penguasaan kemahiran proses sains asas dalam kalangan murid

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

77

Penguasaan Kemahiran Proses sains asas Dalam Kalangan muriD seKolah renDah Di selangor BerDasarKan Jantina, loKasi seKolah Dan aras tahun

1Eng Tek Ong, 2Bibi Hazliana Mohd Hassan1,2Fakulti Pendidikan & Pembangunan Manusia,

Universiti Pendidikan Sultan Idris35900 Tanjung Malim, Perak.

abstrak

Kajian ini bertujuan untuk membanding tahap penguasaan kemahiran proses sains asas (KPSA) dalam kalangan murid sekolah rendah tahap II berdasarkan jantina, lokasi sekolah dan aras tahun. Dengan menggunakan Ujian Kemahiran Proses Sains Asas yang mempunyai kebolehpercayaan dan kesahan yang sesuai untuk menilai kemahiran memerhati, berkomunikasi, mengukur, meramal, dan menginferens, instrumen ini ditadbir kepada 337 orang murid daripada dua buah sekolah rendah kebangsaan bandar dan dua buah sekolah rendah kebangsaan luar bandar di Perak. Data dianalisis berdasarkan jantina dan lokasi sekolah menggunakan Ujian-t tak bersandar, dan berdasarkan aras tahun menggunakan ANOVA. Dapatan kajian menunjukkan (1) murid sekolah rendah tahap II gagal untuk mencapai tahap dua-pertiga atau 67% dalam KPSA secara keseluruhan dan merentas kesemua kemahiran spesifik dalam KPSA; (2) tiada perbezaan jantina dalam KPSA secara keseluruhan dan merentas kesemua kemahiran spesifik dalam KPSA kecuali mengelas yang memihak kepada perempuan; (3) murid bandar mencapai lebih tinggi dan signifikan berbanding dengan murid luar bandar dalam KPSA secara keseluruhan dan merentas kesemua kemahiran spesifik dalam KPSA kecuali mengukur; dan (4) tiada perbezaan yang signifikan dalam KPSA secara keseluruhan dan merentas kesemua kemahiran spesifik dalam KPSA dalam kalangan murid tahun 4, 5 dan 6 kecuali menginferens yang memihak kepada murid tahun 6. Sebab-sebab yang mungkin untuk setiap dapatan utama dibincang.

Kata kunci kemahiran proses sains asas, jantina, lokasi sekolah, aras tahun, Perak

abstract

This study aims to compare the mastery level of basic science process skills among upper primary students by gender, school location, and by grade levels. Using an established 36-item Basic Science Process Skills (BSPS) test that assesses the skills of observing, communicating, classifying, measuring, predicting, and inferring with appropriate reliability and validity, the instrument was administered to 337 upper primary students from two rural and two urban national primary schools in Perak. The data were analysed by gender and by location using an independent samples t-test, and by grade


78

level using ANOVA. The findings indicated that (1) upper primary students failed to achieve the two-third level or 67% in overall BSPS and across all specific skills in BSPS; (2) there was no gender difference in overall BSPS and across all specific skills in BSPS except for classifying which favours the girls; (3) urban students achieved significantly higher than rural students in overall BSPS and across all specific skills in BSPS except for measuring; and (4) there was no significant difference in overall BSPS and across all specific skills in BSPS among years 4, 5 and 6 primary students except for inferring which favours year 6 students. Possible reasons for each of the key findings are discussed.

Keywords basic science process skills, gender, school location, year level, Perak

