyediakan transkripsi daripada data temu bual dan pemerhatian

pengajaran. Proses membuat transkripsi (Lampiran N) bermula dengan membaca

semula catatan lapangan, mendengar semula rakaman audio dan melihat semula

semua rakaman video. Semua catatan lapangan berkaitan perkara dinyatakan, dibaca

dan ditaip semula menggunakan komputer (Word) untuk membuat transkripsi.

Univers

ity of

Mala

ya

193

Manakala rakaman audio didengar untuk pengesahan butiran dalam catatan

lapangan. Pada peringkat ini, adalah tidak sesuai untuk menulis nota ringkasan

daripada rakaman audio atau video kecuali perkataan di transkripsikan secara

perkataan demi perkataan (verbatim). Bagi mengelak pengkaji melakukan bias,

pengkaji hanya memasukkan bahagian atau maklumat yang dianggap relevan dan

dikehendaki sahaja seperti saranakan pakar (Noraini, 2013; Merriam, 2001; Miles &

Huberman, 1994).

Transkripsi disediakan secara menyeluruh tanpa meninggalkan apa juga yang

didengar dan diperhatikan, misalnya pengkaji memasukkan beberapa isyarat bukan

verbal dalam transkripsi, misalnya semasa temu bual yang sedang dijalankan,

keadaan tiba-tiba senyap, keadaan ini mungkin peserta kajian berhenti seketika untuk

berfikir (Yin, 2003). Perkataan seperti „eh‟ „aaaa‟, „em!‟ „hmmm‟ dan sebagainya

adalah merupakan petikan atau elemen penting dalam perbualan dan tidak patut

ditinggalkan. Ketawa atau gerakan anggota badan juga memberi makna dan

menambahkan maklumat dalam perkataan yang dibualkan.

Ringkasan semasa kajian lapangan yang mengandungi perkara yang gagal

didapati dan perkara yang perlu diberi perhatian juga dibuat transkripsi (Lampiran J).

Catatan ringkasan tersebut memuatkan maklumat asas tentang peserta kajian, sintesis

data, maklumat tentang pemerhatian dan temu bual dengan memberi perhatian

kepada PTPK dan fokus kepada pembelajaran murid prasekolah.

Catatan refleksi turut dibuat sebagai refleksi tentang apa yang dilihat semasa

pemerhatian dan renungan semula semasa menulis catatan lapangan. Catatan refleksi

adalah catatan ringkas yang mengandungi reaksi pengkaji dari segi perasaan,

pemikiran dan pandangan yang dibuat melalui catatan lapangan (Yin, 2003),

(Lampiran L). Catatan memo merupakan satu lagi teknik yang digunakan menerusi

kajian ini, iaitu semasa mengumpul data dan lazimnya ditulis ketika membuat

Univers

ity of

Mala

ya

194

analisis data. Catatan memo adalah ringkasan cetusan idea terdiri daripada frasa dan

ayat yang menunjukkan konsep-konsep yang terfikir oleh pengkaji. Idea yang

diperoleh kemudianya dikembangkan dan dikaitkan dengan data lain.

Analisis data kandungan dokumen. Menerusi kajian ini, pengkaji memilih

data yang dikehendaki menggunakan kaedah intrapretasi dan menaip semua catatan

yang ditulis dalam catatan lapangan. Pada masa yang sama, pengkaji memberi kod

tertentu bagi tujuan pengindeksan. Kandungan dalam setiap dokumen perlu dikaji

untuk melihat kesesuaiannya dan dipadankan dengan soalan-soalan kajian. Sekiranya

data-data dokumen telah menjawab semua persoalan kajian, maka dikira sumber

dokumen tersebut telah mencukupi.

Menerusi kajian ini juga, semua dokumen diteliti dan maklumat yang

berkaitan dengan soalan kajian dicatat. Maklumat daripada dokumen penting seperti

buku RPH dan nota guru memberikan gambaran tentang bagaimana peserta kajian

memperoleh dan memahami tentang apa yang diajar dan strategi pengajaran

digunakan. Bahan edaran dan catatan semasa menghadiri kursus, minit mesyuarat

panitia dan buku-buku rujukan juga diteliti sekiranya perlu dan berkaitan untuk

mengetahui bagaimana peserta kajian memperoleh PTPK.

Semua data yang diperoleh daripada penelitian dokumen dirujuk sebagai

bandingan dengan data daripada data temu bual dan data pemerhatian pengajaran.

Data yang diperoleh penting untuk melihat hubungan antara PTPK peserta kajian dan

implikasi terhadap proses pembelajaran murid.

Analisis rakaman videol dan membina insiden kritikal. Tiga rakaman video

bagi setiap peserta kajian dibuat. Semua rakaman video dimainkan semula (review)

untuk melihat peristiwa dan isu berkaitan PK, PP, PT dan amalan PTPK peserta

kajian. Berdasarkan rakaman video, transkripsi dibuat dan insiden kritikal dibentuk

untuk digunakan dalam temu bual insiden kritikal secara stimulated recall.

Univers

ity of

Mala

ya

195

Insiden kritikal yang dibentuk diperdengarkan semula dan turut diulang

tayang beberapa kali kepada peserta kajian Selesai sesi tersebut, pengkaji

menemubual peserta kajian. Respons peserta kajian tentang isu yang dikemukakan

melalui temu bual insiden kritikal ditranskripsi dan dianalisis.

Analisis selepas mengumpul data. Untuk memulakan analisis secara

intensif menerusi kajian kes, pengkaji mengumpul semua data dan dianalisis secara

bersepadu, yang melibatkan proses penyaringan data, pembentangan data dan

membentuk kesimpulan. Pengkaji juga memadankan pendekatan berpandukan teori

dan model kajian sebagai panduan bagi mendapatkan jawapan yang lebih mendalam.

Analisis berpandukan teori dan model kajian ini menggunakan kerangka PTPK oleh

Mishra dan Koehler (2006) dan Model pengajaran oleh Shulman (1987) iaitu Model

of Pedagogical Reasoning and Action. Semua analisis dapatan kajian adalah untuk

menjawab SK1, SK2 dan SK3 dan telah disusun dalam bentuk jadual mengikut tema

dan sub-tema yang wujud. Ini adalah bertujuan bagi membina deskripsi pengetahuan

dan kefahaman amalan PTPK peserta kajian yang memenuhi keperluan bagi SK4.

Proses pengumpulan menganalisis rangka kerja selepas pengumpulan data

diterangkan secara lengkap mengikut langkah seperti berikut:

Mengenal pasti tema mengikut konstruk. Sesuatu tema dapat dikenal pasti

melalui sub-soalan dalam setiap konstruk soalan kajian yang dikemukakan melalui

Bab 1. Tema yang wujud dikaitkan dengan data yang diterima, sumber data dan cara

menganalisis data. Bagi menjawab SK1, SK2, SK3 dan SK4, data yang dikutip

melibatkan ketiga-tiga pendekatan kualitatif untuk menghasilkan tema yang

berkaitan dengan PTPK peserta kajian. Sementara itu, penyaringan data yang

membentuk tema semasa analisis peringkat awal diteruskan selepas tamatnya aktiviti

pengumpulan data. Menerusi kajian ini, satu set padanan tema dibentuk melalui

penyaringan data sebagai panduan utama.

Univers

ity of

Mala

ya

196

Padanan tema dibuat berdasarkan konstruk dan ditentukan terlebih dahulu

berasaskan kerangka teoritikal dan soalan kajian. Huraian berkenaan padanan

mengikut tema tersebut dihuraikan secara mendalam dalam Lampiran L dan

Lampiran M mengikut dapatan kajian. Jadual 3.9 menunjukkan perkaitan antara

konstruk yang mewujudkan tema.

Jadual 3.9

Perkaitan antara Konstruk dan Tema

Soalan kajian Konstruk Tema

Soalan Kajian 1

Bagaimanakah


KSPK guru prasekolah?


1. Konsep Pendidikan Prasekola

2. Kerangka Konsep KSPK

3. Isi Pelajaran

4. Hasil Pembelajaran

Soalan Kajian 2

Bagaimanakah


guru prasekolah?


1. Pendekatan pengajaran

2. Teknik Pengajaran

3. Penggunaan Bahan Bantu Mengajar

(BBM)

4. Pengurusan bilik darjah

Soalan Kajian 3

Bagaimanakah


guru prasekolah?


1. Pendekatan teknologi dalam pengajaran

2. Kesediaan mengintergrasikan TMK

dalam pengajaran

3. Kesesuaian bahan pengintergrasian

TMK

4. Kemudahan prasarana

mengintergrasikan TMK

Membuat padanan tema dengan sub-tema dan kod. Padanan tema dengan

sub-tema adalah penting dalam penganalisisan data secara kualitatif untuk memberi

makna berdasarkan konteks dan maksud sebenar pengetahuan dan kefahaman PTPK

peserta kajian. Daripada dapatan kajian, beberapa tema yang membentuk sub-tema

kemudiannya dapat memberikan makna kepada data kajian. Ketepuan data temu bual

soalan struktur dan separa berstruktur yang dikemukakan kepada peserta kajian dapat

mengenal pasti sub-tema yang wujud (Lampiran L). Selepas selesai menganalisis

temu bual, pengkaji meneruskan analisis pemerhatian dengan menggunakan sub-

tema dan kod yang wujud. Semua proses transkripsi data temu bual dan pemerhatian

Univers

ity of

Mala

ya

197

dimasukkan ke dalam fail data yang lengkap melalui program word dan dihimpunkan

mengikut kekerapan setiap perkataan yang terdapat dalam data asal. Penggunaan

program word ini sangat membantu menyaring dan menyusun data secara sistematik

serta menjimatkan masa (Lampiran N dan Lampiran K). Berpandukan kekerapan

melalui tema dan sub-tema mengenai pengetahuan dan kefahaman PTPK peserta

kajian, pembentangan data yang lebih bermakna dapat disusun untuk membina

deskripsi pengetahuan dan kefahaman PK, PP, PT dan amalan PTPK peserta kajian.

Pembentangan data kemudiannya untuk memudahkan proses penganalisisan

data. Misalnya, melalui konstruk pengetahuan kandungan, tema „isi pelajaran‟

membentuk sub-tema dan kod berkenaan „tunjang pembelajaran‟ dan sebagainya.

Begitu juga dengan sub-tema dan kod-kod yang lain yang dapat memudahkan

pengkaji untuk menganalisis dapatan bagi mewujudkan pemilikan pengetahuan dan

kefahaman setiap peserta kajian. Jadual 3.10 menunjukkan perkaitan antara konstruk,

tema, sub-tema dan kod yang diwujudkan.

Jadual 3.10

Perkaitan Antara Konstruk, Tema, Sub-Tema dan Kod

Konstruk Tema Sub-Tema dan Kod

Pengetahuan

Kandungan

1. Konsep Pendidikan Prasekolah

2. Kerangka Konsep KSPK

3. Isi Pelajaran

4. Hasil Pembelajaran

- Pengetahuan Konsep Pendidikan Prasekolah -

PKPP

- Pengetahuan Teori Pendidikan Awal Kanak-

Kanak - PTPA

- Kefahaman Kerangka Konsep KSPK - KKKK

- Kefahaman Peruntukan Waktu Pengajaran -

KPWP

- Pembelajaran Berdasarkan Modul Teras Asas

dan Modul Bertema - PBMTMB

- Pengetahuan Tunjang Pembelajaran KSPK -

PTPK

- Pemilihan Tunjang Pembelajaran Dalam

Melaksanakan Pengajaran dan Pembelajaran -

PTPPP

- Keperluan menguasai membaca dan menulis

dalam Bahasa Malaysia - KMMBM

- Keperluan menguasai Awal Matematik -

KMAM - Keperluan Menguasai Aktiviti Melibatkan

Pengetahuan dan Nilai – KMPN

Univers

ity of

Mala

ya

198

Pengetahuan

Pedagogi

1. Pendekatan pengajaran

2. Teknik Pengajaran

3. Penggunaan Bahan Bantu

Mengajar (BBM)

4. Pengurusan bilik darjah

- Pendekatan Pengajaran Dalam Konteks

Pendidikan Prasekolah – PPKPP

- Memilihan dan Menentukan Pendekatan

Pengajaran - MMPP

- Takrifan Teknik Pengajaran - TTP

- Teknik Pengajaran Pendidikan Prasekolah -

TPPP

- Memilih dan Menentukan Teknik Pengajaran

MMTP

- Pemilihan BBM - PBBM

- Pengurusan Persediaan dan Pelaksanaan

Mengajar Menggunakan BBM – PPBBM

- Pengurusan Murid - PMd

- Pengurusan Masa Pengajaran dan Pembelajaran

– PMPP

Pengetahuan

Teknologi

1. Pendekatan teknologi dalam

pengajaran

2. Kesediaan mengintergrasikan

TMK dalam pengajaran

3. Kesesuaian bahan

pengintergrasian TMK

4. Kemudahan prasarana

mengintergrasikan TMK

- Pendekatan Teknologi Dalam Pengajaran _

PTDM

- Amalan Pendekatan Teknologi Dalam

Pengajaran - APTDP

- Kefahaman Pengintegrasian Teknologi Dalam

Pengajaran - KPTDP

- Kesediaan Mengintergrasi Teknologi Dalam

Pengajaran - KMTDP

- Bahan Pembelajaran Pengintegrasian Teknologi

- BPPT

- Kesesuaian Bahan Pengintegrasian Teknologi -

KBPT

- Persekitaran Sekolah - PSK

- Prasarana Sekolah Untuk Pengintegrasian

Teknologi - PSPT

- Kemudahan Teknologi Kelas Prasekolah Untuk

Pengajaran - KTKPP

Membuat kesimpulan dan pentafsiran. Kesimpulan yang mengenal pasti

mengenai pengetahuan dan kefahaman PTPK peserta kajian adalah menerusi

penggunaan teknik yang melibatkan hitungan, penentuan tema, membuat kumpulan

kod melalui rangkaian tema dan sub-tema berdasarkan teori, model dan kerangka

konsep seperti cadangan Miles dan Huberman (1994). Tema dan sub-tema yang

wujud secara kerap ini dikelaskan dengan penerangan ringkas bagi menggambarkan

rumusan secara keseluruhan.



Univers

ity of

Mala

ya

199

Berdasarkan rumusan tersebut, pengkaji menjawab soalan kajian dengan

menjelaskan setiap tema, sub-tema dan sub-topik dan membentuk jadual matriks

deskripsi berkenaan PK, PP, PT dan amalan PTPK. Pegetahuan dan kefahaman

tentang PK, PP, PT dan amalan PTPK yang dimiliki peserta kajian diterangkan

melalui istilah „memiliki pengetahuan dan kefahaman‟, atau „memiliki pengetahuan‟

atau „memiliki kefahaman‟ atau „belum memiliki pengetahuan sepenuhnya‟ atau

„belum memiliki kefahaman sepenuhnya‟ atau „belum memiliki pengetahuan dan

kefahaman sepenuhnya‟ bergantung kepada perkara konstruk, tema dan sub-tema

yang dianalisis dan dilaporkan. Ianya diterangkan dengan ringkas bagi

menggambarkan skala pegetahuan dan kefahaman berkenaan PK, PP, PT dan amalan

PTPK peserta kajian.

Kesahan dan Kebolehpercayaan Dapatan Kajian

Kesahan didefinisikan sebagai ketepatan (appropriateness), kebenaran

(truthfulness), bermakna (meaningfulness) dan kebolehgunaan (usefulness) instrumen

yang membolehkan data yang diperoleh diinferenkan (Fraenkel & Norman, 1996).

Kesahan juga bermaksud; persetujuan untuk mengukur trait yang sama secara

maksimum dengan kaedah yang berlainan (Campbell & Fiske, 1959). Menurut

Fraenkel dan Norman (1996), Tujuan kesahan instrumen juga ialah bagi menjamin

keesahan item (instrumen) agar bersifat berikut.

i. Dapat dipertahankan (Defensibility) kerana hasil kajiannya tepat dan berguna

ii. Ketepatan (Accuracy), iaitu dalam menjawab persoalan kajian

iii. Kesesuaian (Appropriatetness), iaitu relevan dengan tujuan kajian

iv. Bererti (Meaningfulness), iaitu memberi makna terhadap data melalui skor

v. Kebolehgunaan (Usefulness), iaitu mampu membuat keputusan berhubung

dengan apa yang cuba dicari atau dihasilkan kerana keputusan dari penilaian

Univers

ity of

Mala

ya

200

tersebut boleh menyediakan maklumat yang bermakna mengenai tajuk dan

pembolehubah yang hendak diukur untuk menginferenkan data kajian.

Manakala kebolehpercayaan pula ialah satu konsep yang merujuk kepada

ketekalan dan kestabilan sesuatu ukuran atau alat ukur atau kajian atau soal selidik

merentasi masa terhadap sesuatu gagasan. Kebolehpercayaan bertujuan untuk

mengetahui sama ada ukuran itu memberikan jawapan yang sama apabila ia

digunakan untuk mengukur konsep yang sama kepada populasi atau sempel atau

responden yang sama (Sabitha Marican 2005).

Kebolehpercayaan data kualitatif kajian ini berkaitan dengan penerokaan

pengetahuan dan kefahaman PK, PP, PT dan amalan PTPK, sama ada mempunyai

ketekalan dalaman atau luaran. Ketekalan dalam merujuk kepada data yang diperoleh

diatur dalam bentuk yang bermakna. Manakala ketekalan luaran pula dengan

mengesahkan melalui penyemakan data yang diperoleh daripada pelbagai sumber

data teknik mengumpul data (Sabitha Marican, 2005). Kesahan muka dan

kebolehpercayaan yang digunakan dalam kajian ini melibatkan beberapa langkah

sebagaimana yang dicadangkan oleh Bogdan dan Biklen (2003), iaitu pengesahan

kajian rintis, triangulasi data, laporan nota lapangan dan diari, pengesahan pakar

terhadap tema yang dibina, serta pengiraan Cohen Kappa terhadap tahap persetujuan

pakar terhadap tema, sub-tema dan akhir sekali tempoh yang panjang dalam kajian.

Kajian rintis. Antara tujuan kajian rintis dilakukan menerusi kajian ini

adalah untuk menjamin kesahan item dan kajian ini sesecara keseluruhanya. Pengkaji

menyiapkan inventori soalan sebelum menyerahkan kepada penyelia untuk melihat

keselarasan antara objektif kajian, tema, sub-tema dengan soalan kajian (Lampiran

C). Pengesahan penyelia ini juga salah satu bentuk daripada kebolehpercayaan data

kerana menurut Bogdan dan Biklen (2003), salah satu daripada kesahan data

kualitatif adalah melalui pengesahan penyelia terhadap keteraturan kajian yang

Univers

ity of

Mala

ya

201

dilakukan. Sejurus setelah inventori soalan separa struktur disahkan oleh penyelia,

pengkaji melaksanakan kajian rintis pertama pada 18 Mei 2015 sehingga 19 Jun

2015 di sebuah kelas prasekolah di daerah Sandakan. Dapatan daripada kajian rintis

menunjukkan bahawa terdapat keselarasan antara jawapan terhadap soalan kajian

dengan objektif kajian. Selain itu, dapatan kajian rintis ini juga diteliti oleh penyelia

dan bagaimana kaedah pengkaji melaporkan dapatan kajian. Dapatan daripada kajian

rintis tersebut juga, pengkaji mendapat persetujuan penyelia untuk melaksanakan

kajian sebenar di lapangan.

Triangulasi data. Antara satu cara untuk menjadikan data kualitatif

mempunyai kepercayaan yang tinggi adalah dengan melaksanakan triangulasi antara

data (John, 1983; Wiersma 1991). Trianggulasi antara data dalam kajian ini melalui

beberapa teknik mengumpul data yang dipilih supaya data yang dikutip benar-benar

mencapai tahap kepercayaan yang tinggi, iaitu triangulasi kajian kes multiple case,

atau multisite studies antara data temu bual dengan pemerhatian dan analisis

kandungan dokumen. Menurut Chirstopher (1961), kebolehpercayaan terhadap data

yang dikumpul daripada temu bual dibuat menerusi rujuk silang secara sistematik

terhadap maklumat yang disediakan oleh peserta kajian. Kebolehpercayaan dicapai

apabila maklumat yang sama diulang beberapa kali daripada peserta kajian dan

pengkaji boleh menggunakan teknik ini semasa proses pengkodan data menerusi

transkripsi temu bual.

Triangulasi antara pelbagai lapangan (multiple case atau multisite studies)

digunakan menerusi kajian ini untuk membentuk triangulasi data yang tinggi

kebolehpercayaan (Merriam, 1998), kerana menerusi kajian ini, pengakaji

melaksanakan aktiviti mengumpul data melibatkan pelbagai tempat lapangan kajian

seperti lokasi kajian yang pelbagai. Data yang dikumpul dan dianalisis menerusi

Univers

ity of

Mala

ya

202

triangulasi pelbagai lapangan dapat meningkatkan lagi kesahan luaran atau

generalisasi dapatan kajian.

Selain itu, triangulasi antara data temu bual, juga dilakukan untuk

mengukuhkan kebolehpercayaan data dan tema yang dibina, pengkaji merentas data

temu bual dengan data pemerhatian dan analisis kandungan dokumen. Data

pemerhatian dan data analisis kandungan dokumen dijadikan data sokongan yang

disandarkan dengan data temu bual. Pemerhatian pengkaji ditumpukan kepada

pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah sebanyak lima kali bagi setiap peserta

kajian. Menerusinya, data pemerhatian pengajaran digabungkan dengan laporan nota

lapangan (field notes) untuk melihat ketetapan dan kesesuaian data yang diperoleh.

Manakala, analisis kandungan dokumen menyokong dapatan daripada data yang

diperoleh daripada data temu bual dan data pemerhatian. Penggunaan kaedah

triangulasi pengumpulan data yang diperoleh melalui sumber dokumen bukan sahaja

boleh menyokong dan menambahkan bukti daripada pelbagai sumber lain, tetapi juga

membantu untuk mengesahkan maklumat yang diperoleh daripada temu bual dan

pemerhatian (Suseela, 2001).

Nota lapangan dan rujukan diari. Nilai kebolehpercayaan yang tinggi bagi

dapatan data kualitatif menurut Bogdan dan Biklen (2003) juga melibatkan usaha

pengumpulan data yang tersusun di lapangan. Bukti pelaksanaan pengumpulan data

seperti temu janji, temu bual rasmi dan tidak rasmi, pemerhatian, dan pengumpulan

dokumen adalah juga satu bentuk kebolehpercayaan yang tinggi. Oleh itu, setiap

pelaksanaan kerja pengumpulan data di lapangan perlu dilaporkan dalam nota

lapangan

Sebagai satu cara bagi memudahkan pengkaji membuat nota lapangan,

pengkaji menyediakan nota lapangan dalam bentuk borang dan buku kecil untuk

catatan lapangan bagi setiap sekolah. Daripada borang nota lapangan dan buku kecil

Univers

ity of

Mala

ya

203

tersebut, pengkaji menyusun laporan dan ditandakan mengikut sekolah. Catatan nota

lapangan dapat membantu pengkaji menyusun dan memadan data yang diperoleh

daripada temu bual, pemerhatian dan analisis kandungan dokumen.

Pengesahan peserta kajian terhadap data temu bual dan pemerhatian

pengajaran. Antara cara untuk meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan

terhadap data kajian ini adalah pengesahan peserta kajian melalui teks transkrip sesi

temu bual dan sesi pemerhatian pengajaran. (Bogdan & Biklen 2003).

Teks transkrip yang telah siap dibuat diserahkan kepada peserta kajian untuk

mereka baca, membuat penelitian dan seterusnya mengesahkan (tandatangan) teks

transkrip tersebut sekiranya mereka bersetuju dengan apa yang diyatakan dalam

transkrip tersebut. Sekirannya peserta kajian tidak bersetuju, pengkajian perlu

membuat pembetulan dan diserahkan sekali lagi untuk peserta kajian membaca,

meneliti dan mengesahkan. Pengesahan peserta kajian terhadap data temu bual dan

pemerhatian pengajaran dapat mempertingkatkan kesahan dan kebolehpercayaan

data kajian.

Selain itu, kumpulan penyemak atau peer checker dalam kalangan peserta

kajian diminta menyemak semula (counter check) data dan maklumat yang telah

dianalisis seperti cadangan Creswell (2012; 1998), Merriam (2001) dan Miles dan

Huberman (1994). Jika peserta kajian bersetuju dengan interprestasi pengkaji, ia

akan menunjukkan kesahan dan kebolehpercayaan dalam dapatan. Dapatan kajian

juga dibandingkan dengan dapatan dalam kajian lampau sebagai satu cara

mendapatkan pengesahan selaras dengan pandangan Strauss dan Corbin (1990). Jika

hasilnya sama seperti yang telah dibaca, dapatan tersebut dianggap sah tetapi jika

sebaliknya, justifikasi akan dinyatakan meliputi sebab, bagaimana dan mengapa

dapatan tersebut berbeza.

Univers

ity of

Mala

ya

204

Pengesahan pakar melalui skala persetujuan Cohen Kappa. Analisis

Index Cohen Kappa pula merupakan satu kaedah untuk mementukan

kebolehpercayaan dapatan data temu bual yang telah diperkenalkan oleh Jacob

Cohen (1960). Penggunaannya bertujuan mencari darjah persetujuan unit analisis

dengan konstruk, tema atau sub-tema mengenai perkara yang dikaji dengan

memadankan antara unit analisis dengan tema-tema atau sub-tema-sub-tema yang

dominan dalam data kualitatif seperti data pemerhatian dan temu bual (Zamri &

Noriah, 2004). Persetujuan pakar terhadap unit analisis dan tema atau sub-tema yang

dibina atau dihasilkan penting kerana menurut Zamri dan Noriah (2004), pakar

merupakan interater (persetujuan antara penilai), iaitu orang luar yang mengesahkan

unit analisis dan penghasilan tema dan sub-tema yang dilakukan oleh pengkaji.

Antara pengesahan pakar yang dicadangan Kappa Landis dan Koch (1977)

ialah penggunaan persetujuan menggunakan skala Cohen Kappa. Menurut beliau,

nilai kebolehpercayaan yang melebihi 0.75 dianggap sebagai persetujuan yang kuat,

sementara 0.41 hingga 0.75 sebagai persetujuan tahap sedarhana, manakala nilai 0.40

ke bawah sebagai persetujuan yang lemah, seperti yang ditujukkan menerusi Jadual

3.11 berikut.

Jadual 3.11

Skala Persetujuan Cohen Kappa

Sumber: Cohen (1960) dalam Zamri dan Noriah (2004)

Nilai Cohen Kappa Skala persetujuan

Bawah 0.00 Sangat lemah

0.00 – 0.20 Lemah

0.21 – 0.40 Sederhana lemah

0.41 – 0.60 Sederhana

0.61 – 0.80 Baik

0.81 – 1.00 Sangat baik

Univers

ity of

Mala

ya

205

Bagi menentukan kebolehpecayaan data dan mengesahkan unit analisis untuk

penghasilan tema, sub-tema dan sub-topik menerusi kajian ini, pengkaji

menggunakan nilai pekali persetujuan Indkes Cohen Kappa. Bagi tujuan ini,

pengkaji telah mendapatkan kerjasama tiga pakar pendidikan prasekolah atau

pendidikan awal kanak-kanak. Langkah pengkaji adalah selaras dengan cadangan

(Zamri & Noriah., 2004; Zahrah, 2002) yang mengatakan bilangan penyemak atau

pakar mesti terdiri sekurang-kurangnya dua orang pengkaji bebas dalam bidang yang

dikaji, serta berwibawa dan sekurang-kurangnya 2/3 daripada data perlu disemak dan

dipersetujui.

Bagi memudahkan pengiraan, pengkaji telah menyenaraikan senarai semak

untuk pakar memberi nilai persetujuan berdasarkan definisi operasi dan contoh unit

analisis seperti dijelaskan menerusi Jadual 3.12. Sebanyak 36 unit analisis daripada

15 tema digunakan untuk mencari nilai persetujuan pakar. Setelah ketiga-tiga pakar

menilai, pengkaji melakukan pengiraan nilai persetujuan tersebut. Persetujuan setiap

pakar bagi kod-unit analisis dicatat. Bagi unit analisis yang tidak mendapat

persetujuan, pengkaji meminta kerjasama ketiga-tiga penilai/pakar berbincang

semula sehingga mendapat nilai persetujuan unit yang tidak diterima pada peringkat

awalnya. Kemudian unit analsis tersebut diberi kod yang sesuai mengikut definisi

yang diubah suai. Nilai pekali persetujuan setiap pakar dicatat secara berasingan dan

kemudian akan diagregat bagi mendapatkan satu nilai pekali persetujuan untuk

seluruh proses tersebut. Proses berikutnya pengkaji melakukan pengiraan nilai

menggunakan formula Cohen Kappa berikut dan Jadual 3.12 pula adalah nilai

persetujuan antara pakar.

Univers

ity of

Mala

ya

206

K = fa – fc

N – fc

K = nilai pekali

fa = unit persetujuan

fc = unit kemungkinan (chance) yang ditetapkan pada paras 50%

daripada N

N = item / unit transkripsi

Jadual 3.12

Nilai Persetujuan Antara Pakar Penilai Mengunakan Skala Cohen Kappa

Perkara

Pakar 1 Pakar 2 Pakar 3 Nilai Persetujuan

Keseluruhan

Persetujuan Pakar K – 35 – 18

36 – 18

K – 17

18

N – 0.94

K – 34 – 18

36 – 18

K – 16

18

N – 0.88

K – 34 – 18

36 – 18

K – 16

18

N – 0.88

- 0.84 + 0.78 +0.78

- 2.7

3

- 0.90

Hasil daripada penilaian pakar, menunjukkan bahawa unit analisis atau sub-

tema yang dihasilkan mencapai tahap skala persetujuan Cohen Kappa iaitu pada

tahap 9.0 (Tahap Sangat Baik). Skala persetujuan tahap Sangat Baik mengikut

penilaian Cohen Kappa merupakan bukti yang menentukan kebolehpercayaan yang

tinggi dalam pengumpulan data kajian. Jadual 3.13 berikut adalah contoh unit

analisis yang disahkan oleh pakar melalui sakala persetujuan Cohen Kappa.

Univers

ity of

Mala

ya

207

Jadual 3.13

Contoh Unit Analisis Skala Persetujuan Cohen Kappa

Bil Kod Jenis

Pengetahuan

Unit Analisis Persetujuan

Pakar 1

Pengetahuan

Kandungan

PK1 PK2 PK3 PK4 Ya Tidak

1 PKPP Pengetahuan

Konsep

Pendidikan

Prasekolah

mengutamakan

prinsip-prinsip

perkembangan diri

seacara menyeluruh

dan bersepadu,

pembelajaran yang

menggembirakan,

pengalaman

pembelajaran yang

bermakna dan

pendidikan sepanjang

hayat

(PK1/Tb-U3:13-18)

merupakan isi

pelajaran… satu

kurukulum yang

merujuk kepada

tunjang-tunjang

pembelajaran yang

terdapat pada

KSPK

(PK2/Tb-U3:9-12)

isi pelajaran dalam

kurikulum

prasekolah

(PK3/Tb-U3:20-

22)

isi kandungan

sesuatu mata

pelajaran dan

dilengakapi dengan

pengetahuan

pedagogi guru

untuk PdP yang

terbaik

(PK4/Tb-U3:22-27)

√

2 PTPK Pengetahuan

Tunjang

Pembelajaran

KSPK

Bahasa dan

Komunikasi,

Perkembangan

Kognitif, Pendidikan

Kerohanian dan

Moral,

Perkembangan

Emosi,

Perkembangan

Fizikal serta

Perkembangan

Kreativiti dan

Estetika

(PK1/Tb-U3:39-46)

Komunikasi,

Sikap dan Moral,

kita ada tunjang

Sains dan

Teknologi,

Kemanusiaan,

Perkembangan

Fizikal dan

Estetika dan dan

juga yang akhir

sekali

Perkembangan

Sosioemosi

(PK2/Tb-U3:33-

39)

Komunikasi,

Kerohanian, Sikap

dan Moral, Sains

dan Teknologi,

Kemanusiaan,

Perkembangan

Fizikal

(PK3/Tb-U3:25-

34)

enam tunjang iaitu

Komunikasi, dua,

Tunjang Sikap dan

Nilai, tiga, Tunjang

Kemanusiaan,

empat, Tunjang

Ketrampilan Diri,

lima,

Perkembangan

Fizikal dan Estetika

dan enam, Tunjang

Sains dan

Teknologi

(PK4/Tb-U3:29-43)

√

Tempoh kajian. Menurut Padgett (1998), antara kebolehpercayaan data

kajian ialah melalui tempoh kehadiran pengkaji (prolonged engagement). Proses

pengumpulan data dalam kajian ini secara keseluruhan mengambil masa selama

enam bulan yang bermula daripada awal bulan Jun sehingga hujung bulan

Novermber, 2015. Berikut adalah tempoh kajian lapangan atau kehadiran pengkaji

bagi setiap sekolah seperti yang ditunjukkan menerusi Jadual 3.14.

Univers

ity of

Mala

ya

208

Jadual 3.14

Tempoh Pengumpulan Data di Sekolah Terlibat

Bil Sekolah Bulan 2015

Jun Julai Ogos Sept Okt Nov

1 SK Batu Pecah

2 SK Ladang

3 SK Sungai Kecil

Perbezaan tempoh antara sekolah terlibat bergantung kepada bilangan peserta

kajian, kerjasama pihak sekolah, peserta kajian, jenis sekolah, dan berdasarkan

takwim persekolahan tahun 2015, takwim aktiviti sekolah dan cuti umum tahun

2015. Pada umumnya kerjasama daripada semua pihak yang berkaitan adalah sangat

baik, walau bagaimanapun, ada peserta kajian yang sibuk dengan aktiviti sekolah

seperti sukan, sukanneka, persiapan untuk konvo prasekolah, tugas pentadbiran dan

pengurusan sekolah menyebabkan sesi pemerhatian pengajaran tertangguh dan

pengesahan berkaitan dengan data temu bual dan pemerhatian pengajaran agak

lambat diterima oleh pengkaji. Namun, semua peserta kajian memberikan kerjasama

yang sangat baik semasa proses mengumpul data dilaksanakan di sekolah mereka.

Etika kajian. Etika kajian merupakan elemen terpenting yang telah

dititikberatkan oleh pengkaji kerana kajian ini melibatkan guru prasekolah sebagai

peserta kajian yang juga bahan kajian dan inforam. Selain itu, etika kajian ini dapat

membimbing dan sebagai panduan pengkaji untuk menggunakan kaedah tertentu

semasa mengumpul data, melindungi dan menjaga kerahsiaan peserta kajian.

Pengkaji menggunakan, mengumpul dan melaporkan dapatan kajian secara

lebih berhemah dan bijaksana supaya tidak menimbulkan tekanan atau suasana tidak

selesa kepada peserta kajian sama ada secara mental mahupun fizikal seperti yang

disarakan oleh pakar (Silverman, 2010). Selain itu, pengkaji memastikan kerahsiaan

sesuatu data dan maklumat yang disampaikan dan diberi oleh peserta kajian yang

Univers

ity of

Mala

ya

209

telah dipersetujui sebagai maklumat sulit dan tidak boleh dilaporkan sewenang-

wenangnya.

Selepas sesi temu bual dan sesi pemerhatian pengajaran, transkripsi kedua-

dua teknik kajian tersebut dibentangkan kepada peserta kajian terlebih dahulu dan

mendapat persetujuan mereka sebelum dapatan kajian tersebut boleh digunakan dan

dianalisis (Creswell, 2003; Silverman, 2010). Dalam memastikan dapatan kajian

yang diperoleh memenuhi etika kajian, pengkaji telah mengikut prosedur etika kajian

seperti yang telah dicadangkan oleh Silverman (2010). Antara prosedur etika kajian

yang telah digunakan menerusi kajian ini adalah:

i. membenarkan peserta kajian untuk melibatkan diri atau menolak untuk tidak

terlibat pada bila-bila masa, dengan itu mereka tidak terikat secara langsung;

ii. tujuan kajian perlu jelas supaya peserta kajian memahami secara keseluruhan

kajian yang dijalankan agar ianya tidak mendatangkan kesan atau risiko

kepada mereka pada masa hadapan;

iii. peserta kajian mempunyai hak untuk mengetahui lebih lanjut berkenaan

soalan yang ditanya sama ada boleh mendatangkan kesan peribadi, kebaikan

atau keburukan, penipuan terhadap maklumat dan sebagainya;

iv. mendapat keizinan pihak berkuasa bagi mendapatkan lokasi dan pemilihan

peserta kajian yang terbabit;

v. melindungi hak keselamatan dan kerahsiaan peserta kajian bagi menjamin

dapatan kajian tidak dimanipulasikan oleh pihak lain;

vi. menyediakan protokol kajian (Lampiran C) yang perlu mendapat persetujuan

bersama melalui tanda tangan peserta kajian (Lampiran D) sebagai

pengesahan kajian tersebut disahkan benar secara bersama pengkaji dan

peserta kajian; dan

Univers

ity of

Mala

ya

210

vii. memastikan peserta kajian dihargai atas segala maklumat yang bukan sahaja

memberi kepentingan kepada pengkaji malah menjadi pengalaman berguna

kepada mereka.

Kesimpulan

Dalam bab ini, perbincangan tertumpu pada metodologi kajian, iaitu

berkenaan kaedah yang digunakan untuk menjawab soalan kajian yang

dikemukakan. Reka bentuk kajian yang dipilih, strategi kajian, teknik kajian serta

strategi analisis yang digunakan pengkaji dijelaskan. Pemilihan kaedah kajian

diadaptasi dari kajian lampau. Reka bentuk kajian kes ini merupakan satu pendekatan

untuk melihat dapatan kajian menerusi kaedah penyelidikan bersifat kualitatif yang

melibatkan temu bual, pemerhatian dan analisis kandungan dokumen. Pengumpulan

data melibatkan proses pengecilan data mengikut analisis konstruk, tema, sub-tema,

kod dan sub-topik/sub-tajuk dan dibentangkan bagi menyokong dapatan kajian. Data

yang dikumpul, dianalisis serta dibentangkan adalah untuk mendeskripsi serta

menjelaskan pengetahuan berkaitan PK, PP, PT dan amalan PTPK yang dimiliki

peserta kajian yang boleh diperoleh menerusi bab berikutnya, iaitu Bab 4.

Univers

ity of

Mala

ya

211

Bab 4: Hasil Dapatan

Pendahuluan

Bab 4 ini adalah kandungan laporan dapatan kajian bagi soalan kajian

pertama (SK1), iaitu berkenaan Pengetahuan Kandungan (PK). soalan kajian kedua

(SK2), tentang Pengetahuan Pedagogi (PP), soalan kajian ketiga (SK3), tentang

Pengetahuan Teknologi (PT) dan soalan kajian keempat (SK4), berkenaan amalan

Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK).

Dapatan Kajian Pengetahuan Kandungan

Untuk bahagian ini, pengkaji menjawab soalan kajian pertama (SK1) iaitu,

Bagaimanakah Pengetahuan Kandungan Kurikulum Standard Prasekolah

Kebangsaan (KSPK) guru prasekolah? yang meliputi dapatan kajian berikut, i)

pengetahuan konsep dan teori pendidikan prasekolah, ii) pengetahuan kerangka

konsep Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan, iii) pengetahuan isi pelajaran,

dan vi) pengetahuan hasil pembelajaran. Dapatan kajian diperoleh melalui protokol

temu bual, pemerhatian pengajaran dan analisis kandungan dokumen. Temu bual

berstruktur dan separa berstruktur digunakan untuk menjawab soalan kajian. Soalan

temu bual berstruktur yang ditanyakan adalah untuk mendapatkan tema yang wujud

daripada jawapan yang dinyatakan, temu bual separa struktur pula adalah untuk

mendapatkan keterangan lanjut berkenaan jawapan melalui soalan berstruktur yang

dinyatakan peserta kajian. Manakala, pemerhatian pengajaran dan analisis

kandungan dokumen adalah untuk kesahan dan kebolehpercayaan data temu bual.

Berikut adalah huraian dapatan kajian Pengetahuan Kandungan (PK).

Pengetahuan konsep dan teori pendidikan prasekolah. Analisis data temu

bual utama menunjukkan terdapat dua aspek pengetahuan tentang konsep pendidikan

Univers

ity of

Mala

ya

212

prasekolah yang dikenal pasti, iaitu, i) pengetahuan tentang konsep pendidikan

prasekolah, dan ii) pengetahuan tentang teori pendidikan prasekolah atau pendidikan

awal kanak-kanak. Berikut adalah analisis dapatan bagi aspek pengetahuan konsep

dan teori pendidikan prasekolah.

Pengetahuan konsep pendidikan prasekolah. PK1 mentakrifan konsep

pendidikan prasekolah sebagai program yang menyediakan pengalaman

pembelajaran kanak-kanak yang berumur 4 hingga 6 tahun dalam jangka satu tahun

atau lebih, sebelum masuk ke Tahun Satu. Menurut beliau lagi, “…konsep yang

digunakan ialah belajar sambil bermain dengan menekankan pembelajaran

bertema… kaedah pembelajaran meliputi aktiviti kelas, aktiviti kumpulan dan

aktiviti individu” (PK1/Tb-U2:14-17).

Bagi PK2, takrifan konsep pendidikan prasekolah adalah, “…merupakan

suatu konsep pendidikan yang menjurus kepada kanak-kanak berumur 4 hingga 6

tahun (PK2/Tb-U2: 5-8). Tambah beliau “…mereka diajar berdasarkan kurikulum

yang bersepadu sebagai persediaan untuk mereka ke Tahun Satu (PK2/Tb-U2: 8-10).

Manakala bagi PK3, konsep pendidikan prasekolah adalah satu program yang

memberi layanan, asuhan dan bimbingan kepada kanak-kanak berumur antara 4

hingga 6 tahun. PK3 juga menyatakan “…pendidikan diberi kepada kanak-kanak

sebelum memasuki awal persekolahan yang lebih formal, jadi pendidikan prasekolah

penting untuk mengembangkan potensi serta meningkatkan perkembangan jasmani,

emosi, fizikal, mental dan sosial kanak-kanak yang mana ia berlaku dengan pesat

pada usia 4 hingga 6 tahun (PK3/Tb-U2: 9-15).

Bagi PK4 pula, konsep pendidikan prasekolah adalah “…pembelajaran yang

tidak formal, kerana program ini memerlukan pengalaman pembelajaran kanak-

kanak” (P4/Tb-U2: 6-8). Menurutnya lagi, “… pendidikan prasekolah, khususnya di

Malaysia, membolehkan kanak-kanak berusia 4 hingga 6 tahun mengikuti

Univers

ity of

Mala

ya

213

pembelajaran tidak formal seperti belajar melalui bermain dan sebagainya, ada empat

prinsip sebenarnya pertama, perkembangan diri secara menyeluruh dan bersepadu,

kedua, pembelajaran yang mengembirakan dan menyeronokkan, ketiga, pengalaman

pembelajaran yang bermakna, dan keempat, pendidikan sepanjang hayat” (PK4/Tb-

U2: 9-16).

Respons yang diberikan oleh semua peserta kajian menunjukkan mereka

memiliki asas pengetahuan tentang konsep dan matlamat pendidikan prasekolah

dalam konteks pendidikan prasekolah di Malaysia. Dapatan daripdaa temu bual

dilakukan tersebut disokong melalui pemerhatian yang dilaksanakan apabila didapati,

semua peserta kajian ada menerapkan ciri-ciri konsep pendidikan prasekolah seperti

belajar melalui bermain dengan menggunakan teknik nyanyian, lakonan, gerakan dan

sebagainya.

Pengetahuan teori pendidikan awal kanak-kanak atau pendidikan

prasekolah. Analisis data temu bual mengenai teori pendidikan awal kanak-kanak

menunjukkan semua peserta kajian memiliki pengetahuan asas tentang teori

pendidikan awal kanak-kanak. Pemahaman yang dimiliki peserta kajian tentang teori

pendidikan awal meliputi kepentingan pembelajaran dan perkembangan kanak-

kanak, seperti respons peserta kajian berikut:

“…teori pendidikan awal kanak-kanak dapatlah didefinisikan sebagai

penjelasan tentang proses prinsip dan hukum pembelajaran yang dihasilkan

melalui satu kajian yang saintifik, iaitu melalui teori pembelajaran, ia

berperanan untuk menjelaskan bagaimana konsep pembelajaran dapat

dilakukan dan dapat dijadikan asas pembentukan strategi pengajaran yang

diaplikasi oleh para pendidik dan juga guru”

(PK1/Tb-U2: 22-30)

“…merupakan sesuatu yang dilakukan berkaitan dengan perkembangan

seseorang kanak-kanak, setiap teori mempunyai perbezaan contohnya

menurut (nama pengkaji, kurang jelas) perkembangan manusia dipengaruhi

oleh faktor-faktor pemakanan, manakala piaget telah membuktikan bahawa

kecergasaan dan intelek kanak-kanak berbeza mengikut peringkat

perkembangan, dan mengenai teori pembelajaran pula asasnya kanak-kanak

Univers

ity of

Mala

ya

214

suka bermain… seperti teori pembelajaran berkaitan dengan prinsip-prinsip

pendidikan prasekolah seperti yang telah disebutkan tadi”

(PK2/Tb-U2: 23-33)

“…terbahagi kepada perubahan kuantitatif, iaitu perubahan yang boleh diukur

seperti ketinggian dan berat, manakala kualitatif pula, bermaksud perubahan

yang abstrak dari satu tahap ke satu tahap lain, contohnya kemahiran berfikir

dan bersosial, murid prasekolah bertindak aktif kepada rangsangan, interaksi

bebas dengan orang sekeliling dan peka kepada keadaan sekeliling. Manakala

teori pembelajaran, berlaku akibat interaksi antara faktor semulajadi dalam

diri murid dengan rangsangan, pengaruh persekitaran”

(PK3/Tb-U2: 34-53)

“…teori pendidikan prasekolah yang pertama teori perkembangan, kanak-

akank harus belajar mengikut kesesuaian dengan nilai-nilai positif kerana

pada usia ini mereka personaliti berkembang dari segi JERI, Jasmani, Emosi,

Rohani dan Intelektual dan dari segi teori pembelajaran pula mereka biasanya

belajar tidak formal berdasarkan pengalaman mereka sendiri”

(PK4/Tb-U2: 21-28)

Melalui respons dinyatakan, kajian ini mendapati, semua peserta kajian

memiliki asas pengetahuan dan kefahaman, bahawa teori pendidikan awal kanak-

kanak boleh berkembang. Selain itu, peserta kajian juga berpendapat, melalui

pengetahuan dan kefahamn tentang teori, guru boleh membina konsep yang boleh

dijadikan asas kepada pembentukan sesuatu pembelajaran dan strategi pengajaran,

seperti yang dinyatakan berikut.

“…teori pembelajaran berperanan untuk menjelaskan bagaimana konsep

pembelajaran dapat dilakukan dan dapat dijadikan asas pembentukan

strategi pengajaran untuk diaplikasikan oleh para pendidik”.

(PK1/Tb-U2: 26-30)

“…telah dibuktikan bahawa kecergasaan dan intelek yang berbeza, guru

boleh mencongak stratgei yang sesuai untuk mengajar, oleh itu, dari segi

teori pembelajaran, asasnya adalah kanak-kanak suka bermain”.

(PK2/Tb-U2: 29-31)

“…teori pembelajaran kanak-kanak berlaku akibat interaksi antara faktor

semulajadi dalam diri kanak-kanak dengan rangsangan atau pengaruh

persekitaran… kanak-kanak memperolehi pengalaman pengajaran yang

berkesan, bermakna dan mengembirakan”.

(PK3/Tb-U2: 43-48)

Univers

ity of

Mala

ya

215

“…teori pendidikan awal, pertama teori perkembangan, maksud dia kanak-

kanak harus belajar mengikut kesesuaian dengan nilai-nilai positif kerana di

usia ini lah mereka akan berkembang dari segi JERI, Jasmani, Emosi,

Rohani dan Intelektual dan dari segi teori pembelajaran, mereka biasanya

belajar tidak formal berdasarkan pengalaman mereka sendiri”.

(PK4/Tb-U2: 21-28)

Walau bagaimanapun, pemerhatian pengajaran yang dilakukan terhadap

pelaksanaan pengajaran oleh peserta peserta kajian mendapati penerapan teori

berkaitan dengan pendidikan awal kanak-kanak dalam pengajaran dan pembelajaran

tidak berlaku. Misalnya, pelaksanaan pengajaran berkaitan perkara 3M dilaksanakan

secara formal, tidak mengambil kira bagaimana pengajaran tersebut boleh

disampaikan menerusi perkara-perkara berkaitan dengan teori pendidikan awal

kanak-kanak.

Rumusan dapatan pengetahuan konsep dan teori pendidikan prasekolah.

Kajian mendapati, semua peserta kajian memiliki asas pengetahuan dan kefahaman

tentang konsep, teori serta matlamat perkembangan kanak-kanak dalam konteks

pendidikan prasekolah di Malaysia. Walaupun, dapatan yang diperoleh bersifat

teknikal tetapi dapatan ini adalah asas kepada pengetahuan kepada guru dalam

melaksanakan pengajaran di kelas prasekolah. Jadual 4.1 berikut adalah rumusan

dapatan mengenai pengetahuan konsep dan teori pendidikan prasekolah peserta

kajian.

Jadual 4.1

Rumusan Dapatan Pengetahuan Konsep dan Teori Pendidikan Prasekolah

Peserta

Kajian

Pengetahuan Konsep Pendidikan

Prasekolah

Pengetahuan Teori Pendidikan Prasekolah

PK1 Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang

konsep pendidikan prasekolah tetapi lebih

tertumpu kepada pendidikan prasekolah di

Malaysia dari segi pelaksanaan, umur, aktiviti

dan kurikulum yang digunakan.

Memiliki pengetahuan tentang kepentingan

teori dalam pendidikan prasekolah tetapi

tidak dapat menjelaskan kefahaman tentang

teori secara ilmiah dan akademik seperti

kaitan teori perkembangan, teori

pembelajaran dengan pendidikan prasekolah.

Univers

ity of

Mala

ya

216


konsep pendidikan prasekolah yang berfokus

kepada Kurikulum Standard Prasekolah

Kebangsaan (KSPK) iaitu untuk menyediakan

murid ke Tahun Satu.

Memiliki pengetahuan dan kefahaman asas

tentang teori perkembangan dan

pembelajaran kanak-kanak yang berkaitan

dengan pendidikan awal kanak-kanak atau



konsep pendidikan prasekolah yang berfokus

kepada Kurikulum Standard Prasekolah

Kebangsaan (KSPK) iaitu untuk menyediakan

murid ke Tahun Satu dan dapat

mengembangkan potensi kanak-kanak.

Memiliki pengetahuan dan kefahaman asas

tentang teori yang berkaitan dengan

pendidikan awal kana-kanak dan boleh

mengaitkan teori dengan konsep

pembelajaran dan perkembangan dalam

pendidikan awal kanak-kanak atau



konsep pendidikan prasekolah tetapi tertumpu

kepada pendidikan prasekolah di Malaysia

dari segi pelaksanaan, umur, aktiviti dan

kurikulum yang digunakan.

Memiliki pengetahuan asas tentang teori

yang berkaitan dengan pendidikan awal

kanak-kanak atau pendidikan prasekolah

tetapi lebih tertumpu kepada pembelajaran di

kelas prasekolah.

Pengetahuan kerangka konsep KSPK. Pengetahuan tentang kerangka

konsep sesuatu kurikulum sangat penting kepada guru, melaluinya guru lebih cekap

mengurus pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran yang disampaikan dan

dapat menentukan strategi pengajaran yang paling sesuai untuk digunakan. Dapatan

kajian pengetahuan kerangka konsep KSPK meliputi dua aspek iaitu, i) kefahaman

kerangka konsep KSPK, dan ii) kefahaman tentang peruntukan waktu pengajaran dan

pembelajaran berdasarkan Modul Teras Asas dan Modul Bertema. Berikut adalah

analisis dapatan pengetahuan kerangka konsep KSPK peserta kajian.

Kefahaman kerangka konsep KSPK. Kefahaman Kerangka Konsep KSPK

berkaitan dengan prinsip, pendekatan, kesepaduan tunjang dan produk (murid),

dengan KSPK mencadangkan guru mengaplikasikan pengajaran berasaskan Amalan

Bersesuai Perkembangan (ABP). Kerangka konsep KSPK dibentuk bertujuan untuk

menyediakan murid ke Tahun Satu dengan penguasaan kemahiran membaca,

mengira, menulis dan menaakul, serta melahirkan insan seimbang melalui

pengetahuan dan nilai yang diperoleh melalui Tunjang Pembelajaran. Berikut adalah

respons kefahaman peserta kajian mengenai kerangka konsep KSPK.


Univers

ity of

Mala

ya

217

PK1 mengatakan, “…kerangka konsep KSPK adalah prinsip-prinsip

perkembangan diri secara menyeluruh dan bersepadu, pembelajaran yang

mengembirakan, pengalaman pembelajaran yang bermakna dan pendidikan

sepanjang hayat yang boleh dicapai melalui enam komponen iaitu komponen Bahasa

dan Komunikasi, Perkembangan Kognitif, Pendidikan Kerohanian dan Moral,

keempat, Perkembangan Emosi, Perkembangan Fizikal dan seterusnya melalui

Pendidikan Kreativiti dan Estetika (PK1/Tb-U2: 36-46). Respons berikut pula, juga

adalah kefahaman PK1 mengenai kerangka konsep KSPK.

“…konsep pendidikan prasekolah ni, macam pendidikan awal kanak-kanak,

murid terdiri daripada kanak-kanak berumur 4 hingga 6 tahun. Pembelajaran

mestilah menyeronokkan, mengembirakan dan dapat disampaikan melalui

komponen pembelajaran yang dirancang dalam kurikulum”.

(PK1/IK: 116-125)

Manakala, respons PK2 tertumpu kepada „Produk‟ seperti respons beliau

berikut.

“…mengenai kerangka konsep, kurikulum prasekolah kebangsaan

merupakan suatu konsep mengenai potensi seseorang murid yang perlu

dicungkil bakatnya sejak dari awal lagi dan sebagai persediaan untuk

mereka belajar di sekolah rendah supaya mereka tidak menghadapi masalah

terutamanya dari segi pembelajaran yang lebih mencabar, diperingkat

prasekolah pembelajaran adalah secara asasnya sahaja, apabila mereka

sudah berada di Tahun Satu, mereka bersaing antara satu sama lain”.

(PK2/Tb-U2: 38-46)

Berikut pula adalah respons PK2, semasa ditanya tentang kerangka konsep

KSPK pada temu bual insiden kritikal. PK2 tidak memberi respons dan mengaku

bahawa tidak pasti tentang kerangka konsep KSPK, seperti respons beliau berikut.

“…mengenai kerangka konsep KSPK, merupakan suatu aaaa konsep yang

mengenai, maafkan saya, saya tidak dapat respons”

(PK2/IK: 138-140)

Respons PK3 pula adalah secara umum mengenai kerangka KSPK, respons

tersebut tertumpu kepada aspek pendekatan dan prinsip, manakala aspek berkaitan

Univers

ity of

Mala

ya

218

dengan kesepaduan tunjang dan produk, tidak dinyatakan, malah istilah „belajar

sambil bermain‟ masih digunakan, seperti respons beliau berikut.

“…konsep asas pendidikan prasekolah dalam KSPK ialah konsep yang

digunakan dalam pendidikan prasekolah iaitu belajar sambil bermain,

dengan menekankan pembelajaran bertema, kaedah pembelajaran meliputi

aktiviti kelas, aktiviti kumpulan dan aktiviti individu”.

(PK3/Tb-U2: 58-63)

Berikut pula adalah penjelasan PK3 mengenai kerangka konsep KSPK

melalui temu bual insiden kritikal, “…saya sudah lupa pula, mau kena kursus semula

lah ni (senyum)” (PK3/IN: 132-133). Seperti PK3, respons PK4 mengenai kerangka

konsep juga dinyatakan secara umum dan lebih tertumpu kepada aspek produk,

seperti kenyataan PK4 berikut.

“…dalam KSPK, perkembangan potensi kanak-kanak, dia belajar secara

menyeluruh dan bersepadu melalui aspek keselamatan, seronok, aktif dan

pembelajaran yang bermakna… dan ini, dapat menanam konsep kendiri dan

bersedia dengan cabaran dan bertanggungjawab apabila mereka ke sekolah

rendah kelak”.

(PK4/Tb-U2: 33-38)

Seperti PK1, PK2, dan PK3, PK4 juga tidak dapat menjelaskan keranngka

konsep KSPK dengan baik semasa sesi temu bual insiden kritikal dijalankan, malah

beliau agak keliru sedikit, seperti yang ditunjukkan melalui respons PK4 berikut.

“…kerangka konsep KSPK yang gambarajah ada anak panah tu ka? Saya

nda (tidak) berapa ingat suda (sudah), maaf lah, soalan lain”.

(PK4/IN: 141-142)

Berdasarkan respons dinyatakan PK4, didapati beliau tidak memiliki

kefahaman dan pengetahuan kerangka konsep KSPK yang merangkumi prinsip,

pendekatan, kesepaduan tunjang dan produk (Murid), malah respons yang beliau

nyatakan mengenai kerangaka konsep KSPK adalah berbeza dengan kerangka

konsep KSPK. Misalnya untuk temu bual utama, perkara yang dinyatakan oleh PK4

berkaitan dengan aspek kesepaduan tunjang berbeza dengan aspek kesepaduan

Univers

ity of

Mala

ya

219

tunjang yang terdapat pada Kerangka Konsep KSPK, begitu juga dengan aspek

prinsip.

Begitu juga dengan respons yang dinyatakan melalui temu bual utama dan

temu bual insiden kritikal oleh PK2, PK3 dan PK4, mereka tidak dapat memberi

menjelaskan dengan baik tentang kerangka konsep KSPK, walaupun semua peserta

kajian telah menggunakan dokumen KSPK selama 6 tahun oleh. Ini menunjukkan,

semua peserta kajian masih kurang jelas mengenai fungsi kerangka konsep KSPK

secara khusus. Oleh yang demikian, kajian ini mendapati, keempat-empat peserta

kajian memiliki pengetahuan kerangka konsep yang tidak menyeluruh dan

sepenuhnya. Walaupun dapatan ini bersifat teknikal tetapi ianya sangat penting untuk

guru, kerana pengetahuan dan kefahaman mengenai keseluruhan isi kandungan

KSPK adalah asas kepada pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran di kelas.

Analisis perbandingan dapatan ditunjukan melalui rumusan perbandingan respons

peserta kajian, dengan kerangka konsep KSPK seperti pada Jadual 4.2, Jadual 4.3,

Jadual 4.4 dan Jadual 4.5 berikut.

Univers

ity of

Mala

ya

220

Jadual 4.2

Perbandingan Respons PK1 dengan Kerangka Konsep KSPK

Respon PK1 Kerangka Konsep KSPK

Prinsip

Perkembangan diri secara menyeluruh dan bersepadu

Pembelajaran yang mengembirakan

Pengalaman pembelajaran yang bermakna Pendidikan

sepanjang hayat

Perkembangan Holistik


Pembelajaran yang menyeronokkan

Kemahiran asas untuk pembelajaran seumur

hidup

Pendekatan

Tidak dapat menyatakan Berpusatkan murid

Belajar Melalui Bermain

Bersepadu

Bertema

Inkuiri Penemuan

Konstruktivisme

Pembelajaran berasaskan projek

Kesepaduan Tunjang

Komponen Bahasa dan Komunikasi

Komponen Perkembangan Kognitif

Komponen Pendidikan Kerohanian dan Moral

Komponen Perkembangan Emosi

Komponen Perkembangan Fizikal

Komponen Pendidikan Kreativiti dan Estetika

Tunjang Komunikasi

Tunjang Kerohanian, Sikap dan Moral

Tunjang Sains dan Teknologi

Tunjang Kemanusiaan

Tunjang Perkembangan Fizikal dan Estetika

Tunjang Perkembangan Sosioemosi

Produk (Murid)

Tidak dapat menyatakan Kemahiran asas literasi dan numerasi


masalah


Tabiat yang baik untuk kehidupan yang sihat dan

selamat

Kemahiran berinterasi dengan orang lain


Sikap ingin tahu, inkuisitif dan eksresif

Kesediaan ke sekolah rendah

Univers

ity of

Mala

ya

221

Jadual 4.3



Prinsip

Tidak dapat menyatakan Perkembangan Holistik



Kemahiran asas untuk pembelajaran seumur hidup

Pendekatan



Bersepadu

Bertema

Inkuiri Penemuan

Konstruktivisme


Kesepaduan Tunjang

Tidak dapat menyatakan Tunjang Komunikasi



Tunjang Kemanusiaan



Produk (Murid)


Kemahiran asas menaakul dan menyelesaikan masalah



selamat





Univers

ity of

Mala

ya

222

Jadual 4.4



Prinsip









Pendekatan

Belajar sambil bermain

Bertema

Aktiviti kelas

Aktiviti kumpulan

Aktiviti individu

Berpusatkan murid


Bersepadu

Bertema

Inkuiri Penemuan

Konstruktivisme


Kesepaduan Tunjang




Tunjang Kemanusiaan



Produk (Murid)



masalah



selamat





Univers

ity of

Mala

ya

223

Jadual 4.5



Prinsip

Tidak dapat menyatakan Perkembangan Holistik




Pendekatan



Bersepadu

Bertema

Inkuiri Penemuan

Konstruktivisme


Kesepaduan Tunjang




Tunjang Kemanusiaan



Produk (Murid)


Kemahiran asas menaakul dan menyelesaikan masalah



selamat





Kefahaman tentang peruntukan waktu pengajaran dan pembelajaran

berdasarkan Modul Teras Asas Dan Modul Bertema. Matlamat utama KSPK

adalah untuk menyediakan murid ke Tahun Satu dengan penguasaan literasi dan

numerasi asas 4M murid iaitu membaca, menulis, mengira dan menaakul. Oleh yang

demikian, KSPK mencadangkan peruntukkan waktu PdP dikelas prasekolah

diagihkan berdasarkan Modul Teras Asas dan Modul Bertema seperti Jadual 4.6,

bagi kelas prasekolah yang bahasa pengantarnya adalah Bahasa Malaysia.

Univers

ity of

Mala

ya

224

Jadual 4.6

Cadangan Peruntukan Waktu Untuk Modul Teras Asas dan Modul Bertema Di Kelas

Prasekolah Bahasa Pengantar Bahasa Malaysia

Bil Modul Peruntukan Masa Seminggu

(minit)

Aktiviti Rutin (lebih kurang 30% daripada masa PdP)

1 Rutin Pagi 50

2 Perbualan Pagi 100

3 Rehat 150

4 Refleksi sebelum balik 50

Jumlah 350

Modul Asas (lebih kurang 35% daripada masa PdP)

4 Bahasa Malaysia 90

5 Bahasa Inggeris 90

6 Pendidikan Islam/ Pendidikan Moral 120

7 Aktiviti Luar 80

8 Matematik 40

Jumlah 420

Modul Bertema (lebih kurang 35% daripada masa PdP)

9 Modul bersepadu merangkumi elemen-elemen dalam

keenam-enam tunjang termasuk bahasa, pendidikan moral

dan matematik

430

Jumlah 430

Jumlah minit seminggu 1200

Walau bagaimanapun, peruntukan waktu PdP seperti yang dicadangkan di

kelas prasekolah adalah fleksibel dan guru boleh mengubahsuai jadual waktu

mengikut kesesuaian setempat dan keperluan murid. Maka, dicadangkan Modul

Teras Asas diberi peruntukan waktu pengajaran dan pembelajaran yang lebih banyak

pada awal tahun. Apabila murid sudah mulai menguasai kemahiran literasi dan

numerasi asas, peruntukan waktu Modul Teras Asas boleh dikurangkan seperti di

Rajah 4.1.

Univers

ity of

Mala

ya

225

Rajah 4.1. Cadangan Peratus Peruntukan Waktu Untuk Modul Teras Asas dan

Modul Bertema di Kelas Prasekolah Bahasa Pengantar Bahasa Malaysia

Respons berikut adalah pengetahuan dan kefahaman peserta kajian mengenai

peruntukan waktu PdP berdasarkan Modul Teras Asas dan Modul Bertema.

“…jadual waktu pembelajaran berdasarkan teras dan tema untuk kelas

prasekolah di daerah Sandakan disediakan oleh PPD, biasanya guru

prasekolah ikut sahaja sebab apabila ada pemantauan daripada PPD, perkara

yang diperiksa adalah jadual pembelajaran sama ada guru ikut atau tidak”.

(PK1/Tb-U2: 62-68)

“…peruntukan waktu PdP berdasarkan Modul Asas dan Tema? (fikir

sekejap), oh yang itu biasanya kami ikut sahaja apa yang dicadangkan oleh

PPD. Memang PPD ada menyediakan cadangkan jadual waktu sebagai

panduan, guru prasekolah akan ikut sahaja apa yang dicadangkan”.

(PK2/Tb-U2: 70-73)

“…jadual waktu Modual Asas dan Modul Bertema? kami ikut yang PPD

sediakan, jadi biasanya kami ikut sahaja jadual tu”.

(PK3/Tb-U2: 68-70)

“…jadual pembelajaran teras dan asas tu ada disediakan oleh PPD, itu lah

yang saya gunakan untuk merancang pengajaran dan pembelajaran”.

(PK4/Tb-U2: 55-58)

Namun, daripada pemerhatian pengajaran didapati, peserta kajian tidak

mengaplikasikan sepenuhnya jadual waktu PdP Modul Teras Asas dan Modul

30%

Modul Teras Asas

Modul Teras

Bertema

Aktiviti Rutin

Awal Tahun Akhir Tahun

100

%

84%

0%

100

%

65%

30%

0%

Univers

ity of

Mala

ya

226

Bertema seperti yang disediakan oleh Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) Sandakan

seperti pada Jadual 4.7. Tumpuan pelaksanaan PdP lebih kepada Modul Teras Asas,

walaupun ketika pemerhatian pengajaran dijalankan adalah pada hujung tahun.

Menurut peserta kajian, tindakan mereka untuk tidak mengapliaksi waktu PdP yang

dicadangakan adalah kerana bimbang dengan penguasaan 3M murid (membaca,

menulis dan mengira). Oleh yang demikian, selain tidak melaksanakan pengajaran

seperti yang dicadangkan, semua peserta kajian juga didapati tidak melaksanakan

PdP dalam perkara yang mereka tidak mahir, dan digantikan dengan PdP yang lebih

kepada penguasaan 4M (membaca, menulis, mengira dan menaakul) dalam Bahasa

Malaysia, contohnya, PdP bahasa Inggeris diganti dengan kemahiran membaca

dalam Bahasa Malaysia, walaupun Rancangan Pengajaran Harian (RPH) tercatat

mengenai perkara tersebut. Berikut adalah penjelasan peserta kajian apabila ditanya

mengenainya semasa temu bual insiden kritikal dilakukan.

“…saya kurang mahir dalam bahasa Inggeris, saya memang jarang mengajar

bahasa Inggris di kelas prasekolah ini. Saya takut saya tersalah ajar.

Mengenai pengurang masa mengajar Modul Asas, saya kurang pasti

dengannya sebab saya ikut sahaja apa yang dicadangkan oleh PPD”.

(PK1/IN: 223-226)

“…saya memang tidak boleh mengajar dalam bahasa Inggeris, apa yang

saya lakukan adalah untuk memenuhi keperluan kurikulum dan program

NADI, saya ajar perkara atau perkataan asas sahaja seperti aaa „good

morning‟, „thank you‟, „sorry‟, dan sebagainya. Perkataan ini saya ulang-

ulang sepanjang murid berada di kelas prasekolah. Mengenai pengurangan

waktu pengajaran Modul Asas, aaa tidak dapat dilakukan disebabkan masih

ada murid yang belum menguasai kemahiran membaca, mengira dan

menulis, lagi pun apa yang saya tahu jadual waktu di kelas prasekolah

adalah fleksibe”.

(PK2/IN: 256-264)

“…maaf, saya tidak mengajar bahasa Inggeris di kelas prasekolah ini sebab

saya kurang kemahiran berbahasa Inggeris, walau bagaimanapun saya ada

mengajar perkataan yang mudah kepada murid. Tentang pengurangan masa

mengajar, saya kurang maklum pula, saya kena rujuk semula kurikulum”.

(PK3/IN: 232-236)

Univers

ity of

Mala

ya

227

“…terus terang saya katakan, saya memang tidak mengajar bahasa Inggeris

kepada murid saya sebab saya tidak boleh berbahasa Inggeris. Saya takut

nanti salah ajar (sambil tersenyum). Memang saya malu, tapi itu lah yang

sebenarnya. Mengenai pengurang masa mengajar Modul Asas, saya kurang

tahu pula”. Tapi saya akan periksa semula dan akan ambil tindakan.

(PK4/IN: 228-235)

Melalui respons yang dinyatakan, didapati semua peserta tidak mendapat

maklumat yang cukup mengenai waktu PdP berdasarkan Modul Teras Asas dan

Modul Bertema, dari segi operasi dan pelaksanaannya. Ini ditunjukkan melalui masa

pelaksanaan PdP, di mana semua peserta kajian menggunakan jadual waktu

pengajaran yang sama sepanjang tahun, meliputi modul dan masa. Perkara tersebut

jelas membuktikan bahawa, jadual waktu PdP semua peserta kajian hanya

tertumpuan kepada Modul Teras Asas yang bermatlamat untuk menyediakan murid

ke Tahun Satu dengan dengan penguasaan kemahiran membaca, mengira dan

menulis.

Univers

ity of

Mala

ya

228

Jadual 4.7: Jadual Waktu Pengajaran dan Pembelajaran Modul Asas dan Modul Bertema Kelas Prasekolah Daerah Sandakan

Analisa Jadual Waktu

22

8

MASA

7 X 40M, 5 X 30M 430 MINIT

1200 MINIT

KALI MASA

90 MINIT3 X 30m

3 X 30m 90 MINIT

1 X 40m 40 MINIT

4 X 30m 120 MINIT

2 X 40m 80 MINIT

4 X 20m 80 MINIT

150 MINIT5 X 30m

4 X 10m 40 MINIT

1 X 30m 30 MINIT BAHASA INGGERIS TERAS ASAS

MATEMATIK TERAS ASAS

50 MINIT5 X 10m

BAHASA MALAYSIA TERAS ASAS

PENDIDIKAN ISLAM

PERMAINAN LUAR

MODUL BERTEMA

JUMLAH

PERHIMPUNAN

RUTIN PAGI

PERBUALAN PAGI

REHAT

REFLEKSI

KALI

Univers

ity of

Mala

ya

229

Rumusan dapatan pengetahuan kerangka konsep KSPK. Secara

keseluruhannya, semua peserta kajian belum memiliki pengetahuan yang sempurna

tentang Kerangka Konsep KSPK. Ini dapat ditunjukkan apabila semua peserta kajian

tidak dapat memberikan penjelasan tentang fungsi dan matlamat kerangka konsep

KSPK walaupun 3 daripada 4 peserta kajian telah menggunakan dokumen KSPK

lebih daripada lima tahun sebagai panduan untuk melaksanakan PdP. selain itu,

kajian ini juga mendapati, seorang peserta kajian menggunakan dokumen Kurikukum

Prasekolah Kebangsaan (KPK) sebagai panduan untuk melaksanakan pengajaran.

Melalui temu bual yang dilakukan, kajian juga mendapati, semua peserta kajian tidak

mendapat maklumat yang secukupnya mengenai pelaksanaan peruntukkan waktu

PdP berdasarkan Modul Teras Asas dan Modul Bertema yang dicadangkan KSPK.

Oleh itu, perancangan pengajaran peserta kajian lebih berfokus kepada Modul Teras

Asas dengan penumpuan kepada kemahiran membaca, menulis dan mengira. Jadual

4.8 berikut adalah rumusan dapatan pengetahuan tentang keranga konsep KSPK

peserta kajian.

Jadual 4.8

Rumusan Dapatan Pengetahuan Kerangka Konsep KSPK

Peserta

Kajian

Kefahaman Kerangka Konsep KSPK (Prinsip,

Pendekatan, kesepaduan Tunjang, Produk

(Murid)

Kefahaman Peruntukan Waktu Pengajaran

dan Pembelajaran Modul Teras Asas dan

Modul Bertema

PK1 - memiliki kefahaman tentang prinsip dalam

kerangka konsep Kurikulum Prasekolah

Kebangsaan (KPK) bukan KSPK.

- tidak memiliki kefahaman tentang pendekatan

seperti pada kerangka konsep KSPK.

- memiliki kefahaman tentang kesepaduan

tunjang dalam kerangka konsep Kurikulum

KPK bukan KSPK.

- tidak memiliki kefahaman tentang produk

(Murid) seperti pada kerangka konsep KSPK.

- memiliki kefahaman tentang peruntukan

waktu PdP Modul Teras Asas dan Modul

Bertema berdasarkan jadual waktu

pengajaran yang dicadangkan dan disediakan

oleh JPN Sabah dan PPD.

- lebih banyak melaksanakan pengajaran

berdasarkan Modul Teras Asas, walaupun

sesi PdP telah berada pada hujung tahun.

- PdP berfokus pada 4M.

- Pengajaran Bahasa Inggeris tidak ditekankan.

PK2 - tidak memiliki kefahaman tentang prinsip





tunjang seperti pada kerangka konsep KSPK.








- Pengajaran Bahasa Inggeris tidak ditekankan.

Univers

ity of

Mala

ya

230


PK3 - memiliki kefahaman tentang prinsip seperti

pada kerangka konsep KSPK.

- memiliki kefahaman tentang pendekatan



(Murid) seperti pada kerangka konsep KSPK









- pengajaran Bahasa Inggeris tidak ditekankan.

PK4 - tidak memiliki kefahaman tentang prinsip





tunjang seperti pada kerangka konsep KSPK.







oleh JPN Sabah dan PPD, masih kurang

kefahaman tentang pelaksanaan peruntukan


Bertema cadangkan KSPK


- pengajaran Bahasa Inggeris tidak ditekankan.

Pengetahuan isi pelajaran. Tunjang Pembelajaran (TP) merupakan aspek

penting KSPK. TP merupakan isi pelajaran merangkumi Fokus Pembelajaran (FP),

Standard Kandungan (SK) dan Standard Pembelajaran (SP). Pengetahuan guru

tentang TP membolehkan mereka merancang PdP dan menentukan strategi

pengajaran yang sesuai untuk menyampaikan pengetahuan, kemahiran atau nilai

pembelajaran yang boleh dikuasai murid melalui enam TP.

Dalam konteks kajian ini, pengetahuan dan pemilihan TP mempengaruhi

keseluruhan isi pelajaran yang disampaikan guru. Oleh itu, dapatan kajian mengenai

pengetahuan TP meliputi tiga aspek iaitu, i) pengetahuan tunjang pembelajaran

KSPK, ii) pengetahuan isi pelajaran tunjang pembelajaran, dan iii) pengetahuan

tentang pemilihan tunjang pembelajaran dalam melaksanakan pengajaran. Berikut

adalah analisis dapatan pengetahuan isi pelajaran peserta kajian.

Pengetahuan Tunjang Pembelajaran (TP). PK1 berpendapat, TP merupakan

kandungan KSPK yang membolehkan kanak-kanak berkembang secara menyeluruh”

(PK1/Tb-U3: 39-42). Menurut beliau lagi, kanak-kanak berkembang secara


Univers

ity of

Mala

ya

231

menyeluruh dan bersepadu melalui enam TP, iaitu Tunjang Bahasa dan Komunikasi,

Perkembangan Kognitif, Pendidikan Kerohanian dan Moral, Perkembangan Emosi,

Perkembangan Fizikal serta Perkembangan Kreativiti dan Estetika” (PK1/Tb-U3: 42-

46).

Berdasarkan respons PK1, menunjukkan beliau keliru antara KSPK dengan

Kurikulum Prasekolah Kebangsaan (KPK) yang digunakan pada tahun 2006 hingga

2009. TP yang dinyatakan PK1 sepadan dengan KPK, seperti yang ditunjukkan pada

Jadual 4.9.

Jadual 4.9

Perbandingan Respons PK1, KPK dan KSPK Mengenai Tunjang Pembelajaran

Respons KP1 Komponen Pembelajaran KPK Tunjang Pembelajaran

KSPK

Bahasa dan Komunikasi

Perkembangan Kognitif

Pendidikan Kerohanian

dan Moral

Perkembangan Emosi

Perkembangan Fizikal

Pendidikan Kreativiti dan

Estetika

Bahasa dan Komunikasi

Perkembangan Kognitif

Pendidikan Kerohanian

dan Moral

Perkembangan Emosi


Pendidikan Kreativiti dan

Estetika

Komunikasi

Kerohanian, Sikap dan

Moral

Sains dan Teknologi

Kemanusiaan


dan Estetika

Perkembangan

Sosioemosi

Perkara tersebut dibuktikan juga melalui temu bual utama kedua, seperti

respons PK1 mengenai TP, “…pendidikan sepanjang ayat yang boleh dicapai melalui

enam komponen iaitu, komponen yang pertama iaitu Bahasa dan Komunikasi, kedua,

melalui perkembangan kognitif, ketiga, pendidikan kerohanian dan moral, keempat,

perkembangan emosi, perkembangan fizikal dan seterusnya melalui pendidikan

kreativiti dan estetika (PK1/Tb-U2: 40-46).

Untuk memastikan PK1 menggunakan KSPK untuk melaksanakan PdP,

beberapa soalan ditanya. Berikut adalah respons PK1 “…ya, saya pasti. saya merujuk

Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan tahun 2006, kalau tidak silap atau tahun

Univers

ity of

Mala

ya

232

2007, aaaa betul lah buku yang warna purple dan oren tu” (PK1/Tb-U3: 49-52).

Berdasarkan respons tersebut, mengesahkan bahawa PK1 menggunakan KPK untuk

melaksanakan PdP.

Bagi PK2 pula, takrifan kefahaman tentang TP seperti berikut “…tunjang

pembelajaran merupakan perkembangan murid yang boleh diperoleh melalui enam

tunjang yang dilaksanakan melalui pembelajaran secara bersepadu” (PK2/Tb-U3: 33-

36). Tambah beliau lagi, “…enam tunjang yang dilaksanakan adalah Komunikasi,

Sikap dan Moral, tunjang Sains dan Teknologi, Kemanusiaan, Perkembangan Fizikal

dan Estetika dan juga Perkembangan Sosioemosi” (PK2/Tb-U3: 34-39).

Takrifan TP yang dinyatakan PK2 tidak menjelaskan tentang fungsi TP

dalam pelaksanaan KSPK di kelas prasekolah. Walau bagaimanapun, takrifan yang

dinyatakan bermatlamat untuk perkembangan pembelajaran murid yang boleh capai

melalui enam TP KSPK. Respons yang dinyatakan PK2, menunjukkan beliau

menggunakan KSPK sebagai panduan untuk melaksanakan PdP, walaupun ada TP

yang dinyatakan kurang tepat, seperti Tunjang Sikap dan Nilai yang sepatutnya ialah

Tunjang Kerohanian, Sikap dan Nilai, yang ditunjukkan melalui perbandingan TP

KSPK dan respons PK2, seperti pada Jadual 4.10.

Jadual 4.10

Perbandingan Respons PK2 dan KSPK Mengenai Tunjang Pembelajaran

Respons KP2 Tunjang Pembelajaran KSPK

Komunikasi

Sikap dan Moral

Sains dan Teknologi

Kemanusiaan

Perkembangan Fizikal dan Estetika

Perkembangan Sosioemosi

Komunikasi

Kerohanian, Sikap dan Moral

Sains dan Teknologi

Kemanusiaan



PK3 pula memberikan takrifan TP dalam keadaan kurang yakin, ini

ditunjukkan melalui respons PK3 berikut, “…TP ialah mengenai perkembangan

Univers

ity of

Mala

ya

233

murid yang boleh dicapai melalui… dia macam isi kandungan pelajaran, betulkan?

kalau tidak silap tunjang pembelajaran ini merangkumi standard kandungan dan

standard pembelajaran, betulkan? (PK3/Tb-U3: 25-29). Berikut pula adalah respons

PK3 mengenai TP KSPK, “…tunjang pembelajaran KSPK ada enam, iaitu,

Komunikasi, Kerohanian, Sikap dan Moral, Sains dan Teknologi, Kemanusiaan,

Perkembangan Fizikal dan Estetika dan Perkembangan Sosioemosi”. (PK3/Tb-U3:

29-34).

Walaupun bagaimanapun, PK3 menyatakan takrifan TP dalam keadaan yang

kurang yakin, tetapi respons beliau berkenaan enam TP KSPK menunjukkan PK3

menggunakan KSPK sebagai panduan untuk melaksanakan pengajaran, malah PK3

boleh menyatakan TP KSPK dengan tepat seperti yang ditunjukkan melalui Jadual

4.11.

Jadual 4.11



Komunikasi


Sains dan Teknologi

Kemanusiaan



Komunikasi


Sains dan Teknologi

Kemanusiaan



Manakala PK4 memberikan takrifan TP agak kurang tepat, ini ditunjukkan

melalui respons PK4 berikut, “…bagi saya, tunjang pembelajaran melibatkan

kurikulum standard berbentuk modular dan berkisar kepada pembelajaran murid,

tunjang pembelajaran mengantikkan komponen yang digunakan sebelum ini. Maaf,

saya tidak dapat memberi takrifan definisi yang tepat tentang Tunjang Pembelajaran”

(PK4/Tb-U3: 29-34).

Univers

ity of

Mala

ya

234

Berikut pula adalah respons PK4 berkenaan enam TP KSPK, “…ia berkisar

tentang enam tunjang dan berpandukan kepada teori pembelajaran yang kanak-kanak

mampu belajar, iaitu, Tunjang Komunikasi; Tunjang Sikap dan Nilai; Tunjang

Kemanusiaan; Tunjang Ketrampilan Diri; Perkembangan Fizikal dan Estetika; dan

Tunjang Sains dan Teknologi”. (PK/Tb-U3: 35-43). Walaupun PK4 tidak

menyatakan takrifaan TP dengan tepat, tetapi beliau dapat menyatakan lima daripada

6 TP dengan tepat, seperti ditunjukkan melalui Jadual 4.12, yang menunjukkan PK4

menggunakan KSPK sebagai panduan dan rujukan untuk melaksanakan PdP di kelas

prasekolah.

Jadual 4.12



Komunikasi

Sikap dan Nilai,

Sains dan Teknologi

Kemanusiaan


Ketrampilan Diri

Komunikasi


Sains dan Teknologi

Kemanusiaan


Perkembangan Sosioemos

Secara keseluruhannya, didapati semua peserta kajian tidak dapat

menjelaskan dengan tepat takrifan, fungsi dan matlamat TP KSPK dalam

pelaksanaan pendidikan prasekolah, begitu juga dengan enam TP KSPK yang tidak

dapat dinyatakan dengan tepat oleh peserta kajian kecuali PK3. Dapatan ini disokong

melalui pemerhatian pengajaran dan analisis dokumen yang dilakukan yang

mendapati, semua peserta kajian tidak menggunakan KSPK secara sepenuhnya atau

pada tahap minimum kerana penyediaan rancangan pengajaran mingguan dan harian

tidak disediakan secara tepat, dimana term yang digunakan tidak menggambarkan

KSPK, selain seorang peserta kajian menggunakan KPK sebagai panduan dan

rujukan untuk melaksanakan PdP. Oleh yang demikian, kajian ini mendapati bahawa,

Univers

ity of

Mala

ya

235

peserta kajian memiliki pengetahuan dan kefahaman yang tidak sepenuhnya

mengenai TP KSPK terutama berkaitan dengan takrifan, fungsi dan matlamat.

Pengetahuan isi pelajaran tunjang pembelajaran. Pengetahuan isi pelajaran

melalui tunjang pembelajaran meliputi pengetahuan berkenaan isi pelajaran yang

perlu diajar bagi memenuhi keperluan murid dari segi pengetahuan, kemahiran dan

nilai. Isi pelajaran dalam Rancangan Pengajaran Harian (RHP) melibatkan satu atau

lebih integrasi tunjang pembelajaran bagi memenuhi keperluan pembelajaran dan

perkembangan murid.

Pengetahuan dan Kefahaman Tentang Isi Pelajaran Tunjang Komunikasi.

Tunjang komunikasi memberi penekanan kepada proses menggabungjalinkan

kemahiran berbahasa semasa berinteraksi. Interaksi ini boleh berlaku dalam bentuk

verbal dan juga non-verbal dalam bahasa pengantara yang digunakan bagi tujuan PdP

yang berlaku di bilik darjah. Dapatan kajian pengetahuan dan kefahaman isi

pelajaran tunjang komunikasi peserta kajian diperoleh melalui, i) pengetahuan

bahasa penghantar Bahasa Malaysia dan Bahasa Inggeris, ii) pengetahuan dan

kefahaman mengenai kemahiran mendengar, membaca, menulis dan bertutur

menggunakan bahasa Malaysia, dan iii) pengajaran dan pembelajaran Bahasa

Inggeris.

i) Pengetahuan Bahasa Pengantar Bahasa Malaysia dan Bahasa Inggeris.

Semua peserta kajian selari dan berpendapat bahawa, tunjang komunikasi adalah

tunjang terpenting di mana murid didedahkan dengan kemahiran berbahasa seperti

mendengar, bertutur, membaca dan menulis selain nilai tambah kemahiran menaakul.

Melalui tunjang komunikasi, peserta kajian menyatakan, murid dituntut menguasai

isi pelajaran di bawah bidang pembelajaran tunjang komunikasi kerana ia memberi

kesan kepada proses pemerolehan ilmu pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam

Univers

ity of

Mala

ya

236

tunjang-tunjang lain, sekaligus dapat menyediakan murid ke Tahun Satu, seperti

respons semua peserta kajian yang berikut.

“…melalui tunjang komunikasi guru mengajar murid membaca dan menulis,

lagi pun itu lah matlamat KSPK mau murid pandai membaca dan menulis….

jadi, senang nanti kalau murid tu berada di Tahun Satu”.

(PK1/Tb-U3:86-91)

“…tunjang komunikasi ni murid diajar membaca dan menulis. Pada saya

sebab membaca dan menulis murid dihantar ke prasekolah supaya masa di

Tahun Satu nanti nda (tidak) payah sudah murid diajar membaca dan

menulis, boleh diajar kemahiran lain pula”.

(PK2/Tb-U3:106-112)

“…tunjang komunikasi penting pada pembelajaran murid, kerana murid

belajar membaca dan menulis, terutamanya dalam bahasa Malaysia. Kalau

kita tengok masa yang diperuntukkan untuk tunjang komunikasi pun banyak

banding dengan tunjang lain, iaitu dua jam untuk bahasa Malaysia, dua jam

untuk bahasa Inggeris”.

(PK3/Tb-U3:122-129)

“…sangat penting tunjang komunikasi untuk prasekolah ni. Pengajaran dan

pembelajaran membaca dan menulis memang ada pada kandungan tunjang

komunikasi, oleh itu peruntukkan masa memang lebih untuk tunjang

komunikasi, iaitu untuk PdP bahasa Malaysia dan Bahasa Inggeris”.

(PK4/Tb-U3:102-106)

Walau bagaimanapun, melalui pemerhatian pengajaran didapati, semua

peserta kajian hanya melaksanakan pengajaran dalam bahasa Malaysia, terutama

berkaitan dengan kemahiran membaca dan menulis. Apabila ditanya mengenai

perkara ini, semua peserta kajian memberi respons yang hampir sama iaitu, i) mereka

kurang cekap dan tiada kemahiran dan pengetahuan untuk melaksanakan PdP

(bertutur, membaca dan menulis) dalam bahasa Inggeris, dan ii) kepentingan

komponen bahasa Malaysia (membaca dan menulis) dalam pengajaran banyak

dipengaruhi oleh tuntutan pihak sekolah untuk memenuhi matlamat Key

Performance Indicator (KPI) dalam pencapaian akademik murid dan juga tuntutan

Pejabat Pendidikan Daerah (PPD).