Pengenalan

Sains mula diperkenalkan di sekolah rendah pada tahun 1968 melalui Kurikulum Sains Projek Khas yang mensasarkan murid tahun 1 hingga tahun 6 dengan matlamat untuk menaikkan taraf pengajaran Sains dan Matematik, mengukuhkan pengetahuan Sains dan Matematik murid, dan meningkatkan minat murid dalam menyiasat dan memahami dunia. Penilaian yang digunapakai pada masa tersebut menumpu kepada penilaian tahap pengetahuan murid. Pada tahun 1985, kurikulum sains sekali lagi mengalami perubahan apabila mata pelajaran Alam dan Manusia diperkenalkan dengan matlamat untuk membantu murid memperoleh pengetahuan dan pemahaman manusia dan alam sekitar. Kurikulum Alam dan Manusia hanya mensasarkan murid tahun 4 hingga tahun 6 sahaja, manakala penilaiannya dalam bentuk aneka pilihan mencakupi aspek pengetahuan, kemahiran belajar dan nilai murni. Pada tahun 1994 kurikulum sains sekali lagi mengalami perubahan apabila Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) diperkenalkan. Matlamat KBSR, antara lain, adalah untuk meningkatkan taraf pendidikan sains dan mencapai hasrat yang tersurat dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). Mata pelajaran KBSR Sains diajar kepada murid-murid tahun 1 hingga tahun 6. Pengajaran dan penilaian KBSR bukan semata-mata menumpu kepada aspek pengetahuan sahaja, malah ia juga mencapah dan merangkupi aspek pemupukan kemahiran proses sains, kemahiran manipulatif, sikap saintifik dan penyemaian nilai murni, selaras dengan hasrat FPK dalam “memperkembangkan potensi setiap individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani” (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2003, p.vii). Pada tahun 2011 terdapat satu lagi perubahan dalam mata pelajaran sains apabila Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) diperkenalkan. KSSR merupakan kurikulum modular berasaskan standard. Modul tersebut terdiri daripada Modul Teras Asas, Modul Teras Tema, dan Modul Elektif. Dunia Sains dan Teknologi, yang merupakan salah satu daripada Modul Teras Tema, terdiri daripada gabungan elemen Sains, Reka Bentuk dan Teknologi (RBT), dan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK). Standard pula terdiri daripada Standard Kandungan (misalnya, aspek kandungan, kemahiran dan nilai yang perlu diketahui dan boleh dilakukan dalam suatu


79

tempoh persekolahan) dan Standard Pembelajaran (misalnya, penetapan kriteria untuk memastikan kualiti pembelajaran dan pencapaian bagi setiap standard kandungan). Ringkasnya, Standard Kurikulum Sains sekolah rendah bertujuan untuk “menyemai minat murid terhadap sains dan teknologi serta mengembangkan kreativiti murid melalui pengalaman dan penyiasatan bagi menguasai ilmu sains, kemahiran serta sikap saintifik dan nilai murni” (Bahagian Pembangunan Kurikulum [BPK], 2012a, p.3). Dalam Kurikulum Standard Sains sekolah rendah, kemahiran proses sains telah mula diterapkan mulai tahun 3 walaupun penerapan ini terhad kepada 6 kemahiran proses sahaja, yakni “memerhati, mengelas, mengukur dan menggunakan nombor, membuat inferens, meramal dan berkomunikasi” (BPK, 2012b, p.1). Rentetan perubahan dalam kurikulum sains, daripada 1968 sehingga kini, sememangnya merupakan gelombang perubahan yang perlu dalam memastikan sistem pendidikan sains negara bergerak seiringan dengan perubahan zaman dan selari dengan Falsafah Pendidikan Sains Negara yang menghasratkan pemupukan “budaya Sains dan Teknologi dengan memberi tumpuan kepada perkembangan individu yang … dapat menguasai ilmu sains …” (BPK, 2012b, p.v). Untuk menguasai ilmu sains pula, murid perlu dipupuk dengan kemahiran proses sains yang “membolehkan murid mempersoalkan tentang sesuatu perkara dan mencari jawapan secara bersistem” (BPK, 2012b, p.8). Kemahiran proses sains merupakan kemahiran yang digunakan oleh para saintis untuk mengkaji dan menyiasat sesuatu masalah, isu, persoalan atau fenomena sains. Lantaran itu, kemahiran proses sains digunakan untuk menjana pengetahuan atau ilmu sains dan membina konsep sains (Carin & Sund, 1985; Collette & Chiappetta, 1986; Funk, Fiel, Okey, Jaus & Sprague, 1985; Rezba, Sprague, Fiel, & Jaus, 1995; Sund & Trowbridge, 1973; Wellington, 1994). Kenyataan dalam Dokumen Standard bahawa “Sains menekankan kaedah inkuiri dan penyelesaian masalah” (BPK, 2012a, p.8) adalah selari dengan pandangan Cain (2002) tentang kepentingan pemupukan kompetensi kemahiran proses sains dalam pengajaran ilmu pengetahuan sains dan juga inkuiri dalam sains. Settlage dan Southerland (2007) menghujah bahawa pemupukan kemahiran proses sains yang baik merupakan asas kepada kemahiran dalam inkuiri dan penyiasatan sains. Kemahiran proses sains boleh dikategorikan kepada kemahiran proses sains asas dan kemahiran proses sains bersepadu (Carin & Sund, 1985; Collette & Chiappetta, 1986; Padilla, 1990; Wellington, 1994). Kemahiran proses sains bersepadu dianggap sebagai kemahiran yang lebih tinggi hierarkinya berbanding dengan kemahiran proses sains asas (Collette & Chiappetta, 1986). Sehubungan itu, murid-murid lumrahnya dapat menggunakan kemahiran proses sains bersepadu secara berkesan hanya dan jika hanya mereka sudah menguasai kemahiran proses sains asas (Brotherton & Preece, 1995). Dalam menilai penguasaan kemahiran proses sains, guru-guru sains melaksanakan Penilaian Kerja Amali (PEKA). Mengikut Lembaga Peperiksaan Malaysia, PEKA perlu dilaksanakan sebagai “sebahagian daripada proses pengajaran dan pembelajaran dan guru-guru boleh menilai sama ada satu kemahiran [proses sains dan/atau manipulatif] atau beberapa kemahiran [proses sains dan/atau manipulatif] bagi sekumpulan kecil murid atau seluruh kelas sekurang-kurangnya dua kali setahun dalam setiap tahun dari Tahun 3 sehingga Tahun 6. Skor tertinggi untuk setiap konstruk boleh diambil daripada


80

mana-mana tahun” (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2008, p.6). Namun, dalam amalan sebenar pengajaran sains, guru mengalami pelbagai aral melintang dalam melaksanakan PEKA di peringkat sekolah sebagaimana yang didokumentasikan dalam dapatan kajian yang lampau (misalnya, Abdul Rahim & Saliza, 2008; Filmer & Foh, 1997; Noorasykin, 2002; Siti Aloyah, 2002; Wan Noraine, 2010). Abdul Rahim and Saliza (2008, p.8) mendapati bahawa guru mengalami masalah seperti ketidakpastian dalam penskoran berdasarkan bukti daripada kerja amali, terlalu banyak kemahiran yang perlu dinilai, kekurangan bahan dan peralatan makmal, bebanan tugas-tugas lain, terlalu ramai murid yang perlu dinilai, sikap negatif murid terhadap pelaksanaan PEKA, dan kekangan masa dalam melaksanakan PEKA. Dalam pada itu, Siti Aloyah (2002) melaporkan bahawa guru-guru mengeluh dan merintih tentang ketidakpastian dalam penggunaan rubrik penskoran, kekangan masa, dan bebanan serta kekusutan tugas penilaian kerja amali. Wan Noraine (2010) pula melaporkan tentang masalah yang dihadapi oleh guru-guru sains, khasnya dalam memilih dan mengurus aktiviti untuk PEKA. Masalah sedemikian timbul kerana Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM) tidak menentukan secara spesifik aktiviti penilaian; hanya garis panduan dan kriteria penskoran diberikan oleh LPM dan para guru sains mempunyai kebebasan untuk memilih dan menggunakan mana-mana aktiviti yang difikirkan sesuai untuk PEKA, daripada kerja lapangan, eksperimen makmal, sehingga kepada laporan projek. Ramai guru yang menghadapi masalah dalam pelaksanaan PEKA mencurahkan perasaan mereka di laman-laman sosial. Misalnya, seorang guru sains sekolah rendah dengan nama samaran Yusmainor (2010) yang menguruskan satu blog, merintih bahawa “masalah yang selalu timbul ialah [guru] tak tau nak bagi markah ... aku rasa semua guru terlibat [dalam PEKA] akan hadapi masalah ni”. Lantaran itu, ketidakpastian, ketidakyakinan dan ketidaktepatan dalam sistem pemarkahan PEKA merupakan rintihan yang lumrah diluahkan oleh para guru sains. Masalah ini pula diburukkan lagi dengan tekanan ketidakcukupan masa untuk melengkap atau menghabiskan penilaian kerja amali dalam suatu tempoh masa yang tertentu. Misalnya, terdapat surat pekeliling daripada LPM bertarikh 10 Januari 2011 yang mewajibkan semua guru sains untuk melaksanakan penilaian kerja amali daripada bulan Februari sehingga Julai pada tahun tersebut, dan seterusnya memasukkan semua markah ke dalam pangkalan data peperiksaan pada bulan Ogos. Walaupun PEKA merupakan satu kaedah yang baik dalam menilai kerja amali murid, namun penilaian sedemikian masih subjektif kerana ia bergantung kepada kepakaran dan kebolehan seseorang guru untuk menilai kerja amali berdasarkan konstruk kemahiran proses sains. Salah satu cara alternatif, ataupun sebagai pelengkap kepada PEKA, sebagaimana yang dicadangkan oleh Dillashaw dan Okey (1980) adalah dengan menggunakan format ujian pen-dan-pensil secara berkumpulan untuk mengukur kompetensi kemahiran proses sains yang dianggap “boleh ditadbirkan secara berkesan dan objektif” (p. 602) tanpa memerlukan sumber yang mahal. Memang tidak boleh dinafikan bahawa penilaian tahap penguasaan kemahiran proses sains adalah penting kerana ia akan memaklumkan guru tentang sama ada murid sudah mencapai tahap atau standard yang sepatutnya, dan jikalau belum, langkah pemulihan dapat dirancang dan dilaksanakan. Di samping itu, kerajaan berhasrat untuk mencapai ekuiti dalam pendidikan (Kementerian Pelajaran Malaysia [KPM], 2012) khasnya dalam merapatkan jurang pencapaian antara murid bandar dan