Univers

ity of

Mala

ya

237

ii) Kemahiran Mendengar Membaca, Menulis dan Bertutur Menggunakan

Bahasa Malaysia. Semua peserta maklum dan mengetahui matlamat akhir isi

kandungan komunikasi untuk Bahasa Malaysia adalah murid memperoleh kemahiran

mendengar, membaca, menulis dan bertutur menggunakan bahasa Malaysia, seperti

respons mereka berikut.

“…kemahiran mendengar, membaca, menulis dan bertutur menggunakan

bahasa Malaysia adalah matlamat utama kurikulum prasekolah, memang saya

sebagai guru prasekolah fokus kepada perkara itu, terutama pada awal tahun”.

(PK1/Tb-U3:94-97)

“…KSPK memang menekankan murid menguasai kemahiran mendengar,

membaca, menulis dan bertutur menggunakan bahasa Malaysia apabila sudah

habis belajar di kelas prasekolah. Kalau perkara-perkara ini tidak dikuasai

murid, kami ni sebagai guru prasekolah dianggap gagal melaksanakan tugas,

kerana itu, saya memang memberi tumpuan kepada kemahiran yang

dinyatakan terutama membaca dan menulis”.

(PK2/Tb-U3:114-121)

“…saya memang merancang pengajaran untuk murid menguasai kemahiran

mendengar, membaca, menulis dan bertutur menggunakan bahasa Malaysia

seperti yang dicadangkan KSPK. Perancangan untuk murid memperoleh

kemahiran mendengar, membaca, menulis dan bertutur menggunakan bahasa

Malaysia bermula dari awal tahun lagi agar mereka menguasai sepenuhnya

pada akhir tahun, kalau tidak nanti mereka ini masuk program LINUS kami

susah juga itu”.

(PK3/Tb-U3:131-138)

“…untuk menyediakan murid ke Tahun Satu memang telah dirancang awal

lagi, iaitu bermula pada awal tahun, jadi keperluan untuk murid menguasai

kemahiran mendengar, membaca, menulis dan bertutur menjadi keutamaan

saya. Oleh itu, saya merancang dan menyediakan rancangan tahunan, selari

dengan matlamat utama KSPK iaitu pada akhir parsekolah murid telah

menguasai kemahiran yang disebutkan”.

(PK4/Tb-U3:108-116)

Namun, melalui pemerhatian pengajaran, didapati semua peserta kajian hanya

menumpukan pengajaran penguasaan kemahiran membaca dan menulis sahaja.

Apabila diajukan mengenai perkara ini, berikut respons peserta kajian.

“…peruntukkan masa bagi pengajaran Bahasa Malaysia di kelas prasekolah

nda (tidak) cukup. Kemahiran membaca dan menulis mengambil masa yang

lama untuk dikuasai murid, jadi tumpuan harus pada kedua kemahiran ini”.

(PK1/IK:675-678)

Univers

ity of

Mala

ya

238

“…antara masalah yang menjadi kekangan dalam merancang dan

menyediakan rancangan pengajaran, bagi keperluan penguasaan kemahiran

membaca dan menulis Bahasa Malaysia adalah kekangan masa. Sesuatu

aspek pengajaran kemahiran membaca dan menulis mengambil masa yang

lama untuk murid kuasai, terutama pada awal tahun, tumpuan saya lebih

kepada kemahiran membaca dan menulis”.

(PK2/IK:651-656)

“…peruntukkan masa pengajaran BM yang sikit adalah sebab kami tidak ikut

cadangan KSPK dalam pengajaran BM. Memang susah murid menguasai

kemahiran membaca dan menulis dalam masa dua atau tiga bulan, atau dalam

enam bulan, jadi saya lebih lebihkan masa mengajar kemahiran membaca dan

menulis.”.

(PK3/IK:650-654)

“…kekangan masa, itu yang menyebabkan kami nda (tidak) ikut sangat

cadangan KSPK masa mengajar BM. Lagipun, jadual mengajar di kelas

prasekolah fleksibel, jadi kami, saya sendiri memang mengajar BM lebih dari

pada 180 minit seminggu. Akhir tahun, Insyallah murid saya kuasai

kemahiran membaca dan menulis, untuk itu saya memberi penekanan yang

lebih kepada membaca dan menulis”.

(PK4/IK:622-627)

iii) Pengajaran dan pembelajaran Bahasa Inggeris. Pelaksanaan pengajaran

dan pembelajaran komponen bahasa Inggeris di kelas prasekolah adalah diajar

selama dua jam seminggu, bagi prasekolah yang bahasa pengantarnya Bahasa

Malaysia. Melalui peruntukkan masa yang dicadangkan membolehkan murid

menguasai kemahiran bahasa dan seni bahasa. Matlamat penguasaan kemahiran

bahasa Inggeris dalam kalangan murid prasekolah sama seperti bahasa Malaysia iaitu

merangkumi kemahiran mendengar, kemahiran bertutur, kemahiran membaca dan

kemahiran menulis. Namun, pelaksanaan pengajaran bahasa Inggeris tidak di

laksanakan oleh semua peserta kajian dengan alasan berikut.

“…saya kurang mahir dalam bahasa Inggeris, saya memang jarang mengajar

bahasa Inggeris di kelas prasekolah ini. Saya takut saya tersalah ajar”.

(PK1/IN: 223-224)

“…saya memang tidak boleh mengajar dalam BI, apa yang saya lakukan

adalah untuk memenuhi keperluan kurikulum dan program NADI, saya ajar

Univers

ity of

Mala

ya

239

perkara atau perkataan asas sahaja seperti aaa „good morning‟, „thank you‟,

„sorry‟, dan sebagainya”.

(PK2/IN: 256-259)

“…maaf, saya tidak mengajar BI di kelas prasekolah ini, sebab saya kurang

kemahiran berbahasa Inggeris, walau bagaimanapun saya ada mengajar

perkataan yang mudah kepada murid”.

(PK3/IN: 232-234)

“…terus terang saya katakan, saya memang tidak mengajar bahasa Inggeris

kepada murid saya sebab saya tidak boleh berbahasa Inggeris. Saya takut

nanti salah ajar. Memang saya malu, tapi itu lah yang sebenarnya”.

(PK4/IN: 228-231)

Menguasai isi kandungan tunjang sains dan teknologi. Tunjang Sains Dan

Teknologi merangkumi awal sains, awal matematik, aktiviti pembinaan

menggunakan objek seperti blok dan penggunaan Teknologi Maklumat dan

Komunikasi (TMK) dalam pengajaran dan pembelajaran murid.

i) Pengetahuan dan kefahaman tentang isi kandungan awal matematik.

Semua peserta kajian berpendapat bahawa, pembelajaran awal matematik adalah

penting kerana kemahiran awal matematik adalah antara matlamat penting KSPK

iaiitu untuk murid menguasai pengetahuan tentang awal nombor, mengenal nombor

dan kemahiran tentang operasi tambah dan tolak, seperti respons peserta kajian

berikut.

“…matematik sama penting dengan pembelajaran komponen bahasa

Malaysia sebab dalam matematik murid boleh belajar mengira, aktiviti

tambah, tolak, pasal duit dan sebagainya. Ya, memang murid kena belajar dan

pandai matematik untuk persediaan ke Tahun Satu nanti”.

(PK1/Tb-U3:224-251)

“…ya memang antara komponen yang penting yang kena ajar. Awal

matematik ni, murid belajar nombor, tambah, tolak, nilai duit dan bentuk.

Tapi yang penting bagi saya murid pandai mengira, tambah, tolak lah

maksudnya”.

(PK2/Tb-U3:197-202)

“…kami memang peruntukkan waktu mengajar awal matematik sekurang-

kurangnya 40 minit seminggu, untuk memberi penekanan tentang kemahiran

Univers

ity of

Mala

ya

240

matematik murid, macam tau (tahu) nombor, mengira, tau (tahu) operasi

tambah dan tolak dan sebagainya. Lagipun memang matlamat KSPK untuk

murid mahir dalam mengira”.

(PK3/Tb-U3:204-207)

“…awal matematik memang kena tekankan kepada murid mula mereka

mendaftar di kelas prasekolah lagi, kena awal ajar. Awal matematik ni kalau

murid belajar nombor, mengira, menambah, menolak dan aaa sebagainya.

Pokoknya murid kena tau (tahu) kemahiran yang saya sebut tadi. Kalau tidak

susah nanti diaorang masa Tahun Satu, tu matlamat KSPK juga tu”.

(PK4/Tb-U3:232-237)

Daripada 5 pemerhatian pengajaran yang dilakukan, PK2, PK3 dan P4

melaksanakan pengajaran berkaitan awal matematik seperti melalui Jadual 4.13

berikut. Manakala berikut adalah alasan PK1, kerana tidak melaksanakan pengajaran

awal matematik sepanjang pemerhatian dilakukan, “…maaf, saya memang tidak

merancang untuk melaksanakan pengajaran awal matematik kerana setakat ini, murid

saya telah menguasai kemahiran mengenal nombor, mengira, aktiviti tamabh dan

tolak, manakala untuk penegetahuan tentang nilai duit (wang), saya akan ajar minggu

depan dengan nilai duit yang lebih besar” (PK1/Tb-U3:262-265).

Jadual 4.13

Aktiviti Awal Matematik

Tarikh Peserta

Kajian


- 1 Tiada

3 Ogos

17 Ogos

2

1. Tunjang Sains & Teknologi; dan Tunjang fizikal dan

Estetika - mengencam dan mengenal bentuk asas

2. Tunjang Sains & Teknologi; dan Tunjang Fizikal dan

Estetika - mengencam dan mengenal nilai wang

28 Sept

13 Okt

3

1. Tunjang Sains & Teknologi; dan Tunjang fizikal dan


2. Tunjang Sains & Teknologi; dan Tunjang Fizikal dan

Estetika - mengencam dan mengenal nilai wang

26 Okt 4 1. Tunjang Sains & Teknologi; dan Tunjang fizikal dan


Kajian mendapati, peserta kajian belum memiliki pengetahuan dan

kefahaman sepenuhnya berkenaan konsep matematik dalam erti kata sebenar, ini

Univers

ity of

Mala

ya

241

ditunjukkan melalui pelaksanaan pengajaran berkaitan dengan bentuk, semua peserta

kajian menyatakan bentuk pentegon sebagai bentuk lima segi. Selain itu, ada peserta

kajian mengatakan bentuk asas dikenali melalui permukaan, mislanya bentuk tiga

segi kerana terdapat tiga permukaan, sedangkan secara asasnya bentuk dikenali

melalui bucu yang terdapat pada bentuk tersebut.

ii) Awal sains. Seperti awal matematik, awal sains juga bagi semua peserta

kajian adalah penting. Semua peserta kajian berpendapat pengetahuan awal sains

membolehkan murid mengenal dengan lebih jelas tentang alam dan persekitaran

mereka, seperti respons PK4 berikut “…perkara-perkara yang melibatkan sains ni

biasanya murid suka, mislanya kenapa ada matahari, macam mana ada pelangi dan

macam-macam lagi la. Jadi kalau kita ajar mereka ni asas sains mereka suka dan

biasanya ambil perhatian tapi kena ada bahan bantu yang cukup lah” (PK4/Tb-

U3:242-245).

Namun, melalui pemerhatian pengajaran yang dijalankan, hanya PK4 sahaja

yang melaksanakan pengajaran awal sains (melaksanakan PdP berkenaan rasa masin,

masam, pahit dan manis). Manakala bagi peserta kajian lain, mereka mengatakan

pengajaran sains ada dijalankan tetapi secara tidak langsung kerana pengajaran sains

biasanya diintegrasikan dengan tunjang pembelajaran lain.

iii) Pembelajaran teknologi. Pembelajaran teknologi di kelas prasekolah

adalah bermatlamat memperkenalkan murid kepada perkakasan teknologi tinggi

seperti penggunaan komputer untuk pembelajaran, selain sebagai bahan dan sumber

pengajaran guru. Namun, pembelajaran berkenaan teknologi tidak dapat

dilaksanakan di kelas prasekolah kerana terdapat kekangan berkaitan dengan

peralatan yang dibekalkan, walau bagaimapapun, semua peserta kajian berpendapat

PdP teknologi memberi kesan yang sangat posttif ke atas pembelajaran murid seperti

respons PK3 dan PK4 berikut.

Univers

ity of

Mala

ya

242

“…penggunaan peralatan teknologi dalam pendidikan prasekolah tidak dapat

dinafikan memang bagus, dapat membantu guru memudahkan pembelajaran

bagi murid yang umur 5 hingga 6 tahun, dan murid dapat memahami sesuatu

yang kita ajar dengan cepat”.

(PK3/Tb-U5:13-18)

“…teknologi dalam pengajaran bagi saya ia sangat baik, sebagai guru, kita

wajib mempelajarinya tentang apa-apa perkembangan teknologi pada masa

kini untuk PdP. Dalam konteks pendidikan prasekolah, penggunaan teknologi

dalam pengajaran dan pembelajaran sangat perlu kerana teknologi yang

digunakan dapat membantu guru dan murid untuk mengajar dan belajar”.

(PK4/Tb-U5:20-26)

Dapatan berkaitan dengan pengetahuan dan kefahaman guru dalam

pembelajaran teknologi atau pembelajaran berasaskan Teknologi Maklumat dan

Komunikasi (TMK) dibincang secara mendalam melalui dapatan Pengetahuan

Teknologi.

iv) Pengetahuan dan kefahaman tentang isi pelajaran berkaitan pengetahuan

dan nilai pembelajaran. Pengetahuan dan kefahaman tentang isi pelajaran berkaitan

pengetahuan dan nilai pembelajaran lebih tertumpu kepada Modul Pembelajaran

Bertema atau pembelajaran bersepadu, di mana tunjang pembelajaran digabungkan

atau diintegrasikan untuk pelaksanaan pengajaran Modul Bertema. Tunjang

pembelajaran seperti Kerohanian, Sikap dan Moral; Kemanusiaan; Perkembangan

Fizikal dan Estetika dan Perkembangan Sosioemos biasanya digabungkan dengan

tunjang Komunikasi (bahasa) dan tunjang Sains dan Teknologi (awal matematik).

Kajian ini mendapati, guru memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang isi

pelajaran berkaitan pengetahuan dan nilai pembelajaran yang perlu disampaikan

kepada murid. Walau bagaimanapun, semua peserta kajian berpendapat,

pembelajaran berkenaan pengetahuan dan nilai pembelajaran KSPK dilaksanakan

secara tidak langsung, seperti respons peserta kajian berikut.

“…pasal pengetahuan dan nilai ni, saya biasannya mengajar pengetahuan dan

nilai pembelajaran ni secara tidak langsung. Misalnya kalau saya mengajar

tentang bahasa, saya ajar juga pengetahuan lain atau nilai pembelajaran,

Univers

ity of

Mala

ya

243

contoh tentang „haiwan peliharaan‟ …misalnya lah, saya terapkan juga

kenapa kita mesti saya haiwan, kenapa kita tidak boleh seksa haiwan dan

sebagainya”.

(PK1/Tb-U3:262- 270)

“…pengetahuan dan nilai ni biasanya kami mengajar melalui modul bertema

atau bersepadu… macam-macam tunjang pembelajaran yang boleh kita

gabungkan untuk mengajar pengeyahuan dan nilai. Mislanya, masa mengajar

bahasa atau awal matematik, kita boleh ajar tentang pengetahuan seni melalui

lagu, nyanyian dan gerakan. Macam tu lah tu”.

(PK2/Tb-U3:246-252)

“…pengetahuan dan nilai pembelajaran di ajar melalui pendekatan bersepadu,

kita gabungkan beberapa tunjang pembelajaran untuk menyampaikan

pengetahuan dan nilai pembelajaran. memang agak susah pada mulanya

tetapi bila sudah biasa agak mudah. Pendekatan saya, kalau saya fokus pada

tunjang fizikal dan estetika, biasanya saya lebih tuumpukan pada tujnag tu,

tunjang yang digabungakan sebagai menyokong saja”.

(PK3/Tb-U3:267-274)

“…pengetahuan dan nilai ni ajar melalui modul bertema, ni kita gabung saja

tun jang pembelajaran lain, biasanya tunjang yang digabungkan macam

tunjang Kemanusiaan; Perkembangan Fizikal dan Estetika dan Perkembangan

Sosioemos digabungkan dengan komunikasi dan sebagainya. Masa mengajar

modul bertema ni pun antara 20 hingga 25 saja, kalau nda (tidak) boleh

sambung lagi besok”.

(PK4/Tb-U3:243-250)

Melalui pemerhatian pengajaran yang dilakukan didapati, semua peserta

kajian melaksanakan pembelajaran berkaitan dengan pengetahuan dan nilai melalui

pengabungan atau pengintegrasian dengan tunjang pembelajaran yang telah

dirancang. Kajian juga mendapati, PdP berkaitan dengan Pendidikan Islam diajar

oleh guru agama di sekolah peserta kajian masing-masing seperti arahan KPM.

Pengetahuan pemilihan tunjang pembelajaran dalam melaksanakan

pengajaran dan pembelajaran. Memilih dan menentukan isi pelajaran adalah

perkara penting semasa merancang dan menyediakan rancangan pengajaran. Semua

peserta kajian selari dengan pandangan bahawa, memilih dan menentukan isi

pelajaran mengikut keperluan dan perkembangan murid adalah untuk menyediakan

Univers

ity of

Mala

ya

244

mereka ke Tahun Satu dan melahirkan insan seimbang. Pemilihan isi pelajaran sama

ada yang berkaitan dengan pengetahuan, kemahiran dan nilai bergantung kepada TP.

Walau bagaimanapun, pemilihan dan menentukan isi pelajaran yang sesuai,

mengikut keperluan dan perkembangan murid berkait rapat dengan Fokus

Pembelajaran (FP), Standard Kandungan (SK) dan Standard Pembelajaran (SP). Oleh

itu, kajian ini mendapati, pemilihan TP untuk melaksanakan pengajaran meliputi

aspek, i) pemilihan dan penentuan tunjang pembelajaran, ii) fokus pembelajaran, iii)

standard kandungan, dan iv) standard pembelajaran. Berikut adalah huraian analisis

dapatan kajian berkaitan dengan pengetahuan tentang pengetahuan pemilihan tunjang

pembelajaran dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran.

Pemilihan dan penentuan tunjang pembelajaran. Memilih dan menentukan

TP ada pelbagai kaedah, walau bagaimanpun secara asasnya, KSPK mencadangan

guru perlu menentukan dahulu pengetahuan atau kemahiran atau nilai pembelajaran

yang hendak disampaikan, kerana pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran

telah ditentukan mengikut TP, misalnya kemahiran membaca hanya boleh diperoleh

melalui tunjang Komunikasi, pengetahuan tentang konsep berat dan ringan melalui

Sains dan Teknologi dan sebagainya. Setelah menentukan TP, guru boleh

menentukan isi pelajaran dan aktiviti yang sesuai untuk melaksanakan PdP seperti

pada Rajah 4.2, kaedah memilih dan menentukan TP seperti cadangan KSPK.

Univers

ity of

Mala

ya

245

Rajah 4.2. Memilih dan Menentukan Tunjang Pembelajaran Cadangan KSPK

Berikut adalah respons peserta kajian bagaimana mereka memilih dan

menentukan TP untuk melaksanakan penagjaran.

“…berdasarkan keperluan pembelajaran murid, misalnya, kalau saya dapati

murid masih belum menguasai kemahiran membaca, saya akan memilih TP

Komunikasi dengan lebih kerap. Macam mana menentukan TP? pertama,

saya pilih TP, selepas tu baru saya pilih perkara yang mau (mahu) saya ajar

sama ada pengetahuan atau kemahiran”.

(PK1/Tb-U6:156-166)

“…pertama saya akan pilih dan tentukan berdasarkan jadual waktu

pembelajaran yang dicadangkan PPD. Misalnya, kalau awal pagi TP, maka

saya akan ikut saja, sebagai panduan. Lepas tu baru saya tentukan fokus,

kandungan dan standard pembelajaran”.

(PK2/Tb-U6: 154-168)

“…kalau saya, mula dengan pengetahuan atau kemhiran apa yang mau saya

ajar kepada murid, lepas itu baru saya pilih TP, lepas tu baru fokus pada apa

yang kita mau sampaikan”.

(PK3/Tb-U6: 163-177)

“…kebiasaanya, saya memilih dan menentukan TP ni bermula dengan apa

yang mau di ajar, kalau mau ajar membaca, pilih Komunikasi, kalau mau ajar

mengira, pilih Sains dan Teknologi sebab tunjang tu ada awal sains dan awal

matematik, walau macam mana memilih TP pun, akhirnya guru kena ikut

juga keperluan pembelajaran murid”.

(PK4/Tb-U6: 155-167)

Menentukan

Pengetahuan,

Kemahiran

atau Nilai

pembelajaran

Tunjang

Pembelajaran

Fokus

Pembelajaran

Standard

Kandungan

Standard

Pembelajaran

Univers

ity of

Mala

ya

246

Berdasarkan respons yang dinyatakan, didapati semua peserta kajian

mempunyai asas pengetahuan dan kefahaman tentang memilih dan menentukan TP

walaupun tanpa pendedahan yang formal mengenainya. Kajian juga mendapati,

pemilihan dan penentuan TP oleh peserta kajian adalah berdasarkan perkara yang

hendak diajar, sama ada ianya berkaitan dengan pengetahuan, kemahiran atau nilai

pembelajaran.

Pemilihan dan Menentukan Fokus Pembelajaran. Fokus Pembelajaran (FP)

adalah perkara berkaitan dengan pengetahuan, kemahiran atau nilai pembelajaran

yang terdapat pada TP. Pengetahuan dan kefahaman untuk memilih dan menentukan

FP adalah berdasarkan TP yang ditentukan. Pemilihan dan penentuan FP hendaklah

selari dengan pengetahuan, kemahiran ataupun nilai pembelajaran mengikut

keperluan dan perkembangan murid. Pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan

dan menentukan FP yang sesuai dengan keperluan pembelajaran membantu guru

fokus kepada perkara yang hendak diajar dari awal persekolah sehingga selesai sesi

persekolahan. Gambaran mengenai pemilihan dan penentuan FP bagi TP

Komunikasi ditunjukkan seperti pada Jadual 4.14.

Jadual 4.14

Contoh dan Gambaran Pemilihan dan Penentuan Fokus Pembelajaran Bagi Tunjang

Komunikasi

Fokus

Pembelajaran

Standard Kandungan Standard Pembelajaran

4+

Standard Pembelajaran

5+

(BM 1.0)

Kemahiran

Mendengar

(BM 1.1) Mendengar

dengan penuh

perhatian.

(BM 1.1.1) Mendengar ucap

selamat dan memberi respons yang

bertatasusila dengan bimbingan

(Contoh: Selamat pagi, Selamat

petang).

(BM 1.1.2) Mendengar arahan

mudah dan memberi respons

dengan bimbingan.

(BM 1.1.3) Mendengar sebutan

nama dan mengenal pasti objek di

dalam dan luar bilik darjah.

(BM 1.1.4) Mendengar sebutan

(BM 1.1.6) Mendengar ucap

selamat dan memberi respons

secara bertatasusila.

(BM 1.1.7) Mendengar arahan

dan memberi respons.

(BM 1.1.8) Mengecam

pelbagai bunyi di persekitaran

murid.

(BM 1.1.9) Membezakan jenis

bunyi yang ada di persekitaran.

(BM 1.1.10) Mengenal

pelbagai suara di persekitaran

Contoh FP

yang dipilih

Univers

ity of

Mala

ya

247

nama dan mengenal pasti ruang

khas dalam sekolah.

(BM 1.1.5) Mendengar lagu dan

cerita serta memberi respons.

murid.

(BM 1.1.11) Membezakan jenis

suara di persekitaran (Contoh:

ketawa, menjerit, menangis)

(BM 1.1.12) Mengenal pasti

dan membezakan intonasi suara

tinggi dengan rendah, dan

perlahan dengan kuat.

(BM 2.0)

Kemahiran Bertutur

(BM 2.1) Berinteraksi

dengan mesra.

(BM 2.1.1) Berbual dengan sebutan

perkataan yang betul.

(BM 2.1.2) Berinteraksi secara

sopan dan bertatasusila dengan

bimbingan.

(BM 2.1.3) Berbual

menggunakan ayat yang mudah

dengan sebutan yang betul.

(BM 2.1.4) Berinteraksi secara

sopan dan bertatasusila.

(BM 2.1.5) Menyatakan

permintaan dengan sopan.

Berikut adalah respons peserta kajian mengenai pemilihan dan menentukan

kesesuaian FP untuk mrancang pengajaran.

“…FP dipilih berdasarkan tema dan tunjang pembelajaran yang telah

ditentukan dengan mengambil kira keperluan pembelajaran murid atau

perkara apa yang hendak kita ajar”.

(PK1/Tb-U6: 83-86)

“…pada saya FP ditentukan berdasarkan tema dan tunjang pembelajaran yang

hendak diajar. Tunjang-tunjang pembelajaran yang dipilih adalah berdasarkan

keperluan pembelajaran murid”.

(PK2/Tb-U6: 83-86)

“…FP ditentukan dan dipilih berdasarkan tema yang telah ditentukan serta

ditentukan juga melalui pengetahuan, kemahiran atau nilai yang hendak

diajar. Tunjang pembelajaran yang dipilih pula adalah berdasarkan keperluan

pembelajaran murid”.

(PK3/Tb-U6: 88-93)

“…FP untuk PdP adalah berdasarkan tema dan TP, kadang kala FP ini juga

ditentukan melalui perkara yang hendak kita ajar kepada murid sama ada

berbentuk pengetahuan atau kemahiran. Daripada situ kita sudah boleh

memikirkan bagaimana mau terjemahkan ke dalam rancangan pengajaran

kita”.

(PK4/Tb-U6: 74-80)

Berdasarkan respons yang dinyatakan didapati, peserta kajian mempunyai

asas pengetahuan dan kefahaman dalam memilih dan menentukan FP. Semua peserta


Univers

ity of

Mala

ya

248

kajian menyatakan bahawa, pemilihan dan penentuan FP adalah melalui pemilihan

tema pembelajaran, TP serta keperluan pembelajaran murid.

Pemilihan dan menentukan standard kandungan. Standard Kandungan (SK)

adalah penyataan spesifik tentang perkara yang murid patut kuasai dan ianya lakukan

dalam suatu tempoh persekolahan merangkumi aspek pengetahuan, kemahiran dan

nilai. Ada pelbagai respons daripada peserta kajian mengenai penentuan dan

pemilihan SK.

Bagi PK1, pemilihan dan penentuan SK adalah berdasarkan tajuk atau

kemahiran yang hendak diajar kepada murid. Bagi PK2 pula, SK dipilih dan

ditentukan berdasarkan tema pembelajaran, namun iannya lebih fokus kepada

sesuatu kemahiran. Manakala bagi PK3, pemilihan SK ditentukan melalui tema

pembelajaran dan FP, berfokus kepada kemahiran yang hendak murid pelajari,

manakala bagi PK4, pemilihan SK ditentukan berdasarkan tema pembelajaran dan

TP, daripada TP ditentukan FP dan SK untuk guru merancang dan melaksanakan

aktiviti pengajaran. Berikut adalah respons peserta kajian mengenai pemilihan dan

penentuan SK semasa mereka merancang dan menyediakan rancangan pengajaran

harian.

“…pemilihan dan penentuan SK, dipilih dan ditentukan oleh tajuk yang

hendak diajar, atau kemahiran yang hendak guru sampaikan kepada murid”.

(PK1/Tb-U6: 88-91)

“…sama macam FP, SK dipilih dan ditemtukan berdasarkan tema

pembelajaran yang telah ditentukan, namun SK lebih fokus kepada

kemahiran yang hendak disampaikan”.

(PK2/Tb-U6: 88-91)

“…pemilihan SK ditentukan berdasarkan tema dan FP, walau bagaimanapun

pemilihan SK lebih fokus kepada apa yang hendak diajar sama ada dalam

bentuk pengetahuan, kemahiran atau nilai pembelajaran”.

(PK3/Tb-U6: 94-98)

“…pemilihan SK ditentukan berdasarkan tema dan TP. Daripada TP baru la

dipilih FP dan seterusnya SK. Selain itu, pemilihan SK mengikut keperluan

Univers

ity of

Mala

ya

249

murid, contonhnya pada awal tahun sesuatu kemahiran yang diajar mungkin

lebih mudah berbanding dengan pertengahan atau akhir tahun”.

(PK4/Tb-U6: 82-89)

Walaupun ada pelbagai respons yang diperoleh daripada peserta kajian

mengenai pemilihan dan penentuan SK, berdasarkan respons yang dinyatakan,

didapati semua perserta kajian memiliki pengetahuan dan kefahaman dalam

pemilihan dan penentuan SK untuk pelaksanaan pengajaran. Semua peserta kajian

juga menyatakan, pemilihan dan penentuan SK adalah berdasarkan keperluan

pembelajaran murid.

Pemilihan dan menentukan standard pembelajaran. Standard Pembelajaran

(SP) ialah satu penetapan kriteria atau indikator kualiti pembelajaran dan pencapaian

yang boleh diukur. Pemilihan dan penentuan SP adalah seperti pada Rajah 4.3 dan

Jadual 4.10. Pengetahuan asas pemilihan dan penentuan SP bermula dengan

menentukan pengetahuan, kemahiran atau nilai pembelajaran yang hendak diajar,

kemudian ditentukan pula TP seterusnya FP dan SK, setelah itu, guru boleh memilih

dan menentukan SP berdasarkan keperluan dan perkembangan murid. Respons

mengenai pemilihan dan penentuan SP adalah seperti berikut.

“…dipilih dan ditentukan melalui tema pembelajaran, tajuk juga, tetapi SP ni

macam objektif atau matlamat yang hendak murid capai dan keperluan

kurikulum itu sendiri”.

(PK1/Tb-U6: 93-96)

“…perancangan pembelajaran adalah mengikut tema, melalui tema tersebut

guru akan memilih komponen pembelajaran, dan daripada situ guru akan

pilih SK yang sesuai dengan tema pembelajaran serta tajuk dan akhirnya

dapat ditentukan standard pembelajaran”.

(PK1/Tb-U6: 98-105)

“…SK ditentukan berdasarkan tema pembelajaran, diikuti dengan pemilihan

TP, daripada TP guru boleh memilih FP, SK dan seterusnya SP dengan

memfokuskan beberapa pengetahuan, kemahiran dan nilai serta mengikut

keperluan murid dan kemajuan yang telah diperoleh”.

(PK2/Tb-U6: 93-103)

“…dipilih dan ditentukan berdasarkan tema pembelajaran, FP dan SK dan

seterusnya dapat menetapakan SP yang hendak diajar sama ada memfokuskan

Univers

ity of

Mala

ya

250

pengetahuan, kemahiran serta nilai yang perlu diketahui, dipelajari dan

dikuasai murid”.

(PK2/Tb-U6: 100-106)

“…SP adalah penetapan kriteria berbentuk matlamat atau objektif yang

dihasratkan KSPK. Pengetahuan, kemahiran dan nilai yang terdapat pada SK

dan SP perlu dipelajari dan dikuasai murid sepanjang mereka berada di kelas

prasekolah”.

(PK3/Tb-U6: 101-106)

“…mestilah berdasarkan tema pembelajaran yang kemudian guru boleh

memilih TP bersesuaian dengan pengetahuan, kemahiran dan nilai yang

hendak disampaikan, akhirnya guru boleh memilih SP”.

(PK3/Tb-U6: 108-124)

“…dipilih dan ditentukan berdasarkan TP dan kemahiran yang hendak

disampaikan kepada murid”.

(PK4/Tb-U6:91-93)

“…SP adalah penetapan kriteria dalam KSPK. Kriteria-kriteria yang terdapat

pada SP berbentuk pengetahuan dan kemahiran perlu dipelajari dan dikuasai

murid sepanjang mereka berada di kelas prasekolah. Pemilihan SP

berdasarkan TP dan kemahiran atau pengetahuan yang hendak disampaikan.”.

(PK4/Tb-U6:95-105)

Berdasarkan respons yang dinyatakan peserta kajian mengenai pemilihan dan

penentuan SP, didapati mereka memiliki pengetahuan dan kefahaman dalam memilih

dan menentukan SP, malah respons mengenai pemilihan dan penentuan SP

dijelaskan secara terperinci oleh semua peserta kajian.

Selain itu, dapatan mengenai pemilihan dan penentuan FP, SK dan SP juga

selaras dengan rekod RPH yang disediakan oleh peserta kajian dan pemilihan FP, SK

dan SP dilakukan untuk menyediakan murid ke Tahun Satu dan melahirkan insan

seimbang dan penyediaan RPH oleh peserta kajian diterjemaahkan oleh mereka

semasa pelaksanaan pengajaran. Walau bagaimanapun, daripada pemerhatian yang

dilaksanakan pemilihan dan penentuan FP, SK dan SP lebih berfokuskan kepada

kemahiran 3M.

Rumusan dapatan pengetahuan isi pelajaran. Rumusan keseluruhan

berkenaan pengetahuan isi pelajaran peserta kajian dijelaskan melalui dua sub-tema

Univers

ity of

Mala

ya

251

iaitu, i) pengetahuan tentang Tunjang Pembelajaran KSPK, ii) pengetahuan tentang

isi pelajaran tunjang pembelajaran, dan iii) pengetahuan tentang pemilihan Tunjang

Pembelajaran dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Kajin ini

mendapati, semua peserta kajian tidak memiliki pengetahuan sempurna mengenai TP

KSPK, di mana mereka tidak dapat menjelaskan dengan tepat mengenai takrifan,

fungsi dan matlamat TP KSPK untuk pelaksanaan PdP melalui enam TP KSPK. Kaji

juga mendapati, seorang peserta kajian menggunakan KSPK iaitu KPK untuk

melaksanakan PdP. Walau bagaimanapun, kajian mendapati, semua peserta kajian

memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang isi pelajaran TP untuk melaksanakan

pengajaran terutama berkaitan dengan kemahiran membaca, menulis dan mengira.

Kajian ini juga mendapati, semua peserta kajian memiliki pengetahuan dan

kefahaman tentang pemilihan dan penentuan TP merangkumi pemilihan dan

penentuan FP, SK dan SP bagi melaksanakan PdP mengikut keperluan pembelajaran

dan perkembangan murid. Jadual 4.15 berikut adalah rumusan dapatan tentang

pengetahuan isi pelajaran peserta kajian.

Univers

ity of

Mala

ya

252

Jadual 4.15

Rumusan Dapatan Pengetahuan Isi Pelajaran

Peserta

Kajian

Pengetahuan Tunjang Pembelajaran

KSPK

Pengetahuan Tentang Isi Pelajaran


Pengetahuan Pemilihan Tunjang Pembelajaran Dalam

Melaksanakan Pengajaran Dan Pembelajaran

PK1 - memiliki pengetahuan tentang

tunjang pembelajaran KPK bukan

KSPK

- tidak dapat menyatakan TP KSPK

secara tepat

- tidak memiliki pengetahuan isi

pelajaran KSPK yang terdiri

daripada FP, SK dan SP

Memiliki pengetahuan dan kefahaman

tentang isi pelajaran tunjang komunikasi,

Isi Kandungan Tunjang Sains dan

Teknologi dan Isi Kandungan Berkaitan

Pengetahuan dan Nilai Pembelajaran

yang meliputi kemahiran, pengetahuan

dan nilai

Pemilihan dan penentuan Tunjang TP

- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan TP

berdasarkan keperluan murid, kurikulum, pengetahuan,

kemahiran dan nilai

Pemilihan dan penentuan FB

- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan FB

berdasarkan tema, keperluan pembelajaran dan pengetahuan,

kemahiran dan nilai yang hendak diajar kepada murid

Pemilihan dan penentuan SK

- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan SK

berdasarkan tajuk dan pengetahuan, kemahiran dan nilai yang

hendak diajar

Pemilihan dan penentuan SP

- memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan SP

berdasarkan tema dan kurikulum


tunjang pembelajaran KSPK

- memiliki kefahaman tentang

matlamt isi kandungan KSPK

- memiliki pengetahuan tentang FP,

SK dan SP KSPK dan memilki

kefahaman tentang FP, SK dan SP

tetapi tidak menyeluruh







dan nilai



berdasarkan keperluan pembelajaran murid dengan

menentukan TP dikikuti dengan FB, kemudian SK dan SP



berdasarkan tema, TP dan keperluan pembelajaran murid



berdasarkan tema, SK, kemahiran



berdasarkan TP, FB, SK dan SP, pemilihan dan penentuan

lebih kepada keperluan pembelajaran murid

25

2

Univers

ity of

Mala

ya

253





- memiliki pengetahuan tentang FP,

SK dan SP KSPK dan memilki


tetapi tidak menyeluruh







dan nilai



berdasarkan keperluan pembelajaran murid dengan

menentukan TP dikikuti dengan FB, kemudian SK dan SP



berdasarkan tema, TP dan keperluan pembelajaran murid

sama ada pengetahuan, kemahiran atau nilai.



berdasarkan tema, FB dan pengetahuan, kemahiran atau nilai



berdasarkan TP, FB, SK dan SP, pemilihan dan disesuaikan

dengan ABP





- memiliki pengetahuan dan


KSPK tetapi tidak menyeluruh







dan nilai



berdasarkan keperluan pembelajaran murid dan perkara yang

hendak diajar kepada murid



berdasarkan kepeluan pembelajaran murid sama ada dari segi

pengetahuan, kemahiran atau nilai.



berdasarkan TP, SK dan keperluan pembelajaran murid yang

boleh diperoleh melaui SP


memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan SP

berdasarkan TP, FB, SK dan SP, pemilihan dan keperluan

pembelajaran murid

25

3


Univers

ity of

Mala

ya

254

Pengetahuan hasil pembelajaran. Hasil Pembelajaran (HP) yang

melibatkan aktiviti PdP bersama murid, merupakan antara perkara penting dalam

persediaan Rancangan Pengajaran Tahunan, Rancangan Pengajaran Mingguan dan

Rancangan Pengajaran Harian (RPH). Pengetahuan tentang HP meliputi pengetahuan

peserta kajian berkenaan tunjang atau isi kandungan yang perlu diajar bagi

memenuhi keperluan murid dari segi pengetahuan, kemahiran dan nilai. Dapatan

mengenai pengetahuan HP meliputi tiga aspek, iaitu i) keperluan menguasai aktiviti

membaca dan menulis dalam Bahasa Malaysia, ii) keperluan menguasai aktiviti

Awal Matematik, dan iii) keperluan menguasai aktiviti yang melibatkan pengetahuan

dan nilai. Berikut adalah analisis dapatan pengetahuan HP peserta kajian.

Keperluan menguasai kemahiran membaca dan menulis dalam Bahasa

Malaysia. Semua peserta kajian mengatakan, keperluan aktiviti membaca dan

menulis dalam PdP Bahasa Malaysia biasanya dirancang dengan teliti, iaitu bermula

dengan penyediaan Rancangan Pengajaran Tahunan, Mingguan dan seterusnya

menerusi RPH. Semua peserta kajian berpendapat, perancangan dan penyediaan

rancangan mengajar bagi aktiviti membaca dan menulis dalam Bahasa Malaysia

adalah mengikut keperluan pembelajaran murid, selari dengan matlamat KSPK untuk

menyediakan murid ke Tahun Satu. Oleh itu, keperluan untuk murid menguasai

kemahiran membaca dan menulis diambil kira ketika merancang dan menyediakan

rancangan pengajaran. Berikut adalah respons peserta kajian mengenai keperluan

menguasai kemahiran membaca dan menulis dalam Bahasa Malaysia melalui

penyediaan rancangan mengajar bagi mencapai hasil pembelajaran.

“…saya menyediakan pengajaran harian mengikut keperluan murid, apa yang

hendak diajar kepada murid dan berpandukan kepada tema, tapi masih

mengikut hasrat KSPK, fokus utama adalah penguasaan 4M oleh murid

berdasarkan FP, SK dan SP, terutama penguasaan kemahiran membaca

Bahasa Malaysia”.

(PK1/Tb-U6:23-33)

Univers

ity of

Mala

ya

255

“…rancangan pengajaran tahunan ini, kami akan sediakan melalui satu proses

perbincangan, berdasarkan perancangan yang teliti dan keperluan serta

matlamat KSPK dan yang penting keperluan pembelajaran murid agar dapat

dicapai seperti yang dihasratkan, terutama dalam penguasaan kemahiran

membaca dan menulis Bahasa Malaysia oleh murid”.

(PK2/Tb-U6:6-12)

“…rancangan dan penyediaan rancangan tahunan ini mengikut keperluan

murid seperti matlamat KSPK untuk menyediakan murid ke Tahun Satu,

sebab itu rancangan tahunan mesti menekankan penguasaan kemahiran 4M,

terutama membaca, menulis dan mengira”.

(PK3/Tb-U6:11-15)

“…perancanagan dan penyediaan rancangan tahunan mestilah selari dengan

matlamat atau objektif KSPK iaitu menyediakan murid ke Tahun Satu. Jadi

keperluan untuk murid menguasai kemahiran membaca, menulis dan mengira

dalam bahasa Malaysia diambil kira ketika merancang dan menyediakan

rancangan tahuanan”.

(PK4/Tb-U6:12-18)

Selain itu, keperluan penguasaan aktiviti membaca dan menulis dalam

Bahasa Malaysia untuk mencapai HP ditunjukkan melalui jadual waktu mengajar

peserta kajian dan pelaksanan pengajaran guru di dalam kelas. KSPK mencadangkan,

pengajaran Modul Teras Asas dan Modul Bertema untuk Bahasa Malaysia ialah 180

minit seminggu. Walau bagaimanapun, pelaksanaan pengajaran Bahasa Malaysia

melebihi peruntukkan masa yang dicadangkan KSPK. Berikut adalah penjelasan

peserta kajian mengenai perkara tersebut.

“…peruntukkan masa bagi pengajaran bahasa Malaysia di kelas prasekolah

nda (tidak) cukup. Kemahiran membaca dan menulis mengambil masa yang

lama untuk dikuasai murid, jadi tumpuan harus pada kedua kemahiran ini.

Bayangkan lah satu sesi pengajaran bahasa Malaysia hanya 30 minit untuk

murid prasekolah yang berumur 4 hingga 6 tahun, jadi saya cuba ambil masa

daripada komponen pelajaran lain untuk membolehkan saya mengajar lebih

masa untuk bahasa Malaysia”.

(PK1/IK:675-684)

“…antara masalah yang menjadi kekangan dalam merancang dan

menyediakan rancangan pengajaran, bagi keperluan penguasaan kemahiran

membaca dan menulis dalam bahasa Malaysia adalah kekangan masa.

Sesuatu aspek pengajaran kemahiran membaca dan menulis mengambil masa

yang lama untuk murid kuasai, terutama pada awal tahun, tumpuan saya lebih

kepada kemahiran membaca dan menulis. Jadi saya selalu menggunakan

Univers

ity of

Mala

ya

256

peruntukkan masa untuk Modul Teras Asas bahasa Inggeris untuk

melaksanakan pengajaran bahasa Malaysia”.

(PK2/IK:651-661)

“…peruntukkan masa pengajaran BM yang sikit adalah sebab kenapa kami

tidak ikut cadangan KSPK dalam pengajaran BM. Memang susah murid

menguasai kemahiran membaca dan menulis dalam masa dua atau tiga bulan,

atau dalam enam bulan, jadi saya lebih lebihkan masa mengajar kemahiran

membaca dan menulis. Dalam satu tahun pun mungkin murid belum

menguasai kemahiran membaca dan menulis kalau kita tidak latih selalu, jadi

sebab itu saya sendiri menggunakan masa pelajaran lain untuk mengajar

BM”.

(PK3/IK:650-661)

“…kekangan masa, itu yang menyebabkan kami nda (tidak) ikut sangat

cadangan KSPK untuk mengajar BM. Lagipun, jadual mengajar di kelas

prasekolah fleksibel, jadi kami mengajar BM memang lebih dari pada 180

minit seminggu. Akhir tahun, Insyallah murid saya kuasai kemahiran

membaca dan menulis, untuk itu saya memberi penekanan yang lebih kepada

membaca dan menulis”.

(PK4/IK:622-627)

Kajian ini juga mendapati, kepentingan penguasaan kemahiran membaca dan

menulis murid prasekolah banyak dipengaruhi oleh pihak sekolah, PPD yang

bermatlamat untuk mengelak murid prasekolah terlibat dalam program LINUS

semasa di Tahun Satu, selain kehendak ibu bapa yang mahu anak mereka menguasai

kemahiran 3M. Misalnya, PK2 dan PK4 menyatakan, tumpuan terhadap kemahiran

membaca dan menulis kerap digunakan bagi memenuhi matlamat pencapaian

akademik murid yang dikehendaki, seperti respons PK2 dan PK4 berikut.

“…isunya bagi saya sekarang ni adalah LINUS, maksudnya apabila LINUS

diperkenalkan, tujuannya baik, untuk membantu murid dalam bacaan dan

matematik. Tetapi, harapan pihak pentdbir, guru Tahun Satu disandarkan

kepada guru prasekola. Kita akui tidak mampu menguasai sepenuh kemahiran

tersebut, bila masuk ke Tahun Satu, mereka ini masuk dalam golongan

LINUS tegar. Maka, seolah-olah kesalahan itu berlaku di peringkat

prasekolah, sedangkan hakikatnya di prasekolah ni kalau ikutkan konsepnya

adalah berdasarkan „Amalan Bersesuai Perkembangan‟ atau murid belajar

berdasarkan perkembangan diri kanak-kanak, tapi apabila masuk LINUS di

Tahun Satu, guru tahun satu tuding jari kepada guru prasekolah, begitu juga

keadaannya masa program KIA2M… pada saya isu itu menyebabkan konsep

prasekolah itu sudah tidak diambil peduli”.

(PK2/Tb-U1:159-178)

Univers

ity of

Mala

ya

257

“…tetapi rancangan tahunan ini kadang kalanya tersasar juga sebab

kemahiran membaca dan mengira biasanya mengikut permintaan dan desakan

sekolah, PPD dan ibu bapa”.

(PK4/Tb-U6:18-21)

Daripada pemerhatian pengajaran dan analisis kandungan yang dilakukan

melalui RPH peserta kajian mendapati keperluan menguasai kemahiran membaca

dan menulis dalam Bahasa Malaysia memang diambil perhatian dan ditekankan oleh

peserta kajian. Malah, keperluan menguasai kemahiran membaca dan menulis dalam

Bahasa Malaysia untuk murid prasekolah sangat ketara diperhatian dalam

pelaksanaan PdP peserta kajian, misalnya teknik latih tubi, drill, peneguhan dan

sebagainya dilakukan oleh peserta kajian agar murid menguasai kemahiran membaca

dan menulis dalam Bahasa Malaysia.

Keperluan menguasai awal matematik. Kemahiran mengira dan kemahiran

menyelesaikan operasi tambah dan tolak adalah antara isi pelajaran untuk komponen

Awal Matematik dalam Tunjang Sains dan Teknologi. Kedua-dua kemahiran

tersebut, terutama kemahiran mengira merupakan Hasil Pembelajaran (HP) yang

patut murid kuasai seperti dihasratkan KSPK. Oleh itu, PK1 mengatakan, untuk

membolehkan murid menguasai kemahiran mengira, beliau melaksanakan

pengajaran awal matematik tiga masa seminggu, iaitu satu masa untuk Modul Teras

Asas Matematik dan dua masa bagi Modul Bertema Matematik (PK1/Tb-U3:201-

204). Selain menggunakan masa yang diperuntukkan untuk melaksanakan

pengajaran awal matematik, PK1 juga menggunakan pelbagai teknik pengajaran

untuk menarik minat murid belajar matematik, seperti respons beliau berikut.

“…asas pertama pada kemahiran matematik ialah mengira. Terdapat banyak

permainan matematik yang boleh menarik minat kanak-kanak, misalnya macam

main menggunakan dadu dan bermain permainan papan antara aktiviti main

yang selalu saya gunakan untuk membantu anak-anak belajar dan menguasai

kemahiran mengira. Selain itu, perkembangan sosial mereka dapat

dipertingkatkan hasil daripada pergaulan mereka dengan kanak-kanak lain”.

(PK1/Tb-U3:206-213)

Univers

ity of

Mala

ya

258

Seperti PK1, PK2 menggunakan masa yang diperuntukkan dengan sebaik

mungkin untuk melaksanakan pengajaran awal matematik. Menurut PK2, beliau

banyak menggunakan teknik bimbingan dan penenguhan semasa mengajar

kemahiran mengira pada awal tahun persekolah. Selain itu, pada tahun persekolahan

juga, beliau banyak menggabungkan komponen awal matematik (Tunjang Sains dan

Teknologi) dengan tunjang pembelajaran lain, seperti Tunjang Sains dan Teknologi

(Awal Matematik) dengan Tunjang Perkembangan Fizikal dan Estetika untuk

melatih kemahiran melakar bentuk geometrik serta menulis nombor dengan aktiviti

yang lebih berciri seni kreatif agar murid tidak setakat menghafal nombor secara

lisan tetapi tidak mampu menulisnya dengan cepat dan tepat (PK2/Tb-U3:172-184).

Manakala PK3 mengatakan, untuk mencapai hasil pembelajaran seperti yang

dihasratkan KSPK, seperti kemahiran mengira, pemahaman terhadap sesuatu isi

pelajaran perlu dikuasai. Pemahaman isi kandungan pelajaran komponen awal

matematik memudahkan beliau untuk memilih dan merancang aktiviti pengajaran

yang sesuai dan memenuhi keperluan pembelajaran serta perkembangan murid.

Selain itu, pemahaman isi pelajaran melibatkan kemahiran mengira memudahkan

PK3 untuk menyediakan RPH, membuat persediaan aktiviti PdP serta memilih dan

menyiapkan BBM yang diperlukan, kerana BBM yang bersesuaian dengan aktiviti

PdP membolehkan guru melakukan tugas mengajar dengan lebih mudah dan tersusun

(PK3/Tb-U3:167-181).

Seperti PK1 dan PK2, PK4 juga menggunakan masa yang diperuntukkan

dengan sebaik mungkin untuk melaksanakan pengajaran awal matematik, terutama

untuk kemahiran mengira. Bagi membolehkan murid prasekolah memperoleh

kemahiran mengira dengan cepat, PK4 mengatakan, biasanya beliau akan

menggunakan pelbagai teknik dan bahan pengajaran. Misalnya, pada awal tahun

Univers

ity of

Mala

ya

259

beliau lebih selesa menggunakan teknik bermain untuk memberi kefahaman kepada

murid mengenai kemahiran mengira atau lain kemahiran atau pengetahaun serta

membina hubungan guru-murid. Setelah hubungan guru-murid akrab dan murid tidak

rasa terancam, beliau menggunakan teknik pengajaran yang agak formal dan

melaksanakan aktiviti peneguhan dan pengayaan (PK4/Tb-U6:173-185).

Keperluan menguasai pengetahuan dan nilai pembelajaran. Selain

pembelajaran komponen teras, iaitu kemahiran membaca, menulis dan mengira yang

diajar melalui Modul Teras Asas, HP bagi murid yang menghadiri kelas prasekolah

juga meliputi penguasaan berkaitan dengan pengetahuan dan nilai. Penguasaan

pengetahuan murid prasekolah merujuk kepada komponen pembelajaran yang

terdapat pada Tunjang Sains dan Teknologi (pengetahuan pendekatan inkuiri,

pengetahuan sains, kemahiran saintifik dan sikap saintifik, pengetahuan matematik,

penyelesaian masalah dan pengetahuan TMK), Tunjang Fizikal dan Estetika

(pengetahuan tentang perkembangan jasmani, kesihatan untuk kesejahteraan diri

daya imaginasi, kreativiti, bakat dan apresiasi) dan Tunjang Kemanusiaan

(pengetahuan tentang ilmu dan amalan kemasyarakatan serta alam sekitar setempat,

negara dan global, penghayatan semangat patriotisme dan perpaduan) Manakala bagi

nilai pembelajaran adalah merujuk kepada komponen pembelajaran yang terdapat

pada Tunjang Kerohanian, Sikap dan Nilai (amalan agama dan kepercayaan, sikap

dan nilai) dan Tunjang Ketrampilan Diri (Pemupukan kepimpinan dan sahsiah diri

melalui aktiviti kurikulum dan kokurikulum).

Dapatan kajian pelaksanaan pengajaran bagi keperluan menguasai aktiviti

yang melibatkan pengetahuan dan nilai pembelajaran murid meliputi tiga aspek, iaitu

i) penguasaan pengajaran Modul Bertema, ii) kemahiran mengabungkan atau

mengintegrasikan Tunjang Pembelajaran, dan iii) pengetahuan Amalan Bersesuai

Univers

ity of

Mala

ya

260

Perkembangan. Berikut adalah analisis dapatan kajian terhadap keperluan menguasai

aktiviti yang melibatkan pengetahuan dan nilai peserta kajian.

Pengetahuan pengajaran modul bertema. Menurut PK1, tumpuan

pelaksanaan pengajaran melibatkan pengetahuan dan nilai bergantung kepada

pendekatan bertema yang dijalankan PK1/Tb-U3:216-217). Menurutnya lagi,

pendekatan bertema yang dijalankan meliputi aktiviti pengajaran harian, persediaan

pengajaran mingguan dan bulanan. PK1 menggunakan pendekatan bertema mengikut

bersesuaian, keselesaan dan tahap perkembangan murid. Walau bagaimanapun, PK1

mengatakan, kesuntukan masa dalam melaksanakan pengajaran bertema menjadi

kekangan utama, kerana pengajaran bertema pada kebiasaanya mengabungkan dua

atau lebih Tunjang Pembelajaran (PK1/Tb-U3:218-221).

Bagi PK2 pula, asas pengetahuan dan penguasaan pengajaran Modul Bertema

meliputi peruntukkan masa pengajaran, pengetahuan tentang komponen

pembelajaran berkaitan dengan pengetahuan dan nilai dan pengetahuan tentang

mengabungkan Tunjang Pembelajaran (PK2/Tb-U3:201-203). Menurut beliau lagi,

sekiranya guru prasekolah kurang pengetahuan tentang pelaksanaan pengajaran

Modul Bertema, maka hasil pembelajaran kemungkinan besar tidak akan dapat

dicapai, seperti kenyataan beliau berikut.

“…kalau guru tiada pengetahuan asas tentang pengajaran Modul Bertema,

kelas akan jadi masalah, sebab Modul Bertema ni guru kena tau mana satu

pelajaran pengetahuan, mana satu pelajaran tentang nilai dan kena tau juga

mana Tunjang Pembelajaran pengetahuan dan nilai. Masa mengajar juga ada

kena tau peruntukkan masa untuk Modul Bertema, dengan itu guru boleh

merancang pengajaran dan melaksanakan pengajaran dengan berkesan”.

(PK2/Tb-U3:203-210)

Manakala bagi PK3, RPH yang beliau disediakan memang memperuntukkan

pengajaran Model Teras Asas dan Modul Bertema (PK3/Tb-U3:184-186). Menurut

PK3 lagi, biasanya beliau akan melaksanakan pengajaran Modul Bertema selepas

Univers

ity of

Mala

ya

261

waktu rehat, terutama bagi Tunjang Kerohanian, Sikap dan Nilai; dan Tunjang

Ketrampilan Diri kerana pada pandangan beliau, tumpuan pembelajaran murid sudah

mula berkurangan. Namun, untuk menarik minat murid untuk belajar, PK3

menggunakan pendekatan atau teknik pengajaran yang menyeronokkan seperti

pendekatan bermain dan menyediakan bahan bantu yang pelbagai, walau

bagaimanapun menurut beliau lagi, masa mejadi kekangan utama, seperti kenyataan

beliau berikut.

“…biasanya saya ajar Modul Bertema ni lepas rehat, sebab masa tu murid

sudah mula kurang aktif dan tumpuan mereka pun sudah kurang, lepas rehat

tu untuk komponen nilai, kalau yang pengetahuan tu ada juga sebelum waktu

rehat. Tapi kalau waktu rehat tu kena aktiviti belajar menyeronokkan, macam

kita guna pendekatan bermain, BBM pun kena pelbagai juga. Tapi ada juga

kekangan mengajar Modul Bertema ni, kekangan dari segi masa, sebabkan

Modul Bertema ni gabungan dua atau lebih TP. Jadi, masa 30 minit memang

nda (tidak) cukup bagi saya”.

(PK3/Tb-U3:187-196)

Menurut PK4 pula, beliau merancang dan melaksanakan pengajaran Modul

Bertema mengikut keperluan pembelajaran dan perkembangan murid (PK4/Tb-

U6:187-189). Beliau mengatakan, pelaksanaan pengajaran Modul Bertema adalah

fleksibel, mengikut situasi murid dan persekitaran kelas. Selain itu, pengajaran

Modul Bertema meliputi pembelajaran berkenaan pengetahuan dan nilai, tetapi

beliau gemar menggabungkan komponen pelajaran teras dengan komponen pelajaran

pengetahuan atau nilai, kerana pada pandangan PK4, beliau secara tidak langsung

mengajar tentang kemahiran, pengetahuan dan juga nilai. Seperti respons PK4

berikut.

“…pengajaran Modul Bertema ni pada saya fleksibel, boleh diajar pada

sebelah pagi atau lepas rehat, ikut keadaan murid dan kelas. Modul Bertema

ni tentang pengetahuan dan nilai pembelajaran, kalau yang Modul Teras tu

lebih pada kemahiran, tapi saya suka gabung kedua-dua komponen

pembelajaran sebab dapat ajar kemahiran dengan pengetahuan atau

kemahiran dengan nilai sekaligus”.

(PK4/Tb-U6:191-198)

Univers

ity of

Mala

ya

262

Kemahiran mengabungkan atau mengintegrasikan tunjang pembelajaran.

Pelaksanaan pengajaran Modul Bertema adalah untuk mencapai HP melibatkan

pengetahuan dan nilai. KSPK mencadangkan pelaksanaan pengajaran Modul

Bertema di kelas prasekolah dengan mengabungkan atau mengintegraikan dua atau

lebih TP, sama ada TP yang meliputi konponen pembelajaran kemahiran atau

pengetahuan atau nilai.

Menurut PK1, pelaksanan pengajaran Modul Bertema untuk menyampaikan

pelajaran berkaitan dengan pembelajaran pengetahuan memang mengabungkan dua

atau lebih TP. Pada pandangan beliau, jika TP tidak digabungkan, pembelajaran

melibatkan pengetahuan dan nilai di kelas prasekolah kemungkinan tidak sempat

diajar dan murid tidak akan memperoleh pengetahuan atau nilai pembelajaran,

kerana guru prasekolah banyak memberi tumpuan kepada pembelajaran kemahiran

(PK1/Tb-U3:228-231). Bagi PK2, menggabungkan atau mengintegrasikan TP adalah

pendekatan pengajaran yang digunakan untuk melaksanakan pengajaran Modul

Bertema. Menurut beliau lagi, sekiranya pendekatan tersebut tidak digunakan, HP

yang melibatkan pengetahuan dan nilai tidak dapat dicapai. PK2 juga menyatakan,

pengajaran Modul Bertema mungkin memakan masa yang panjang, boleh

dilaksanakan selama seminggu atau dua minggu atau lebih, tapi pada pandangan

beliau keenam-enam TP KSPK meliputi semua aspek pembelajaran di kelas

prasekolah iaitu kemahiran, pengetahuan dan nilai (PK2/Tb-U3:205-216).

Manakala bagi PK3, mengabungkan atau mengintegrasikan beberapa TP

semasa melaksanakan pengajaran Modul Bertema sangat membantu beliau untuk

melaksanakan komponen pelajaran lain dengan lebih berkesan dan cepat.

Menggabungkan atau mengintegrasikan beberapa TP membolehkan beliau

mengetahui keadaan sebenar pembelajaran murid iaitu dari segi perkembangan tahap

Univers

ity of

Mala

ya

263

penguasaan kemahiran, pengetahuan dan nilai serta mengetahui keperluan

pembelajaran murid pada masa hadapan (PK3/Tb-U3:201-211). Menurut PK4, untuk

mencapai hasil pembelajaran melalui komponen pembelajaran pengetahuan dan nilai,

pendekatan menggabungkan atau mengintegrasikan TP memang perlu. Menurutnya

lagi, beliau gemar menggabungkan komponen pembelajaran teras dengan komponen

pembelajaran pengetahuan atau nilai, kerana pada pandangan PK4, secara tidak

langsung beliau mengajar tentang kemahiran, pengetahuan dan juga nilai. PK4 juga

mengatakan, mengabungkan atau mengintegrasikan TP membolehkan komponen

pembelajaran pengetahuan dan nilai diurus dengan mudah dan dilaksanakan dengan

berkesan (PK4/Tb-U6:208-219). Perkara ini dapat diperhatikan melalui pelaksanaan

pengajaran oleh PK4.

Pengetahuan Amalan Bersesuaian Perkembangan (ABP). Bagi PK1, Amalan

Bersesuai Perkembangan (ABP) adalah pendekatan yang memberi penekanan

terhadap penggunaan kaedah PdP yang bersesuaian dengan umur, perkembangan

diri, kebolehan, bakat serta minta kanak-kanak. Walau bagaimanpun, menurut beliau

agak sukar untuk melaksanakan ABP kerana murid mempunyai pelbagai peringkat

umur, kebolehan, pengetahuan dan sebagainya, seperti respons beliau berikut.

“…ABP merupakan satu pendekatan yang memberi penekanan terhadap

penggunaan kaedah PdP yang bersesuaian dengan umur perkembangan diri

kebolehan, bakat serta minat kanak-kanak”.

(PK1/Tb-U6: 82-86)

“…agak sukar sebenarnya melaksanakan ABP di kelas prasekolah kerana

murid ada pelbagai peringkat umur, kebolehan, pengetahuan dan sebagainya.

Saya lebih suka melaksanakan pengajaran secara kelas, maksudnya saya

mengajar perkara yang sama untuk semua murid, sebab murid yang pandai

boleh mengajar murid yang kurang pandai. Lagi satu mengajar macam ABP

ni memerlukan masa yang panjang. Kalau mau melaksanakan pengajaran

macam kaedah ABP, pendekatan mesti berbeza dengan murid yang pandai

dan kurang pandai, tugasan pun mesti berbeza, banyak perkara lagi mau kena

buat.”.

(PK1/Tb-U2: 57-71)

Univers

ity of

Mala

ya

264

PK2 pula mengatakan, “… ABP merupakan satu perkembangan yang

berdasarkan pelbagai kebolehan semulajadi seorang kanak-kanak” (PK2/Tb-U2: 51-

53) dan, “…ABP adalah amalan yang menjurus kepada perkembangan diri seorang

kanak-kanak berdasarkan minat, kebolehan, umur dan sebagainya yang perlu

dicungkil supaya mereka bersedia untuk belajar, pada satu tahap yang lebih

mencabar terutamanya sekali apabila mereka masuk ke Tahun Satu” (PK2/IN: 75-

81).

Apabila diajukan tentang pengetahuan tentang strategi pengajaran yang

digunakan berkaitan ABP “…memang saya sentiasa mengamalkan ABP supaya

mengetahui kumpulan mana yang perlu perhatian yang lebih kerap serta

memudahkan saya merancang pengajaran berdasarkan aplikasi ABP dan saya boleh

mengetahui sejauh mana penerimaan seorang murid dengan adanya ABP” (PK2/Tb-

U6: 84-88). Manakala pengetahuan mengenai ABP bagi PK3 adalah seperti berikut:

“…ABP adalah pendekatan yang menekankan kepada penggunaan kaedah

PdP yang sesuai dengan umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat dan

minat murid”.

(PK3/Tb-U2: 74-78)

“…ABP ni ialah merupakan pendekatan yang menekankan penggunaan

kaedah PdP yang sesuai dengan umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat

dan minat murid”.

(PK3/Tb-U6: 74-78)

Mengenai strategi menggunakan ABP dalam melaksanakan pengajaran, PK3

mengatakan, beliau mengaplikasikan ABP bermula dengan merancang, menyediakan

rancangan pengajaran dan seterusnya melaksanakan PdP kerana pada pandangan

beliau, murid mempunyai pelbagai kebolehan (PK3/Tb-U6- 81-85). Pengetahuan

PK4 mengenai ABP pula, adalah seperti kenyataan beliau yang berikut.

“…ABP pendekatan yang memberi penekanan penggunaaan kaedah PdP

bersesuaian dengan umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat serta minat

dan hasil pembelajaran apa yang murid tahu”.

(PK4/Tb-U2: 42-46)

Univers

ity of

Mala

ya

265

“…pemahaman saya tentang ABP, adalah pendekatan yang menekan

penggunaan kaedah PdP yang bersesuaian dengan umur, perkembangan diri,

kebolehan, serta bakat dan minat murid itu”.

(PK4/Tb-U6: 65-69)

Mengenai strategi pengajaran PK4 yang melibatkan ABP, beliau menyatakan,

sememangnya belaiu merancang pengajaran melibatkan ABP serta mengaplikasikan

ABP semasa melaksanakan pengajaran, kerana pada pendapat PK4 murid ada

pelbagai keperluan dalam pembelajaran, menurut beliau lagi, walaupun agak sukar

mengaplikasikan ABP tetapi beliau laksanakan juga (PK4/Tb-U6:73-77).

Rumusan dapatan tentang pengetahuan hasil pembelajaran. Rumusan

keseluruhan dapatan pengetahuan hasil pembelajaran dijelaskan melalui tiga sub-

tema iaitu, i) keperluan menguasai aktiviti membaca dan menulis dalam Bahasa

Malaysia, ii) keperluan menguasai aktiviti Awal Matematik, dan iii) keperluan

menguasai aktiviti yang melibatkan pengetahuan dan nilai. Setiap aspek pengetahuan

tersebut diterangkan secara ringkas mengikut sub-tema yang diperoleh melalui

analisis dapatan. Kajian mendapati, semua peserta kajian memiliki pengetahuan dan

kefahaman untuk mencapai hasil pembelajaran yang dihasratkan KSPK, walau

bagaimanapun, kajian juga mendapati, pengetahuan tentang hasil pembelajaran

adalah berdasarkan pengetahuan sedia peserta kajian menggunakan kurikulum

sebelumnya. Jadual 4.16 berikut adalah rumusan dapatan tentang pengetahuan hasil

pembelajaran peserta kajian.

Jadual 4.16

Rumusan Dapatan Pengetahuan Hasil Pembelajaran

Peserta

Kajian

Keperluan Menguasai Aktiviti

Membaca dan Menulis Dalam

Bahasa Malaysia

Keperluan Menguasai


Keperluan Menguasai

Aktiviti Melibatkan

Pengetahuan dan Nilai

PK1 memilki pengetahuan mengenai

keperluan menguasai aktiviti

membaca dan menulis dalam

Bahasa Malaysia untuk murid

melalui:

- keperluan kurikulum iaitu

memilki pengetahuan mengenai


awal matematik untuk murid

melalui:

- keperluan kurikulum

- persediaan murid ke Tahun

memilki pengetahuan

mengenai keperluan

menguasai aktiviti melibatkan

pengetahuan dan nilai untuk

murid melalui:

- pengajaran Modul

Univers

ity of

Mala

ya

266

melalui rancangan pengajaran

tahunan, mingguan dan harian

- peruntukkan jadual waktu

pengjaran

- matlamat PPD, sekolah dan ibu

bapa

Satu

- matlamat PPD, sekolah dan

ibu bapa

Bertema

- mengabung dan

mengintegrasi TP

- Amalan Bersesuaian

Perkembangan





melalui:

- keperluan kurikulum iaitu

melalui rancangan pengajaran

tahunan, mingguan dan harian


pengjaran


bapa




melalui:



Satu

memilki pengetahuan

mengenai keperluan



murid melalui:

- pengajaran Modul

Bertema

- mengabung dan

mengintegrasi TP


Perkembangan





melalui:


- keperluan pembelajaran murid


pengjaran


bapa




melalui:



Satu

- pendekatan dan teknik

pengajaran

memilki pengetahuan

mengenai keperluan



murid melalui:

- pengajaran Modul

Bertema

- mengabung dan

mengintegrasi TP


Perkembangan





melalui:



untuk ke Tahun Satu


pengjaran


bapa




melalui:



Satu, terutama kemahiran

mengira

memilki pengetahuan

mengenai keperluan



murid melalui:

- pengajaran Modul

Bertema

- mengabung dan

mengintegrasi TP


Perkembangan

Deskripsi dapatan pengetahuan kandungan. Bahagian ini adalah deskripsi

dapatan berkenaan pengetahuan kandungan peserta kajian yang diperoleh menerusi

data yang dikumpul di lapangan, iaitu merujuk kepada soalan kajian pertama (SK1).

Deskripsi dapatan PK peserta kajian adalah seperti berikut:

i. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa, semua peserta kajian memiliki asas

Sambungan Jadual 4.16.

Univers

ity of

Mala

ya

267

pengetahuan dan kefahaman tentang konsep dan matlamat pendidikan

prasekolah dalam konteks pendidikan prasekolah di Malaysia, walau

bagaimanapun pengetahuan dan kefahaman yang dimiliki oleh peserta kajian

tidak menyeluruh. Semua peserta kajian juga didapati mempunyai

pengetahuan asas tentang teori pendidikan dan perkembangan kanak-kanak,

namun, pengetahuan tersebut meliputi pengetahuan asas sahaja. Nmaun,

semua peserta kajian memahami kepentingan konsep dan teori yang

mendasari pendidikan prasekolah pada masa kini dan pada masa akan datang.

ii. Secara keseluruhannya, semua peserta kajian masih belum memiliki

pengetahuan dan kefahaman sepenuhnya mengenai Kerangka Konsep KSPK,

ini dapat ditunjukkan apabila semua peserta kajian tidak dapat memberikan

menyatakan dan menjelaskan tentang fungsi dan matlamat kerangka konsep

KSPK dengan tepat dan mendalam, walaupun 3 daripada 4 peserta kajian

telah menggunakan dokumen KSPK sebagai panduan untuk melaksanakan

pengajaran lebih daripada lima tahun, manakala seorang peserta kajian, iaitu

PK1 menggunakan dokumen KPK sebagai panduan untuk melaksanakan

pengajaran. Hasil kajian juga mendapati, semua peserta kajian tidak

mendapat maklumat yang secukupnya mengenai pelaksanaan mengenai

peruntukkan waktu PdP berdasarkan Modul Teras Asas dan Modul Bertema,

oleh yang demikian, perancangan pengajaran peserta kajian lebih kepada

Modul Teras Asas dengan penumpuan kemahiran membaca, menulis,

mengira dan menaakul.

iii. Rumusan dapatan mengenai pengetahuan isi pelajaran pula mendapati, semua

peserta kajian tidak dapat menyatakan dengan tepat keenam-enam TP KSPK.

Peserta kajian juga tidak dapat menyatakan dan menjelaskan dengan tepat

Univers

ity of

Mala

ya

268

fungsi dan matlamat TP KSPK dalam pelaksanaan pendidikan prasekolah.

Hasil kajian ini juga mendapati, seorang peserta kajian, iaitu PK1

menggunakan KSK sebagai panduan dan rujukan untuk melaksanakan

pengajaran. Walau bagaimanapun, kajian ini juga mendapati, semua peserta

kajian memiliki pengetahuan tentang pemilihan dan penentuan TP untuk

merancang, menyedia dan melaksanakan pengajaran dengan menjelaskan

secara terperinci tentang pemilihan dan penentuan TP yang meliputi

pemilihan dan penentuan FP, SK dan SP mengikut keperluan pembelajaran

dan perkembangan murid.

iv. Hasil kajian ini juga mendapati, semua peserta kajian memiliki pengetahuan

dan kefahaman untuk mencapai hasil pembelajaran seperti yang dihasratkan

KSPK. Ini dapat ditunjukkan melalui respons peserta kajian melalui amalan

penyediaan rancangan pengajaran dan pelaksanaan pengajaran yang

merangkumi keperluan menguasai aktiviti membaca dan menulis dalam

Bahasa Malaysia, keperluan menguasai aktiviti Awal Matematik, dan

keperluan menguasai aktiviti yang melibatkan pengetahuan dan nilai. Walau

bagaimanapun, kajian ini mendapati, pengetahuan mengenai matlamat hasil

pembelajaran lebih dipengaruhi oleh matlamat PPD, sekolah dan ibu bapa.

v. Perkara ini memberi gambaran tentang pengetahuan kandungan yang dimiliki

peserta kajian berdasarkan pengetahuan dan kefahaman kandungan dokumen

KSPK merangkumi konsep dan teori pendidikan prasekolah, pengetahuan

kerangka konsep KSPK, pengetahuan isi pelajaran dan pengetahuan hasil

pembelajaran.

Univers

ity of

Mala

ya

269

Rumusan dapatan kajian pengetahuan kandungan. Kajian ini mendapati

bahawa, keempat-empat peserta kajian memiliki Pengetahuan Kandungan (PK) yang

tidak sepenuhnya merujuk kepada kefahaman peserta kajian terhadap isi kandungan

KSPK. Ini ditunjukkan melalui respons temu bual dan pemerhatian pengajaran

terhadap peserta kajian yang meliputi aspek teori dan konsep pendidikan prasekolah,

kerangka konsep KSPK, isi pelajaran dan hasil pembelajaran. Walaupun, peserta

kajian tidak memiliki kefahaman PK yang tidak sepenuhnya, tetapi semua peserta

kajian didapati, masih melaksanakan aktiviti PdP berpandukan KSPK serta dibantu

dengan pengetahuan dan pengalaman sedia ada semasa menggunakan kurikulum

prasekolah (KPK 2006) sebelum KSPK 2010.

Dapatan Kajian Pengetahuan Pedagogi

Pada bahagian ini, pengkaji menjawab soalan kajian kedua (SK2) iaitu,

Bagaimanakah Pengetahuan Pedagogi guru prasekolah? yang meliputi dapatan kajian

berikut, i) pengetahuan pendekatan pengajaran, ii) pengetahuan teknik pengajaran,

iii) pengetahuan penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM), dan iv) pengetahuan

pengurusan bilik darjah. Dapatan kajian diperoleh melalui protokol temu bual,

protokol pemerhatian pengajaran dan analisis kandungan dokumen. Temu bual

berstruktur dan separa berstruktur digunakan untuk menjawab soalan kajian. Soalan

temu bual berstruktur yang ditanyakan adalah untuk mendapatkan tema yang wujud

daripada jawapan yang dinyatakan, temu bual separa struktur pula adalah untuk

mendapatkan keterangan lanjut berkenaan jawapan melalui soalan berstruktur yang

dinyatakan peserta kajian. Manakala, pemerhatian pengajaran dan analisis

kandungan dokumen adalah untuk kesahan dan kebolehpercayaan data temu bual

Univers

ity of

Mala

ya

270

yang dikumpul. Berikut adalah huraian dapatan kajian pengetahuan pedagogi peserta

kajian.

Pengetahuan pendekatan pengajaran. KSPK mencadangkan beberapa

pendekatan pengajaran khusus untuk guru melaksanakan pengajaran di kelas

prasekolah seperti pendekatan berpusatkan murid, pendekatan belajar melalui

bermain, pendekatan bersepadu, pendekatan bertema, inkuiri penemuan, pendekatan

konstruktivisme, pendekatan pembelajaran berasaskan projek; dan pendekatan

Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK). Dapatan kajian mengenai

pengetahuan pendekatan pengajaran peserta kajian meliputi aspek berikut, i)

pengetahuan pendekatan pengajaran dalam konteks pendidikan prasekolah, dan ii)

pengetahuan memilih dan menentukan pendekatan pengajaran.

Pengetahuan pendektan pengajaran dalam konteks pendidikan prasekolah.

PK1 mengatakan, “…KSPK mencadangkan guru menggunakan pendekatan

pengajaran bermain sambil belajar, disamping pendekatan bersepadu, bertema dan

juga pendekatan projek, serta beberapa pendekatan lagi untuk melaksanakan

pengajaran” (PK1/Tb-U4: 31-40). Menurut PK1 lagi, “…pendekatan yang digunakan

hendaklah sesuai dengan apa yang hendak diajar atau disampaikan kepada murid‟.

(PK1/Tb-U4: 41-42).

Jelas PK1, pendekatan pengajaran di kelas prasekolah harus memberi

tumpuan kepada perkembangan pembelajaran murid sebagai individu, memberi

pilihan kepada murid jenis pengetahuan dan persekitran yang positif melibatkan

penilaian berterusan dengan guru boleh mendengar pandangan murid serta

melibatkan murid untuk merancang sesuatu proses PdP. Menurut PK1 lagi,

“…pendekatan ini sangat penting kerana ia membantu murid memahami hakikat

Univers

ity of

Mala

ya

271

kehidupan sebenar bahawa sesuatu itu saling berkaitan antara satu sama lain dan

bukannya sesuatu yang terpisah-pisah” (PK1/Tb-U4: 86-89).

PK1 juga menyuarakan tentang kekangan melaksanakan pendekatan

pengajaran yang dicadangkan seperti berikut, “…walaupun agak sukar sebenarnya

mengaplikasi pendekatan yang dicadangkan di kelas prasekolah tetapi sebagai guru,

kena juga menggunakannya, kalau tidak nanti murid mungkin tidak faham apa yang

kita ajar atau sampaikan” (PK1/Tb-U4: 89-93). Berikut pula adalah respons PK1

apabila diminta menjelaskan perkara tersebut.

“…maksud saya proses untuk melaksanakan tu yang sukar, banyak persiapan

perlu dibuat. Misalnya penyediaan alat bantu mengajar, lembaran kerja, dan

sebagainya. Semasa pelaksanaan pengajaran pun kadang-kadang kita tidak

ikut apa yang kita rancang, pendekatan boleh berubah, lebih-lebih lagi jika

kita melaksanakan Amalan Bersesuai dengan Perkembangan”.

(PK1/Tb-U4: 95-101)

Melalui respons tersebut, didapati PK1 masih belum memahami dan memiliki

sepenuhnya pengetahuan pendekatan pengajaran dalam konteks pendidikan

prasekolah. Ini ditunjukkan melalui kefahaman beliau mengenai kesukaran untuk

mengaplikasikan pendekatan pengajaran yang dicadangkan KSPK, pada pandangan

PK1, pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah memerlukan guru melakukan

pelbagai persiapan, contohnya menyediakan BBM, lembaran kerja dan sebagainya,

sedangkan pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah adalah fleksibel, guru boleh

menggunakan BBM sedia ada dan lembaran kerja tidak semesti untuk setiap sesi

PdP. Istilah pendekatan pengajaran yang digunakan juga menunjukkan PK1 tidak

merujuk kepada dokumen KSPK, misalnya penggunaan istilah „belajar sambil

bermain‟ yang telah lama ditukar kepada „belajar melalui bermain‟.

Bagi PK2 pula, takrifan pendekatan pengajaran dalam konteks prasekolah

sebagai “…satu pendekatan pengajaran atau strategi yang digunakan untuk

menyampaikan pengajaran” (PK2/Tb-U4: 16-18). PK2 mengatakan, melalui

Univers

ity of

Mala

ya

272

pendekatan pengajaran yang digunakan, beliau dapat menilai keberkesan pengajaran,

sama ada murid dapat mengikuti pengajaran dan sebaliknya. Menurutnya lagi,

pendekatan pengajaran yang hendak digunakan harus sesuai dengan kemahiran,

pengetahuan atau nilai pembelajaran yang disampaikan dan boleh memenuhi

pelbagai peringkat keperluan pembelajaran murid (PK2/Tb-U4: 23-27).

PK2 juga memberikan contoh pendekatan pengajaran yang selalu gunakan

semasa melaksanakan pengajaran seperti respons berikut, “…biasanya saya akan

gunakan pendekatan bertema sebab dengan menggunakan pendekatan bertema ni,

murid dapat memahami apa yang diajar dengan mudah sebab pengajaran bertema

merentas komponen pembelajaran Modul Teras dan Model Bertema, contohnya

kalau pendekatan bertema buah-buahan, maka murid akan belajar mengenai buah-

buahan merentas tunjang pembelajaran KSPK” (PK2/Tb-U4: 31-38).

Jika PK1 merasa pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah sesuatu yang

sukar untuk dilaksanakan, PK2 mengatakan pendekatan pengajaran pendidikan

prasekolah adalah satu cabaran buat dirinya, seperti pandangan beliau berikut.

“…pada saya, semua pendekatan untuk melaksanakan PdP yang ada

bukanlah satu kesukaran tetapi adalah cabaran. Saya pernah mengajar di

sekolah rendah. Pada saya cabaranya sama, mengajar di kelas prasekolah ada

cabaran dalam mengajar menggunakan pendekatan yang dicadangkan tetapi

di prasekolah lebih pendekatan pengajarn adalah fleksibel, di mana jika guru

rasa penggunaan pendekatan yang dirancang kurang berkesan maka kita

boleh menggunakan pendekatan yang lebih mudah”.

(PK2/Tb-U4: 54-63)

Melalui respons PK2, didapati takrifan dan pendekatan pengajaran yang

beliau nyatakan selari dengan KSPK. Ini ditunjukkan melalui contoh pelaksanaan

pembelajaran bertemakan buah-buahan yang dilaksanakan. Selain itu, PK2 juga

berpendapat, pendekatan pengajaran yang dicadangkan lebih fleksibel di mana guru

boleh menggunakan pendekatan lain yang lebih mudah untuk memberi kefahaman

Univers

ity of

Mala

ya

273

kepada murid jika semasa pengajaran berlangsung jika didapati pendekatan

pengajaran yang digunakan kurang berkesan. Manakala bagi PK3, tafsiran

pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah seperti berikut, “…merupakan aspek

yang digunakan untuk memudahkan pengajaran, bersesuaian dengan tahap

perkembangan murid supaya pembelajaran berkesan dan membawa makna kepada

murid” (S/Tb-U4: 17-21). PK3 juga menerangkan beberapa pendekatan pengajaran

yang dicadangkan KSPK, seperti respons berikut:

“…ada beberapa pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah, mislanya

pendekatan berpusatkan murid, dia memberi peluang murid belajar secara

individu, kumpulan dan kelas, di mana murid bertanggungjawab sepenuhnya

menentukan hala tuju, proses pembelajaran mereka. Manakala belajar melalui

bermain, dia belajar melalui bermain, di mana pembelajaran yang bermakna

berlaku terutamanya ketika bermain. Pendekatan bertema, melibatkan tema-

tema yang tertentu yang dipilih sepanjang semester atau pun setahun.

Pendekatan bersepadu pula mengabungjalinkan diantara 2 atau 3 kemahiran

yang perlu dikuasai oleh murid dalam satu masa. Pendekatan pembelajaran

berasaskan projek adalah kaedah pengajaran yang menekankan kajian dalam

bentuk projek sebagai cara murid beroleh ilmu”

(PK3/Tb-U4: 32-46)

Menurut PK3 lagi, beliau kerap menggunakan pendekatan pengajaran

konstruktivisme kerana pendekatan tersebut memberi peluang kepada guru untuk

membimbing murid dengan menggunakan kaedah pengajaran yang lebih sesuai

terutama dalam konteks pembelajaran peringkat prasekolah dan keperluan

kurikulum. Apabila ditanya pendekatan lain yang gunakan selain pendekatan

konstruktivisme, respons PK3, “tidak ada pendekatan, selain daripada pendekatan

konstruktivisme”. (PK3/Tb-U4: 58-60) Berikut penjelasan PK3 mengenai perkara

tersebut.

“…maksud saya, saya ada gunakan juga tetapi sangat jarang, saya lebih

selesa menggunakan pendekatan konstruktivisme. Pendekatan pengajaran

tersebut, pada saya rasa memenuhi keperluan PdP yang mengkehendaki

murid memperoleh kemahiran membaca, mengira dan menulis. Selain itu,

memenuhi keperluan program PPD. Ya, kami di Sandakan ada program

Univers

ity of

Mala

ya

274

untuk murid menguasai kemahiran seperti yang saya nyatakan”. (PK3/Tb-U4:

62-69)

(PK3/Tb-U4: 62-69)

Respons PK3 tersebut berkaitan dengan pendekatan pengajaran selari dengan

apa yang beliau rancang untuk melaksanakan aktiviti pengajaran, daripada

pemerhatian pengajaran yang dilakuakan didapati empat daripada lima pelaksanaan

pengajaran PK3 menggunakan pendekatan pengajaran konstruktivisme. Berikut

adalah respons beliau mengenai pendekatan pengajaran yang digunakan semasa sesi

temu bual pra pengajaran.

“…pendekatan dalam pengajaran saya ini, saya gunakan konstruktivisme dan

strategi pengajaran saya menggunakan teknik tunjuk cara”.

(PK3/Pra1:20-22)

“…ok, pendekatan saya dalam pengajaran ini adalah konstruktivisme dan

teknik yang saya gunakan ialah tunjuk cara, bimbingan”.

(PK3/Pra1:20-22)

“…strategi yang saya gunakan ini bersepadu dan konstruktivisme. Teknik

saya bersoal jawab dan bimbingan…. saya banyak kepada bersoal jawab”.

(PK3/Pra1:14-17)

“…Strategi yang saya gunakan dalam pengajaran ini ialah pendekatan

konstruktivisme, manakala teknik yang saya gunakan adalah teknik bersoal

jawab”.

(PK3/Pra1:15-17)

Respons PK3 tersebut, menunjukkan beliau memiliki pengetahuan dan

kefahaman tentang pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah, tetapi pelaksanaan

pendekatan pengajaran yang pelbagai oleh PK3 agak terhad kerana belaiu agak

terikat dengan program PPD iaitu program penguasaan kemahiran membaca,

mengira dan menulis.

Berikut pula adalah takrifaan pendekatan pengajaran PK4, “…merupakan

strategi penyampaian pengajaran dengan kemahiran bagaimana menyampaikan

pengajaran untuk memberi kefahaman kepada murid apa yang diajar” (PK4/Tb-U4:

17-21). Menurut PK4 lagi, lain mata pelajaran lain pendekatan yang digunakan.

Univers

ity of

Mala

ya

275

Misalnya, mata pelajaran lain ada pendekatan yang khusus seperti matematik,

pendekatan memahami konsep sesuatu operasi matematik diterapkan dalam PdP.

Tambah beliau, “…dalam konteks pendidikan prasekolah, aktiviti pengajaran

dilaksanakan menggunakan pendekatan belajar melalui bermain, bersepadu dan

bertema dan juga pendekatan projek” (PK4/Tb-U4: 26-31). Berikut respons

mengenai pelbagai pendekatan yang digunakan:

“…pendekatan yang biasa digunakan adalah pendekatan berpusat kepada

murid, tumpuan kepada perkembangan murid sebagai individu, memberi

pilihan kepada murid jenis pengetahuan dan persekitaran positif yang

melibatkan penilaian berterusan dengan guru melibatkan murid, mendengar

pandangan murid dalam merancang proses PdP. Saya juga menggunakan

pendekatan belajar melalui bermain bagi memberi peluang kepada murid

belajar dalam suasana yang bebas tetapi menyeronokkan, selamat, juga

pendekatan bertema, pengurusan PdP melalui tema bersesuaian dengan

tempat, minat, masa dan perkembangan murid”.

(PK4/Tb-U4: 48-62)

“…pendekatan yang saya selalu gunakan juga adalah lebih kepada

pendekatan pengajaran berpusatkan murid sebab melalui pendekatan ini,

murid lebih kepada pengetahuan mereka, lebih terbuka dan mereka lebih

kreatif dalam melibatkan diri sendiri dan boleh melahirkan idea”.

(PK4/Tb-U4: 66-71)

“…saya lebihh suka kepada pendekatan belajar melalui bermain sebab

sememangnya fitrah murid, mereka lebih suka kepada bermain, tetapi

bermain penuh makna, kita ajar bermain dengan cara yang kehidupan mereka

sendiri, supaya apa yang durang (murid) main itu sebenarnya itu adalah

pembelajaran yang sebenarnya”.

(PK4/Tb-U4: 76-83)

Melalui respons PK4 tersebut, menunjukkan beliau memiliki pengetahuan

dan kefahaman tentang pendekatan pengajaran prasekolah seperti cadangan KSPK.

Pengetahuan dan kefahaman yang dimiliki oleh PK4 ditunjukkan juga melalui

respons berikut, “…kesukaran untuk menggunakan atau mengamalkan sesuatu

pendekatan pengajaran yang dicadangkan apabila guru tidak begitu memahami

secara mendalam atau secara khsusus pendekatan pengajaran yang dicadangkan atau

Univers

ity of

Mala

ya

276

amalkan di kelas prasekolah, oleh itu, guru perlu menguasai pengetahuan pedagogi

khusus untuk pendidikan prasekolah (PK4/IK: 116-122).

Melalui respons yang dinyatakan oleh peserta kajian berkenaan pendekatan

pengajaran yang dicadangkan di kelas prasekolah, mendapati mereka memiliki

pengetauan dan kefahaman mengenainya. Walau bagaimanapun, kekangan dan

tuntutan ibu bapa, sekolah, PPD dan sebagainya menyebabkan mereka agak tersasar

sedikit dalam mengamalkan pendekatan yang mereka ketahui dan fahami, perkara ini

juga dapat diperhatikan melalui pelaksanaan pengajaran peserta kajian. Misalnya,

PK2 melaksanakan pengajaran dan pembelajaran dengan memberikan lembaran

kerja bertulis, sedangkan iannya tidak perlu. PK3 pula, sentiasa menggunakan

pendekatan yang sama untuk memastikan murid dapat kemahiran yang diajar,

terutama berkenaan kemahiran membaca dan mengira serta dapat mengukuhkan

kemahiran tersebut.

Pengetahuan memilih dan menentukan pendekatan pengajaran. Pelbagai

pendekatan pengajaran untuk pendidikan prasekolah. Namun, pendekatan yang

digunakan mesti sesuai dengan aktiviti PdP. Dalam konteks pendidikan prasekolah

ianya berkaitan dengan isi pelajaran meliputi pengetahuan, kemahiran dan nilai.

Selain itu, pendekatan pengajaran yang digunakan boleh menarik minat murid belajar

dan menyeronokkan. Semua peserta kajian berpendapat, pemilihan dan penentuan

pendekatan pengajaran adalah berdasarkan objektif pengajaran, dapat memberi

kefahaman kepada murid dan menyeronokkan. Berikut adalah respons peserta kajian

bagaimana memilih dan menentukan pendekatan pengajaran untuk melaksanakan


“…saya akan memilih beberapa pendekatan pengajaran dan menentukan

pendekatan pengajaran yang saya gunakan berdasarkan kelebihan yang ada

pada pendekatan pengajaran tersebut agar selari dengan apa yang mau saya

ajar. Penentuan untuk menggunakan pendekatan pengajaran adalah untuk

Univers

ity of

Mala

ya

277

guru mencapai objektif pembelajaran, mudah untuk melaksanakannya dan

yang penting murid faham apa yang diajar”.

(PK1/Tb-U4: 183-192)

“…biasanya guru akan memilih beberapa pendekatan dan menentukan

berdasarkan pengetahuan atau kemahiran yang hendak diajar. Dalam

pengajaran, saya menggunakan beberapa pendekatan dan teknik pengajaran

yang boleh menarik minat murid. Penentuan pendekatan pengajaran juga

mengambil ABP dalam pengajaran, sebab tu dalam pengajaran saya

pendekatan pengajaran boleh digabungkan, mislanya pendekatan bertema

dengan pendekatan pengajaran projek”

(PK2/Tb-U4: 148-159)

“…sebenarnya guru boleh mengabungkan beberapa pendekatan pengajaran,

kalau pilih satu pendekatan saja, boring lah kan, mislanya teknik tunjuk cara

saya gabungakan dengan pendekatan konstruktivisme. Walau bagaimanapun,

paling penting teknik yang kita tentukan untuk pengajaran adalah

memudahkan penerimaan murid, menyeronokkan dan mengembirakan”.

(PK3/Tb-U4: 160-169)

“…pendekatan yang kita tentukan mestilah memudahkan kita melaksanakan

pengajaran sebab pendekatan dan teknik yang kita gunakan mesti berkaitan

juga dengan alat bantu yang kita sediakan, masa, tugsan murid dan yang

boleh mencapai objektif. Ok, pendekatan yang gunakan juga mesti yang

membuatkan murid seronok dan memudahkan mereka faham apa yang kita

sampaikan, cara kita menyampaikan pengajaran juga mesti sesuai dengan apa

yang kita ajar”.

(PK4/Tb-U4: 172-178)

Respons yang dinyatakan oleh peserta kajian mengenai pemilihan dan

penentuan pendekatan pengajaran didapati selari dengan pelaksanaan pengajaran

yang mereka laksanakan. Pemerhatian pengajaran yang dilakukan, peserta kajian

menggunakan pendekatan pengajaran yang dirancang seperti pada RPH dan seperti

respons mereka melalui pra temu bual pengajaran. pemerhatian pengajaran yang

dilakukan juga mendapati pendekatan pengajaran yang dilaksanakan sesuai dengan

isi pelajaran yang diajar.

Rumusan dapatan pengetahuan pendekatan pengajaran. Rumusan dapatan

kajian berkenaan pengetahuan pendekatan pengajaran dijelaskan melalui dua sub-

tema iaitu, i) pengetahuan pendekatan pengajaran dalam konteks pendidikan

Univers

ity of

Mala

ya

278

prasekolah, dan ii) pengetahuan memilih dan menentukan pendekatan pengajaran.

Dapatan kajian menunjukkan, semua peserta kajian memiliki pengetahuan dan

kefahaman tentang pendekatan pengajaran khusus pendidikan prasekolah. Didapati,

pengetahuan dan kefahaman pendekatan pengajaran peserta kajian juga meliputi

pemilihan dan penentuan pendekatan pengajaran yang digunakan untuk

melaksanakan pengajaran, iaitu berdasarkan keperluan pembelajaran dan

perkembangan murid yang merangkumi pengetahuan, kemahiran dan nilai. Namun,

menerusi pemerhatian pengajaran, didapati pemilihan dan penentuan pendekatan

pengajaran juga dipengaruhi oleh faktor lain, seperti penguasaan kemahiran

membaca, menulis dan mengira murid. Jadual 4.17 berikut adalah rumusan dapatan

pengetahuan pendekatan pengajaran peserta kajian.

Jadual 4.17.

Rumusan Dapatan Pengetahuan Pendekatan Pengajaran

Peserta

Kajian

Pengetahuan Tentang Pendekatan Pengajaran

Dalam Konteks Pendidikan Prasekolah

Pengetahuan Memilih Dan Menentukan

Pendekatan Pengajaran


pendekatan pengajaran pendidikan prasekolah

melalui:

- Cadangkan pendekatan pengajaran yang

dicadangkan kurikulum

- Keperluan pembelajaran dan perkembangan

murid

- Pelaksanaan pendekatan pengajaran semasa

melaksanakan PdP


bagaimana memilih dan menentukan

pendekatan pengajaran pendidikan

prasekolah melalui:

- kelebihan sesuatu pendekatan

- untuk mencapai objektif pembelajaran

- berdasarkan pengetahuan, kemahiran

atau nilai yang hendak diajar



melalui:

- cadangkan pendekatan pengajaran yang

dicadangkan KSPK dan keberkesanan

pengajaran kepada murid

- keperluan pembelajaran dan perkembangan

murid

- melaksanakan pendekatan pengajaran semasa

melaksanakan PdP




prasekolah melalui:



- yang boleh menarik minat murid belajar

- berdasarkan Amalan Bersesuaian

Perkembangan (ABP)



melalui:




- selari dengan keperluan pembelajaran dan




prasekolah melalui:



- yang boleh menarik minat murid belajar

- mengabungkan beberapa teknik

Univers

ity of

Mala

ya

279

perkembangan murid


melaksanakan PdP

pengajaran yang dicadangkan KSPK



melalui:




- pendekatan yang dicadangkan untuk memberi

kefahaman kepada murid


melaksanakan PdP




prasekolah melalui:

- kelebihan sesuatu pendekatan

berdasarkan perkara yang hendak diajar

dan berkaitan bahan bantu mengajar,

masa dan tugasan murid

- untuk mencapai objektif pembelajaran

- dapat menarik minta murid belajar dan

menyeronokkan

Pengetahuan teknik pengajaran. Kejayaan sesuatu pengajaran dibantu oleh

pemilihan teknik pengajaran bersesuaian dengan keperluan pembelajaran. Pemilihan

teknik pengajaran tertakluk kepada matlamat pelajaran yang disampaikan bagi tujuan

mencapai objektif PdP yang dirancang. Penggunaan sesuatu teknik pengajaran

memerlukan guru memiliki pengetahuan serta memahami teknik pengajaran.

Dapatan kajian pengetahuan teknik pengajaran meliputi aspek berikut, i) takrifan

tentang teknik pengajaran, ii) pengetahuan dan kefahaman teknik pengajaran

pendidikan prasekolah, dan iii), memilih dan menentukan teknik pengajaran. Berikut

adalah analisis dapatan pengetahuan teknik pengajaran peserta kajian.

Takrifan tentang teknik pengajaran. Semua peserta kajian didapati

memahami kepentingan teknik pengajaran sebagai medium untuk menyampaikan

pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran kepada murid prasekolah. kajian

mendapati, pengetahuan mengenai teknik pengajaran peserta kajian diperoleh

melalui latihan pengajian di universirti, Institusi Pendidikan Guru Malaysia (IPG),

maktab perguruan atau semasa menghadiri kursus dalam perkhidmatan. Berikut

adalah respons peserta kajian mengenai takrifan teknik pengajaran.

PK1 mentakrifkan teknik pengajaran seperti berikut, “…strategi bagaimana

seorang guru menyampaikan pelajaran, sebagai contoh, dalam pendekatan bertema,


Univers

ity of

Mala

ya

280

seperti minggu ini tema pengajaran saya ialah buah-buahan, jadi saya boleh gunakan

pelbagai teknik pengajaran tetapi masih mengenai buah-buahan walaupun teknik

yang saya gunakan adalah teknik nyanyian, teknik bercerita, main peranan dan

sebagainya tapi pengajarannya tetap mengenai buah-buahan” (PK1/Tb-U4: 131-136).

Manakala PK2, PK3 dan PK4 mentakrifkan teknik pengajaran seperti berikut.

“…teknik pengajaran adalah kaedah menyampaikan sesuatu kepada murid,

ianya boleh dikatakan medium untuk murid memahami sesuatu melalui bahan

yang kita gunakan dalam pengajaran, kita selitkan semasa sesi pengajaran”.

(PK2/Tb-U4: 83-93)

“…teknik pengajaran merupakan cara atau kaedah dalam pengajaran untuk

melaksanakan sesuatu aktiviti PdP. Dalam pendidikan prasekolah, teknik

pengajaran yang diamalkan adalah seperti teknik bersoaljawab, nyanyian,

simulasi dan ada beberapa lagi”.

(PK3/Tb-U4: 93-99)

“…bagi saya, kita ada teknik empat teknik, pertama guru hendaklah

merancang, membuat perancangan PdP berdasarkan keperluan kurikulum dan

keperluan kanak-kanak, kedua menggunakan pendekatan yang sesuai dengan

pendekatan tahap murid dan yang ketiga menjalankan pentaksiran yang

berterusan menggunakan kaedah pentaksiran yang disediakan dan keempat

menujudkan pembelajaran yang kondusif dalam kelas”.

(PK4/Tb-U4: 112-120)

Daripada respons yang diberikan, didapati semua peserta mentakrifkan

teknik pengajaran berdasarkan pengetahuan dan kefahaman mereka. Walau

bagaimanapun, respons yang dinyatakan PK4 lebih kepada proses pengoperasian

pembelajaran di kelas prasekolah, bagi memastikan PK4 memahami pertanyaan yang

diajukan, pertanyaan diulang, berikut adalah respons PK4.

“…Pengkaji: maksud saya pemahaman cikgu tentang teknik pengajaran?

PK4: ya, itu lah. pada saya tu lah teknik dalam pendidikan prasekolah.

(PK4/Tb-U4: 121-124)

Pengetahuan dan kefahaman tentang teknik pengajaran pendidikan

prasekolah. Mengetahui dan memahami setiap teknik pengajaran yang dicadangkan

dalam pendidikan prasekolah dan KSPK membolehkan seseorang guru menentukan

teknik pengajaran yang sesuai dengan pengetahuan, kemahiran atau nilai

Univers

ity of

Mala

ya

281

pembelajaran. Setiap teknik pengajaran yang dicadangkan adalah berbeza-beza dan

mempunyai kelebihan tersendiri.

Kajian ini meneroka pengetahuan dan kefahaman tentang teknik pengajaran

peserta kajian seperti yang dicadangkan di kelas prasekolah dan bagaimana peserta

kajian memilih dan menentukan teknik pengajaran yang mereka gunakan semasa

merancang dan melaksanakan pengajaran seperti respons peserta kajian berikut:

PK1 menyenaraikan beberapa teknik pengajaran yang dicadangkan seperti

respons beliau yang berikut, “…teknik pengajaran yang digunakan dalam

pendidikan prasekolah, skopnya sangat luas, iaitu seperti teknik bimbingan kepada

murid, refleksi, tunjuk cara, simulasi atau main peranan, nyanyian, penerangan,

penyoalan dan soal jawab, berasaskan tugasan, bercerita, lakonan dan drama dan

sebagainya, tapi penentuan terpulang pada guru, mana yang lebih sesuai digunakan

untuk mengajar” (PK1/Tb-U4:139-145).

Berikut pula respons PK2 mengenai teknik pengajaran, “…teknik pengajaran

yang digunakan dalam pendidikan prasekolah… banyak teknik pengajaran,

contohnya teknik bimbingan kepada murid, refleksi, tunjuk cara, simulasi atau main

peranan, nyanyian, penerangan, penyoalan dan soal jawab, berasaskan tugasan,

bercerita, lakonan dan drama dan sebagainya” (PK2/Tb-U4: 96-101). Manakala

respons PK3 dan PK4 teknik pengajaran adalah seperti berikut:

“…dalam pendidikan prasekolah, teknik pengajaran yang diamalkan adalah

seperti teknik bersoaljawab, nyanyian, simulasi dan ada beberapa lagi yang

memang dicadangkan dalam pendidikan prasekolah”.

(PK3/Tb-U4: 95-99)

“…ada beberapa teknik, tetapi saya lebih kepada teknik tunjuk cara, simulasi,

dan main peranan, nyanyian, dan penerangan aaaa soal jawab”.

(PK4/Tb-U4: 127-130)

Melalui respons yang dinyatakan, didapati peserta kajian memiliki

pengetahuan tentang teknik pengajaran yang dicadangkan KSPK untuk

Univers

ity of

Mala

ya

282

melaksanakan pengajaran. Respons berikut pula adalah mengenai teknik pengajaran

yang selalu gunakan oleh peserta kajian semasa melaksanakan pengajaran.

Penerangan mengenainya agak terperinci, seperti kelebihan menggunakan sesuatu

teknik pengajaran. Berikut adalah penerangan PK1 mengenai perkara tersebut.

“…antara teknik yang biasa saya gunakan dalam pengajaran pendidikan

prasekolah adalah teknik bersepadu, teknik ini memberi peluang kepada

meneroka persekitaran kelas prasekolah atau sekitar sekolah, saya memilih

teknik ini, kerana ianya amat bermakna kepada murid kerana mereka

berpeluang meneroka dan meneliti keadaan persekitaran dalam dan luar bilik

darjah. Mereka sangat sukakan teknik pengajaran ini, kerana kalau sentiasa

berada di dalam kelas minda dan fikiran mereka mungkin terbatas… berbeza

dengan apabila berada di luar, suasananya lebih menyeronokkan, menarik dan

bermakna”.

(PK1/Tb-U4: 159-171)

“…teknik pengajaran yang selalu saya gunakan dalam kelas prasekolah ialah

teknik nyanyian, penyoalan dan soal jawab, teknik bercerita, lakonan dan

drama. Saya memilih teknik pengajaran yang sedemikian kerana ia

bersesuaian dengan minat dan bakat murid prasekolah yang sukakan cara

belajar yang bebas, tidak ada tekanan, menyeronokkan dan mengembirakan”.

(PK1/Tb-U4: 147-54)

Berikut pula penjelasan PK2 mengenai teknik pengajaran dan yang selalu

beliau gunakan dalam melaksanakan pengajaran.

“…biasanya saya gunakan teknik bercerita, sebab kalau bercerita ni, kita

boleh buat bermacam-macam teknik suara, kita boleh pelbagaikan, supaya

murid tahu dan dapat mengambarkan sesuatu yang kita ajar. Teknik simulasi

selalunya menarik minat murid untuk belajar dan melakukan aktiviti. Teknik

simulasi memberi peluang kepada murid untuk mereka menjadi apa sahaja

watak yang mereka suka. Namun, teknik ini kurang diminati murid pendiam.

Teknik bermain paling popular atau yang selalu digunakan oleh guru. Melalui

teknik bermain, banyak aktiviti yang boleh dikendalikan atau diadakan.

Teknik ini juga adalah teknik pengajaran yang paling disukai oleh kanak-

kanak kerana ada berbagai teknik dalam teknik bermain”.

(PK2/Tb-U4: 104-122)

“…selain daripada bercerita, saya juga gunakan teknik nyanyian sebab

nyanyian ni pada asasnya menyeronokkan disamping itu murid memang suka

menyan, jadi biasanya lagu-lagu yang mudah lah, ada juga nyanyian yang

memang dicipta sendiri berdasarkan lagu yang biasa didengar, contohnya

macam twinkel-twinkel little star, kita ubah dia menjadi traffic lights”.

(PK2/Tb-U4: 127-134)

Univers

ity of

Mala

ya

283

Seperti PK2, PK3 juga menerangakan secara terperinci mengenai teknik

pengajaran dan yang beliau selalu gnakan untuk melaksanakan pengajaran di kelas

prasekolah. Berikut adalah respons PK3.

“…teknik pengajaran ini banyak, macam teknik bimbingan, teknik

bimbingan, dimana guru memberi bimbingan dan tindakbalas tentang sesuatu

pembelajaran isi teknik tunjuk cara, dia melibatkan kemahiran guru,

mendemostrasikan cara atau langkah-langkah melakukan sesuatu aktiviti di

hadapan murid. Simulasi ataupun main peranan ada juga dijalankan, teknik

ini digunakan dalam PdP dalam keadaan yang terkawal dan sengaja

diwujudkan sama dengan situasi yang sebenar. Teknik nyanyian, dia mampu

menarik perhatian dalam konteks menyampaikan sesuatu kosa kata yang

dipelajari. Teknik penerangan pun saya ada guna, teknik penerangan,

menjelaskan sesuatu tajuk secara lisan, manakala teknik bercerita, dia

merupakan satu kaedah yang membolehkan guru menyampaikan isi pelajaran

melalui teknik bercerita”.

(PK3/Tb-U4: 102-119)

“…teknik pengajaran yang selalu saya gunakan ialah teknik tunjuk cara,

melalui teknik ini, guru mendemostrasikan cara melakukan sesuatu aktiviti

dihadapan murid, dan murid melakukannya. Teknik ini membolehkan guru

menilai hasil pembelajaran murid dan tahap perkembangan pembelajaran

murid. Teknik bermain juga saya selalu gunakan, tetapi untuk akhir tahun,

teknik ini kadang-kadang je saya gunakan sebab ramai murid sudah ke arah

pembelajaran akademik”.

(PK3/Tb-U4: 122-131)

Berikut pula adalah pengetahuan dan kefahamn PK4 mengenai teknik

pengajaran yang diamalkan.

“…saya lebih kepada teknik pembelajaran simulasi atau main peranan sebab

kanak-kanak lebih berminat mengenai apa yang akan mereka lakukan bila

besar nanti, jadi saya lebih kepada teknik main peranan. Teknik tunjuk cara

dan teknik bermain juga teknik pengajaran yang agak menarik minat murid

untuk belajar dan menjalankan aktiviti, ini membolehkan guru dan murid

bekerjasama semasa melaksanakan pengajaran dan pembelajaran dan aktiviti

yang dilakukan membolehkan murid lebih kreatif dan dari segi nilai”.

(PK4/Tb-U4: 133-146)

“…murid lebih berminat tentang teknik nyanyian, di mana mereka lebih

memahami apa yang ada dalam pembelajaran melalui nyanyian, dan teknik

peneguhan juga saya selalu gunakan. Teknik ini memberi kelebihan kepada

murid untuk mengingati perkara yang dipelajari tetapi teknik ini banyak

menggunakan alat bantu mengajar”.

(PK4/Tb-U4: 151-157)

Univers

ity of

Mala

ya

284

Daripada respons yang dinyatakan, didapati semua peserta kajian memiliki

pengetahuan dan kefahaman tentang beberapa teknik pengajaran seperti cadangan

KSPK. Kelebihan sesuatu teknik pengajaran yang diterangkan membuktikan mereka

memilih teknik pengajaran berdasarkan apa yang mereka ketahui dan faham untuk

membolehkan mereka melaksanakan pengajaran dengan mudah dan berkesan,

sekaligus dapat memberi kefahaman kepada murid.

Pengetahuan dan kefahaman mengenai teknik pengajaran yang dinyatakan

oleh peserta kajian juga dapat dilihat melalui pelaksanaan pengajaran di bilik darjah.

Melalui pemerhatian pengajaran yang dilakukan, mendapati peserta kajian

menggunakan teknik yang sesuai dengan pendidikan awal kanak-kanak dan mereka

juga memiliki kemahiran penyampaian pengajaran yang sesuai dengan teknik yang

digunakan.

Pengetahuan memilih dan menentukan teknik pengajaran. Memilih dan

menentukan teknik pengajaran merupakan perkara penting bagi seseorang guru.

Teknik pengajaran yang sesuai dengan perkara diajar membolehkan guru

melaksanakan pengajaran dengan mudah, berkesan, serta memenuhi matlamat

pengajaran dan pembelajaran. Perkara utama memilih dan mementukan teknik

pengajaran bagi seorang guru prasekolah adalah berdasarkan pengetahuan,

kemahiran dan nilai pembelajaran. Memilih dan menentukan teknik pengajaran juga

ditentukan melalui tajuk pengajaran, tema pembelajaran dan TP.

Walau bagaimanapun, bagi guru prasekolah, memilih dan menentukan teknik

pengajaran adalah fleksibel, boleh ditentukan atau dipengaruhi oleh FP, SK atau SP,

kerana ketiga-tiga aspek tersebut saling berkaitan bagi mencapai matlamat PdP.

Berikut adalah huraian dapatan kajian tentang bagaimana peserta kajian memilih dan

menentukan teknik pengajaran yang sesuai untuk digunakan dalam melaksanakan

Univers

ity of

Mala

ya

285

pengajaran. Semua peserta kajian memberi pendapat yang hampir sama dalam

memilih dan menentukan teknik pengajaran. Semua peserta kajian berpendapat,

memilih dan menentukan teknik pengajaran ada pelbagai kaedah. Berikut adalah

respons peserta kajian mengenai perkara tersebut.

“…berdasarkan fokus pembelajaran, tajuk ataupun pengetahuan, kemahiran

atau nilai pembelajaran, tapi yang paling penting adalah apa yang hendak

diajar kepada murid”.

(PK1/Tb-U4: 175-179)

“…memilih melalui tajuk, melalui fokus pembelajaran pun bisa (boleh) juga,

melalui pengetahuan, kemahiran atau nilai pembelajaran pun boleh”.

(PK2/Tb-U4: 138-142)

“…boleh juga memilih teknik pengajaran melalui tajuk yang guru mau ajar,

selain itu FP, SK SP pun membolehkan kita memilih dan menentukan

beberapa teknik pengajaran”.

(PK3/Tb-U4: 144-151)

“…berdasarkan tajuk, pengetahuan, kemahiran, nilai, FP, SK SP. Walau

bagaimanapun, perkara paling penting adalah berdasarkan apa yang hendak

guru ajar kepada murid”.

(PK4/Tb-U4: 161-168)

Pendapat yang sama juga dinyatakan oleh peserta kajian apabila mereka

diminta menjelaskan bagaimana untuk memilih teknik pengajaran semasa merancang

dan melaksanakan pengajaran harian. Semua peserta kajian menyatakan, mereka

memilih teknik pengajaran berdasarkan pengetahuan, kemahiran atau nilai

pembelajaran. Berikut respons peserta kajian dalam memilih dan menentukan teknik

pengajaran semasa melaksanakan pengajaran.

“…berdasarkan apa yang saya hendak ajar kepada murid, misalnya pada hari

ini saya mengajar awal sains, contohnya saja ya…. tentang konsep tenggalam

dan timbul, saya akan memilih beberapa teknik pengajaran, daripada situ saya

akan menentukan teknik pengajaran berdasarkan kelebihan yang ada pada

teknik pengajaran tersebut”.

(PK1/Pos1: 168-175)

“…melalui apa yang hendak saya sampaikan kepada murid. Kalau ikut

kurikulum perkara atau pembelajaran yang hendak kita sampaikan

Univers

ity of

Mala

ya

286

merangkumi pengetahuan dan kemahiran. Selepas tu baru kita lihat apa yang

hendak kita sampaikan, biasanya melalui tajuk kita sudah boleh tau apa

teknik pengajaran gunakan dan yang kita pilih”.

(PK2/Pos1: 152-160)

“…saya sendiri akan memilih beberapa teknik pengajaran mana yang sesuai

dengan perkara yang saya mau ajar dan memudahkan murid faham”.

(PK3/Pos1: 146-153)

“…memilih dan menentukan teknik mengajar adalah berdasarkan apa yang

saya hendak ajar kepada murid tetapi masih boleh ditentukan berdasarkan

pengetahuan atau kemahiran atau nilai”.

(PK4/Pos1: 157-152)

Jadual 4.18, berikut adalah teknik pengajaran yang dipilih dan ditentukan

oleh peserta kajian semasa pemerhatian pengajaran dijalankan.

Jadual 4.18.

Teknik Pengajaran Yang Dipilih dan Ditentukan Oleh Peserta Kajian Semasa

Melaksanakan Pengajaran

Peserta Kajian Pemerhatian Pengajaran Teknik Pengajaran

Pengajaran 1 Tunjuk Cara

Pengajaran 2 Tunjuk cara dan Soal Jawab

PK1 Pengajaran 3 Nyanyian

Pengajaran 4 Bermain

Pengajaran 5 Main peranan, Simulasi

Pengajaran 1 Bercerita dan Nyanyian

Pengajaran 2 Bimbingan dan Tunjuk Cara

PK2 Pengajaran 3 Bercerita

Pengajaran 4 Bercerita

Pengajaran 5 Nyanyian dan Bercerita

Pengajaran 1 Tunjuk Cara dan Bimbingan


PK3 Pengajaran 3 Soal Jawab dan Bimbingan

Pengajaran 4 Soal Jawab

Pengajaran 5 Tunjuk Cara

Pengajaran 1 Bimbingan

Pengajaran 2 Penerangan dan Soal Jawab

PK4 Pengajaran 3 Soal Jawab dan Bercerita

Pengajaran 4 Tunjuk Cara dan Soal Jawab


Univers

ity of

Mala

ya

287

Melalui respons yang dinyatakan, didapati semua peserta kajian memiliki

pengetahuan dan kefahaman berkenaan teknik pengajaran yang dicadangankan

KSPK. Kajian ini juga mendapati, semua peserta kajian mempunyai pengetahuan dan

kefahaman, bagaimana memilih dan menentukan teknik pengajaran semasa

merancang dan melaksanakan pengajaran. Kelebihan sesuatu teknik pengajaran juga

dijelaskan oleh peserta kajian, menunjukkan mereka memiliki pengetahuan dan

kefahaman mengenai perkara tersebut, membolehkan mereka mengendalikan

pengajaran dengan mudah berkesan dan dapat memberi kefahaman kepada murid

terhadap sesuatu pembelajaran.

Rumusan dapatan pengetahuan teknik pengajaran. Rumusan keseluruhan

dapatan kajian berkenaan pengetahuan teknik pengajaran peserta kajian dijelaskan

melalui empat sub-tema iaitu, i) takrifan teknik pengajaran, ii) pengetahuan dan

kefahaman teknik pengajaran pendidikan prasekolah, dan iii), memilih dan

menentukan teknik pengajaran. Pengetahuan teknik pengajaran diterangkan secara

ringkas mengikut sub-tema yang diperoleh melalui analisis dapatan. Melalui huraian

dapatan kajian tersebut, didapati semua peserta kajian memiliki pengetahuan tentang

teknik pengajaran melalui takrifan yang dinyatakan, walau bagaimanapun, respons

yang diberikan PK4 agak sedikit tersasar. Kajian juga mendapati, peserta kajian

memiliki pengetahuan teknik pengajaran yang dicadangkan KSPK, memiliki

kefahaman bagaimana memilih dan menentukan teknik pengajaran untuk

melaksanakan pengajaran, walaupun ada peserta kajian yang mengatakan

pengetahuan tersebut masih boleh diperbaiki untuk pelaksanaan pengajaran lebih

berkesan bagi menyediakan murid ke tahun Satu dan melahirkan insan seimbang

seperti hasratkan KSPK. Jadual 4.19 berikut adalah rumusan dapatan pengetahuan

teknik pengajaran peserta kajian.

Univers

ity of

Mala

ya

288

Jadual 4.19.

Rumusan Dapatan Pengetahuan Teknik Pengajaran

Peserta

Kajian

Takrifan Teknik

Pengajaran

Pengetahuan dan Kefahaman

Tentang Teknik Pengajaran

Memilih dan Menentukan

Teknik Pengajaran

PK1 Memiliki pengetahuan

dan kefahaman tentang

teknik pengajaran dengan

mentakrifkan teknik

pengajaran sebagai

strategi untuk

menyampaikan

pengajaran

Memiliki pengetahuan dan

kefahaman tentang teknik pengajaran

dengan menyatakan teknik

pengajaran pendidikan prasekolah

sebagai sangat luas skopnya tetapi

guru perlu memilih dan

menyesuaikan dengan perkara yang

hendak disampaikan


kefahaman tentang bagaimana

untuk memilih teknik

pengajaran berdasarkan fokus

pembelajaran, tajuk atau

perkara yang hendak diajar

sama ada pengetahuan,

kemahiran atau nilai




mentakrifkan teknik

pengajaran medium untuk

guru menyampaikan

pengajaran seperti yang

dicadangkan KSPK




pengajaran dalam pendidikan

prasekolah adalah khusus tetapi ianya

sangat bergantung kepada perkara

yang hendak diajar, masa, tugasan

dan sebagainya




pengajaran berdasarkan fokus

pembelajaran, tajuk atau

perkara yang hendak diajar

sama ada pengetahuan,

kemahiran atau nilai




mentakrifkan teknik

pengajaran sebagai cara

atau kaedah untuk

melaksanakan aktiviti

pengajaran dan

pembelajaran




pengajaran dalam pendidikan

prasekolah adalah berdasarkan KSPK

seperti bermain, nyanyian, simulasi

dan sebagainya dan bergantung

kepada perkara yang hendak

disampaikan kepada murid




pengajaran berdasarkan tajuk,

fokus pembeljaran, standard

kandunga, standarad

pembelajaran dan perkara

yang hendak disampaikan



teknik pengajaran yang

tidak menyeluruh, dengan

mentakrifkan teknik

pengajaran sebagai

merancang pengajaran,

pendekatan sesuai,

pentaksiran dan

mewujudkan pengajaean

kondusif



dengan menyatakan beberapa teknik

pengajaran pendidikan prasekolah

seperti tunjuk cara, simualsi,

bermain, penerangan dan sebagainya

tetapi bergantung kepada apa yang

hendak diajar.




pengajaran berdasarkan tajuk,

fokus pembeljaran, standard

kandunga, standarad

pembelajaran dan perkara

yang hendak disampaikan

Univers

ity of

Mala

ya

289

Pengetahuan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM). Pemilihan dan

amalan penyampaian pelbagai teknik pengajaran mempengaruhi penggunaan Bahan

Bantu Mengajar (BBM). Kebiasaanya, guru prasekolah banyak menggunakan BBM

untuk membantu mereka melaksanakan pengajaran secara berkesan agar ianya dapat

memberi kefahaman kepada murid. Dua aspek dapatan kajian pengetahuan

penggunaan BBM diperoleh menerusi kajian ini, iaitu i) faktor pemilihan dan

persediaan BBM, dan ii) pengurusan dan pelaksanaan mengajar menggunakan BBM.

Berikut adalah analisis dapatan penggunaan BBM peserta kajian.

Faktor pemilihan dan persediaan BBM. Asas pemilihan BBM dalam

pelaksanaan PdP meliputi pengetahuan serta kebolehan murid dan isi pelajaran yang

berkaitan dengan pengetahuan, kemahiran atau nilai pembelajaran. Terdapat dua

jenis BBM yang telah digunakan oleh peserta kajian semasa merancang dan

melaksanakan PdP, iaitu bahan bukan maujud dan bahan maujud. Bahan maujud

adalah bahan pengajaran yang boleh dilihat pada zahir mata dan boleh dipegang.

Sementara bahan bukan maujud pula, adalah bahan yang tidak boleh dipegang tetapi

hanya wujud dalam bentuk paparan gambar atau dalam bentuk bunyi. Berikut adalah

huraian dapatan kajian bagi faktor pemilihan BBM oleh peserta kajian, iaitu i) asas

pemilihan BBM, ii) persediaan BBM bahan bukan maujud, iii) persediaan BBM

bahan maujud, dan iv) pemilihan BBM selari dengan kurikulum, pendekatan dan

teknik pengajaran.

(a) Asas pemilihan Bahan Bantu Mengajar (BBM). Semua peserta kajian

berpendapat pemilihan BBM yang sesuai boleh memberi kefahaman tentang perkara

yang diajar. Respons PK1 mengenai asas pemilihan BBM adalah seperti berikut,

“…pemilihan dan penggunaan alat bantu mengajar haruslah bersesuaian dengan

umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat serta minat kanak-kanak agar pemilihan

Univers

ity of

Mala

ya

290

dan penggunaan alat bantu mengajar benar-benar memberi manafaat dan berkesan

kepada kanak-kanak” (PK1/Tb-U3: 133-137). Manakala respons PK2 pula,

“…pemilihan BBM dilakukan berdasarkan TP, daripada tunjang tersebut, saya akan

memilih atau buat BBM yang murid boleh lihat, boleh dengar, dipegang dan dibaca

serta dirasai” (PK2/Tb-U3: 136-140). Bagi PK3 dan PK4, asas pemilihan BBM

untuk melaksanakan pengajaran di kelas prasekolah adalah seperti respons berikut.

“…pemilihan dan penggunaan alat bantu mengajar, merangkumi yang boleh

dilihat, didengar, dipegang, dibaca, dirasa, dihidu, diguna dan sebagainya.

Dia ada tiga jenis… bukan elektronik, berbentuk eletronik, bercorak

pengalaman”.

(PK3/Tb-U3: 128-132)

“…pemilihan berdasarkan apa yang mau saya ajar, kemudian BBM yang kita

mau gunakan mesti juga boleh menarik minat murid untuk belajar sebab

kalau BBM tidak menarik, baik kita mengajar tidak guna BBM, BBM juga

mesti yang dikendalikan dengan mudah semasa mengajar serta mudah

dihasilkan, itu kalau kita hasilkan sendiri BBM. Pemilihan BBM ni,

bergantung pada apa yang dilaksanakan dalam PdP dan bersesuaian dengan

tahap perkembangan murid”.

(PK4/Tb-U3: 128-141)

Berdasarkan kepada respons yang dinyatakan peserta kajian, menunjukkan

mereka memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang asas pemilihan BBM yang

sesuai untuk melaksanakan PdP di kelas prasekolah.

(b) Persediaan BBM bahan bukan maujud. PK2 berpendapat, lebih mudah

menghasilkan BBM bahan bukan maujud yang kreatif dan bersesuaian dengan

perkembangan murid (PK2/Tb-U4:88-92). Menurut beliau lagi, biasanya beliau akan

menghasilkan BBM sendiri di rumah dan bukannya semasa waktu persekolah, kerana

dalam masa yang sama beliau boleh membuat persediaan mengajar, tambahan pula,

bahan untuk menghasilkan BBM berada di rumah. BBM bukan maujud yang biasa

beliau sediakan di rumah adalah seperti bahan bercetak dari internet, manakala

penggunaan bahan BBM sedia ada seperti carta, rajah atau bahan bercetak yang

Univers

ity of

Mala

ya

291

bersesuaian dengan pengetahuan, kemahiaran atau nilai pembelajaran boleh didapati

di kelas prasekolah iaitu BBM yang dibekalkan oleh KPM.

Menurut PK2 lagi, pelbagai BBM dibekalkan KPM, biasanya beliau

menggunakannya BBM tersebut berulang kali dalam pengajaran yang lain (PK2/Tb-

U6:126-136). Tambah PK2 lagi, “Jika terlalu sibuk, saya akan download gambar

daripada internet, bahan-bahan untuk mengajar yang sesuai dan mencetaknya, dan

sebelum melaksanakan PdP, Pembantu Pengurusan Murid (PPM) akan membantu

untuk mengurusakannya, sama ada menggunting, mengam pada manila card atau

sebagainya. Walau bagaimanapun, menurut beliau aktiviti kreatif masih mampu

untuk diberikan kepada murid, walaupun BBM yang dihasilkan ringkas” (PK2/Tb-

U6:136-145).

PK2 juga mengatakan, persediaan bahan bukan maujud dalam bentuk

lembaran kerja sama ada untuk aktiviti individu, pasangan atau kumpulan dapat

membantu murid memahami sesuatu aktiviti pembelajaran. Menurut PK2, kelas

prasekolah beliau tidak menggunakan buku kerja yang dibeli tetapi banyak

menggunakan buku latihan bagi menumpukan dan melakukan aktiviti peneguhan

bagi tunjang pembelajaran komponen teras seperti komponen Bahasa Malaysia dan

Awal Matematik. Selain itu buku latihan juga adalah sebagai proses pengukuhan

selepas aktiviti PdP. Beliau berpendapat, penggunaan buku latihan membantu beliau

membuat pentaksiran mengenai perkembangan murid melalui standard pembelajaran

yang ditetapkan (PK2/IK:256-260).

PK3 pula berpendapat, pemilihan bahan bukan maujud dari sumber yang

mudah didapati dapat menjimatkan waktu persediaan BBM. Sebagai contoh, bahan

pengajaran yang diperoleh dari laman internet dapat menjimatkan masa dan dapat

disediakan dalam masa yang singkat (PK3/IK:213-220). Penggunaan bahan bukan

Univers

ity of

Mala

ya

292

maujud seperti buku latihan murid juga dapat membantu PK3 untuk mengenal pasti

aktiviti yang perlu diajar. PK3 dapat mengenal pasti kesinambungan antara aktiviti

pengajaran dengan buku latihan bagi memenuhi keperluan pemahaman dan

pengukuhan kepada murid (PK3/IK:223-230). Pandangan tentang bahan bukan

maujud yang diperoleh daripada internet dan penggunaan buku latihan juga

diamalkan oleh PK1, beliau sependapat dengan PK3, amalan tersebut banyak

menjimatkan masa terutama semasa merancang dan membuat persediaan aktiviti PdP

(PK1/IK:301-305).

Manakala bagi PK4, beliau selalunya memilih BBM bahan bukan maujud

dalam bentuk kad bergambar seperti kad imbasan (PK4/IK:286-290). Persediaan kad

imbasan bergambar dapat memudahkannya untuk merancang aktiviti membaca

dengan melibatkan komponen Bahasa Malaysia dan tunjang Sanis dan Teknologi

dengan lebih berkesan. Selain itu beliau banyak menggunakan BBM yang dibekalkan

oleh KPM dalam melaksanakan PdP. Beliau jarang menggunakan internet untuk

mendapatkan bahan BBM bukan maujud kerana kemudahan wifi dan capaian

internet tidak ada di sekolah dan di kediamannya (PK4/Tb-U6:113-125).

(c) Persediaan BBM bahan maujud. Pemilihan BBM yang sesuai menurut

PK2 dipengaruhi oleh faktor waktu persekolahan, iaitu pada awal tahun persekolahan

dan pengetahuan sedia ada murid. Beliau memilih BBM dalam bentuk maujud pada

awal tahun persekolahan bagi menarik minat murid dalam aktiviti pembelajaran,

manakala faktor pengetahuan sedia ada bergantung kepada pengetahuan yang

diperoleh murid, situasi ini tidak merujuk kepada pemilihan waktu persekolahan.

Pemilihan BBM dalam bentuk maujud dapat memudahkan beliau untuk merangka

dan merancang sesuatu pengajaran secara berterusan mengikut perkembangan murid

(PK2/IK:339-353). Walau bagaimanapun, persediaan BBM dalam bentuk maujud

Univers

ity of

Mala

ya

293

dalam sesuatu situasi menjadi semakin kurang digunakan apabila berada dalam bulan

terakhir penggal kedua persekolahan. Ini disebabkan tumpuan beliau adalah kepada

kemahiran membaca, menulis, mengira murid dan pengetahuan serta nilai

pembelajaran melalui isi pelajaran. PK2 menjelaskan, “BBM maujud ini amat

membantu, terutama pada awal tahun. Apabila murid sudah boleh membaca pada

hujung tahun penggunaan BBM maujud ini ada kalanya kurang digunakan, tetapi

masih bergantung kepada pengetahuan sedia ada murid atau pengetahuan yang

diperoleh melalui PdP sebelumnya” (PK2/IK:3356-362).

Bagi PK1 pula, persediaan aktiviti yang melibatkan bahan maujud seperti

bola, gelung dan alatan fizikal lain banyak membantu beliau untuk mengajar tunjang

Fizikal dan Estetika (PK1/IK:307-311). Selain itu, beliau memastikan setiap

penggunaan alatan fizikal seperti bola boleh digunapakai untuk aktiviti yang lain

dengan melibatkan pelbagai pendekatan dan teknik penyampaian yang mudah dan

bersesuaian. Beliau juga kerap menggunakan BBM yang digemari oleh murid.

Menurutnya lagi, “…kalau saya guna bahan atau alatan yang sama kena buat cara

lain sebab kalau saya bawa bola, dia tahu saya mau buat aktiviti membaling, oleh itu

bola juga boleh gunakan untuk aktiviti lain” (PK1/IK:313-316).

Pengurusan dan penggunaan BBM. Pengurusan persediaan BBM antara

kekangan yang dihadapi oleh guru dalam merancang dan menyediakan aktiviti PdP.

Oleh yang demikian, pengetahuan pengurusan persediaan BBM perlu bagi guru

prasekolah, kerana pendidikan prasekolah adalah bidang pembelajaran yang banyak

memerlukan BBM untuk pelaksanaan PdP kerana ianya dapat memberi kefahaman

kepada murid tentang perkara yang diajar. Dapatan kajian pengurusan persediaan

BBM meliputi, i) tempoh masa persediaan BBM, ii) penggunaan BBM sedia ada,

dan iii) penggunaan semula BBM yang berkesan.

Univers

ity of

Mala

ya

294

(a) Tempoh persediaan BBM. Persediaan BBM, menurut PK2 memerlukan

satu tempoh masa yang sesuai bagi menjamin kesesuaian BBM dengan perancangan

pengajaran dan persediaan mengajar (PK2/IK:378-381). PK2 berpendapat, untuk

menghasilkan aktiviti pengajaran yang sesuai dan menarik, peruntukan masa ketika

menyediakan BBM adalah sangat penting. Pendapat PK2, selari dengan PK3,

menurut PK3, peruntukan masa yang terhad dalam persediaan BBM menyebabkan

BBM kurang digunakan dalam pengajaran, seperti yang berlaku pada pemerhatian

pengajaran ke 3 beliau (PK3/Pos3:36-39). Oleh itu, semua peserta kajian

berpendapat, kebanyakkan BBM yang dihasilkan sendiri dilakukan di rumah kerana

ketika berada di sekolah, masa terluang digunakan untuk menyediakan laporan

perkembangan murid, ada ketikanya guru boleh merancang dan menyediakan

keperluan pelaksanaan program dan aktiviti sekolah, misalnya PK2 dan PK3 adalah

pengerusi dan setiausaha bagi semua program yang melibatkan prasekolah. Selain

itu, PK2 dan PK3 juga terlibat dalam aktiviti kokurikulum sekolah. Walaupun,

terdapat kekangan masa dengan program, aktiviti prasekolah dan aktiviti

kokurikulum sekolah yang melibatkan mereka, PK2 dan PK3 percaya, perkara

tersebut tidak mengganggu mereka dalam membuat persediaan BBM yang sesuai

dan menarik (PK2/Pos3:42-46).

Manakala bagi PK1, persediaan BBM bergantung pada peruntukan masa bagi

sesuatu aktiviti pengajaran. Menurutnya, apabila peruntukan masa dalam

mengendalikan aktiviti pengajaran dapat ditentukan, beliau akan dapat mengenal

pasti pendekatan dan teknik pengajaran yang bersesuaian dengan BBM yang hendak

digunakan (PK1/IK:402-408). Selain itu, beliau menetapkan pemilihan sesuatu BBM

adalah melalui pendekatan atau teknik penyampaian yang dapat menarik perhatian

murid untuk belajar. Ujarnya, murid juga perlu diberikan peluang untuk melakukan

Univers

ity of

Mala

ya

295

aktiviti menggunakan BBM dengan teknik penyampaian yang bersesuaian dengan

minat dan kebolehan mereka (PK1/IK:410-417). Menurutnya lagi, “…pada saya

yang paling penting dalam menyediakan BBM adalah berkaitan dengan pendekatan

dan teknik penyampaian yang kita gunakan, dari situ guru boleh sediakan BBM,

kalau kita nda (tidak) dapat tentukan teknik yang mau kita gunakan, macam mana

kita mau sediakan BBM yang sesuai?” dan begitu juga dengan peruntukkan masa

dalam menyampaikan pengajaran (PK1/IK:421-431).

Seperti PK2 dan PK3, PK1 juga menghasilkan sendiri BBM dan lembaran

kerja di rumah, kerana kekangan tugas sewaktu berada di sekolah. Menurut PK1, jika

beliau kesuntukkan masa untuk menghasilkan BBM dan lembaran kerja sendiri, PK1

akan menggunakan internet untuk download BBM dan lembaran kerja yang

bersesuaian untuk melaksanakan PdP (PK1/Pos2:36-42). Walau bagaimanapun,

menurut PK1, kekangan dengan tugas dan penglibatan dalam program serta aktiviti

sekolah tidak memberi kesan kepada beliau untuk tidak menerapkan elemen

kreativiti dan inovasi dalam menghasilkan BBM, kerana bagi beliau tiada kompromi

dalam memberikan pengajaran yang terbaik kepada murid (PK1/Pos2:44-53).

Manakala bagi PK4, beliau memperuntukkan tempoh dua hingga tiga hari

bagi menyediakan BBM yang sesuai dengan aktiviti PdP yang telah dirancang,

seperti respons PK4 berikut, “…biasanya kalau saya menyediakan BBM sendiri,

saya sediakan dalam tempoh 2 atau 3 hari kerana pada saya proses menghasilkan

aktiviti pengajaran perlu mengambil masa bagi memastikan BBM benar-benar

bersesuaian dan berkesan, tempoh 2 atau 3 hari, pada saya ok sebab kita pun sudah

tau apa yang mau kita ajar melalui RPH”.(PK4/Pos3:36-44). Menurutnya lagi, untuk

mengatasi masalah kekangan masa menyediakan BBM, beliau biasanya

menyediakan aktiviti pengajaran yang ringkas dan mudah dikendalikan tetapi masih

Univers

ity of

Mala

ya

296

berpandukan KSPK, seperti respons PK4 berikut “..persediaan untuk satu sesi

pengajaran kalau mau ok, mesti dirancang paling kurang dalam dua hari, dan

peruntukkan masa pembelajaran mestilah tidak melebihi 30 hingga 40 minit, jika

lebih daripada itu saya fikir banyak juga kena buat BBM, jika dalam masa yang saya

sebut tadi, kita dapat buat BBM yang bermutu dan membantu dalam pengajaran

saya, jadi saya hanya membuat BBM yang ringkas tapi bermutu dan biasanya

melibatkan bahan yang ringaks dan mudah diperoleh atau gambar saja, tapi kena

gambar yang ok lah” (PK4/IK:388-399).

Respons PK1 dan PK4 selari dengan pandangan PK1 berkenaan kesesuaian

waktu pengajaran. PK1 berpendapat, untuk memastikan bahawa setiap kali

merancang aktiviti pengajaran, BBM yang disediakan adalah mengikut kesesuaian

waktu pengajaran. Sebagai contoh, pengajaran pada waktu pagi lebih banyak

menggunakan BBM mengikut kesediaan murid yang lebih aktif dan bertenaga.

Sementara itu, pada waktu selepas rehat aktiviti pengajaran kurang sesuai

menggunakan BBM disebabkan persediaan murid dikatakan sudah mula kurang

aktif. (PK2/IK:398-408). Walau bagaimanapun, menurut PK1 lagi, persediaan BBM

perlu melihat kepada keadaan persekitaran, perancangan BBM melibatkan aktiviti

luar kemungkinan terpaksa ditukar dengan BBM yang lain secara spontan jika

berlaku cuaca buruk seperti hujan, seperti pada pemerhatian pengajaran kedua PK2

(PK2:P2:211-223).

(b) Penggunaan BBM sedia ada. Daripada pemerhatian yang dilakukan,

didapati semua peserta kajian menggunakan BBM yang terdapat di kelas prasekolah

atau yang dibekalkan KPM. Semua peserta kajian berpendapat, BBM yang

dibekalkan KPM masih boleh digunakan untuk melaksanakan PdP, selain boleh

Univers

ity of

Mala

ya

297

menjimatkan masa dan wang untuk menyediakan BBM yang baharu untuk

pelaksanaan PdP.

Berdasarkan pemerhatian pengajaran, PK4 lebih banyak menggunakan BBM

yang terdapat di kelas prasekolah atau yang dibekalkan KPM. Beliau lebih

menumpukan persediaan BBM yang senang dikendalikan dan banyak mengambil

contoh melalui KSPK. Antara kaedah biasa dilakukan PK4 dalam merancang dan

menyediakan BBM adalah dengan memastikan aktiviti yang dijalankan adalah

praktikal dengan tempoh waktu mengajar yang ditetapkan, dan biasanya satu sesi

pengajaran beliau dalam lingkungan 25 hingga 35 minit. PK4 berpendapat, guru

prasekolah perlu bijak, oleh yang demikian pengurusan BBM yang beliau amalkan

hanya melibatkan sumber yang mudah untuk dicari dan tidak melibatkan tempoh

masa yang agak panjang untuk menyediakannya., seperti respons PK4 berikut,

“…dalam merancang PdP, saya merancang yang saya mampu tetapi masih selaras

dengan apa yang mau saya sampaikan kepada murid. Mau buat yang grand, kena ada

masa yang panjang, saya tidak mampu. Satu hari sesi persekolahan pula suda ada 3

atau 4 sesi PdP, mau buat yang canggih, mesti satu saja yang jadi, mana cukup”

(PK4/Pos4:78-85).

(c) Penggunaan semula BBM yang berkesan. Menurut PK4 penggunaan

semula BBM yang berkesan bergantung kepada keperluan dan perkembangan murid

(PK4/IK:412-413). Beliau melihat keperluan dan perkembangan murid melalui

refleksi PdP yang dicatatkan di dalam RPH untuk mengenal pasti BBM yang sesuai

digunakan. Bagi PK1 pula, keberkesanan penggunaan BBM dalam aktiviti yang lalu

memudahkan perancangan beliau untuk menyediakan aktiviti pengajaran yang

berkesan, seperti respons PK1 berikut, “BBM yang digunakan sebelum ini boleh

mengukuhkan apa yang kita ajar pada murid, jadi buat apa kita mau buat BBM baru

Univers

ity of

Mala

ya

298

(PK1/IK415-419). Menurutnya lagi, murid boleh melihat BBM secara langsung,

kalau terangkan sahaja tanpa ada BBM, murid tidak boleh bayangkan, namun,

menurutnya keadaan tersebut bergantung kepada pengalaman sedia ada murid,

contohnya, kalau murid memang sudah kenal atau faham sesuatu kemahiaran,

pengetahuan atau nilai, situasi tersebut memudahkan pelaksanaan PdP guru.

Manakala bagi PK2, BBM yang berkesan adalah BBM menyeronokkan dan

dapat memberi kefahaman kepada murid. Oleh yang demikian, PK2 menyatakan,

beliau selalu menggunakan semula BBM yang berkesan untuk menjimatkan masa

dalam merancang dan menyediakan rancangan pengajaran. Tambah beliau, jika

sesuatu BBM tersebut berkesan untuk PdP, sudah tersedia dan masih sesuai

digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran mengapa perlu buat yang baru

(PK2/IK420-428).

Menurut PK3 pula, aktiviti pengajaran yang berkesan bergantung pada

kesesuaian dan daya tarikan BBM terhadap kecenderungan murid untuk terus belajar,

seperti respons beliau berikut, “BBM yang berkesan memainkan peranan dalam PdP

bah, sebab itu saya selalu guna semula beberapa BBM yang berkesan untuk aktiviti

pengajaran yang lain, selain itu BBM juga mesti menarik dan cukup, aktiviti menarik

dan menyeronokkan, murid akan suka dan dapat belajar dengan lebih tumpuan, ini

memang objektif pengajaran tercapailah, guru pun mesti mestilah seronok”

(PK3IK430-440).

Rumusan dapatan pengetahuan penggunaan Bahan Bantu Mengajar

(BBM). Rumusan keseluruhan dapatan kajian pengetahuan penggunaan Bahan Bantu

Mengajar (BBM) dijelaskan melalui dua sub-tema iaitu, i) faktor pemilihan dan

persediaan BBM, dan ii) pengurusan dan pelaksanaan mengajar menggunakan BBM.

Setiap sub-tema penggunaan BBM diterangkan secara ringkas mengikut sub-topik

Univers

ity of

Mala

ya

299

yang diperoleh melalui analisis dapatan. Kajian ini mendapati, semua peserta kajian

memiliki pengetahuan dan kefahaman kepentingan menggunakan BBM dalam

melaksanakan pengajaran. Kajian juga mendapati, semua peserta kajian memiliki

pengetahuan dalam pemilihan BBM yang sesuai untuk melaksanakan pengajaran dan

juga memiliki kemahiran dalam menyedia dan menghasilkan BBM sendiri. Secara

keseluruhannya, kajian mendapati semua peserta kajian memiliki pengetahuan dan

kefahaman penggunaan BBM yang dapat menyokong aktiviti pengajaran di kelas

prasekolah. Jadual 4.20 berikut adalah rumusan dapatan penggunaan bahan bantu

mengajar peserta kajian.

Jadual 4.20

Rumusan Dapatan Pengetahuan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM)

Peserta

Kajian

Faktor Pemilihan dan Persediaan BBM Pengurusan dan Pelaksanaan Mengajar

Menggunakan BBM


faktor pemilihan dan persediaan BBM

berdasarkan:

Asas pemilihan BBM

asas pemilihan BBM berdasarkan ABP

Persediaan BBM bukan maujud

persediaan BBM bukan maujud dihasilkan

sendiri atau dengan menyediakan bahan yang

dibekalkan KPM berdasarkan perkara yang

hendak diajar

Persediaan BBM bahan maujud

persediaan BBM majhud lebih kepada bahan

yang dibekalkan oleh KPM seperti bahan

pengajaran aktiviti fizikal

Memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang

pengurusan dan pelaksanaan mengajar

menggunakan BBM berdasarkan:

Tempoh persediaan BBM

persediaan BBM bergantung kepada masa, aktiviti

pengajaran, pendekatan dan teknik pengajaran

Penggunaan BBM sedia ada

menggunakan BBM sedia ada yang dibekalkan

oleh KPM

Penggunaan BBM yang berkesan

BBM yang berkesan dalam aktiviti pengajaran

yang lalu memudahkan perancangan beliau untuk

menyediakan aktiviti pengajaran yang berkesan

tanpa perlu menyediakan BBM yang lain



berdasarkan:

Asas pemilihan BBM

asas pemilihan BBM berdasarkan tunjang

pembelajaran dan boleh dilihat, dipegang,

dibaca, didengar dan dirasa


persediaan BBM bukan maujud dihasilkan

sendiri atau dengan menyediakan bahan yang

dibekalkan KPM berdasarkan perkara yang

hendak diajar dan biasanya akan digunakan

berulang kali


persediaan BBM maujud lebih banyak





persediaan BBM bergantung kepada kesesuaian

dan aktiviti pengajaran, oleh itu tempoh persediaan

BBM adalah penting dalam penyediaan BBM yang

sesuai dan menarik



oleh KPM


Menggunakan semula BBM yang berkesan untuk

menjimatkan masa dalam merancang dan menydia

rancangan pengajaran

Univers

ity of

Mala

ya

300

digunakan semasa awal tahun untuk memberi

kefahaman yang lebih berkesan kepada murid



berdasarkan:

Asas pemilihan BBM

asas pemilihan BBM berdasarkan berapa

kriteria iaitu boleh dilihat, dipegang, dibaca,

didengar dan dirasa serta dalam tiga bentuk

sama ada bukan elektronik, bukan elektronik

dan bercorak pengalaman


persediaan BBM bukan maujud dari sumber

yang mudah diperoleh dan menjimatkan masa,

lebih banyak menggunakan bahan yang

dibekalkan oleh KPM


persediaan BBM maujud lebih banyak

digunakan semasa awal tahun terutama bahan

akiviti fizikal





persediaan BBM bergantung kepada kesesuaian

dan aktiviti pengajaran, oleh itu tempoh persediaan

BBM adalah penting dalam penyediaan BBM yang

sesuai dan menarik



oleh KPM


BBM yang berkesan memang memainkan peranan

dalam pengajaran dan pembelajaran. menggunakan

semula beberapa BBM yang berkesan untuk

aktiviti pengajaran yang lain



berdasarkan:

Asas pemilihan BBM

Berdasarkan perkara yang hendak diajar,

menarik minta murid dan mudah dikendalikan

serta berkesan


persediaan BBM bukan maujud dari sumber

yang mudah diperoleh dan menjimatkan masa,

lebih banyak menggunakan bahan yang

dibekalkan oleh KPM


persediaan BBM maujud digunakan untuk

memberi kefahaman kepada murid erutam

untuk pendekatan projek





tempoh 2 atau 3 diperuntukkan untuk persediaan

BBM untuk aktiviti pengajaran yang sesuai,

menarik, berkesan dan seperti yang dicadangkan

KSPK



oleh KPM


BBM yang berkesan bergantung kepada keperluan

pembelajaran dan perkembangan murid. selalu

menggunakan semula BBM yang berkesan jika

didapati sesuai dengan aktiviti pengajaran yang

dirancang

Pengetahuan pengurusan bilik darjah. Pengurusan bilik darjah yang baik

dan bermakna berlaku apabila wujud susana pembelajaran yang kondusif,

penglibatan murid yang aktif dan situasi yang menyeronokkan murid. Pengetahuan

dan kemahiran pengurusan bilik darjah memerlukan guru untuk mengelolakan

aktiviti pengajaran mengikut prosedur dan kurikulum, agar aktiviti PdP dapat

dilaksanakan dengan berkesan seperti yang dihasratkan. Dalam konteks kajian ini,



Univers

ity of

Mala

ya

301

pengurusan kelas yang dirancang dan disusun seperti cadangan KSPK, membolehkan

peserta kajian mengenal pasti aktiviti pengajaran yang sesuai untuk dioperasikan

seperti amalan PdP kelas prasekolah, keperluan pembelajaran murid dan tempoh

pengajaran yang ditetapkan. Dapatan kajian pengetahuan dan kemahiran pengurusan

bilik darjah dua aspek, iaitu i) pengurusan murid, dan ii) pengurusan masa

pengajaran dan pembelajaran, seperti huraian berikut.

Pengurusan murid. Pengetahuan pengurusan murid merangkumi kemahiran

guru dalam melaksanakan aktiviti pembelajaran murid seperti yang dirancang,

terkawal dan berkesan. Pelaksanaan aktiviti pengajaran murid perlu melibatkan ABP

seperti yang dicadangkan untuk mengenal pasti keperluan murid dari segi

pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran. Dapatan kajian pengurusan murid

meliputi, i) aktiviti pengajaran berdasarkan keperluan murid, ii) penggunaan BBM

untuk menarik minat murid, iii) menghasilkan pengajaran yang kreatif, dan ketetapan

melalui ganjaran dan denda. Berikut adalah huraian dapatan kajian pengetahuan

pengurusan murid peserta kajian.

(a) Aktiviti pengajaran berdasarkan keperluan dan minat murid. Bagi PK1,

mengenali murid pada awal sesi sekolah adalah sangat penting. Apabila sudah

mengenali setiap murid, beliau dapat merancang dan menyediakan aktiviti PdP yang

bersesuaian mengikut tahap perkembangan dan minta murid. PK1 berpendapat,

personaliti murid yang pelbagai perlu disesuaikan dengan aktiviti PdP bagi

memenuhi keperluan dan minat mereka. Apabila beliau dapat mengenal pasti aktiviti

PdP yang diminati murid, beliau akan menentukan aktiviti PdP tersebut sama ada

sesuai untuk dijalankan secara individu, berpasangan, berkumpulan atau perlu ada

pengulang terhadap PdP tersebut diadakan terutama dari segi pendekatan dan teknik

pengajaran (PK1/IK:442-460). Selain itu, pelaksanaan aktiviti pengajaran tersebut

Univers

ity of

Mala

ya

302

perlu melibatkan BBM dan waktu pengajaran yang sesuai. PK1 menjelaskan,

“…pada awal persekolahan, saya selalu mengadaan aktiviti kumpulan untuk murid

dapat mengenali satu sama lain dan mengenal pasti sosialemosi mereka, daripada situ

saya akan mengenal pasti kekurangan dan kelebihan murid. Selepas itu barulah saya

mengadakan aktiviti individu dengan kerap, sama ada berdasarkan tugasan atau

akiviti PdP, dan daripada situ pula saya dapat mengenal pasti minat dan

kecenderungan murid dan kemudian dapatlah saya merancang aktiviti yang

bersesuaian macam ABP”. (PK1/IK:463-474).

Bagi PK2 pula, beliau memberi penekanan dalam menguruskan aktiviti

pengajaran berdasarkan minat murid, terutama pada hari pertama pengajaran bertema

dalam sesuatu minggu, jika pendekatan yang digunakan adalah pendekatan bertema.

Tambah PK2 lagi, “…pada hari pertama sesi perbualan awal, sesuatu aktiviti

pengajaran diterangkan dengan lebih mendalam agar dapat menimbulkan minat

kepada murid (PK2/IK:443-452). Menurutnya lagi, “…beliau sentiasa mengulangi

perbualan awal bagi sesuatu tema yang sama, tetapi beliau dapat mengenal pasti

aktiviti yang boleh menarik minat murid dan murid memahami sesuatu pengajaran

dengan berkesan (PK2/IK:455-459).

PK2 juga menyatakan, untuk merancang aktiviti murid, minat mereka

terhadap sesuatu aktiviti tertentu perlu dikenal pasti dan difahami (PK/IK:462-464).

Apabila murid didapati sangat berminat terhadap pengajaran beliau, aktiviti tersebut

akan diteruskan mengikut kesesuaian masa dan sentiasa ada pengulangan untuk

aktiviti tersebut yang biasanya menggunakan pendekatan dan teknik penyampaian

yang sama. Jika berlaku keadaan sebaliknya iaitu disebabkan murid kurang

menumpukan perhatian dalam pengajaran, aktiviti tersebut dipercepatkan mengikut

masa yang sesuai atau diubah dengan spontan untuk mengelak murid menjadi lebih

Univers

ity of

Mala

ya

303

bosan dan seterusnya mendatangkan masalah lain, misalnya mengganggu murid lain

atau membuat bising (PK2/IK:466-477). Menurutnya lagi, beliau turut menyediakan

aktiviti lain bagi murid yang telah menyiapkan tugasan, tetapi tugasan tersebut mesti

seperti matlamat yang dirancang, kerana ada juga murid yang dapat menyiapkan

tugasan lebih awal tetapi tidak menepati tugasan yang sepatutnya (PK2/IK:483-88).

Perkara yang dinyatakan memang berlaku semasa pemerhatian pengajaran PK2,

dimana terdapat sebilangan murid yang menyiapkan tugasan yang diberikan tetapi

tidak menepati objektif pembelajaran. PK2 meminta murid tersebut membuat

semuala tugas yang diberikan.

Manakala bagi PK3, fokus beliau semasa melaksanakan pengajaran adalah

melibatkan keperluan murid. Jika murid didapati kurang mendapat kefahaman atau

kurang berminat kepada perkara yang diajar, PK3 akan melakukan perubahan

pengajaran secara spontan tanpa berpandikan RPH (PK3/IK:432-440). Menurutnya

lagi, RPH hanya sebagai perancangan awal, setiap perancangan itu kadang kala tidak

berlaku seperti yang diharapkan dan memerlukan perubahan spontan mengikut

keperluan dan minat murid, misalnya kekangan yang berlaku semasa pemerhatian

pengajaran beliau yang ke 2, hujan turun, sedangkan perancangan pengajaran beliau

adalah membawa murid keluar di sekitar kawasan sekolah, keadaan ini memaksa

beliau berfikir dengan pantas dan mengambil tindakan, seperti respons PK3 berikut,

“…saya rancang bawa murid keluar kelas, di kawasan sekitar sekolah untuk mereka

mengecam bentuk-bentuk asas, tetapi hujan turun jadi terpaksa bawa murid keluar

sekitar playground sahaja, nasib baik playground ni berbumbung, rasanya objektif

tercapai juga” (PK3/Pos2:46-51).

Manakala bagi PK4, aktiviti pengajaran yang berfokuskan kepada keperluan

murid sebenarnya dibayangi dengan permintaan ibu bapa yang mahu anak mereka

Univers

ity of

Mala

ya

304

menguasai kemahiran membaca, menulis dan mengira dengan cepat. Selain itu, pihak

pentadbir dan PPD juga mempunyai matlamat dan program untuk mengelak murid

prasekolah terlibat dengan program LINUS, iaitu apabila murid berada di sekolah

rendah kelak. Oleh itu, menurut PK4, kadang-kala pendekatan dan teknik pengajaran

agak tersasar sedikit kerana tumpuan diberikan kepada latihan dan peneguhan yang

melibatkan kemahiran membaca, menulis dan penguasaan matematik yang lebih

mirip kepada latih tubi, hafalan dan drill, seperti respons PK4 berikut, “…kadang

saya tidak begitu menggunakan pendekatan atau teknik pengajaran yang dicadangkan

sebab saya tumpukan kepada kemahiran membaca, menulis dan mengira, jadi ada

latih tubi untuk murid. Jika tidak, nanti murid tidak dapat membaca atau mengira,

masuk LINUS, kami juga yang dipersalahkan” (PK4/Tb-U4:138-145).

Seperti PK4, PK2 juga menyatakan perkara yang sama, seperti respons PK2

berikut “…selain perancangan pengajaran yang menumpukan kepada minat murid,

iaitu berdasarkan ABP, saya juga selalu memikirkan permintaan ibu bapa yang

hendak melihat anak mereka boleh membaca, menulis dan mengira dengan lancar.

Sekolah dan PPD juga ada matlamat kearah itu, sedikit sebanyak pendekatan dan

teknik pengajaran prasekolah kadang kala tidak saya gunakan atau saya ubah”

(PK2/Tb-U4:202-210).

(b) Penggunaan BBM untuk menarik minat murid. Menurut PK1, BBM

adalah keperluan dalam pengajaran untuk pendidikan prasekolah, menurut beliau

lagi, BBM bukan sahaja patut menarik minat murid tetapi juga memudahkan tugas

guru untuk memberi kefahaman dan mengukuhkan pengetahuan dan kemahiran

pembelajaran murid (PK1/IK: 436-439). Menurut beliau lagi, murid boleh melihat

BBM secara langsung, kalau terangkan sahaja tanpa ada BBM, murid tidak boleh

bayangkan, walau bagaimanapun keadaan tersebut bergantung kepada pengalaman

Univers

ity of

Mala

ya

305

sedia ada murid, contohnya, kalau murid memang sudah kenal atau faham sesuatu

kemahiaran, pengetahuan atau nilai, murid boleh bayangkan dan keadaan itu

memudahkan tugas pengajaran guru (PK1/IK415-419).

PK4 pula menyatakan, beliau banyak menggunakan BBM yang terdapat di

kelas prasekolah, terutamanya BBM yang dibekalkan KPM untuk menarik minat

murid dengan PdP (PK4/IK;412-413). Menurut PK4, terdapat beberapa sumber BBM

yang sangat sesuai digunakan berulang kali bagi membantu beliau melaksanakan

aktiviti murid yang berkesan (PK4/Pos4:78-85), seperti respons PK4 berikut,

“…penggunaan bahan ni memang membantu dari segi kefahaman murid, sebab kalau

tiada bahan kadang-kadang murid tidak minat mau belajar.” (PK4/IK:415-417).

Namun PK4 mengatakan, sumber atau peralatan teknologi maklumat tidak

dapat digunakan kerana peralatan teknologi yang dibekalkan telah rosak, manakala

wifi dan capaian internet tidak dibekalkan dan kekangan utama di sekolah beliau

adalah gangguan bekalan elektrik. PK4 tidak menafikan, sumber atau peralatan

teknologi maklumat adalah sumber yang boleh menarik dan menimbulkan minat

murid untuk mengikut PdP kerana melaluinya murid dapat maklumat pembelajaran

terkini dan pengalaman pembelajaran yang menyeronokkan. Menurutnya PK4 lagi,

melalui sumber daripada internet, guru boleh merancang dan menyediakan aktiviti

pengajaran yang lebih menarik, pelbagai, terarah kepada minat dan perkembangan

murid (PK4/IK:432-453). Respons PK4 selari dengan respons peserta kajian lain,

seperti respons peserta kajian yang berikut.

“…zaman sekarang lagi banyak alat teknologi yang boleh guru gunakan

untuk mengajar, handphone pun boleh, tapi kalau handphone kecil susah

juga. Jadi di sini penggunaan alat teknologi untuk mengajar juga mesti sesuai,

kalau alat rosak macam komputer yang ada macam mana kita mau mengajar

gunakan teknologi, kalau internet atau wifi tiada macam mana kita mau

mengajar tentang komunikasi menggunakan internet atau wifi”.

(PK2/Tb-U5:11-25)

Univers

ity of

Mala

ya

306

“…penggunaan peralatan teknologi dalam pendidikan prasekolah tidak dapat

dinafikan memang bagus, dapat membantu guru dalam pengajaran dan murid

yang umur 5 hingga 6 tahun dengan cepat memahami sesuatu yang kita ajar.

Tapi di kelas prasekolah ini kami tidak dapat menggunakan peralatan tersebut

sebab komputer yang dibekalkan sudah rosak, begitu juga dengan tv dan

pemain cakera padat. Kalau dikatakan menggunakan pendekatan teknologi

dalam pengajaran dan pembelajaran di kelas prasekolah saya, saya terus

terang memang jarang atau tiada langsung menggunakannya”.

(PK3/Tb-U5: 13-26)

(c) Menghasilkan aktiviti pengajaran yang kreatif. PK1 menjelaskan,

pelaksanaan aktiviti pengajaran yang berkesan perlu melibatkan kreativiti guru untuk

menarik dan menimbulkan minat murid menguasai sesuatu pengetahuan, kemahiran

dan nilai pembelajaran (PK1/IK:98-112). Berdasarkan kreativiti dalam menghasilkan

aktiviti yang menarik dalam tunjang tertentu, PK1 menyatakan, beliau dapat

mengawal pembelajaran murid dalam satu tempoh yang lama. Beliau menegaskan

kreativiti ketika melaksanakan aktiviti pengajaran yang menarik dapat

memudahkannya untuk mengawal kelas dengan lebih baik, selamat dan berkesan.

Beliau menegaskan bahawa: “…pendekatan dan teknik penyampaian pengajaran

perlu kreatif dan saya dapat gunakan terutamanya untuk mengawal kelas. Sekiranya

guru dapat mengawal kelas, pelaksanaan pengajaran sudah tentu lebih lancar dan

mengurangkan perkara berkaitan dispilin murid dalam kelas.” (PK1/IK:116-314).

Bagi PK2 pula, kreativiti pengajaran boleh melibatkan aktiviti nyanyian dan

pergerakan. Beliau berkata, melalui aktiviti nyanyian dan pergerakan didapati

menunjukkan minat murid untuk memahami secara mendalam dalam aspek bacaan

yang melibatkan tunjang komunikasi, terutamanya bagi pengajaran Bahasa Malaysia

(BM) dan Bahasa Inggeris (BI). Menurutnya lagi, beliau dapat merangsang dan

menimbulkan minat murid untuk menggunakan BM dan BI sebagai bahasa seharian

dengan megaplikasikan unsur nyanyian dan pergerakan melalui lirik lagu yang

dinyanyikan bersama secara berulang kali, walaupun nyanyian dan pergerakkan

Univers

ity of

Mala

ya

307

tersebut bukan sebahagian daripada perancangan pengajaran tetapi menurut beliau

aktiviti tersebut sebagai perangsang untuk memulakan sesuatu pengajaran serta

memberi motivasi murid untuk membuat yang terbaik pada hari tersebut, seperti

respons PK2 berikut.

“…. kalau mengajar BM, saya tiada masalah, tapi mengajar full dalam BI,

memang sukar dan saya takut tersalah ajar, ajar sikit-sikit ok.. perkataan, ayat

mudah, benda dalam BI. Untuk menarik minta murid dalam BI, nyanyian dan

pergerakan pada saya sesuatu yang boleh menimbulkan minat murid dalam

mempelajari bahasa termasuk BM dan BI, melalui nyanyian juga saya dapat

memperbaiki BM murid, tau lah bahasa Sabah lain sedikit daripada BM

terutama dari segi maksud sesuatu perkataan. BM dan BI juga mengalakkan

mereka mengenal huruf dan seterusnya dapat memupuk kearah penguasaan

kemahiran membaca terutama pada awal sesi persekolahan murid”.

(PK2/IK:476-494).

Melalui pemerhatian pelaksanaan pengajaran PK4, didapati beliau juga kerap

merancang aktiviti nyanyian dan pergerakan sebagai daya tarikan kepada murid

untuk belajar. Misalnya dalam pengajaran keempat, PK4 telah menyanyikan lagu

berkenaan huruf „C‟ yang melibatkan pergerakan anggota badan bersama murid.

Berikut adalah hasil pemerhatian pengajaran PK4, iaitu aktiviti nyanyian dan

pergerakan bersama murid.

PK4: Hari ni kita akan belajar tentang huruf tapi sebelum tu, cikgu mahu

perdengarkan sebuah lagu. Biasa dengar ni kan? Lagunya macam ni. Mau dengar ka?

Semua Murid: Mau

PK4: OK, lagunya macam ni.

Pak Mamat ada kebun CCCCC

Di Kebunnya ada huruf CCCCC

C kecil, C besar, C sana, C sini

Dalam kebun banyak huruf CCCCC

PK4: pernah dengar ka lagu tu?

Murid1: pernah cikgu.

Murid2: ya cikgu, kita selalu nyanyi.

PK4: Ok, kalau begitu mari kita nyanyi, baik tapi mesti buat pergerakkan sekali ya.

Ikut cikgu.

Semua Murid: Baik, cikgu.

PK4 dan murid menyanyi bersama dan membuat pergerakkan

(PK4/P4:112-129)

Univers

ity of

Mala

ya

308

Bagi PK3 pula, pengajaran yang kreatif tidak semestinya melibatkan nyayian

dan pergerakkan tetapi pengajaran kreatif juga boleh dilakukan dengan

mengabungkan beberapa pendekatan dan teknik pengajaran dengan melibatkan

semua murid dalam aktiviti pengajaran yang dilaksanakan. Menurutnya lagi,

pengajaran yang kreatif juga memerlukan guru mendalami keperluan pembelajaran

dan minat murid, sekiranya guru kurang mengetahui keperluan pembelajaran dan

minat murid, kemungkinan besar murid untuk merasa bosan, tidak minat dan tidak

melibatkan diri dalam aktiviti pengajaran yang dilaksanakan (PK3/Tb-U4:301-304).

(d) Ketetapan melalui ganjaran dan dendaan. Menurut PK1, apabila minat

murid dapat dikenal pasti, guru dapat mengawal aktiviti murid dengan baik

(PK1/IK:502-503). Misalnya, bagi murid yang tidak mematuhi arahan atau

mendatangkan disiplin seperti menganggu murid lain, denda dilaksankan adalah

dengan menghubungi ibu bapa murid atau menulis ayat positif pada kertas yang

memang telah tersedia. Denda menulis bergantung kepada masalah yang ditimbulkan

oleh murid, jika besar masalah yang ditimbulkan, mungkin murid perlu menulis ayat

pada kertas tersebut lebih daripada sehelai. Dendaan dan ganjaran penting agar murid

dapat mempelajari bentuk tingkahlaku positif dan negatif.

Bagi PK2 pula, ganjaran atau denda dapat memberi pengajaran secara tidak

langsung kepada murid terhadap tentang kepentingan mematuhi arahan yang

diberikan dan kepentingan mematuhi undang-undang dalam kelas, terutama semasa

pelaksanaan PdP berlangsung. Menurut PK2 lagi, “… mendisiplinkan murid sangat

penting, terutama pada awal sesi persekolah. Saya selalu mengingatkan murid apa

yang boleh dan tidak boleh dilakukan semasa mereka berada di dalam kelas. Ini

secara tidak langsung dapat mendisiplinkan mereka dan mereka tahu jika buat salah

Univers

ity of

Mala

ya

309

akan didenda. Murid yang mendatangkan masalah akan menganggu pembelajaran

murid lain” (PK2/IK:504-512).

Manakala bagi PK3, murid yang mematuhi undang-undang, arahan dan

menunjukkan kemajuan dalam pembelajaran patut menerima ganjaran, seperti

memberi pujian kepada murid dan ganjaran agar murid sentiasa bermotivasi murid

untuk terus belajar, selain itu, melalui ganjaran dan denda murid dapat mempelajari

perkara baik dan buruk, mengawal disiplin kelas dan melahirkan insan seimbang

seperti yang dihasratkan kurikulum (PK3/IK:521-529). Respons PK3, selari dengan

PK4 yang mengatakan bahawa dendaan dan ganjaran dapat membentuk disiplin

murid. Menurut PK4 lagi, melalui pengalaman beliau sebagai guru prasekolah,

ganjaran dan dendaan sangat membantu dalam proses pelaksanaan PdP di kelas

prasekolah (PK4/IK:452-456). Melalui pemerhatian pengajaran, didapati PK3 dan

PK4 kerap kali mengamalkan perkara berkaitan ganjaran dan denda untuk

membentuk disiplin agar murid boleh memberi tumpuan dan fokus untuk belajar

semasa mereka berada di kelas prasekolah.

Pengurusan masa pengajaran. Kemahiran pengurusan masa pengajaran

adalah sangat penting bagi seorang guru. Pengurusan masa yang berkesan membantu

guru mencapai objektif kurikulum, melaksanakan pengajaran seperti yang

diharapkan dan guru boleh merancang pembelajaran seterusnya. Pengurusan masa

yang berkesan juga membolehkan murid mendapat pengetahuan dan kemahiran yang

sepatutnya dan mengelak mereka menjadi bosan sepanjang berada di sekolah

terutama sewaktu sesi PdP. Pengurusan masa pengajaran peserta kajian berpandukan

kepada persekitaran pembelajaran murid di sepanjang tempoh waktu persekolahan.

Dapatan kajian pengurusan masa pengajaran melibatkan dua aspek, iaitu (i)

Univers

ity of

Mala

ya

310

pengurusan jadual pembelajaran, dan (ii) pengurusan masa sebelum dan selepas

rehat.

(a) Pengurusan jadual pembelajaran. Menurut PK2, pelaksanaan aktiviti

pengajaran adalah mengikut jadual waktu mengajar yang ditetapkan seperti cadangan

KSPK, bagi guru prasekolah di daerah Sandakan, jadual waktu mengajar disediakan

oleh PPD. Walau bagaimanapun, menurut PK2, jadual waktu mengajar yang

disediakan oleh PPD adalah fleksibel (PK2/IN:256-264). PK2 mengatakan, ada

kalanya aktiviti pengajaran yang dilaksanakan tidak mengikut masa seperti yang

dirancang melalui RPH, dan beliau bersetuju kepentingan mengajar mengikut jadual

pembelajaran adalah sangat baik untuk diamalkan, beliau juga tidak menafikan yang

beliau selalu tersasar daripada apa yang dirancang. Ada kalanya PK2 merancang

aktiviti PdP antara 60 hingga 90 minit untuk sesuatu isi pelajaran. Beliau juga

bersetuju bahawa, murid perlu mengikut arahan guru bagi memudahkan urusan masa

pengajaran berjalan lancar dan seterusnya pengajaran dapat dilakukan secara

berkesan. Menurut PK2 lagi, pelaksanaan pengajaran secara individu banyak

membantu beliau untuk memastikan aktiviti pengajaran diselesaikan dengan baik dan

mencapai objektif PdP. Aktiviti pengajaran secara individu juga memberi kelebihan

kepada beliau untuk melaksanakan aktiviti pengajaran walaupun mempunyai masa

yang terhad dan bergantung kepada bilangan dan keperluan pembelajaran murid

(PK2/IK:266-289).

PK3 pula mengatakan, terdapat masalah yang beliau dihadapi apabila

melaksanakan aktiviti pengajaran secara individu disebabkan beberapa orang murid

terlibat dalam tempoh masa pengajaran yang terhad (PK3/IK:211-214). Berdasarkan

pemerhatian pengajaran, seperti PK2, PK3 juga melaksanakan aktiviti pengajaran

dalam tempoh yang agak panjang iaitu antara 50 minit hingga 80 minit untuk satu isi

Univers

ity of

Mala

ya

311

pelajaran. PK3 berpendapat, fleksibiliti waktu mengajar adalah sangat penting.

Misalnya, beliau tidak menetapkan satu tempoh masa tertentu bagi aktiviti

pengajaran yang tidak dapat diselesaikan oleh murid. Oleh itu, beliau menggunakan

pengalaman dan kemahiran dalam memastikan aktiviti tersebut dapat difahami oleh

kesemua murid mengikut tahap perkembangan masing-masing. Menurut PK3 lagi,

kepekaan terhadap tindak balas murid dapat menentukan sesuatu aktiviti pengajaran

tersebut dapat diselesaikan dalam tempoh masa tertentu ataupun sebaliknya,

seterusnya guru dapat mentaksir pengetahuan dan kemahiran yang murid peroleh

sama ada dalam pengajaran semasa atau pada pengajaran yang lepas (PK3/IK:232-

238). Mengenai fleksibliti berkaitan jadual pembelajaran, berikut adalah penjelasan

PK3.

“…. kita boleh berkomporomi dengan masa sewaktu melaksanakan aktiviti

pengajaran di kelas prasekolah, tetapi pada saya kita tidak boleh

berkompromi dengan pengetahuan dan kemahiran yang sepatutnya murid

dapat. Jadi fleksibiliti masa bagi pengajaran berikutnya kita boleh rancang

lagi, lagi pun dalam PdP di kelas prasekolah, fleksibiliti masa terpulang

kepada keselesaan guru dan murid, jadi biarlah murid menyelesaikan tugasan

yang diberikan”

(PK3/IK:276-289).

Berkaitan dengan pengurusan jadual pembelajaran, PK1 berpendapat,

kawalan masa pengajaran banyak bergantung kepada kesediaan murid. Menurutnya

lagi, apabila murid dapat menerima sesuatu arahan dengan baik, beliau akan

meneruskan aktiviti pengajaran seperti yang dirancang sehingga tamat waktu

pengajaran. Tetapi sekiranya murid mengalami situasi tidak faham atau kurang

berninat untuk meneruskan pembelajaran, beliau akan menamatkan waktu

pengajaran secepat yang mungkin dan menggantikan dengan aktiviti pengajaran yang

lain secara spontan (PK1/IK:231-242).

Univers

ity of

Mala

ya

312

Bagi PK4 pula, pengurusan jadual pembelajaran adalah seperti yang

dicadangkan JPN dan PPD, walau bagaimanapun masa yang diperuntukkan untuk

sesuatu sesi pengajaran adalah seperti cadangan KSPK. Sekiranya sesuatu

pengajaran menarik minat murid tetapi masa untuk melaksanakannya tidak

mencukupi, pembelajaran akan diteruskan pada keesokan untuk memberi peluang

kepada pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran tunjang pembeljaran yang

lain, selain itu bagi memudahkan murid untuk memahami pengajaran dengan lebih

mendalam dan mengelak murid menjadi bosan pada akhirnya. Menurut PK4,

“…pengetahuan atau kemahiran yang lebih kepada penjelasan yang mendalam atau

aktiviti yang memerlukan masa yang panjang, kebiasaanya saya akan menggunakan

pendekatan projek. Pendekatan ini membolehkan saya meneruskan atau

menyambung pengajaran pada keesokan hari atau mungkin berlarutan sampai ke

minggu berikutnya. Menurut PK4 lagi, “selalunya pengajaran sebegini memang

menarik minat murid” (PK4/IK:242-251).

(b) Pengajaran masa sebelum dan selepas rehat. Semua peserta kajian

sependapat, bahawa pengurusan masa pengajaran adalah bermula daripada murid

tiba sehingga murid meninggalkan kelas prasekolah. Bagi PK1, pengurusan masa

pengajaran dalam RPH adalah termasuk masa sebelum dan selepas rehat. Menurut

PK1 lagi, keadaan masa sebelum dan selepas rehat sangat mempengaruhi pengajaran

beliau. Beliau akan memastikan pengajaran pada masa sebelum rehat lebih banyak

melibatkan aktiviti pembelajaran berkaitan kemahiran seperti aktiviti membaca dan

matematik (PK1/Tb-U4:232-243). Sementara itu, aktiviti PdP pada masa selepas

masa rehat lebih banyak melibatkan aktiviti pembelajaran bertema, hands-on seperti

kreativiti, nyanyian dan pergerakan bagi mengelakkan murid kurang aktif dan letih

selepas semasa PdP sebelum masa rehat (PK1/Tb-U4:245-250). Melalui pemerhatian

Univers

ity of

Mala

ya

313

pengajaran PK1, beliau didapati kerap memberikan masa rehat yang secukupnya

kepada murid untuk mereka bersedia melakukan aktiviti seterusnya. PK1

berpendapat bahawa: “biasanya saya minta murid rehat sekejap seperti menyuruh

mereka minum atau ke tandas terlebih dahulu sebelum saya menyambung semula

pengajaran bagi memastikan mereka ada lebih tumpuan pada pengajaran yang

berikut.” (PK1/Pos4:92-96).

Seperti PK1, PK4 juga mengurus masa pengajaran mengikut keadaan dan

persediaan murid. Menurut beliau, pengurusan aktiviti pengajaran berbeza pada masa

sebelum dan selepas rehat (PK4/Tb-U4:101-103). PK4 mengatakan, perkara tersebut

berlaku disebabkan situasi murid pada masa sebelum rehat lebih mudah untuk

dikawal berbanding keadaan murid pada masa selepas rehat yang lebih aktif dan

kadang kala sukar untuk dikawal. Oleh itu, beliau memastikan setiap pengajaran

selepas masa rehat lebih menumpukan pada aktiviti yang melibatkan permainan,

nyanyian dan pergerakan (PK4/Tb-U4:104-111). Walau bagaimanapun, PK4

mengatakan, beliau sentiasa memberikan perhatian terhadap aktiviti yang

bersesuaian dengan murid bagi menjamin pelaksanaan pengajaran mengikut waktu

yang ditetapkan (PK4/Pos5:87-98).

PK4 juga menyatakan, kesediaan murid juga boleh mengubah jadual waktu

pengajaran dan pembelajaran yang disediakan. Oleh yang demikian, jika keadaan

memaksa, beliau akan menyambung aktiviti pengajaran pada hari berikutnya.