81

luar bandar, dan juga antara jantina di mana dilaporkan bahawa jurang jantina semakin melebar. Maka, seruan untuk memenuhi hasrat kerajaan untuk mencapai ekuiti dalam pendidikan seterusnya menyediakan satu justifikasi untuk mengukur tahap penguasaan kemahiran proses sains, khasnya dalam kalangan murid tahun 4, 5 dan 6 merentas jantina dan lokasi sekolah. Lantaran itu, kajian ini bertujuan untuk menentukan tahap penguasaan kemahiran proses sains berdasarkan jantina, lokasi sekolah, dan aras tahun. Secara spesifik, kajian ini bertujuan untuk mendapat pencerahan kepada empat persoalan kajian berikut:-

Apakah tahap penguasaan kemahiran proses sains asas secara keseluruhan dan 1. secara spesifik dalam kalangan murid sekolah rendah tahap II?Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan kemahiran proses 2. sains antara lelaki dan perempuan dalam kalangan murid sekolah rendah tahap II?Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan kemahiran proses 3. sains antara murid bandar dan luar bandar?Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan kemahiran proses 4. sains asas dalam kalangan murid sekolah rendah Tahun 4, 5, dan 6?

metoDologi

Reka bentuk kajian

Memandangkan bahawa kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap penguasaan kemahiran proses sains asas dalam kalangan murid sekolah rendah dan membandingkan tahap penguasaan berdasarkan jantina, lokasi sekolah (misalnya, antara bandar dan luar bandar) dan aras tahun (antara murid Tahun 4, 5 dan 6) dalam keadaan semula jadi tanpa mengusik ekologi persekolahan murid, maka reka bentuk kajian yang paling sesuai untuk digunakan, menurut Mertler dan Charles (2011), ialah reka bentuk kajian perbandingan sebab (causal-comparative research design). Dalam kajian ini, skor murid dalam ujian kemahiran proses asas merupakan pembolehubah bersandar manakala jantina, lokasi sekolah, dan aras tahun pula merupakan pembolehubah-pembolehubah tidak bersandar.

Persampelan

Satu persampelan mudah yang bertujuan (purposive convenience sampling) digunakan memandangkan bahawa bukan sahaja pengkaji mempunyai akses kepada sekolah di Kawasan Gombak, bahkan pemilihan melibatkan dua buah sekolah rendah di kawasan bandar dan dua buah lagi di kawasan luar bandar serta melibatkan murid-murid tahun 4, 5 dan 6. Memang diakui bahawa terdapat kritikan dalam penggunaan persampelan mudah yang bertujuan atas faktor ketidakwakilan (non-representativenes), namun teknik persamplean ini mempunyai manfaat dalam memperoleh data awal untuk memahami tahap penguasaan kemahiran proses sains dalam kalangan murid sekolah rendah tanpa komplikasi menggunakan persampelan rawak. Jadual 1 memberikan pecahan sampel berdasarkan jantina, lokasi, dan aras tahun.