Sebagai contoh, pengulangan penyambungan sesuatu tema pengajaran kepada hari

berikutnya membantu beliau untuk menyampaikan maklumat dengan lebih

mendalam dan menyeluruh (PK4/Pos5:103-107). Beliau mengatakan, sesuatu aktiviti

yang boleh mendatangkan manfaat kepada murid perlu dilaksanakan secara berulang

dan kerap (PK4/Pos5:111-114). PK4 berpendapat, jadual masa pengajaran pada

Univers

ity of

Mala

ya

314

waktu pagi dan selepas rehat perlu diubah suai dan fleksibel. Perkara ini memberi

peluang kepada murid meningkatkan kefahaman terhadap aktiviti PdP dengan lebih

baik terutama yang melibatkan pengetahuan dan kemahiran. Berikut adalah respons

PK4 berkenaan pengurusan masa yang diamalkan, “...masa PdP saya andaikan

sebagai fleksibel, misalnya sekiranya pada waktu pagi saya mengajar perkara

berkaitan dengan kemahiran membaca atau matematik, selepas rehat pula usahakan

untuk mengajar tentang pengetahuan, nilai, tentang kretiviti atau perkara-perkara

yang menjadi minat murid. Oleh yang demikian, jadual pengajaran boleh diubah suai

mengikut keselesaan guru dan semestinya murid” (PK4/IK:428-437).

PK4 juga berpendapat, pemilihan aktiviti pengajaran adalah berkait rapat

dengan tahap kesediaan murid dan masa pengajaran. Beliau menjelaskan, bahawa

kesediaan murid dalam waktu pengajaran ketika awal pagi dan selepas masa rehat

adalah sangat berbeza. Kedua-dua waktu pengajaran tersebut mempengaruhi murid

dalam menerima sesuatu aktiviti yang diajar. Oleh yang demikian, PK4 mendapati,

murid lebih aktif dan bersedia untuk menerima pengajaran pada waktu awal pagi,

iaitu ketika mereka memulakan sesi pengajaran (PK4/IK:439-450).

Bagi PK3 pula, persediaan pengajaran pada waktu awal pagi perlu

diperbanyakkan dengan aktiviti yang melibatkan BBM sebagai motivasi, menarik

minta kepada sesuatu dan menimbulkan keseronokan kepada murid semasa aktiviti

PdP berbanding selepas masa rehat (PK3/Pos3:132-139). Selepas masa rehat, aktiviti

berbentuk latihan pengukuhan lebih banyak digunakan di dalam proses PdP. Melalui

pemerhatian pengajaran, didapati PK3 menggunakan dough dan lego sebagai sumber

pengajaran dan sebagai daya tarikan kepada murid untuk menumpukan perhatian

terhadap pengajaran beliau. Usaha beliau ini didapati menunjukkan tindak balas yang

positif daripada murid seperti yang berlaku dalam pengajaran ketiga PK3.

Univers

ity of

Mala

ya

315

Seperti PK1, PK3 dan PK4, PK2 berpendapat, pelaksanaan pengajaran perlu

disesuaikan dengan minat murid (PK2/Tb-U4:111-112). Beliau telah mengenal pasti

kecenderungan murid pada waktu pagi adalah sesuai untuk aktiviti yang melibatkan

kognitif dan kemahiran seperti aktiviti PdP melibatkan bacaan, matematik dan

pengajaran awal sains, manakala pada masa selepas rehat pula adalah sesuai untuk

aktiviti yang melibatkan bermain atau aktiviti kreatif. Menurut PK2, penetapan

aktiviti mengikut minat murid dapat memberi peluang kepada murid untuk

menumpukan perhatian pembelajaran pada masa pagi berbanding masa selepas rehat

(PK2/IK:523-527). Untuk memastikan pengurusan masa mengajar yang berkesan,

beliau mengenal pasti tumpuan dan minat murid pada awal PdP dan pada masa

selepas rehat. Berikut adalah respons PK2 mengenai perkara tersebut, “…saya ubah

rancangan PdP yang saya rancang mengikut situasi murid, kadang kala ikut seperti

yang saya rancang, kadang kala saya ubah rancangan pengajaran sepenuhnya, walau

pun saya ubah tapi matlamat PdP masih sama, mungkin teknik penyampaian atau

aktiviti sahaja yang berubah” (PK2/IK:529-535).

PK2 juga berpendapat, pelaksanaan pengajaran adalah berbeza pada masa

sebelum dan selepas rehat. Misalnya, pada waktu pagi murid lebih memberikan

perhatian terhadap pengajaran berbanding pada masa selepas rehat (PK2/Tb-U4:114-

116). PK2 banyak merangka aktiviti yang lebih „ringan‟ dan „mudah‟ atau

melibatkan bermain pada masa selepas rehat berbanding pada waktu pagi disebabkan

perhatian murid terhadap pengajaran yang biasanya berkurang. PK2 berkata,

pelaksanaan PdP perlu lebih terbuka dan fleksibel dengan mengambil kira situasi

semasa, jika terpaksa mengubah sesi pengajaran yang dirancang pada hari tersebut

kepada esok hari, guru kena ubah. Pada beliau, tidak menjadi kesalahan kerana

Univers

ity of

Mala

ya

316

pendidikan prasekolah memang begitu situasinya dan sesuai dengan latihan yang

telah beliau peroleh (PK2/IK: 537-543).

Oleh itu, beliau menyatakan jadual pengajaran adalah fleksibel dan kadang

kala berlaku perubahan dalam jadual pengajaran mengikut kesesuaian dan keadaan.

PK2 memastikan aktiviti yang sesuai dilaksanakan mengikut masa tertentu, seperti

respons PK2 berikut, “...guru boleh tukar masa pengajaran yang dirancang pada

sebelah pagi kepada selepas rehat, nda (tidak) salah kan? atau apa yang kita rancang

pada selepas rehat di tukar sebelum waktu rehat, ikut kesesuaian, tapi biasanya

rancangan pengajaran pagi tidak banyak berubah, pelaksanaan pengajaran selepas

masa rehat yang selalu berubah ikut situasi murid, tapi saya selalu sesuaikan dengan

keadaan murid” (PK2/IK:544-552).

Rumusan dapatan pengetahuan pengurusan bilik darjah. Rumusan

keseluruhan dapatan kajian pengetahuan pengurusan bilik darjah dijelaskan melalui

dua sub-tema iaitu, i) pengurusan murid dan ii) pengurusan masa pengajaran dan

pembelajaran. Setiap sub-tema diterangkan secara ringkas mengikut sub-topik yang

diperoleh melalui analisis dapatan. Kajian mendapati, semua peserta kajian memiliki

pengetahuan dan kefahaman pengurusan bilik darjah yang meliputi pengurusan

murid dan pengurusan masa PdP. Pengetahuan dan kefahaman tersebut ditunjukkan

melalui perancangan aktiviti PdP berdasarkan keperluan pembelajaran dan

perkembangan murid, terutama yang berkaitan dengan aktiviti kemahiran membaca,

menulis dan mengira serta aktiviti kreativiti. Kajian juga mendapati, peserta kajian

memiliki pengetahuan dalam penggunaan BBM sama ada yang disediakan sendiri

ataupun yang dibekalkan KPM. Bagi pengurusan masa pengajaran, didapati peserta

kajian belum memilik pengetahuan yang sepenuhnya dalam melaksanakan

pengajaran seperti yang dicadangkan melalui peruntukkan waktu pengajaran, ini

Univers

ity of

Mala

ya

317

ditunjukkan melalui pelaksanaan pengajaran berlangsung selama 60 hingga 90 minit.

Namun, peruntukkan pengoperasian kelas prasekolah dilaksanakan seperti cadangan

KSPK, iaitu bermula dengan perhimpunan, aktiviti rutin, aktiviti pembelajaran serta

refleksi. Jadual 4.21 berikut adalah rumusan dapatan pengetahuan pengurusan bilik

darjah peserta kajian.

Jadual 4.21

Rumusan Dapatan Pengetahuan Pengurusan Bilik Darjah

Peserta

Kajian

Pengurusan Murid Pengurusan Masa Pengajaran dan

Pembelajaran


faktor pengurusan murid berdasarkan:

Aktiviti Pengajaran Berdasarkan Keperluan

dan Minat Murid

merancang dan menyediakan aktiviti pengajaran

berdasarkan tahap perkembangan dan minat

murid

Penggunaan BBM Untuk Menarik Minat

Murid

BBM bukan sahaja patut menarik minat murid

tetapi juga memudahkan tugas guru untuk

memberi kefahaman dan mengukuhkan

pengetahuan dan kemahiran pembelajaran

murid, BBM berasaskan TMK satu keperluan

dalam PdP

Menghasilkan Aktiviti Pengajaran Yang

Kreatif

aktiviti pengajaran yang kreatif dapat mengawal

aktiviti pelaksanaan pengajaran dan

memudahkan tugas guru mengawal kelas

Ketetapan Melalui Ganjaran dan Dendaan

Dendaan dan ganjaran penting agar murid dapat

mempelajari bentuk tingkahlaku positif dan

negatif


pengurusan masa pengajaran dan pembelajaran

berdasarkan:

Pengurusan Jadual Pembelajaran

pengurusan jadual pembelajaran bergantung

kepada kesediaan murid. Situasi murid tidak

menunjukkan minat terhadap apa yang diajar

membolehkan aktiviti pengajaran sesi seterusnya

dijalankan

Pengajaran Masa Sebelum dan Selepas Rehat

pengajaran adalah bermula daripada murid tiba

sehingga murid meninggalkan kelas prasekolah.

Bagi PK1, pengurusan masa pengajaran dalam

rancangan pengajaran dan pembelajaran adalah

termasuk masa sebelum dan selepas rehat.

Keadaan masa sebelum dan selepas rehat sangat

mempengaruhi pengajaran beliau di dalam kelas

dan memastikan pengajaran pada masa sebelum

rehat lebih banyak melibatkan aktiviti

pembelajaran berkaitan kemahiran seperti

aktiviti membaca dan matematik




dan Minat Murid


berdasarkan minat murid, aktiviti dan masa


Murid

menghasilkan BBM sendiri untuk memenuhi

keperluan pengajaran yang dapat menarik minat

murid, walau bagaimanapun sekiranya

perkakasan dan peralatan TMK dalam keadaan

baik dan kemudahan asas seperti bekalan

elektrik sempurna penggunaan TMK lebih

berpotensi menarik minta murid untuk belajar



berdasarkan:


pengurusan jadual pembelajaran berdasarkan

jadual waktu pengajaran yang dicadangkan JPN

dan PPD, fleksibel tetapi masih berpanduan

aktiviti kurikulum. Walau bagaimanapun

pengurusan masa untuk sesuatu sesi pengajaran

dilihat kurang cekap


pelaksanaan pengajaran perlu disesuaikan

dengan minat murid dan kecenderungan murid

pada waktu pagi adalah sesuai untuk aktiviti

yang melibatkan kognitif dan kemahiran seperti

Univers

ity of

Mala

ya

318

dan memudahkan pemahaman dan

mengukuhkan pengetahuan dan kemahiran

murid


Kreatif

lebih tertumpu kepada aktiviti pergerakan dan

nyanyian, selain itu aktiviti pengajaran yang

kreatif dapat meningkatkan pemahaman

berkaitan dengan sesuatu pengetahuan dan

kemahiran murid


ganjaran atau denda dapat memberi pengajaran

secara tidak langsung kepada murid terhadap

tentang kepentingan mematuhi arahan yang

diberikan dan kepentingan mematuhi undang-

undang di dalam kelas, terutama semasa

pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran

berlangsung

aktiviti pengajaran dan pembelajaran melibatkan

bacaan, aktiviti matematik dan pengajaran awal

sains, manakala pada masa selepas rehat pula

adalah sesuai untuk aktiviti yang melibatkan

bermain atau aktiviti kreatif




dan Minat Murid


berfokus keperluan pembelajaran, kefahaman

dan minat murid agar aktiviti pengajaran dapat

dicapai


Murid

guru perlu kreatif untuk menghasilkan BBM

sendiri untuk memenuhi keperluan pengajaran

serta dapat menarik minat murid, walau

pendekatan TMK sangat sesuai dengan

aplikasikan pada masa kini


Kreatif

pengajaran yang kreatif juga memerlukan guru

mendalami keperluan pembelajaran dan minat

murid, sekiranya guru kurang mengetahui

keperluan pembelajaran dan minat murid,

kemungkinan besar murid untuk merasa bosan

dan tidak minat dalam aktiviti pengajaran yang

dilaksanakan berlaku


murid yang mematuhi undang-undang, arahan

dan menunjukkan kemajuan dalam pembelajaran

patut menerima ganjaran, seperti memberi

pujian kepada murid dan ganjaran agar murid

sentiasa bermotivasi murid untuk terus belajar,

selain itu, melalui ganjaran dan denda murid

dapat mempelajari perkara baik dan buruk,

mengawal disiplin kelas dan melahirkan insan

seimbang seperti yang dihasratkan kurikulum



berdasarkan:


pengurusan jadual pembelajaran lebih tertumpu

kepada pengajaran secara kelas dan kumpulan

kerana menghadapi masalah apabila

melaksanakan pengajaran secara individu

terutama bagi murid yang mempunyai masalah

menguasai sesuatu pengetahuan, kemahiran atau

nilai pembelajaran


persediaan pengajaran pada waktu awal pagi

diperbanyakkan dengan aktiviti yang melibatkan

BBM sebagai motivasi, menarik minta kepada

sesuatu dan menimbulkan keseronokan kepada

murid semasa aktiviti pengajaran dan

pembelajaran berbanding selepas masa rehat,

manakala, selepas masa rehat, aktiviti berbentuk

latihan pengukuhan lebih banyak digunakan di

dalam proses pengajaran dan pembelajaran




dan Minat Murid



berdasarkan:



Univers

ity of

Mala

ya

319


berdasarkan keperluan pembelajaran murid

tetapi dibayangi kehendak PPD, sekolah dan ibu

bapa


Murid

penggunaan BBM mampu menarik minta murid

untuk belajar, ketiadaan penggunaan BBM

mengurang minat murid untuk belajar, walau

bagaimanapun pendekatan TMK dilihat sebagai

sangat sesuai pada masa kini


Kreatif

lebih tertumpu kepada aktiviti pergerakan dan

nyanyian seperti yang ditunjukkan melalui

aktiviti pengajaran yang diperhatikan


dendaan dan ganjaran dapat membentuk disiplin

murid. Ganjaran dan dendaan juga membantu

dalam proses pelaksanaan pengajaran dan

pembelajaran di kelas prasekolah

pengurusan jadual pembelajaran adalah seperti

yang dicadangkan JPN dan PPD, walau

bagaimanapun masa yang diperuntukkan untuk

sesuatu sesi pengajaran seperti yang

dicadangkan KSPK


mengurus masa pengajaran mengikut keadaan

dan persediaan murid, pengurusan aktiviti

pengajaran dan pembelajaran murid berbeza

pada masa sebelum dan selepas rehat dan

sentiasa memberikan perhatian terhadap aktiviti

yang bersesuaian dengan murid bagi menjamin

pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran

mengikut waktu yang ditetapkan

Deskripsi dapatan pengetahuan pedagogi. Bahagian ini adalah deskripsi

dapatan kajian berkenaan pengetahuan pedagogi peserta kajian yang diperoleh

menerusi data yang dikumpul di lapangan, iaitu merujuk kepada soalan kajian kedua

(SK2). Deskripsi dapatan PP peserta kajian ini adalah seperti berikut:

i. Dapatan kajian menunjukkan bahawa, semua peserta kajian memiliki

pengetahuan dan kefahaman tentang pendekatan pengajaran khusus untuk

pendidikan prasekolah. Pengetahuan dan kefahaman tentang pendekatan

pengajaran pendidikan prasekolah peserta kajian meliputi pemilihan dan

penentuan pendekatan pengajaran yang hendak digunakan dalam

melaksanakan pengajaran berdasarkan keperluan pembelajaran dan

perkembangan murid yang merangkumi pengetahuan, kemahiran dan nilai.

Walau bagaiamanpun, didapati pemilihan dan penentuan pendekatan

pengajaran juga dipengaruhi oleh faktor lain, seperti penguasaan kemahiran,

menulis dan mengira murid.



Univers

ity of

Mala

ya

320

ii. Kajian ini mendapati, semua peserta kajian dapat menyatakan takrifan tentang

teknik pengajaran pendidikan prasekolah dengan tepat dan jelas kecuali PK4.

Kajian juga seterusnya mendapati, peserta kajian memiliki pengetahuan dan

kefahaman tentang teknik pengajaran yang dicadangkan KSPK dan

pendidikan prasekolah, dan memiliki pengetahuan yang dalam bagi memilih

serta menentukan teknik pengajaran yang sesuai untuk digunakan dalam

melaksanakan pengajaran di kelas prasekolah. Walau bagaimanapun, semua

peserta kajian bersetuju, pengetahuan tentang teknik pengajaran dan

pelaksanaannya masih boleh diperbaiki bagi menyampaikan pengajaran

secara lebih berkesan untuk menyediakan murid ke tahun Satu serta

melahirkan insan seimbang seperti yang dihasratkan KSPK.

iii. Kajian ini seterusnya mendapati, semua peserta kajian juga memiliki

pengetahuan dan kefahaman tentang kepentingan menggunakan BBM dalam

melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Kajian juga mendapati, semua

peserta kajian memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang pemilihan BBM

yang sesuai untuk melaksanakan pengajaran serta mempunyai kemahiran

dalam menyedia dan mengahsailkan BBM sendiri untuk disesuaikan dengan

isi pelajaran. Secara keseluruhannya, kajian mendapati semua peserta kajian

memiliki pengetahuan dan kefahaman perkara yang berkaitan BBM yang

dapat menyokong aktiviti pengajaran dan pembelajaran murid di kelas

prasekolah.

iv. Akhir sekali, kajian mendapati, semua peserta kajian memiliki pengetahuan

dan kefahaman tentang pengurusan bilik darjah yang meliputi pengurusan

murid dan pengurusan masa pengajaran dan pembelajaran. Kefahaman dan

pengetahuan tersebut ditunjukkan melalui perancangan aktiviti pengajaran

Univers

ity of

Mala

ya

321

berdasarkan keperluan pembelajaran dan perkembangan murid, terutama

yang berkaitan dengan aktiviti kemahiran membaca, menulis dan mengira

dan juga aktiviti pengajaran kreativiti. Selain itu, semua peserta kajian

memiliki pengetahuan dan kefahaman dalam penggunaan BBM yang

disediakan dan yang dibekalkan KPM, penggunaan bahan tersebut juga

didapati digunakan berulang kali untuk aktiviti pengajaran lain yang

dirasakan sesuai. Walau bagaimanapun, peralatan yang berkaitan dengan

pengajaran TMK tidak dapat digunakan sebab rosak. Manakala, bagi

pengurusan masa pengajaran, didapati peserta kajian masih kurang belum

memiliki kefahaman tentang pelaksanaan jadual peruntukkan waktu

pengajaran yang dicadangkan KSPK, ini ditunjukkan melalui pelaksanaan

pengajaran bagi satu sesi pengajaran berlangsung selama 60 hingga 90 minit.

Walau bagaimanapun, peruntukkan pengoperasian waktu pembelajaran kelas

prasekolah dilaksanakan seperti cadangan KSPK, iaitu bermula dengan

perhimpunan, aktiviti rutin, aktiviti pembelajaran sebelum dan selepas rehat

serta refleksi.

v. Perkara ini memberi gambaran tentang pengetahuan pedagogi yang dimiliki

oleh peserta kajian meliputi beberapa aspek yang dihuraikan dan

dibincangkan.

Rumusan dapatan kajian pengetahuan pedagogi. Kajian ini mendapati

bahawa, keempat-empat peserta kajian memiliki Pengetahuan Pedagogi (PP) khusus

untuk pendidikan prasekolah. Ini ditunjukkan menerusi kefahaman peserta kajian

mengenai PP melalui respons temu bual dan pemerhatian pengajaran yang

merangkumi kefahaman mengenai pendekatan, teknik, pengurusan dan

pengenadalian BBM dan pengurusan bilik darjah. Kajian ini juga mendapati,

Univers

ity of

Mala

ya

322

pengetahuan dan kefahaman peserta kajian tentang pedagogi adalah berdasarkan

pengalaman mengajar di kelas prasekolah lebih daripada 10 tahun.

Dapatan Kajian Pengetahuan Teknologi

Pada bahagian ini, pengkaji menjawab soalan kajian ketiga (SK3) iaitu,

Bagaimanakah Pengetahuan Teknologi guru prasekolah? yang meliputi dapatan

kajian berikut, i) pengetahuan teknologi dalam pengajaran, ii) kesediaan

mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran, iii) kesesuaian bahan atau sumber

untuk pengintergrasian teknologi dalam pengajaran, dan iv) kemudahan prasarana

untuk pengintegrasian teknologi dalam pengajaran. Dapatan kajian diperoleh melalui

protokol temu bual, pemerhatian pengajaran serta analisis dokumen kandungan.

Temu bual berstruktur dan separa berstruktur digunakan untuk menjawab soalan

kajian. Soalan temu bual berstruktur yang ditanyakan adalah untuk mendapatkan

tema yang wujud daripada jawapan yang dinyatakan, temu bual separa struktur pula

adalah untuk mendapatkan keterangan lanjut berkenaan jawapan melalui soalan

berstruktur yang dinyatakan peserta kajian. Manakala, pemerhatian pengajaran dan

analisis kandungan dokumen untuk kesahan dan kebolehpercayaan data temu bual

yang dikumpul. Berikut adalah huraian dapatan kajian pengetahuan teknologi peserta

kajian.

Pengetahuan teknologi dalam pengajaran. Pengetahuan teknologi dalam

pengajaran antara strategi pengajaran dicadangkan KSPK. Pengajaran menggunakan

teknologi membantu tugas guru melaksanakan pengajaran, selain memberi

kefahaman kepada murid secara berkesan. Dapatan kajian pengetahuan teknologi

dalam pengajaran melibatkan dua aspek, iaitu i) pengetahuan pendekatan teknologi

Univers

ity of

Mala

ya

323

dalam pengajaran, dan ii) amalan pendekatan teknologi dalam pengajaran. Berikut

adalah dapatan kajian pengetahuan teknologi dalam pengajaran peserta kajian.

Pengetahuan pendekatan teknologi dalam pengajaran. Pengetahuan tentang

pendekatan teknologi dalam pengajaran membantu tugas guru dalam merancang,

menyediakan dan melaksanakan aktiviti pengajaran secara berkesan. Dapatan kajian

pengetahuan pendekatan teknologi dalam pengajaran meliputi dua aspek iaitu, i)

persepsi tentang teknologi dalam pengajaran, dan ii) pengetahuan dan kefahaman

tentang teknologi dalam pengajaran. Berikut adalah analisis dapatan pengetahuan

pendekatan teknologi dalam pengajaran.

(a) Persepsi tentang teknologi dalam pengajaran. PK1 menyatakan,

pengetahuan teknologi dalam pengajaran adalah berkaitan dengan teknologi

maklumat dan komunikasi dalam pengajaran (PK1/Tb-U5: 11-13). PK1 menambah,

“…kalau bercakap tentang teknologi sangat luas ya, tapi dalam PdP, kita gunakan

teknologi seperti komputer, LCD untuk kita melaksanakan pengajaran. Internet dan

wifi juga memainkan peranan dalam pengajaran, itu yang saya tahu tentang

pengetahuan teknologi dalam pengajaran” (PK1/Tb-U5: 13-19).

Mengenai pendekatan teknologi dalam pengajaran pula, PK1 menyatakan,

“…pendekatan teknologi dalam pengajaran adalah pelaksanaan pengajaran

menggunakan teknologi yang bermaksud guru menggunakan ICT (Information

Communication Technology) dalam PdP, yang biasanya kalau dalam konteks

pendidikan prasekolah ianya PdP merentas kurikulum (PK1/Tb-U5: 28-31).

Bagi PK2 pula, pengetahuan teknologi ialah tentang pengetahuan teknologi

tinggi yang boleh diaplikasi dalam PdP di kelas prasekolah (PK1/Tb-U5: 9-11). PK2

juga menjelaskan secara ringkas tentang pengetahuan dan kefahaman beliau

berkenaan teknologi seperti berikut, “…semasa mengajar guru boleh menggunakan

Univers

ity of

Mala

ya

324

komputer, tv atau radio. Zaman sekarang, lagi banyak alat teknologi yang boleh guru

gunakan untuk mengajar, handphone pun boleh, tapi kalau handphone kecil susah

juga. Jadi di sini penggunaan alat teknologi untuk mengajar juga mesti sesuai, kalau

alat rosak macam komputer macam mana kita mau mengajar gunakan teknologi,

kalau internet atau wifi tiada macam mana kita mau mengajar menggunakan TMK”

(N/Tb-U5:11-23).

Berikut pula pemahaman PK2 mengenai pendekatan pengajaran

menggunakan teknologi, “…yang saya faham ialah penggunaan alatan atau mungkin

sumber berkaitan teknologi dalam pengajaran, agar PdP berjalan dengan lebih lancar

dan berkesan serta dapat menarik minat murid” (PK2/Tb-U5:29-33). Beliau

menambah, “…. misalnya alatan ICT seperti komputer, laptop, mesin cetak, tv, radio

dan sebagainya, manakala sumber berkaitan teknologi seperti internet, wifi, perisian,

software dan lain-lain” (PK2/Tb-U5:33-36). Manakala persepsi PK3 dan PK4

berkaitan dengan teknologi dalam pengajaran adalah seperti respons berikut:

“…merupakan penggunaan teknologi tinggi atau elektronik yang boleh

digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran”.

(PK3/Tb-U5:10-12)

“…merupakan pengetahuan tentang penggunaan peralatan teknologi

merangkumi pelbagai media elektronik seperti komputer, internet, wifi,

audio-vedio, kamera, majalah, akhbar, sebagainya”.

(PK4/Tb-U5:9-13)

Berikut pula adalah pemahaman pendekatan teknologi dalam pengajaran bagi

PK3, “…pada saya adalah penggunaan peralatan teknologi seperti seperti komputer,

mesin cetak, tv, radio dan sebagainya, ianya tidak dapat dinafikan memang bagus,

dapat membantu guru dan memudahkan proses PdP, dan murid juga dapat

memahami sesuatu yang kita ajar dengan cepat” (PK3/Tb-U5:13-18). Manakala

berikut pula respons PK4, “…bagi saya pendekatan ini adalah sangat baik, sebagai

guru, kita wajib mempelajari tentang apa-apa perkembangan teknologi. Dalam

Univers

ity of

Mala

ya

325

konteks pendidikan prasekolah, penggunaan teknologi dalam PdP sangat perlu

kerana teknologi membantu guru dan murid untuk mengajar dan belajar. (PK4/Tb-

U5:20-26).

(b) Pengetahuan dan kefahaman teknologi dalam pengajaran. Huraian

dapatan kajian pengetahuan dan kefahaman teknologi dalam pengajaran meliputi tiga

perkara iaitu, i) pengetahuan dan kefahaman teknologi dalam pengajaran di kelas

prasekolah, ii) pengetahuan pengendalian perkakasan teknologi dalam pengajaran,

dan iii) pengetahuan tentang perisian (software) pengajaran untuk pelaksanaan


i) Pengetahuan dan kefahaman teknologi dalam pengajaran di kelas

prsekolah. PK1 menyatakan, beliau mempunyai pengetahuan asas penggunaan

teknologi tinggi, terutama dalam penggunaan laptop sehari, tetapi untuk

menggunakan teknologi lain dalam pengajaran agak terbatas (PK1/Tb-U5: 65-67).

Seperti PK1, PK2 juga menyatakan beliau memiliki asas pengetahuan tentang

penggunaan teknologi terutama yang berkaitan dengan peralatan komputer tetapi

tidak dalam pelaksanaan PdP (PK2/Tb-U5:65-67). Dapatan mengenai pengetahuan

dan kefahaman teknologi dalam pengajaran juga sama seperti respons yang

dinyatakan PK3 dan PK4 berikut.

“…ok, memang saya biasa menggunakan peralatan teknologi seperti

komputer, macam laptop tapi kalau mau mengajar guna bahan teknologi yang

lain memang nda (tidak) pernahla”.

(PK3/Tb-U5:76-78)

“…. pengetahuan teknologi dalam pengajaran dalam kelas saya, memang

tidak pernah dan saya kurang mahir. Guna komputer biasa-biasa untuk diri

sendiri boleh sikit-sikit”.

(PK4/Tb-U5:57-59)

ii) Pengetahuan pengendalian perkakasan teknologi dalam pengajaran.

Kajian ini mendapati, semua peserta kajian menyatakan mereka tidak memiliki

Univers

ity of

Mala

ya

326

pengetahuan berkenaan pengendalian perkakasan teknologi lain dalam pengajaran

selain komputer, penggunaan komputer seperti laptop dan PC hanya digunakan

untuk persiapan PdP sahaja, seperti respons peserta kajian berikut.

“…saya memang nda (tidak) tau guna lain-lain peralatan teknologi, masa

mengajar sebab memang nda tau guna, dan memang tiada pun”.

(PK1/Tb-U5: 69-71).

“…ok, saya tidak guna perkakasan teknologi lain masa mengajar, kalau ada

pun telefon bimbit, itu pun bukan sepenuhnya, dan saya memang nda (tidak)

ada kemahiran menggunakannya”.

(PK2/Tb-U5:71-73)

“…kalau mau mengajar guna bahan teknologi yang lain memang nda (tidak)

pernahla”.

(PK3/Tb-U5:77-78).

“…memang tidak pernah dan saya kurang mahir. Guna komputer biasa-biasa

untuk diri sendiri boleh sikit-sikit”.

(PK4/Tb-U5:58-59).

iii) Pengetahuan tentang perisian (software) pengajaran untuk

pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah. Kajian mendapati, semua peserta

kajian maklum, perisian boleh digunkan untuk melaksanakan pengajaran, dan

mereka pernah dibekalan dengan perisian pengajaran oleh pihak IBM Malaysia

kecuali bagi PK1. Walau bagaimanapun, semua peserta kajian mengatakan, mereka

tidak pernah menggunakan perisian pengajaran tersebut untuk melaksanakan

pengajaran di kelas prasekolah seperti respons berikut.

“…saya tau memang ada perisian untuk kita mengajar tapi saya tidak pernah

gunakannya dan memang tidak pernah dibekalkan oleh KPM, kalau ada

dibekalkan pun memang nda (tidak) boleh guna juga sebab komputer rosak

sudah”.

(PK1/Tb-U5: 91-94)

“…kami pernah dibekalkan perisian pengajaran, sekali dengan perkakasan

untuk menggunakannya. Tapi kami nda (tidak) dapat gunakan sebab masa tu

elektrik belum disambung (dibekalkan) ke sekolah”.

(PK2/Tb-U5:101-05)

Univers

ity of

Mala

ya

327

“…saya tau memang ada perisian untuk kita mengajar, kami ada dibekalkan

tu, tapi kami nda (tidak) guna sebab tiada eletrik lagi masa tu (elektrik belum

dibekalkan)”.

(PK3/Tb-U5:92-94)

“…memang ada dibekalakn perisian pengajaran oleh IBM tapi nda (tidak)

dapat guna sebab tiada elektrik, sekarang pun nda dapat guna juga masa

mengajar sebab rosak”.

(PK4/Tb-U5:128-130)

Amalan pendekatan teknologi dalam pengajaran. Pendekatan teknologi

dalam pengajaran memerlukan guru yang bersedia dan fleksibel dalam menggunakan

teknologi untuk penyampaian pengajaran. Melalui KSPK, guru dicadangkan

mengintegrasi kandungan dan teknologi, menerusi pedagogi agar guru berpeluang

belajar secara konstruktivis bagi melihat keberkesanan penggunaan teknologi dalam

pengajaran. Berikut adalah huraian dapatan kajian mengenai amalan pendekatan

teknologi dalam pengajaran peserta kajian di kelas prasekolah. PK1 menyatakan,

beliau tidak menggunakan pendekatan teknologi dalam PdP dengan alasan berikut.

“…saya agak kurang memahami amalan teknologi dalam pengajaran, maksud

saya mengaplikasi pendekatan pengajaran teknologi semasa melaksanakan

pengajaran mungkin kerana kemudahan yang ada berkaitan ICT agak kurang

yang ada pun sudah tidak berfungsi sebab rosak, selain itu, pendedahan atau

latihan tentang penggunaan teknologi untuk guru melaksanakan PdP juga

tiada, itu juga mungkin menyebabkan saya jarang menggunakan teknologi

semasa mengajar”.

(PK1/Tb-U5:31-41)

Berikut juga adalah respons PK1, apabila ditanya kenapa beliau tidak

mengaplikasi pendekatan teknologi semasa melaksanakan pengajaran melalui

pemerhatian pengajaran yang dilakukan.

“…seperti yang saya nyatakan dalam temu bual sebelum ini, saya memang

tidak dapat menggunakan pendekatan teknologi masa mengajar sebab

peralatan ICT yang dibekalkan memang nda (tidak) boleh digunakan, rosak”.

(PK1/Tb-Pos1:23-26).

“...memang tidak guna pendekatan teknologi, sebab peralatan ICT rosak,

pengetahuan saya tentang penggunaan teknologi pun agak kurang, macam

yang saya bagitau sebelum ini”.

(PK1/Tb-Pos2:25--27).

Univers

ity of

Mala

ya

328

“…kalau perlatan ok, saya mungkin menggunakan pendekatan teknologi

masa mengajar, memang memudahkan, kan? Tapi saya kena belajar banyak

lagi tentang teknologi ni”.

(PK1/Tb-Pos3:33-35).

Bagi PK2, pengetahuan beliau tentang pendekatan teknologi dalam

pengajaran adalah terhad, oleh yang demikian beliau kurang menggunakan

pendekatan tersebut semasa PdP, alasan PK2 adalah pendedahan mengenai teknologi

dalam PdP sangat kurang. Berikut adalah respons PK2 mengenai perkara tersebut.

“…kami di Sandakan ni, kurang pendedahan tentang pendekatan ni,

(teknologi) atau mugkin sejak 5, 6 tahun kebelakangan ini tiada pendedahan

mengenainya, oleh itu, saya kurang mengunakan pendekatan teknologi dalam

pengajaran saya”.

(PK2/Tb-U5:36-41)

Walaupun PK2 tidak mengaplikasi pendekatan teknologi dalam pengajaran,

tetapi BBM yang beliau sediakan di rumah menggunakan peralatan dan sumber

teknologi seperti perkakasan komputer, pencetak, internet dan wifi untuk

menghasilkan gambar, carta pembelajaran, rajah, dan lembaran tugasan. Pada

pemerhatian pengajaran ketiga, beliau dengan tidak sengaja menggunakan telefon

pintar untuk melaksanakan PdP. Apabila ditanyakan tentang hal tersebut, berikut

respons beliau.

“…oh, ya ka, saya kurang pasti pula tentang itu. Tapi ya, saya memang

menggunakan komputer dan printer untuk BBM dan lembaran kerja untuk

pengajaran hari ini, gambar-gamabr yang ada pada BBM adalah saya

download daripada web”.

(PK2/Tb-Pos23-26)

“…ya, saya masih menggunakan komputer dan printer untuk menghasilkan

BBM dan lembaran kerja untuk murid, untuk pengajaran hari ini, dan seperti

biasa saya download daripada internet”.

(PK2/Tb-Pos:32-35)

“…penggunaan telefon (telefon pintar) dalam pengajaran tadi adalah secara

tidak sengaja, tetapi pada saya macam sesuatu yang bagus, mungkin

pengajaran yang akan datang boleh saya gunakan lagi”.

(PK2/Tb-U5:36-40)

Univers

ity of

Mala

ya

329

Daripada situasi tersebut, peserta kajian seperti PK2 didapati sangat berminat

menggunakan teknologi dalam pengajaran tetapi kurang pengetahuan dan kefahaman

mengenainya menyebabkan mereka kurang atau tidak langsung mengamalkan

pendekatan teknologi dalam pengajaran. Seperti PK1 dan PK2, PK3 juga tidak

melaksanakan pengajaran menggunakan peralatan teknologi, seperti resposn beliau

yang berikut.

“…di kelas prasekolah ini kami tidak dapat menggunakan peralatan tersebut

sebab komputer yang dibekalkan sudah rosak, begitu juga dengan tv dan

pemain cakera padat. Kalau dikatakan menggunakan pendekatan teknologi

PdP di kelas prasekolah saya, saya terus terang memang tiada langsung

menggunakannya sebab masalah yang saya sebutkan tadi”.

(PK3/Tb-U5:18-26)

Respons PK3 selari dengan apa yang diperhatikan menerusi pelaksanaan

pengajaran beliau. Apabila ditanya mengenainya, berikut penjelasan PK3 mengapa

beliau tidak menggunakan pendekatan teknologi dalam pengajaran.

“…memang tidak boleh guna pendekatan teknologi masa mengajar, sebab

peralatan yang dibekalkan di kelas prasekolah ini sudah rosak bah”.

(PK3/Tb-Pos1:19-21)

“…macam pengajaran yang lepas juga, saya tidak menggunakan pendekatan

teknolgi sebab alasan sama, peralatan teknologi rosak, lagi satu kan, macam

internet atau wifi pun tidak sampai di kelas kami”.

(PK3/Tb-Pos2:24-27)

Seperti PK3, PK4 juga tidak menggunakan pendekatan teknologi dalam

pengajaran, seperti penjelasan beliau yang berikut.

“…sekiranya peralatan atau bahan-bahan yang kita sebut sebagai teknologi

tiada atau rosak maka kita tidak dapat menggunakan teknologi, dan akhirnya

kita gunakan sahaja bahan yang ada seperti buku, carta dan sebagainya. Saya

akui penggunaan teknologi dalam pengajaran saya memang tiada sebab

peralatan teknologi yang dibekalkan sudah rosak dan ganggu bekalan eletrik

juga memang tidak membantu saya menggunakan alat teknologi seperti

komputer untuk mengajar”.

(PK4/Tb-U5: 20-36)

Respons berikut pula adalah alasan PK4 mengenai tidak mengaplikasi

teknologi dalam pengajaran melalui pemerhatian pengajaran yang dilakukan.

Univers

ity of

Mala

ya

330

“…memang tiada dalam perancangan mengajar menggunakan teknologi

untuk mengajar, kalau encik boleh tengok sendiri, peralatan yang ada di kelas

ni memang sudah rosak, nda (tidak) boleh digunakan”.

(PK4/Tb-Pos:20-23)

“…sama macam pengajaran yang lepas, saya tidak merancang pengajaran

menggunakan pendekatan teknologi, sebab peralatan rosak. Jadi, macam yang

encik tengok, saya menggunakan pendekatan pengajaran yang tidak

menggunakan teknologi”.

(PK4/Tb-Pos:23-26)

“…kalau dapat menggunakan pendekatan teknologi masa mengajar memang

bagus juga, sebelum rosak, saya ada juga guna komputer untuk mengajar tapi

kadang-kadang sebab ada gangguan, macam bekalan elektrik di sekolah ni

putus, satu lagi sebab peralatan teknologi ni rosak, sebab elektrik selalu

putus, jadi banyak barang elektrik yang rosak”.

(PK4/Tb-Pos:33-39)

Rumusan dapatan pengetahuan pendekatan teknologi dalam pengajaran.

Rumusan keseluruhan dapatan kajian pengetahuan pendekatan teknologi dalam

pengajaran peserta kajian dijelaskan melalui dua sub-tema iaitu, i) pengetahuan

pendekatan teknologi dalam pengajaran, dan ii) amalan pendekatan teknologi dalam

pengajaran. Setiap sub-tema pengetahuan pendekatan teknologi dalam pengajaran

diterangkan secara ringkas mengikut sub-tema yang diperoleh melalui analisis

dapatan. Kajian mendapati, peserta kajian memiliki pengetahuan tentang kepentingan

pendekatan teknologi dalam pengajaran, walau bagaimanapun dari segi pengaplikasi

pendekatan atau pengintegrasian teknologi dalam pengajaran, didapati peserta kajian

belum memiliki pengetahuan yang sepenuhnya berkenaan penggunaan teknologi

dalam pengajaran seperti cadangan KSPK. Kajian juga mendapati, kurang

pengetahuan dan pemahaman mengenai pengaplikasian pendekatan teknologi dalam

pengajaran, antara faktor peserta kajian tidak mengamalkan pendekatan teknologi

dalam melaksanakan pengajaran di kelas prasekolah. Jadual 4.22 berikut adalah

rumusan dapatan pengetahuan pendekatan teknologi dalam pengajaran peserta

kajian.

Univers

ity of

Mala

ya

331

Jadual 4.22

Rumusan Dapatan Pengetahuan Pendekatan Teknologi Dalam Pengajaran

Peserta

Kajian

Pengetahuan Tentang Pendekatan

Teknologi Dalam Pengajaran

Amalan Pendekatan Teknologi Dalam Pengajaran


kepentingan teknologi dalam pengajaran

- memiliki pengetahuan tentang

penggunaan teknologi dalam pendidikan

prasekolah

tidak mengaplikasikan pendekatan teknologi dalam

pengajaran kerana tidak memiliki kemahiran yang

sepenuhnya tentang pendekatan teknologi dalam

pengajaran dan perkakasan serta peralatan elektrik

berkaitan dengan pengajaran teknologi rosak


kepentingan teknologi dalam pengajaran,

terutama penggunaan teknologi tinggi

dalam pengajaran


kepentingan penggunaan teknologi dalam

pendidikan prasekolah seperti dapat

memberi kefahaman kepada murid dan

pengajaran lebih berkesan

kurang mengaplikasikan pendekatan teknologi dalam

pengajaran kerana pengetahuan yang terhad tentang

penggunaan teknologi dalam pengajaran. Selain itu,

perkakasan dan peralatan elektrik berkaitan dengan

pengajaran teknologi rosak antara sebab pendekatan

teknologi kurang diaplikasikan. Walau bagaimanapun,

melalui pemerhatian pengajaran penggunaan telefon

pintar digunakan secara tidak langsung





pendidikan prasekolah terutama dalam

memberi pemahaman terhadap

pembelajaran untuk kanak-kanak yang

berumur 5 hingga 6 tahun

jarang mengaplikasikan pendekatan teknologi dalam

pengajaran kerana perkakasan serta peralatan elektrik

yang boleh digunakan sebagai medium pengajaran

teknologi rosak, selain terdapat gangguan eletrik yang

kerap





pendidikan prasekolah dan dapat

membantu guru dan murid untuk

mengajar dan belajar

tidak mengaplikasikan pendekatan teknologi dalam

pengajaran kerana perkakasan serta peralatan elektrik

yang boleh digunakan sebagai medium pengajaran

teknologi rosak, selain terdapat gangguan eletrik yang

kerap

Kesediaan mengintergrasi teknologi dalam pengajaran. Kesediaan

mengintegrasi teknologi dalam aktiviti PdP bermaksud guru bersedia untuk

menggunakan teknologi menerusi aktiviti PdP untuk memperkenal, mengukuh dan

menambah kemahiran. Oleh itu, guru dicadangkan mengintegrasi teknologi memberi

nilai tambah kepada aktiviti PdP. Dapatan kajian berkenaan kesediaan peserta kajian

mengintegrasi teknologi dalam pengajaran meliputi aspek berikut, i) kefahaman

mengintegrasi teknologi dalam pengajaran, dan ii) kesediaan mengintegrasi teknologi

Univers

ity of

Mala

ya

332

dalam pengajaran. Berikut adalah dapatan kajian bagi kedua-dua aspek kesediaan

mengintergrasi teknologi dalam pengajaran peserta kajian.

Kefahaman mengintegrasi teknologi dalam pengajaran. PK1 menyatakan,

pengintegrasian teknologi dalam pengajaran adalah apabila seorang guru

menggunakan teknologi menerusi akiviti PdP (PK1/Tb-U5:47-49). Manakala bagi

PK2 pula, “…pengintegrasian teknologi dalam PdP adalah satu kaedah pembelajaran

menggunakan teknologi dalam pengajaran supaya PdP akan lebih menarik dan

memberi peluang kepada murid belajar sesuatu yang baharu melalui pengabungaan

antara sains dan teknologi” (PK2/Tb-U5:45-50). Bagi PK3, pengintegrasian teknlogi

dalam PdP adalah penggunaan alatan teknologi seperti komputer, tv, radio dan juga

penggunaan internet dan wifi (PK3/Tb-U5:50 -53). PK3 juga memberi penjelasan

tentang kefahaman beliau mengenai pengintegrasan teknologi dalam PdP seperti

respons berikut.

“…PdP melibatkan dunia sains dan teknologi diterapkan ke dalam silibus

mata pelajaran lain di peringkat sekolah atau pun di kelas prasekolah, dimana

menggunakan teknologi adalah merentas kurikulum, contohnya kalau

mengajar membaca mungkin kita boleh menggunakan perisian untuk

mengajar murid membaca, di mana perisian yang kita install ke dalam

komputer boleh kita gunakan banyak kali”.

(PK3/Tb-U5:53 -62)

Bagi PK4, kefahaman beliau tentang pengintegrasian teknologi dalam

pengajaran bermaksud, memperkukuhkan lagi PdP agar lebih berkesan, dan menarik

murid belajar dengan menggunakan peralatan teknologi seperti komputer, tv atau

pemain cakera padat atau penggunaan internet dalam pengajaran (PK4/Tb-U5:62-

66). Tambah PK4 lagi, “…bagi sekolah saya, saya tidak dapat mempratikkan

kesemua bahan-bahan yang berasaskan teknologi memandangakan situasi di sekolah

saya yang serba kekurangan, terutamanya melibatkan bekalan elektrik” (PK4/Tb-

U5:66-70).

Univers

ity of

Mala

ya

333

Kesediaan mengintegrasi teknologi dalam pengajaran. Walaupun PK1 ada

mengatakan, beliau tidak mengintegrasi teknologi dalam pengajaran kerana terdapat

kekangan dengan peralatan teknologi seperti perkakasan komputer (PK1/Tb-U5: 31-

41), tetapi beliau bersedia menggunakan pendekatan atau mengintegrasi teknologi

dalam PdP sekiranya diberi pendedahan dan latihan mengenai perkara tersebut

(PK1/Tb-U5: 61-70).

Seperti PK1, PK2 juga menyatakan hal yang sama, iaitu beliau bersedia untuk

pengintegrasian teknologi dalam pengajaran kerana pada pandangan beliau,

pengintergrasi teknologi dalam PdP memudahakan pengajaran guru serta dapat

memberi kefahaman yang mudah kepada murid (PK2/Tb-U5:67-69). Namun PK2

mengatakan, beliau belum memiliki kefahaman sepenuhnya tentang pengintegrasian

teknologi dalam pengajaran kerana belum pernah didedahkan perkara berkaitan

pengintegrasian teknologi dalam pengajaran, iaitu bagaimana untuk

mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran, seperti respons beliau yang berikut.

“…bagaimana untuk mengintegrasikan TMK atau pendekatan teknologi ni

saya masih agak kurang faham, mungkin perlu pendedahan yang lebih lagi

oleh pihak yang berkaitan, sebab saya sebagai guru prasekolah belum pernah

diberi latihan tentang perkara ini”.

(PK/Tb-U5: 51-54)

Manakala bagi PK3, beliau bersedia mengintegrasikan teknologi dalam PdP

kerana mengintegrasi teknologi dalam PdP boleh membantu memudahkan proses

PdP, melaluinya guru dapat memperoleh maklumat, boleh berineraksi dengan bahan,

manakala murid boleh belajar sendiri atau bersama rakan sebaya dalam

memperkayakan pengalaman pembelajaran (PK3/Tb-U5:73-78). Walau

bagaimanapun, PK3 juga seperti PK1 dan PK2 tidak dapat melaksanakan pengajaran

dengan mengintegrasikan teknologi dengan alasan berikut.

“…walau bagaimanapun, saya sendiri masih tidak dapat mengintegrasikan

teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran kerana alatan teknologi seperti

Univers

ity of

Mala

ya

334

komputer tv, radio dan sebagainya sudah rosak. Macam mana mau mengajar

dengan alat teknologi “.

(PK3/Tb-U5:79-83)

Bagi PK4 pula, beliau juag bersedia mengintegrasikan teknologi dalam PdP

sekiranya peralatan teknologi yang dibekalkan mencukupi dan berkeadaan baik,

selain mendapat pendedahan dan latihan yang sepatutnya mengenai pengintegrasian

teknologi dalam melaksanakan PdP, seperti respons PK4 berikut.

“…saya amat bersedia, tetapi kemudahan teknologi mestilah dibekalkan

dengan sempurna dan tidak rosak, dan pendedahan serta latihan diberikan

dengan secukupnya, barulah guru prasekolah betul-betul bersedia

mengintegrasikan teknologi dalam PdP. Macam yang ada sekarang, peralatan

teknologi sudah rosak, macam komputer dan tiada bekalan baru. Gangguan

bekalan elektrik pula selalu berlaku. Jadi susah juga mau gunakan teknologi

dalam PdP”.

(PK4/Tb-U5: 83-91).

Rumusan dapatan kesediaan mengintergrasikan teknologi dalam

pengajaran. Rumusan keseluruhan dapatan kajian berkenaan kesediaan

mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran peserta kajian dijelaskan melalui dua

sub-tema iaitu, i) kefahaman pengintegrasian teknologi dalam pengajaran, dan ii)

kesediaan mengintergrasi teknologi dalam pengajaran. Setiap sub-tema kesediaan

mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran diterangkan secara ringkas mengikut

sub-tema dan sub-topik yang diperoleh melalui analisis dapatan. Dapatan kajian

menunjukkan, peserta kajian belum memiliki sepenuhnya berkenaan pengetahuan

pengintegrasian teknologi dalam pengajaran, kerana tiada pendedahan dan latihan

secukupnya untuk mereka pengintegrasian teknologi dalam pengajaran dan

bagaimana untuk melaksanakan pengajaran berasaskan teknologi. Kajian juga

mendapati, peralatan teknologi yang dibekalkan telah rosak dan kemudahan asas

seperti elektrik kerap mengalami ganggu. Namun, semua peserta kajian bersedia

untuk mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran sekiranya peralatan atau

perkakasan teknologi yang dibekalkan mencukupi dan dalam berkeadaan baik, selain

Univers

ity of

Mala

ya

335

mendapat pendedahan dan latihan yang sepatutnya. Jadual 4.23 berikut adalah

rumusan dapatan kajian mengenai kesediaan mengintergrasi teknologi oleh peserta

kajian semasa melaksanakan pengajaran.

Jadual 4.23

Rumusan Dapatan Kesediaan Mengintergrasi Teknologi Dalam Pengajaran

Peserta

Kajian

Kefahaman Pengintegrasian

Teknologi Dalam Pengajaran

Kesediaan Mengintergrasi Teknologi Dalam

Pengajaran


pengintegrasian teknologi dalam

pengajaran

- tidak mengintegrasi teknologi dalam pengajaran kerana

tidak memiliki kefahaman untuk mengintegrasikan

teknologi dalam pengajaran dan kekangan perkakasan

dan peralatan teknologi

- bersedia untuk mengintegrasikan teknologi dalam

pelaksanaan pengajaran sekiranya memiliki

pengetahuan dan kefahaman yang sepatutnya dalam

melaksanakan pengintegrasian teknologi



pengajaran

- memiliki kefahamn tentang

kepentingan pengintegrasian

teknologi dalam pengajaran








melaksanakan pengintegrasian teknologi



pengajaran




pendidikan prasekolah








melaksanakan pengintegrasian teknologi dan

dibekalkan dengan perkekasan serta sumber teknologi,

juga kemudahan bekalan elektrik yang sempurna



pengajaran




pendidikan prasekolah








melaksanakan pengintegrasian teknologi dan

dibekalkan dengan perkekasan serta sumber teknologi,

juga kemudahan bekalan elektrik yang sempurna

Univers

ity of

Mala

ya

336

Kesesuaian bahan atau sumber teknologi yang dibekalkan untuk

pengintegrasian teknologi dalam pengajaran. Proses pengintegrasian teknologi

dalam PdP memerlukan prasarana yang mencukupi seperti kemudahan makmal

komputer, peralatan dan bahan berkaitan dengan penggunaan teknologi, serta

penyediaan perkhidamatan penyelenggaraan yang mencukupi dan berjadual. Dapatan

kajian kesesuaian bahan atau sumber teknologi yang dibekalkan untuk

pengintergrasian teknologi dalam pengajaran melibatkan dua aspek, iaitu i)

penggunaan bekalan bahan atau sumber pembelajaran pengintegrasian teknologi, dan

ii) kesesuaian bahan atau sumber teknologi untuk pengintegrasian teknologi dalam

pengajaran. Berikut adalah analisis dapatan tentang kesesuaian bahan atau sumber

pembelajaran pengintegrasian teknologi dalam pengajaran.

Penggunaan bahan atau sumber pembelajaran pengintegrasian teknologi.

Pengintergrasian teknologi dalam pengajaran prasekolah adalah antara pendekatan

penyampaian pengajaran yang dicadangkan KSPK. KPM ada menyediakan peralatan

teknologi untuk membantu guru melaksanakan aktiviti PdP, agar pengajaran guru

lebih menarik, interaktif dan berkesan. Semua peserta kajian berpendapat,

pelaksanaan pengintegrasian teknologi dalam pengajaran di kelas prasekolah mesti

melibatkan penggunaan perkakasan komputer, perisian pembelajaran, alat pandang

dengar, seperti TV, radio dan pemain cakera padat serta sumber teknologi seperti

internet dan wifi.

Melalui temu bual dan pemerhatian pengajaran, semua perserta kajian

didapati tidak mengaplikasi pengintegrasian teknologi semasa melaksanakan

pengajaran. Oleh itu, penggunaan bahan atau sumber berkaitan pengintegrasian

teknologi semasa melaksanakan pengajaran oleh peserta kajian tidak dapat

diperhatikan. Namun, didapati ada peserta kajian menggunakan telefon bimbit

Univers

ity of

Mala

ya

337

(telefon pintar) digunakan oleh peserta kajian semasa melaksanakan pengajaran

tanpa dirancang, manakala BBM dan tugasan murid dihasilkan menggunakan

perkakasan teknologi. Berikut adalah faktor penggunaan bahan atau sumber

pembelajaran untuk pengintegrasian teknologi tidak diaplikasikan oleh peserta

kajian.

(a) Peralatan Teknologi Kurang dan Rosak. Menurut PK1, “…kemudahan

berkaitan teknologi agak kurang, yang ada pun sudah tidak berfungsi sebab rosak,

kerosakan, saya sudah maklumkan kepada sekolah dan PPD tapi tiada jawapan”

(PK1/Tb-U5:31-36). Respons yang sama juga dinyatakan oleh PK3, “…di kelas

prasekolah ini kami tidak dapat menggunakan peralatan tersebut sebab komputer

yang dibekalkan sudah rosak, begitu juga dengan tv dan pemain cakera padat. Kalau

dikatakan menggunakan pendekatan teknologi dalam PdP di kelas prasekolah saya,

saya terus terang memang jarang atau tiada langsung menggunakannya sebab ada

masalah seperti yang saya sebutkan tadi” (PK3/Tb-U5:13-26). “…saya sendiri masih

tidak dapat mengintegrasi teknologi dalam PdP kerana alatan teknologi seperti

komputer, tv, radio dan sebagainya sudah rosak. “(PK3/Tb-U5:79 -81).

Alasan yang sama juga dinyatakan oleh PK4, “…peralatan atau bahan-bahan

yang kita sebut sebagai teknologi tiada, sudah rosak maka kita tidak dapat

menggunakan teknologi masa mengajar, dan akhirnya kita gunakan sahaja bahan

yang ada seperti buku, carta dan sebagainya” (PK4/Tb-U5:26-36). Bagi PK2,

kesukaran untuk mendapatkan bekalan perkakasan komputer yang baru juga

menyebabkan aktiviti yang melibatkan penggunaan teknologi maklumat tidak dapat

dilaksanakan di kelas prasekolah (PK2/Tb-U5:41-43).

(b) Kemudahan internet dan wifi. Menurut PK1, antara sebab lain

pengintegrasian teknologi dalam pengajaran tidak dapat diamalkan kerana

Univers

ity of

Mala

ya

338

kemudahan internet dan wifi yang tidak dapat diakes di kelas prasekolah, seperti

respons beliau berikut:

“…kemudahan internet, kami juga tidak ada, tidak sampai disini, walaupun di

sekolah rendah tu ada perkhidmatan One Bestari Net, kalau tidak silap saya,

tetapi tidak dapat di akses di prasekolah, walaupun saya sudah berjumpa

dengan guru ICT, dan memohon jasa baik beliau untuk menyambungkan

perkhidmatan internet itu di kelas prasekolah saya, tapi setakat ini memang

tidak ada, tiada maklumat”.

(PK1/Tb-U1:264-271)

Perkara yang sama juga dikemukakan oleh PK2 dan PK3, seperti respons

yang berikut.

“…dari segi kemudahan internet memang di sekolah ni ada makmal

komputer yang memang disediakan dan kemudahan internet memang sangat

baik, tetapi kemudahan internet dan juga wifi tidak sampai ke kelas

prasekolah, jadi memang kami tidak dapat menggunakan kemudahan tersebut

untuk mengajar atau pun untuk murid belajar buat masa ini”.

(PK2/Tb-U1:201-220)

“…yang tidak memuaskan itu internet, di sekolah ni internet dia tidak sampai

di kelas prasekolah, tidak memang tidak boleh capai, dia punya internet tidak

macam sampai di kelas ni, susah connect wifi”.

(PK3/Tb-U1:143-146)

“…lagi satu macam internet pun tiada di sekolah ini, wifi pun tidak sampai di

kelas praasekolah. Jadi ini memang tidak dapat di aplikasi di kelas prasekolah

“.

(PK3/Tb-U5:79 -86).

Pandangan yang sama juga dinyatakan oleh PK4 mengenai kemudahan

internet dan capaian wifi, “…susah untuk mengajar murid tentang ICT sebab selalu

ada gangguan elektrik, kemudahan internet dan wifi pun jauh sekali. Jadi pengajaran

yang menggunakan perkakasan komputer dan internet ni memang tidak boleh buat”

(PK4/Tb-U1:140-145)

(c) Gangguan bekalan elektrik. PK4 merupakan peserta kajian yang sering

kali menyuarakan rasa tidak puas hati dengan gangguan bekalan elektrik yang sering

berlaku di sekolah beliau, seperti rungutan PK4 berikut, “…susah untuk mengajar

murid tentang ICT sebab selalu ada gangguan elektrik” (PK4/Tb-U1: 140-145), dan

Univers

ity of

Mala

ya

339

berikut pula beberapa lagi rungutan PK4 mengenai gangguan elektrik yang pada

pandangan beliau menganggu proses PdP termasuk tidak dapat mempraktikkan

pengintegrasian teknologi dalam pengajaran.

“…. lagi satu gangguan elektrik pun tidak begitu ok, jadi susah juga mau

gunakan teknologi dalam PdP. Tentang pendedahan dan latihan tentang

teknologi macam penggunaan komputer dalam PdP pun setakat yang saya

tahu saja, belajar sendiri dan pengajaran TMK tu macam kenal nama saja tapi

nda (tidak) dapat diaplikasikan. Memang saya tiada latihan tentang itu".

(PK4/Tb-U5: 81-95)

“…saya tidak dapat mempratikkan kesemua bahan-bahan yang berasaskan

teknologi memandangakan situasi di sekolah saya yang serba kekurangan,

terutamanya bekalan elektrik”

(PK4/Tb-U5: 66-70).

PK2 dan PK3 juga menghadapi masalah yang sama, seperti respons yang

berikut:

“…kemudahan elektrik pun kadang kala jadi satu masalah juga, sebab

kawasan ini selalu ada gangguan elektrik. Jadi ada gangguan jugalah masa

murid belajar. Barang eletrik pun cepat rosak dan mengajar menggunakan

peralatan elektrik macam komputer pun memang tidak dapat dibuat”.

(PK2/Tb-U1:220-225)

“…. satu lagi tentang gangguan elektrik yang sering terjadi, jadi memang

susah juga mau mengajar, lebih-lebih lagi kalau mau mengajar murid tentang

komputer. Selain itu murid pun nda (tidak) selasa sebab panas”.

(PK3/Tb-U1:146-150)

(d) Kurang pendedahan atau latihan mengenai pendekatan atau

pengintegrasian teknologi dalam pengajaran. Peserta kajian juga berpendapat

kurang pendedahan dan latihan mengenai pendekatan atau pengintegrasian teknologi

pengajaran juga antara sebab mereka tidak mengaplikasikan pendekatan atau

pengintegrasian teknologi dalam PdP. Berikut adalah respons PK1 mengenai perkara

tersebut.

“…pendedahan atau latihan tentang penggunaan teknologi untuk guru

melaksanakan PdP juga tiada, itu juga mungkin menyebabkan saya jarang

menggunakan pendekatan teknologi semasa mengajar”.

(PK1/Tb-U5:35-41)

Univers

ity of

Mala

ya

340

PK2 pula menyatakan, pengetahuan beliau tentang pendekatan teknologi

dalam pengajaran adalah terhad menyebabkan beliau kurang menggunakan

pendekatan tersebut dalam PdP, kerana kurang pendedahan mengenai perkara

tersebut (PK2/Tb-U5:36-41). Walaupun, PK2 tidak mempraktikkan pendekatan atau

pengintegrasian teknologi semasa melaksanakan pengajaran tetapi BBM yang beliau

sediakan di rumah menggunakan perkakasan teknologi sepenuhnya. Pada

pemerhatian pengajaran PK2 yang ketiga, didapati beliau tanpa sengaja

menggunakan telefon bimbit semasa melaksanakan pengajaran. Berikut respons PK2

apabila diminta memberi penjelasaan mengenai perkara tersebut.

“…saya kurang pasti pula tentang itu. Tapi, saya memang menggunakan

komputer dan printer untuk BBM dan lembaran kerja untuk pengajaran hari

ini. gambar-gamabr yang ada pada BBM adalah saya download daripada

web”.

(PK2/Tb-Pos23-26)

“…ya, saya masih menggunakan komputer dan printer untuk menghasilkan

BBM dan lembaran kerja untuk murid untuk pengajaran hari ini, dan seperti

biasa saya download daripada internet”.

(PK2/Tb-Pos:32-35)

“…penggunaan telefon dalam pengajaran tadi adalah secara tidak sengaja,

tetapi pada saya macam sesuatu yang bagus, mungkin lain kali pengajaran

yang akan datang boleh saya gunakan lagi sebagai medium PdP”.

(PK2/Tb-U5:36-40)

Kesesuaian bahan atau sumber teknologi yang dibekalkan untuk

pengintegrasian teknologi dalam pengajaran. Peningkatan kualiti pembelajaran

menggunakan pendekatan atau pengintegrasian teknologi dapat meningkatkan mutu

pendidikan serta dapat mempelbagaikan penyampaian pengajaran. Walau

bagaimanapun, peralatan dan sumber teknologi yang rosak, bekalan kurang atau

kurang sesuai, memberi kesan kepada penyampaian pengajaran guru dan aktiviti

pembelajaran murid. Berikut adalah beberapa isu yang ditimbulkan oleh peserta

kajian mengenai perkara tersebut.

Univers

ity of

Mala

ya

341

(a) Peralatan dan sumber teknologi yang dibekalkan. Menurut peserta kajian,

perkakasan teknologi yang dibekalkan KPM di kelas prasekolah sudah menjangkau

usia 10 tahun. Hampir semua perkakasan teknologi seperti komputer, mesin cetak, tv,

radio dan pemain DVD yang dibekalkan telah rosak. Ada juga perkakasan teknologi

yang dibekalkan oleh syarikat swasta seperti IBM, tetapi juga telah rosak. Berikut

adalah respons peserta kajian mengenai keadaan perkakasan teknologi yang

dibekalkan.

“…. bahan teknologi yang dibekalkan di dalam kelas prasekolah ini telah

dibekalkan pada tahun 2008, iaitu semasa peluasan kelas prasekolah, seperti

tv, radio, pemain DVD, komputer serta bahan bacaan. Bekalan tersebut sudah

rosak, tidak boleh digunakan. Kalau ada bekalan yang baru lagi bagus, boleh

digunakan untuk aktiviti PdP”.

(PK1/Tb-U5:80-87)

“…. bekalan teknologi, antaranya di kelas prasekolah ni ialah komputer,

kemudian kita juga dibekalkan dengan tv, pemain DVD dan juga radio, walau

bagaimanapun ada juga sumber yang dibekalkan oleh pihak IBM, tetapi

kebanyakkan perkakasan sudah rosak”.

(PK2/Tb-U5:72-76)

“…. disini, setakat ini yang dibekalkan ialah komputer, tv, pemain DVD,

radio perisian tetapi semua itu sudah tidak boleh digunakan lagi, yang CD tu

pun sedikit sahaja”.

(PK3/Tb-U5:91-94)

“…seperti komputer, tv, mesin laminated, pemotong polisterin, printer dan

pemain DVD tetapi semua tu sudah rosak dan memang tidak boleh

digunakan. Peralatan tersebut rosak sebab gangguan elektrik”.

(PK4/Tb-U5:103-107)

Kajian juga mendapati, perkakasan teknologi yang dibekalkan tidak

mencukupi, iaitu tidak selari dengan keperluan pembelajaran murid dan masih ada

lagi peralatan teknologi lain yang perlu dibekalkan seperti LCD, mesin photocopy

dan sebagainya. Peralatan tersebut diperlukan untuk memudahkan penyediaan aktivti

PdP, selain dapat memberi kefahaman kepada murid secara menyeluruh. Berikut

respons peserta kajian mengenai perkara tersebut.

Univers

ity of

Mala

ya

342

“…yang betulnya memang tidak mencukupi, sebab saya rasa di kelas

prasekolah ni, mesti ada satu teknologi yang lebih baik daripada yang ada

sekarang antaranya seperti LCD, kalau boleh dibekalkan dengan laptop,

untuk lebih memudahkan pengajaran”.

(PK2/Tb-U5:81-87)

“…di prasekolah saya ini tidak mencukupi kerana komputer yang dibekalkan

tidak mencukupi untuk bilangan murid yang ramai untuk PdP”.

(PK3/Tb-U5:100-105)

“…sangat banyak, dan bagi saya tidak mencukupi setakat ini, dari segi

kemudahan elektrik memang tidak memuaskan, saya bercadang agar

kementerian memberi saya komputer baharu, sekurang-kurangnya dalam 10

unit, sebab kalau satu, dia tidak mencukupi terutama dalam PdP”.

(PK4/Tb-U5:113-118)

(b) Kesesuaian peralatan dan sumber teknologi yang dibekalkan. Bagi PK1,

peralatan teknologi dibekalkan oleh KPM sudah tidak sesuai untuk melaksanakan

pengajaran pada masa kini, peralatan teknologi yang dibekalkan menurut beliau juga

telah lama dan rosak. Berliau berpendapat adalah lebih baik jika ada bekalan baharu

untuk kelas prasekolah bagi memudahakan pelaksanaan aktiviti pengajaran dan

pembelajaran. Berikut adalah respons PK1 mengenai perkara yang dinyatakan.

“…. bagi saya yang dihantar oleh kementerian ialah sangat sesuai dan saya

sangat bersyukur. Walau bagaimanapun kemudahan teknologi seperti

peralatan komputer tiada baru. Kami ada peralatan komputer, tv, pemain

cakera padat tapi sudah tidak boleh digunakan, rosak. Kalau ada bekalan yang

baru, rasanya lebih mudah guru mengajar”.

(PK1/Tb-U1:198-205)

“…bahan pembelajaran yang disediakan selain kemudahan komputer, tv dan

pemain cakera padat memang sesuai tetapi sudah rosak dan untuk pada masa

sekarang keperluan peralatan teknologi pada pandangan saya tidak

mencukupi, perlu ada bekalan lain seperti mesin copy dan sebagainya”.

(PK1/Tb-U5:92-98)

Pandangan PK1 tersebut selari dengan PK2 dan PK3. Mereka berpendapat,

perkakasan teknologi yang dibekalkan di kelas prasekolah tidak lagi sesuai dengan

keadaan sekarang dan agak ketinggalan zaman. Mereka juga berpendapat, bekalan

berkaitan teknologi juga perlu meliputi perkakasan teknologi seperti pakej

Univers

ity of

Mala

ya

343

perkakasan komputer yang canggih dan bekalan sumber teknologi seperti capaian

internet dan wifi berkelajuan tinggi bagi memudahkan mereka mengaplikasikan

pendekatan PdP berorientasikan teknologi. Berikut adalah respons PK2 dan PK3

mengenai perkara tersebut.

“…ya memang belum sesuai menggunakannya, sebab walaupun peralatan

seperti komputer dibekalkan tetapi sumber untuk menggunakan secara

sepenuhnya belum mencukupi, seperti belum ada kemudahan internet, sebab

seperti di kelas kami ni, memang tiada sistem yang menggunakan internet

secara langsung, kalau siap-siap ada internet kita boleh terus

mengaplikasikan PdP kepada murid dengan lebih berkesan dan murid

menpunyai semangat untuk belajar”.

(PK2/Tb-U5:92-102)

“…. ya, tidak sesuai dan tidak cukup, kerana peralatan yang dibekalkan pada

pandangan saya sudah ketinggalan zaman, dibekalkan pada tahun 2006 sudah

rosak pula. Sekarang ini sudah zaman intenet dan wifi, pendekatan pengajaran

TMK dicadangakn KSPK, tetapi kami tidak dibekalkan pula dengan

kemudahan tersebut”.

(PK3/Tb-U5:108-112)

Selain itu, PK3 juga ada mencadangkan beberapa peralatan teknologi yang

dapat membantu guru dalam melaksanakan PdP menggunakan pendekatan atau

pengintegrasian teknologi, seperti respons beliau yang berikut.

“…bahan yang saya cadangkan dibekalkan sesuai dalam pengintergrasian

teknologi seperti encyclopedia, kamus, video pembelajaran, portal e-book,

edu. webtv dan google earth, bahan ini diperlukan untuk PdP kerana dia

sangat sesuai untuk pembelajaran murid, bahan atau sumber ni memang

diperlukan, sebab dia perlu untuk mengakses maklumat dalam menggunakan

media TMK, seperti macam CD rom, perisian khusus dan internet”.

(PK3/Tb-U5:118-130)

Bagi PK4, kesesuaian bahan bergantung bagaimana guru mengendalikan

peralatan teknologi yang dibekalkan dan apa yang hendak diajar kepada murid.

Walau bagaimanapun, beliau berpendapat, peralatan teknologi tersebut mesti dalam

keadaan baik dan boleh berfungsi serta sumber untuk menggerakkan teknologi

tersebut dibekalkan seperti capaian internet dan wifi, seperti respons beliau yang

berikut.

Univers

ity of

Mala

ya

344

“…. bagi saya, kita boleh sesuaikan dengan apa yang kita hendak ajar, tetapi

peralatan teknologi tersebut mesti dalam keadaan baik, memang lebih penting

sekarang ni, dibekalkan komputer, mesin fotostat dan mesin pemotong

polisterin dan mesin lamina”.

(PK4/Tb-U5:122-127)

“…kemudahan yang mesti dan utama ialah elektrik, wifi, juga bekalan air dan

jalanraya yang amat sukar di sini, semua ini adalah asas kepada PdP

menggunakan teknologi atau pengintegrasian teknologi dalam pengajaran”.

(PK4/Tb-U5:133-137)

(c) Sokongan Pentadbir. Semua peserta kajian berpendapat, penggunaan

peralatan teknologi seperti perkakasan komputer dan sumber teknologi seperti

capaian internet dan wifi untuk melaksanakan PdP perlu sokongan daripada pihak

pentadbir. Tanpa sokongan daripada pihak pentadbir, isu dan masalah berkaitan

teknologi tidak akan selesai dan menyebabkan motivasi guru menurun. Semua

peserta kajian menyatakan tiada maklum balas daripada pentadbir sekolah walaupun

aduan tentang kerosakkan atau berkaitan dengan bekalan telah dikemukakan. Berikut

respons peserta kajian berkaitan masalahan kerosakan peralatan dan sumber

teknologi di sekolah masing-masing.

“…kekangannya ialah tiada kemudahan komputer, tv dan pemain cakera

padat yang baharu. Satu lagi kekurangannya sokongan daripada pihak

pentadbir untuk memberikan kemudahan internet menyukarkan guru untuk

melaksanakan PdP menggunakan teknologi”.

(PK1/Tb-U5:99-105)

“…. kemudahan internet, kami juga tidak ada, tidak sampai disini, walaupun

di sekolah rendah tu ada perkhidmatan One Bestari Net, kalau tidak silap

saya, tetapi tidak dapat di akses di prasekolah saya, walaupun saya sudah

berjumpa dengan guru ICT, dan memohon jasa baik beliau untuk

menyambungkan perkhidmatan internet itu di kelas prasekolah ini, tapi

setakat ini memang tidak ada maklum balas. In Sha Allah, saya akan terus

kemukakan masalah ini kepada pihak pentadbir”.

(PK1/Tb-U1: 272-277)

“…semoga beliau mengambil inisiatif untuk kebaikan bersama, kerana ini

juga sangat penting, sebab di kelas prasekolah, kami sentiasa download

bahan, untuk gambar misalnya, ianya sangat penting”.

(PK1/Tb-U1: 286-291)

Univers

ity of

Mala

ya

345

“…segi kemudahan internet, di sekolah ni ada disediakan makmal komputer

dan kemudahan internet memang sangat baik, tetapi kemudahan internet dan

juga wifi tidak sampai ke kelas prasekolah, jadi memang kami tidak dapat

menggunakan kemudahan tersebut untuk mengajar, kami tengah berbincang

dengan pihak pentadbir, supaya makmal komputer tu boleh digunakan oleh

murid prasekolah”

(PK2/Tb-U1:210-218)

“…yang tidak memuaskan ialah internet, di sekolah ni internet tidak sampai

di kelas prasekolah, internet dia susah connect wifi. Satu lagi tentang

gangguan elektrik yang sering terjadi, jadi memang susah juga mau mengajar,

lebih-lebih lagi kalau mau mengajar murid tentang komputer. Selain itu murid

pun nda (tidak) selasa sebab panas. Kami sudah juga memaklumkan kepada

pihak pentdbir tetapi sehingga kini belum ada makluman tentang perkara

tersebut, tapi kami tau pihak pentadbir telah mengambil maklum”.

(PK3/Tb-U1: 137-148)

“…kalau di sekolah saya semua itu, terutama macam wifi dan internet tidak

ada dan tidak memuaskan”.

(PK4/Tb-U5: 133-135)

“…pernah kemukakan masalah pada pentadbir dan PPD, pihak sekolah

memang sudah mengadu, dan untuk PPD pun sudah mengadu dan buat surat

tapi tidak ada maklum balas dan untuk pentdbir, karan (elektrik) memang ada

tapi masalah karan, yang on-off, on-off menyebabkan harta sekolah cepat

rosak. Begitu juga dengan internet dan wifi memang sudah kemukakan juga

dengan sekolah tetapi sama macam karan (elektrik) tiada maklum balas”.

(PK4/Tb-U1: 153-162)

Rumusan dapatan kesesuaian bahan atau sumber teknologi yang

dibekalkan untuk pengintegrasian teknologi dalam pengajaran. Rumusan

keseluruhan dapatan kajian mengenai kesesuaian bahan atau sumber teknologi yang

dibekalkan untuk pengintergrasian teknologi dalam pengajaran dijelaskan melalui

dua aspek, iaitu i) penggunaan bekalan bahan atau sumber pembelajaran

pengintegrasian teknologi, dan ii) kesesuaian bahan atau sumber teknologi untuk

pengintegrasian teknologi dalam pengajaran. Setiap sub-tema diterangkan secara

ringkas melalui sub-topik yang diperoleh melalui analisis dapatan. Kajian mendapati,

bekalan peralatan teknologi seperti perkakasan komputer sudah tidak berfungsi sebab

rosak. Kajian juga mendapati, peralatan dan sumber teknologi yang dibekalkan sudah

tidak sesuai lagi digunakan untuk melaksanakan pendekatan atau pengintegrasian

Univers

ity of

Mala

ya

346

teknologi dalam pengajaran kerana selain ketinggalan zaman, peralatan yang

dibekalkan juga sudah rosak, manakala sumber teknologi seperti internet dan wifi

memang tidak pernah dibekalkan. Kajian ini juga mendapati, semua peserta kajian

tidak mengaplikasi pendekatan atau pengintegrasian teknologi dalam pengajaran.

Jadual 4.24 berikut adalah rumusan dapatan kesesuaian bahan atau sumber teknologi

yang dibekalkan untuk pengintergrasian teknologi dalam pengajaran.

Jadual 4.24

Rumusan Dapatan Kesesuaian Bahan Atau Sumber Teknologi yang Dibekalkan Untuk

Pengintergrasian Teknologi Dalam Pengajaran

Peserta

Kajian

Bahan Atau Sumber Pembelajaran

Menggunakan Pendekatan Atau

Pengintegrasian Teknologi

Kesesuaian Bahan Atau Sumber Teknologi Yang

Dibekalkan Untuk Pengintegrasian Teknologi

Dalam Pengajaran

PK1 bahan atau sumber pembelajaran dan

situasi di kelas prasekolah mengenai

pendekatan teknologi atau

pengintegrasian TMK dalam pengajaran

- bekalan perkakasan TMK kurang dan

rosak

- tiada bekalan atau kemudahan

internet dan wifi

- gangguan bekalan elektrik kerap

berlaku

- kurang pendedahan atau latihan

mengenai pendekatan teknologi atau

penintegrasian TMK dalam

pengajaran

bahan atau sumber teknologi yang dibekalkan untuk

pengintegrasian TMK dalam pengajaran sudah tidak

sesuai, berdasarkan dapatan berikut:

- Sumber atau bahan teknologi yang dibekalkan

ketinggalan zaman dan sudah sesuai digunakan pada

masa kini kerana akan menganggu kelancaran

peaksanaan pengajaran

- sumber atau bahan teknologi yang dibekalkan sudah

tidak sesuai digunakan

- kurang mendapat sokongan pentdbir apabila

diadukan mengenai kesesuaian berkaitan dengan

kesesuaian bahan atau sumber teknologi yang

dibekalkan






rosak


internet dan wifi




pengajaran













dibekalkan






rosak









Univers

ity of

Mala

ya

347

internet dan wifi


berlaku




pengajaran






dibekalkan






rosak


internet dan wifi


berlaku




pengajaran













dibekalkan

Kemudahan prasarana untuk pendekatan atau pengintegrasian

teknologi dalam pengajaran. Menggunakan pendekatan atau mengintegrasikan

teknologi dalam pengajaran memerlukan kemudahan prasarana mencukupi seperti

kemudahan makmal komputer, peralatan berkaitan teknologi seperti perkakasan

komputer, sumber teknologi seperti capaian internet dan wifi, serta kemudahan

penyediaan dan penyelenggaraan peralatan dan sumber teknologi bagi melancarkan

perjalanan operasi PdP di sekolah. Oleh itu, kemudahan prasarana untuk

mengaplikasi pendekatan atau mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran amat

perlu. Dapatan kajian mengenai perkara ini meliputi, i) persekitaran sekolah, ii)

kemudahan prasarana sekolah berkaitan dengan pendekatan dan pengintegrasian

teknologi, dan iii) kemudahan berkaitan dengan teknologi di kelas prasekolah untuk

pelaksanaan pengajaran. Berikut adalah dapatan tentang kemudahan prasarana

mengaplikasi pendekatan atau mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran.




Univers

ity of

Mala

ya

348

Persekitaran sekolah. Bagi PK1, PK2 dan PK3, kemudahan asas, perhubungan

dan persekitran sekolah tempat mereka bertugas memuaskan. Namun, PK1

menyatakan kemudahan internet dan capaian wifi tidak diakses ke kelas beliau.

Manakala PK3 menyatakan, secara keseluruhannya kemudahan yang terdapat di

sekolah beliau agak baik, tetapi kemudahan di kelas prasekolah terutama berkaitan

teknologi banyak lagi yang perlu diperbaiki dan ditambah. Berikut adalah respons

PK1, PK2 dan PK3 mengenai persekitaran dan kemudahan yang terdapat di sekolah

mereka.

“…persekitaran prasekolah sangat memuaskan, dia bukan juga dalam bandar

atau di luar bandar (pinggir bandar) dia sangat selesa daripada segi

keselamatan, memang dijamin selamat sebab persekitarannya agak jauh

daripada laluan kenderaan yang merbahaya, persekitaran bersih suasana

kawasan sekolah yang rata, jadi kesemua ini sangat selesa ya, dan saya pasti,

murid juga akan selamat berada di kawsan sekolah”.

(PK1/Tb-U1:164-171)

“…infrastruktur di prasekolah saya rasa sangat memuaskan, tidak ada

masalah, lebih-lebih lagi sekarang kami ni sekolah baharu, bangunan baru,

semuanya mencukupi, cuma kemudahan internet dan wifi tidak boleh akses di

kelas prasekolah”.

(PK1/Tb-U1:259-262)

“…Alhamdulillah persekitaran memang sangat-sangat sesuai dengan

pendidikan di prasekolah. kalau pengajaran yang perlu saya bawa keluar

murid, saya akan bawa melawat di persekitaran sekolah dan sekitar kawasan

prasekolah, di sekolah ni pun banyak pokok-pokok dan bunga-bunga, kalau

mengajar tema bunga memang nda (tidak) perlu pigi (pergi) jauh”.

(PK2/Tb-U1:126-135)

“…kemudahan asas yang terdapat disekolah ini memang bagus, perhubungan

jalanraya pun ok, kemudahan telefon ada di sekolah ini tapi tidak ada

sambungan ke kelas prasekolah, jika mau berhubung dengan PPD untuk

urusan rasmi atau dengan ibu bapa guna telefon sendiri. Secara keseluruhan

kemudahan yang ada di sekolah ini agak baik manakala di kelas prasekolah

banyak yang perlu diperbaiki”.

(PK3/Tb-U1:138-145)

Walau bagaimanapun, bagi PK4 kemudahan asas seperti bekalan elektrik dan

bekalan air tidak memuaskan. Gangguan bekalan elektrik kerap berlaku

Univers

ity of

Mala

ya

349

menyebabkan banyak peralatan elektrik tidak dapat digunakan. Begitu juga dengan

perhubungan jalan raya tidak begitu memuaskan. Kemudahan internet dan wifi juga

tidak dibekalkan atau tiada akses di sekolah. Berikut adalah respons beliau mengenai

perkara tersebut.

“…. oleh kerana persekitaran saya tu, dia dekat dengan laut, jadi susah

dengan (ada masalah) dengan elektrik, susah air… jadi, disitu kekurangannya

dan, contoh macam peralatan elektrik tidak berfungsi dengan baik sebab

selalu ada gangguan elektrik. Jalan raya ke sekolah ini juga tidak berapa baik

mungkin sebab sekolah ini terletak di luar bandar. Kemudahan internet dan

wifi, tidak boleh cakaplah, memang tiada. Secara keseluruhannya persekitaran

sekolah ini agak baik juga tetapi dari segi kemudahan memang banyak yang

perlu diperbaiki, itu pada pandangan saya”.

(PK4/Tb-U1: 122-131)

Kemudahan prasarana sekolah berkaitan dengan pendekatan dan

pengintegrasian teknologi. Menurut PK1, PK2 dan PK3, walaupun kemudahan

internet dan wifi ada di sekolah tetapi kemudahan itu tidak di akses di kelas

prasekolah. Mereka ada memaklumakan dan memohon penyambungan perkhidmatan

tersebut ke kelas prasekolah tetapi tiada makluam balas daripada pentadbir dan pihak

yang menguruskannya. Begitu juga dengan makmal komputer yang memang

disediakan di sekolah PK1, PK2 dan PK3 tetapi tidak dapat digunakan oleh murid

prasekolah. Guru prasekolah pernah berbincang dengan pihak sekolah agar makmal

komputer tersebut boleh digunakan untuk aktiviti PdP berasakan teknologi, tetapi

pentdbir sekolah belum memberi maklum balas. Berikut adalah kenyataan PK1, PK2

dan PK3 mengenai perkara tersebut.

“… kemudahan internet, kami juga tidak ada, tidak sampai kepada disini,

walaupun di sekolah rendah tu ada perkhidmatan One Bestari Net, kalau tidak

silap saya, tetapi tidak dapat di akses kepada prasekolah saya, walaupun saya

sudah berjumpa dengan guru ICT, memohon jasa baik beliau untuk

menyambungkan perkhidmatan internet itu di kelas prasekolah saya tapi

setakat ini memang tidak ada”.

(PK1/Tb-U1:273-287)

Univers

ity of

Mala

ya

350

“…kemudian dari segi kemudahan internet memang di sekolah ni ada

makmal komputer yang memang disediakan dan kemudahan internet memang

sangat baik, tetapi kemudahan internet dan juga wifi tidak sampai ke kelas

prasekolah, jadi memang kami tidak dapat menggunakan kemudahan tersebut

untuk mengajar atau pun untuk murid belajar buat masa ini, kami tengah

berbincang dengan pihak pentadbir, supaya makmal komputer tu boleh

digunakan oleh murid prasekolah sebab yang ada sekarang ni pun pun sudah

rosak (ketawa)”.

(PK2/Tb-U1:210-220)

“…yang tidak memuaskan itu internet, di sekolah ni internet dia tidak sampai

di kelas prasekolah, sedangkan dia punya internet, kalau pegi di prasekolah ni

pun, dia susah connect wifi”.

(S/Tb-U1:145-147)

Bagi PK4 pula, semua kemudahan yang dinyatakan oleh tiga peserta tersebut

memang tidak terdapat di sekolah beliau, PK4 mengatakan, “…kalau di sekolah saya

semua itu tidak ada, terutama macam wifi dan internet memang tiada”. (PK4/Tb-

U1:186-187). Kekangan menggunakan pendekatan atau pengintegrasian teknologi

dalam pengajaran juga ada kaitan dengan gangguan bekalan elektrik yang kerap

berlaku di sekolah PK2, PK3 dan PK4. Gangguan bekalan elektrik antara sebab

peserta kajian tidak mengaplikasikan pengajaran berasaskan teknologi, selain itu

gangguan elektrik yang kerap berlaku menyebabkan kerosakkan peralatan elektrik

dan peralatan teknologi yang dibekalkan. Gangguan bekalan elekrtik menurut PK2,

PK3 dan PK4 menyebabkan murid dan guru tidak selesa semasa aktiviti PdP

berlangsung. Berikut adalah dakwaan PK2, PK3 dan PK4 mengenai perkara tersebut.

“…kemudahan elektrik pun kadang kala jadi satu masalah juga sebab

kawasan ini selalu ada gangguan elektrik. Jadi ada gangguan ini juga lah

menjadi masalah kepada murid untuk belajar. Barang eletrik pun cepat rosak

dan mengajar menggunakan peralatan elektrik macam komputer pun memang

tidak dapat di buat”.

(PK2/Tb-U1:220-225)

“…satu lagi tentang gangguan elektrik yang sering terjadi, jadi memang susah

juga mau mengajar, lebih-lebih lagi kalau mau mengajar murid tentang

komputer. Selain itu murid pun nda (tidak) selasa sebab panas”.

(PK3/Tb-U1:148-152)

Univers

ity of

Mala

ya

351

“…lagi satu gangguan elektrik pun tidak begitu ok, jadi susah juga mau

gunakan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran. Aaa pendedahan dan

latihan tentang teknologi macam penggunaan komputer dalam pengajaran dan

pembelajaran pun aaa setakat yang saya tahu, aaa maksudnya dari saya

mengajar di kelas prasekolah tidak pernah dibuat”.

(PK4/Tb-U5:87-98)

“…seperti komputer, TV, mesin laminated, pemotong polisterin, printer dan


digunakan. Peralatan tersebut rosak aaa kebanyakkannya sebab gangguan

elektrik”.

(PK4/Tb-U5:103-107)

Kemudahan berkaitan dengan teknologi di kelas prasekolah untuk

pelaksanaan pengajaran. Semua peserta kajian tidak menafikan bahawa peralatan

teknologi memang ada dibekalkan ke kelas prasekolah mereka tetapi bekalan

tersebut sudah agak lama dan kebanyakkan peralatan tersebut juga sudah rosak.

Selain itu, keadaan kelas prasekolah yang dibina pada tahun 2006 hingga 2008

mempunyai ruang terhad, menyebabkan PdP menggunakan pendekatan teknologi

kadang kala agak tidak selesa bagi guru dan murid. Kemudahan lain yang berkaitan

dengan PdP teknologi yang tidak dibekalkan di kelas prasekolah adalah seperti

telefon, capaian internet dan wifi menyebabkan peserta kajian sukar untuk

melaksanakan pendekatan atau mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran

mereka. Berikut adalah respons peserta kajian berhubung dengan perkara yang

dinyatakan.

“…. bahan pembelajaran yang disediakan selain komputer adalah tv dan

pemain cakera padat, ianya memang sesuai tetapi sudah rosak dan untuk pada

masa sekarang keperluan peralatan tidak teknologi pada pandangan saya tidak

mencukupi, perlu ada bekalan lain seperti mesin copy dan sebagainya”

(PK1/Tb-U5:92-98)

“…di prasekolah saya ini, tidak mencukupi, banyak juga yang sudah rosak…

persekitaran sekolah ok, tapi persekitaran kelas prasekolah tidak selesa,

sempit, apabila lagi jika teknologi digunakan dalam PdP”

(PK2/Tb-U5:100-105)

“…ya, tidak sesuai dan tidak cukup, kerana peralatan yang dibekalkan pada

pandangan saya sudah ketinggalan zaman, dibekalkan pada tahun 2006 sudah

Univers

ity of

Mala

ya

352

rosak pula. Sekarang ini sudah zaman intenet dan wifi, tetapi kami tidak

dibekalkan pula dengan kemudahan tersebut”.

(PK3/Tb-U5:108-112)

“…peralatan teknologi macam komputer, tv, peman DVD dan sebagainya

memang ada dibekalkan, tapi macam mana mahu digunakan kalau dia punya

elektrik tidak ada. Kebanyakan peralatan elektrik dan teknologi yang

dibekalkan pun rosak dan tidak boleh digunakan lagi, tiada pembaiki dibuat”.

(PK4/Tb-U1:149-154)

“…seperti komputer, TV, mesin laminated, pemotong polisterin, printer dan


digunakan. Peralatan tersebut rosak kebanyakkannya sebab gangguan

elektrik”.

(PK4/Tb-U5:103-107)

“…untuk perkhidmatan telefon untuk perhubungan memang ada di sekolah

ini, tetapi di prasekolah memang tidak ada sambungan, jadi kami

menggunakan handphone sendiri”.

(PK1/Tb-U1:270-273)

“…jadi sebagai inisiatifnya saya menggunakan perkhidmatan internet melalui

telefon saya sendiri lah, cuma masalahnya tu kalau banyak yang kita yang

akses melalui internet kan, masalah juga sebab dia ada kouta”.

(PK1/Tb-U1:281-287)

Peserta kajian juga ada memberi cadangan bagi memperbaiki pengoperasian

pendidikan prasekolah terutama berkaitan dengan bekalan dan kemudahan teknologi

untuk membantu guru melaksanakan PdP dengan lebih cemerlang dan berkesan.

Penambahbaikkan bukan sahaja terhadap bekalan peralatan sedia ada tetapi juga

penambahbaikkan peralatan teknologi yang tidak pernah dibekalkan seperti mesin

photocopy, mesin lamina dan sebagainya, malah bilangan komputer juga perlu

ditambah antara 5 hingga 10 unit. Begitu juga dengan kemudahan internet dan wifi,

peserta kajian mencadangkan agar kelas prasekolah dibekalkan dengan kemudahan

itu tanpa berkongsi perkhidmatan dengan sekolah rendah. Berikut adalah respons

peserta kajian mengenai perkara tersebut.

“…antara perkara yang perlu diperbaiki dalam pengoperasian pendidikan

prasekolah adalah kemudahan peralatan teknologi seperti komputer, mesin

cetak dan sebagainya, kalau boleh bekalan untuk satu kelas prasekolah

macam komputer antara 5 hingga 10 untit. Kemudahan internet dan wifi juga

Univers

ity of

Mala

ya

353

amat perlu, pada pandangan saya kalau kemudahan ini ada, kelas prasekolah

KPM akan lebih cemerlang”.

(PK1/Tb-U1:255-264)

“…bagi saya, kita boleh sesuaikan dengan apa yang kita hendak ajar, tetapi

peralatan teknologi tersebut mestilah dalam keadaan baik, memang lebih

penting sekarang ni, dibekalkan komputer mesin photocopy dan mesin

pemotong polisterin dan mesin laminated”.

(PK1/Tb-U5: 113-118)

“…yang betulnya memang tidak mencukupi, sebab saya rasa di kelas

prasekolah ni mesti ada satu teknologi yang lebih lebih baik seperti yang ada

sekarang di antaranya seperti LCD, kalau boleh kita dibekalkan dengan

laptop, untuk lebih memudahkan pengajaran”.

(PK2/Tb-U5: 92-102)

“…berkaitan dengan teknologi banyak yang perlu diperbaiki, misalnya

peralatan teknologi kena ada yang baru, yang ada memang tidak boleh pakai

sudah. Perlu juga peralatan teknologi yang lain macam photocopy, mesin

lamina dan sebagainya. Kemudahan internet dan wifi, saya kira prasekolah

mau ada sendiri juga, berkongsi dengan sekolah rendah agak susah, minta

dari dulu sampai sekarang pun belum ada”.

(PK3/Tb-U1:179-191)

“…bahan yang sesuai dalam pengintergrasian teknologi seperti encyclopedia,

kamus, video pembelajaran, portal e-book, edu. webtv dan google

earth…kerana bahan ini, dia diperukan untuk PdP yang sesuai untuk

pembelajaran murid dan astro juga. Bahan lain yang diperlukan untuk

mengakses maklumat dalam menggunakan media teknologi maklumat seperti

CD rom, perisian pembelajaran khusus untuk prasekolah dan internet”.

(PK3/Tb-U5:118-130)

Walaupun pelbagai kekangan dihadapi peserta kajian untuk melaksanakan

pengajaran berasaskan teknologi tetapi mereka bersedia melaksanakan

pengintergrasian teknologi ketika melaksanakan PdP, sekiranya peralatan dan

sumber teknologi dibekalkan dengan sempurna, malah peserta kajian berpendapat

penggunaan teknologi dalam pengajaran dapat membantu guru dan murid mencapai

objektif PdP di kelas prasekolah. Berikut adalah respons peserta kajian berhubung

perkara tersebut.

“…ya, memang sangat membantu juga menggunakan teknologi dalam

pengajaran”.

(PK2/Tb-U5:108-109)

Univers

ity of

Mala

ya

354

“…. kita sudah ke era sistem teknologi, jadi saya percaya setiap kelas

prasekolah memang patut ada sistem internet supaya ia dapat memberi satu

impak yang lebih baik, saya percaya ada dalam kalangan ibu bapa, di rumah

mereka memang tidak ada kemudahan internet, jika ada kemudahan internet

di kelas prasekolah, murid dapat dedahkan satu sistem yang lebih baik dalam

usaha untuk meningkatkan kualiti pengetahuan teknologi dalam kalangan

murid”.

(PK2/Tb-U5: 108-118)

“…kemudahan yang berkaitan dengan teknologi mestilah dibekalkan dengan

sempurna dan tidak rosak, dan pendedahan serta latihan diberikan kepada

guru dengan secukupnya, barulah guru prasekolah betul-betul bersedia

mengintegrasikan teknologi dalam PdP. Macam yang ada sekarang, peralatan

yang dibekalkan sudah rosak, tiada bekalan baharu”.

(PK4/Tb-U5:83-87)

Aduan tentang perkara-perkara yang menjadi kekangan kepada pelaksanaan

pendekatan pengajaran teknologi terutama berkaitan dengan kemudahan prasarana

juga telah ajukan oleh peserta kajian kepada pihak sekolah dan PPD, untuk diambil

tindakan tetapi menurut mereka tiada maklum balas diterima, seperti respons peserta

kajian mengenai perkara tersebut.

“…semoga beliau mengambil inisiatif untuk kebaikan bersama, kerana ini

juga sangat penting. Di kelas prasekolah, kita sentiasa membuat download,

untuk gambar, apa-apa pun memerlukan itu, jadi wifi sangat penting, saya

akan sentiasa kemukakan hal ini, InsyaAllah”.

(PK1/Tb-U1:287-292)

“…pernah kemukakan masalah pada pentadbir dan PPD, tapi tidak ada

maklum balas, begitu juga dengan internet dan wifi memang sudah

kemukakan juga dengan sekolah tetapi sama macam karan (elektrik) tiada

maklum balas”.

(PK4/Tb-U1:164-173)

“…saya cuma memohon agar pihak yang berwajib, untuk dapat menyalurkan

bekalan elektrik dan air kepada kami dan kemudahan-kemudahan lain,

contohnya alat-alat permainan pun kami kekurangan, peralatan teknologi

lagilah, mungkin disebabkan, sekolah kami terlalu jauh dan sukar untuk PPD

untuk masuk ke sekolah dan melihat kami”.

(PK4/Tb-U1:177-182)

Rumusan dapatan kemudahan prasarana untuk pendekatan atau

pengintegrasian teknologi dalam pengajaran. Rumusan keseluruhan dapatan kajian

kemudahan prasarana untuk pendekatan dan pengintegrasian teknologi dalam

Univers

ity of

Mala

ya

355

pengajaran dijelaskan melalui tiga sub-tema iaitu, i) persekitaran sekolah, ii)

kemudahan prasarana sekolah berkaitan dengan pendekatan dan pengintegrasian

teknologi, dan iii) kemudahan berkaitan dengan teknologi di kelas prasekolah untuk

pelaksanaan pengajaran. Setiap sub-tema diterangkan secara ringkas mengikut sub-

tpoik yang diperoleh melalui analisis dapatan. Kajian mendapati, kemudahan dan

prasarana yang terdapat di sekolah peserta kajian tidak mencukupi serta tidak sesuai

untuk mengaplikasi pendekatan atau mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran.

Kajian juga mendapati, kemudahan asas tidak dibekalkan dengan sempurna seperti

bekalan elektrik yang kerap mengalami gangguan, kemudahan jalan raya yang

kurang sempurna, tiada bekalan air serta kemudahan internet dan wifi di kelas

prasekolah. Faktor yang dinyatakan menyebabkan peserta kajian tidak

mengaplikasikan pendekatan atau mengintegrasikan teknologi semasa melaksanakan

PdP. Jadual 4.25 berikut adalah rumusan dapatan tentang kemudahan prasarana

untuk pendekatan atau pengintergrasian teknologi dalam pengajaran.

Univers

ity of

Mala

ya

356

Jadual 4.25

Rumusan Dapatan Kemudahan Prasarana Untuk Pendekatan Atau Pengintergrasian Teknologi Dalam Pengajaran

Peserta Kajian Persekitaran Sekolah Kemudahan Prasarana Sekolah Berkaitan

Dengan Pendekatan Dan Pengintegrasian

Teknologi

Kemudahan Berkaitan Dengan Teknologi

di Kelas Prasekolah Untuk Pelaksanaan

Pengajaran

PK1 - persekitran sekolah memuaskan

- bangunan baharu

- sekolah dalam bandar

- terdapat bekalan elektrik

- terdapat bekalan air bersih

- tiada kemudahan internet atau wifi

disalurkan ke kelas prasekolah walaupun

terdapat kemudahan bekalan one bestarinet

- tiada kemudahan bekalan telefon dari

Telekom Malaysia (TM), sekaligus bekalan

internet atau wifi tidak boleh diperoleh

- bekalan berkaitan teknologi seperti

perkakasan komputer dan elektrik seperti

tv, pemain cakera padat dan sebagainya

tetapi tekag rosak, lagi bekalan tersebut

diterima pada tahun 2006

- tiada bekalan baharu diterima

- tiada kemudahan maklmal komputer

- memerlukan bekalan berkaitan dengan

teknologi seperti perkakasan komputer,

mesin photocopy dan sebagainya


- sekolah pinggir bandar

- terdapat kemudahan jalanraya

- kemudahan bekalan air bersih

- kemudahan elektrik, walau

bagaimanapun gangguan eletrik

kerap berlaku




- tiada kemudahan bekalan telefon dari TM,

sekaligus bekalan internet atau wifi tidak

boleh diperoleh




tetapi telah rosak, lagi bekalan tersebut





teknologi


- sekolah pinggir bandar

- terdapat kemudahan jalanraya

- kemudahan bekalan air bersih

- kemudahan elektrik, walau




- tiada kemudahan bekalan telefon dari TM,

sekaligus bekalan internet atau wifi tidak




tetapi telah rosak, lagi bekalan tersebut


35

6

Univers

ity of

Mala

ya

357

bagaimanapun gangguan eletrik

kerap berlaku

boleh diperoleh




teknologi

PK4 - persekitran sekolah agak tidak

memuaskan

- sekolah luar bandar

- perhubungan air dan darat, jalanraya

tidak berturap sepenuhnya

- tiada kemudahan bekalan air bersih

- tiada kemudahan elektrik secara tetap


- tiada kemudahan bekalan telefon dari TM

-




tetapi tekag rosak, lagi bekalan tersebut





teknologi


35

7

Univers

ity of

Mala

ya

358

Deskripsi Dapatan Pengetahuan Teknologi

Bahagian ini adalah deskripsi dapatan kajian pengetahuan teknologi yang

diperoleh menerusi data yang dikumpul di lapangan, iaitu merujuk kepada soalan

kajian ketiga (SK3). Deskripsi dapatan PT peserta kajian adalah seperti berikut:

i. Kajian ini mendapati, peserta kajian memiliki asas pengetahuan tentang

pendekatan teknologi dalam pengajaran, Namun, dari segi amalan pendekatan

teknologi dalam pengajaran, didapati peserta kajian belum memiliki

kefahaman yang sepenuhnya berkaitan untuk mengaplikasi teknologi dalam

pengajaran.

ii. Dapatan ini kajian juga menunjukkan, peserta kajian tidak memiliki

kefahaman tentang pengaplikasian pengintegrasian teknologi dalam

pengajaran, kerana mereka tidak didedahan atau diberi latihan yang

secukupnya untuk mengaplikasikan pengintegrasian teknologi dalam

pengajaran di kelas prasekolah. Selain itu, kajian mendapati, peralatan

teknologi yang dibekalkan telah rosak dan kemudahan asas seperti bekalan

elektrik kerap mengalami ganggu, antara penyebab peserta kajian tidak

mengaplikasikan teknologi dalam pengajaran. Namun, semua peserta kajian

bersedia untuk mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran sekiranya

peralatan teknologi serta kemudahan asas dibekalkan dengan sempurna, dan

mereka diberi pendedahan dan latihan untuk melaksanakan pengintegrasian


iii. Kajian ini juga mendapati, selain bekalan peralatan teknologi yang rosak, tiga

daripada empat orang peserta mengatakan bahan atau sumber teknologi yang

dibekalkan sudah tidak sesuai lagi digunakan bagi melaksanakan pendekatan

atau mengintegrasi teknologi dalam pengajaran kerana selain ketinggalan

Univers

ity of

Mala

ya

359

zaman, rosak, internet dan wifi juga tidak pernah dibekalkan. Melalui

pemerhatian pengajaran didapati, semua peserta kajian tidak mengaplikasi

pendekatan atau mengintegrasi teknologi dalam pengajaran kerana kekangan

yang dinyatakan.

iv. Hasil kajian ini juga menunjukkan, kemudahan dan prasarana yang terdapat

di sekolah tidak mencukupi serta tidak sesuai untuk guru mengaplikasi

pendekatan atau mengintegrasi teknologi dalam pengajaran, kerana

kemudahan asas seperti elektrik tidak dibekalkan dengan sempurna dan kerap

mengalami gangguan, kemudahan jalan raya juga kurang sempurna, tiada

bekalan air serta tiada kemudahan internet dan wifi di kelas prasekolah yang

menyebabkan peserta kajian sukar mengaplikasikan pendekatan atau

mengintegrasi teknologi dalam pengajaran.

v. Perkara yang dinyatakan memberi gambaran tentang pengetahuan teknologi

yang dimiliki peserta kajian meliputi beberapa aspek seperti yang dihuraikan

dan dibincangkan.

Rumusan dapatan kajian pengetahuan teknologi. Kajian mendapati,

keempat-empat peserta kajian memiliki asas pengetahuan dan kefahaman berkaitan

PT dalam pengajaran. Tetapi mereka tidak mengaplikasi pendekatan atau

mengintegrasi teknologi dalam pengajaran kerana kurang pengetahuan dan

kefahaman dan tidak didedahkan atau diberi latihan secukupnya tentang penggunaan

dan pengendalian teknologi dalam pengajaran. Namun, peserta kajian bersedia

mengaplikasi pendekatan atau mengintegrasi teknologi dalam pengajaran sekiranya

mereka memiliki pengetahuan dan kefahaman teknologi dalam pengajaran melalui

latihan dan pendedahan yang diberi, serta dibekalkan dengan peralatan teknologi

yang cukup dan kemudahan asas, seperti bekalan elektrik 24 jam.

Univers

ity of

Mala

ya

360

Dapatan Kajian Amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan

Pada bahagian ini, pengkaji menjawab soalan kajian keempat (SK4) iaitu,

Bagaimanakah amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK)

guru prasekolah dalam merancang dan menyediakan rancangan pengajaran serta

melaksanakan pengajaran yang berfokus kepada menyediakan murid ke Tahun

Satu?, dapatan SK4 meliputi perkara berikut, i) kefahaman PTPK dalam merancang

dan menyediakan rancangan pengajaran yang berfokus menyediakan murid ke Tahun

Satu, ii) transformasi PTPK dalam merancang dan menyediakan rancangan

pengajaran untuk menyediakan murid ke Tahun Satu, dan iii) amalan PTPK semasa

melaksanakan pengajaran yang berfokus menyediakan murid ke Tahun Satu.

Dapatan kajian diperoleh menerusi protokol temu bual, protokol pemerhatian

pengajaran dan analisis kandungan dokumen. Temu bual berstruktur dan separa

berstruktur digunakan untuk menjawab soalan kajian. Soalan temu bual berstruktur

yang ditanyakan adalah untuk mendapatkan tema yang wujud daripada jawapan yang

dinyatakan, temu bual separa struktur pula adalah untuk mendapatkan keterangan

lanjut berkenaan jawapan melalui soalan berstruktur yang dinyatakan peserta kajian.

Manakala, pemerhatian pengajaran dan analisis kandungan dokumen untuk kesahan

dan kebolehpercayaan data temu bual. Berikut adalah huraian analisis dapatan kajian

amalan PTPK peserta kajian.

Kefahaman PTPK dalam merancang dan menyediakan rancangan

pengajaran yang berfokus menyediakan murid ke tahun satu. Merancang dan

menyediakan rancangan pengajaran melibatkan PTPK meliputi persediaan guru

dalam merangka dan menulis rancangan pengajaran tahunan, mingguan dan harian.

Tujuan utama penyediaan rancangan pengajaran untuk memudahkan guru

merancang, menyediakan aktiviti PdP sepanjang tahun, serta bagaimana isi pelajaran

Univers

ity of

Mala

ya

361

dapat ditranformasi untuk guru menyampaikan kepada murid. Oleh itu, dapatan

kajian PTPK peserta kajian dalam menyediakan rancangan pengajaran berfokus

untuk menyediakan murid ke Tahun Satu meliputi aspek, i) kefahamaan PTPK, ii)

pengetahuan dan kefahaman merancang dan menyediakan rancangan pengajaran, dan

iii) kekangan yang dihadapi semasa menyediakan rancangan pengajaran. Berikut

adalah analisis dapatan kajian kefahaman PTPK peserta kajian dalam merancang dan

menyediakan rancangan pengajaran yang berfokus menyediakan murid ke Tahun

Satu

Kefahaman PTPK. Kefahaman PTPK dalam merancang dan menyediakan

aktiviti pengajaran adalah berkaitan dengan pengintegrasian PK, PP dan PT. Kajian

mendapati, semua peserta kajian mempunyai kefahaman PTPK melalui tafsiran yang

melibatkan tiga pengetahuan, iaitu kefahaman PK, tentang isi pelajaran, kefahaman

PP, berkaitan pendekatan dan teknik pengajaran, dan kefahaman PT, iaitu

pelaksanaan pengajaran menggunakan peralatan dan sumber teknologi. Berikut

adalah respons peserta kajian mengenai kefahaman PTPK dalam merancang dan

menyediakan rancangan pengajaran.

“…dalam menyediakan rancangan pengajaran, PK, PP dan PT perlu

diaplikasikan bersama untuk memudahkan guru membuat perancangan dan

menyediakan rancangan pengajaran dan seterusnya melaksanakan PdP”.

(PK1/Tb-U6:45-49)

“…yang saya faham tentang PK ia merupakan isi pelajaran yang terdapat

pada KSPK, manakala PP merupakan strategi pengajaran yang perlu

diintegrasikan semasa PdP berjalan dan penggunaan teknologi dalam PdP

pula supaya pengajaran itu lebih menarik murid untuk belajar”.

(PK2/Tb-U6:44-50)

“…PK ialah isi pelajaran dalam kurikulum prasekolah, PP pula ialah strategi

bagaimana guru menggunakan kaedah dan teknik pengajaran yang berkesan

dan PT ialah penggunaan teknologi dalam proses PdP”.

(PK3/Tb-U6:50-55)

Univers

ity of

Mala

ya

362

“…bagi saya PK ini ialah isi pelajaran, manakala PP pula adalah pendekatan

PdP, teknologi pula adalah medium untuk menambah, lebih keberkesanan

dalam PdP”.

(PK4/Tb-U6:48-51)

Pengetahuan dan kefahaman merancangan dan menyediakan rancangan

pengajaran. Dapatan kajian mengenai perancangan dan penyediaan rancangan

pengajaran peserta kajian meliputi, i) perancangan dan penyediaan rancangan

tahunan, serta ii) perancangan dan penyediaan rancangan mingguan dan harian.

(a) Perancangan dan Penyediaan Rancangan Tahunan. Semua peserta kajian

berpendapat, perancangan dan penyediaan rancangan pengajaran tahuan adalah

berpandukan kepada keperluan kurikulum, pembelajaran dan minat murid. Selain

KSPK sebagai panduan dalam merancang dan menyediakan rancangan pengajaran,

guru prasekolah di daerah Sandakan disediakan dengan cadangan pengajaran (dalam

mingguan) selama setahun, iaitu hasil bengkel penyediaan rancangan tahunan dan

mingguan yang menjadi asas kepada perancangan dan penyediaan rancangan

pembelajaran tahunan.

Bagi PK1, terpulang kepada guru sama ada hendak mengikuti tema yang

dicadangkan atau mengubahsuai cadangan agar sesuai dengan keperluan murid

dengan perkara yang diajar (PK1/Tb-U6:10-12). Bagi PK2 pula, walaupun ada

disediakan cadangan rancangan pengajaran tetapi bagi PK2, penyediaan rancangan

tahunan agak sukar dan biasanya beliau akan mengadakan perbincangan bersama

rakan untuk menyediakan rancangan tahuan sesuai dengan persekitaran dan keadaan

murid. Melaluinya, keperluan, matlamat pembelajaran KSPK serta keperluan

pembelajaran murid akan cuba dipenuhi, agar aktiviti pembelajaran yang dirancang

seperti dihasratkan oleh semua pihak (PK2/Tb-U6:6-12).

Manakala PK3 berpendapat, penyediaan rancangan tahunan adalah

berdasarkan keperluan kurikulum, murid, dan penekanaan kepada penguasaan

Univers

ity of

Mala

ya

363

kemahiran 4M iaitu membaca, menulis, mengira dan menaakul (PK3/Tb-U6:6-13).

Oleh itu, penyediaan rancangan pelajaran tahunan bagi PK3 mengambil masa yang

agak lama. Bagi PK4 pula, penyediaan rancangan pengajaran tahuan selari dengan

matlamat atau objektif KSPK, iaitu menyediakan murid ke Tahun Satu dan keperluan

untuk murid menguasai kemahiran membaca, menulis dan mengira (PK4/Tb-U6:6-

11).

(b) Penyediaan Rancangan Mingguan Dan Harian. Seperti penyediaan

rancangan tahunan, penyediaan rancangan mingguan dan harian menurut peserta

kajian adalah berdasarkan keperluan kurikulum dan murid. Penyediaan rancangan

pengajaran mingguan dan harian peserta kajian diadapti berdasarkan cadangan

rancangan tahuan dan mingguan yang disediakan JPN dan PPD. Menurut PK1,

penyediaan rancangan mingguan dan harian, disediakan seminggu lebih awal dan

menurutnya rancangan pengajaran yang sediakan adalah bersifat fleksibel (PK1/Tb-

U6: 23-40).

Bagi PK2, rancangan pengajaran mingguan biasanya disediakan seminggu

lebih awal untuk mendapatkan persetujuan dan tandatangan pentadbir, manakala

rancangan pengajaran harian, disediakan sehari sebelum hari pengajaran. Namun,

jika dapat disediakan seminggu lebih awal adalah lebih baik (S/Tb-U6: 25-39).

Manakala PK3 mengatakan, beliau merancang pengajaran mingguan berdasarkan

panduan rancangan mingguan yang dicadangkan JPN dan PPD kerana ianya

menjimatkan masa tetapi masih mengikut keperluan dan kesesuaian pembelajaran

murid. Untuk rancangan pengajaran harian pula, PK3 menyediakan sehari sebelum

aktiviti PdP dimulakan, iaitu berdasarkan rancangan mingguan yang dirancang

berserta dengan BBM (PK3/Tb-U6: 25-39).

Univers

ity of

Mala

ya

364

Seperti PK3, PK4 mengatakan, beliau juga menyediakan rancangan

pengajaran mingguan mengikut panduan yang dicadangkan JPN dan PPD. Manakala

bagi rancangan pengajaran harian, beliau menyediakan sehari lebih awal kerana PK4

berpendapat, kadang kala PdP pada hari tersebut tersebut boleh bersambung dan

pada esoknya. Jika ada kerja luar yang perlu dihadiri, beliau akan siapkan lebih awal

agar aktiviti PdP dapat disampaikan oleh guru ganti atau Pembantu Pengurusan

Murid Prasekolah (PPMP), (PK4/Tb-U6: 24-43).

Kekangan yang dihadapi dalam menyediakan rancangan pengajaran.

Pelbagai kekangan yang dihadapi oleh peserta kajian dalam merancang dan

menyediakan rancangan pengajaran. Misalnya PK1 berhadapan dengan kekangan

pengaplikasi ABP dalam merancang dan menyedikan rancangan pengajaran

mingguan dan harian (PK1/Tb-U6: 141-152). PK2 pula berhadapan dengan

kekangan masa, kerana PK2 perlu merancang dan menyediakan rancangan

pengajaran mingguan dan harian dengan teliti, iaitu bermula dengan pemilihan

Tunjang Pembelajaran (TP) yang sesuai, tema pembelajaran kemudian beliau akan

mengabungjalinkan semua TP yang berkaitan agar ianya selari dengan aktiviti

pembelajaran yang dirancang, dalam masa sama matlamat PdP dapat dicapai

(PK2/Tb-U6: 138-152).

Seperti PK2, PK3 juga menghadapi kekangan masa dalam merancang dan

menyediakan rancangan pengajaran terutama bagi penyediaan rancangan pengajaran

mingguan dan harian. Menurut PK3, biasanya penyediaan rancangan pengajaran

mingguan dan harian bermula dengan memilih isi pelajaran yang sesuai, diikuti

dengan penentuan strategi PdP dan seterusnya menyediakan BBM. Semua perkara

tersebut mesti selari dengan objektif aktiviti pembelajaran murid seperti yang

dihasratkan KSPK (PK3/Tb-U6: 155-172). Manakala bagi PK4, beliau merancang

Univers

ity of

Mala

ya

365

dan menyediakan rancangan pengajaran dengan berpandukan kepada pengalaman

lepas serta bantuan yang diperoleh daripada web berkaitan dengan pengajaran

pengajaran prasekolah kerana menurutnya, tiada pendedahan tentang bagaimana

merancang pengajaran mingguan dan harian seperti dihasratkan KSPK. Namun, PK4

yakin rancangan pengajaran yang beliau disediakan tidak tersasar daripada konsep

pendidikan prasekolah (PK4/Tb-U6: 156-161).

Rumusan dapatan kefahaman PTPK dalam merancang dan menyediakan

rancangan pengajaran yang berfokus menyediakan murid ke tahun satu. Rumusan

keseluruhan dapatan kajian berkenaan kefahaman PTPK dalam merancang dan

menyediakan rancangan pengajaran yang berfokus menyediakan murid ke Tahun

Satu oleh peserta kajian dijelaskan melalui dua sub-tema iaitu, i) kefahamaan PTPK,

ii) pengetahuan dan kefahaman merancang dan menyediakan rancangan pengajaran,

dan, iii) kekangan yang dihadapi dalam menyediakan rancangan pengajaran. Setiap

sub-tema diterangkan secara ringkas mengikut sub-topik yang diperoleh melalui

analisis dapatan kajian. Hasil kajian mendapati, semua peserta kajian memiliki

kefahaman PTPK bagi menyediakan rancangan pengajaran yang berfokus kepada

menyediakan murid ke Tahun Satu, ini ditunjukkan melalui kefahaman mereka

tentang PK, PP dan PT serta melalui penyediaan rancangan pengajaran tahunan,

mingguam dan harian.

Kajian juga mendapati, pengetahuan dan kemahiran dalam penyediaan

rancangan pengajaran ditunjukkan melalui ketelitian semua peserta kajian

menyediakan rancangan pengajaran untuk tempoh yang panjang agar rancangan

pengajaran yang dihasilkan memenuhi hasrat dan objektif KSPK. Seterusnya, kajian

mendapati, walaupun terdapat kekangan dalam menyediakan rancangan pengajaran,

tetapi semua peserta kajian menganggap perkara tersebut adalah perkara biasa yang

Univers

ity of

Mala

ya

366

perlu dihadapi oleh semua guru, mereka berharap kekangan tersebut boleh diperbaiki

dari masa ke semasa dengan kerjasama pihak. Jadual 4.26 berikut adalah rumusan

dapatan kefahaman PTPK dalam menyediakan rancangan pengajaran yang berfokus

kepada menyediakan murid ke Tahun Satu peserta kajian.

Univers

ity of

Mala

ya

367

Jadual 4.26

Rumusan Dapatan Kefahaman PTPK Dalam Menyediakan Rancangan Pengajaran Yang Berfokus Menyediakan Murid Ke Tahun Satu

Peserta Kajian Kefahamaan Tentang PTPK Pengetahuan dan Kefahaman Tentang

Perancangan nan Menyediakan Rancangan

Pengajaran

Kekangan Yang Dihadapi Dalam

Menyediakan Rancangan Pengajaran

PK1 memiliki pengetahuan tentang PTPK dengan

menyatakan PK, PP dan PT perlu digabungkan

untuk guru merancang dan melaksanakan

pengajaran

Memiliki kefahaman berdasarkan aspek

berikut:

perancangan dan penyediaan pengajaran

Tahunan

- merancang dan menyediakan rancangan

Tahunan seperti cadangan kurikulum


Tahunan mengikut tema seperti cadangan

JPN


Mingguan dan Harian


Minggu dan Harian berdasarkan

keperluan pembelajaran murid


Mingguan dan Harian lebih fleksibel

untuk semua murid

Kekangan yang dihadapi adalah seperti

berikut:

- menyediakan rancangan pengajaran

berdasarkan Amalan Bersesuaian

Perkemabangan (ABP) iaitu

berdasarkan umur, bakat, kebolehan,

perkembangan diri dan minat

- tidak boleh melaksanakan pendekatan

pengajaran berorientasikan teknologi

kerana peralatan berunsur teknologi

rosak


menyatakan PK ialah isi pelajaran, PP ialah

strategi pengajaran, perlu diintegrasikan dengan

PT semasa merancang dan melaksanakan

pengajaran.


berikut:


Tahunan





JPN


berikut:

- Masa menjadi kekangan utama dalam

merancang dan menyediakan

rancangan Tahunan, Mingguan dan

Harian kerana merancang dan

penyediaan rancangan memerlukan

ketelitian

- Pemilihan tunjang pembelajaran perlu

36

7

Univers

ity of

Mala

ya

368

- mengikut tempoh yang ditetapkan


Mingguan dan Harian


Minggu dan Harian berdasarkan



Mingguan dan Harian seperti arahan dan

panduan kurikulum

- menyediakan rancangan harian sehari

sebleu pelaksanaan pengajaran sebenar

sesuai dengan aktiviti pengajaran,

pemilihan yang kadang kala tidak

sesuai menyebabkan matlamat

pembelajaran tidak dapat dicapai

- Penggunaan peralatan teknologi dalam

pengajaran tidak dapat diaplikasikan

kerana peralatan rosak



strategi pengajaran, PT pula adalah medium untuk

menyampaikan pengajaran dengan lebih berkesan

.


berikut:


Tahunan





JPN

- mengikut tempoh yang ditetapkan


Mingguan dan Harian


Mingguan dan Harian seperti cadangan

kurikulum


Mingguan dan Harian mengikut



berikut:






ketelitian

- Kekangan untuk menyesuaikan isi

pelajaran dengan pengetahuan, dan

kemahiran murid teruatam apabila

merancangan aktiviti pengajaran

melibatkan ABP

- Penyediaan Bahan Bantu Mengajar

(BBM)



strategi pengajaran, PT pula adalah medium untuk


berikut:



berikut:




36

8

Univers

ity of

Mala

ya

369

menyampaikan pengajaran dengan lebih berkesan Tahunan





JPN


Tahunan mengikut keperluan

pembelajaran murid


Mingguan dan Harian




Mingguan dan Harian mengikut



Mingguan dan Harian dalam tempoh yang

ditetapkan dan seperti arahan pentadbir




ketelitian

- Tiada pendedahan tentang KSPK,

usaha sendiri untuk merancang dan

menyediakan racangan Tahunan,

Mingguan dan Harian melalui rakan

guru dan internet


36

9

Univers

ity of

Mala

ya

370

Transformasi PTPK dalam merancang dan menyediakan rancangan

pengajaran untuk menyediakan murid ke tahun satu. Kejayaan PdP dibantu oleh

perancangan dan penyediaan rancangan pengajaran yang teliti. Pengetahuan tentang

isi pelajaran sesuatu kurikulum, pedagogi serta pengetahuan tentang teknologi

membantu guru melaksanakan pengajaran dengan berkesan dan seterusnya objektif

PdP dapat dicapai seperti yang dihasratkan. Dalam konteks kajian ini, tranformasi

merujuk cara peserta kajian menterjemahkan kefahaman mengenai isi kandungan,

pedagogi dan teknologi dalam penyediaan perancangan pengajaran. Dapatan kajian

berkenaan transformasi PTPK peserta kajian meliputi aspek, i) tranformasi PTPK

dalam persediaan Rancangan Pengajaran Harian (RPH), dan ii) tranformasi

penyediaan Rancangan Pengajaran Harian (RPH). Berikut adalah analisis dapatan

transformasi PTPK dalam merancang dan menyediakan rancangan pengajaran bagi


Tranformasi PTPK dalam persediaan Rancangan Pengajaran Harian

(RPH). Semua peserta kajian didapati memahami kepentingan mengintegrasi dan

mengtranfomasi PTPK dalam merancang dan menyediakan rancangan pengajaran.

Namun, semua peserta kajian mengatakan, tranformasi dalam merancang dan

menyediakan rancangan pengajaran hanya melibatkan PK dan PP sahaja, manakala

tranformasi PT tidak dilakukan kerana peralatan dan sumber teknologi yang

dibekalkan di kelas prasekolah mereka telah rosak. Selain itu, kekangan berkaitan

dengan gangguan bekalan elektrik yang kerap berlaku juga menyebabkan peserta

kajian tidak mempertimbangkan pendekatan atau pengintegrasian teknolog dalam

menyediakan rancangan pengajaran. Berikut adalah respons peserta kajian mengenai

tranformasi PTPK dalam merancang dan menyediakan rancangan pengajaran.

“…saya akan mentraformasi ketiga-tiga pengetahuan tersebut dalam

menyediakan rancangan pengajaran mengikut keperluan kurikulum

Univers

ity of

Mala

ya

371

prasekolah dengan mengambil kira faktor kesesuaian masa, tempat, minat dan

latar belakang murid agar aktiviti pembelajaran dapat dijalankan dengan

berkesan dan membawa makna kepada murid. Namun ianya nda (tidak) dapat

dilakukan kerana perlatan teknologi dibekalkan rosak”.

(PK1/Tb-U6:57-69)

“…ketiga-tiga pengetahuan ni saya jika tiada masalah saya akan aplikasi dan

gabungjalinkan, supaya PdP saya lebih menarik murid, tapi dalam keadaan

sebenar pengabungjalinan ketiga-tiga pengetahuan ini nda (tidak) dapat

dilakukan sebab peralatan teknologi yang dibekalkan sudah rosak, macam

komputer memang sudah tidak boleh digunakan. Gangguan elektrik pun

kerap berlaku”.

(PK2/Tb-U6: 54-68)

“…saya mentranfomasikan ketiga-tiga pengetahuan tersebut dengan memilih

kandungan, kaedah dan bahan pengajaran dan yang sesuai dengan minat,

tahap kebolehan, pengalaman dan pengetahuan murid, tapi untuk

mentranforamsi PT dalam menyediakan rancangan pengajaran memang tidak

dapat dibuat sebab macam yang encik lihat kebanyakkan peralatan teknologi

yang dibekalkan sudah rosak terutamanya komputer”.

(PK3/Tb-U6: 59-72)

“…bagi saya ketiga-tiga pengetahuan ini sangat penting untuk elemen

pengajaran dan ia amat sesuai bila digabungkan, tapi untuk PdP di kelas

prasekolah saya memang sukar mengaplikasikan ketiga-tiga pengetahuan ini

sebab peralatan sudah rosak dan bekalan elektrik pun selalu saja putus”.

(PK3/Tb-U6: 55-61)

Tranformasi penyediaan Rancangan Pengajaran Harian (RPH). Dalam

koneks kajian ini, pengetahuan dan kefahaman persediaan pengajaran melibatkan

persediaan merangka dan menulis RPH. Kajian mendapati, peserta kajian

menyediakan RPH berdasarkan format yang dicadangakan JPN Sabah. Butiran yang

dicatat oleh peserta menerusi RPH adalah berkenaan dengan masa, Standard

Pembelajaran, Objektif Pembelajaran, Aktiviti Pengajaran, Penggunaan Bahan Bantu

Mengajar (BBM) dan Kesan atau Impak PdP. Menurut peserta kajian, persediaan

RPH melibatkan keperluan pembelajaran dan faktor persekitaran. Analisis dokumen

RPH yang dilakukan melibatkan lima kali pemerhatian pengajaran mengikut masa

dan tarikh yang dicadangkan oleh peserta kajian. Analisis dapatan kajian dilaporkan

berdasarkan aspek, i) persediaan RPH mengikut panduan KSPK, dan ii) persediaan

Univers

ity of

Mala

ya

372

RPH mengikut perkembangan murid. Berikut adalah analisis dapatan kajian

tranformasi penyediaan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) peserta kajian.

(a) Persediaan RPH mengikut panduan KSPK. Semua peserta kajian

berpendapat, persediaan RPH perlu berpandukan KSPK. Namun, PK2 dan PK3

menghadapi masalah untuk menyediakan RPH seperti yang dicadangkan KSPK.

Menurut PK2, perkara tersebut berlaku disebabkan beliau terlalu memfokuskan

pengajaran yang melibatkan Modul Teras Asas iaitu berkaitan penguasaan 3M murid

berbanding pembelajaran berasaskan Modul Bertema yang berkaitan dengan

pengetahuan dan nilai pembelajaran untuk perkembangan murid secara keseluruhan.

Menurut PK2 dan PK3, tindakan tersebut dipengaruhi rasa bersalah sekiranya murid

prasekolah yang ke Tahun Satu disenaraikan dalam program LINUS. Selain itu,

penguasaan 3M murid turut menjadi ukuran pencapaian guru prasekolah oleh

sekolah, PPD dan ibubapa, seperti respons PK2 dan PK3 berikut.

“…saya tumpukan kepada kemahiran membaca dan mengira murid, jadi ada

latih tubi untuk murid. Jika tidak, nanti murid tidak dapat membaca atau

mengira, masuk LINUS, kami juga yang dipersalahkan”.

(PK3/Tb-Pos2:42-46)

“…dorongan atau tindakan ini mungkin disebabkan atas desakan kurikulum

yang mahu murid menguasai kemahiran membaca dan juga permintaan

pentadbir, ibu bapa dan juga PPD. Kami di daerah Sandakan ada program

untuk murid menguasai kemahiran membaca dan matematik. Program ini

mesti dilaporkan setiap bulan dan ada ujian”.

(PK2/Tb-Pos4:38-45)

Selain itu, kurang kefahaman tentang agihan peruntukan waktu PdP antara

faktor yang menyebabkan peserta kajian tidak melaksanakan pengajaran berasaskan

Modul Teras Asas dan Modul Bertema seperti cadangan KSPK, iaitu berdasarkan

agihan waktu pembelajaran 65 peratus bagi Modul Teras Asas pada awal tahun

berbanding, 30 hingga 35 peratus Modul Bertema, manakala pada akhir tahun Modul

Bertema 80 hingga 84 peratus, berbanding Modul Teras Aasas 20 hinnga 16 peratus.

Univers

ity of

Mala

ya

373

Kajian mendapati, peserta kajian melaksanakan 65 peratus waktu pembelajaran

Modul Teras Asas sepanjang tahun berbanding Modul Bertema, seperti kenytaan

peserta kajian berikut.

“…jadual waktu pembelajaran berdasarkan teras dan tema untuk kelas

prasekolah di daerah Sandakan disediakan oleh PPD, biasanya guru

prasekolah ikut sahaja sebab apabila ada pemantauan oleh PPD, perkara

yang diperiksa adalah jadual pembelajaran sama ada guru ikut atau tidak”.

(PK1/Tb-U2: 62-68)

“…peruntukan waktu PdP berdasarkan Modul Asas dan Tema? (fikir

sekejap), oh yang itu biasanya kami ikut sahaja apa yang dicadangkan oleh

PPD. Memang PPD ada menyediakan cadangkan jadual waktu sebagai

panduan, guru prasekolah akan ikut yang dicadangkan”.

(PK2/Tb-U2: 70-73)

“…jadual waktu Modual Asas dan Modul Bertema, biasanya kami ikut

jadual yang PPD sediakan”.

(PK3/Tb-U2: 68-70)

“…jadual pembelajaran teras dan asas tu ada disediakan oleh PPD, itulah

yang saya gunakan untuk merancang pengajaran”.

(PK4/Tb-U2: 55-58)

Melalui analisis dokumen RPH yang dilakukan, didapati catatan aktiviti PdP

semua peserta kajian adalah sangat ringkas, tetapi masih mengikut format yang

dicadangkan JPN Sabah. RPH bagi PK, PK3 dan PK4 didapati merujuk KSPK,

manakala PK1 merujuk Kurikulum Prasekolah Kebangsaan (KPK). Misalnya,

catatan PK1 tentang Tunjang Komunikasi sebagai Komponen Bahasa dan

Komunikasi yang merujuk KPK. Bukti lain PK1 merujuk KPK sebagai panduan

untuk merancang pengajaran adalah melalui temu seperti respons beliau berikut

mengenai KSPK.

“…kerangka konsep KSPK adalah prinsip-prinsip perkembangan diri secara

menyeluruh dan bersepadu, pembelajaran yang mengembirakan, pengalaman

pembelajaran yang bermakna dan pendidikan sepanjang hayat yang boleh

dicapai melalui enam komponen iaitu komponen yang pertama iaitu Bahasa

dan Komunikasi, kedua, melalui perkembangan kognitif, ketiga, pendidikan

Univers

ity of

Mala

ya

374

kerohanian dan moral, keempat, perkembangan emosi, perkembangan fizikal

dan seterusnya melalui pendidikan kreativiti dan estetika”.

(PK1/Tb-U2: 36-46)

Selain catatan RPH yang ringkas, kaedah pelaksanaannya aktiviti pengajaran

juga tidak diterangkan dengan jelas. Bahkan, FP dan SK tidak dicatat dalam RPH,

yang dapat memberi maklumat berkenaan aktiviti pengajaran sama ada berkaitan

dengan pengetahuan, kemahiran atau nilai, seperti contoh pada Jadual 4.27, RPH

bagi PK2. Walaupun begitu, isi pelajaran masih merujuk KSPK, kecuali PK1. Jadual

4.28 pula menunjukkan, tiada catatan untuk pendekatan atau teknik pengajaran yang

digunakan, yang membolehkan peserta kajian melakukan refleksi selepas PdP

dilaksanakan sama ada pendekatan dan teknik pengajaran yang digunakan sesuai

atau sebaliknya, atau perlu ditambahbaik untuk menarik minat dan memberi

kefahaman pembelajaran murid, atau adakah sesi PdP tersebut mencapai matlamat

dan objektif.

Jadual 4.27

Contoh Catatan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) Peserta Kajian 2

Masa /

Tunjang

Standard Pembelajaran / Objektif / Aktiviti Kesepaduan / Bahan Impak / Catatan

7.20 - 7.50

Perhimpunan Mingguan

7.50 - 8.10

Perbualan

Pagi

Bersoaljawab mengenai diri guru dan murid serta

menyanyi lagu yang biasa murid dengar.

Kesepaduan:

Bahasa Melayu

Kemanusiaan

Bahan:

-

8.10 - 8.40

Bahasa

Malaysia

Standard Pembelajaran:

(BM2.1.1) Berbual dengan sebutan perkataan yang

betul.

(BM 4.1.2) Mengkoordinasikan pergerakan mata-

tangan melalui lakaran bentuk, corak dan garisan

secara bebas.

(BM 4.2.1) Menulis semula huruf mengikut cara

yang betul.

Aktiviti:

Berbual tentang diri sendiri.

Membuat lakaran bentuk, corak dan garisan secara

bebas.

Permainan memadan kad gambar dan kad huruf.

Menulis semula huruf mengikut cara yang betul.

Kesepaduan:

Pendidikan Islam

Fizikal

Bahan:

Kertas warna

Pensel warna

Kad huruf

Kad gambar

Lembaran kerja

Univers

ity of

Mala

ya

375

8.40 - 9.10

Bahasa

Inggeris


(BI1.1.2) Listen to and identify sounds in the

environment.

(BI 1.2.2) Listen to and respond verbally to simple

greetings with guidance.

(BI 3.1.2) Recognize letters of the alphabet by their

name.

(BI 4.1.2) Draw lines, circles and patterns using

gross motor and fine motor movements.

Activity:

Quiz: Naming the sound., Listen to the greeting and

repeat them.

Drawing & Sing the greeting song. (Tune: Happy

Birthday)

Kesepaduan:

Matematik

Sains & Teknologi

Bahan:

Worksheet

Colour pencil

Lyric:

Good morning to

you

Good morning to

you

Good morning

(2X)

Good morning to

you

Melalui Jadual 4.28 juga, terdapat kesilapan tentang catatan TP yang

sepatutnya tidak berlaku, misalnya bagi masa pembelajaran pada jam 8.10-8.40 dan

8.40-9.10 sepatutnya catatan tunjang adalah tunjang Komunikasi dan bukan

komponen Bahasa Malaysia dan Bahasa Inggeris, kerana Bahasa Malaysia dan

Bahasa Inggeris adalah antara komponen pembelajaran bahasa dalam tunjang

Komunikasi. Begitu juga dengan catatan berkenaan „kesepaduan‟, „kesepaduan‟

bermaksud beberapa TP yang digabungkan dalam satu PdP, sepatutnya catatan

„kesepaduan‟ bagi masa pembelajaran pada jam 7.50-8.10 adalah tunjang

Komunikasi dan tunjang Kemanusiaan, bagi masa pembelajaran 8.10-8.40 pula,

adalah tunjang Kerohanian, Sikap dan Moral, dengan tunjang Perkembangan Fizikal

dan Estetika, bukan Pendidikan Islam dan Fizikal, masa pembelajaran 8.40-9.10 pula

sepatutnya tiada „kesepaduan‟ sebab pengajaran matematik adalah dalam tunjang

Sains dan Teknologi (Awal Sains dan Awal Matematik). Kesilapan yang dinyatakan

juga berlaku ke atas semua peserta kajian, seperti yang ditunjukkan melalui Jadual

4.29, Jadual 4.30 dan Jadual 4.31.


Univers

ity of

Mala

ya

376

Jadual 4.28

Contoh Catatan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) Peserta Kajian

Masa /

Tunjang


7.20 - 7.50


7.50 - 8.10

Perbualan

Pagi



Kesepaduan:

Bahasa Melayu

Kemanusiaan

Bahan:

-

8.10 - 8.40

Bahasa

Malaysia


(BM 1.1.13) Mendengar dan memberi respons

terhadap perbualan, permintaan, cerita, lagu.

Aktiviti:

Murid mendengar lagu

Murid memberi respon terhadap lagu yang di dengar

Kesepaduan:

Pendidikan Islam

Bahan:

Carta lirik lagu

Kad Imbas

Gambar-gambar

8.40 - 9.10

Bahasa

Inggeris


(BI 1.10.2) Ask simple questions pertaining to:

- stories heard or read

- situations

(BI 1.10.3) Ask simple „Wh‟ questions.

Aktivity:

Children play a role as new student in standard 1

What is your name?

My name is Ahmad

How do you go to school?

I go to school by bus

Kesepaduan:

Matematik

Sains & Teknologi

Bahan:

Flash cards

Pictures

Univers

ity of

Mala

ya

377

Jadual 4.29


Masa /

Tunjang


7.20 - 7.50


7.50 - 8.10

Perbualan

Pagi



Kesepaduan:

Bahasa Melayu

Kemanusiaan

Bahan:

-

8.10 - 8.40

Bahasa

Malaysia


(BM 1.1.13) Mendengar dan memberi respons

terhadap perbualan, permintaan, cerita, lagu

Aktiviti:

Mendengar cerita yang disampaikan oleh guru dan

memberi respons.

Kesepaduan:

Pendidikan Islam

Bahan:

Kad imbas

Carta lirik lagu

8.40 - 9.10

Bahasa

Inggeris


(BI 1.6.4) Recite rhymes and poems with the

correct pronounciation and intonation

(BI 1.9.3) Use simple sentences to convey

messages

Activity:

Listen to nursery rhymes and perform actions

according to the lyrics

Eg: Pat-a-cake

Playing a game to convey messages by whispering

in groups.

Eg: I am a policeman

Kesepaduan:

Matematik

Sains & Teknologi

Bahan:

Rhymes

Cards

Univers

ity of

Mala

ya

378

Jadual 4.30


Masa / Tunjang Standard Pembelajaran / Objektif / Aktiviti Kesepaduan / Bahan Impak / Catatan

7.20 - 7.50 Perhimpunan Mingguan

7.50 - 8.10

Matematik


(ST 8.2.5) Menyelesaikan masalah operasi tolak

menggunakan objek konkrit. (solve number

stories)

Aktiviti:

Membuat operasi tolak menggunakan alat

pembilang.

Kesepaduan:

Sains Teknologi

Kemanusiaan

Bahan:

Kad gambar

Bahan Maujud

8.10 - 8.40

Kemanusiaan

(Modul

Bertema)


(KM 5.1.5) Mengamalkan sikap tolong-menolong

dalam masyarakat setempat

Aktiviti:

Simulasi amalan sikap tolomg-menolong anggota

keselamatan seperti polis dan tentera.

Kesepaduan:

Matematik

Bahan:

Kad perkataan

8.40 - 9.10

Sains Teknologi

(Modul

Bertema)


(ST 2.3.8) Membanding dan mengumpulkan objek

mengikut ciri yang dikenal pasti (contoh objek:

pakaian seragam mengikut jenis pekerjaan,

pakaian tradisional mengikut kaum, kenderaan

mengikut bilangan roda).

Aktiviti:

Membuat pengelasan pakaian mengikut pekerjaan

beruniform.

Kesepaduan:

Matematik

Bahan:

Bongkah

Bahan maujud

Univers

ity of

Mala

ya

379

Jadual 4.31


Masa /

Tunjang


7.20 - 7.50


7.50 - 8.10

Perbualan Pagi



Kesepaduan:

Bahasa Melayu

Kemanusiaan

Bahan:

-

8.10 - 8.40

Bahasa

Malaysia


BM 1.2.1 Mengenal perkataan dengan bunyi suku

kata awal yang sama

Objektif:

Dapat mengenal perkataan dengan bunyi suku kata

awal yang sama

Aktiviti:

Guru menunjukkan kad perkataan dengan bunyi

suku kata awal yang berbeza. Contoh: pasu, batu,

baju

Kesepaduan:

Pendidikan Islam

Bahan:

Kad Perkataan

8.40 - 9.10

Bahasa

Inggeris


BI 1.1.2 Listen to and identify sounds in the

environment.

BI 1.2.8 Name common objects in environment

Objektif:

Can listen to and identify sounds in the environment

and name common objects in environment

Activity:

Children listen and guess the sound the sound of the

kitchen tools.

Children name the object show by teacher.

Kesepaduan:

Matematik

Sains & Teknologi

Bahan:

Plate, Glass, Cup,

Spoon

Computer, Stapler,

Marker, Ruler

Analisis dokumen RPH juga menunjukkan. tranforamsi terjemaahan isi

pelajaran seperti yang dicatat, seperti ditunjukkan melalui Jadual 4.28, Jadual 4.29,

Jadual 4.30 dan Jadual 4.31. Namun, aktiviti pengajaran yang dicatatkan tidak

dilaksanakan, misalnya pelaksanaan pengajaran bahasa Inggeris. Semua peserta

kajian memberi alasan, bahawa mereka tidak mahir bertutur dan menggunakan

bahasa Inggeris untuk melaksanakan pengajaran. Peserta kajian mengatakan, mereka

hanya mencatat aktiviti pengajaran tetapi tidak melaksanakannya dalam pengajaran

sebenar. Walaupun terdapat kesilapan teknikal yang dilakukan peserta kajian dalam

menyediakan RPH, tetapi, secara keseluruhannya tiga peserta kajian merujuk KSPK

Univers

ity of

Mala

ya

380

sebagai panduan untuk menyediakan RPH dan melaksanakan pengajaran.

Penyediaan RPH walaupun didapati sangat ringkas dan padat tetapi isi pelajaran

masih meliputi keperluan pembelajaran dan perkembangan murid, kecuali

pelaksanaan aktiviti pengajaran bahasa Inggeris. Kajian juga mendapati, penggunaan

RPH lepas banyak membantu mereka untuk menghasilkan aktiviti PdP tahun semasa.

(b) Persediaan RPH mengikut keperluan pembelajaran dan perkembangan

murid. Dapatan kajian menunjukkan, persediaan RPH lebih memfokuskan aktiviti

pengajaran yang bersesuaian dengan keperluan pembelajaran dan perkembangan

murid. PK2 menyatakan, persediaan aktiviti pengajaran yang bersesuaian

memudahkan beliau untuk memilih pendekatan dan teknik pengajaran, sebagai

contoh, tahap kebolehan kemahiran membaca murid prasekolah adalah berbeza-beza.

Oleh itu, pendekatan dan teknik pengajaran dipilih dan ditentukan mengikut

keperluan pembelajaran dan tahap perkembangan murid (PK2/IK:602-609).

Analisis dokumen PK2 yang dilakukan menujukkan, beliau banyak

menggabungjalin tunjang Komunikasi dengan tunjang pembelajaran lain untuk

merancang aktiviti melibatkan kemahiran, misalnya, aktiviti membaca murid

digabungjalin dengan tunjang Kerohanian, Sikap dan Moral, dengan tunjang

Perkembangan Fizikal dan Estetika, pada RPH yang pertama, serta tunjang

Komunikasi dengan tunjang Kerohanian bagi RPH kedua, seperti ditunjukkan pada

Jadual 4.26. Menurut PK1 pula, persediaan RPH adalah penting untuk memfokuskan

aktiviti yang boleh disesuaikan dengan keperluan pembelajaran dan tahap

perkembangan murid (PK1/IK:611-613). Menurutnya lagi, pemilihan tunjang yang

bersesuaian juga dipengaruhi oleh aktiviti bertema yang dirancang (PK1/IK:615-

616). Selain itu, PK1 merujuk kurikulum (PK1 menggunakan KPK) yang merupakan

kaedah untuk beliau memahami secara mendalam berkaitan pembelajaran yang

Univers

ity of

Mala

ya

381

sesuai dengan murid (PK1/IK:620-628). Melaluinya, PK1 dapat mengetahui

perkembangan pembelajaran murid yang dapat disesuaikan aktiviti PdP yang

dirancang. Menurut PK1 juga, pemahaman terhadap kurikulum membantu beliau

menyediakan RPH dengan berkesan, seperti respons berikut.

“...saya risau murid tidak menguasai kemahiran 4M, untuk itu memang saya

rancang pengajaran begini, supaya murid saya tidak masuk LINUS masa di

sekolah rendah nanti”.

(PK1/(IK:641-644)

Bagi PK3 pula, penyediaan RHP adalah berdasarkan keperluan pembelajaran

dan perkembangan murid. Refleksi pembelajaran murid melalui RPH pada hari

sebelumnya membantu beliau untuk menyediakan RPH seperti yang dikehendaki

(PK3/IK:598-604). Beliau memberi tumpuan penyediaan RPH dengan melibatkan

perkembangan kognitif dan afektif murid, iaitu melibatkan kemahiran 4M. PK3 juga

menyatakan, pembelajaran bagi murid yang kurang menguasai kemahiran 3M akan

disambung semula pada keesokan harinya (PK3/IK:612-616).

Analisis kandungan dokumen RPH PK3 juga menunjukkan terdapat

penerangan ringkas bagi memberi kefahaman berkenaan SK dan SP dengan

menghasilkan aktiviti yang sesuai dengan keperluan pembelajaran dan

perkembangan murid. Manakala PK4 menyatakan, persediaan RPH yang sesuai

bukan sahaja melibatkan refleksi pembelajaran murid pada RPH sebelumnya, malah

guru perlu melihat suasana pembelajaran semasa bagi memenuhi keperluan dan

perkembangan murid, misalnya keadaan dan persekitaran sekolah, kemudahan asas,

bahan pembelajaran dan sokongan pentadbir sekolah dan PPD (PK4/IK:592-602).

Analisis dokumen RPH PK4, menunjukkan terdapat penerangan ringkas

berkenaan aktiviti pembelajaran murid sama ada ianya telah memenuhi keperluan

pembelajaran dan perkembangan atau sebaliknya. Semua peserta kajian juga

mengatakan, RPH tahun sebelumnya digunakan sebagai rujukan untuk merancang

Univers

ity of

Mala

ya

382

aktiviti PdP tahun semasa berdasarkan keperluan kurikulum, pembelajaran dan

perkembangan murid. Jadual 4.32 berikut merumuskan TP dalam penyediaan RPH

dan pelaksanaan pengajaran mengikut keperluan pembelajaran dan perkembangan

murid.

Jadual 4.32

Penyediaan RPH Mengikut Keperluan Pembelajaran dan Perkembangan Murid

Peserta Kajian

(PK)

Pemerhatian

Pengajaran


Pengajaran 1 Komponen Perkembangan Fizikal

Pengajaran 2 Komponen Pendidikan Kerohanian dan Moral

PK1 Pengajaran 3 Komponen Perkembangan Kognitif

Pengajaran 4 Komponen Perkembangan Kognitif

Pengajaran 5 Komponen Bahasa dan Komunikasi

Pengajaran 1 TP Sains dan Teknologi & TP Fizikal dan Estetika

Pengajaran 2 TP Komunikasi

PK2 Pengajaran 3 TP Komunikasi

Pengajaran 4 Komunikasi & Kemanusiaan



Pengajaran 2 TP Komunikasi


Pengajaran 4 TP Komunikasi & TP Kemanusiaan





Pengajaran 4 TP Kemanusiaan &TP Ketrampilan Diri

Pengajaran 5 TP Kemanusiaan &TP Ketrampilan Diri

Rumusan dapatan transformasi PTPK dalam merancang dan

menyediakan rancangan pengajaran untuk menyediakan murid ke tahun satu.

Rumusan keseluruhan dapatan kajian transformasi PTPK dalam merancang dan

menyediakan rancangan pengajaran untuk menyediakan murid ke tahun satu

dijelaskan melalui dua sub-tema iaitu, i) tranformasi PTPK dalam persediaan

Rancangan Pengajaran Harian (RPH), dan ii) persediaan Rancangan Pengajaran

Harian (RPH). Setiap sub-tema transformasi PTPK diterangkan secara ringkas

mengikut sub-topik yang diperoleh melalui analisis dapatan kajian. Kajian

Univers

ity of

Mala

ya

383

mendapati, peserta kajian memahami kepentingan dan kebaikkan mengintegrasi dan

mengtranfomasi PTPK dalam menyediakan rancangan pengajaran. Namun, peserta

kajian tidak melibatkan teknologi dalam penyediaan rancangan pengajaran kerana

peralatan teknologi yang dibekalkan telah rosak dan terdapat kekangan lain seperti

gangguan bekalan elektrik. Bagi aspek yang kedua, iaitu persediaan RHP, didapati,

peserta kajian terikat dengan format RPH yang dicadangkan JPN, menyebabkan

catatan RPH didapati sangat ringkas dan tidak jelas, terutama melibatkan perincian

standard pembelajaran, aktiviti PdP dan refleksi. Terdapat maklumat penting tidak

dicatat dalam RPH yang dapat memberi maklumat berkaitan dengan fokus

pembelajaran dan standard kandungan. Kajian juga mendapati, respons yang

dinyatakan peserta kajian berkenaan persediaan RPH menunjukkan mereka memiliki

pengetahuan berkenaan mengtranformasi isi pelajaran dalam menyediakan aktiviti

pengajaran. Walau bagaimanapun, dari segi amalan peserta kajian belum memiliki

sepenuhnya kefahaman tentang bagaimana menterjemaah idea yang dirancang

menerusi RPH, seperti ditunjukkan melalui catatan RPH peserta kajian. Jadual 4.33

berikut, adalah rumusan dapatan transformasi PTPK dalam merancang dan

menyediakan rancangan pengajaran bagi menyediakan murid ke Tahun Satu.

Jadual 4.33

Rumusan Dapatan Transformasi PTPK Dalam Merancang dan Menyediakan Rancangan

Pengajaran Untuk Menyediakan Murid Ke Tahun Satu

Peserta

Kajian

Tranformasi PTPK Dalam Persediaan

Rancangan Pengajaran Harian (RPH)

Persediaan Rancangan Pengajaran Harian

(RPH)


tranformasi PTPK dalam persediaan RPH

dengan menyatakan PK, PP dan PT

ditranformasikan mengikut keperluan

pembelajaran murid dengan mengambil kira

kesesuaian masa, tempat, minat dan latar

belakang murid

Tranforamsi dilaksanakan berdasarkan perkara

berikut

Persediaan RPH mengikut Panduan KSPK

- persediaan RPH Harian seperti cadangan

kurikulum

- penyediaan berdasarkan Modul Teras Asas

dan Modul Bertema

Persediaan RPH mengkut keperluan

pembelajaran dan perkembangan murid

- persediaan RPH Harian berdasarkan

kurikulum dan ABP

Univers

ity of

Mala

ya

384

- fokus kepada kemahiran menbaca, menulis

dan mengira



dengan menyatakan ketiga-tiga pengetahuan

iaitu PK, PP dan PT perlu digabungjalinkan

untuk pengajaran dan yang lebih berkesan,

kurang pengetahuan mengenai salah satu

pengetahuan akan menyebabkan pelaksanaan

penagajaran mungkin akan bermasalah


berikut


- persediaan RPH Harian berdasarkan KSPK


dan Modul Bertema

- lebih berfokus kepada kemahiran membaca,

menulis dan mengira

- kehendak PDD, sekolah dan ibu bapa




kurikulum dan keperluan pembelajaran murid

- berasaskan Modul Teras Asas dan Modul

Bertema, walau bagaimanapun lebih tertumpa

kepada kemahiran menbaca, menulis dan

mengira



dengan menyatakan tranformasi ketiga-tiga

pengetahuan iaitu PK, PP dan PT mesti

disesuaian dengan keperluan pembelajaran

murid, sesuai dengan minat, tahap kebolehan,

pengalaman dan pengetahuan murid


berikut




dan Modul Bertema


menulis dan mengira

- kehendak PDD, sekolah dan ibu bapa




kurikulum dan perkembangan murid

- lebih tertumpa kepada kemahiran menbaca,

menulis dan mengira



dengan menyatakan PK, PP dan PT adalah

elemen penting dalam pelaksanaan pengajaran

dan pembelajaran


berikut




dan Modul Bertema


menulis dan mengira

- pengajaran bertema seperti cadangan PPD




kurikulum, keperluan pembelajaran dan

perkembangan murid

Amalan PTPK semasa melaksanakan pengajaran yang berfokus

menyediakan murid ke tahun satu. Amalan PTPK semasa melaksanakan


Univers

ity of

Mala

ya

385

pengajaran yang berfokus menyediakan murid ke Tahun Satu pengajaran peserta

kajian melibatkan kemahiran dan keupayaan pelaksanaan aktiviti pengajaran di kelas

prasekolah. Dapatan kajian kemahiran pelaksanaan pengajaran peserta kajian

meliputi aspek, i) pendekatan pengajaran, ii) kemahiran penyampaian teknik

pengajaran, iii) pemilihan BBM selari dengan kurikulum, pendekatan atau teknik

pengajaran, dan iv) aplikasi Amalan Bersesuai Perkembangan (ABP). Berikut adalah

dapatan kajian amalan PTPK semasa melaksanakan pengajaran yang berfokus

menyediakan murid ke Tahun Satu peserta kajian.

` Pendekatan pengajaran. Kemahiran pelaksanaan pengajaran melibatkan

pendekatan pengajaran yang diamalkan di kelas prasekolah. Amalan pengajaran

peserta kajian yang berkesan didapati melalui kemahiran menggunakan beberapa

pendekatan pengajaran seperti pendektan bertema, berpusatkan murid, bersepadu dan

pendekatan konstruktivisme. Dapatan kajian kemahiran menggunakan pendekatan

pengajaran meliputi lima aspek, iaitu i) pengajaran berdasarkan Modul Teras Asas

dan Modul Bertema, ii) pembelajaran berpusatkan murid dan guru, dan iii)

pendekatan dan pengintegrasian teknologi. Berikut dapatan kajian terhadap

pendekatan pengajaran yang diamalkan peserta kajian.

(a) Pengajaran berdasarkan Modul Teras Asas dan Modul Bertema. Amalan

pelaksanaan pengajaran Modul Teras Asas dan Modul Bertema adalah amalan rutin

yang perlu dilakukan guru prasekolah. Pengajaran Modul Teras Asas dan Modul

Bertema yang dilaksanakan perlu mengikut kesesuaian masa dan hari bagi memberi

kefahaman yang mendalam dan menyeluruh kepada murid. Pengajaran Modul Teras

Asas dan Modul Bertema merangkumi keseluruhan isi pelajaran KSPK yang

bertujuan untuk menyediakan murid ke Tahun Satu dan melahiran isan seimbang.

Univers

ity of

Mala

ya

386

Dapatan kajian pengajaran Modul Teras Asas dan Modul Bertema yang dianalakan

peserta kajian meliputi aspek berikut.

i) Pemilihan aktiviti pengajaran berpanduankan KSPK. Menurut PK2,

tumpuan beliau terhadap pelaksanaan pengajaran adalah secara keseluruhannya.

Namun, pemilihan aktiviti pengajaran bergantung kepada pengajaran Modul Teras

Asas dan Modul Bertema (PK2/Pos2: 328-332). Menurut PK2 lagi, pengajaran

Modul Teras Asas biasanya dilaksanakan untuk pengajaran berkaitan penguasaan

kemahiran membaca, menulis dan awal matematik, manakala pengajaran Modul

Bertema melibatkan pengetahuan dan nilai pembelajaran (PK2Pos2: 332-335).

Pelaksanaan pengajaran Modul Teras Asas PK2 ditunjukkan melalui pengajaran

ketiga dan keemapat, iaitu pelaksanaan pengajaran untuk kemahiran membaca suku

kata terutup dan suku kata terbuka.

Bagi PK3, beliau melaksanakan pengajaran komponen Bahasa Malaysia

dengan menumpukan kepada penguasaan kemahiran membaca lebih kerap, untuk

memastikan murid menguasai kemahiran tersebut (PK3/Pos2:155-158), pengajaran

tersebut ditunjukkan melalui pengajaran beliau yang kedua dan ketiga, iaitu aktiviti

membaca suku kata. Manakala untuk Modul Bertema, biasanya beliau menggunakan

pendekatan mengabungjalinkan beberapa tunjang pembelajaran bagi memenuhi

keperluan pembelajaran berkaitan dengan pengetahuan seperti pada pengajaran PK3

yang pertama, iaitu mengabungjalinkan tunjang Sains dan Teknologi (Awal Sains)

dengan tunjang Perkembangan Fizikal dan Estetika, pengajaran berkaitan dengan

bentuk asas (PK3/Pos3: 176-178).

ii) Pelaksanaan mengikut tahap perkembangan murid. Berdasarkan

pemerhatian, didapati PK4, melaksanakan tiga kali pengajaran Modul Teras Asas,

iatu pada pembelajaran kedua, ketiga dan keempat. Menurutnya pengajaran Modul

Univers

ity of

Mala

ya

387

Teras Asas dan Modul Bertema dilaksanakan mengikut keperluan pembelajaran dan

tahap perkembangan murid. Pelaksanaan pengajaran Modul Teras Asas dan Modul

Bertema menurut PK4 lagi, boleh disesuaikan mengikut situasi murid dan

persekitaran kelas, Contohnya, apabila murid telah menguasai kemahiran membaca,

tunjang pembelajaran dalam Modul Teras Asas akan dikurangakan dan aktiviti

pengajaran akan ditumpukan kepada aktiviti pengajaran pada Modul Bertema

(PK4/Pos4:222-226). Namun, menurut PK4, pelaksanaan pengajaran tiga kali

berturut-turut Modul Teras Asas untuk komponen Bahasa Malaysia adalah untuk

memberi peneguhan kepada kemahiran membaca murid dan dirancang bukan

berpanduan peringkat kemahiran membaca murid (PK4/Pos4:211-219), seperti

respons beliau berikut.

“…rancangan mengajar biasanya untuk semua murid. Misalnya, hari ini

aktiviti pengajaran adalah kemahiran membaca suku kata, semua murid

belajar suku kata, walaupun ada murid yang sudah boleh membaca. Dalam

aktiviti pengajaran tadi kita minta murid yang pandai membaca, mengeja

suku kata untuk murid lain, supaya mereka dapat faham dengan cepat dan

murid tersebut boleh ajar murid yang masih belum menguasai”.

(PK2/Pos3:187-196)

iii) Pelaksanaan melibatkan gabungan antara Tunjang Pembeajaran (TP).

Semua peserta kajian didapati mengabungkan sekurang-kurangnya TP untuk

melaksanakan pengajaran Modul Teras Asas dan Modul Bertema. Pengabungjalinan

dua TP banyak dilakukan untuk pengajaran Modul Bertema. Namun, terdapat juga

pengabungjalinan TP untuk pengajaran Modul Teras Asas.Misalnya PK2 dan PK3

mengabungakan tunjang Komunikasi (BM) dengan tunjang Kemanusiaan

(pengajaran keempat), PK4 Tunjang Sains dan Teknologi (Awal Matematik-aktiviti

mengira) dengan tunjang Fizikal dan Estetika (pengajaran pertama dan kedua) untuk

Modul Teras Asas. Manakala, bagi Modul Bertema, pengabungjalin TP dilakukan

oleh PK2 dan PK3 adalah diantara tunjang Sains dan Teknologi (Awal Sains) dengan

Univers

ity of

Mala

ya

388

tunjang Fizikal dan Estetika (pengajaran pertama dan kelima), bagi PK4 adalah di

antara tunjang Kemanusiaan dengan tunjang Ketrampilan Diri (pengajaran keempat

dan kelima). Walaupun pendekatan tersebut dilakukan setiap minggu, PK2 dan PK3

menyatakan pelaksanaan pengajaran Modul Teras Asas dan Modul Bertema tidak

mendatangkan banyak masalah (PK2/Pos4:184-187); (PK3/Pos4:198-202). Bagi PK4

pengajaran Modul Teras Asas dan Modul Bertema banyak membantu beliau untuk

melakukan kesepaduan atau gabungjalinan dengan tunjung lain, seperti respons

beliau berikut, “…memang kena gabungjalin tunjang, terutama bagi pengajaran

Modul Bertema, sebab kita kena kaitkan dengan tema pembelajaran yang kita telah

tentukan dan rancang, tapi banyak membantu dalam pengajaran yang seterusnya”

(PK4/Pos4:227-230).

(b) Pembelajaran berpusatkan murid atau guru. Pembelajaran berpusatkan

murid adalah aktiviti pembelajaran bebas sama ada secara individu ataupun

berkumpulan tapi masih dalam pemantauan guru. Sementara itu, pembelajaran

berpusatkan guru merupakan aktiviti pembelajaran melibatkan guru sebagai subjek

utama untuk melaksanakan aktiviti pembelajaran dari mula sehingga selesai sambil

diperhatikan murid. Berikut dapatan kajian pembelajaran berpusatkan murid atau

guru oleh peserta kajian.

i) Pembelajaran Berpusatkan Guru. Menurut PK1, walaupun beliau

melaksanakan pembelajaran berpusatkan murid dan guru, beliau lebih selesa dan

kerap melaksanakan pengajaran berpusatkan guru (PK1/Pos2:165-168). Menurutnya

lagi, murid sentiasa mendengar dan melakukan aktiviti berdasarkan arahan walaupun

dilakukan secara berkumpulan (PK1/Pos2:169-171). PK1 juga mengatakan, guru

perlu memainkan peranan penting sebagai ketua dengan memantau aktiviti murid

mengikut masa yang ditetapkan bagi menjamin kelancaran sesuatu aktiviti

Univers

ity of

Mala

ya

389

(PK1/Pos2:176-179). Setiap kali selesai sesi pengajaran, beliau akan memanggil

murid yang belum menguasai kemahiran membaca untuk dibimbing sambil

mengukuhkan kemahiran bacaan mereka, seperti respons berikut:

“…saya suka murid jadi pandai sebab belajar, sebab itu saya berusaha untuk

anak murid saya jadi pandai, terutama pandai membaca. Macam membaca

dan mengira ni, mau selalu kena latih dorang (murid). Kalau selalu kita

panggil dan suruh dia baca atau mengira, lama-lama mesti pandai. Kalau

murid susah mau ikut, ada masalah lah tu, kes macam itu kalau kenal huruf

sahaja pun, Alhamdulillah. Masa tahun satu nanti Insyallah tiada masalah,

mungkin lambat sikit masa di prasekolah”

(PK1/Pos2:182-189)

Bagi PK2 pula, pelaksanaan pengajaran berpusatkan guru membolehkan

beliau merancang dan melakukan aktiviti pengajaran dalam tempoh yang agak

panjang. Menurutnya lagi, kelebihan melaksanakan pendekatan berpusatkan guru

ialah guru boleh mengulang sesuatu arahan beberapa kali sehingga murid faham,

situasi ini sangat berkesan bagi murid yang tidak memahami arahan dengan betul

(PK2/Pos4:188-193). Selain itu, murid boleh menyelesaikan tugasan yang diberi

tanpa tekanan, sekiranya tugasan yang diberikan tidak menepati arahan, murid boleh

memperbaikinya, seperti pandangan PK2 berikut, “…mengajar dalam tempoh yang

panjang ada postifnya, guru boleh bagi arahan banyak kali, sampai murid faham, lagi

berkesan untuk murid yang nda (tidak) faham apa yang kita cakap. Satu lagi,

mengajar dalam tempoh panjang, murid nda berapa tertekan untuk siapkan tugasan,

kalau salah buat, murid boleh buat semula, lagi murid suka” (PK2/Pos4:195-203).

PK2 mengatakan, kebanyakan pelaksanaan aktiviti pengajaran beliau adalah

berpusatkan guru (PK2/Pos3:187-188). Walaupun, ada sesetengah aktiviti tersebut

memerlukan murid untuk melaksanakannya, tambahnya lagi, kawalan beliau

terhadap aktiviti kelas adalah sangat penting. Perkara tersebut, bagi menjamin

aktiviti yang berlangsung adalah berjalan mengikut perancangan masa yang

Univers

ity of

Mala

ya

390

ditetapkan (PK2/Pos3:190-193). Selain itu, PK2 mengatakan, melaksanakan

pengajaran mengikut arahan menyebabkan beliau menjadi lebih kreatif. menurutnya,

murid menerima segala arahan yang diberikan olehnya dengan baik bagi menjamin

kelancaran sesuatu aktiviti yang dijalankan (PK2/Pos3:198-201).

Manakala bagi PK3, beliau kerap mengamalkan pendekatan berpusatkan guru

dengan berperanan sebagai fasilitator (PK3/Pos2: 223-224). PK3 berpendapat, beliau

lebih memahami keperluan murid dalam melakukan aktiviti yang melibatkan

kemahiran membaca. Menurutnya, peranan beliau sebagai fasilitator dapat

memudahkan urusan murid melaksanakan sesuatu aktiviti pembelajaran. Oleh itu,

PK3 menyatakan, pendekatan berpusatkan guru dapat membantu beliau untuk

menerangkan sesuatu objektif pembelajaran dengan lebih berkesan (PK3/Pos2:226-

228).

Selain itu, PK3 mengatakan, aktiviti pengajaran berpusatkan guru

membolehkannya menetapkan masa pengajaran bagi aktiviti pembelajaran, misalnya

aktiviti membaca untuk dua kali seminggu. Namun, PK3 mengatakan pelaksanaan

aktiviti membaca tidak diberikan tumpuan yang terlalu lama disebabkan keadaan

murid yang lebih meminati aktiviti yang melibatkan permainan dan pergerakan

(PK3/Pos2:256-261). Sebagai alternatif dalam penekanan aktiviti membaca kepada

murid, PK3 memberi peluang kepada murid untuk melakukan aktiviti pengukuhan

melalui aktiviti latihan mentulis yang beliau peruntukkan selama 30 minit

(PK3/Pos2:272-278). Menurut PK3 lagi, pengajaran berpusatkan guru bagi aktiviti

pengukuhan membaca murid adalah untuk memastikan tahap kefahaman murid

adalah mengikut perancangan (PK3/Pos2:282-284). Berdasarkan pemerhatian

pengajaran juga, PK3 mengutamakan pengajaran berpusatkan guru pada pengajaran

kedua, ketiga dan keempat. Pada pengajaran kedua dan ketiga, PK3 melaksanakan

Univers

ity of

Mala

ya

391

aktiviti mengeja dan menulis Beliau sentiasa menyoal murid dan membetulkan

kesilapan yang dilakukan murid, seperti beberapa situasi berikut.

PK3 menulis beberapa institusi awam seperti balai polis, sekolah, universiti,

balai bomba, pejabat pos, klinik dan sebagainya, sambil mengeja.

PK3: sekarang cikgu mau kamu eja apa yang cikgu tulis.

Semua murid: baik, cikgu.

PK3: baik, siapa yang mau eja dulu?

Beberapa orang murid: saya, cikgu.

PK3: baik, Sharifuddin, cuba eja „balai polis‟

(murid mengeja „balai polis‟)

PK3: bagus, Sharifuddin, siapa lagi?

Beberapa orang murid: saya, cikgu.

PK3: ok, Suria, eja „klinik‟.

(murid mengeja „klinik‟)

PK3: ok, sekarang Hakim, cuba eja „universiti‟

(murid mengeja „universiti‟ tapi kurang tepat)

PK3: betul ka ejaan hakim ni?

Beberapa orang murid: salah, cikgu.

PK3: Hakim cuba eja lagi.

(murid mengeja perkataan „universiti‟ beberapa kali sehingga ejaan betul,

dengan bantuan beberapa rakan)

PK3; Bagus, Hakim.

(P3/P2: 159-185)

PK3: Siti, mari sini. Tulis perkataan Bomba.

(murid ke depan dan menulis, perkataan „Bomba‟)

PK3: betul ka yang Siti tulis ni?

Murid: betul, cikgu.

PK3: memang betul, tapi tidak kemas.

Murid1: ya, cikgu, ada yang miring (senget).

PK3: ya, siapa boleh betulkan?

Beberapa orang murid: saya, saya, saya, saya.

PK3: ok, cuba farhan.


PK3: ok, betul ka ni.

Semua Murid: betul cikgu.

PK3: ok, betul dan kemas. Terima kasih Farhan, baik cuba Siti tulis sekali

lagi.


PK3: betul ka yang Siti tulis ni?

Semua Murid: betul cikgu.

PK3: kemas ka dia tulis?

Semua Murid: tidak, cikgu.

PK3: Siti, nanti latih menulis lagi ya, esok cikgu suruh tulis lagi.

(PK3/P3: 127-146)

Univers

ity of

Mala

ya

392

ii) Pembelajaran berpusatkan murid. Menurut PK4, beliau banyak

menerangkan berkenaan sesuatu aktiviti pengajaran yang sesuai dengan keperluan

murid di dalam kelas (PK4/Pos2:176-178). Tambah PK4 lagi, pelaksanaan

pengajaran melalui pendekatan berpusatkan murid atau guru didapati tidak

mendatangkan masalah kepada beliau. Namun, PK4 mengatakan, beliau lebih

cenderung untuk melaksanakan pembelajaran berpusatkan murid (PK4/Pos2:181-

183), menurutnya, pembelajaran murid lebih berkesan jika pelaksanaan sesuatu

aktiviti pengajaran adalah secara individu dengan pemantauan guru melalui

komunikasi dua hala.

Katanya, “…saya jarang guna pemusatan guru, budak bosan, murid suka

komunikasi dua hala, kalau pemusatan guru lebih pada contoh-contoh, lagi pun

murid saya nda (tidak) ramai, jadi jarang guna pemusatan guru melainkan masa

perbualan pagi dan mau (mahu) terangkan sesuatu jadi masa tu lebih pada saya.

Murid pada waktu pagi murid nda (tidak) suka cakap, jadi masa tulah saya banyak

cakap” (PK4/Pos5:197-204). Pemerhatian pengajaran yang dilakukan medapati, PK4

mengutamakan pembelajaran berpusatkan murid pada pengajaran pertama hingga

kelima. Pada pengajaran kelima contohnya, PK4 melaksanakan aktiviti pembelajaran

berpusatkan murid dengan mengadakan aktiviti memasak kuih onde-onde, semua

proses membuat kuih onde-onde dilakukan murid iaitu bermula dengan proses

membuat kuih onde-onde sehingga memasak dan menghidang. Guru hanya

membantu menyediakan bahan dan menjaga keselamatan murid, terutama semasa

proses memasak yang melibatkan api dan air panas).

(c) Pendekatan dan pengintegrasian teknologi. Semua peserta kajian

berpendapat, pendekatan teknologi melibatkan penggunaan perkakasan komputer,

perisian dan serta alat pandang dengar. Manakala, pengintegrasian teknologi dalam

Univers

ity of

Mala

ya

393

PdP bermaksud penggunaan teknologi pembelajaran untuk memperkenal, mengukuh

dan menambah kemahiran. Menurut PK2, penggunaan teknologi mesti

digabungjalinkan bersama kaedah pengajaran. Peralatan teknologi seperti perkakasan

komputer, tv, radio dan sebagainya ada dibekalkan oleh KPM, kemudahan ini

disediakan bagi membantu guru untuk menjalankan aktiviti PdP dengan lebih

menarik, interaktif dan berkesan di kelas prasekolah. Berikut dapatan kajian

mengenai pendekatan dan pengintegrasian teknologi peserta kajian.

i) Peralatan teknologi rosak. Semua peserta kajian mengatakan, mereka tidak

dapat melaksanakan pendekatan teknologi dalam pengajaran kerana peralatan

teknologi yang dibekalkan KPM telah rosak. Kesukaran untuk mendapatkan

peralatan teknologi baharu juga menyebabkan aktiviti melibatkan penggunaan

teknologi maklumat tidak dilaksanakan. Berikut adalah respons peserta kajian

mengenai perkara yang dinyatakan.

“…seperti yang saya nyatakan dalam temu bual sebelum ini, saya memang

tidak dapat menggunakan pendekatan teknologi masa mengajar sebab

peralatan ICT yang dibekalkan memang nda (tidak) boleh digunakan, rosak”.

(PK1/Tb-Pos1:23-26)

“...memang tidak guna pendekatan teknologi, sebab peralatan ICT rosak,

pengetahuan saya tentang penggunaan teknologi masa mengajar pun agak

kurang, macam yang saya bagitau sebelum ini”.

(PK1/Tb-Pos2:25--27)

“…kami tidak menggunakan peralatan tersebut sebab komputer yang

dibekalkan sudah rosak, begitu juga dengan tv dan pemain cakera padat. Saya

terus terang memang jarang guna teknologi atau tiada langsung

menggunakannya”.

(PK3/Tb-U5:23-26)

“…memang tiada dalam perancangan mengajar menggunakan teknologi

untuk mengajar, kalau encik boleh tengok sendiri, peralatan ICT yang ada di

kelas ni memang sudah rosak, nda (tidak) boleh digunakan”.

(PK4/Tb-Pos:20-23)

“…sama macam pengajaran yang lepas, saya tidak merancang pengajaran

menggunakan pendekatan teknologi, sebab peralatan rosak. Jadi, macam yang

Univers

ity of

Mala

ya

394

encik tengok, saya menggunakan pendekatan pengajaran yang tidak

menggunakan teknologi, macam tv dan radio misalnya”.

(PK4/Tb-Pos:23-26)

ii) Kurang latihan atau pendedahan menggunakan teknologi dalam

pengajaran. PK1 dan PK2 mengatakan, pengetahuan mereka tentang pendekatan

teknologi dalam pengajaran adalah terhad kerana mungkin tiada latihan dan

pendedahan mengenainya. Penggunaan perkakasan komputer terhad bagi perkara-

perkara pentadbiran dan menghasilkan BBM sahaja, sebab ianya dilakukan di rumah.

Justeru, menurut peserta kajian, mereka tidak menggunakan pendekatan tersebut

dalam PdP. Berikut adalah respons PK1 dan PK2 mengenai perkara yang dinyatakan.

“…saya agak kurang memahami, maksud saya bagaimana mengaplikasi

pendekatan teknologi semasa melaksanakan pengajaran, mungkin kerana

kemudahan yang ada pun sudah tidak berfungsi sebab rosak. Selain itu,

pendedahan atau latihan penggunaan teknologi untuk guru melaksanakan PdP

juga tiada, itu juga mungkin menyebabkan saya jarang menggunakan

pendekatan teknologi semasa mengajar”.

(PK1/Tb-U5:31-41)

“…yang tu setakat pengetahuan saya tentang pendekatan pengajaran

menggunakan teknolgi, mungkin ada lagi yang terkini. Kami di Sandakan ni,

kurang pendedahan tentang pendekatan ni, atau mungkin sejak 5, 6 tahun

kebelakangan ini tiada pendedahan mengenainya, oleh itu, saya kurang

mengunakan pendekatan teknologi dalam pengajaran saya”.

(PK2/Tb-U5:36-41)

iii) Penggunaan teknologi untuk menghasilkan BBM. Walaupun PK2 tidak

mengaplikasikan teknologi dalam pengajaran di kelas prasekolah tetapi BBM yang

beliau sediakan di rumah menggunakan perkakasan teknologi seperti komputer,

pencetak serta menggunakan sumber teknologi seperti internet dan wifi untuk muat

turun gambar, carta, rajah, lembaran tugasan dan sebagainya melalui web

pembelajaran di internet, seperti respons PK2 berikut.

“…saya kurang pasti pula tentang itu, tapi ya, saya memang menggunakan

perkakasan komputer dan printer untuk mengahsilkan BBM dan lembaran

kerja, gambar-gamabr yang ada pada BBM saya download daripada web”.

(PK2/Tb-Pos23-26)

Univers

ity of

Mala

ya

395

“…ya, saya masih menggunakan perkakasan komputer dan printer untuk

menghasilkan BBM dan lembaran kerja untuk murid, untuk pengajaran hari

ini, dan seperti biasa saya download daripada internet”.

(PK2/Tb-Pos:32-35)

iv) Penggunaan telefon pintar dalam pengajaran. Pada pemerhatian

pengajaran ketiga, PK2 dengan tidak sengaja menggunakan telefon dalam

melaksanakan PdP. Berikut adalah respons PK2 mengenai perkara tersebut.

“…penggunaan telefon (telefon pintar) dalam pengajaran tadi adalah secara

tidak sengaja, tetapi pada saya macam sesuatu yang bagus, mungkin lain kali

pengajaran yang akan datang boleh saya gunakan lagi sebagai medium untuk

PdP”.

(PK2/Tb-U5:36-40)

Kemahiran penyampaian teknik pengajaran. Pemilihan dan penentuan

sesuatu teknik pengajaran yang sesuai dengan pengajaran disampaikan tidak semesti

membawa kepada tercapainya objektif PdP. Oleh itu, semua peserta kajian

berpendapat, pengetahuan kemahiran penyampaian teknik pengajaran perlu bagi

seorang guru. Tambah mereka lagi, kemahiran penyampaian teknik pengajaran yang

berfokus kepada pengetahuan, kemahiran atau nilai adalah untuk memastikan murid

dapat menerima maklumat yang tepat dan betul. Selain, dapat mengawal disiplin

murid untuk memastikan murid menumpukan perhatian terhadap sesuatu aktiviti

PdP.

Dapatan kajian, kemahiran penyampaian teknik pengajaran yang diamalkan

peserta kajian beberapa aspek kemahiran, iaitu i) menggunakan bahasa mudah, ii)

arahan menggunakan ayat pendek, iii) menggunakan bahasa tempatan, iv)

penyampaian melibatkan nyanyian dan pergerakan, v) penyampaian secara berirama

dan nayanyian, vi) penyampaian mengikut kesesuaian masa dan murid, vii)

penyampaian secara berulang kali, dan viii) tumpuan keperluan kemahiran membaca

dan pengetahuan matematik. Berikut dapatan kajian mengenai kemahiran

penyampaian teknik pengajaran peserta kajian.

Univers

ity of

Mala

ya

396

(a) Menggunakan bahasa mudah. Kawalan pengurususan bilik darjah dan

kawalan disiplin ke atas murid menggunakan bahasa mudah yang merangkumi

intonasi suara dan bahasa badan (body language) antara teknik penyampaian yang

digunakan peserta kajian semasa melaksanakan pengajaran. Menurut PK2, beliau

menggunakan intonasi suara dan pergerakan badan yang bersesuaian semasa

melaksanakan pengajaran. Teknik penyampaian melibatkan suara dan bahasa badan

menurut PK2 lagi, sangat berkesan untuk mengawal aktiviti pengajaran murid di

dalam kelas. (PK2/Pos2: 25-31). Menurutnya lagi, “…saya menggunakan body

language untuk membantu saya melaksanakan pengajaran dan mengawal keadaan

atau untuk mendisiplinkan murid. Pelaksanaan pengajaran menggunakan bahasa

badan, menurut PK2, membolehkan murid memberi tumpuan pada apa yang diajar

(PK2/Pos3:32-37). Antara bahasa badan yang sering digunakan PK2 bagi

mendisiplinkan murid adalah duduk dalam petak jubin lantai (berukuran 12”x12”),

agar murid tidak membuat pergerakkan. Selain itu, PK2 menutup bibir menggunakan

jari, agar murid diam atau berhenti bercakap, misalnya pada pemerhatian pengajaran

ketiga, PK2 mengawal murid yang mula membuat bising dengan teknik

penyampaian bahasa badan seperti melalui situasi yang digambarkan, berikut.

PK2: Ok, …nampaknya kamu mula bising ahhh… ok, ok duduk dalam petak

Murid1: mana cikgu?

PK2: duduk depan papan putih (sambil menutup bibir menggunakan jari telunjuk)

Murid2: kawan-kawan, cikgu suruh duduk depan.

PK2: mari, mari semua dduduk depan, nampaknya kamu mahu bising sudah.

Murid3: kawan, cikgu panggil.

Murid2: oii, duduk sini.

PK2: mari semua, cepat duduk sini.

Semua Murid: baik, cikgu.

Semua murid duduk dalam petak jubin berukur 1 kaki dan guru mula mengajar lagi

(PK3/P3:156-169)

Melalui teknik penyampaian menggunakan intonasi suara pula, PK2

menggunakan intonasi yang berbeza-beza, ini ditunjukkan melalui pemerhatian

Univers

ity of

Mala

ya

397

pengajaran keempat, melibatkan aktiviti simulasi bersama murid. Menurut PK2,

dalam keadaan tertentu, murid boleh ikut bersama guru, atau mendengar sahaja

arahan guru, tetapi dengan menggunakan penyampaian teknik intonasi suara, murid

akan lebih tertarik pada pengajaran yang dilaksanakan guru. Menurutnya lagi, teknik

penyampaian guru boleh diperbaiki dari masa ke semasa, semakin lama guru

mengajar, semakin banyak teknik penyampaian yang digunakan atau diperoleh

(PK2/Pos2:36-42).

Bagi PK3 pula, beliau sering menyampaikan pengajaran dengan

menggunakan perbualan ayat mudah kepada murid. Menurutnya, setiap penerangan

sesuatu aktiviti pengajaran perlu disampaikan dengan ringkas dan tepat bagi

memudahkan murid memahami sesuatu pengetahuan, kemahiran atau nilai

pembelajaran yang diajar. Teknik penyampaian yang betul menurut PK3, membantu

beliau untuk melaksanakan aktiviti pengajaran lebih berkesan mengikut tahap

perkembangan murid. Menurutnya, “…bahasa kanak-kanak berbeza dengan orang

dewasa, sebagai seorang guru, kita kena merendahkan bahasa agar mereka faham apa

yang kita cuba sampaikan”. (PK3/Pos4:36-41).

Manakala bagi PK4, teknik penyampaian menggunakan ayat mudah didapati

sangat sesuai diamalkan terutama melibatkan murid yang agak lambat menguasai

sesuatu kemahiran atau pengetahuan (PK4/Tb-U4:116-120). PK4 memastikan

sebarang penerangan pengajaran yang tidak difahami oleh murid diselesaikan

melalui aktiviti soal jawab menggunakan ayat mudah, melalui proses tersebut beliau

dapat mengenal pasti kefahaman murid terhadap sesuatu aktiviti pengajaran

(PK4/Pos3:46-51). Pemerhatian pengajaran ketiga didapati, PK4 banyak

menggunakan ayat mudah dan jelas untuk bersoaljawab dengan dengan murid bagi

mendapatkan maklumat, seperti situasi PdP yang digambarkan, berikut.

Univers

ity of

Mala

ya

398

PK4: baik lah, hari ini kita akan belajar tentang bentuk asas.

Semua Murid: baik cikgu.

PK4: Siapa tahu bentuk asas?

Murid1: bulat, cikgu.

PK4: ya, bulat antara bentuk asas. Ada beberapa lagi bentuk asas yang kamu perlu

tahu.

Murid2: cikgu, ini bentuk bulat (menunjukkan duit syiling 50 sen)

PK4: pandai, selain bulat, kita belajar juga bentuk segi tiga, segi empat sama dan

bentuk segi empat tepat (sambil menunjukkan contoh bentuk-bentuk asas)

Murid1: kenapa ada dua segi empat cikgu?

PK4: Baik, biar saya terangkan dulu. Ada dua segi empat, tapi sama ka?

Murid: Tidak cikgu.

(PK4/P3:187-203)

Respons peserta kajian dan situasi pengajaran yang diperhatikan, didapati

teknik penyampaian pengajaran menggunakan bahasa mudah adalah untuk memberi

lebih kefahaman dan untuk memberi maklumat yang tepat tentang pengetahuan,

kemahiran nilai yang diajar, selain menjelaskan maksud sesuatu pengajaran.

(b) Arahan menggunakan ayat pendek. Menurut PK3, arahan menggunakan

ayat pendek sama fungsinya seperti menggunakan bahasa mudah untuk

menyampaikan pengajaran, iaitu untuk mengawal kelas semasa aktiviti pengajaran

berlangsung dan mengawal disiplin murid. PK3 menjelaskan, beliau sentiasa

memberikan arahan berulang kali menggunakan ayat pendek bagi memberi

kefahaman yang lebih jelas dan tepat apabila melaksanakan PdP (PK3/Pos1:69-72).

Tambahnya, ada beberapa bentuk penggunaan ayat pendek yang sering digunakan

beliau, seperti arahan berbentuk pengulangan perkataan, pertanyaan untuk kepastian

tentang sesuatu dan arahan menggunakan ayat pendek. Penggunaan ayat pendek

menurut PK3 adalah sebagai proses pengukuhan, dan ianya mampu memberikan

kesan positif kepada murid (PK3/Pos1:75-77). Seperti respons PK3 berikut, “…kalau

bagi arahan sekali, murid kadang-kadang dengar, kadang-kadang nda (tidak) dengar,

kadang murid tanya kita pula, apa mau buat. Guru bagi arahan sekali lagi, nda (tidak)

Univers

ity of

Mala

ya

399

faham juga, kita bagi arahan sekali lagi, begitulah, sampai murid faham, dan boleh

faham” (PK4/Pos2:72-79).

Bagi PK1 pula, beliau perlu melakukan teknik penyampaian secara berulang

kali dengan tersusun dan menggunakan ayat pendek bagi memberi kefahaman

kepada murid tentang perkara yang sampaikan (PK1/Pos2:67-72). Menurutnya,

murid perlu diberikan beberapa arahan menggunakan ayat pendek yang mudah

sebelum diberikan ayat yang lebih panjang. Kemudian, beliau akan memberikan

murid perkataan tertentu secara kerap sebagai proses latih tubi sehingga mereka

boleh menguasai. Arahan menggunakan ayat mudah dan pendek yang diamalkan

menurutnya melibatkan suara lantang dan jelas supaya murid lebih peka, seperti


“…saya pada awal tahun akan memberikan arahan pendek untuk

memahamkan murid, setelah dua, tiga bulan, berikan arahan yang panjang

sedikit tapi lebih kerap agar pada akhir tahun mereka telah faham perkara

yang patut dan tidak patut yang mereka buat semasa berada di kelas

prasekolah, termasuk semasa melaksanakan PdP. Suara saya ni nyaring

(lantang), jadi murid memang takut”.

(PK1/Pos2:75-84)

(c) Pengajaran menggunakan bahasa tempatan. Semua peserta kajian

mengatakan, mereka mengamalkan penggunaan bahasa tempatan sebagai bahasa

komunikasi ketika berada di kelas prasekolah. iaitu menggunakan Bahasa Malaysia

dan bahasa tempatan. Bahasa penghantar yang digunakan di sekolah semua peserta

kajian adalah Bahasa Malaysia, namun, bahasa tempatan digunakan untuk

berkomunikasi. Biasanya, bahasa tempatan adalah bahasa Sabah yang agak berlainan

sedikit dengan bahasa kebangsaan dari segi penggunaan perkataan dan maksud.

Menurut PK2, penggunaan bahasa tempatan membantu guru dalam proses

pengajaran, ini ditunjukkan apabila PK2 dapat memahami dan menguasai bahasa

bugis dan kadazandusun secara asas, beliau dengan selesa dapat menyampaikan

Univers

ity of

Mala

ya

400

sesuatu pengajaran dan pembelajaran dengan lebih mudah dan difahami murid, sebab

sebilangan besar murid PK2 terdiri daripada kaum tersebut, perkara ini juga memberi

kesan positif kepada murid yang bukan daripada kaum tersebut, kerana mereka juga

dapat menguasai asas bahasa yang dinyatakan sebagai bahasa kedua atau ketiga,

seperti yang dijelaskan PK2 berikut.

“...bahasa tempatan memainkan peranan, saya india campur, dan bertutur

dalam bahasa melayu, tapi saya boleh sedikit memahami dan menggunakan

bahasa bugis dan sedikit kadazandusun dengan baik, kerana mungkin saya

sendiri berkhawin dengan kaum bugis, manakala bahasa kadazandusun saya

pelajari daripada rakan dan murid sebelum ini, jadi saya tidak ada masalah

dengan murid, sebab bila murid tu daripada kaum bugis atau kadazandusun

atau lain kaum, kalau cakap melayu atau, mereka tidak berapa faham, saya

guna bahasa tempatan sahajalah untuk berkomunikasi dengan mereka. Satu

lagi murid lain pun dapat manafaat, dapat belajar bahasa lain”.

(PK2/IK: 236-61)

PK4 juga mempunyai pandangan yang sama dengan PK2, menurutnya,

bahasa tempatan banyak membantu beliau dalam melaksanakan pengajaran. Menurut

PK4 lagi, penggunaan bahasa tempatan biasanya digunakan pada awal tahun kerana

pada waktu tersebut, ada perkataan Bahasa Malaysia yang belum murid fahami, jadi

penggunaan bahasa tempatan menurut beliau sangat membantu (PK4/IK: 347-357).

(d) Penyampaian melibatkan nyanyian dan pergerakan. Melalui pemerhatian

pengajaran PK1 dan PK2, didapati mereka sering mengamalkan teknik penyampaian

berulang kali dengan melibatkan nyanyian dan pergerakan sebagai proses memberi

kefahaman kepada murid. Kajian juga mendapati, PK2 juga kerap menggunakan

isyarat amaran seperti menyilangkan tangan (tanda pangkah) yang membawa maksud

„jangan‟ dan menjanjikan ganjaran sebagai kaedah untuk mendapatkan perhatian

murid semasa beliau melaksanakan pengajaran. Selain itu, bagi memenuhi waktu

pengajaran, aktiviti membaca dan menulis diamalkan sebagai latihan pengukuhan

selepas pengajaran selesai, diikuti aktiviti nyanyian dan pergerakan yang telah murid

Univers

ity of

Mala

ya

401

pelajari sebelumnya untuk transisi PdP. Berikut respons PK2 mengenai perkara

tersebut.

“…murid saya suka menyanyi lagu yang saya ajar, jadi sebagai ganjaran saya

selalu minta murid menyanyi terutama semasa transisi pengajaran, kerana

pada waktu itu murid akan mula buat bising. Pada tahun pertama saya

mengajar di kelas prasekolah, keadaan kurang terkawal, bising dan

menganggu kelas lain. Tapi apabila menggunakan teknik ini semasa

mengajar, saya mendapat idea untuk melakukannya semasa transisi.

Manakala, bahasa isyarat dan ganjaran yang saya gunakan adalah untuk

menarik minat murid belajar”.

(PK2/Pos5:98-111)

Bagi PK4 pula, biasanya beliau memulakan dan mengakhiri sesuatu PdP

dengan aktiviti nyanyian dan pergerakkan. Menurut beliau, aktiviti nyanyian dan

gerakan adalah untuk membolehkan murid bersedia untuk belajar dan aktiviti

nyanyian pada akhir aktiviti PdP adalah untuk transisi kepada sesi pengajaran yang

lain. Berikut adalah respons PK4.

“…tujuan saya buat begitu untuk murid bersedia, kalau nda (tidak) murid ni

akan bercakap-cakap sesama mereka, arahan kita nda (tidak) mau dengar,

yang akhir pula untuk transisi saja atau untuk sesi pengajaran lain, selepas

nyanyi, mana yang haus (dahaga) boleh minum dulu, lepas tu belajar lagi”

(PK4/Pos5: 45-51)

(e) Penyampaian secara berirama atau nyanyian. Menurut PK4,

berkomunikasi dengan murid perlu dilakukan dengan lebih menarik untuk

menyampaikan sesuatu isi pelajaran. Menurutnya lagi, penyampaian dengan

menggunakan bahasa berirama atau dalam bentuk nyanyian dapat memberi kelebihan

kepada beliau untuk menarik perhatian murid, khususnya dalam menerangkan

sesuatu aktiviti berbentuk arahan. Pemerhatian pengajaran yang dilakukan,

mendapati kemahiran PK4 dalam menyampaikan maklumat dengan intonasi suara

yang berirama dapat memberi keyakinan kepadanya untuk melaksanakan proses PdP

dengan lebih menyeronokkan, selain boleh mendisiplinkan murid, seperti pandangan

PK4 berikut.

Univers

ity of

Mala

ya

402

“…dari segi penyampaian dengan murid, guru kena guna bahasa mudah.

Bahasa mudah yang mereka boleh faham. Nda (tidak) boleh guna bahasa

yang tinggi (ketawa). Suara mesti kuat dan saya suka menyanyi, murid malu

kalau saya mula menyanyi tapi mereka seronok kalau saya menyanyi. Buat

perkara yang mereka suka, mereka minat mau belajar dan mereka cepat

faham”.

(PK4/Pos4:66-78)

Menerusi pemerhatian pengajaran ketiga, PK4 menyampaikan pengajaran

melalui teknik nyanyian, pergerakkan dan soal jawab. Berikut situasi PdP PK4

bersama murid berkenaan aktiviti sambutan Hari Malaysia.

Situasi: PK4 memulakan pengajaran dangan menyanyi dan membuat pergerakan

badan dan tangan

PK4: ingat ka lagu ini?

Semua Murid: ingat cikgu

PK4: lagu ni untuk belajar apa?

Murid1: warna, cikgu.

Murid2: huruf, cikgu.

Murid3: bunga, cikgu.

PK4: Ok, kita nyanyi dulu, lepas tu kita belajar. siapa boleh nyanyi?

Semua Murid: kami, cikgu.

PK4: baik lah, mari kita nyanyi sama-sama (kemudian PK4 menyanyi bersama murid

sambil melakukan pergerakkan dan mengulangi nyanyian tersebut beberapa kali).

(PK4/P3:122-132)

Berikut pula, respons PK4 terhadap aktiviti melibatkan penyampaian secara

berirama atau nyanyian bagi PdP pemerhatian pengajaran ketiga:

“…saya selalu masukkan aktiviti nyanyian dan pergerakan dalam PdP saya,

kerana dengan itu murid akan rasa terhibur dan dapat mengembangkan

imaginasi mereka, secara tidak langsung salah satu tunjang pembelajaran

telah kita laksanakan iaitu, tunjang Perkembangan Fizikal dan Estetika, dalam

komponen kreativiti”.

(PK4/Pos3:90-97)

Melalui pemerhatian pengajaran, didapati PK2 juga menggunakan kemahiran

pergerakan tangan bagi memberi gambaran sesuatu perlakuan atau benda. Teknik

penyampaian PK2 melalui pergerakan badan menggunakan tangan ini dilakukan

secara berulang kali. Menurutya, kaedah tersebut boleh mempercepatkan kefahaman

Univers

ity of

Mala

ya

403

murid terhadap sesuatu pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran secara lebih

berkesan. Berikut adalah pandangan PK2 mengenai perkara tersebut.

“…selalunya saya paksa gunakan cara tu, sebab bila ada gaya baru murid senang

mau ingat apa yang diajar. Buat action sikit tu ok lah, lebih-lebih nda (tidak)

boleh (ketawa) tapi murid suka. Saya juga suka objek macam patung untuk

menarik minat murid. Dalam kelas ni, siapa yang dapat ganjaran patung

harimau, dia macam king untuk hari itu, bukan bagi terus, untuk murid pegang

untuk hari tu sahaja, bagi ganjaran sebab mereka bagus pada hari tu sahaja., esok

mungkin murid lain pula”.

(PK2/Pos2:88-99).

(f) Penyampaian mengikut kesesuaian masa dan murid. KSPK

mencadangkan, satu sesi PdP berlangsung antara 20 minit hingga 35 minit. PK1 dan

PK4 melaksanakan satu sesi PdP antara 30 minit hingga 40 minit. Manakala, PK2

dan PK4 pula antara 30 minit sehingga 90 minit untuk satu kemahiran, pengetahuan

atau nilai. Menurut PK1 dan PK4, peruntukkan masa itu adalah seperti cadangan

KSPK, juga mengikut kesesuaian pembelajaran murid, seperti respons PK4, “…jika

terlalu lama, murid akan bosan, ini bukan teori tapi daripada pengalaman saya”

(PK4/IK:133-134). Menurut PK1 pula, “…60 hinnga 90 minit tu terlalu lama, selain

bosan, murid akan jadi letih, saya yang mengajar pun mungkin akan letih. Mengurus

kanak-kanak ni bukan seperti mengurus orang dewasa, kita kena jaga keselamatan

mereka, jika pengajaran di adakan di luar kelas, kita kena tau, adakah murid kita

cukup sihat dan macam-macam lagi” (PK1/IK:145-51).

Namun, menurut PK2 dan PK3, pengajaran antara 60 sehingga 90 minit

tersebut telah biasa dilaksanakan di kelas prasekolah mereka. Menurut PK2, beliau

tidak menggunakan pelbagai teknik pemyampaian untuk melaksanakan pengajaran

dalam masa tersebut, apa yang penting bagi beliau adalah memberi kefahaman

kepada murid. Menurutnya lagi, masa tersebut sebenarnya adalah fleksibel, jika

murid tidak dapat mengikuti aktiviti PdP yang panjang, ia boleh dipendekkan

(PK2/IK: 233- 45).

Univers

ity of

Mala

ya

404

Bagi PK3, masa pengajaran tersebut adalah untuk memberi kefahaman yang

mendalam tentang sesuatu pengajaran. Menurut PK3 lagi, masa pengajaran tersebut

adalah fleksibel dan boleh ditukar dengan aktiviti lain jika murid kurang

menumpukan perhatian kepada pengajaran pada masa tersebut dan pengajaran itu

diganti pada masa lain (PK3/IK: 202-217).

(g) Teknik penyampaian menggunakan Bahan Bantu Mengajar (BBM).

Pemerhatian pengajaran yang dilakukan ke atas peserta kajian mendapati, mereka

banyak melibatkan teknik penyampaian menggunakan BBM. Penggunaan BBM

diperhatikan pada setiap sesi pengajaran peserta kajian. Menurut mereka,

pemahaman murid dapat dipertingkatkan melalui penyampaian pengajaran

menggunakan BBM semasa melaksanakan PdP, selain dapat mengukuhkan tahap

pemahaman dan memberi penjelasan konkrit kepada murid, seperti respons peserta

kajian mengenai perkara yang dinyatakan.

“…memang saya banyak menggunakan BBM, banyak juga yang saya buat

sendiri, lebih senang mengajar dan murid juga cepat faham. Kalau BBM tidak

ada, susah juga, murid prasekolah ni, mau ada bahan”.

(PK1/IK:252-256)

“…saya tidak boleh mengajar tanpa BBM, kalau tidak ada BBM saya rasa

saya nda (tidak) lengkap mau mengajar. BBM yang saya gunakan seperti

yang dibekalkan tapi kebanyakkannya saya buat sendiri dengan bantuan PPM

(Pembantu Pengurusan Murid). Guna BBM, murid cepat faham, mudah juga

guru mengajar”.

(PK2/IK:245-251)

“…saya memang selalu gunakan BBM, kalau nda (tidak) guna susah saya

mengajar, bukan nda (tidak) boleh mengajar tapi macam ada yang kurang.

Kalau guna BBM, murid senang faham”.

(PK3/IK:238-241)

“…memang kena ada BBM, susah bah mau diajar kalau nda (tidak) ada

BBM. Banyak buat sendiri, dan ada juga guna BBM yang dibekalkan tapi

tidak selalu. BBM pun yang ada di kelas prasekolah ni sudah banyak yang

rosak, kalau guna BBM ni murid senang mau faham”.

(PK4/IK:198-214).

Univers

ity of

Mala

ya

405

Menurut mereka lagi, kaedah penyampaian melalui teknik penyampaian

menggunakan BBM yang diamalkan adalah mengikut tahap penguasaan dan

kebolehan murid mengendalikan BBM yang disediakan, iaitu yang selamat, mudah

difaham, menarik, boleh disentuh dan sesuai dengan perkara yang hendak dipelajari.

(h) Penyampaian secara berulang kali. Pemerhatian pengajaran mendapati,

kemahiran penyampaian secara berulang kali yang diamalkan oleh semua peserta

kajian adalah untuk memberi kefahaman kepada murid. Teknik penyampaian ini

lebih difokuskan melalui tunjang Komunikasi kerana FP, SK dan SP pengajaran

Bahasa Malaysia dan bahasa Inggeris meliputi kemahiran membaca dan menulis,

manakala tunjang Sains dan Teknologi melibatkan pengajaran Awal Sains dan Awal

Matematik. Berikut adalah dapatan kajian penyampaian secara berulang kali yang

diamalkan peserta kajian.

Menurut PK3, beliau menggunakan BBM sebagai bahan sokongan

pembelajaran secara berulang kali, penyampaian pengajaran menggunakan BBM

berulang kali adalah untuk memberi kefahaman kepada murid. Menurutnya lagi,

tahap pencapaian membaca dan penguasaan awal matematik murid dapat

ditingkatkan apabila kesemua prosedur pengajaran tersebut dilaksanakan dengan

tersusun dan disampikan berulang kali, seperti respons beliau berikut, “…saya akan

mengulangi semula sesuatu standard kandungan dan standard pembelajaran

sekiranya murid tidak mencapai tahap pengetahuan atau kemahiran yang

memuaskan, saya akan teruskan sehingga mereka boleh menguasai”. (PK3/IK:259-

2643).

Berdasarkan pemerhatian pengajaran PK2, kekerapan memberi penerangan

tentang sesuatu perkara dilakukan secara berulang kali melalui pengajaran

laksanakan terhadap murid, terutama yang melibatkan aktiviti kemahiran membaca

Univers

ity of

Mala

ya

406

menggunakan flash card dan gambarajah. Melalui set induksi selama 30 minit, PK2

telah menyampaikan pengajaran secara pengulangan bagi aktiviti PdP membaca

perkataan dan ayat kepada murid secara berterusan. Pada 10 minit terakhir

pengajaran, PK2 melakukan pula aktiviti soal jawab melalui latihan bersemuka

berserta latihan pengukuhan dalam bentuk lembaran kerja, berikut respons beliau

mengenai perkara tersebut.

“…pengulangan dan kekerapan penyampian tersebut adalah untuk memberi

kefahaman murid. Dorongan ini mungkin disebabkan atas desakan kurikulum

yang mahu murid menguasai kemahiran membaca, menulis”.

(PK2/Pos3:82-84).

(i) Tumpuan keperluan kemahiran membaca dan pengetahuan matematik.

Menurut semua peserta kajian, pelaksanaan penyampaian secara berulang kali

banyak melibatkan keperluan aktiviti membaca murid., awal sesi persekolahan

merupakan waktu yang paling sesuai untuk menekankan aktiviti membaca murid

secara berulang kali sebagai proses awal mengenal huruf. Menurut PK2, beliau

menggunakan pelbagai carta dan kad imbas untuk proses awal bagi murid mengenal

huruf dan nombor. Menurutnya lagi, murid pada awal persekolahan diperkenalkan

dan diberi peneguhan dengan huruf besar terlebih dahulu secara berulang kali.

Kemudian, murid diperkenalkan pula dengan huruf kecil dengan teknik penyampaian

yang sama, seterusnya murid didedahkan dengan huruf vokal, mengeja suku kata dan

seterusnya aktiviti kemahiran membaca mula dikembangkan sehingga murid boleh

membaca dengan lancar melalui pendekatan dan teknik pengajaran yang

dicadangkan” (PK2/IK:266-281).

Teknik penyampaian berulang untuk Tunjang Sains dan Teknologi

membabitkan pengajaran awal sanis dan awal matematik juga dilaksanakan. Menurut

PK2, pengenalan nombor kepada murid adalah untuk memberi peneguhan tentang

bilangan yang mewakili nombor, ianya amat penting untuk murid terus mengikuti

Univers

ity of

Mala

ya

407

pembelajaran matematik terutama bagi membentuk pengetahuan dan konsep

matematik yang juga melibatkan operasi tambah, tolak dan pengetahuan tentang nilai

wang (PK2/IK:283-289).

Seperti PK2, PK1, PK3 dan PK4 juga melaksanakan penyampaian pengajaran

secara berulang kali, terutama yang melibatkan tunjang Komunikasi dan tunjang

Sains dan Teknologi. Mereka berpendapat, penekanan penyampaian pengajaran

berulang lebih tertumpuan kepada komponen pembelajaran Bahasa Malaysia dan

matematik, kerana penguasaan kemahiran tersebut adalah permintaan pentadbir, ibu

bapa dan PPD. Dorongan untuk melaksanakan pengajaran tersebut adalah

berdasarkan tanggapan bahawa penguasaan kemahiran membaca dan penguasaan

lemah matematik murid adalah kerana guru prasekolah tidak pandai mengajar,

menyebabkan ramai murid prasekolah terlibat dalam program LINUS semasa berada

di sekolah rendah (PK2/Pos3:82-93).

Walaupun perkara tersebut memberi tekanan kepada peserta kajian, tetapi

mereka tidak menghadapi sebarang masalah dalam melaksanakan PdP aktiviti

membaca dan aktiviti awal matematik untuk murid, kerana pengusaan kemahiran itu

terpulang kepada keupayaan murid. Menurut mereka lagi, panduan dalam KSPK

banyak membantu mereka untuk memilih teknik penyampaian bagi aktiviti membaca

dan matematik murid secara berulang kali pada tahap yang sesuai dengan

perkembangan dan keupayaan pembelajaran murid, seperti respons peserta kajian

berikut.

“…saya memang memberi peneguhan apabila mengajar murid membaca dan

mengira, kemahiran ini memang kena buat pada awal tahun lagi, kadang-

kadang nda (tidak) ikut sudah rancangan pengajaran, apa yang dirancang

tersasar. Kalau murid nda (tidak) tahu membaca pada akhir tahun, siapa yang

dipersalahkan? guru prasekolah juga, apa lagi kalau murid prasekolah terlibat

dengan LINUS, sebab itu peneguhan atau latih tubi penting untuk kemahiran

membaca dan mengira murid”.

(PK1/IK:276-291)

Univers

ity of

Mala

ya

408

“…memang kita akui ada murid yang tidak mampu menguasai sepenuh

kemahiran membaca atau mengira, bila masuk ke Tahun Satu, masuk dalam

golongan LINUS tegar, maka seolah-olah kesalahan itu di peringkat

prasekolah, sedangkan kalau ikut konsep parsekolah adalah berdasarkan

ABP, tapi apabila ada LINUS menyebabkan konsep prasekolah tidak begitu

ditekankan, sebab takut murid prasekolah masuk dalam golongan LINUS”.

(PK2/Tb-U1: 159-178)

“…saya telah menggunakan teknik penyampaian secara berulang kali, walau

bagaimanapun kekerapan aktiviti pengulangan bacaan adalah mengikut tahap

perkembangan murid, sebab itu susah juga mau ikut betul-betul isi pelajaran

yang kita rancang, aktiviti ini saya lakukan kepada semua murid secara

individu dan berkumpulan. Kalau nda (tidak) buat murid akan susah bila di

Tahun Satu nanti”.

(PK3/Tb-Pos2: 36-42)

“…memang saya gunakan teknik penyampaian banyak kali. Teknik ni macam

teknik latih tubi juga, guru kena laksanakan dari awal tahun lagi, kalau tidak

murid tidak dapat menguasai kemahiran membaca, mengira dan menulis,

maka tidak tercapai objektif KSPK, harapan ibu bapa, sekolah dan PPD,

sebab PPD ada program untuk prasekolah, untuk mengelak murid prasekolah

masuk LINUS masa di Tahun Satu nanti. Situasi macam itu menyebabkan

kita lupa tentang konsep pendidikan prasekolah”.

(PK/IK:248-262)

Pemilihan BBM selari dengan kurikulum, pendekatan atau teknik

pengajaran. Bagi PK3, persediaan BBM banyak bergantung kepada kesesuaian

sesuatu BBM yang digunakan, tetapi mesti selari dengan pendekatan atau teknik

pengajaran. Menurut PK3 lagi, penekanan terhadap pemilihan BBM yang berkualiti

dapat memberi motivasi kepada beliau untuk merancang dan menyediakan aktiviti

pengajaran yang sesuai dan menarik (PK3/IK:345-353).

Menurutnya lagi, pemilihan BBM yang sesuai dapat membantu murid untuk

lebih memahami pengajaran melalui tunjang yang diajar. PK3 menegaskan bahawa,

“…penggunaan BBM memang membantu dari segi kefahaman murid, sebab kalau

tiada BBM murid kurang berminat melakukan aktiviti pembelajaran” (PK3/IK:355-

362). Bagi PK4 pula, beliau sangat menitikberatkan aspek pemilihan BBM

Univers

ity of

Mala

ya

409

(PK4/IK:325-327). Menurutnya lagi, melalui pengalaman, sesuatu BBM yang dipilih

berdasarkan isi pelajaran KSPK, dapat memenuhi keperluan, minat dan kefahaman

murid (PK4/IK:330-333). Namun, beliau memastikan BBM yang digunakan dalam

PdP belaiu dapat memberi kesan terhadap keperluan pembelajaran dan minat murid.

Oleh itu, beliau akan menggunakan semula dalam pengajaran berikutnya

(PK4/IK:335-339). Tambahnya, BBM yang pernah digunakan akan dikemaskini

mengikut kesesuaian TP dan minat murid (PK4/IK:341-343). Selain itu, beliau juga

mengatakan, pemilihan bahan maujud atau bukan maujud adalah bergantung pada

tema atau pendekatan PdP yang dilaksanakan pada minggu tersebut (PK4/Pos5:16-

20), beliau akan menyediakan BBM yang dibuat sendiri, disesuaikan dengan

pendekatan dan teknik PdP yang telah pilih (PK4/Pos5:22-24).

Misalnya, untuk tema buah-buahan luar negara, PK4 menggunakan bahan

maujud yang sebenar iaitu buah epal sebagai bahan PdP (PK4/Pos5:26-29).

Menurutnya, pemilihan buah-buahan sebenar dapat merangsang kemahiran berfikir

murid untuk mengenal bentuk dan sifat buah tersebut (PK4/Pos5:32-35).

Tambahnya, beliau kerap menggunakan bahan bukan maujud yang melibatkan carta

dalam tema tertentu seperti hobi, pekerjaan, haiwan dan sebagainya bagi menyokong

aktiviti pengajaran yang dilaksanakan. Bagi PK2 pula, persediaan BBM bergantung

pada pengajaran bertema. Walaupun beliau banyak merujuk KSPK untuk merancang

aktiviti bertema, ada sesetengah aktiviti yang dicadangkan tidak dapat dilaksanakan

dengan baik, disebabkan penggunaan BBM tidak dapat disesuaikan dengan

keupayaan murid dan beliau terpaksa menukar BBM yang sesuai dan mudah

difahami serta sesuai dengan keupayaan pembelajaran murid (PK2/Tb-U6:113-121).

Selain itu, lembaran kerja dan tugasan yang dilakukan melalui buku latihan

kerap disediakan untuk memudahkan beliau mengurus aktiviti pengukuhan selepas

Univers

ity of

Mala

ya

410

pengajaran. Menurut PK2 lagi, pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran perlu

diberikan pemahaman yang mendalam melalui aktiviti pengukuhan selepas selesai

aktiviti pengajaran, seperti respons PK2 berikut, “…saya guna kad gambar, guna

bahan maujud, misalnya tema minggu ni tentang rumah impian, saya boleh tunjuk

rumah-rumah yang berhampiran sekolah, ada pagar, ada ada rumah besar, rumah

kayu, rumah batu dan sebagainya.” (PK2/Pos4:54-59).

Pengaplikasian Amalan Bersesuai Perkembangan (ABP) dalam

pengajaran. Bagi PK1, ABP adalah amalan yang memberi penekanan terhadap

pendekatan PdP yang bersesuaian dengan umur, perkembangan diri, kebolehan,

bakat serta minta kanak-kanak (PK1/Tb-U2:54-56). Takrifan yang sama juga

dinyatakan PK1 pada temu bual utama pada hari ketiga, seperti respons beliau

berikut.

“…ABP merupakan satu pendekatan yang memberi penekanan terhadap

penggunaan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian dengan

umur perkembangan diri kebolehan, bakat serta minat kanak-kanak”.

(PK1/Tb-U6: 82-86)

Berikut pula respons PK1 mengenai strategi yang beliau laksanakan berkaitan

dengan aplikasi ABP semasa melaksanakan PdP.

“…agak sukar sebenarnya melaksanakan ABP di kelas prasekolah kerana

murid ada pelbagai peringkat umur, kebolehan, pengetahuan dan sebagainya.

Saya lebih suka melaksanakan pengajaran secara kelas, maksudnya saya

mengajar perkara yang sama untuk semua murid. Murid yang pandai boleh

mengajar murid yang kurang pandai, lagi satu mengajar macam ABP ni

memerlukan masa yang panjang. Kalau mau (mahu) melaksanakan

pengajaran macam kaedah ABP, pendekatan mesti berbeza dengan murid

yang pandai dan kurang pandai, tugasan pun mesti berbeza, lagi pun

pendidikan prasekolah fleksibel, jadi guru boleh merancang pengajaran

mengikut kesesuaian murid”

(PK1/Tb-U2: 57-71)

Berdasarkan respons tersebut, didapati PK1 belum memiliki pengetahuan

sepenuhnya mengenai aplikasi ABP dalam pengajar. Perkara ini juga ditunjukkan

Univers

ity of

Mala

ya

411

melalui pelaksanaan pengajaran PK1, di mana aplikasian ABP tidak berlaku. Temu

bual pos pengajaran yang dilakukan, PK1 menygtakan, pengaplikasian ABP dalam

pengajaran adalah sukar dan beliau perlu melakukan banyak perkara untuk

melaksanakannya. Menurut PK1 lagi, beliau lebih selesa melaksanakan pengajaran

secara kelas tanpa melibatkan peringkat umur, minta, kebolehan, pengetahuan dan

beliau sangat berpegang kepada prinsip fleksibel dalam melaksanakan PdP di kelas

prasekolah (PK1/Pos1:33-36-37).

Manakala PK2 mula masih belum memiliki sepenuhnya pengetahuan ABP,

ini ditunjukkan melalui takrifan tentang ABP yang dinyatakan, “…merupakan satu

perkembangan yang berdasarkan kebolehan semulajadi kanak-kanak” (PK2/Tb-U2:

51-53), berikut pula respons beliau melalui temu bual insiden kritikal.

“...ABP adalah satu amalan yang menjurus kepada perkembangan diri

seorang kanak-kanak dan sebagainya yang perlu dicungkil supaya mereka

bersedia untuk belajar pada satu tahap yang lebih mencabar terutamanya

sekali apabila mereka masuk ke Tahun Satu”.

(PK2/IN: 75-81)

Respons berikut pula adalah strategi pengajaran PK2 melibatkan ABP,

“…memang saya sentiasa mengamalkan ABP agar saya boleh mengetahui kumpulan

mana yang perlu perhatian yang lebih kerap, itu akan memudahkan tugas mengajar

dan saya boleh mengetahui sejauhmana penerimaan seorang murid dengan adanya

ABP” (PK2/Tb-U6: 84-88). Namun, pemerhatian pengajaran yang dilakuakan

terhadap lima pengajaran mendapati, PK2 tidak mengaplikasi ABP seperti yang

dinyatakan, berikut respons PK2 mengenai perkara berikut.

“…buat masa ini memang saya tidak dapat menjalankan pengajaran

melibatkan ABP sebab banyak urusan yang saya kena buat. Misalnya kami

kena melaksanakan ujian NADI untuk kelas prasekolah, laporan pula kena

hantar ke PPD secepat mungkin”.

(PK2/Pos1: 16-20)

“…pengajaran saya ini memang tidak melibatkan ABP sebab kami sekarang

sedang sibuk membuat persiapan untuk sukaneka yang akan diadakan pada

Univers

ity of

Mala

ya

412

minggu depan, saya juga tidak sempat menyiapkan BBM untuk setiap

peringkat kebolehan murid, satu lagi lembaran kerja, tugasan pun diberi

secara kumpulan”.

(PK2/Pos1: 22-28)

Berdasarkan respons tersebut, didapati PK2 masih belum memiliki

pengetahuan sepenuhnya mengenai aplikasi ABP. Ini ditunjukkan melalui

pelaksanaan pengajaran dan alasan sibuk dengan aktiviti dan program sekolah

menyebabkan beliau tidak dapat menyediakan bahan dan juga tugasan untuk murid

mengikut keperluan pengaplikasian ABP. Walau bagaimanapun, PK2 bersetuju

dengan aktiviti PdP tidak semestinya berakhir dengan tugasan berbentuk lembaran

kerja.

Melalui takrifkan ABP, didapati PK3 memliki pengetahuan asas berkenaan

aplikasi ABP, seperti resons PK3 berikut.

“…ABP adalah pendekatan yang menekankan kepada penggunaan kaedah

PdP, yang sesuai dengan umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat dan

minat murid”.

(PK3/Tb-U2: 74-78)

“…ABP merupakan pendekatan yang menekankan penggunaan kaedah PdP

yang sesuai dengan umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat dan minat

murid”.

(PK3/Tb-U6: 74-78)

Mengenai strategi pengajaran yang melibatkan pengaplikasian ABP, berikut

adalah respons beliau “…saya mengamalkan ABP semasa merancang, menyediakan

rancangan pengajaran dan seterusnya melaksanakan PdP. Saya percaya, murid ada

pelbagai kebolehan”. (PK3/Tb-U6- 81-85). Namun, melalui pemerhatian pengajaran

yang dilakukan didapati PK3 tidak mengaplikasikan ABP dalam pengajaran, berikut

respons beliau mengenai perkara tersebut.

“…kami memang tidak mengajar cara ABP minggu ini sebab kami busy

sangat bah minggu ni. Kami ada ujian NADI yang kami beri pada murid. Jadi

kami rancang pengajaran secara kelas sahaja untuk pengajaran ini.”.

(PK3/Pos1: 20-23)

Univers

ity of

Mala

ya

413

“…minggu depan kami ada sukaneka bah encik, jadi minggu ni kami ndak

(tidak) sempat merancang pengajaran yang melibat kaedah ABP. Sekarang

kami pun sedang melatih budak, agak sibuk juga minggu ni, tapi saya ada

juga sikit-sikit ajar murid yang berlainan kemahiran”.

(PK3/Pos3: 22-28)

Berdasarkan respons yang dinyatakan, menunjukkan PK3 memiliki

pengetahuan asas tentang ABP. Walau bagaimanapun, melalui pemerhatian

pengajaran, didapati kefahaman tentang ABP PK3 masih yang kurang sempurna.

Seperti PK3, PK4 juga menyatakan takrifan yang konsisten mengenai ABP, seperti


“…ABP satu pendekatan yang memberi penekanan penggunaaan kaedah PdP

bersesuaian dengan umur, perkembangan diri, kebolehan, bakat serta minat

dan hasil pembelajaran apa yang murid tahu”.

(PK4/Tb-U2: 42-46)

“…ABP adalah satu pendekatan yang menekan penggunaan PdP yang

bersesuaian dengan umur, perkembangan diri, kebolehan, serta bakat dan

minat murid itu”.

(PK4/Tb-U6: 65-69)

Berikut pula, respons PK4 mengenai strategi pengajaran yang mengaplikasi

ABP dalam pengajaran, “…ya, saya merancang pengajaran melibatkan ABP dan

mengamalkan ABP dalam PdP, kerana saya tahu murid ada pelbagai keperluan

dalam pembelajaran. Walaupun agak sukar melaksanakan ABP tapi saya terapkan

juga (PK4/Tb-U6:73-77). Bagaimanapun, seperti peserta kajian yang lain, PK4 juga

tidak mengaplikasi ABP dalam pengajaran, ini ditunjukkan melalui pemerhatian

pengajaran. Alasan PK4 tidak mengaplikasi ABP, adalah seperti respons berikut.

“…saya nda (tidak) guna ABP sebab murid sikit, lagi pun murid saya semua

sudah boleh membaca dan semua sama”.

(PK4/Pos1: 23-25)

“…saya memang nda (tidak) merancang untuk menggunakan ABP sebab

macam saya kata murid ada enam orang saja, lagi pun murid saya ok dan

sama saja kebolehan mereka”.

(PK4/Pos2: 23-25)

Univers

ity of

Mala

ya

414

Melalui respons yang dinyatakan oleh PK4 menunujkkan beliau memiliki

pengetahuan asas mengenai ABP. Namun, melalui pemerhatian pengajaran didapati

beliau belum memiliki pengetahuan dan kefahaman yang sepenuhnya dalam

melaksanakan pengajaran yang melibatkan pengaplikasi ABP dengan alasan

bilangan murid beliau sedikit dan murid mempunyai kebolehan yang sama,

sedangkan selain aspek „kebolehan‟ ABP juga meliputi aspek umur, perkembangan

diri, bakat dan minat murid.

Rumusan dapatan amalan PTPK dalam melaksanakan pengajaran yang

berfokus kepada menyediakan murid ke tahun satu. Rumusan keseluruhan dapatan

kajian amalan PTPK peserta kajian dalam melaksanakan pengajaran dijelaskan

melalui empat sub-tema iaitu, i) pendekatan pengajaran, ii) kemahiran teknik

penyampaian, iii) pemilihan BBM selari dengan kurikulum, pendekatan atau teknik

pengajaran, dan iv) pengaplikasian Amalan Bersesuaian Perkembangan (ABP) dalam

pengajaran. Setiap sub-topik amalan PTPK diterangkan secara ringkas mengikut sub-

topik yang diperoleh melalui analisis dapatan. Hasil kajian mendapati, semua peserta

kajian memiliki pengetahuan, kefahaman dan kemahiran dalam melaksanakan

pengajaran menggunakan kemahiran penyampaian teknik pengajaran yang pelbagai.

Namun, peserta kajian mengatakan, pengetahuan, kefahaman dan kemahiran yang

dimiliki boleh diperbaiki dari masa ke semasa bagi tujuan pelaksanaan aktiviti PdP

dengan lebih berkesan bagi menyediakan murid ke tahun Satu seperti hasrat KSPK.

Seterusnya, kajian mendapati, peserta kajian juga memiliki pengetahuan, kefahaman

dan kemahiran dalam pemilihan BBM yang selari dengan kurikulum, pendekatan

atau teknik pengajaran. Namun, pengetahuan yang dimiliki menurut peserta kajian

adalah melalui pengalaman mengajar. Manakala, penggunaan teknologi dalam

pengajaran tidak dapat diperhatikan kerana isu kerosakan peralatan teknologi dan

Univers

ity of

Mala

ya

415

gangguan elektrik. Kajian juga mendapati, peserta kajian memiliki asas pengetahuan

tentang ABP, tetapi, dari segi pelaksanaan pengajaran, didapati semua peserta kajian

belum memiliki pengetahuan dan kefahaman yang sepenuhnya, terutama untuk

mengaplikasi ABP dalam pengajaran. Jadual 4.34 berikut adalah rumusan dapatan

amalan PTPK peserta kajian dalam melaksanakan pengajaran yang berfokuskan

untuk menyediakan murid ke Tahun Satu.

Univers

ity of

Mala

ya

416

Jadual 4.34

Rumusan Dapatan Amalan PTPK Dalam Melaksanakan Pengajaran Yang Berfokus Untuk Menyediakan Murid Ke Tahun Satu

Peserta

Kajian

Pendekatan Pengajaran Kemahiran Teknik Penyampaian Pemilihan BBM Selari Dengan

Kurikulum, Pendekatan Atau Teknik

Pengajaran

Pengaplokasian

Amalan Bersesuaian

Perkembangan (ABP)

PK1 memiliki pengetahuan dan kefahaman

mengenai pendekatan pengajaran

berdasarkan aspek berikut:

pengajaran berdasarkan modul teras

asas dan modul bertema

- pemilihan aktiviti pengajaran

berpandukan kurikulum

- pelaksanaan mengikut tahap

perkembangan murid

pembelajaran berpusatkan murid

atau guru

- pembelajaran berpusatkan guru

- pembelajaran berpusatkan murid

pendekatan teknologi dan

pengintegrasian TMK

- tidak ditunjukkan dalam

pengajaran, walaupun begitu

penggunaan teknologi dapat

ditunjukkan melalui tugasan murid

yang dihasilkan

memiliki pengetahuan dan kefahaman

mengenai kemahiran teknik penyampaian

berdasarkan aspek berikut (pemerhatian

pengajaran):

- menggunakan bahasa mudah

- arahan menggunakan ayat

pendek

- pengajaran menggunakan bahasa

tempatan

- penyampaian melibatkan

nyanyian dan pergerakan

- penyampaia secara berirama atau

nyanyian

- teknik penyampaian

menggunakan bahan bantu

mengajar (BBM)

- tumpuan keperluan kemahiran

membaca dan pengetahuan

matematik


mengenai pemilihan BBM selari dengan

kurikulum, pendekatan atau teknik

pengajajaran untuk:

- memberi kefahaman kepada murid


- berdasarkan aktiviti PdP yang

dirancang

- kemahiaran 4M

- pengetahuan dan nilai pembelajaran

- memiliki

pengetahuan asas

tentang ABP tetapi

belum memiliki

kefahaman

sepenuhnya terhadap

pengaplikasian ABP

dalam pengajaran

dengan alasan

pengaplikasian ABP

dalam pengajaran

sukar


dan kefahaman mengenai pendekatan

pengajaran berdasarkan aspek berikut;







pengajaran):






pengajajaran untuk:


- keperluan pembelajaran dan

- belum memiliki

pengetahuan tentang

ABP dan belum

memiliki kefahaman

sepenuhnya terhadap

pengaplikasian ABP

41

6

Univers

ity of

Mala

ya

417



perkembangan murid

- pelaksanaan melibatkan gabungan

antara tunjang pembelajaran


atau guru




pengintegrasian TMK

- pengajaran menggunakan

teknologi tidak dapat ditunjukkan

kerana peralatan teknologi rosak

- antara sebab lain pendekatan

teknologi tidak diaplikasikan

kerana kurang latihan atau

pendedahan menggunakan


- penggunaan teknologi untuk

menghasilkan BBM

- penggunaan telefon pintar dalam

pengajaran

pendek


tempatan




nyanyian

- penyampaian mengikut

kesesuaian masa dan murid



mengajar (BBM)

- penyampaian secara berulang

kali



matematik

berdasarkan minat murid

- berdasarkan aktiviti pengajaran dan

pembelajaran yang dirancang

- berdasarkan tema pembelajaran

- aktiviti pengukuhan

- kemahiaran 4M


dalam pengajaran

- semasa pemerhatian

dijalankan, tidak

kelihatan aplikasi

ABP, peserta kajian

memberi alasan

alasan sibuk dengan

aktiviti ko-kurikulum

sekolah dan hari

konvokesyen

persiapan prasekolah









perkembangan murid







pengajaran):



pendek


tempatan







pengajajaran untuk:


- keperluan pembelajaran dan

berdasarkan minat murid





- kemahiaran 4M

- memiliki

pengetahuan asas

tentang ABP tetapi

tetapi belum memiliki

kefahaman

sepenuhnya terhadap

pengaplikasian ABP

dalam pengajaran


dijalankan, tidak

kelihatan aplikasi

ABP, peserta kajian


41

7

Univers

ity of

Mala

ya

418

atau guru




pengintegrasian TMK








teknologi dalam pengajaran dan

bekalan eletrik yang kerap berlaku

- penggunaan teknologi untuk

menghasilkan BBM


mengajar (BBM)

- penyampaian secara berulang

kali



matematik


memberi alasan

alasan sibuk dengan

aktiviti ko-kurikulum

sekolah dan hari

konvokesyen

persiapan prasekolah

PK4 Memiliki pengetahuan dan kefahaman








perkembangan murid




atau guru




pengintegrasian TMK





pengajaran):



pendek


tempatan




nyanyian





mengajar (BBM) - tumpuan keperluan kemahiran




pengajajaran untuk:


- keperluan pembelajaran





- kemahiaran 4M

- memiliki

pengetahuan asas

tentang ABP tetapi

belum memiliki

kefahaman

sepenuhnya terhadap

pengaplikasian ABP

dalam pengajaran


dijalankan, tidak

kelihatan aplikasi

ABP, peserta kajian

memberi alasan

bilang murid sedikit

dan pengetahuan dan

kemahiran murid

dikatakan sama

41

8


Univers

ity of

Mala

ya

419



dan gangguan bekalan eletrik yang

kerap berlaku







matematik

41

9



Univers

ity of

Mala

ya

420

Deskripsi dapatan amalan pengetahuan teknologikal pedagogikal

kandungan. Bahagian ini adalah deskripsi dapatan kajian amalan Pengetahuan

Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK) peserta kajian yang diperoleh

menerusi data yang dikumpul di lapangan, iaitu merujuk kepada soalan kajian

keempat (SK4). Deskripsi dapatan PTPK peserta kajian adalah seperti berikut:

i. Kajian mendapati, semua peserta kajian memiliki pengetahuan dan

kefahaman amalan PTPK dalam menyediakan rancangan pengajaran yang

berfokus kepada menyediakan murid ke Tahun Satu, melalui temu bual yang

dilakukan, penyediaan rancangan pengajaran Tahunan, Mingguan dan Harian

yang bermatlamat penguasaan kemahiran 4M murid, serta pembelajaran

tentang pengetahuan dan nilai, untuk melahirkan insan seimbang. Didapati

juga, peserta kajian memiliki pengetahuan dan kemahiran penyediaan

rancangan pengajaran yang berfokus kepada menyediakan murid ke Tahun

Satu, ini ditunjukkan melalui ketelitian peserta kajian melalui penyediaan

rancangan pengajaran yang dapat memenuhi matlamat dan objektif KSPK.

Kajian juga mendapati, ada kekangan dalam menyediakan rancangan

pengajaran, tetapi semua peserta kajian menganggap perkara tersebut adalah

perkara biasa yang dilalui guru, dan mereka berharap kekangan tersebut boleh

diperbaiki dari masa ke semasa.

ii. Seterusnya didapati, peserta kajian memiliki pengetahuan tentang

kepentingan dan kebaikkan mengintegrasi dan mengtranfomasi PTPK dalam

penyediaan rancangan pengajaran. Namun, peserta kajian tidak

mengaplikasikan pendekatan atau mengintegrasi teknologi semasa

penyediaan rancangan pengajaran kerana peralatan teknologi rosak, selain

kekangan gangguan bekalan elektrik. persediaan RHP, didapati juga, peserta

kajian terikat dengan format RPH cadangan JPN, menyebabkan catatan RPH

Univers

ity of

Mala

ya

421

peserta kajian sangat ringkas, terutama berkaitan perincian aktiviti PdP.

Selain itu, ada maklumat penting tidak dicatat dalam RPH yang dapat

memberi maklumat berkenaan pengetahuan, kemahiran atau nilai

pembelajaran yang disampikan. Hasil kajian juga menunjukkan, perkara yang

dinyatakan berkaitan persediaan RPH, mengambarkan peserta kajian

memiliki kefahaman dalam menyediakan dan mentranformasikan isi

pelajaran semasa merancang dan menyedia RPH, namun, dari segi praktikal

semua peserta kajian belum memiliki kefahaman yang sepenuhnya, iaitu

bagaimana menterjemaahkan idea pengajaran seperti yang dicatat melalui

RPH.

iii. Kajian ini seterusnya mendapati, peserta kajian juga memiliki pengetahuan,

kefahaman dan kemahiran melaksanakan pengajaran menggunakan

kemahiran penyampaian teknik pengajaran yang pelbagai. Namun, peserta

kajian berpendapat, pengetahuan, kefahaman dan kemahiran yang dimiliki

boleh diperbaiki untuk tujuan pelaksanaan aktiviti PdP lebih berkesan bagi

menyediakan murid ke tahun Satu serta melahirkan insan seimbang.

iv. Kajian ini juga mendapati, peserta kajian memiliki pengetahuan, kefahaman

dan kemahiran dalam pemilihan BBM yang selari dengan kurikulum,

pendekatan dan teknik pengajaran semasa mereka meranacang, menyedia dan

melaksanakan pengajaran. Ini ditunjukkan melalui pelaksanaan pengajaran

oleh peserta kajian yang banyak menggunakan BBM dan banyak usaha

dilakukan dalam menyediakan BBM. Namun, penggunaan teknologi dalam

pengajaran tidak dapat diperhatikan kerana isu kerosakan perlatan dan

masalah gangguan elektrik.

v. Kajian ini mendapati, peserta kajian memiliki asas pengetahuan ABP melalui

takrifan yang dinyatakan, kecuali PK2. Namun, didapati, mereka belum

Univers

ity of

Mala

ya

422

memiliki pengetahuan dan kefahaman yang sepenuhnya dalam pengaplikasi

ABP dalam pengajaran di kelas prasekolah.

vi. Kesimpulannya, perkara ini memberi gambaran tentang pengetahuan dan

kefahaman amalan PTPK yang dimiliki oleh peserta kajian berdasarkan aspek

yang dihuraikan dan dibincangkan.

Rumusan dapatan kajian amalan Pengetahuan Teknologikal

Pedagogikal Kandungan (PTPK). Kajian ini merumuskan bahawa, keempat-empat

peserta kajian memiliki pengetahuan, kefahaman dan kemahiran berkenaan amalan

PTPK segi kefahaman, transformasi dan amalan pengajaran di kelas prasekolah.

Walaupun terdapat kekangan berkaitan amalan PTPK, seperti pengetahuan dan

kefahaman kandungan kurikulum yang tidak sepenuhnya, disebabkan peserta kajian

tidak mendapat latihan berterusan, kekangan terhadap bekalan peralatan teknologi

serta beberapa isu lain dikemukakan melalui dapatan kajia, tetapi peserta kajian

masih boleh mengurus dan melaksanakan pengajaran dan pengoperasian dengan

baik, ini ditunujkkan melalui perancangan dan penyediaan rancangan pengajaran

Tahunan, Mingguan dan Harian yang lengkap, melaksanakan pengajaran berfokus

kepada menyediakan murid ke Tahun Satu, membina dan menyediakan BBM yang

selari dengan kurikulum, pendekatan dan teknik pengajaran yang sesuai dengan

pembelajaran serta perkembangan murid. Peserta kajian juga didapati, menunjukkan

komitmen dengan tugas dan tanggungjawab sebagai guru prasekolah serta bersedia

berhadapan dengan murid yang datang dari pelbagai latar belakang sosioemosi dan

pelbagai karenah.

Kesimpulan

Secara keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan pengetahuan peserta

kajian tentang kerangka konsep tidak selaras dengan KSPK, aktiviti berkaitan isi

Univers

ity of

Mala

ya

423

pelajaran dan hasil pembelajaran dilaksanakan berdasarkan keperluan penguasaan

kemahiran membaca, menulis dan mengira untuk penyediakan murid ke Tahun Satu,

manakala pelaksanaan pengajaran berkenaan pengetahuan dan nilai pembelajaran

untuk melahirkan insan seimbang kurang dilaksanakan. Didapati juga aktiviti

pengajaran berkaitan dengan isi pelajaran dan hasil pembelajaran berdasarkan

pengalaman peserta kajian menggunakan kurikulum sebelumnya. Bagaimanapun,

pengetahuan dan kefahaman pedagogi peserta kajian yang meliputi pendekatan,

teknik serta kemahiran menyampaikan pengajaran sangat baik. Namun, pelaksanaan

pengajaran berasaskan teknologi tidak dapat dilaksanakan kerana peralatan teknologi

rosak, selain kekangan berkaitan gangguan bekalan letrik. Kajian ini juga mendapati,

tumpuan perancangan, penyediaan rancangan pengajaran dan pelaksanaan

pengajaran lebih berfokus kepada penguasaan kemahiran membaca, menulis dan

awal matematik untuk menyediakan murid prasekolah ke Tahun Satu, selain

memenuhi tuntutan ibu bapa/waris/sekolah dan PPD berbanding aktiviti pengajaran

untuk melahirkan insan seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan sahsiah.

Gambaran mengenai dapatan kajian ini serta perkara yang mempengaruhi

pengetahuan dan kefahaman PP, PP, PT dan amalan PTPK peserta kajian dipaparkan

menerusi Rajah 5.1 dan 5.5. Perbincangan mengenai dapatan kajian serta implikasi

kajian dipaparkan melalui Bab 5 berikut.

Univers

ity of

Mala

ya

424


(PK)


(PT)


(PP)

Pengretahuan Teknologikal


(PTPK)

Memiliki kefahaman mengenai kepentingan

teknologi dalam pengajaran tetapi tidak

memiliki pengetahuan dan kefahaman untuk

menlaksanakan pengajaran menggunakan

teknologi. Bagaimanapun, peserta kajian

bersedian menggunakan teknologi untuk

melaksanakan pengajaran sekirannya memiliki

kefahaman yang mantap melalui latihan yang

diberikan serta kemudahan teknologi yang

mencukupi untuk melaksanakannya

Peserta Kajian tidak memiliki sepenuhnya

Pengetahuan Kandungan merujuk kepada

KSPK. PK mengenai isi pelajaran dan hasil

pembelajaran didapati berdasarkan

pengalaman menggunakan kurikulum

prasekolah sebelumnya dan untuk

memenuhi kehendak ibu bapa/ waris,

sekolah PPD. Pengetahuan tentang teori dan

Kerangka konsep KSPK sangat asas, dan

semestinya memerlukan latihan yang

berterusan

Peserta Kajian memiliki Pengetahuan Pedagogi khusus

untuk pendidikan prasekolah berdasarkan pendekatan,

teknik dan kemahiran menyampaikan pelajaran semasa

melaksanakan pengajaran, tetapi terhad kepada

pengajaran berkaitan dengan penguasaan kemahiran

3M, keperluan untuk memaklumakan perkara ini

melalui siri latihan adalah sangat perlu untuk memberi

peneguhan dan memaklumkan kepentingan mengenai

perkara tersebut

Pengintegrasian PK, PP dan PT tidak

dapat dilakukan kerana kekangan

berkaitan dengan PT. Bagaimanapun,

PP yang dimiliki membolehkan

pelaksanaan pengajaran dilakukan

dengan baik untuk memberikan

penguasaan kemahiran 3M kepada

murid

PK dan PT, menarik

untuk pelaksanaan

pengajaran tetapi tidak

berkembang kekangan

yang tidak diselesaikan

PK dan PP, gabungan yang

baik tetapi dari segi

pelaksanaan pengajaran agak

ketinggalan zaman terutama

zaman teknologi kini,

bagaimanapun masih boleh

diperbaiki

Pendekatan moden yang memenuhi

keperluan PdP tetapi pengaplikasiannya

terhad kerana didapati peserta kajian

kurang latihan dan pendedahan

mengenainya serta kekurang peralatan dan

sumber untuk melaksanakannya

Rajah 4.3. Ringkasan Dapatan Kajian Pengetahuan Kandungan, Pedagogi, Teknologi dan Amalan PTPK

Peserta Kajian

Univers

ity of

Mala

ya

425

Latihan

Guru Sumber/

Peralatan

Sikap Pengalaman

Matlamat/

Objektif

Sokongan/

Motivasi

Rajah 4.4. Perkara Yang Mempengaruhi Pengetahuan Kandungan, Pedagogi, Teknologi dan

Amalan PTPK Peserta Kajian


(PK)

Pengetahuan Teknologi (PT)


(PP)

Sikap Konteks

Pengrtahuan Teknologikal


(PTPK)

Latihan Guru

Matlamat/

Objektif

Sumber/

Peralatan

Pengalaman

Univers

ity of

Mala

ya

426

Bab 5: Perbincangan Dan Implikasi Kajian

Pendahuluan

Bab 5 ini membincangkan dapatan kajian secara menyeluruh berdasarkan

soalan kajian yang melibatkan pengetahuan dan kefahaman berkenaan Pengetahuan

Kandungan (PK), Pengetahuan Pedagogi (PP), Pengetahuan Teknologi (PT) dan

amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK) empat orang

peserta kajian. Selain itu, implikasi dan cadangan kajian turut dikemukakan bagi

tujuan meningkatkan pengetahuan profesionalisme guru prasekolah.

Perbincangan Dapatan Kajian

Bahagian ini membincangkan dapatan kajian berdasarkan soalan kajian yang

dikemukakan. Perbincangan melibatkan dapatan kajian, kajian lepas, teori dan model

yang digunakan bagi memperkukuhkan dapatan kajian yang diperoleh.

Pengetahuan dan kefahaman kandungan kurikulum. Perbincangan

pengetahuan dan kefahaman kandungan kurikulum ini adalah berkaitan dengan PK

yang dikemukakan melalui soalan kajian pertama (SK1). Pengetahuan dan

kefahaman kandungan kurikulum prasekolah ada kaitannya pelaksanaan pengajaran

dan pembelajaran guru prasekolah yang dipersoalkan melalui kajian oleh Rohaty

(1993;1999), Surayah Zaidon (2003), Lihana (2005), Lim (2005), Siew (2007),

William (2008), Sharifah dan Aliza Ali (2011a) dan KPM (2012b) melalui laporan

Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (JNJK).

Melalui temu bual, pemerhatian pengajaran dan analisis kandungan dokumen

yang dilakukan, didapati peserta kajian memiliki perspektif terhadap pengetahuan

kandungan KSPK dalam bentuk abstrak, konseptual dan cenderung kepada

pengetahuan berbentuk akademik, menyebabkan PK peserta berkisar terhadap

Univers

ity of

Mala

ya

427

pengajaran bersifat akademik seperti yang ditunjukkan melalui pelaksanaan

pengajaran yang cenderung kepada bentuk kemahiaran seperti kemahiran membaca,

menulis dan mengira. Dapatan ini secara tidak langsung menyokong dapatan

McKenney dan Voogt (2017), Belo, McKenney, Voogt dan Bradley (2016), Rohaty

(1993;1999), Surayah Zaidon (2003), Lim (2005), William (2008), dan laporan

JNJK, (2012), yang menyatakan pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah lebih

cenderung kepada memberi kemahiran membaca, menulis dan matematik. Oleh itu,

persepsi guru terhadap pendidikan prasekolah dan kurikulum kurang dihayati seperti

dapatan Rohaty (1993;1999), Surayah Zaidon (2003) dan Lim (2007), ini

ditunjukkan menerusi kefahaman mereka terhadap teori dan konsep pendidikan

prasekolah, kerangka konsep KSPK, isi pelajaran dan hasil pembelajaran yang

dihasratkan KSPK seperti perbincangan berikut.

Pengetahuan tentang teori dan konsep pendidikan prasekolah. Lord dan

McFarland (2010) menyatakan, pemahaman tentang teori dan konsep pendidikan

awal kanak-kanak dapat meningkatkan pengetahuan dan amalan pedagogi guru. Ini

penting, kerana dalam merancang pengajaran dan pembelajaran, pengetahuan tentang

teori dan konsep boleh dijadikan panduan untuk memastikan PdP yang dirancang

sesuai dan berkesan kepada murid. Selain itu, Mishra dan Koehler (2006)

mengatakan, guru perlu mencari pengalaman baharu melalui kefahaman tentang isi

kandungan kurikulum dan bagaimana kefahaman ini mampu untuk membentuk

amalan pedagogi mereka dengan berkesan dan disesuaikan dengan teori dan konsep

sesuatu mata pelajaran.

Walau bagaimanapun, didapati keempat-empat peserta kajian tidak dapat

menyatakan dengan jelas tentang konsep pendidikan prasekolah dan teori yang

mendasari pendidikan prasekolah terutamanya berkaitan dengan teori pembelajaran

awal, perkembangan dan berkaitan kognitif. Pemerhatian pengajaran yang dilakukan,

Univers

ity of

Mala

ya

428

didapati unsur teori dan konsep pendidikan awal kurang diterapkan dalam pengajaran

peserta kajian, pengajaran terarah kepada pendidikan formal seperti pelaksanaan

aktiviti latih tubi yang diterapakan dalam pengajaran. Dapatan kajian ini menyokong

dapatan Blackwell., Lauricella dan Wartella (2016), Surayah Zaidon (2003) dan Lim

(2005) yang menyatakan, pelaksanaan pengajaran guru prasekolah terarah kepada

pendekatan formal. Dapatan tersebut juga selari dengan kerangka PTPK oleh

Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan (2017), Mishra dan Koehler (2006)

yang mengatakan, pengetahuan teori dan konsep terhadap sesuatu bidang

pembelajaran merupakan antara elemen penting PK. Selain itu, Arend (1998), dan

Bednar, Cunningham, Duffy dan Perry (1991) mengatakan, pengetahuan guru

terhadap konsep dan teori bergantung pada persepsi, kepercayaan dan pengalaman

mereka sebagai guru.

Bednar, Cunningham, Duffy dan Perry (1991), dan Jonassen (1991)

mengatakan, pemahaman teori dan konsep berkaitan dengan pendidikan prasekolah

dapat membantu guru untuk mencetus pengetahuan baharu yang boleh disesuaikan

dan dijadikan sebagai sebahagian daripada pembelajaran kanak-kanak. Guru juga

seharusnya mengambil kira tahap perkembangan pemikiran kanak-kanak dalam

membantu mereka membina konsep atau pengetahuan baharu, ini dapat diperoleh

melalui pengetahuan tentang konsp dan teori. Apabila maklumat baharu telah berjaya

disesuaikan dan diserap untuk dijadikan sebahagian daripada kefahaman yang boleh

diterima oleh murid, guru dapat membina kerangka pengetahuan pengajaran yang

baharu melalui cetusan idea mereka (Cherner & Smith, 2016; Jonassen, 1991).

Pengetahuan tentang kerangka konsep KSPK. Didapati, pengetahuan

peserta kajian mengenai kerangka konsep KSPK adalah abstrak berikutan penjelasan

peserta kajian mengenainya diterangkan secara teknikal dan tidak menyeluruh.

Empat perkara yang merujuk kepada kerangka konsep KSPK iaitu prinsip,

Univers

ity of

Mala

ya

429

pendekatan, kesepaduan tunjang dan produk (murid) tidak dapat dinyatakan secara

tepat walaupun KSPK telah digunakan lebih enam tahun. Dapatan ini menyokong

dapatan dan pandangan Abdul Halim (2014) yang mengatakan, kegagalan guru

memahami kerangka konsep kurikulum menyebabkan mereka tidak dapat menguasai

keperluan kurikulum dan memberi kesan kepada penyampaian pengajaran.

Pandangan ini juga selari dengan kerangka PTPK oleh Mishra dan Koehler (2006)

yang mengatakan, guru perlu mencari pengalaman baharu melalui kefahaman

tentang isi kandungan yang diajar dan bagaimana kefahaman ini mampu untuk

membentuk amalan pedagogi yang berkesan melalui pemahaman tentang kerangka

konsep sesuatu yang bidang pengajaran.

Kurang penguasaan mengenai kerangka konsep peserta kajian juga

ditunjukkan melalui respons mereka mengenai amalan dalam melaksanakan aktiviti

PdP yang tidak selari dengan KSPK. Oleh itu, kajian ini menyokong pandangan

Drummond dan Sweeney (2016), Heitink, Voogt, Verplanken, Braak dan Fisser

(2016), Hasniza (2014), Smith (2010), Abd Shatar (2007), Yusminah (2004)

Shulman (1986) dan Bruner dalam Shulman (1992) yang mengatakan kepentingan

mengenai pengetahuan dan kefahaman tentang sesuatu mata pelajaran secara khusus

yang boleh diperoleh melalui kerangka konsep kurikulum. Dapatan kajian ini juga

mengukuhkan kenyataan bahawa pentingnya pengetahuan tentang kerangka konsep

sesuatu mata pelajaran adalah untuk melaksanakan PdP dengan berkesan (Abdul

Halim (2014; Hasniza 2014; Ahmad dan Ab Halim, 2010; Abd Shatar, 2007;

Yusminah, 2004; Usiskin, 2000; Bruner dalam Shulman, 1992), sekali gus dapatan

kajian ini menyokong kerangka PTPK oleh Mishra dan Koehler (2006).

Pengetahuan tentang isi pelajaran. Isi pelajaran adalah merujuk kepada isi

pelajaran KSPK. Isi pelajaran KSPK berkaitan dengan Tunjang Pembelajaran (TP),

Fokus Pembelajaran (FP), Standard Kandungan (SK) dan Standard Pembelajaran

Univers

ity of

Mala

ya

430

(SP). Walaupun peserta kajian tidak dapat menyatakan dengan tepat beberapa

perkara yang berkaitan dengan isi pelajaran menerusi TP, FP, SK dan SP serta tidak

melaksanakan sepenuhnya pengajaran Modul Teras Asas dan Modul Bertema, tetapi

peserta kajian memiliki asas pengetahuan dan kefahaman, bahawa isi pelajaran

KSPK adalah untuk menyediakan murid dengan kemahiran membaca, menulis dan

mengira serta melahirkan insan seimbang. Dapatan ini menunjukkan, walaupun guru

kurang kefahaman tentang isi pelajaran sepenuhnya tetapi melalui pengalaman

mengajar dan pengalaman menggunakan kurikulum sebelumnya, guru masih boleh

melaksanakan pengajaran seperti yang dihasrakan ibu bapa/waris murid. Oleh itu,

dapatan ini menyokong pandangan Heitink, Voogt, Verplanken, Braak dan Fisser

(2016) serta Bertram dan Pascal (2002) yang mengatakan, garis panduan kurikulum

pendidikan awal yang diamalkan di Hong Kong, Amerika Syarikat, Australia dan

beberapa negara eropah didapati kurang diberi penekanan sebagai panduan untuk

melaksanakan PdP tetapi pelaksanaan PdP masih boleh dilaksanakan dengan baik,

kerana sifat pembelajaran pada peringkat awal umur adalah fleksibel dan guru boleh

melaksanakan pengajaran berdasarkan keperluan pembelajaran dan perkembangan

kanak-kanak. Walau bagaimanapun, dapatan ini menolak kerangka PTPK oleh

Mishra dan Koehler (2006) yang mengatakan, objektif dan matlamat kurikulum

dapat dicapai dengan penguasaan isi pelajaran oleh guru, bertentangan dengan

dapatan kajian ini, di mana tanpa pengetahuan dan kefahaman isi pelajaran

sepenuhnya, baru boleh mencapai objektif dan matlamat PdP.

Selain itu, kajian ini juga mendapati, semua peserta kajian memiliki

kemahiran dalam memilih dan menentukan TP, FP, SK dan SP selaras dengan isi

pelajaran yang hendak diajar. Dapatan ini, sekali lagi menyokong pandangan Arend

(1998), dan Bednar, Cunningham, Duffy dan Perry (1991) yang mengatakan,

pengetahuan guru terhadap isi pelajaran bergantung pada persepsi, kepercayaan dan

Univers

ity of

Mala

ya

431

pengalaman mereka sebagai guru, tetapi menolak kerangka PTPK oleh Mishra dan

Koehler (2006) khsusnya berkaitan dengan isi pelajaran.

Hasil pembelajaran yang dihasratkan kurikulum. Kurikulum pendidikan

awal dapat mewujudkan persekitaran pembelajaran yang dapat dirancang dengan

lebih aktif antara guru dan juga murid (Belo, McKenney, Voogt & Bradley, 2016;

Blackwell., Lauricella & Wartella, 2016; Lord & McFarland, 2010; Anderson, 2005).

Eliasom dan Jenkins (1990) menjelaskan, biasanya kurikulum pendidikan awal

kanak-kanak dibahagikan kepada dua bahagian iaitu kurikulum nyata dan kurikulum

tersembunyi. Kurikulum nyata adalah aktiviti PdP secara langsung berkenaan

pelbagai aspek perkembangan kanak-kanak seperti jasmani, emosi, rohani, intelek,

merancang aktiviti dan membuat penilaian. Kurikulum tersembunyi pula ialah

perkara yang dipelajari oleh kanak-kanak secara tidak langsung seperti tingkah laku

kanak-kanak secara tidak langsung seperti tingkah laku dan tindakan guru serta

pengaruh persekitaran.

Kajian ini mendapati melaksanaan pengajaran semua peserta kajian lebih

bertumpu kepada aspek kognitif iaitu membaca, menulis dan mengira. Dapatan

kajian ini bertentangan dengan dapatan Siti Hidayana (2012), Zamri dan Magdeline

(2012), Ahmad dan Ab Halim (2010) Abd Shatar (2007), dan Anderson dan Pavan

(1998) yang mengatakan, pembentukan jati diri murid sepatutnya menjadi tujuan

utama pendidikan di sekolah terutama untuk melahirkan generasi yang seimbang dari

segi intelek dan sahsiah bagi meningkatkan hubungan sesama insan, selari dengan

pandangan Eliasom dan Jenkins (1990), yang mengatakan, pengajaran dan

pembelajaran pendidikan prasekolah sepatutnya ada pelbagai aspek perkembangan

kanak-kanak seperti jasmani, emosi, rohani, intelek, merancang aktiviti dan membuat

penilaian. Dapatan ini juga selari dengan kerangka PTPK oleh Mishra dan Koehler

(2006) yang mengatakan, hasil pembelajaran yang dihasratkan oleh sesuatu

Univers

ity of

Mala

ya

432

kurikulum mengambarkan pengetahuan dan kefahaman seseorang guru terhadap

kurikulum yang digunakan untuk melaksanakan PdP.

Namun, kajian ini berpandangan, pelaksanaan pengajaran yang dilaksanakan

oleh peserta kajian adalah selari dengan hasrat KSPK yang mengkehendaki murid

prasekolah menguasai kemahiran membaca, mengira, menulis dan menaakul untuk

menyediakan murid ke Tahun Satu. Kajian juga mendapati, peserta kajian terdorong

melaksanakan pengajaran yang tertumpuan kepada aspek kognitif kerana tuntutan

ibu bapa/waris murid yang mengkehendaki murid memperoleh kemahiran membaca,

menulis dan mengira, selari dengan tuntutan pentadbir sekolah dan PPD untuk

memastikan murid menguasai kemahiran membaca dan mengira untuk mengelak

murid prasekolah terlibat dengan program LINUS semasa mereka berada di Tahun

Satu.

Pengetahuan dan kefahaman pedagogi. Perbincangan mengenai

pengetahuan dan kefahaman berkenaan PP adalah untuk menjawab soalan kajian

kedua (SK2) yang dikemukakan menerusi kajian ini. Kreber dan Cranton (2000;

1997) dan Cherner dan Smith (2016) mengatakan, PP adalah pengetahuan mengenai

cara seseorang itu belajar dan bagaimana pembelajaran ini dapat dipermudahkan. PP

termasuk tentang gaya pembelajaran, gaya kognitif, proses-proses kognitif dalam

pembelajaran dan kumpulan dinamik. PP menumpukan tentang cara mengajar

kandungan mata pelajaran, cara membantu murid untuk menguasai pembelajaran,

cara menggunakan pemikiran kritikal dan pembelajaran kendiri.

Shulman (1987) merujuk PP sebagai prinsip-prinsip dalam perancangan,

strategi pengurusan dan pengendalian kelas. Dengan kata lain, cara pengajaran guru

dipengaruhi oleh PP khususnya strategi, pendekatan dan teknik yang digunakan.

Pengkaji seperti Heitink, Voogt, Verplanken, Braak dan Fisser (2016), Hasniza

(2014), Zulkefli dan Fatin (2013), Siti Hidayana (2012), dan Abd Shatar (2007)

Univers

ity of

Mala

ya

433

mengatakan, kelemahan guru dalam PP berkait rapat dengan kefahaman mereka

tentangnya, kerana mereka kurang pengetahuan tentang apa yang diajar dan

bagaimana mengajar. Perbincangan PP peserta kajian meliputi pendekatan

pengajaran, teknik pengajaran, penggunaan BBM dan pengurusan dalam bilik darjah

semasa pelaksanaan pengajaran.

Pengetahuan tentang pendekatan pengajaran. Pendekatan khusus

pengajaran pendidikan prasekolah adalah seperti pendekatan belajar melalui bermain,

bersepadu, projek, pendekatan teknologi dan beberapa pendektan yang sesuai dengan

pendidikan prasekolah. Kajian mendapati, semua peserta kajian memiliki kefahaman

mengenai kepentingan dan keperluan pendekatan pengajaran yang sesuai dengan

pendidikan prasekolah. Didapati juga, semua peserta kajian memiliki pengetahuan

dan kefahaman tentang beberapa pendekatan yang dicadangkan KSPK. Namun,

pemerhatian pengajaran yang dilakukan didapati PK1 kurang mengaplikasi

pendekatan yang dicadangkan, manakala tiga lagi peserta kajian, walaupun

mengaplikasikan pendekatan yang dicadangkan tetapi terhad kepada satu atau dua

pendekatan sahaja. Dapatan tersebut menyokong dapatan, Koh, Sing dan Lim

(2017)., Heitink, Voogt, Verplanken, Braak dan Fisser (2016), KPM (2012d),

William (2008), Siew (2007), Lihana (2005) dan Surayah Zaidon, (2003) yang

mengatakan, guru kurang atau tidak mengaplikasikan langsung pendekatan

pengajaran yang dicadangkan dalam pendidikan awal semasa melaksanakan

pengajaran.

Kajian juga mendapati, pendekatan yang digunakan oleh peserta kajian

cenderung kepada pendekatan pengajaran berpusatkan guru dan kaedah pengajaran

memberi arahan. Pendekatan tersebut diamalkan peserta kajian terutama semasa

menyampaikan pengajaran yang melibatkan kemahiran membaca, menulis dan

mengira. Dapatan ini sekali lagi menyokong dapatan dan pandangan pengkaji seperti

Univers

ity of

Mala

ya

434

Blackwell., Lauricella dan Wartella (2016), Cahyono, Kurnianti, dan

Mutiaraningrum (2016), Abdul Halim (2014), KPM (2012d), Siew (2007), Surayah

Zaidon (2003) dan Rohaty (1993;1999) yang menyatakan sebilangan besar guru

prasekolah melaksanakan pengajaran berpusatkan guru, sekaligus menyokong

pandangan Reynolds (1996) dan Shulman (1986) yang mengatakan, penguasaan dan

kemahiran guru dalam pelaksanaan pengajaran dua hala (guru-murid, murid-guru)

adalah sangat penting dalam membantu pembangunan dan perkembangan murid.

Guru yang berkemahiran tinggi dalam melaksanakan PdP dua hala dapat

mengembangkan ilmu dan aktiviti pengajaran yang sesuai berdasarkan tahap

perkembangan murid.

Namun, kajian ini mendapati, pendekatan pengajaran berpusatkan guru juga

mempunyai sisi postif seperti yang dinyatakan peserta kajian iaitu murid sentiasa

mendengar dan melakukan aktiviti berdasarkan arahan, sama ada aktiviti

pembelajaran dilaksanakan secara individu atau secara berkumpulan. Pendekatan

pengajaran berpusatkan guru menurut peserta kajian lagi, membolehkan guru

memainkan peranan penting sebagai ketua dengan memantau aktiviti murid

mengikut masa yang ditetapkan bagi menjamin kelancaran sesuatu aktiviti PdP.

Pendekatan pengajaran berpusatkan guru juga didapati membantu mengukuhkan

kemahiran bacaan, menulis dan mengira murid. Oleh itu, secara keseluruhannya,

kajian ini menyokong pandangan Mishra dan Koehler (2006) melalui kerangka

PTPK yang mengatakan, pengetahuan dan kefahaman tentang pendekatan pengajaran

guru boleh diperoleh melalui pelaksanaan pengajaran berdasarkan cadangan

pendekatan pengajaran khusus sesuatu bidang pembelajaran, kurang penggunaan

pendekatan pengajaran yang dicadangkan menunujukkan guru kurang kefahaman

mengenainya. Walau bagaiamanpun, menurut Mishra dan Koehler (2006) lagi, ianya

juga bergantung kepada keperluan dan persekitaran serta pelaksanaan PdP.

Univers

ity of

Mala

ya

435

Pengetahuan tentang teknik pengajaran. Kreber dan Cranton (2000), dan

Shulman (1987) mengatakan, sesuatu teknik pengajaran digunakan oleh guru dalam

melaksanakan PdP ialah apabila guru tahu bagaimana memotivasikan murid, tahu

bila untuk menggunakan BBM, dapat mengajar dengan menarik, tahu bagaimana

untuk menggerakkan kerjasama dalam kalangan murid, dapat membantu murid

mengatasi kesukaran belajar, dapat membantu murid berfikir secara kritis, menyedari

teknik khusus diperlukan untuk mengajar, tahu bila dan bagaimana untuk

mendapatkan maklum balas yang bermakna dan dapat menilai kualiti teknik

pengajaran khususnya yang digunakan dalam pengajaran.

Kajian ini mendapati, semua peserta kajian memiliki pengetahuan dan

kefahaman tentang beberapa teknik pengajaran yang dicadangkan dalam pendidikan

awal. Pengetahuan dan kefahaman mengenai teknik pengajaran yang dicadangkan

dijelaskan oleh peserta kajian melalui kelebihan sesuatu teknik pengajaran dan

bagaimana mereka menyampaikan pengajaran menggunakan teknik yang dinyatakan.

Pengetahuan dan kefahaman tentang beberapa teknik pengajaran yang dicadangkan

ditunjukkan melalui kaedah peserta kajian memilih dan menentukan teknik

pengajaran yang sesuai berdasarkan apa yang mereka ketahui dan perkara yang

hendak sampai kepada murid bagi membolehkan mereka melaksanakan pengajaran

dengan mudah dan berkesan, sekaligus dapat memberi kefahaman kepada murid.

Kefahaman mengenai teknik pengajaran pendidikan prasekolah diteruskan dengan

menggunakan teknik pengajaran yang dinyatakan melalui Rancangan Pengajaran

Harian (RPH). Dapatan kajian ini menolak dapatan KPM (2012d), Lim (2005) dan

Rohaty (1993;1999), yang mengatakan, guru prasekolah tidak menggunakan teknik

pengajaran yang dicadangkan dalam pendidikan prasekolah untuk melaksanakan

PdP. Namun, kajian ini menyokong kerangka PTPK oleh Mishra dan Koehler (2006)

yang mengatakan, guru perlu memilih aktiviti PdP yang sesuai dengan pendekatan

Univers

ity of

Mala

ya

436

dan teknik pengajaran serta kandungan kursus secara berterusan dan

menyeronokkan, dalam konteks kajian ini, didapati peserta kajian memilih teknik

pengajaran yang bersesuaian dengan keperluan dan perkembangan murid.

Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM). Rancangan pengajaran yang

berkesan memerlukan Bahan Bantu Mengajar (BBM) yang bersesuaian bagi

mencapai kehendak objektif pengajaran (Grossman, 1992; Shulman, 1986). Menurut

Lihanna (2005), guru perlu memastikan rancangan pengajaran dan persediaan BBM

yang sesuai ketika melaksanakan aktiviti PdP. Perkara tersebut dapat membantu guru

dan murid untuk mencapai matlamat pengajaran yang dirancang. Berdasarkan

pendekatan mengajar yang dicadangkan, persediaan pengajaran guru perlu meliputi

aspek kandungan pembelajaran, kaedah pengajaran, perancangan aktiviti pengajaran

berdasarkan TP, set induksi dan bahan pengajaran yang digunakan.

Kajian ini mendapati, peserta kajian memiliki pengetahuan dan kefahaman

tetang kepentingan penggunaan BBM semasa melaksanakan PdP di kelas prasekolah

dan pengetahuan tentang asas pemilihan BBM yang sesuai. Kajian juga mendapati,

semua peserta kajian mahir dalam menyediakan BBM bukan maujud dan BBM

maujud. Oleh itu, dapatan kajian ini menolak dapatan Surayah Zaidon (2003) dan

William (2008) yang mengatakan, penggunaan BBM guru prasekolah tidak sesuai

dengan pengetahuan, kemahiran dan nilai yang diajar.

Selain itu, dapatan kajian juga mendapati, peserta kajian berkemahiran dalam

pengurusan persediaan BBM termasuk menyediakan BBM, penggunaan BBM sedia

ada, dan menggunakan semula BBM yang berkesan. Oleh itu, kajian ini sekali lagi

menolak dapatan KPM (2013;2012d), Lihana (2005), Surayah Zaidon (2003) dan

Rohaty (1993;1999) yang mengatakan, guru prasekolah tidak cekap dalam

menguruskan BBM semasa melaksanakan pengajara di kelas prasekolah yang

Univers

ity of

Mala

ya

437

mengakibatkan mereka jarang menggunakan BBM semasa melaksanakan pengajaran

termasuk menggunakan BBM sedia yang dibekalkan.

Pengurusan dalam bilik darjah semasa pelaksanaan pengajaran.

Kemahiran guru prasekolah dalam proses PdP melibatkan pengurusan aktiviti dan

kelas. Mereka perlu berkemahiran dalam menggunakan teknik penyampaian

pengajaran, mudah diingati dan memberi keseronokan kepada murid untuk terus

belajar (McKenney & Voogt, 2017, Shahril, 2004; Slavin, 1994). Kajian ini

mendapati, semua peserta kajian memiliki pengetahuan, kefahaman dan kemahiran

dalam pengurusan dalam bilik darjah semasa meliputi aspek pengurusan murid;

aktiviti pengajaran berdasarkan keperluan dan minat murid; penggunaan BBM untuk

menarik minat murid; menghasilkan aktiviti pengajaran yang kreatif; ketetapan

melalui ganjaran dan dendaan; pengurusan masa pengajaran; pengurusan jadual

pembelajaran serta pengurusan pengajaran masa sebelum dan selepas rehat. Dapatan

kajian ini menyokong dapatan kajian Drummond dan Sweeney (2016), Heitink,

Voogt, Verplanken, Braak dan Fisser (2016), Lord dan McFarland, (2010), Siti

Saleha dan Surayah (2007), Roharty (2003) dan Slavin (1994) yang mengatakan

pengurusan bilik darjah yang cemerlang semasa aktiviti PdP adalah apabila guru

memahami dan melaksanakan perkara yang asas, iaitu tentang pengurusan murid dan

pengurusan masa.

Walaupun begitu, peserta kajian berpendapat, masih banyak perkara yang

perlu diperbaiki dan ditambahbaik untuk pelaksanaan kelas prasekolah yang

cemerlang terutama dari segi penambahbaikkan kemudahan fizikal kelas, bahan

pembelajaran, peruntukkan perkapita, kursus, latihan dan sebagainya. Dapatan ini

menyokong dapatan Smith (2010), Rohaty (2005), Surayah Zaidon (2003), dan

Rohaty (1999) yang mengatakan, organisasi yang mengendalikan kelas pendidikan

prasekolah harus mempunyai tanggungjawab dalam menyediakan kemudahan fizikal

Univers

ity of

Mala

ya

438

yang sempurna dan selamat serta dapat menyediakan kemudahan PdP secukupnya

agar guru dan murid mengajar dan belajar dengan selesa sepanjang berada di kelas

prasekolah, sekaligus matlamat kurikulum dapat dicapai. Kajian ini menyokong

pandangan Mishra dan Koehler (2006) melalui kerangka PTPK dan selari dengan

pandangan Shulman (1986), yang mengatakan BBM sangat penting kepada

pelaksanaan pengajaran guru, kerana BBM yang sesuai membantu murid memahami

dan menguasai pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran yang disampaikan,

dan membolehkan konstruk sesuatu pembelajaran mudah atau susah.

Pengetahuan dan kefahaman tentang teknologi dalam pengajaran.

Perbincangan dapatan kajian mengenai pengetahuan teknologi dalam kajian ini pula

adalah untuk menjawab soalan kajian ketiga (SK3). PT merujuk kepada pengetahuan

dan kefahaman tentang kaedah tertentu untuk mengaplikasi dan mengintegrasikan

teknologi, peralatan dan sumber yang terdapat disekitar tempat kerja (Bustamante,

2017; Mourlam & Herring, 2016; Mishra & Koehler, 2006). Mengaplikasi dan

mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran merangkumi semua peralatan

teknologi dan sumber yang ada di bilik darjah. Menurut Mishra dan Koehler (2006)

dan, Mishra dan Koehler (2006), mengaplikasi dan mengintegrasikan teknologi,

termasuk pemahaman mengenai teknologi maklumat untuk digunakan secara

produktif dalam pengajaran dan dalam kehidupan seharian, memahami dan

mengenali apabila teknologi maklumat juga boleh membantu atau menghalang

matlamat yang hendak dicapai dalam pengajaran. Mengaplikasi dan

mengintegrasikan teknologi juga bermaksud dapat menyesuaikan diri dengan

perubahan dalam teknologi maklumat termasuk semasa merancang dan

menyampaikan pengajaran (Zulkefli & Fatin, 2013; Sandra, Abu Bakar & Norlidah,

2013; KPM, 2013; 2012b; Siti Hidayana, 2012; Sharifah & Kamarul Azman, 2011b;

Koehler & Mishra, 2009). Perbincangan PT peserta kajian meliputi pendekatan

Univers

ity of

Mala

ya

439

teknologi dalam pengajaran, kesediaan mengintergrasikan teknologi, kesesuaian

bahan pembelajaran dan kemudahan prasarana yang bersandarkan dapatan kajian

lepas dan teori yang digunakan.

Pengetahuan tentang pendekatan teknologi dalam pengajaran. Kajian ini

mendapat, semua peserta kajian mempunyai pengetahuan tentang kepentingan

pendekatan teknologi dalam pengajaran, walau bagaimanapun dari segi amalan

pengaplikasian pendekatan teknologi dalam pengajaran, didapati semua peserta

kajian masih belum memiliki kefahaman sepenuhnya bagaimana melaksanakan

pengajaran berasaskan teknologi dan bagaimana mengendalikan peralatan teknologi

untuk melaksanakan pengajaran. Didapati, kurang pemahaman mengenai perkara

yang dinyatakan antara faktor peserta kajian tidak mengaplikasikan pendekatan atau

mengintegrasi teknologi semasa melaksanakan pengajaran. Dapatan ini menyokong

dapatan kajian Koehler, Greenhalgh, Rosenberg dan Keenan (2017), Zulkefli dan

Fatin (2013), Siti Hidayana (2012), Sharifah dan Kamarul Azman (2011b) dan

kerangka PTPK oleh Koehler dan Mishra (2009) yang mengatakan bahawa, guru

akan mengalami perasaan gelisah apabila mereka perlu menggunakan peralatan

teknologi seperti komputer untuk melaksanakan kurikulum, merasa kurang yakin

serta lebih cenderung untuk mempunyai sikap negatif terhadap pendekatan teknologi

dalam pengajaran kerana mereka kurang pengetahuan bagaimana mengendalikan

peralatan teknologi.

Kurang keyakinan dalam mengaplikasikan teknologi dalam pengajaran

kerana kurang pengetahuan dan kemahiran dalam mengendalikan peralatan teknologi

menurut Drummond dan Sweeney (2016), Heitink, Voogt, Verplanken, Braak dan

Fisser (2016), Poskitt (2016), Tsitouridou dan Vryzaz (2003), Hannafin (1999),

Corston dan Colman (1996), Savenye (1993) dan Woodrow (1991) merupakan

masalah utama dalam pengalplikasian PTPK dalam PdP. Guru yang mempunyai

Univers

ity of

Mala

ya

440

sikap negarif terhadap penggunaan pendekatan atau pengaplikasian teknologi akan

mengahadapi masalah sekiranya perubahan dalam strategi pengajaran terarah kepada

penggunaan teknologi pada masa akan datang, manakala guru yang bersikap positif

boleh menggunakan peralatan teknologi secara lebih efektif.

Kesediaan mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran. Latar belakang

guru dari segi kursus atau latihan ikhtisas, kemahiran menggunakan komputer,

latihan dalam perkhidmatan yang dihadiri, perkembangan teknologi, kemudahan

infrasturktur dan sebagainya mempengaruhi pengintegrasian teknologi dalam

pengajaran pendidikan prasekolah di Malaysia (Kriek, 2016; Akkaya, 2016; Atasoy,

Uzun, & Aygun, 2016; Sandra, Abu Bakar & Norlidah, 2013). Oleh itu, isu ini

adalah antara sebab permasalahan tentang kesediaan guru prasekolah dalam

mengintegrasikan pendekatan teknologi dalam pengajaran. Dapatan kajian Sharifah

dan Kamarul Azman (2011b) terhadap kesediaan penggunaan teknologi dalam

pengajaran mendapati kesediaan guru adalah rendah dan guru prasekolah yang

terlibat dalam kajian tersebut memerlukan latihan bagaimana menggunakan

teknologi dalam pengajaran. Kajian ini mendapati peserta kajian memiliki asas

pengetahuan teknologi dalam penggunaan teknologi dalam pengajaran, namun dari

segi amalan pengaplikasian teknologi dalam pengajaran tidak dapat dilaksanakan

kerana peralatan teknologi yang dibekalkan telah rosak, gangguan bekalan elektrik

serta kurang pendedahan tentang pengintegrasian teknologi dalam pengajaran.

Situasi ini menyebabkan peserta kajian tidak mengaplikasi teknologi dalam

pengajaran, selain kurang yakin dengan menggunakan teknologi. Oleh itu, dapatan

ini selari dengan Koh, Sing dan Lim. (2017), Padmavathi (2017), Drummond dan

Sweeney (2016) dan Koehler dan Mishra (2009) yang mengatakan, guru akan

mengalami perasaan gelisah apabila mereka perlu menggunakan komputer, selain

kurang pengetahuan tentang pengintegrasian teknologi dalam pengajaran.

Univers

ity of

Mala

ya

441

Walau bagaimanapun, didapati semua peserta kajian bersedia untuk

mengintegrasian teknologi dalam pengajaran sekiranya peralatan teknologi dan

kemudahan asas seperti elektrik dibekalkan dengan sempurna dan mereka

didedahkan dan diberi latihan yang mencukupi untuk melaksanakannya

pengintegrasian teknologi dalam pengajaran di kelas prasekolah. Kajian ini

menunjukkan kurang pengetahuan dan kefahaman tentang pengaplikasian

pengintegrasian teknologi dalam pengajaran, bukannya hanya terletak pada sikap

negatif guru terhadap pengaplikasian teknologi, sebaliknya pihak berkepentingan

juga menyumbang kepada kegagalan guru prasekolah dalam mengintegrasikan

teknologi dalam pengajaran lantaran mereka tidak diberi pendedahan dan latihan

yang secukupnya untuk mengalikasikan pengintegrasian TMK dalam pengajaran,

dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian Sandra, Abu Bakar dan Norlidah

(2013) dan Hasniza (2014).

Kesesuaian bahan pembelajaran untuk mengintergrasi teknologi dalam

pengajaran. Dapatan kajian mengenai pengintegrasian teknologi dalam pengajaran

guru prasekolah oleh Kriek (2016) Akkaya (2016) dan Sandra, Abu Bakar dan

Norlidah (2013) mengatakan, kemudahan infrasturktur mempunyai mempengaruh

besar yang mendorong guru mengintegrasi teknologi dalam PdP. Kajian ini

mendapati, peralatan teknologi yang membolehkan guru mengintegrasi teknologi

dalam pengajaran telah rosak dan sudah ketinggalan zaman. Oleh itu, peralatan

teknologi yang dibekalkan seharusnya sesuai dengan penggunaan teknologi masa

kini dan harus ada pihak yang menyelenggra peralatan teknologi berkenaan.

Dapatan kajian oleh Sharifah dan Kamarul Azman (2011b) menemukan

perkara yang sama, iaitu perkakasan komputer yang dibekalkan telah rosak dan

ketinggalan zaman, selain itu, kelas prasekolah juga mempunyai keperluan-keperluan

lain dalam melaksanakan pengajaran menggunakan teknologi seperti LCD projector,

Univers

ity of

Mala

ya

442

mesin photocopy dan sebagainya. Penemuan yang serupa juga diperoleh melalui

kajian ini, di mana peserta kajian tidak dapat mengaplikasikan pengintegrasian

teknologi dalam pengajaran disebabkan peralatan teknologi yang dibekalkan telah

rosak, tiada pembaikan dilakukan dan tiada bekalan baru diperoleh sejak tahun 2003.

Selain itu, ketiadaan kemudahan asas yang sempurna seperti kemudahan bekalan

elektrik yang kerap berlaku menyebabkan pengintegrasian teknologi dalam

pengajaran tidak dapat dilakukan dan gangguan eletrik juga menyebabkan peralatan

teknologi seperti perkakasan komputer rosak teruk.

Oleh itu, kajian ini menunjukkan, kegagalan guru melaksanakan sesuatu yang

dicadangkan kurikulum bukan datang daripada guru semaa-mata tetapi juga datang

daripada pihak berkepentingan dalam pengoperasian kelas prasekolah. Masalah

begini tidak akan selesai selagi pihak berwajib tidak mengambil tindakan untuk

menyelesaikannya. Dapatan ini menyokong kerangka PTPK oleh Koehler dan

Mishra (2009), yang mengatakan, pengetahuan dan kefahaman teknologi dalam

pengajaran bergantung juga dengan sokongan pihak berkaitan terutama dalam

menyediakan peralatan teknologi, latihan dan kemudahan lan seperti perkhidmatan

pembaikan peralatan yang rosak dan pemeriksaan berkala. Pandangan ini juga selari

dengan laporan Bank Dunia yang menyatakan, antara kesukaran yang dihadapi

dalam pengunaan teknologi dalam pendidikan adalah kebanyakan program tidak

mengambil pendekatan yang holistik terhadap penggunaan atau pendekatan

teknologi, yakni matlamat pendidikan yang berkaitan dengan penggunaan teknologi

yang tidak meluas, tidak dihubungkan dengan perubahan kurikulum iaitu

pengetahuan kandungan, sistem pentaksiran murid, pendekatan pedagogi dalam bilik

darjah, dan pendidikan guru.

Kemudahan prasarana untuk pendekatan teknologi atau

mengintergrasikan TMK dalam pengajaran. Kajian ini mendapati, kemudahan dan

Univers

ity of

Mala

ya

443

prasarana yang terdapat di sekolah semua peserta kajian tidak mencukupi serta tidak

sesuai untuk guru mengaplikasikan teknologi dalam pengajaran di kelas prasekolah.

Kajian juga mendapati kemudahan asas tidak dibekalkan dengan sempurna seperti

bekalan elektrik yang kerap mengalami gangguan, tiada kemudahan jalan raya yang

sempurna, tiada bekalan air serta kemudahan internet dan wifi, terutama di kelas

prasekolah. Faktor ini antara sebab peserta kajian sebagai guru prasekolah tidak

mengaplikasikan atau mengintegrasikan teknologi semasa melaksanakan PdP seperti

dicadangkan KSPK.

Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian Sandra, Abu Bakar dan

Norlidah (2013) dan Sharifah dan Kamarul Azman (2011b) yang mengatakan,

kemudahan infrasturktur dan yang seumpamanya mempengaruhi pengintegrasian

teknologi dalam PdP pendidikan prasekolah di Malaysia.

Dapatan kajian ini juga membuktikan, kegagalan guru mengintegrasi dalam

pelaksanaan pengajaran masih berkaitan dengan pihak berkaitan dalam

pengoperasian kelas prasekolah. Oleh itu, dengan adanya kajian sebegini akan dapat

menyelesaikan isu atau masalah yang dibangkitkan. Namun, selagi isu atau

permasalah ini tidak diselesaikan oleh pihak yang berkenaan, maka hasrat Malaysia

untuk menjadi antara peneraju terkemuka dalam bidang pendidikan hanya retrorik.

Dapatan ini sekali lagi menyokong kerangka PTPK oleh Koehler dan Mishra

(2009), yang mengatakan, pengetahuan dan kefahaman tentang teknologi dalam

pengajaran juga bergantung dengan sokongan pihak berkaitan terutama dalam

menyediakan prasarana yang sesuai selari dengan pandangan laporan Bank Dunia

yang menyatakan, negara Peru mengagihkan lebih daripada 800,000 komputer

bimbit berharga murah di bawah inisiatif 1 komputer 1 murid (One Laptop Per Child

(OLPC) pada tahun 2007 yang membabitkan perbelanjaan sebanyak USD200 juta

dalam usaha untuk memanfaatkan teknologi digital bagi mengatasi kemiskinan

Univers

ity of

Mala

ya

444

melalui pendidikan. Bagaimanapun, lima tahun selepas itu penilaian menunjukkan

bahawa guru tidak bersedia untuk menggunakan komputer bagi meningkatkan

pengajaran. Selain itu, guru juga tidak celik teknologi, terdapat juga masalah pepijat

perisian (software bugs) yang perlu diatasi dan beberapa sekolah tidak mempunyai

bekalan elektrik.

Pengetahuan dan kefahaman amalan Pengetahuan Teknologikal

Pedagogikal Kandungan (PTPK). Perbincangan dapatan kajian pengetahuan dan

kefahaman amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK)

adalah untuk menjawab soalan kajian keempat (SK4), iaitu persoalan kajian akhir

dalam kajian ini. Kefahaman PTPK seseorang guru terdiri daripada pengetahuan

mengenai PK, PP dan PT serta pemahaman tentang interaksi yang kompleks antara

ketiga-tiga konstruk pengetahuan asas PTPK ini (Koh, 2012; Koehler & Mishra,

2009). Kajian ini juga dilakukan terhadap PK, PP dan PT guru, sebagai asas

kefahaman terhadap PTPK guru melalui pembentukan PTPK, persepsi dan tahap

keyakinan PTPK guru melalui tiga konstruk yang dinyatakan, kerana Koh (2012)

mendapati PT dan PP mempunyai kesan terus yang positif ke atas PTPK tetapi PK

tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan PTPK.

Menerusi kajian ini, pengetahuan dan kefahaman PTPK peserta kajian

diteroka melalui Model of Pedagogical Reasoning and Action (Shulman, 1987), iaitu

menerusi aspek kefahaman, tranformasi dan pengajaran meliputi aspek, kefahaman

PTPK dalam menyediakan rancangan pengajaran untuk menyediakan murid ke

Tahun Satu, transformasi PTPK dalam menyediakan rancangan pengajaran berfokus

untuk menyediakan murid ke Tahun Satu, dan amalan PTPK semasa melaksanakan

pengajaran yang berfokuskan untuk menyediakan murid ke Tahun Satu, seperti

perbincangan yang berikut.

Kefahaman PTPK dalam menyediakan rancangan pengajaran berfokus

Univers

ity of

Mala

ya

445

untuk menyediakan murid ke tahun satu. Kajian mendapati, semua peserta kajian

memiliki asas kefahaman PTPK dalam menyediakan rancangan pengajaran berfokus

untuk menyediakan murid ke Tahun Satu, melalui tafsiran mereka mengenai PTPK.

Pengetahuan dan kefahaman PTPK peserta kajian ditunjukkan melalui penyediaan

rancangan pengajaran tahunan, mingguam dan harian yang bermatlamat untuk murid

menguasai kemahiran 4M, iaitu kemahiran membaca, menulis, mengira dan

menaakul seperti dihasratkan KSPK yang boleh dicapai melalui PK, PP dan PT guru.

Kajian juga mendapati, kefahaman dan kemahiran peserta kajian dalam

penyediaan rancangan pengajaran berfokus untuk menyediakan murid ke Tahun

Satu, dapat ditunjukkan melalui ketelitian mereka dalam menyediakan rancangan

pengajaran yang dihasilkan bagi memenuhi hasrat dan objektif KSPK. Seterusnya,

kajian ini mendapati, walaupun terdapat kekangan dalam menyediakan rancangan

pengajaran, tetapi peserta kajian menganggap ianya adalah perkara biasa yang perlu

dihadapi oleh guru, dan mereka berharap kekangan tersebut boleh diperbaiki dari

masa ke semasa dengan kerjasama pihak berkaitan.

Dapatan kajian yang diperoleh, selari dan menyokong Koehler dan Mishra

(2009) dan Shulman (1986) yang mengatakan, melalui perancangan dan penyediaan

pengajaran dan pembelajaran yang teliti, guru dapat menyampaikan kemahiran dan

pengetahuan sama ada isi pelajaran tersebut sukar atau mudah untuk dipelajari

melalui strategi pengajaran yang telah dirancang. Selain itu, PTPK boleh membantu

membetulkan beberapa masalah yang dihadapi pelajar, pengetahuan pelajar, teori

epistemologi pelajar dan pengetahuan tentang bagaimana teknologi boleh digunakan

untuk membina pengetahuan yang sedia ada untuk membangunkan epistemologi

baharu atau mengukuhkan lama, walau bagaimanapun menurut Koehler dan Mishra

(2009) lagi, akan ada isu yang akan timbul terutama melibatkan teknologi, tetapi isu

tersebut akan dapat dikurangkan dengan bantuan pihak berkaitan melalui bantuan

Univers

ity of

Mala

ya

446

sama ada dalam bentuk pengetahuan dan kemahiran melalui latihan atau dalam

bentuk bantuan perkakasan, pandangan tersebut disokong McKenney dan Voogt

(2017), Belo, McKenney, Voogt dan Bradley (2016), Hasniza (2014), Sandra, Abu

Bakar dan Norlidah (2013), Zulkefli dan Fatin (2013), Smith (2012), Richard,

Lynette dan Laurie (2012) Sharifah Nor Puteh dan Kamarul Azman (2011b) melalui

dapatan kajian yang dilakukan.

Transformasi PTPK dalam merancang dan menyediakan rancangan

pengajaran untuk menyediakan murid ke tahun satu. Dapatan kajian mendapati,

semua peserta kajian memahami kepentingan dan kebaikkan mengintegrasikan dan

mengtranfomasi PTPK dalam merancang dan menyediakan rancangan pengajaran.

Didapati juga, semua peserta kajian tidak mempunyai kekangan yang besar terhadap

aspek berkaitan PK dan PP, namun, semua peserta kajian menghadapi kekangan

berkaitan dengan aspek PT, kerana peralatan atau perkakasan teknologi dibekalkan

telah rosak dan terdapat kekangan lain berkaitan gangguan bekalan elektrik yang

kerap berlaku.

Berkaitan dengan aspek persediaan Rancangan Pengajaran Harian (RPH),

didapati, peserta kajian terikat dengan format penyediaan RPH yang dicadangkan

JPN Sabah, menyebabkan catatan RPH peserta kajian ringkas, terutama melibatkan

perincian tentang aktiviti PdP, terdapat juga maklumat penting yang tidak dicatat

yang boleh memberikan maklumat tentang pengetahuan, kemahiran dan nilai

pembelajaran yang disampikan iaitu, maklumat berkaitan dengan FP dan SK.

Kajian juga menunjukkan, beberapa perkara yang dinyatakan berkaitan

persediaan RPH peserta kajian mengambarkan, semua peserta kajian memiliki

kefahaman dalam mentranformasikan isi pelajaran menerusi temu bual yang

dilakukan, tetapi dari segi amalan pengajaran semua peserta kajian belum memiliki

Univers

ity of

Mala

ya

447

pengetahuan dan kefahaman sepenuhnya tentang bagaimana menterjemaahkan idea

berkaitan isi pelajaran yang dirancang dengan perancangan pengajaran melalui RPH.

Dapatan kajian tersebut menyokong dapatan kajian McKenney dan Voogt

(2017), Hasniza (2014), Zulkefli dan Fatin (2013), Smith (2012), dan Richard,

Lynette dan Laurie (2012) yang mengatakan, pengintergrasian teknologi melalui

aktiviti PdP memerlukan pemahaman mengenai sesuatu perwakilan atau tentang

konsep bagaimana menggunakan teknologi, mengintergrasi teknologi dalam

pengajaran juga memerlukan strategi pedagogi untuk melaksanakan pengajaran, agar

isi pelajaran yang disampaikan diperoleh dengan mudah oleh murid. Oleh itu,

menggunakan teknologi dalam melaksanakan pengajaran perlu melalui perancanagn

dan penyediaan rancangan pengajaran yang teliti dan semestunya memiliki

kefahaman dan peralatan tenologi dalam keadaan baik.

Selain itu, dapatan kajian ini menyokong KPM (2013;2012b) menerusi

laporan JNJK yang menyatakan, guru prasekolah yang diperhatikan semasa

melaksanakan pengajaran kurang melaksanakan PdP menggunakan teknologi seperti

yang dicadangkan, penggunaan teknologi berada pada tahap rendah dan strategi

pedagogi tidak diurus dengan baik.

Amalan PTPK dalam melaksanakan pengajaran yang berfokus kepada

menyediakan murid ke tahun satu. Kajian mendapati, semua peserta kajian

memiliki pengetahuan, kefahaman dan kemahiran dalam melaksanakan pengajaran

menggunakan kemahiran penyampaian teknik pengajaran yang pelbagai. Namun,

peserta kajian berpendapat, pengetahuan, kefahaman dan kemahiran yang ada masih

boleh diperbaiki dari masa ke semasa untuk melaksanakan PdP dengan lebih

berkesan sekaligus dapat menyediakan murid ke tahun Satu dan melahirkan insan

seimbang seperti dihasratkan KSPK. Oleh itu, dapatan kajian ini menolak dapatan

KPM (2012d), Sharifah dan Aliza (2011a), Siew (2007) dan Rohaty (1993;1999)

Univers

ity of

Mala

ya

448

yang menyatakan guru prasekolah mempunyai isu dalam melaksanakan kurikulum di

kelas prasekolah kerana kurang pengetahuan tentang pedagogi yang khusus dengan

pendidikan prasekolah, menyebabkan pelaksanaan strategi pengajaran guru terarah

kepada berpusatkan guru, teknik talk and chalk dan menyebabkan kemahiran dan

pengetahuan murid prasekolah dibawah tahap minimum.

Kajian ini juga mendapati, peserta kajian memiliki pengetahuan, kefahaman

dan kemahiran dalam pemilihan BBM yang selari dengan kurikulum, pendekatan

atau teknik pengajaran semasa melaksanakan pengajaran. Ini ditunjukkan melalui

pelaksanaan pengajaran oleh peserta kajian yang banyak menggunakan BBM serta

banyak usaha dilakukan dalam menyediakan BBM. Namun, penggunaan teknologi

dalam pengajaran peserta kajian tidak dapat diperhatikan kerana isu kerosakan

peralatan dan masalah gangguan elektrik. Dapatan ini juga menolak dapatan

Mourlam dan Herring (2016), KPM (2012b), Sharifah dan Aliza (2011a) dan Rohaty

(1993;1999) yang mengatakan, guru prasekolah kurang menggunakan BBM yang

sesuai semasa melaksanakan PdP, dan penggunaan BBM dikatakan tidak berkaitan

dengan isi pelajaran yang disampaikan, ada dalam kalangan guru prasekolah yang

menyatakan menyediakan tugasan atau lembaran kerja murid adalah sebahagian

BBM (Belo, McKenney, Voogt & Bradley, 2016; William, 2008). Namun, kajian ini

menyokong dapatan Abdul Halim (2014), Sandra, Abu Bakar dan Norlidah Alias

(2013), Sharifah dan Kamarul Azman (2011b), dan Lim (2005) yang mengatakan,

penggunaan atau pengintegrasian teknologi dalam pengajaran kurang atau tidak

dilakukan kerana terdapat masalah berkaitan dengan peralatan teknologi yang

menyebabkan guru tidak mengaplikasikan pendekatan atau integrasi teknologi dalam

pengajaran.

Kajian ini juga mendapati, semua peserta kajian kecuali PK2 memiliki asas

pengetahuan ABP melalui takrifan yang dinyatakan, Namun, kajian mendapati,

Univers

ity of

Mala

ya

449

semua peserta kajian masih kurang kefahaman tentang bagaimana melaksanaan ABP

dalam pengajaran, kerana tiada ciri ABP diterapkan semasa mereka melaksanakan

PdP. Oleh itu, selari dan menyokong Heitink, Voogt, Verplanken, Braak dan Fisser

(2016), Lihana (2005), Surayah Zaidon (2003) dan Rohaty (1999) yang mengatakan,

guru prasekolah tidak merancang dan mengaplikasi ABP semasa melaksanakan

pengajaran kerana masih kurang memahami secara mendalam tentang pelaksanaan

ABP dalam pengajaran. Antara faktor yang menyebabkan berlaku perkara yang

dinyatakan, menurut Lihana (2005) adalah kerana guru keliru tentang konsep

pelaksanaan ABP, iaitu setiap keperluan pembelajaran murid perlu dirancang mesti

mengikut umur, minat, kebolehan, latar belakang dan perkembangan. Kekeliruan ini

menyebabkan guru merasa sukar untuk mengaplikasi ABP dalam pelaksanaan PdP.

Rumusan Perbincangan Dapatan Kajian

Secara keseluruhannya, dapatan kajian ini dapat membina deskripsi PTPK

peserta kajian. Berdasarkan dapatan kajian juga, keperluan berkaitan dengan PTPK

dapat dikenal pasti agar guru pasekolah dapat melaksanakan dan mentadbir

kurikulum dengan lebih profesionl dan berilmu. Namun, kajian ini juga mendapati,

kegagalan peserta kajian melaksanakan beberapa aspek yang dicadangakan KSPK

seperti pengintegrasian teknologi dalam pengajaran atau pelaksanaan pengajaran

Modul Teras Asas dan Modul Bertema, bukan berpunca seratus peratus daripada

peserta kajian. Sebaliknya, kegagalan peserta kajian melaksanakan beberapa asepk

yang dicadangkan juga secara tidak langsung melibatkan pihak berkaitan dengan

pendidikan prasekolah di Malaysia. Misalnya, dalam hal berkaitan dengan

pengetahuan kurikulum, sudah tentu pihak seperti KPM yang bertanggungjawab

dalam memberi latihan yang secukupnya kepada guru. Begitu juga dengan

kemudahan PdP, KPM adalah pihak yang sepatutnya menyediakankan secukupnya

Univers

ity of

Mala

ya

450

kemudahan dan peralatan PdP, seperti kemudahan peralatan PdP berkaitan teknologi,

termasuk memikirkan bagaimana kemudahan tersebut diselanggra dan dibaikpulih

sekiranya rosak.

Manakala PPD dan pentadbir sekolah pula bertanggungjawab dalam

pemantauan pelaksanaan kurikulum dan pengoperasian kelas prasekolah. Ini

membolehkan PPD, pentadbir sekolah, dan guru prasekolah sendiri peka terhadap

kekurangan atau kelebihan yang di kelas prasekolah, sekaligus dapat dilaporakan

kepada pihak berwajib seperti KPM. Oleh yang demikian, diharap kajian ini dapat

membantu pihak berkaitan dalam menambahbaik keperluan berkaitan PTPK di kelas

prasekolah terutama kelas prasekolah yang terletak di pinggir bandar, luar bandar

dan pedalaman. Kajian juga berharap, deskripsi PTPK dijadikan sebagai panduan

dalam mengurus dan mentadbir kurikulum di kelas prasekolah oleh guru, sekolah,

PPD dan KPM agar kelemahan berkaitan dengan PK, PP dan PT dapat dikurangkan

dan ditambahbaik. Secara keseluruhannya, corak PTPK dalam kajian ini

digambarkan melalui Rajah 5.1, manakala Rajah 5.2, 5.3 dan 5.4 adalah tema dan

sub-tema yang membina deskripsi PTPK Kajian Penerokaan Pengetahuan

Kandungan, Pedagogi dan Teknologi Dalam Kalangan Guru Prasekolah di Daerah

Sandakan, Sabah.

Univers

ity of

Mala

ya

451

Penerokaan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal

Kandungan (PTPK)


* Konsep Pendidikan Prasekolah

* Kerangka Konsep KSPK

* Isi Pelajaran

* Hasil Pembelajaran

Pengetaguaan Pedagogi

* Pendekatan pengajaran

* Teknik Pengajaran

* Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM)

* Pengurusan bilik darjah


* Pendekatan teknologi dalam pengajaran

* Kesediaan mengintergrasikan teknologi dalam pengajaran

* Kesesuaian bahan pengintergrasian teknologi

* Kemudahan prasarana mengintergrasikan teknologi

Amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal

Kandungan

* Kefahaman PTPK dalam menyediakan rancangan pengajaran

* Transformasi PTPK dalam merancang dan menyediakan rancangan pengajaran

* Amalan PTPK guru prasekolah melaksanakan

Rajah 5.1. Corak PTPK Kajian Penerokaan Pengetahuan Kandungan, Pedagogi dan Teknologi Dalam Kalangan Guru Prasekolah di Daerah

Sandakan, Sabah

45

1

Univers

ity of

Mala

ya

452

Rajah 5.2. Tema dan Sub Tema Pengetahuan Kandungan Yang Membina Dekripsi PTPK Kajian

Konsep Pendidikan Prasekolah

Kerangka Konsep KSPK

Isi Pelajaran

Hasil Pembelajaran

Pengetahuan

Kandungan

• Kefahaman tentang Kerangka Konsep KSPK dan

kefahaman tentang peruntukan waktu pengajaran

• Pembelajaran berdasarkan Modul Teras Asas dan Modul

Bertema

• Pengetahuan tentang konsep pendidikan prasekolah

• Pengetahuan tentang teori pendidikan awal kanak kanak

• Pengetahuan tentang Tunjang Pembelajaran KSPK

• Pemilihan Tunjang Pembelajaran dalam melaksanakan

pengajaran dan pembelajaran.

• Keperluan menguasai aktiviti membaca dan menulis dalam

Bahasa Malaysia

• Keperluan menguasai aktiviti Awal Matematik

• Keperluan menguasai aktiviti yang melibatkan pengetahuan

dan nilai

45

2

Univers

ity of

Mala

ya

453

Rajah 5.3. Tema dan Sub Tema Pengetahuan Pedagogi Yang Membina Dekripsi PTPK Kajian

Pendekatan Pengajaran

Teknik Pengajaran

Penggunaan Bahan Bantu

Mengajar (BBM)

Pengurusan Bilik Darjah

Pengetahuan

Pedagogi

• Pendekatan pengajaran dalam konteks pendidikan prasekolah

• Memilihan dan menentukan pendekatan pengajaran

• Takrifan tentang teknik pengajaran

• Teknik pengajaran pendidikan prasekolah

• Memilih dan menentukan teknik pengajaran

• Pemilihan BBM

• Pengurusan persediaan dan pelaksanaan mengajar

menggunakan BBM

• Pengurusan murid

• Pengurusan masa pengajaran dan pembelajaran

45

3

Univers

ity of

Mala

ya

454

Rajah 5.4. Tema dan Sub Tema Pengetahuan Teknologi Yang Membina Dekripsi PTPK Kajian

Pendekatan teknologi

dalam pengajaran

Kesediaan guru mengintegrasi

TMK

Kesesuaian bahan

mengintegrasi TMK

Kemudahan prasarana

mengintegrasi TMK

Pengetahuan

Teknologi

• Pendekatan teknologi dalam pengajaran

• Amalan pendekatan teknologi dalam pengajaran

• Kefahaman pengintegrasian teknologi dalam

pengajaran

• Kesediaan mengintergrasi teknologi dalam pengajaran

• Bahan pembelajaran pengintegrasian teknologi

• Kesesuaian bahan pengintegrasian teknologi

• Persekitaran sekolah

• Prasarana sekolah untuk pengintegrasian teknologi

• kemudahan teknologi di kelas prasekolah untuk

pengajaran

45

4

Univers

ity of

Mala

ya

455

Rajah 5.5. Tema dan Sub Tema Pengetahuan Teknologi Yang Membina Dekripsi PTPK Kajian

Kefahaman PTPK

Tranformasi PTPK

Pelaksanaan Pengajaran

Amalan

Pengetahuan

Teknologi

Pedagogi

Kandungan

• Kefahamaan PTPK

• Perancangan dan menyediakan rancangan pengajaran

• Kekangan menyediakan rancangan pengajaran

• Tranformasi PTPK dalam penyediaan Rancangan

Pengajaran Harian

• Persediaan Rancangan Pengajaran Harian

• Pendekatan pengajaran

• Kemahiran penyampaian teknik pengajaran

• Pemilihan BBM selari dengan kurikulum, pendekatan

atau teknik penyampaian

• Amalan Bersesuai Perkembangan (ABP)

45

5

Univers

ity of

Mala

ya

456

Implikasi Kajian

Kajian ini bertujuan meneroka Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal

Kandungan (PTPK) guru prasekolah untuk menyediakan murid ke sekolah rendah.

Aspek utama yang diteroka adalah Pengetahuan Kandungan (PK), Pengetahuan

Pedagogi (PP) dan Pengetahuan Teknologi (PT) dengan meneroka kefahaman,

tranformasi serta pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah. Kajian ini mendapati,

semua peserta kajian memiliki pengetahuan dan kefahaman yang tidak sepenuhnya

terhadap kandungan kurikulum dan pengetahuan teknologi dalam pengajaran,

bagaimanapun peserta kajian memiliki pengetahuan dan kefahaman yang sangat baik

berkaitan dengan pedagogi. Manakala, tumpuan perancangan, penyediaan rancangan

pengajaran dan pelaksanaan aktiviti pengajaran lebih tertumpu kepada kemahiran

membaca, menulis dan matematik untuk menyediakan murid ke Tahun Satu,

berbanding aktiviti pengajaran untuk melahirkan insan seimbang dari segi jasmani,

emosi, rohani dan sahsiah. Terdapat beberapa faktor yang menyebabkan dapatan

kajian diperoleh seperti yang dinyatakan, iaitu kurang latihan atau kursus berkala

mengenai kurikulum, peralatan dan sumber teknologi telah rosak, kurang

pemantauan dan situasi pada masa kini, ibu bapa/ waris, pihak sekolah dan PPD

mengkehendaki murid prasekolah menguasai kemahiran membaca, menulis dan

matematik apabila selesaik menghadiri kelas prasekolah. Hal ini memerlukan

pemahaman terhadap konteks, dan cara konteks tersebut mempengaruhi peserta

kajian secara mendalam dan terperinci. Justeru, kajian bersifat kualitatif ini boleh

memberikan impak terhadap pengoperasian kelas prasekolah. Oleh yang demikian,

terdapat beberapa implikasi besar yang seharusnya diambil perhatian oleh pihak

berkepentingan agar pengurusan dan pentadbiran kurikulum (kandungan, pedagogo

dan teknologi) dapat diurus seperti sepatutnya oleh guru prasekolah sebagai

Univers

ity of

Mala

ya

457

pelaksana. Jika tidak, implikasi seperti yang dibincangakan berikut akan menjadi

lebih besar dan sudah tentu mengambil masa, tenaga dan dana untuk diselesaikan

Implikasi terhadap hasrat kurikulum. Kajian ini dijalankan terhadap

empat orang peserta kajian di mana dua peserta kajian merupakan guru opsyen

prasekolah dan dua peserta kajian merupakan guru yang telah bertukar kepada

opsyen prasekolah melalui kursus yang dihadiri dan mereka telah bertugas sebagai

guru rasekolah lebih daripada 10 tahun. Namun, pengetahuan, kefahaman, kemahiran

dan amalan PTPK mereka, terutama berkaitan dengan PK, PP dan PT adalah berbeza

menyebabkan timbul kekliruan dalam kalangan mereka dalam melaksanakan

kurikulum, iaitu sama ada untuk memenuhi tunjang pembelajaran yang dihasratkan

dalam kurikulum atau untuk memenuhi tuntutan ibu bapa/waris, pentadbir sekolah

atau PPD.

Kekeliruan tersebut menyebabkan tumpuan pengajaran peserta kajian lebih

berorientasikan kepada penguasaan kemahiran membaca, menulis dan mengira dan

kurang memberi penekanan kepada sosial, emosi, jasmani dan rohani. Peserta kajian

didapati memberi tumpuan kepada aspek kognitif dengan menekankan kepada

ingatan, hafalan, latih tubi serta kebolehan murid membaca dan menyelesaikan

masalah matematik. Perkara ini memberi kesan terhadap perancangan pengajaran

dan pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah. Implikasinya, walaupun, matlamat

menyediakan murid ke Tahun Satu dengan kemahiran membaca, menulis, mengira

dan menaakul, tetapi pembinaan insan seimbang yang juga matlamat KSPK tidak

akan dapat direalisasikan dan tinggal hanya sebagai retorik. Oleh itu, pemantuan dan

pemeriksaan berkala terhadap pengoperasian kelas prasekolah perlu dirancang oleh

pihak berkaitan agar pengurusan dan pentadbiran kurikulum yang dilaksanakan oleh

guru prasekolah beroperasi seperti sepatutnya.

Univers

ity of

Mala

ya

458

Implikasi terhadap perancang kurikulum (kandungan). Keunikan

Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) ialah keberkesanan pengajaran

yang dilaksanakan hanya akan dapat dilihat pada jangka yang panjang (setahun),

melalui enam tunjang pembelajaran yang dirangkumkan dalam pengajaran Modul

Teras Asas dan Modul Bertema. Didapati pengajaran Modul Teras Asas dan Modul

Bertema agak mengelirukan dan menyukarkan peserta kajian untuk

melaksanakannya. Keadaan ini memberi implikasi terhadap beberapa perkara yang

ingin dicapai seperti yang disenaraikan pada Kerangka Konsep KSPK. Justeru, faktor

tersebut mendorong peserta kajian yang juga guru praseolah cenderung untuk

memilih pengajaran berbentuk kemahiran (membaca, menulis dan mengira) untuk

disampaikan kepada murid.

Jika diteliti dari segi teknikal, guru prasekolah yang cenderung untuk

menyampaikan kemahiran dalam pengajaran mereka tidak menjadi kesalahan, kerana

membaca, menulis, mengira dan menaakul adalah matlamat utama KSPK dalam

menyediakan murid ke Tahun Satu. Walau bagaimanapun, dari segi pelaksanaan

kurikulum keseluruhannya, ianya memberi implikasi yang sangat besar kepada

disiplin pelaksanaan kurikulum secara keseluruhanya. Oleh yang demikian,

perancang kurikulum prasekolah sepatutnya lebih berhati-hati dalam memilih

matlamat, agar guru yang melaksanakannya tidak keliru semasa melaksanakan

pengajaran dan pembelajaran di kelas prasekolah. Justeru, matlamat kurikulum

prasekolah seharusnya lebih eksplisit dan boleh mengukur atau mentaksir semua

perkembangan murid secara seimbang serta boleh digunakan sebagai rujukan apabila

murid berada di sekolah rendah kelak.

Implikasi terhadap pelaksanaan pengajaran (pedagogi). Pihak beraitan

dengan pendidikan prasekolah perlu akur bahawa pendidikan prasekolah

memerlukan peralatan pengajaran yang pelbagai dalam jumlah yang banyak untuk

Univers

ity of

Mala

ya

459

tujuan PdP yang berkesan yang melibatkan kanak-kanak berumur 4+ hingga 6+

tahun. Dari segi teori pembelajaran dan perkembangan pendidikan awal kanak-

kanak, peringkat umur 4 hingga 6 tahun, pemahaman kanak-kanak terhadap sesuatu

pembelajaran memerlukan sesuatu objek (bahan bantu) yang boleh mereka rasa,

pegang dan lihat bagi memberi pemahaman dan pengeguhan terhadap sesuatu

(Piaget, 1952). Dari segi pelaksanaan kurikulum pula, enam tunjang pembelajaran

KSPK, jika diteliti memerlukan peralatan pembelajaran yang pelbagai dan dalam

jumlah yang agak banyak agar setiap murid berpeluang menikmati pembejaran yang

disampaikan guru. Walau bagaimanapun, didapati peralatan atau perkakasan

pembelajaran yang dibekalkan di kelas prasekolah sangat kurang, rosak dan agak

ketinggalan zaman, misalnya peralatan dan sumber berkaitan teknologi. Oleh itu,

peserta kajian didapati banyak menghabiskan masa untuk menyediakan BBM yang

bersesuaian untuk melaksanakan pengajaran, manakala PdP berasaskan teknologi

tidak dilaksanakan, kerana peralatan teknologi seperti perkakasan komputer dan

peralatan elektrk seperti tv, radio, pemain cakera padat telah rosak dan tiada

pembaikan dibuat dan tiada bekalan baru diperoleh. Perkara ini sabgat memberi

kesan kepada pelaksanaan penyampaian isi pelajaran yang akhirnya akan memberi

impak besar tehadap hasil pembelajaran yang hendak dicapai untuk menyediakan

murid ke Tahun Satu dan melahirkan insan seimbang.

Implikasi terhadap pelaksanaan pengajaran (teknologi). Pihak

berkepeningan atau pihak yang berkaitan dengan pendidikan prasekolah perlu akur

bahawa, tidak semua sekolah mampu menyediakan peralatan pengajaran seperti yang

dicadangakan khususnya dalam pendidikan prasekolah, begitu juga perkara berkaitan

dengan penyediaan peralataan atau sumber pengajaran teknologi serta penyediaan

pembaikkan dan penyelenggaraan peralatan teknologi dan juga penyediaan sumber

keperlauan asas seperti elektrik dan air untuk melancarkan atau melicinkan sesuatu

Univers

ity of

Mala

ya

460

pengajaran yang berkaitan dengan perkara yang dinyatakan. Ketiadaan kemudahan

pengajaran dan pembelajaran tersebut memberi kesan besar terhadap pembelajaran

murid terutamanya bagi sekolah yang berada di luar bandar, pinggir bandar,

pedalaman dan pulau dimana perkara-perkara ini dianggap perkara kecil bagi

sesetengah pihak tetapi menyumbang kepada „kemunduran‟ pembelajaran murid.

Dana untuk sekolah-sekolah sebegini harus difikirkan oleh pihak tertentu untuk

membangunkan tidak sahaja dari segi kemudahan perkakasan pembelajaran tetapi

juga infrastruktur dan kemudahan asas lain kerana tidak semua sekolah mampu

menyediakan kemudahan dan infrastruktur untuk pelaksanaan dan pengoperasian

pengajaran yang lebih baik kerana kekangan dana. Selain itu, sekolah juga tidak

memiliki kemahiran dalam memilih serta menentukan peralatan yang sesuai untuk

digunakan dalam pengajaran di kelas prasekolah. Keadaan demikian memberi

implikasi terhadap keseluruhan pelaksanaan pengajaran di kelas prasekolah dan

emosi guru.

Implikasi terhadap pelaksanaan pengoperasian pendidikan prasekolah.

Selain memerlukan peralatan pengajaran yang pelbagai, pengopreasian kelas

prasekolah secara keseluruahannya juga memerlukan kemudahan asas dan

infrastruktur yang secukupnya serta selasa untuk pelaksanaan PdP. Kemudahan asas

dan infrastruktur dalam konteks pendidikan prasekolah di Malaysia adalah merujuk

kepada bilik darjah yang selamat, kemudahan tandas untuk kanak-kanak, kemudahan

permainan luar, kawasan bangunan prasekolah yang berpagar, kemudahan bekalan

air bersih, bekalan elektrik dan kemudahan perhubungan. Namun, didapati,

kemudahan asas dan infrastruktur yang terdapat di sekolah peserta kajian tidak

sempurna. Misalnya, sekolah PK2 dan PK3, bangunan (bilik darjah) mengalami

keretakan tetapi tiada pembaikan dilakukan, walaupun pihak sekolah telah

memaklumkan kepada PPD. Begitu juga dengan keadaan tandas di kelas prasekolah

Univers

ity of

Mala

ya

461

PK2 dan PK3 tiada penyelenggaraan dibuat, malah bekalan air diperoleh daripada

tangki air hujan yag selalu tidak mencukupi. Kelas prasekolah PK4 juga mengalami

perkara yang sama, malah keadaan lebih teruk daripada kelas prasekolah PK2 dan

PK3, semua peralatan permainan luar telah rosak, bangunan juga mengalami

kerosakan yang agak teruk, tingkap dan pintu mengalami kerosakan akibat dimasuki

pencuri. Tandas juga tidak berfungsi dengan baik, akibatnya murid prasekolah

terpaksa ke banguanan sekolah rendah untuk buang air dan sebagainya, yang agak

jauh daripada bangunan prasekolah.

Kemudahan asas seperti bekalan elektrik dan air bersih juga tidak dibekalkan

dengan sempuran di sekolah peserta kajian, terutama bagi PK2, PK3 dan PK4.

Bekalan elektrik yang kerap berlaku menyebabkan perlatan elektrik dan perkakasan

komputer rosak teruk menyebabkan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran agak

terganggu kerana murid agak tidak selasa disebabkan panas. Dari segi pelaksanaan

pengajaran, ianya menggangu matamat dan obejktif pengajaran yang hendak dicapai.

Implikasi daripada keadaan ini, memberi kesan negatif terhadap pelaksanaan

pengoperasian pendidikan prasekolah secara keseluruhannya. Implikasi juga berlaku

terhadap pelaksanaan kurikulum yang bersifat komprehensif tetapi realistik untuk

dilaksanakan di kelas prasekolah terutamanya kelas prasekolah yang terletak di

pinggir bandar, luar bandar dan pedalaman

Selain itu, dapatan kajian menunjukkan, peserta kajian membuat adaptasi

dalam melaksanakan PdP disebabkan kekangan yang dihadapi di kelas prasekolah.

Misalnya, guru terpaksa membawa murid ke kelas lain (bangunan sekolah rendah)

kerana bimbang akan keselamatan murid prasekolah. Namun, ianya merupakan satu

risiko kepada keselamatan murid prasekolah kerana jarak bangunan prasekolah

dengan bangunan sekolah rendah agak jauh, ini merujuk kepada PK4 membawa

murid kelas kelas pemulihan untuk melaksanakan PdP disebabkan ada gangguan

Univers

ity of

Mala

ya

462

bekalan elektrik di bangunan prasekolah. Keadaan ini sekali lagi memberi implikasi

kepada pelaksanaan pengoperasian pendidikan prasekolah dan juga memberi

implikasi keselamatan murid yang secara tidak langsung memberi implikasi besar

kepada pihak berkaitan dengan pendidikan prasekolah untuk memikirkan kaedah

yang kesesuaian untuk pendidikan prasekolah beroperasi dengan lebih teratur

terutama kelas prasekolah yang berada di pinggir bandar, luar bandar, pedalaman dan

pulau.

Implikasi terhadap profesion keguruan. Kajian ini juga mendapati, peserta

kajian memiliki perasan bahawa pentadbir sekolah dan PPD tidak memandang

pelaksanaan pendidikan prasekolah secara serius. Malah, peserta kajian merasa

pentadbir sekolah dan PPD tidak menghiraukan aduan tentang kerosakan kemudahan

dan peralatan untuk tujuan pelaksanaan PdP atau untuk memohon peralatan

pengajaran atau memohon menggunakan kemudahan yang ada di sekolah. Misalnya,

berkenaan permohonan mendapatakan capaian wifi ke kelas prasekolah tidak di

ambil tindakan oleh pihak pentadbi, walaupun permohoanan telah di buat dan peserta

kajian merasa capaian yang dipohon tidak mempunyai masalah dan berfungsi dengan

baik.

Manakala PPD juga tidak mengambil tindakan atas aduan kerosakan

bangunan dan peralatan PdP yang dialami. Misalnya, peserta kajian telah membuat

aduan tentang kerosakan pada bangunan kelas prasekolah tetapi tiada tindakan

diambil, begitu juga adauan tentang kerosakan peralatan PdP seperti kerosakan

perkakasan komputer juga tidak diambil tindakan. Justeru, keadaa ini memberi

implikasi terhadap profesion keguruan dan emosi guru, memandang pelaksanaan

pengoperasian pendidikan prasekolah di sekolah kebangsaan selalu di bandingkan

dengan pelaksanaan kelas prasekolah swasta, dan agensi kerajaan lain seperti

KEMAS, PERPADUAN dan sebagainya.

Univers

ity of

Mala

ya

463

Dapatan kajian ini juga memberi implikasi kepada emosi guru, lantaran

mereka seperti dipinggirkan kerana tiada pemantau dan pemeriksaan berkala

dilaksanakan terhadap pelaksanaan pengajaran dan pengoperasian pendidikan

prasekolah secara keseluruhannya, seperti yang dinyatakan oleh peserta kajian.

Lantaran itu, guru prasekolah merasa mereka seperti dipinggirkan, selain mereka

tidak mengetahuai atau dimaklumkan mengenai kekurangan dan kelemahan yang

perlu dibaiki atau perlu penambahbaikan. Situasi ini jika berlarutan membawa

kepada sikap sambil lewa guru dalam pelaksanaan pengajaran dan pengoperasian


Ekoran daripada status kurikulum yang tidak diperiksa, murid akan

merasakan kelas prasekolah merupakan landasan untuk mereka bermain kerana tidak

membawa kepada sebarang merit dalam pencapaian akademik. Implikasi daripada

situasi tersebut menyebabkan murid kurang serius terhadap aktiviti pembelajara

sedangkan ibu bapa/waris mereka berkehendakan sebaliknya. Oleh itu, dicadangkan

pelaporan kemajuan pendidikan prasekolah yang dilaksanakan adalah berasaskan

sekolah dengan mengambil kira isi pelajaran kurikulum yang dapat menyumbang

kepada merit pencapaian kemajuan murid di prasekolah dan pada peringkat ketiga

pendidikan.

Implikasi beasr terhadap profesion dan emosi guru ialah berkaitan dengan

latihan yang sepatutnya dilaksanakan kepada guru, yang juga merupakan motivasi

dan kunci kepada pengetahuan profesional guru. Kajian ini mendapati, latihan atau

kursus yang boleh meningkatkan pengetahuan profesional guru tidak dilaksanakan

secara berterusan atau berkala menyebabakan banyak perkara yang patut guru

ketahui dan capai dalam melaksanakan pengajaran dan pengoperasian pendidikan

prasekolah gagal dicapai, ini termasuk perkara berkaitan berkaitan dengan

kurikulum, pedagogi dan teknologi. Justeru, implikasi terhadap profesion dan emosi

Univers

ity of

Mala

ya

464

guru lebih kepada motivasi dan perasaan rendah diri guru kerana gagal dalam

melaksanakan tugas yang sepatutnya dalam melaksanakan pengajaran dan

pengoperasian pendidikan prasekolah terutamanya berkaitan dengan PK, PP dan PT

kerana kurang didedahakn dengan perkara tersebut, yang boleh membantu

membangkitkan motivasi dan rasa yakin diri guru praseolah. Situasi tersebut adalah

berkaitan dengan tanggungjawab dan minat yang mendorong seorang guru untuk

sentiasa memperbaiki prestasi diri dalam memberikan yang terbaik terhadap PdP.

Implikasi terhadap pelaksanaan pendidikan prasekolah secara

keseluruhannya. Dapatan kajian ini memberi sumbangan terhadap bidang ilmu,

institusi pendidikan, pendidik dan masyarakat. Kajian yang berkaitan dengan PK, PP

dan PT serta bagaimana guru prasekolah merancang, menyediakan dan

melaksanakan pengajaran dapat memberi sumbangan terhadap kepentingan teori

berkaitan dengan pendidikan prasekolah atau pendidikan awal kanak-kanak.

Penerangan dan penjelasan berkenaan dapatan amalan PTPK peserta boleh dijadikan

sebagai keperluan dan panduan khusus kepada guru dalam melaksanakan pengajaran.

Kepentingan pengetahuan, kefahaman dan amalan berkaitan PTPK yang berkualiti

turut menjadi tumpuan utama kerajaan Malaysia melalui Bidang Keberhasilan Utama

Nasional Pendidikan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2010a). Oleh yang demikian,

dapatan kajian ini memberi implikasi besar bahawa, pengetahuan dan kefahaman

PTPK dalam merancang, menyediakan rancangan pengajaran dan aspek berkaitan

dengan kemahiran pelaksanaan pengajaran diaplikasikan oleh guru prasekolah sama

ada dalam bentuk deskripsi atau penerangan berkaitan dengan keperluan yang

bersesuaian dengan konteks pendidikan prasekolah, agar ianya dapat memberi

gambaran terhadap kualiti pengetahuan profesional guru yang diperlukan dan boleh

digunakan dalam pelaksanaan pendidikan prasekolah.

Univers

ity of

Mala

ya

465

Cadangan Kajian

Berdasarkan dapatan kajian dan implikasi kajian, beberapa cadangan

dikemukakan menerusi kajian ini untuk meningkatan pengetahuan dan

profesionalisme guru prasekolah terutama berkaitan dengan pengetahuan dan

kefahaman PTPK.

Cadangan berkaitan pengetahuan kandungan. Beberapa cadangan

berkaitan dengan pengetahuan kandungan bagi memperkembangkan dan

membangunkan pengetahuan guru dikemukakan menerusi kajian ini seperti berikut.

Cadangan latihan dan kursus kepada guru prasekolah. Antara faktor

peserta kajian kurang pengetahuan dan kefahaman tentang kurikulum terutama

berkaitan pengetahuan kandungan dan teknologi adalah kerana peserta kajian tidak

mendapat latihan, pendedahan atau kursus yang berkaitan dengan aspek tersebut.

Ketidak fahaman berkenaan isi kandunagn dan hasrat kurikulum menyebabkan

timbul kekeliruan semasa mereka menyediakan, merancang dan melaksanakan

pengajaran. Oleh yang demikian, kajian ini mencadangkan kepada Kementerian

Pendidikan Malaysia (KPM), Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) atau Pejabat

Pendidikan Daerah (PPD) agar dapat merancang dan mengadakan latihan atau kursus

berkala kepada guru prasekolah bagi meningkatkan pengetahuan mengenai aspek

yang dinyatakan. Ini kerana, penemuan kajian mendapati, kegagalan peserta kajian

melaksanakan beberapa perkara seperti yang dicadangkan KSPK adalah kerana

peserta kajian kurang pengetahuan mengenainya, misalnya kurang pengetahuan

mengenai pengintegrasian teknologi dalam pengajaran antara punca mereka tidak

berusaha untuk mengaplikasikannya dalam pengajaran selain perkakasan teknologi

yang dibekalkan rosak. Begitu juga dengan kegagalan peserta kajian melaksanakan

pengajaran berkaitan dengan Modul Teras Asas dan Modul Bertema adalah kerana

kurang pengetahuan dan kefahaman mengenainya, akhirnya peserta kajian hanya

Univers

ity of

Mala

ya

466

memberi tumpuan kepada pengajaran Modul Teras Asas, kurang mengambil

perhatian kepada pengajaran Model Bertema. Selain itu, peserta kajian juga tidak

dapat membezakan antara pengajaran Modul Bertema dengan pendekatan bertema

dalam pengajaran. Dengan adanya latihan, pendedahan atau kursus berkala untuk

guru prasekolah, pastinya akan dapat mengurangkan kekeliruan terhadap

pelaksanaan dan pengoperasian kurikulum, seterusnya dapat meningkatkan

pengetahuan guru terhadap kandungan kurikulum dan dapat dilaksanakan secara

berkesan, kerana latihan yang berterusan adalah kunci kepada kejayaan terhadap

sesuatu pengajaran dalam konteks pendidikan.

Cadangan penambahbaikan kandungan kurikulum. Secara

keseluruhannya, KSPK adalah kurikulum yang mantap dan matlamat KSPK adalah

untuk menyedikan murid ke Tahun Satu dan pada masa yang sama melahirkan insan

seimbang apabila murid tamat mengikut kelas prasekolah dalam tempoh setahun

hingga dua tahun. Walau bagaimanapun, jika kandungan KSPK dengan diteliti,

terdapat beberapa perkara yang boleh salah faham dan boleh menimbulkan

kekeliruan guru prasekolah sebagai pengurus dan pelaksana KSPK di kelas

prasekolah. Antara salah faham yang dapat dikesan dan dinyatakan dalam kajian ini

ialah berkaitan dengan produk (murid) hendak dilahirkan seperti yang dinyatakan

menerusi Kerangka Konsep KSPK. Kajian ini mendapati, semua peserta kajian lebih

menumpukan pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan kemahiran membaca,

menulis, mengira dan menaakul atau 4M. Menerusi Kerangka Konsep KSPK ianya

merujuk kepada „kemahiran asas literasi dan numerasi‟ dan „kemahiran asas

menyelesaikan masalah dan menaakul‟. Apabila peserta kajian diajukan persoalan

tentang penumpuan yang lebih terhadap kemahiran 4M tersebut, mereka

menyatakan, itu adalah matlamat utama KSPK dalam menyediakan murid ke Tahun

Satu, dan apabila diajukan tentang matlamat lain seperti pada Kerangka Konsep

Univers

ity of

Mala

ya

467

KSPK, peserta kajian menyatakan, mereka mengaku mereka agak kurang

menumpukan matlamat lain dalam KSPK kerana mereka kurang pendedahan

mengenainya dan pengetahuan tentang bagaimana untuk mencapai hasil

pembelajaran terhadap matlamat lain adalam KSPK adalah kerana tiada justifikasi

mengenainya dan bagaimana kaedah untuk mencapainya, walau bagaimanapun

peserta kajian akur bahawa, matlamat lain yang terkandunga dalam KSPK adalah

untuk melahirkan insan seimbang dan perlu disampaikan kepada murid.

Selain itu, Modul Teras Asas dan Modul Bertema juga menimbulkan salah

faham dan kekeliruan jika guru prasekolah tidak mempunyai kefahaman

mengenainya, terutama bagi guru permulaan, iaitu guru baharu yang ditugaskan

mengajar di kelas prasekolah selepas tamat belajar atau kursus atau latihan dalam

bidang keguruan sama ada di universiti atau Institusi Pendidikan Guru Malaysia

(IPGM). Kekeliru yang timbul menyebabkan perkara yang dicadangaan KSPK tidak

dapat dilaksanakan., ini ditunjukkan melalui pelaksanaan pengajaran Modul Teras

Asas dan Modul Bertema dan bagaimana untuk melaksanakannya, selain itu,

konsepsi peserta kajian terhadap Modul Bertema dan pendekatan pengajaran bertema

adalah sama. Oleh yang demikian, kajian ini mencadangkan agar kandungan

kurikulum prasekolah dapat ditambahbaik dengan istilah yang lebih mudah difahami

dan tidak menimbulkan kekeliruan, dan penerangan mengenainya harus dilakukan

melalui latihan atau kursus berkala yang dirancang agar ianya dapat digunakan

sebagai panduan untuk guru melaksanakan pengajaran dan pembelajaran.

Cadangan berkaitan pengetahuan pedagogi. Beberapa cadangan berkaitan

dengan pengetahuan pedagogi bagi memperkembangkan dan membangunkan

pengetahuan guru dikemukakan menerusi kajian ini seperti berikut.

Cadangan amalan pedagogi. Pelaksanaan KSPK menekankan matlamat

untuk murid prasekolah menguasai kemahiran membaca, menulis, mengira dan

Univers

ity of

Mala

ya

468

menaakul. Oleh itu, guru prasekolah perlu mempunyai pengetahuan dan kefahaman

tentang aspek persediaan pengajaran dan pelaksanaan pengajaran yang melibatkan

pemikiran murid secara logika dan kemahiran menaakul semasa guru melaksanakan

pengajaran berasaskan Modul Asas Teras. Sehubungan itu, dicadangkan agar guru

prasekolah mendalami dan memahami pendekatan dan teknik penyampaian yang

bersesuaian supaya murid dengan mudah memahami perkara yang diajar dan dapat

membantu murid menyelesaikan tugasan yang diberikan semasa pengajaran dan

pembelajaran berlangsung di kelas prasekolah.

Aktiviti murid yang melibatkan kreativiti dan aktiviti bermain perlu

dipertingkatkan melalui pengajaran Modul Bertema. Aktiviti seperti bercerita, main

peranan, drama, boneka, permainan tradisional dan sebagainya bukan sahaja dapat

menarik minat murid untuk belajar dengan gembira, malah kegembiraan murid dapat

meningkatkan kemahiran sosial dari segi kerjasama dan komunikasi secara spontan.

Di samping itu, penguasaan Bahasa Inggeris dan Teknologi Maklumat dan

Komunikasi (TMK) juga perlu diperluaskan, kerana kajian mendapati pelaksanaan

pengajaran Bahasa Inggeris dan pengintegrasian teknologi dalam pengajaran peserta

kajian gagal dilaksanakan dsebabkan kekangan yang ada. Sejajar dengan keperluan

pendidikan negara untuk membina generasi berilmu dalam era globalisasi, peranan

guru prasekolah untuk memperkasakan ilmu dengan penguasan Bahasa Inggeris dan

teknologi harus diambil perhatian dengan serius. Oleh itu, dicadangkan guru

prasekolah mendalami kemahiran fizikal dan estetika, kemahiran komunikasi dan

kemahiran teknologi maklumat melalui penglibatan dengan program pembangunan

profesional guru dengan lebih kerap dan berkesan.

Kajian ini juga membuktikan bahawa kawalan waktu pengajaran peserta

kajian adalah fleksibel seperti yang mereka nyatakan dan boleh disesuaikan dengan

kebolehan dan minat murid. Oleh itu, guru prasekolah perlu bijak dan berkemahiran

Univers

ity of

Mala

ya

469

dalam mengatur dan merancang jadual mengajar dengan melibatkan keseluruhan

perjalanan pengajaran tahunan, melibatkan keenam-enam tunjang pembelajaran

melalui pelaksanaan Modul Teras Asas dan Modul Bertema agar perancangan dan

penyediaan rancangan pengajaran dapat dilaksanakan dengan lebih baik dan

berkesan. Ini kerana, dapat kajian menunjukkan bahawa, peserta kajian hanya

tertumpu kepada pengajaran Modul Teras Aasas menyebabkan amalan pedagogi

melalui strategi pengajaran hanya menggunakan pendekatan dan teknik tertentu

dalam pengajaran. Oleh yang demikian, dicadangkan agar guru prasekolah meneroka

aspek berkaitan dengan pengajaran Modul Teras Asas dan Modul Bertema dengan

lebih mendalam agar amalan pedagogi guru prasekolah dapat ditingkatkan dengan

mengaplikasikan pendekatan dan teknik pengajaran yang dicadangkan KSPK sesuai

dengan pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran yang terdapat dalam kedua-

dua modul pengajaran yang dinyatakan. Melalui pengalaman, pengetahuan dan

kemahiran dalam melaksanakan amalan pedagogi yang diperoleh, terutama berkaitan

pengaplikasian pelbagai pendekatan dan teknik pengajaran sama ada pendekatan dan

teknik pengajaran yang khusus dalam pendidikan prasekolah atau sebaliknya, guru

prasekolah mampu menjadi guru yang cemerlang serta dapat memenuhi piawaian

seperti yang disarankan dalam Standard Guru Malaysia (Kementerian Pelajaran

Malaysia, 2009a).

Cadangan penambahbaikan bekalan bahan pengajaran. Pelaksanaan

KSPK merangkumi enam tunjang pembelajaran, jika diteliti memerlukan bahan

pengajaran yang pelbagai sesuai dengan Amalan Bersesuai Perkembangan (ABP)

dan pendekatan pengajaran yang dicadangkan. Namun, kajian mendapati, bahan

pengajaran yang terdapat di kelas prasekolah peserta kajian kebanyakkan telah

usang, rosak dan tidak lengkap. Ini menyebabkan, peserta kajian terpaksa

menyediakan BBM sendiri yang bersesuaian dengan kemahiran, pengetahuan dan

Univers

ity of

Mala

ya

470

nilai pembelajaran yang hendak diajar, menyebabkan banyak masa diperuntukkan

untuk tujuan tersebut. Bayangkan, sesi PdP di kelas prasekolah berlangsung antara

empat jam setangah sehingga lima jam, dengan lima sesi PdP, ada berapa BBM yang

perlu disediakan? Selain itu, bahan pengajaran yang rosak menyebabkan peserta

kajian tidak dapat mengaplikasikan pendekatan dan teknik pengajaran yang

dicadangkan, misalnya kegagalan peserta kajian mengaplikasi pengintegrasian

teknologi dalam pengajaran adalah disebabkan kerosakan peralatan teknologi dan

peralatan elektrik, selain tiada kemudahan dan peruntukkan untuk membaiki

peralatan tersebut. Oleh itu, kajian ini mencadangkan kepada pihak berkaitan dengan

pendidikan prasekolah supaya meneliti dan memeriksa bahan pengajaran yang

terdapat di kelas sekurang-kurangnya enam bulan sekali, bagi memastikan bahan

pengajaran yang dibekalkan mencukupi dan dalam keadaan baik. Bekalan baharu

untuk peralatan teknologi dan elektrik untuk pengajaran juga dapat dibekalan dalam

jumlah yang sesuai, agar guru dapat melaksanakan pengajaran berasaskan teknologi

seperti yang dicadangkan KSPK. Semua perkara yang dicadangkan adalah untuk

memastikan pelaksanaan dan pengoperasian kurikulum di kelas prasekolah

dijalankan tanpa kekangan yang sebenarnya boleh diatasi.

Cadangan berkaitan pengetahuan teknologi. Cadangan berkaitan dengan

pengetahuan teknologi berikut adalah untuk membolehkan guru melaksanakan

pengajaran dan pembelajaran berasaskan teknologi. ianya boleh mendorong guru

memperkembangkan dan membangunkan pengetahuan serta kefahaman berkaitan


Cadangan penambahbaikkan keadaan fizikal dan kemudahan asas di kelas

prasekolah. Pelaksanaan kurikulum dan pengoperasian kelas prasekolah

memerlukan ruang pembelajaran dan kemudahan yang bersesuaian dengan keperluan

kanak-kanak yang berumur 4 hingga 6 tahun serat sesuai dengan sifat pengajaran dan

Univers

ity of

Mala

ya

471

pembelajaran pendidikan prasekolah itu sendiri. Oleh itu, keadaan kelas prasekolah

mesti berada dalam keadaan selamat, keperluan pembelajaran mencukupi, sesuai dan

mengikut spesifikasi umur dan keadaan kanak-kanak seperti bekalan perabot,

peralatan permainan luar, tandas dan sebagainya. Selain itu, kemudahan asas seperti

bekalan air bersih dan bekalan elektrik juga merupakan keperluan untuk guru

mengoperasikan kelas prasekolah secara keseluruhannya dan melaksanakan

kurikulum. Namun, kajian mendapati, kemudahan yang terdapat di kelas prasekolah

peserta kajian kurang memuaskan seperti bekalan elektrik dan air bersih kurang

sempurna, terdapat dinding kelas prasekolah yang telah retak, tandas tidak

diselanggra, peralatan permainan luar sebahagian besar telah rosak dan sebagainya.

Oleh itu, kajian ini mencadangkan, agar pihak berkaitan dengan pendidikan

prasekolah dapat meneliti dan memeriksa keadaan fizikal kelas prasekolah dan

kemudahan asas yang perlu dibekalkan terutamanya kelas prasekolah yang terletak di

luar bandar, serta menyediakan peruntukkan kewangan untuk memperbaiki

kerosakan yang dilaporkan sekolah. Keadaan fizikal di kelas prasekolah yang

selamat, mencukupi dan bekalan kemudahan asas seperti air bersih dan bekalan

elektrik yang sempurna adalah penting untuk guru melaksanakan pengajaran dan

memberi keselesaan kepada murid untuk belajar. Mislanya, gangguan bekalan

elektrik yang kerap berlaku di kelas prasekolah peserta kajian menyebabkan

perkakasan teknologi rosak dan guru tidak dapat menggunakannya, manakala murid

prasekolah pula belajar dalam keadaan tidak selesa (panas), menyebabkan murid

hilang tumpuan terhadap pengajaran dan pembelajaran guru. Keadaan ini jika

berterusan, dalam tempoh masa yang lama akan menyebabkan matlamat kurikulum

(KSPK) untuk menyediakan murid ke Tahun Satu tidak dapat dicapai, selain itu,

motivasi dan keyakinan guru prasekolah terhadap pelaksanaan kurikulum menurun.

Univers

ity of

Mala

ya

472

Cadangan kajian masa depan. Beberapa cadangan kajian masa depan

dikemukakan menerusi kajian ini adalah untuk memperhebatkan pengetahuan dan

kefahaman guru berkaitan kandungan, pedagogi, teknologi serta kefahaman tentang

PTPK secara keseluruhannya. Kajian masa depan ini adalah kajian yang tidak

dilakukan dalam kajian ini yang berkaitan dengan konstruk lain dalam PTPK, reka

bentuk kajian dan teori.

Cadangan kajian lanjut. Kajian terhadap pelaksanaan sesuatu kurikulum

terutama yang berkaitan dengan isi pelajaran dan strategi pengajaran membantu

memahami pelaksanaan kurikulum secara realiti atau dalam keadaan sebenar di

sekolah. Kajian terhadap pengetahuan isi kandungan dan strategi pengajaran yang

khusus terhadap mata pelajaran atau sesuatu bidang pembelajaran dapat memberi

kefahaman tentang sejauh mana kurikulum dilaksanakan sepertimana yang

dihasratkan. Menurut Dusenbury, Brannigan dan Hansen (2003), dengan

menjalankan kajian terhadap pelaksanaan sesuatu kurikulum, kefahaman terhadap

faktor penyebab kejayaan dan kegagalan dikenal pasti serta dan diharapkan dapat

diperbaiki pada masa akan datang. Tambahan pula, sesuatu kurikulum yang dirangka

melibatkan curahan masa, tenaga dan kepakaran (Fullan, 2001) memerlukan maklum

balas dari semasa ke semasa untuk dihalusi bagi tujuan penambahbaikan terhadap

individu atau golongan yang berkepentingan.

Kajian ini merupakan kajian kes bersifat kualitatif. Kajian ini cuba untuk

mengenal pasti PK, PP, PT serta kefahaman PTPK guru prasekolah dalam

merancang, menyedia dan melaksanakan pengajaran. Kajian ini tidak dapat

digeneralisasikan untuk mewakili konteks yang lebih luas. Oleh itu, kajian ini

mencadangkan agar dilakukan kajian bersifat kauntitatif, agar ianya bagi memberi

gambaran secara keseluruhan terhadap PK, PP, PT serta pengetahuan dan kefahaman

PTPK guru prasekolah di Malaysia secara keseluruhannya dan sudah pasti data

Univers

ity of

Mala

ya

473

imperikal boleh diperoleh melalui kajian yang dijalankan serta memberi kefahaman

yang kukuh mengenainya.

Kajian ini hanya memberi tumpuan terhadap penerokaan PK, PP dan PT guru

prasekolah melalui kerangkan PTPK. Oleh itu, kajian ini mencadangkan agar kajian

masa depan dapat dijalankan bagi memberi tumpuan kepada lain-lain konstruk yang

terdapat pada kerangka PTPK. Selain itu, kajian ini juga mencadangkan agar kajian

pada masa depan melibatkan guru berlainan jenis kelas prasekolah., kerana untuk

kajian ini, tumpuan adalah terhadap guru prasekolah di sekolah kebangsaan yang

dikendalikan KPM, jadi untuk meneroka kefahaman terhadap PK, PP dan PT guru

prasekolah secara keseluruhannya kajian ini mencadangkan agar guru prasekolah

daripada agensi lain seperti KEMAS, PERPADUAN, PERMATA, swasta dan

sebagainya dilibatkan sebagai peserta kajian atau respondan supaya satu

perbandingan dapat dibuat untuk melihat jika terdapat berbezaan pengetahuan dan

kefahaman tentang PK, PP, PT dan amalan PTPK. Dapatan kajian juga mungkin

akan lebih menarik dengan melibatkan pelbagai faktor lain yang boleh mencetuskan

polemik terhadap perkembangan pendidikan prasekolah di Malaysia.

Faktor lokasi juga boleh diambil kira untuk kajian masa depan atau kajian

lanjut. Ini kerana kajian ini hanya tertumpu di daerah Sandakan, Sabah dengan

sebilangan besar sekolah yang dipilih terletak di pinggir bandar dan luar bandar.

Oleh yang demikian, dicadangkan kajian lanjutan boleh ditumpukan di kawasan

bandar, kampung, pulau, dan sekolah orang asli untuk meneroka dan mendapatkan

maklumat yang pelbagai melalui dapatan kajian, dapatan kajian yang lebih luas dan

berbeza-beza mengikut tempat dan lokasi guru prasekolah bertugas. Selain itu,

proses dan kaedah kajian mengenai PTPK guru prasekolah juga boleh dipelbagaikan.

Manakala proses pemerhatian pengajaran dicadangkan melibatkan tempoh atau

bilangan hari yang lebih lama bagi mendapatkan corak sebenar kefahaman,

Univers

ity of

Mala

ya

474

tranformasi dan pelaksanaan pengajaran guru prasekolah yang boleh dibandingkan

dengan respons yang temu bual yang diperoleh. Temu bual juga boleh diperincikan

dengan melibatkan proses persediaan, perancangan dan pelaksanaan secara

menyeluruh dengan mengambil kira faktor lain seperti peranan murid, peranan

pembantu pengurusan murid, guru pembimbing dan pentadbir sekolah.

Cadangan kerangka konsep pengetahuan profesional guru – tugas

mengajar. Kajian ini juga mengemukakan cadangan Kerangka Konsep Pengetahuan

Profesional Guru - Tugas Mengajar, yang dibina berdasarkan dapatan kajian yang

juga merupakan sumbangan akademik kajian ini untuk membangunkan,

memperkembangkan, memperkemas serta dapat meningkatkan pengetahuan dan

kefahaman profesional guru dalam mengurus kurikulum untuk melaksanakan

pengajaran dan pembelajaran. Cadangan Kerangka Konsep Pengetahuan Profesional

Guru - Tugas Mengajar ini dibangunkan untuk mengisi kekosongan berkaitan dengan

pengoperasian dan pelaksanaan pengajaran, khususnya dalam pendidikan prasekolah

yang diteroka dalam kajian ini. Keperluan dan persediaan berkenaan pengetahuan

dan kefahaman konstruk pengajaran dan pembelajaran, kurikulum dan pengetahuan

tentang murid yang berterusan untuk bakal guru dan guru dapat diperoleh sebelum

mereka bertugas dan semasa bertugas. Melalui cadangkan Kerangka Konsep

Pengetahuan Profesional Guru - Tugas Mengajar ini, lapan konstruk dikemukakan

yang membentuk kerangka konsep bagi memenuhi keperluan pengetahuan dan

kefahaman tentang tugas mengajar guru, seperti pada Jadual 5.1, mengenai konstruk

kerangka konsep iaitu, Pengetahuan Teori dan Konsep, Pengetahuan Kurikulum,

Pengetahuan Subjek, Pengetahuan Isi Kandungan, Pengetahuan Pedagogi,

Pengetahuan Teknologi, Pengetahuan Pengendalian Bahan Mengajar, serta

Pengetahuan Latar Belakang Murid, manakala Rajah 5.6 adalah gambaran kerangka

Univers

ity of

Mala

ya

475

konsep, iaitu bagaimana konstruk dilihat sebagai keperluan untuk tugas mengajar

guru.

Untuk memahami konstruk yang terdapat pada kerangka konsep yang dibina,

guru perlu melalui latihan atau kursus untuk guru lebih memahami idea-idea yang

membentuk konstruk pengetahuan dan memahami bagaimana konstruk tersebut

berfungsi atau dilaksanakan. Latihan atau kursus dalam konteks cadangan Kerangka

Konsep Pengetahuan Profesional Guru - Tugas Mengajar ini, tidak terhad untuk

bakal guru yang menerima latihan atau kursus perguruan di universiti, IPGM atau

yang seumpamanya, tetapi ia juga meliputi latihan atau kursus semasa guru sedang

berkhidmat. Kerangkan konsep ini mencadangkan latihan atau kursus berkala bagi

guru yang sedang berkhdmat untuk menambah nilai pengetahuan dan pemahaman

terhadap tugas mengajar, kerana pelaksanaan pengajaran dan perubahan kurikulum

yang sentiasa berlaku dari masa kemasa. Oleh yang demikian, pihak berkepentingan

yang berkaitan dengan pelaksanaan kurikulum boleh merancang lathan atau kursus

secara berkala yang bukan sahaja dapat memberi kefahaman yang mendalam

terhadap pelaksanaan kurikulum dan pelaksanaan pengajaran guru tetapi juga mampu

meningkatkan pengetahuan dan pemahaman guru dan meningkatkan motivasi.

Definisi operasi „pengetahuan teori dan konsep‟ yang dicadangkan dalam

kerangka konsep ini adalah merujuk kepada keperluan guru untuk memahami teori

dan konsep yang menjadi dasar atau asas kepada sesuatu mata pelajaran atau bidang

pembelajaran. Kefahaman tentang teori dan konsep berkaitan dengan sesuatu mata

pelajaran atau bidang pembelajaran adalah keperluan asas dalam membina

pengetahuan berkaitan dengan pelaksanaan sesuatu kurikulum dan pelaksanaan

pengajaran, supaya apabila timbul isu atau masalah berkaitan dengan sesuatu mata

pelajaran atau bidang pembelajaran guru dengan segera dapat menyelesaikannya

kerana mempunyai asas pengetahuan tentang teori dan konsep yang mendasari

Univers

ity of

Mala

ya

476

sesuatu mata pelajaran atau bidang pembelajaran tersebut. Ianya juga satu keperluan

kepada guru untuk memberi kefahaman kepada murid. Pengetahuan tentang teori

oleh guru juga termasuk keperluan memiliki pengetahuan tentang teori pengajaran

dan pembelajaran.

Manakala definisi operasi „pengetahuan kurikulum‟ melalui kerangka konsep

yang dicadangkan adalah merupakan keperluan untuk guru memiliki pengetahuan

dan kefahaman terhadap perkembangan serta perincian sesuatu kurikulum, terutama

berkenaan dengan matlamat dan objektif serta pengetahuan, kemahiran dan nilai

pembelajaran sesuatu mata pelajaran. Pengetahuan dan kefahaman kurikulum yang

dimiliki guru membolehkan mereka memahami hasrat kurikulum, hasil pembelajaran

yang dikemukakan, orientasi kurikulum, kesesuaian pembelajaran kepada murid,

pelaksanaan kurikulum, pengurusan dan pentadbiran kurikulum, perancangan dan

penyediaan rancangan kurikulum serta perancangan penyedian aktiviti pengajaran

dan pembelajaran yang selari dengan hasrat kurikulum.

Bagi „pengetahuan subjek‟, ianya berkaitan dengan pengetahuan bagaimana

seseorang guru perlu melalui proses membina konsepsi dan memahami sifat, intipati,

aspek kognitif, aspek pengetahuan, aspek nilai dan pengisian pembelajaran sesuatu

mata pelajaran atau bidang pembelajaran yang pada akhirnya boleh memberi

kefahaman dan tanggapan baharu kepada guru dan murid terhadap sesuatu yang

dipelajari.

Untuk definisi konstruk „pengetahuan kurikulum isi kandungan‟ pula,

kepentingan dan keperluan untuk guru memiliki pengetahuan dan kefahaman

terhadap pengetahuan isi kandungan adalah wajib bagi memastikan keberkesanan

aktiviti pengajaran serta dapat memberi kefahaman yang mantap kepada murid. Oleh

itu, kefahaman guru terhadap pengetahuan kurikulum isi kandungan merangkumi

kesediaan guru untuk mengajar, pengetahuan dan kefahaman mendalam kandungan

Univers

ity of

Mala

ya

477

kurikulum, pengukuhan serta peneguhan terhadap pengetahuan, kemahiran serta nilai

pembelajaran pada kurikulum, membolehkan penguasaan ilmu, pengetahuan dan

kefahaman diperoleh murid melalui kandungan sukatan kurikulum, disiplin ilmu dan

kefahaman berkaitan kandungan sukatan.

Manakala definisi konstruk „pengetahuan pedagogi‟ pula adalah berkaitan

dengan pengetahuan tentang strategi pengajaran yang menjurus kepada pendekatan

dan teknik pengajaran khusus sesuatu mata pelajaran atau bidang pembelajaran yang

merangkumi kaedah induktif dan kaedah deduktif. Bagi pendekatan pengajaran, guru

perlu memiliki pengetahuan, kefahaman dan kemahiran dalam menggunakan

pendekatan gabungjalin ilmu, penyerapan ilmu, kefahaman tentang situasi

pengajaran, mudah kepada sukar, pendekatan pengajaran bersifat kontektual,

kefahaman terhadap perbandingan konsep dan sebagainya yang merupakan asas

kepada pengetahuan pedagogi. Manakala bagi, teknik pengajaran, guru perlu

memilikii pengetahuan, kefahaman dan kemahiran mengaplikasikan pelbagai teknik

penyampaian pengajaran yang sesuai dengan disiplin sesuatu mata pelajaran atau

bidang pembelajaran kerana teknik pengajaran yang diplih mestilah berorientasikan

murid, menerapkan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), mempunyai strategi

untuk memberi kefahaman kepada murid, aktiviti pelaksanaan pengajaran di luar

kelas, pengetahuan tentang definisi konsep, peta minda, kata kunci, memahami

langkah pengajaran, turutan topik, kefahaman dan kemahiran dalam pengurusan bilik

darjah, pengurusan masa dan kawalan bilik darjah, kawalan disiplin, dan kefahaman

tentang ganjaran dan dendaan. Kefahaman tentang pengetahuan pedagogi juga perlu

diberi penekanan terhadap bagaimana guru melaksanakannya di dalam kelas.

Definsi konstruk „pengetahuan teknologi‟ melalui Kerangka Konsep

Pengetahuan Profesional Guru - Tugas Mengajar, adalah berkenaan tentang konsepsi,

pengetahuan dan kefahaman guru berkenaan terhadap peralatan teknologi dalam

Univers

ity of

Mala

ya

478

pengajaran yang merangkumi melaksanakan penyampian pengajaran menggunakan

peralatan teknologi, pengetahuan tentang pengendalian peralatan teknologi dalam

pengajaran, kesediaan guru untuk mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran,

pengetahuan dan kefahaman tentang pengaplikasian sesuatu teknologi dalam

pengajaran serta pengetahuan dan kefahaman guru dalam pengendalian sumber

teknologi untuk memantapkan kemahiran menyampaikan pengajaran.

Pengetahuan pengendalian bahan bantu mengajar‟ pula adalah berkenaan

dengan keperluan guru memiliki pengetahuan dan kefahaman tentang penyediaan

dan persiapan bahan bantu mengajar yang sesuai untuk digunakan dalam aktiviti

pengajaran dan pembelajaran; memiliki pengetahuan, kefahaman dan kemahiran

menghasilkan bahan bantu mengajar, menggunakan bahan bantu sedia ada yang

sesuai dengan aktiviti pengajaran, menggunakan bahan bantu secara berulang dan

memilih bahan bantu yang selari dengan kurikulum, pendekatan dan teknik

pengajaran.

Manakala bagi konstruk „pengetahuan latar belakang murid‟ menerusi

kerangka konsep ini adalah keperluan untuk guru memiliki pengetahuan, kefahaman

dan peka dengan kepelbagaian ciri-ciri murid merangkumi pengetahuan tentang sosio

ekonomi waris, perkembangan, minat, kebolehan, bakat dan umur. Konstruk

pengetahuan latar belakang murid juga berkaitan dengan kemahiran komunikasi

murid, tahap kesukaran memahami pengajaran, miskonsepsi, tahap kesediaan

mengikuti aktiviti pengajaran, sikap murid dan sikap terhadap pengajaran (komponen

pembelajaran).

Usaha analitik dalam proses ini diperlukan dan digunakan untuk

menambahbaik pengetahuan profesional sedia ada guru, selain menyumbang kepada

penambahbaikkan dan pembaharuan pengetahuan dan kefahaman berkaitan kerangka

atau pengetahuan kandungan, pedagogi dan teknologi sedia ada. Melalui cadangan

Univers

ity of

Mala

ya

479

kerangka konsep ini, pemerolehan kefahaman baharu setiap kali selepas

melaksanakan pengajaran dan pembelajaran merupakan satu permulaan, dan ianya

akan sentiasa berkembang, melalui proses seterusnya, bersama dengan langkah-

langkah disiplin ilmu dan pengetahuan tentang kurikulum serta sukatan pembelajaran

yang diamalkan, di mana guru memperoleh pemahaman yang lebih jelas tentang

pelaksanaan sesuatu kurikulum secara keseluruhannya, dan murid pula memperoleh

pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran dalam situasi dan keadaan yang

sepatutnya.

Univers

ity of

Mala

ya

480

Jadual 5.1.

Konstruk Kerangka Konsep Pengetahuan Profesional Guru - Tugas Mengajar

Pengetahuan

Profesional

Guru –

Tugas

Mengajar -

Meliputi

Latihan/

Kursus

sebelum dan

semasa

bertugas

sama ada

dalam jangka

masa

panjang,

jangka masa

pendek,

berkala,

melanjutkan

pelajaran di

peringkat

Sarjana

Muda,

Sarjana atau

Doktor

Falsafah

Pengetahuan Teori dan Konsep

Teori berkaitan dengan subjek, mata pelajaran atau bidang

pembelajaran

Konsep pebelajaran berkaitan dengan subjek, mata pelajaran

atau bidang pembelajaran

Teori Pengajaran

Teori Pembelajaran

Pengetahuan Kurikulum

Perkembangan serta perician kurikulum

Pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran

Hasrat kurikulum

Hasil pembelajaran

Orientasi kurikulum

Kesesuaian pembelajaran kepada murid

Pelaksanaan, pengurusan dan pentadbiran kurikulum

Perancangan dan penyediaan rancangan kurikulum

Perancangan serta penyediaan aktiviti yang sesuai dengan

kurikulum.

Pengetahuan Subjek

Sifat Subjek, MP, Bidang Pembelajaran

Intipati Subjek, MP, Bidang Pembelajaran

Aspek Kognitif

Penyampaian

Pengisian

Pengetahuan Isi Kandungan

Kefahaman kepentingan pengetahuan isi dan hasil pembelajaran

Kesediaan guru untuk mengajar

Pengetahuan kandungan secara mendalam

Pengukuhan serta peneguhan terhadap pengetahuan kandungan

Penguasaan ilmu, pengetahuan dan kefahaman kandungan

sukatan

Disiplin ilmu dan kefahaman berkaitan sukatan


Pedagogi khusus subjek

Pendekatan gabungjalin ilmu, penyerapan ilmu, mudah kepada

sukar, kontektual, kefahaman terhadap perbandingan konsep

Kemahiran mengaplikasikan pelbagai teknik berorientasikan

murid, kemahiran teknik penyampaian, menerapkan Kemahiran

Berfikir Aras Tinggi (KBAT)

Strategi memberi kefahaman kepada murid, pengurusan bilik,

pengurusan masa, kawalan bilik darjah, disiplin, ganjaran dan

dendaan

Melaksanakan sebagai strategi pengajaran di dalam kelas


Kesediaan guru

Pengintegrsian teknologi dalam pengajaran

Pengetahuan pengendalian peralatan teknologi

Pengetahuan Pengendalian Bahan

Mengajar

Persiapan dan Penyediaan

Kemahiran menyediakan bahan bantu mengajar

Selari dengan kurikulum, pendekatan dan teknik pengajaran

Pengetahuan Latar Belakang

Murid

Maklumat umum murid dan kepelbagaian ciri-ciri murid

Kemahiran komunikasi, tahap kesukaran memahami pengajaran,

miskonsepsi, tahap kesediaan mengikuti pengajaran, sikap

murid, sikap terhadap pengajaran

Univers

ity of

Mala

ya

481

Latihan/

Kursus

Pengetahuan Teori dan Konsep

Pengetahuan Subjek


Pengetahuan Pengendalian Bahan Bantu

Mengajar

Pengetahuan Latar

Belakang Murid

Pengetahuan Isi Kandungan


Pengetahuan Kurikulum

Rajah 5.6. Cadangan Kerangka Konsep Pengetahuan Profesional Guru - Tugas Mengajar

48

1

Univers

ity of

Mala

ya

482

Rumusan

Secara keseluruhannya, dapatan kajian yang diperoleh telah dapat mengenal

pasti pengetahuan kandungan, pedagogi, teknologi dan amalan PTPK yang dimiliki

peserta kajian menerusi kefahaman, tranformasi dan pelaksanaan pengajaran.

Menerusi dapatan yang diperoleh juga, kajian ini telah dapat membentuk dan

membina deskripsi mengenai pengetahuan kandungan, pedagogi dan teknologi

peserta kajian secara keseluruhannya yang membolehkan perbincangan mengenainya

diadakan menerusi bab ini. Berdasarkan perbincangan yang dikemukakan, terdapat

beberapa implikasi yang boleh menjadi halangan kepada hasrat kurkulum prasekolah

dalam pengoperasian pengajaran dan pembelajaran, iaitu menyediakan murid ke

Tahun Satu dan melahirkan insan seimbang, sekiranya guru prasekolah tidak

memiliki pengetahuan sepenuhnya mengenai kandungan (kurikulum), pedagogi dan

teknologi. Oleh itu, Bab 5 ini juga mengemukakan beberapa cadangan kepada pihak

berkaitan untuk membangunkan dan memperkambangkan pengetahuan profesional

guru prasekolah agar pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran di kelas prasekolah

dapat dipertingkatkan bagi memenuhi keperluan pembelajaran dan perkembangan

murid prasekolah seperti yang dihasratkan kurikulum dan Falsafah Pendidikan

Negara.

Univers

ity of

Mala

ya

483

Bab 6: Kesimpulan

Pendahuluan

Bab 6 ini merupakan rumusan dan kesimpulan kajian berkenaan Pengetahuan

Kandungan (PK), Pengetahuan Pedagogi (PP), Pengetahuan Teknologi (PT) dan

amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan (PTPK) guru prasekolah.

Secara keseluruhannya, kesimpulan pengetahuan dan kefahaman PK, PP, PT dan

amalan PTPK dinyatakan seperti berikut.

Kesimpulan Dapatan Kajian

Kesimpulan dapatan kajian ini merujuk kepada empat soalan kajian atau

konstruk kajian yang dikemukakan iaitu, i) pengetahuan kandungan, ii) pengetahuan

pedagogi, iii) pengetahuan teknologi, dan iv) amalan pengetahuan teknologikal

pedagogikal kandungan menerusi kefahaman, tranformasi dan pelaksanaan


Pengetahuan kandungan. Kajian mendapati, keempat-empat peserta kajian

belum memiliki sepenuhnya pengetahuan kandungan merujuk kepada Kurikulum

Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) 2010 berdasarkan kefahaman mereka

terhadap kerangka konsep KSPK, isi kandungan dan hasil pembelajaran yang

ditunjukkan melalui respons temu bual dan pemerhatian pengajaran. Walaupun

bagaimanapun, didapati semua peserta kajian melaksanakan pengajaran dan

pembelajaran berpandukan KSPK, kecuali PK1 serta mereka dapat menguruskan

aktiviti kurikulum berdasarkan pengalaman menggunakan kurikulum sebelumnya,

memiliki pengetahuan asas mengenai teori dan keperluan untuk mengoperasikan

kelas prasekolah dalam pelaksanaan pengajaran.

Univers

ity of

Mala

ya

484

Rumusan pengetahuan kandungan. Walaupun KSPK 2010 telah digunakan

untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran lebih daripada 5 tahun, tetapi

kajian ini mendapati semua peserta kajian masih belum memiliki pengetahuan dan

kefahaman sepenuhnya kandungan KSPK.

Pengetahuan pedagogi. Kajian mendapati, keempat-empat peserta kajian

memiliki pengetahuan dan kefahaman pengetahuan pedagogi khusus untuk

pendidikan prasekolah yang merangkumi pendekatan, teknik dan kemahiaran

menyampaikan pengajaran. Ini ditunjukkan melalui respons temu bual, pemerhatian

pengajaran dan analisis kandungan dokumen melalui dokumen Rancangan

Pengajaran Harian (RPH) peserta kajian. Walau bagaimanapun, kajian mendapati,

semua peserta kajian tidak melaksanakan pengajaran berasaskan teknologi kerana

peralatan teknologi yang dibekalkan telah rosak. Namun, didapati semua peserta

kajian masih boleh melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran

menggunakan Bahan Bantu Mengajar (BBM) lain yang juga dibekalkan Kementerian

Pendidikan Malaysia (KPM) atau BBM yang disediakan sendiri selari dengan

kurikulum, pendekatan dan teknik pengajaran. Walau bagaimanapun, dari segi

inovasi dalam pengajaran ianya tidak berlaku. Didapati juga, pengetahuan pedagogi

peserta kajian berdasarkan pengalaman mengajar mereka di kelas prasekolah selama

lebih daripada 10 tahun.

Rumusan pengetahuan pedagogi. Pengalaman mengajar lebih 10 tahun di

kelas prasekolah membolehkan semua peserta kajian memiliki pengetahuan dan

kefahaman tentang pedagogi khusus untuk pendidikan prasekolah.

Pengetahuan teknologi. Kajian mendapati, keempat-empat peserta kajian

belum memiliki pengetahuan teknologi yang secukupnya berkaitan dengan

pengintegrasian teknologi dalam pengajaran dan bagaimana untuk melaksanakan

Univers

ity of

Mala

ya

485

pengajaran menggunakan teknologi, kerana peserta kajian mendakwa mereka kurang

pendedahan dan latihan mengenai perkara tersebut, selain peralatan teknologi yang

dibekalkan telah rosak dan gangguan bekalan elektrik. Namun, semua peserta kajian

bersedia menggunakan pendekatan dan mengintegrasikan teknologi dalam

pengajaran sekiranya mereka memiliki pengetahuan teknologi yang cukup serta

sempurna, selain kelas prasekolah dibekalkan dengan peralatan dan sumber teknologi

yang mencukupi, serta bekalan asas seperti bekalan elektrik disediakan dengan baik.

Rumusan pengetahuan teknologi. Walaupun memiliki asas pengetahuan

tentang konsep penggunaan teknologi dalam melaksanakan pengajaran, tetapi amalan

pengajaran/pengintegrasian teknologi dalam pengajaran tidak dapat dilaksanakan

kerana kekangan peralatan atau perkakasan dan sumber, selain kurang pengetahuan

penggunaan teknologi walaupun kandungan KSPK 2010 ada menerapkan

pembelajaran teknologi.

Amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan. Kajian ini

mendapati, keempat-empat peserta kajian memiliki asas pengetahuan, kefahaman

dan kemahiran berkaitan amalan PTPK, terutama berkaitan dengan pengetahuan dan

kefahaman tentang pengetahuan pedagogi. Ini ditunjukkan melalui kefahaman,

transformasi dan amalan pengajaran peserta kajian di kelas prasekolah. Walaupun,

kefahaman peserta kajian terhadap pengetahuan kandungan tidak sepenuhnya dan

pengintegrasian teknologi dalam pengajaran tidak dilaksanakan kerana masalah

peralatan teknologi yang rosak dan gangguan bekalan elektrik, namun, didapati

semua peserta kajian masih mampu mengurus dan melaksanakan Kurikulum

Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) 2010 dengan serius, seperti yang

ditunjukkan melalui penyediaan rancangan pengajaran Tahunan, Mingguan dan

Harian yang lengkap dan selari dengan keperluan pembelajaran dan perkembangan

Univers

ity of

Mala

ya

486

murid. Pelaksanaan pengajaran pula didapati berfokus untuk menyediakan murid ke

Tahun Satu. Selain itu, semua peserta kajian juga didapati komitmen terhadap tugas

dan bertanggungjawab sebagai guru prasekolah serta bersedia berhadapan dengan

murid yang datang dari pelbagai latar belakang sosioemosi dan karenah.

Rumusan amalan Pengetahuan Teknologikal Pedagogikal Kandungan.

Walaupun peserta kajian memiliki pengetahuan dan kefahaman sepenuhnya tentang

pedagogi dari segi kefahaman, transformasi dan amalan pengajaran tetapi mereka

didapati kurang pengetahuan dan kefahaman tentang kandungan dan teknologi yang

menyebabkan pengintegrasian berkaitan amalan PTPK tidak dapat dilaksanakan

sepenuhnya. Hasil pembelajaran, iaitu kemahiran membaca, menulis dan mengira

lebih kepada memenuhi tuntutan pihak tertentu.

Kesimpulan

Tujuan kajian ini adalah untuk meneroka Pengetahuan Teknologikal

Pedagogikal Kandungan (PTPK) guru prasekolah di daerah Sandakan, Sabah dengan

memberi tumpuan kepada penerokaan Pengetahuan Kandungan (PK), Pengetahuan

Pedagogi (PP), Pengetahuan Teknologi (PT) dan amalan Pengetahuan Teknologikal

Pedagogikal Kandungan (PTPK), iaitu bagaimana guru prasekolah merancang,

menyediakan dan melaksanakan pengajaran di kelas prasekolah untuk menyediakan

murid ke Tahun Satu. Kajian kes bersifat kualitatif ini, dilaksanakan di tiga sekolah

dengan peserta kajian seramai empat orang. Dapatan kajian telah dapat memberi

gambaran secara terperinci tentang PK, PP, PT dan amalan PTPK guru prasekolah

dari segi kefahaman, transformasi dan amalan pengajaran di kelas prasekolah.

Dapatan kajian ini diharap dapat membantu semua pihak untuk merealisasikan

matlamat dan hasrat kurikulum prasekolah untuk menyediakan murid ke Tahun Satu

Univers

ity of

Mala

ya

487

dan membantu pihak berkaitan dengan pengoperasian pendidikan prasekolah di

sekolah kebangsaan agar dapat menambahbaik keperluan dan kemudahan untuk guru

melaksanakan pengajaran dan pembelajaran di kelas prasekolah secara berkesan dan

cemerlang dan seterusnya guru prasekolah dapat mengurus dan melaksanakan

kurikulum dengan teratur. Selain itu, perbincangan, implikasi kajian dan beberapa

cadangan yang dikemukakan menerusi kajian ini dapat membantu semua pihak,

terutamanya Kementerian Pendidikan Malaysia untuk merancang, membangun,

memperkembangkan serta meningkatkan mutu latihan dan kursus bagi menyediakan

guru pra-perkhidmatan dan guru dalam perkhidmatan untuk meningkatkan

pengetahuan profesional mereka. Kepekaan semua pihak terhadap dapatan kajian ini

adalah untuk memastikan matlamat menyediakan murid ke Tahun Satu serta

melahirkan insan seimbang akan sentiasa dapat dicapai apabila murid prasekolah

melangkah ke Tahun Satu dan menjadi insan seimbang dari segi jasmani, emosi,

rohani dan sosial sampai bila-bila.

Univers

ity of

Mala

ya

488

Rujukan

Abdul Halim bin Masnan. (2014). Amalan pedagogi guru permulaan. Tesis PhD.

Universiti Sains Malaysia. (Tidak diterbitkan).

Abd Rafie Mahat. (2001). Pendidikan moral dalam dunia globalisasi: Ke Arah masa

depan di Malaysia. Teks ucap utama dalam persidangan kebangsaan

pendidikan moral dalam dunia globlisasi. Fakuliti Pendidikan, Universiti

Malaya. 23 Mei 2001.

Abdul Rahim Hamdan, Mohd Najib Ghafar, & Lily Ting Hwa Li. (2010). Teaching

competency testing among Malaysian school teachers. European Journal of

Social Sciences, 12(4), 611-617.

Abd Shatar Che Abd Rahman. (2007). Pengetahuan kandungan pedagogi guru

Pendidikan Moral Tingkatan Empat di sebuah sekolah. Tesis PhD. Universiti

Malaya. (Tidak diterbitkan).

Abdul Shukor Abdullah. (1996). Penilaian semula situasi pengurusan sekolah. Kertas

kerja yang dibentangkan dalam Seminar Nasional ke 4 Pendidikan di Institut

Aminuddin Baki. 14 – 16 Nov 1996.

Aeria, L. A., Gomez, J. G., Chong, P. W. & Geam, Y. S. (2007). Kualiti Guru

Permulaan KPLI Keluaran IPBA. Prosiding Seminar Pengkajian Pendidikan

IPBA. Kuala Lumpur.

Ahlberg, M. (1993). Concept maps, Vee Diagram Andarhetorical Argumentation

Analysis (RAA): Three educational theory-based tools to facilitate meaningful

learning. Paper presented at Cornell University. 1-4 Ogos 1993, Tthaca, New

York.

Ahmad Esa, Baharom Mohamad & Siti Nasrah Mukhtar. (2007). Peranan multimedia

di dalam pembelajaran kanak-kanak. Seminar Kebangsaan JPPG 2007:

Teknologi Dalam Pendidikan, 18-20 November 2007, Hotel Royal

Adelphi, Seremban.

Ahmad Fuad Othman. (2003). Pendidik dan pendidikan di era digital: Pendekatan

dan cabarannya. Wawasan: Pusat Sumber Pendidikan Negeri Kedah. Bil. 17.

Ahmad Subki Miskom & Syed Ismail Syed Mustapa. (2011). Murid dan alam

pembelajaran. Kuala Lumpur. Freemind Horizons Sdn Bhd.

Ahmad Yunus Kasim & Ab. Halim Tamuri. (2010). Pengetahuan pedagogi isi

kandungan (PPIK) pengajaran Akidah: Kajian kes guru cemerlang

Pendidikan Islam. Juornal of Islamic and Arabic Education 2 (2), 2010. 13-

30.

Aida Suraya Mohd. Yunus. (1999). Latihan guru di peringkat pengajian tinggi:

bersediakah guru matematik untuk alaf baru? Kertas kerja yang dibentang

dalam Prosiding Seminar Pendidikan Matematik. Pusat Perkembangan

Kurikulum: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Univers

ity of

Mala

ya

489

Aini Hasan. (1996). A study of Malaysia history teachers‟ subject matter and

pedagogical content knowledge. Tesis Ed.D. Monash University Australia.

(Tidak diterbitkan).

Aini Hasan. (2001). Pelbagai kaedah pengutipan dan penganalisisan data

pengetahuan guru. Dalam Marohaini Yusoff (Ed.), Penyelidikan kualitatif:

Pengalaman kerja lapangan kajian. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti

Malaya.

Agudo, J. E., Sánchez, H. & E. Sosa, (2005). Adaptive hypermedia systems for

English learning at Pre-school. Recent Research Developments in Learning

Technologies

(http://www.formatex.org/micte2005/145.pdf#search=%22journal%20about%

20multimedia%20in%20pre-school%22).

Aguinaldo, B. E. (2017). Developing and applying technological pedagogical and

content knowledge (TPACK) for a blended learning environment: A rural

higher education experience in the Philippines. Countryside Development

Research Journal, 4(1), 27-35. Retrieved

from http://www.ssu.edu.ph/subdomains/ojs/index.php/CDRJ/article/view/63/6

0.

Akkaya, R. (2016). Research on the development of middle school mathematics pre-

service teachers‟ perceptions regarding the use of technology in teaching

mathematics. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology

Education, 12(4), 861-879. doi:10.12973/eurasia.2016.1257a.

Alberto, P., & Fredrick, L. (2000). Teaching picture reading as an enabling skill.

Teaching Exceptional Children, 33(1), 60.

Alper, C. D. (1999). Early childhood music education. In C. Seefeldt (Ed.). The early

childhood curriculum (pp.237-263). NewYork: Teacher College Press.

Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity. New York: Springer-

Verlag.

Amabile, T. M. (1989). Growing up creative. New York: Crown.

Anderson, G. (1998). Fundamentals of educational research (2nd

edition). London:

Falmer Press.

Anderson, R. D. & Mitchener, C. P. (1994). Research on science teacher education.

Dlm. Gabel, D. L. The handbook of research on science teaching and

learning, hlm. 3 – 44. New York: McMillan.

Anderson, G. T. (2005). Innovations in early childhood teacher education:

Reflections on practice theorists in a teacher education classroom. Journal of

Early Childhood Teacher Education, 26, 91-95.

Univers

ity of

Mala

ya

490

Archambault, L. M. & Barnett, J. H. (2010). Revisiting technological pedagogical

content knowledge: Exploring the TPACK framework. Computers &

Education, 55(4), 1656–1662. doi: 10.1016/j.compedu.2010.07.009.

Arends, R. I. (1998). Resource handbook. Learning to teach (4th ed.). Boston, MA:

McGraw-Hill

Atasoy, E., U. N., & Aygun, B. (2016). Technological pedagogical content

knowledge of prospective mathematics teachers regarding evaluation and

assessment. World Journal on Educational Technology, 8(1), 18-24.

doi:10.18844/wjet.v8i1.496.

Azizah Lebai Nordin. (2002). Penyelidikan awal kanak-kanak – Teori dan Amali.

Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.

Azizi Hj Yahya & Jamaluddin Ramli. (2001). Keberkesanan pendidikan prasekolah

KEMAS dan Swasta: Perbandingan mengikut persepsi ibu bapa. (Atas

talian).http://www.eprints.utm.my/2348/1/AziziYahya_keberkesanan_pendidi

kan_prasekolah_KEMAS.pdf. (26 Februari 2014).

Babbie, E. (1998). The practice of social research. California: Wadsworth

Publishing Company.

Bahrudin Aris, Mohamad Bilal & Muhammad Kasim Basir (2001). Pembelajaran

fizik secara koloboratif menggunakan laman web dan Internet. Virtec

Journal, 1-1.

Ball, M. S., & Smith, G. W. H. (1992). Analyzing visual data (Qualitative research

methods series, Vol. 24). Newbury Park, CA: Sage.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive

theory. London: Prentice Hall Inc.

Banks, J. A. (2001). Cultural diversity and education: Foundations, curriculum, and

teaching. Boston: Allyn & Bacon.

Barker, L. L. (1982). Communication ın the classroom. London: Prentice Hall Inc.

Baptiste, N. & Sheerer, M. (1997). Negotiating the challenges of the survival

stage of professional development. Early Childhood Education Journal,

24(2), 265-267.304.

Barnes, R. (2002). Teaching art to young children, 4-9(2nd

Ed.). London: Routledge

Falmer.

Basinger, L., & Killin, J. N. (2004). Classroom instrument preferences among 4-to 9-

year-olds in a free setting. UPDATE: Applications of Research in Music

Education, 23(1), 1-6.

Bates, A. W. (2000). Managing technological change: Strategies for college and

university leaders. USA: Jossey-Bass Inc. Publishers.

Univers

ity of

Mala

ya

http://www.eprints.utm.my/2348/1/AziziYahya_keberkesanan_pendidikan_prasekolah_KEMAS.pdf

http://www.eprints.utm.my/2348/1/AziziYahya_keberkesanan_pendidikan_prasekolah_KEMAS.pdf

491

Bednar, A. K., Cunningham, D., Duffy, T. M., & Perry, J. D. (1991). Theory into

practice: How do we link? In G. J. Anglin (Ed.), Instructional Technology:

Past, present and future. Englewood, CO: Libraries Unlimited.

Belo, N., McKenney, S., Voogt, J., & Bradley, B. (2016). Teacher knowledge for

using technology to foster early literacy: A literature review. Computers in

Human Behavior, 60, 372-383. doi:10.1016/j.chb.2016.02.053.

Berliner, D. C. (2001). Learning about and learning from expert teachers.

International Journal of Educational Research, 35(2), 463-482.

Bellack, A. A., Kliebard, H. M., Hymen, R. I. & Smith, F. H. (1966). The language

of the classroom. New York: Teachers College Press.

Bennett, N., Wood, L., & Rogers, S. (1997). Teaching through play: Teachers‟

thinking and classroom practice. Buckingham, England: Open University

Press.

Bertram, T. & Pascal, C. (2002). Early Years Education: An International

Perspective. London: QCA.

Bergen, D. (2002). Finding humor in children‟s play. In J. L., Roopnarine (Ed.),

Conceptual, social-cognitive, and contextual issues in the fields of play (Vol.

4, pp. 209-220). Westport, CT: Ablex.

Berk, L & Winster, A. (1995). “Vygotsky: His life and works” and “Vygotsky‟s

approach to development”. In Scaffolding children‟s learning: Vygotsky and

early childhood learning. Natl. Assoc for Educ. Of Young Children. P.24.

Berk, L., Mann, T., & Ogan, A. (2006). Make-believe play: Wellspring for

development of self regulation. In D. Singer, R. Golinkoff, & K. Hirsch-

Pasek (Eds.) and Play = learning: How play motivates and Enhances

Children‟s Cognitive and Social-Emotional Growth (pp. 74-100). New York:

Oxford University Press.

Bezzina, C. (2006) Views from the trenches: beginning teacher‟ perceptions about

their profesional development. Journal of In-service Education, 32(4), 411-

430.

Blackwell, C. K., Lauricella, A. R., & Wartella E. (2016). The influence of TPACK

contextual factors on early childhood educators‟ tablet computer use.

Computers & Education, 98, 57-69. doi:10.1016/j.compedu.2016.02.010.

Blumer, M. (1979). Concepts in the analysis of qualitative data. Sociological Review

27 (4), hlm 641-677.

Bogdan, R.C., & Biklen, S. K. (1992). Qualitative research for education: An

Introduction to theory and methods. Boston: Allyn & Bacon.

Bogdan, R.C., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research of education: An

introduction to theory and method (3rd

edition). Boston: Allyn & Bacon.

Univers

ity of

Mala

ya

492

Bolton, G. (1985). Changes in thinking about drama in the classroom. Theory into

Practice, 24(3), 151-157.

Boon Pong Ying. (2002). Pelaksanaan kerja kursus berfotlio dalam kursus diploma

perguruan Malaysia. Tesis PhD. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Booth, D. (2005). Story drama: Creating stories through role playing, improvising,

and reading aloud (2nd

Ed.). Portland, ME: Stenhouse Publishers.

Borich, G. D., & Tombari M., L. (1997). Educational psychology: a contemporary

approach. NY: Longman.

Bonner, P. S. (2001). The influence of secondary science teachers‟ pedagogical

content knowledge, educational beliefs and perceptions of the curriculum on

implementation and science reform. Online

http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3038035.

Burns, R. B. (1995). Introduction to research methods (2nd

edition). New South

Wales: Longman Australia Pty Ltd.

Burns, R. B. (2000). Introduction to research methods (4th edition). New South

Wales: Longman Australia Pty Ltd.

Bustamante, C. (2017). TPACK and teachers of Spanish: Development of a theory-

based joint display in a mixed methods research case study. Journal of Mixed

Methods Research. Advance online

publication. doi:10.1177/1558689817712119.

Brown, C. A. & Borko, H. (1992). Becoming a mathematics teacher. Dlm. Grouws,

D. A. (pnyt.). Handbook of research on mathematics teaching and learning,

hlm. 209-242. New York: McMillan.

Bredekamp, S. & Copple, C. (1997). Developmentally appropriate practice in early

childhood programs serving children from birth through age 8. Washington,

DC: NAEYC.

Bredekamp, S. (1990). Developmentally appropriate practice in early childhood

programs serving children from birth through age 8 (Exp. Ed). Washington

DC: National Association for the Education of Young Children.

Bryman, A. (2008). Social research methods. (3rd

Edition). New York: Oxford

University Press.

Brewer, J., A. (1995). Introduction to early childhood education. New York: Allyn

& Bacon.

Brog, W. R., & Gall, M. D. (1979). Educational research an introduction. (3rr Ed.).

New York: Lomgman.

Brooks, M. G. & Brooks, J. G. (1999). The courage to be constructivist. Educational

Leadership, 57, 300-310.

Univers

ity of

Mala

ya

http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3038035

493

Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Harvard

University Press.

Bruner, J. S. (1999). Infancy and culture: A story. In S. Chaiklin, M. Hedegaard, et

al., (Eds.), Activity theory and social practice (pp. 225-234). Aarhus N,

Denmark: Aarhus University Press.

Bruning, R. H., Schraw, G. J. & Ronning, R. R. (1999). Cognitive psychology and

instruction (3rd ed.). New Jersey: Prentice Hall, Inc.

Bullard, J. (2003). Constructivism: does your practice match your conceptual

framework? Journal of Early Childhood Teacher Education, 24(3), 157–

162.

Bustam Kamri & Putri Zabariah Megat A. Rahman. (2005). Tadika berkualiti. Kuala

Lumpur: PTS.

Cahyono, B. Y., Kurnianti, O. D., & Mutiaraningrum, I. (2016). Indonesian EFL

teachers‟ application of TPACK in in-service education teaching practices.

International Journal of English Language Teaching, 4(5), 16-30. Retrieved

from http://www.eajournals.org/wp-content/uploads/Indonesian-EFL-

Teachers%E2%80%99-Application-of-Tpack-in-in-Service-Education-

Teaching-Practices.pdf.

Carter, K. (1990). Teachers‟ knowledge and learning to teach. Dalam R. Houston.

(Ed). Handbook of research on teacher education. New York: MacMillan.

Celik, I., Sahin, I, & Akturk, A. O. (2014). Analysis of the relations among the

components of technological pedagogical and content knowledge (TPACK):

A structural equation model. Journal of Educational Computing Research,

51(1), 1-22. doi:10.2190/EC.51.1.a.

Chee Kim Mang. (2008). Kualiti guru permulaan keluaran sebuah instutut perguruan:

Satu tinjauan dari perspektif pentadbir sekolah. Jurnal Pendidikdan

Pendidikan, 23, 49-67.

Cherner, T., & Smith, D. (2016). Reconceptualizing TPACK to meet the needs of

twenty-first-century education. The New Educator. Advance online

publication. doi:10.1080/1547688x.2015.1063744.

Chong, S. & Cheah, H. M. (2009). A values, skills and knowledge framework for

Initial Teacher Preparation Programmes. Australian Journal of Teacher

Education, 34(3), 1-17.

Cochran, K. F., DeRuiter, J. A. & King, R. A. (1993). Pedagogical content knowing:

An intergrative model for teacher preparation. Journal of Teacher

Education44: 263 – 272.

Chong Aun Koe. (1992). Laporan pra ujian matematik guru pelatih ambilan 1992.

Kertas kerja Persidangan Kebangsaan Matematik/ Institut Perguruan

Malaysia. Melaka.

Univers

ity of

Mala

ya

http://www.eajournals.org/wp-content/uploads/Indonesian-EFL-Teachersâ�™-Application-of-Tpack-in-in-Service-Education-Teaching-Practices.pdf



494

Chow Fook Meng. (2005). Jendela kelabu: Pendekatan kualitatif dalam kajian

tindakan. Kertas Kerja yang dibentangkan dalam Seminar Penyelidikan

Pendidikan. 25-27 September. Hotel Katerina, Batu Pahat, Johor.

Chua, Yan Piaw. (2005). Kaedah dan statistik penyelidikan. Malaysia: McGraw Hill

Sdn Bhd.

Chua, Yan Piaw. (2012). Asas statistik penyelidikan. Malaysia: McGraw Hill Sdn

Bhd.

Cohen, J. (1960). A coefficient of agreement for nominal scales. Educational and

Psychological Measurement. 37-46.

Clermont, C., Borko, H. & Krajcik, J. (1994). Comparative study of the pedagogical

content knowledge of experienced and novice chemical demonstrators.

Journal of Research in Science Teaching 31(4): 419 – 441.

Copple, C., & Bredekamp, S. (2006). Basics of developmentally appropriate

practice. An introduction for teachers of children 3 to 6. Washington, DC:

National Association for the Education of Young Children.

Cornett, C. E. (2007). Creating meaning through literature and the arts: an

integration resource for classroom teachers. Upper Saddle River, NJ:

Pearson Merrill/ Prentice Hall.

Cloke, C. Sabariah Sharif & Abdul Said (2006). A qualitative study of pedagogical

issues arising from the introduction of the Malaysian–smart school initiative.

Jurnal Pendidik dan Pendidikan, 21, 129–147.

Creasey, G., Jarvis, P., & Berk, L. (1998). Play and social competence. In O. Saracho

and B. Spodek (Eds.). Multiple perspectives on play in early childhood

education. (pp. 116-143). Albany: State University of New York Press.

Creswell, J. (2012). Education Research – planning, conducting and evaluating

quantitative and qualitative research (Fourth Edition). Boston: Pearson

Education.

Creswell, J. (2009). Research Design – Qualitative, Quantitative, and Mixed

Methods Approaches (3rd Edition). California: Sage Publications Inc.

Cropley, A. (1997). Fostering creativity research handbook (pp. 83-113). Cresskill,

NJ: Hampton Press.

Cropley, A. (2001). Creativity in education and learning: A guide for teachers and

educators. London: Kogan Page.

Cooney, T. J., Davis, E. J. & Henderson, K. B. (1975). Dynamics of teaching

secondary school mathematics. Boston: Houghton Mifflin.

Univers

ity of

Mala

ya

495

Collins, A. & Halverson, R. (2009). Rethinking education in the age of technology:

The digital revolution and schooling in America. New York: Teacher

College Press.

Collmer. (1990). A correlational study of principal‟ leadership styles and teachers‟

job satisfaction. Ed. D. Dissertation, East Texas University. Dissertation

Abstracts International, No. AAC 9014129.

Connaway, L. S. & Powell, R. R. (2010). Basic research methods for librarians. CA:

Libraries Unlimited.

Corbin, J., & Strauss, A. (2008). Basic of qualitative research. (3rd

Ed). Thousand

Oaks, LA: Sage.

Corston, R., & Colman, A. M. (1996). Gender and social facilitation effects on

computer competence and attitudes toward computers. Journal of

Educational Computing Research, 14, 171-183.

Cullingford, C. (1995). The effective teacher. London: Cassell.

Dayang Hajjah Tiawa Awang Haji Hamid, Abdul Hafidz Haji Omar & Rio Sumarni

Sarifuddin. (2005). Aplikasi perisian NVivo dalam analisis data kualitatif

(atas talian). http:// eprints.utm.my/2220/1/p24.Dayang_Hjh_Tiawa.pdf. (22

Jun 2014).

Darling-Hammond, L. (1997). The right to learn. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Darling-Hammond, L. & Baratz-Snowden, J. (2005) A good teacher in every

classroom: Preparing the high qualified teachers our children deserve. San

Francisco, CA: John Wiley & Son.

Davila, D. E., & Koening, S. M. (1998). Bringing the Reggio concept to American

education. Art Education, 51(4), 18-24.

Dawes, L. (1997). Teaching talk. Dlm. R. Wegerif, R. & P. Scrimshaw (Penyt.),

Computers and talk in the primary classroom. Clevedon: Multilingual

Matters.

De Bono, E. (1971). New think. New York: Avon.

De Bono, E. (1992). Teach your child how to think. New York: Viking.

Delcourt, M. B., & Kinzie, M. B. (1993). Computer technologies in teacher

education: The measurement of attitudes and self-efficacy. Journal of

Research and Development in Education, 27(1), 35-41.

Denzin, N. K. (1978). The research act: A theoretical introduction to sociologist

methods. Chicago: Aldine.

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2005). The sage handbook of qualitative research

(3rd

edition). Thousand Oaks California: Sage Publications.

Univers

ity of

Mala

ya

496

Dey, I. (1993). Qualitative data analysis: A user-friendly guide for social scientists.

London: Routledge and Kegan Paul.

Dill, D. D. (1990). What teachers need to know. San Francisco: Jossey-Bass

Publishers.

Dodge, D. T., Colker, L., J., & Heroman, C. (2002). The creative curriculum for

preschool (4th

ed.). Washington DC: teaching Strategies.

Doyle, W. (1986). Content representations in teacher‟s definitions of academic work.

Journal of curriculum studies, 18, hlm.365-379.

Doyle, W. (1990). Themes in teacher education research, ed Houston, W., in

Handbook of research on teacher education. New York: Macmillan.

Dusenbury, L., Brannigan, R., Falco, M., & Hansen, W. B. (2003). Review of

research on fidelity of implementation: implications for drug abuse

prevention in school settings. Health Education Research, 18(2), 237-256.

Dusenbury, L., Brannigan, R., Falco, M. & Lake, A. (2004). An exploration of

fidelity of implementation in drug abuse prevention among five professional

groups. Journal of Alcohol and Drug Education. 47(3), 4-18.

Dupagne, M., & Krendl, K. A. (1992). Teachers‟ attitudes toward computers: A

review of the literature. Journal of Research and Computing in Education,

24(3), 420-430.

Drummond, A., & Sweeney, T. (2016). Can an objective measure of technological

pedagogical content knowledge (TPACK) supplement existing TPACK

measures? British Journal of Educational Technology. Advance online

publication. doi:10.1111/bjet.12473.

Ebert, C. L. (1993). An assessment of prospective secondary teachers‟ pedagogical

content knowledge about Functions and Graphs. Paper presented at the

Annual Meeting of the American Educational Research Association. Atlanta,

GA.

Edwards, S. (2005). Constructivism does not only happen in the individual:

sociocultural theory and early childhood education. Early Child Development

and Care, 175(2), 37-47.

Egan, K. (2006). Teaching literacy: Engaging the imagination of new readers and

writers. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Eliasom, C. F. & Jenkins, L. T. (1990) A practical guide to early childhood

curriculum 4th

edition. Toronto: Merill Pub.

Eliason, C. & Jenkins, L. (2003). A practical guide to early childhood curriculum.

Upper Saddle River, NJ: Merrill.

Univers

ity of

Mala

ya

497

Emine Erden. (2010). Problems that preschool teacher face in the curriculum

implementation. Thesis Master. Middle East Technical University. (Tidak

diterbitkan).

Esah Sulaiman. (2003). Asas pedagogi. Johor Bahru: Universiti Teknologi Malaysia.

Even, R. (1993). Subject-matter knowledge and pedagogical content knowledge:

Prospective secondaray teachers and the function concept. Journal for

Research in Mathematics Education 24 (2): 94 – 116.

Fadzilah Amzah, Abd. Rahman Abd. Aziz, & Mahzan Arshad. (2011). Analisis

kesilapan dalam mengendalikan bahan-bahan pengajaran oleh guru-guru

praktikum prasekolah. Pembentangan kertas kerja di seminar The

International Conference on Early Childhood and Special Education

(ICECSE) 2011, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.

Fauziah Ahmad. (2006). Teaching method used in the teaching of the literature

component in secondary schools. Tesis PhD. Fakulti Pendidikan, UKM.


Fennessey, S. (2000). History in the spotlight: Creative drama and theatre practices

for the social studies classroom. Portsmouth, NH: Heinemann.

Fatimah Salleh. (1997). Skim penyelesaian masalah bagi guru matematik tingkatan

dua. Disertasi kedoktoran yang tidak dicetak, Universiti Malaya.

Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to

strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6), 1013-

1055.

Feldman, J. R. (1991). A survival guide for preschool teachers. The Center for

Applied Research in Education: New York.

Feldman, J. R. (1997). Varieties of wisdom in the practice of teachers. Teaching and

Teacher Education, 13(7), 757-773.

Fleiss, J. L. (1981). Statistical method for rates and proportions (2nd

Ed.). New York:

John Wiley.

Fullan, M. G. & Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change

(2nd ed.). London: Cassell.

Friedrichsen, P., Munford, D., & Zembal-Saul, C. (2006). Using inquiry empowering

technologies to support prospective teachers‟ scientific inquiry and science

learning. Contemporary Issues in Technology & Teacher Education,

Technology Trends 3(2).

Frederick, H., Bernard, M., & Barbara, S.. (1959). The motivation to work. New

York: Wiley.

Univers

ity of

Mala

ya

498

Fennema, E., & Romberg, T. A. (1999). Mathematics classroom that promote

understanding. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Fennema, E. & Loef, M. (1992). Teachers‟ knowledge and its impact. Dlm. Grouws,

D. A. (Ed.). Handbook of research on mathematics teaching and learning,

hlm. 147 – 164. New York: McMillan.

Fraenkel, J. R., & Wallen, E. N. (2003). How to design and evaluate research.

United State of America: McGraw-Hill Inc.

Frenstermacher, G. D. (1994). The knower and the know: The nature of knowledge

in research in teaching. Review of Research in Education. 20, hlm. 3-56.

Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3rd ed.). New York:

Teachers College Press.

Fullan, M., & Pomfret, A. (1977) Research on curriculum and instruction

implementation. Review of Educational Research, 47, 335–397.

Fung Chun L. P. (1999). Pedagogical content Knowledge versus subject matter

knowledge: An illustration in the primary school mathematic context of Hong

Kong. Tesis PhD. Universiti Hong Kong. (Tidak diterbitkan).

Gay, L. R. (1996). Educational research: Competencies for analysis and application.

New Jersey: Prentice-Hall.

Gay, L. R., Mills, G.E., & Airasian, P. (2006). Educational Research. (8th

Ed.).

Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Gall, M. D. (1987). Review of research on questioning techniques and effective

teaching. Washington: National Education Association.

Goulding, M., Rowland, T., & Barber, P. (2002). Does it matter? Primary teacher

trainees‟ subject knowledge in mathematics. British Educational Research

Journal, 28(5), hlm.689-704.

Glesne, C., & Peshkin, A. (1992). Becoming qualitative researchers: An

introduction. Illinois: Longman Publishing Group.

Graham, C. R., Burgoyne, N., Cantrell, P., Smith, L., Clair, L. S. & Harris, R.

(2009). TPACK Development in Science Teaching: Measuring the TPACK

Confidence of Inservice Science Teachers. Technology Trends, 53(5), 70-79.

Grant, C. E. (1984). A study of relationship between secondary mathematics

teachers‟ beliefs about teaching-learning process and their observed

classroom behaviors. Unpublished doctoral dissertation, The University of

South Dakota.

Grbich, C. (2007). Qualitative data analysis: An introduction. London: Thousand

Oaks, California: Sage.

Univers

ity of

Mala

ya

499

Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: teacher knowledge and teacher

education. New York: Teachers College Press.

Grossman, P. L. (1992). Why models matter: An alternate view on profesional

growth in teaching. Review of Educational Research, 62(2), 171-181.

Grossman, P. L., Wilson, S. M., & Shulman, L. S. (1990). Teachers of substance:

Subject matter knowledge for teaching. Dalam M. C. Reynold (Ed.).

Knowledge base for the beginning teacher. Oxford: Pergamon Press.

Gudmundsdottir, S. (1990). Values in pedagogical content knowledge. Journal of

Teacher Education, 41 (3), hlm.44-52.

Hammersley, M. (1990). Classroom ethnography: Emperical and methodological

essays. Milton Keynes: Open University Press.

Hammersley, M. (2008). Questioning qualitative inquiry: Critical Essays. Beverly

Hills, California: Sage Publications.

Halimah Harun. (2006). Minat, motivasi dan kemahiran mengajar guru pelatih.

Jurnal Pendidikan, 31, 83-96.

Hannafin, R. D. (1999). Can teachers‟ attitudes about learning be changed? Journal

of Computing in Teacher Education, 15(2), 7-13.

Harris D. M. & Desimone, R. L. (1994). Human resource development. Orlondo,

Florida: The Dryden Press.

Harrington, H. (1994). Teaching and knowing. Journal of Teacher Education, 45(3),

190-198.

Hasniza Nordin. (2014). Pre-service teachers‟TPACK and experience of ict

integration in schools in Malaysia and New Zealand. Tesis PhD. University

of Canterbury, New Zealand. (Tidak diterbitkan).

Hedges, H. (2002b). Beliefs and principles in practice: Ethical research with child

participants. New Zealand Research in Early Childhood Education, 5, 31-47.

Heitink, M., Voogt, J., Verplanken, L., van Braak, J., & Fisser, P. (2016). Teachers‟

professional reasoning about their pedagogical use of technology.

Computers & Education. Advance online publication. doi:

10.1016/j.compedu.2016.05.009.

Haugland, S. W. (1992). The effect of computer software on preschool children‟s

developmental gains. Journal of Computing in Childhood Education, 3(1), 15

30.

Haugland, S. W., & Wright, J. L. (1997). Young children and technology: A world of

discovery. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Univers

ity of

Mala

ya

500

Heinrich, P. (1995). The school development plan for IT in B. Tagg (ed),

Developinga whole-school IT policy. London: Pitman, m.s. 51 – 71.

Heylighen, Francis. (1992). “A cognitive-systemic reconstruction of maslow‟s theory

of self-actualization. Behavioral Science 37(1):39-58.

Hewitt, K., & Roomet, L. (1979). Educational toys in America: 1800 to the present.

Burlington, VT: The Robert Hall Fleming Museum/ University of Vermont.

Hjetland, T. (1995). Technologyand theSpecial Education Classroom (atas talian).

eric.ed.gov. http://files.eric.gov/fulltex/ED386144.pdf (22 Jun 2014).

Howard, R. W. (1987). Concepts and schemata. Philadelphia PA: Casell.

Holmes, W. (1999). The transforming power of information technology. Community

College Journal, 70(2), 10-15.

Hotaman, D. (2010). The teaching profession: knowledge of subject matter, teaching

skills and personality traits. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2),

1416-1420.

Hesse-Biber, S. N. (2010). Mixed methods research: Merging theory with practice.

New York: Guilford.

Irvine, J. J. (1997). Critical knowledge for diverse teachers and learners.

Washington, DC: AACTE.

Isenberg, J. P., & Jalongo, M. R. (2006). Creative expression and play in early

childhood. Third Edition. United State: Western Folklife.

Isenberg, J. P., & Jalongo, M. R. (2008). Exploring your role: An introduction to

early childhood education. Third Edition. Upper Saddle River, New Jersey:

Merrill/ Prentice Hall.

Isenberg, J. P., & Jalongo, M. R. (2010). Creative thinking and arts based learning

preschool through fourth grade. (Fifth Edition). New Jersey: Pearson

Education/ Merrill.

Ishak Arif. (1998). Perceptions of form four students in technical schools concerning

the effectiveness of their Additional Mathematics teachers. Tesis Sarjana

Pendidikan USA – IAB.

Ives, S. E. (2009). Learning to teach probability relationship among preservice

teachers‟ beliefs and orientations, content knowledge, and pedagogical

content knowledge probability. PhD Thesis. North Carolina State university.

(Tidak Diterbitkan).

Jacob, E. (1988). Clarifying qualitative research: A focus on traditions. Educational

Researcher, 17 (1), hlm. 16-24.

Univers

ity of

Mala

ya

http://files.eric.gov/fulltex/ED386144.pdf%20(22

501

Jacobs, H. H. (2010). Curriculum 21: Essential education for a changing world.

Baltimore: Association for Supervision & Curriculum Development.

Jang, S. J. & Tsai, M. F. (2012). Exploring the TPACK of Taiwanese elementary

mathematics and science teachers with respect to use of interactive

whiteboards. Computers & Education, 67, 327-338.

Javeri, M., & Persichitte, K. (2007). Measuring technology integration practices of

higher education faculty with an innovation component configuration map

(ICCM). International Journal of Technology in Teaching and Learning, 3

(1) ,28-50.

Jick, T. D. (1979). Mixing qualitative and quantitative methods: Triangulation in

action. Administrative science quarterly, 24. Hlm 602-611.

Jimoyiannis, A., & Komis, V. (2006). Factors affecting teachers‟ views and

perceptions of ICT in education. IADIS International Conference e-Society

(hh. 136-143).

Joffe, W. S. (2001) Investigating the acquisition of pedagogical knowledge:

Interviews with a beginning teacher of the gifted, Roeper Review, 23(4), 219-

226.

Jonassen, D. H. (1996). Computers in the classroom: Mindtools for critical thinking.

Inglewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Jonassen, D. H. (1991). Objectivism versus constructivism: Do we need a new

philosophical paradigm? Educational Technology Research and

Development, 39(3), 5-14.

Jorgensen, D. L. (1989). Participant observation: A methodology for human studies.

Applied Social Research Method Series, Vol. 15. Newbury Park, California:

Sage Publications.

Kamus Dewan Edisi Keempat. (2005). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kanes, C. & Nisbet, S. (1996). Mathematics – Teachers‟ knowledge bases:

Implication for teacher education. Asia-Pacific Journal of Teacher Education

24(2): 159 – 171.

Kessels, J. P. A. M., & Korthageb, P. A. J. (1996). The relationship between theory

and practice: Back to the classics. Educational Reseacher, 25 (3), hlm. 17-22.

Kirk, S., Gallagher, J., & Anastasiow, N. (2003). Educating exceptional children

(10th

Ed.). New York: Houghton Mifflin.

Katz, l., G., & Chard, S., C. (2000). Engaging children‟s minds: The projects

approach (2nd

Ed.). Norwood, New Jersey: Ables.

Kelle, Udo. (1995). Computer - Aided Qualitative Data Analysis: Theory, methods

and practice. London: Sage Publication.

Univers

ity of

Mala

ya

502

Kementerian Pendidikan Malaysia. (1994). Laporan kajian keperluan latihan untuk

guru-guru. Unit Latihan dan Kemajuan Staf, Bahagian Pendidikan Guru.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2003). Kurikulum Prasekolah Kebangsaan.

Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan

2006-2010. Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2009a). Standard Guru Malaysia, Kementerian

Pelajaran Malaysia. Akses daripada

http://www.ipislam.edu.my/index.php/page/sgm/116/Standard-Guru-

Malaysia-SGM. (5/5/2010).

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2009b). Standard Kurikulum Prasekolah

Kebangsaan Malaysia. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2010a). Kurikulum Standard Prasekolah

Kebangsaan. Bahagian Pembangunan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2010b). Laporan Pembangunan Pendidikan

Malaysia 2001-2010. Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar

Pendidikan.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2010c). Model program induksi guru permulaan.

Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012a). Pendidikan di Malaysia – Memartabatkan

Kecemerlangan Pendidikan Negara. Bahagian Perancangan dan Penyelidikan

Dasar Pendidikan.

Kementerian Pelajaran Malaysia (2012b). Laporan Awal Pelan Pembangunan

Pendidikan Malaysia 2013-2025. Bahagian Perancangan dan Penyelidikan

Dasar Pendidikan.

Kementerian Pelajaran Malaysia (2012c). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia

2013-2025. Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012d). Laporan Kebangsaan Pemeriksaan

Bertema Pendidikan Prasekolah. Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (JNJK).

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2013). Laporan Kebangsaan Pemeriksaan

Pendidikan Khas Prasekolah. Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (JNJK).

Kerlinger, F. N. (1986). Foundations of behavioural research. New York: Holt,

Rinehart and Winston.

Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content

knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education,

9(1), 60-70.

Univers

ity of

Mala

ya

http://www.ipislam.edu.my/index.php/page/sgm/116/Standard-Guru-

http://scholar.google.com/scholar?cluster=12938928814658634016

503

Koehler, M. J. (2015). TPACK – Technological Pedagogical Content Knowledge.

Daripada, http://www.matt-koehler.com/tpack/tpack-explained/(30/11/ 2014).

Koehler, M., Greenhalgh, S., Rosenberg, J., & Keenan, S. (2017). What the tech is

going on with teachers? Digital teaching portfolios? Using the TPACK

framework to analyze teacher? Technological understanding. Journal of

Technology and Teacher Education, 25(1), 31-59. Abstract retrieved

from http://learntechlib.org/p/173346.

Kostelink M., J., Anne K. S. & Alice P. W. (2006). Developmentally appropriate

curriculum: Best practices in early childhood education. (4th

Ed.). New

Jersey: Education/ Merrill.

Koh, J. H. L., Chai, C. S. & Tsai, C. C. (2012). Examining Practicing

Teachers‟Perceptions of Technological Pedagogical Content Knowledge

(TPACK) Pathways: A Structural Equation Modeling Approach.

Instructional Science, 41(4),793-809.

Koh, J. H. L., Sing, C. C., & Lim, W. Y. (2017). Teacher professional development

for TPACK-21CL. Journal of Educational Computing Research, 55(2), 172-

196.doi:10.1177/0735633116656848.

Khoo Phon Sai. (1986). Belajar untuk mengajar matematik sekolah menengah. Kuala

Lumpur: Berita Publishing Sdn. Bhd.

Khor Mooi Tieng & Lim Hooi Lian. (2014). Pengetahuan Teknologi Pedagogi

Kandungan (PTPK) Dalam Kalangan Guru Matematik Sekolah Rendah.

Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia Vol.4 No.1 Jun 2014 / Issn

2232-0393, 29-43.

Kidder, L. (1981). Research methods in sosial relation. Holt, Rinehart and Winston.

Kinach, B. M. (2002). A cognitive strategy for developing pedagogical content

knowledge in secondary mathematics method course: Toward a model of

effective practice. Teaching and Teacher Education18: 51 – 71.

Knapp, M., S. (1997). Between systematic reforms and the mathematics and science

classroom: The dynamics of innovation, implementation and professional

learning. Review of Educational Research 67(2): 227 – 266.

Kreber, C., & Cranton, P. A. (2000). Exploring the scholarship of teaching. The

Journal of Higher Education., 7 (14), hlm. 476-495.

Kreber, C., & Cranton, P. A. (1995). Teaching as scholarship: A model for

instructional development. Issue and Inquiry in College Learning and

Teaching. 19 (2), hlm. 55-78.

Univers

ity of

Mala

ya

http://www.matt-koehler.com/tpack/tpack-explained/

504

Kriek, J. (2016). A modified model of TPACK and SAMR in teaching for

understanding. In G. Chamblee & L. Langub (Eds.), Proceedings of Society

for Information Technology & Teacher Education International Conference

2016 (pp. 23-28). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of

Computing in Education (AACE).

Krippendorff, K. H. (2008). Content analysis: An introduction tp its methodology.

(3rd

Edition). Thousand Oaks: Sage Publication.

Landis, J., & G. G. Kosh. (1977). The measurement of observer agreement for

categorical data. Biometric. 33: 159-174.

Leinhardt, G., & Smith, D. A. (1985). Expertise in mathematics instuction: Subject

matter knowledge. Journal of educational Psychology, 77, hlm 241-271.

Leinhardt, G., & Greeno, J. G. (1986). The cognitive skill of teaching: Subject matter

knowledge. Journal of Educational Psychology, 78(2), 75-95.

Leinhardt, G., Zaslavsky, O. & Stein, M. K. (1990). Functions, graphs, and graphing:

Tasks, learning, and teaching. Review of Educational Research 60(1): 1 – 64.

Levin, J. R. (1983). Pictorial strategies for school learning: Practical illustrations.

In M. Pressley & J. R. Levin (Eds.), Cognitive strategy research: Educational

illustrations (pp. 213-237). New York: Springer-Verlag.

Levin, T., & Wadmany, R. (2006). Teachers' beliefs and practices in technology-

based classrooms: A developmental view. Journal of Research on

Technology in Education, 39(2), 157-181.

Li, R. (1996). A theory of conceptual intelligence: Thinking learning, creativity, and

giftedness. Westport, CT: Praeger.

Lin, T. C., Tsai, C.C., Chai, C. S. & Lee, M. H. (2015). Identifying Science

Teachers‟ Perception of Technological Pedagogical and Content Knowledge

(TPACK). Journal of Science Education and Technology, 22(3), 325-336.

Lincoln, Y., & Guba, E. (1985). Naturalistic inquiry. New York: Sage Publication

Inc.

Lilia Halim, Abd. Rashid Johar, T. Subahan, Mohd. Meerah, Abdul Razak Habib &

Khalid Abdullah. (1998). Perkembangan pengetahuan kandungan (PPIK)

guru pelatih sains melalui pengajaran implisit dan eksplisit. Jabatan

Perkaedahan & Amalan, Fakulti Pendidikan, UKM.

Lihanna Borhan. (2003). Penilaian autentik dalam pendidikan awal kanak-kanak

melalui portfolio. Masalah Pendidikan, Jilid 26, ms 13-18.

Lihanna Borhan. (2005). Ke arah pendidikan awal kanak-kanak yang berkualiti.

Pentadbiran dalam pembangunan pendidikan. Ed Suffian Hussin et. al

Bentong: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.

Univers

ity of

Mala

ya

505

Lim Keat Heng. (2007). Komputer dalam pendidikan prasekolah. Dimuat turun

daripada http://www.geocities.com/seminarpra07/kertaspenuh/komputer.

Lord, A. & McFarland, L. (2010). Pre-service primary teachers‟ perceptions of early

chidhood philosophy and pedagogy: A case study examination. Australian

Journal of Teacher Education, 35(3), 1-13.

Machado, M. J. (2009). Early childhood experience in language arts: Early literacy.

(Ninth Ed.). Boston: Cengage Learning.

Mahyuddin Arsat & Maizura Mohd Yunus (2008). Satu kajian cabaran guru di

sekolah pedalaman daerah Muar, Johor. Johor Baharu. Penerbit Universiti

Teknologi Malaysia.

Maslow, A. (1970). Motivation and personality (2nd

Ed). New York: Harper Row.

Manouchehri, A. (1998). Mathematics curriculum reform and teachers: What are the

dilemmas? Journal of Teacher Education 49(4): 276 – 286.

Mariani Md Nor (2006). Realiti trend dan isu dalam pendidikan awal kanak-kanak.

Masalah Pendidikan, 81-90.

Mariani Md Nor & Mohd Sofian Omar-Fauzee. (2012). Trend dan isu dalam mainan

dan peluahan kreatif kanak-kanak. Kuala Lumpur: Pearson.

Mariani Md Nor (2014). Memperkasa pendidikan awal kanak-kanak. Pembentangan

Kertas Kerja: Kongres Pendidikan Awal Kanak-kanak Islam Malaysia.

Kompleks Pusat Islam, Kuala Lumpur. 25 Mei 2014.

Marohaini Yusoff. (1996). Perlakuan dan proses mengarang pelajar melayu dalam

bilik darjah tingkatan empat: Satu kajian Kes. Tesis PhD. Universiti Malaya,

Kuala Lumpur. (Tidak diterbitkan).

Marohaini Yusoff. (2001). Penyelidikan kualitatif: Pengalaman kerja lapangan

kajian. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.

Marks, R. (1990). Pedagogical content knowledge: From a mathematical case to a

modified conception. Journal of Teacher Education41: 3-11.

Marshall, C. & Rossman, G. B. (2010). Designing qualitative research. (5th

Edition).

Thousand Oaks: Sage Publication.

Maxwell, J. (1996). Qualitative research design: An interactive approach. Thousand

Oaks: Sage Publication.

McKenney, S., & Voogt, J. (2017). Expert views on TPACK for early literacy:

Priorities for teacher education. Australasian Journal of Educational

Technology, 33(5), 1-14. doi:10.14742/ajet.2502.

Univers

ity of

Mala

ya

http://www.geocities.com/seminarpra07/kertaspenuh/komputer

506

Md Nor Bakar & Rashita A. Hadi (2011). Pengintegrasian ICT Dalam Pengajaran

Dan Pembelajaran Matematik di Kalangan Guru Matematik di Daerah Kota

Tinggi. Journal of Science and Mathematics Educational, 2, 1-17.

McDiarmid, G. W, Ball, D. L., & Anderson, C. A. (1989). Why saying one chapter

ahead doesn‟t really work: Subject-specific pedagogy. Dalam M. Reynolds

(Ed), knowledge base for beginning teacher, Oxford, UK: Pergamon.

McDiarmid, G. W, & Wilson, S. M. (1991). An expolaration on subject matter

knowledge of alternate route teachers: Can we assume they know their

subject? Journal of Teacher Education 42 (2): 93 – 103.

McCrory, R. (2008). Science, technology and teaching: The topic-specific challenges

of TPCK in science. InAACTE Committee on Innovation and Technology

(Ed.). Handbook of Technological Pedagogical ContentKnowledge (TPCK)

for Educators. (pp. 193-206). New York: Routledge.

McLeod, J. H. (2001). Teacher‟s working knowledge: The value of lived experience.

Kertas Kerja the Seventh International Literacy and Education Research

Network (LERN) Conference on Learning, RMIT University, Melbourne.

McIntyre, D. (1990). Ideas and principles guiding the intership scheme. Dalam P.

Benton (Ed). The oxford intership scheme: Intergration and partnership in

initial teacher education. London: Calouste Gulbenskin Foundation.

Mergen, B. (1982). Play and playthings: A reference guide. Westport, CT:

Greenwood.

Merrill, J. D. (2004). Rhythmic and vocal creativity builds music skills. General

Music Today, 17(3), 14-20.

Merriam, S. B. (1998). Case study research in education: A qualitative approach.

New York: John Wiley & Sons Inc.

Merriam, S. B. (2001). Qualitative research and case study applications in

education: Revised and expanded from case study research in education. San

Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Merriam, S. B. (2002). Qualitative research in practice: Examples for discussion and

analysis approach. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Merriman, W. E. & Marazita, J. M. (2004). Young children‟s awareness of their own

lexical ig-norance: Relations to word mapping, memory processes, and

beliefs about change. In D.T. Levin (Ed.). Thinking and seeing: Visual

Metacognition in adults and children (pp.57-74). Cambridge, MA: MIT

Press.

Merill, P. F., Hammons, K., Vincent, B.R., Reynolds, P.L., Christensen, L. &

Tolman, M. (1996). Computers in education. Needham Height, MA: Allyn &

Bacon.

Univers

ity of

Mala

ya

507

Miles, H. B., & Huberman. A. M. (1984). Qualitative data analysis: A sourcebook of

new methods. Newbury Park, CA, USA: Sage Publications Inc.

Miles, H. B., & Huberman. A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded

sourcebook. Ed ke – 2. Thousand Oaks, USA: Sage Publications.

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge:

A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-

1054. 10.1111/j.1467-9620.2006.00684. x.

Mohammed Sani Ibrahim. (2007). Strategi menginstitusi program mentoran ke arah

perkembangan kerjaya guru-guru novis di Malaysia. Kertas Kerja Seminar

Nasional Pengurusan Kepimpinan Pendidikan, Kementerian Pelajaran

Malaysia: Kuala Lumpur.

Mohamad Sani Ibrahim & Mohd Jasmy Abd Rahman. (2002). Pengetua

dan pembestarian sekolah. Kertas kerja dibentangkan di Seminar

NasionalPengurusan Kepimpinan dan Pendidikan. Hotel Pan Pacific, 16 –

19Disember 2002.

Mohd Azhar Abd. Hamid, Mohd. Nasir Markom, Othman Lebar & A. Kassim.

(2007). Permainan Kreatif Untuk Guru dan Jurulatih. Kuala Lumpur: PTS

Professional Publishing Sdn. Bhd.

Mohd Yusoff Mohd Nor & Sufean Hussin. (2013). Demokrasi Pendidikan – Delima

Sekolah Kecil dan Sekolah Berpusat. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti

Malaya.

Mourlam, D., & Herring, M. (2016). Exploring the Intel Teach Elements in teacher

education: Integration and technological, pedagogical, content knowledge

development. In R. Huang, Kinshuk & J. K. Price (Eds.), ICT in global

context: Comparative reports of innovations in K-12 education (pp. 217-232).

Berlin: Springer Berlin Heidelberg. doi:10.1007/978-3-662-47956-8_11.

Murry, C. G. (2007). Simple signing with young children: A guide for infant, toddler,

and preschool teachers. Beltsville, MD: Gryphon House.

Mullens, J. E. (1996). The contribution of training and subject-matter knowledge to

teacher effectiveness. (ERIC Document Reproduction Service No. EJ526508).

Myer, M. D. (1997). Qualitative Research in information systems, Mis Quarterly.

National Association for the Education of Young Children, NAEYC. (2009a).

Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving

children from birth through age 8. Muat turun daripada:

http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/position%20statement%20We

b.pdf. [16 Ogos 2015].

National Association or the Education of Young Children, NAEYC. (2009b).

NAEYC Standards for Early Childhood Profesional Preparation Program.

Washington, DC: NAEYC.

Univers

ity of

Mala

ya

http://scholar.google.com/scholar?cluster=4833908126621332237

508

National Association or the Education of Young Children, NAEYC. (2011).

Teaching: Accreditation of programs for young children, standard 3.

Washington, DC: NAEYC Accreditation.

Naisbitt, J. (1984). Megatrends: Ten new directions transforming our lives. New

York: Warner Books.

Nazariyah Sani. (2013). Pelaksanaan program LINUS: Satu analisis. Tesis PhD.

Universiti Malaya, Kuala Lumpur. (Tidak diterbitkan).

Nash, J. B., & Moroz, P. (1997). Computers attitudes among professional educators:

The role of gender and experience. ERIC Document Reproduction Service

No. ED 408242.

Neal, G., & Peter, K. (2012). Perhaps a Matter of Imagination: TPCK in

Mathematics Education. PhD Thesis. College of Education, University of

Nebraska, Omaha Omaha, Nebraska. (Tidak diterbitkan).

Nell, K. D., & Marla, M. H. (2011). Literacy research methodologies (2nd

Edition).

NY: The Guilford Press.

Neuman, W. L. (2009). Social research methods: Qualitative and Quantitative

Approaches (7th

Edition). NJ: Pearson Merrill/ Prentice Hall.

Ng Swee Fong. (1995). Malaysian pre-service primary mathematics teachers and

their lecturers practice and beliefs about Mathematics teaching and learning.

Tesis PhD. University of Birmingham, London. (Tidak diterbitkan).

Ng Swee Fong. (1998). Malaysian pre-service primary mathematics teacher and their

lecturers: Practice and belief about mathematics, teaching and learning. Paper

presented at MERA Inaugural Conference, Vision of education research:

Past, present and future. Penang, Malaysia.

Nielsen, D. M. (2006). Teaching young children: A guide to planning your

curriculum, teaching through learning centers, and just about everything

else. (2nd

ed). Thousand oaks, CA: Corwin Press.

Nik Mohd Rahimi Nik Yusof, Nurulhuda Hasan & Mahat Afizi. (2012). Pengetahuan

pedagogi isi kandungan (PPIK) pengajaran Bahasa Arab. Kertas Prosiding.

Persidangan Kebangsaan Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab 2012

(PKEBAR‟ 12) Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. ISBN 978-967-5478-

49-9. (Atas Talian: http://www.ukm.my/uba/sebar2012/prosiding.htm.

Nik Azis Nik Pa. (1992). Agenda tindakan: Penghayatan matematik KBSR dan

KBSM. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Noraini Idris. (2001). Pedagogi dalam pendidikan matematik. Kuala Lumpur: Utusan

Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Noraini Idris. (2013). Penyelidikan dalam pendidikan. Edisi Kedua. Shah Alam,

Selangor: McGraw-Hill Education (Malaysia) Sdn. Bhd.

Univers

ity of

Mala

ya

509

Nor Hashimah Hashim & Yahya Che Lah. (2003). Panduan pendidikan prasekolah.

Selangor: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.

Noriah, M. I. (1999). Analysis of attachment among Malaysian student studying at

American Universities. PhD Thesis. Western Michigan university. (Tidak

diterbitkan).

Noriati A. Rashid, Jennifer W. B. N, Zulkiply bin Yaakob, Normasura bt. Hj. Jani

Muhammad bin Sulaiman. (2011). Asas Pengajian Kurikulum Dan Model

Prasekolah. (Atas talian).

http://www.Imsipda.net/ppg_Ims/..Asas..Kurikulum_Dan_Model_Prasekolah.

pdf. (31 Januari 2014).

Noor Shah Saad. (1993). Kajian prestasi matematik guru terlatih di Wilayah

Persekutuan. Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Guru.

Noorashikim Noor Ibrahim. (2002). Pengetahuan pedagogikal kandungan (PPK)

guru Matematik dalam tajuk Algebra di daerah Kota Bahru, Kelantan. Kertas

projek Sarjana Pendidikan.UKM. (Tidak diterbitkan).

Noor Azlan Ahmad Zanzali. (1995). Isu-isu berterusan dalam pendidikan matematik.

Jurnal Pendidik dan Pendidikan14: 19 – 40.

O‟Neill, C. (1995). Drama worlds: A framework for process drama. Portsmouth,

NH: Heinmann.

Othman Lebar. (2009). Penyelidikan Kualitatif: Pengenalan kepada teori dan metod.

Tanjong Malim: Penerbitan Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Othman Lebar. (2014). Penyelidikan Kualitatif: Pengenalan kepada teori dan metod

(Cetakan Kelima). Tanjong Malim: Penerbitan Universiti Pendidikan Sultan

Idris.

Padmavathi, M. (2017). Preparing teachers for technology-based teaching-learning

using TPACK. i-manager‟s Journal on School Educational Technology,

12(3), 1-9.

Paley, V. G. (2004). A child‟s work: The importance of fantasy play. Chicago:

University of Chicago Press.

Patton, M. Q. (1980). Qualitative evaluation methods. Beverly Hills, CA: Sage

Publications.

Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation methods (2nd

edition). Thousand Oaks,

CA: Sage Publications.

Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks,

CA: Sage Publications.

Reiser, R. & Dempsey, J.V. (2006). Trends and issues in instructional design and

technology (2nd ed.). New Jersey: Pearson Education.

Univers

ity of

Mala

ya

http://www.imsipda.net/ppg_Ims/..Asas..Kurikulum_Dan_Model_Prasekolah.pdf

http://www.imsipda.net/ppg_Ims/..Asas..Kurikulum_Dan_Model_Prasekolah.pdf

510

Reynolds, M. C. (1992). What is competent beginning teaching? A review of the

literature. Review of Educational Research, 62 (1), 1–35.

Reynolds, M. C. (1999). Standards and profesional practice: the TTA and initial

teacher training. British Journal of Educational Studies, 47(3), 247-260.

Rice, R. E. (1991). The new American scholar: Scholarship and the purposes of the

unversity. Metropolitan Unversities, 1. Hlm. 7-18.

Richards, L. (2003). Using NVivo in qualitative research. Victoria Australia:

Qualitative Salutations and Research Pty. Ltd.

Richards, L., & Richards, T. (1991). The transformation of qualitative method:

Computational paradigms and research processes. London: Sage

Publications.

Piaget, J. (1952). The origins of intellect. New York: International University Press.

Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood (C. Gategno & F. M.

Hodgson, Trans). New York: Norton.

Piaget, J. (1978). Success and understanding. Cambridge, MA: Harvard University

Press.

Posamentier, A. S & Stepelman, J. (1995). Teaching secondary school mathematics:

Techniques and enrichment units. Columbus, Ohio: Merill-Prentice Hall.

Richard, P., Hechter, L. D., & Phyfe, L. (2012). Integrating Technology in

Education: Moving the TPCK Framework towards Practical Applications.

Volume39, 2012, Pages 136-152. The Graduate School of Education The

University of Western Australia.

Pisapa, J. (1994). Dalam Williams, D. M. (2000), Integrating technology into

teaching and learning. Singapore: Prentice Hall.

Poskitt, J. (2016). What young adolescents think about effective pedagogy and

technology use. Australian Journal of Middle Schooling, 16(1), 4-15.

Retrieved from http://mro.massey.ac.nz/handle/10179/8284.

Roid, G. H., & Haladyna, T. M. (1982). A technology for test-item writing. New

York: Harcourt Brace Jovonavich Publishers.

Phenix, P. H. (1958). Philosophy of education. New York: Holt, Rinehart and

Winston.

Pratt, D. (1980). Curriculum Design and development. International Edition, USA:

Brace Javanovich Inc.

Pratt, D. (1994). Curriculum planning: A handbook for proffesional. Florida:

Harcourt Brace Javanovich Inc.

Univers

ity of

Mala

ya

http://mro.massey.ac.nz/handle/10179/8284

511

Rancangan Malaysia Ketujuh (RMT) 1996-2000. (1996). Jabatan Perdana Menteri.

(Atas talian). www.pmo.gov.my/dokumenattached/RM7.pdf. (3 Mac 2014).

Rashidi Azizan & Abdul Razak Habib. (1995). Pengajaran dalam bilik darjah,

kaedah & strategi. Kajang: Masa Enterprise. 312

Robert, L., M., & John H. J. (2000). Human resource management (Ninth Ed.).

United States of America: South-Western College Publishing.

Robson, C. (2011). Real world research - A resource for user of social research

methods in applied settings. (3rd

Edition). New York: John Wiley & Sons Inc.

Rodd, J. (1999). Encouraging young children‟s critical and creative thinking skills:

An approach in one English elementary school. Childhood Education, 75(6),

350-354.

Rohaty Mohd Majzub. (1999). Teaching approaches and strategies at the preschool.

Proceedings International Conference on Teaching and Learning. Faculty of

Education. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Rohaty Mohd Majzub. (2003). Pendidikan prasekolah – Cabaran kualiti. Bangi.

Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.

Roharty Mohd Majzub. (2003) Pendidikan prasekolah: cabaran dan kualiti.

Syarahan Perdana Jawatan Profesor. Bangi: UKM.

Rohaty Mohd Majzub & Shafie Mohd Nor. (2005). Simptom disleksia kanak-kanak

prasekolah. Jurnal Pendidikan 30 (2005) 3-19.

Romano, M. (2008). Successess and struggles of the beginning teacher: widening the

sample. The Educational Forum, 72, 63-78.

Rosadah Abd Majid. (2010). Perkembangan kecerdasan emosi kanak-kanak

prasekolah bermasalah pendengaran: Implikasinya terhadap peranan ibu

bapa. (atas talian). www.medc.com.my/medc/seminar/fromCD/pdf/36.pdf. (2

April 2014).

Rosnaini Mahmud, Mohd Arif Hj. Ismail & Jalalludin Ibrahim (2011). Tahap

Kemahiran dan Pengintegrasian ICT diKalangan Guru Sekolah Bestari.

Jurnal Teknologi Pendidikan Malaysia, 1(1), 5-13.

Rosnaini Mahmud (2008). Factors Influencing Ict Integration in The Classroom:

Implications to Teacher Education (atas talian). Diperolehi pada 20 ogos

2008

http://www.cluteinstitute.com/Programs/Salzburg_Austria_2008/Article%201

69.pdf. Sejauhmanakah keberkesananan penggunaan teknologi maklumat

dalam pendidikan di Malaysia.

Univers

ity of

Mala

ya

http://www.pmo.gov.my/dokumenattached/RM7.pdf.%20(3

http://www.medc.com.my/medc/seminar/fromCD/pdf/36.pdf.%20%20%20%20(2



512

Rozaiman Makmun, Zamri Mahamod, Noor Izam Mohd Taib & A. Rahman Haron.

(2011). Pengetahuan teknologikal pedagogikal kandungan kesusasteraan

melayu: peranan guru sastera dalam SPN 21. Jurnal Pendidikan Bahasa

Melayu 85 Malay Language Journal Education (MyLEJ).

Rozita Radhiah Said & Abdul Rasid Jamian. (2012). Amalan Pengajaran Karangan

Guru Cemerlang di Dalam Bilik Darjah: Kajian Satu Kes. Asia Pacific

Journal of Educators and Education, Vol. 27, 51–68, 2012 (atas talian). http:

apjee.usm.my/apjee_27_2012/apjee27_2102_art (51-68) pdf. (16 Julai 2014).

Russell, T. L. (1987). Research, practical knowledge, and the conduct of teacher

education. Educational Theory, 37(4), 369-375.

Salehudin Sabar & Mahadi Khalid. (2005). Kertas konsep faktor-faktor graduan

bekerjaya memilih kursus perguruan lepas ijazah- pengkhususan sekolah

rendah. Jurnal Pengkajian, 6, 35-2.

Salleh Abd. Rashid. (2003). Pemikiran Profesional Keguruan Terhadap Kurikulum

Dan Pengajaran. Kertas Kerja Seminar Pengkajian Pendidikan Guru

Peringkat Kebangsaan, Kuching, Sarawak.

Sandra Rahman, Abu Bakar Nordin & Norlidah Alias. (2013). Penggunaan ICT

merentas Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK): tinjauan di

prasekolah Kementerian Pelajaran Malaysia. Jurnal Kurikulum &

Pengajaran Asia Pasifik - Oktober 2013, Bil. 1 Isu 4.

Savenye, W. C. (1993). Measuring teacher attitudes toward interactive computer

technologies. Pembentangan di Annual Conference of the Association for

Educational Communications and Technology, New Orleans, LA.

Seels, B., & Richey, R. (1994). Instructional technology: The definition and domains

of the field. Washington DC: AECT.

Schempp, P., Manross, D., & Tan, S. (1998). Subject expertise and

teachers‟knowledge. Journal of Teaching in Physical Education. 17, Hlm. 1-

15.

Schorr, R. (2000). Impact at the student level: A study of the effects of a teacher

development intervention on students‟ mathematical thinking. Journal of

Mathematical Behaviour 19(2): 209 – 231.

Schultz, P. P. (1994). Psychology and work today (6th

Ed.). New York: McMillan

Publishing Company.

Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research. New York: Teachers

College Press.

Sekaran, U & Bougie, R. (2009). Research methods for business- a skill building

approach (5th

Edition). New York: John Wiley & Sons Inc.

Univers

ity of

Mala

ya

513

Seman Salleh. (2005). Pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran bahasa Melayu:

kajian kes di sebuah sekolah rendah di daerah Jerantut, Pahang Darul

Makmur. Jurnal IPBA/ Jilid 3: Bilangan 2. (Atas talian).

htttp://www.slideshare.netz/zulyanie/journal-kajian-tindakan. (12 Februari

2014).

Sergiovanni, T., J. (1967). Factors with effect satisfaction and dissatisfaction of

teachers. Journal of Education Administration, 5. 66-82.

Siew, Siew Kim. (2007). Keberkesanan pengajaran dan pembelajaran guru

prasekolah untuk komponen kognitif: Satu Kajian Kes. Tesis Sarjana.

Universiti Malaya. (Tidak diterbitkan).

Simonson, M. (1995). Instructional technology: Past, present, and future (hh. 365-

373). Englewood, CO: Libraries Unlimited Shahril Marzuki. (2004). Amalan

pengajaran yang berkesan: Kajian di beberapa sekolah menengah di wilayah

persekutuan dan Selangor. Jurnal Pendidikan, 29-40.

Shahril Marzuki, & Habib Mat Som. (1999). Isu pendidikan di Malaysia sorotan dan

cabaran. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd.

Sharifah Nor Puteh & Aliza Ali. (2011a). Pendekatan bermain dalam pengajaran

bahasa dan literasi bagi pendidikan prasekolah. Jurnal Pendidikan Bahasa

Melayu. Kuala Lumpur.

Sharifah Nor Puteh & Kamarul Azman Abd Salam. (2011b). Tahap kesediaan

penggunaan ICT dalam pengajaran dan kesannya terhadap hasil kerja dan

tingkah laku murid prasekolah. Jurnal Pendidikan Malaysia 36(1) (2011):

25-34.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand teach: Knowledge growth in teaching.

Educational Researcher15 (2): 4 – 14.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.

Harvard Educational Review 57(1): 1 – 22.

Shulman, L. S. (1992). Ways of seeing, ways of knowing ways of teaching, ways of

learning about teaching. Journal of Curriculum Studies, 28. Sept-Oct. Hlm.

393-396.

Shulman, L. S. & Quinlan, K. M. (1996). The comparative psychology of school

subjects. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational

psychology. New York: Simon & Schuster Macmillan.

Siti Fadzilah Mat Noor & Shereena Mohd Arif, (2002). Pendekatan Multimedia

Dalam Perisian Kursus Kisah Teladan Wanita Islam. Fakulti Teknologi &

Sains Maklumat, Unversiti Kebangsaan Malaysia, Serdang, Selangor Darul

Ehsan

(http://www.ftsm.ukm.my/jabatan/tp/shereen/ISOIT.pdf#search=%22multime

dia%20kepada%20kanak-kanak%22).

Univers

ity of

Mala

ya

514

Siti Hidayana Nassiri. (2012). Kajian kes terhadap amalan pengetahuan teknologi

pedagogi dan kandungan (PTPK) guru fizik Johor Bahru. Tesis PhD.

Universiti Teknologi Malaysia. (Tidak diterbitkan).

Siraj-Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, S., Gilden, R & Bell, D. (2002). Researching

effective pedagogy in the early years. Norwich: Queen‟s Printer.

Siraj-Blatchford, I. & Sylva, K. (2004). Researching Pedagogy in English Pre-

Schools. British Educational Research Journal, 30(5), 713-730.

Siti Saleha Samsuri & Surayah Zaidon. (2007). Tugas guru prasekolah. Satu tinjauan

ke atas murid kpli prasekolah semasa menjalani praktikum. Akses daripada:

http://www.ipislam.edu.my/uploaded/Tugas%20Guru%20Pra%20

Sekolah%20-%20Satu%20Tinjauan%20Ke%20Atas%20Murid%20....pdf

(3/4/2011) 314.

Slavin, R. (1994). A theory of school and classroom organization. Educational

Psychologist, 22, 89-108.

Smeyers, P. (2008). Qualitative and quantitative research methods: Old Wine in New

Bottles on Understanding and Interpreting Edicational Phenomena.

Pedagogical Historica, 44(6), (pp, 691-705).

Smith, C. (2010). Mathematics in early childhood: An investigation of mathematics

skill in preschool and kindergarten students. A Dissertation of PhD. Alfred

University, New York. (Tidak diterbitkan).

Spencer, L. M, & S. M. Spencer. (1993). Competence at work model for superior

performance. India: Wiley India Pvt.

Stake, R. E. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage

publications.

Stemler, S. E. (1997). Data collection techniques and the world-wide web: Progress

and pitfalls. Paper prepared for the staff of the Evaluation Institute at

Western Michigan University.

Stephen, C. (2006). Early years education: Perspectives from a review of the

international literature. Edinburgh: Scottish Executive Education Department.

Akses daripada:

http://www.scotland.gov.uk/Publications/2006/02/06145130/0 (4/4/2012).

Strauss, A. & Corbin. J. (1998). Basic of qualitative research: Techniques and

procedures for developing grounded theory. California: Sage Publications.

Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory

procedures and techniques. Newbury Park, California: Sage Publications.

Stringer, E.T. (1996). Action research: A handbook for practitioners. London, UK:

Sage.

Univers

ity of

Mala

ya

515

Stofflett, R. T., & Stoddart, T. (1994). The ability to understand and use conceptual

change pedagogy as a function of prior content learning experience. Journal

of Research in Science Teaching. 31(1), Hlm. 31-51.

Tamby Subahan Mohd Meerah. (1999). Dampak penyelidikan pembelajaran sains

terhadap perubahan kurikulum. Tesis PhD. Universiti Kebangsaan Malaysia.


Sufean Hussin. (1995). The art of research and dissertation writing - for the

humanities and arts. Bentong, Pahang: Asas Tunas Publication.

Sufean Hussein. (2000). Dasar pembangunan pendidikan Malaysia: Teori dan

analisis. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Sufean Hussein. (2002). Inovasi dasar pendidikan: perspektif sosiologi. Kuala

Lumpur: Utusan Publications.

Surayah Zaidon. (2003). Persepsi guru prasekolah terhadap penggunaan portfolio.

Disertasi Sarjana Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Stein, M. K., Baxter, J. A. & Linehardt, G. (1990). Subject-matter knowledge and

elementary instruction: A case from Functions and graphing. American

Educational Research Journal 27(4): 639 – 663.

Tan H. L. (2005) Kualiti guru lepas ijazah lulusan MPIK: Beberapa isu. Akses

daripada

http://www.mpbl.edu.my/inter/pengkajian/seminarpapers/2005/tanMPIK.pdf

(6/10/2010).

Thiessen, D. (2000). Developing knowledge for preparing teachers: redefining the

role of schools of education. Educational Policy, 14(1), 129-144.

Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1984). Introduction to qualitative research methods:

The search for meanings (2nd

edition). New York: John Wiley & Sons Inc.

Taylor, S. J., & Bogdan, R. (1998). Introduction to of qualitative research methods:

Research Method.A guiedbook and resource. (3rd

edition). New York: John

Wiley & Sons Inc.

Tengku Zawawi Tengku Zainal. (1998). Strategi pengajaran dan pembelajaran

matematik: satu kerangka umum. Buletin Jabatan Sains dan matematik

MPKTBR.2 (1), 7-14. (Atas talian) http: //members. tripod. com/ ~MUJAHID

/strategi. Html. (20 Mei 2014).

Tengku Zawawi Tengku Zainal, Ramlee Mustapha & Abdul Razak Habib. (2009).

Pengetahuan pedagogi isi kandungan guru matematik bagi tajuk pecahan:

Kajian Kes di Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan Malaysia 34(1)

(2009):131 – 153.

Thomas, G. (1997). What‟s the use of theory? Harvard Educational Review16 (1):

75 – 85.

Univers

ity of

Mala

ya

http://www.mpbl.edu.my/inter/pengkajian/seminarpapers/2005/tanMPIK.pdf

http://members.tripod.com/~MUJAHID/strategi.html

http://members.tripod.com/~MUJAHID/strategi.html

516

Thompson, A. G. (1992). Teachers‟ belief and conceptions: A synthesis of the

research. Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp.

127-146). New York, NY: Macmillan.

Thong, W. M. & Gunstone, R. (2008). Some Student Conception of Electromagnetic

Induction. Research in Science Education, 38(1), 31-44.

Trochim, William & James, P., Donnelly (2006). The research methods knowledges

base. (3rd

Editinn). CA: Atomic Dog Publishing Inc.

Tsitouridou, M., & Vryzas, K. (2003). Early childhood teachers‟ attitudes towards

computer and Information Technology: The case of Greece. Dlm.

Information Technology in childhood education annual (hh. 187-207).

Uhlenbeck, A. M., Verloop, N., & Beijaard, D. (2002). Requirements for an

assessment procedure for beginning teachers: Implications for recent theories

on teaching and learning. Teachers College Record, 104(2), 242- 272. 315.

Usiskin, Z. (2002). Teachers need a special type of content knowledge. Online

http://www.Enc.org/focus/content/document.shtm? input=FOC.

Veal, R. W. & MaKinster, G. J. (1999). Pedagogical content knowledge taxonomies

(Atas talian). http://unr.edu/homepage/crowther/ejse/vealmak.html. (11 Julai

2003).

Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of

Educational Research, 54(2), 143–178.

Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.

Vroom, V., H. (1964). Work and motivation. New York: Wiley.

Vygotsky, L. (1925). The psychology of art. Cambridge, MA: MIT Press.

Vygotsky, L., S. (1933). The role of play in development. In M. Cole, V. John-

Steiner, S. Scribner, & E. Soubermen (Eds.), Mind in society (pp. 92-104).

Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. (Ed & Trans.). E. Hanfmann., & G.

Vakar. Cambridge, NY: John Wiley.

Vygotsky, L. S. (1967). Play and its role in the mental development of the child.

Soviet Psychology, 12, 62-76.

Wainer, H., & Braun., H. I. (1988). Test validity. New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates Publishers.

Wan Hasmah Wan Mamat. (2000). Values education in Malaysia schools: Facing

the challenges of government policy in vision 2020. Tesis Ed.D. Monash

University Australia. (Tidak diterbitkan).

Univers

ity of

Mala

ya

http://www./

http://unr.edu/homepage/crowther/ejse/vealmak.html

517

Whitehead, B. M., Jensen, D. F. N., & Boschee, F. (2003). Planning for technology:

A guide for school administrators, technology coordinators, and curriculum

leaders. USA: Corwin Press.

Wierma, W. (2000). Research in education: An introduction. Boston: Allyn and

Bacon.

Willer, B. (1994). A conceptual framework for early childhood professional

development. In J. Johnson & J. McCracken (Eds.), The early childhood

career lattice: Perspectives on professional development. Washington, DC:

NAEYC.

William, S. G. (2008). Sikap Guru Besar terhadap pengurusan pendidikan

prasekolah di sekolah-sekolah daerah Beaufort. Laporan Penyelidikan

Sarjana Pendidikan. Universiti Malaysia Sabah. (Tidak diterbitkan).

Woodrow, J. (1991). Teachers‟ perceptions of computer need. Journal of Research

on Computing in Education, 23(4), 475-497.

Wolcott, H. F. (2009). Writing up qualitative research. (3rd

Ed.). Beverly Hills,

California: Sage Publications.

Wun, T. Y. (1999). Kefahaman tiga orang guru tentang penaakulan mantik. Tesis

Sarjana Pendidikan. Universiti Malaya. (Tidak diterbitkan).

Yahya Othman & Roselan Baki (2008). Aplikasi Komputer Dalam Pengajaran

bahasa: Penguasaan Guru dan Kekangan dalam Pelaksanaan (atas talian).

Diperolehi pada 22 ogos 2015 daripada http://eprints.utm.my/5968/ 1/08-

yahya.pdf http://josie653.tripod.com/kdp.htm.

Yin, R. K. (2003). Case study research: Design & methods (3rd

Ed.). Beverly Hills,


Yin, R. K. (1994). Case study research: Design & methods. Beverly Hills,


Yusminah Mohd Yusof. (2004). Pengetahuan pedagogikal isi kandungan guru

dalam topik fungsi: Satu Kajian Kes. Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan

Malaysia.

Zakiah Mohamad Ashari, Azlina Mohd Kosnin & Yeo Kee Jiar. (2011). Persepsi dan

amalan guru novis terhadap penggunaan pendekatan belajar sambil bermain.

Kertas Kerja Seminar, the International Conference on Early.

Zarina Abd Malek, (2004). Kemampuan Mengajar Guru: Teori, Strategi dan

Perkaedahan Dalam Pendidikan Komputer. Teknologi & Pendidikan. Muat

turun daripada http://pendidikan.tv/guruinternet.html.

Zahrah Mokhtar. (2002). Amalan pengurusan pentadbiran akademik universiti: Satu

Kajian Kes. Tesis PhD. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Univers

ity of

Mala

ya

518

Zamri Mahamod & Magdeline anak Nor. (2012). Penguasaan pengetahuan pedagogi

kandungan guru Bahasa Iban. GEMA Online TM Journal of Language

Studies, Volume 12(2), May 2014.

Zamri Mahamod & Mohamed Amin Embi. (2005). Penggunaan strategi

pembelajaran bahasa untuk menguasai kemahiran membaca. Jurnal

Teknologi, 42(E) Jun 2005: 1-18. Universiti Teknologi Malaysia

Zamri Mahamod & Noriah Hj Mohd Ishak. (2004). Analisis Cohen Kappa dalam

penyelidikan bahasa: Satu Pengalaman. Online

www.ipbl.edu.my/portal/penyelidikan/seminarpapers/2003/zamriUKMkk1.pdf

May 2014.

Zulkefli Hashim, Fatin Aliah Phang. (2013). Amalan pengetahuan teknologi

pedagogi kandungan guru fizik tingkatan enam. Fakulti Pendidikan,

Universiti Teknologi Malaysia. 2nd International Seminar on Quality and

Affordable Education (ISQAE 2013). 7 – 10 Oktober 2013. Johor Baharu,

Malaysia.

Univers

ity of

Mala

ya

http://www.ipbl.edu.my/portal/penyelidikan/seminarpapers/2003/zamriUKMkk1.pdf

malaya ofstudentsrepo.um.edu.my/7546/7/jain.pdf · (called kurikulum standard prasekolah kebangsaan...

Documents