82

Jadual 1 Pecahan sampel berdasarkan jantina, lokasi dan aras tahun

Jantinalokasi

JumlahBandar luar Bandar

lelakiTahun

Tahun 4 30 21 51Tahun 5 23 25 48Tahun 6 35 22 57

Jumlah 88 68 156Perempuan

TahunTahun 4 32 31 63Tahun 5 38 24 62Tahun 6 25 31 56

Jumlah 95 86 181

Instrumentasi

Ujian Kemahiran Proses Sains Asas (KPSA) yang mempunyai 36 item yang dibina oleh Padilla, Cronin, dan Twiest (1985) dan telah diterjemahkan ke dalam bahasa Melayu serta digunakan dalam kajian lepas (misalnya, Lay, 1999; Yeam, 2007) dipilih sebagai instrumen dalam kajian ini. Namun, terdapat beberapa adaptasi dibuat terhadap Ujian KPSA, misalnya dari segi penggunaan nama seperti Upin dan Ipin, supaya item-item tersebut menjadi lebih bermakna dan berteraskan kenegaraan. Ujian KPSA menilai kemahiran memerhati (6 item), berkomunikasi (6 item), mengelas (6 item), mengukur (6 item), meramal (6 items), dan membuat inferens (6 item). Pembinaan atau penjanaan Ujian KPSA telah dibuat dengan memberikan perhatian yang serius terhadap kesahan dan kebolehpercayaan sebagaimana yang dilaporkan dalam Padilla, Cronin, dan Twiest (1985). Di samping itu, instrumen asal didapati mempunyai kebolehpercayaan keseluruhan KR-20 sebanyak 0.82 (Padilla, Cronin, & Twiest, 1985), instrumen terjemahan yang diadaptasi ini yang menggunakan sampel kajian seramai 337 orang murid sekolah rendah mempunyai kebolehpercayaan KR-20 yang dikira pada 0.80.

Prosedur Pengumpula Data

Ujian KPSA ditadbirkan kepada murid tahun 4, 5 dan 6 di setiap kelas di bawah penyeliaan dan pengawasan guru sains masing-masing bagi tempoh selama satu jam atau bersamaan dengan dua waktu pengajaran sains. Sekiranya seseorang murid tidak memahami mana-mana satu perkataan atau ayat semasa menjawab ujian tersebut, maka guru sains akan cuba menerangkan maknanya kepada murid berkenaan. Dalam memastikan kadar penglibatan yang optimum, guru-guru sains memastikan yang setiap kertas jawapan dikutip pada akhir sesi ujian.

Prosedur Penganalisisan Data

Data yang dikumpul akan dianalisis berdasarkan pencapaian dari segi kemahiran proses sains asas secara keseluruhan, dan juga secara kemahiran spesifik dengan mengira skor min (purata), peratus min, dan sisihan piawai (untuk peratus min). Bagi menentukan


83

perbezaan tahap penguasaan kemahiran proses sains asas (keseluruhan dan juga setiap kemahiran spesifik) secara statistik berdasarkan jantina dan juga lokasi sekolah, ujian-t tak bersandar digunakan. Sementara itu, dalam menentukan perbezaan tahap penguasaan proses sains berdasarkan aras tahun (yakni, Tahun 4, 5, dan 6), analisis varians sehala (one-way ANOVA) digunakan.

DaPatan KaJian

Soalan Kajian 1: Apakah tahap penguasaan kemahiran proses sains asas secara keseluruhan dan secara spesifik dalam kalangan murid sekolah rendah tahap II?

Jadual 2 Skor min dan peratus min bagi kemahiran proses sains secara spesifik dan secara keseluruhan

KPsa n skor maksimum skor min Peratus min sPKeseluruhan 337 36 21.04 58.45 16.46SpesifikMemerhati 337 6 3.69 61.42 24.61Mengelas 337 6 3.65 60.88 23.22Mengukur 337 6 3.24 53.96 19.27Menginferens 337 6 3.37 56.18 25.40Meramal 337 6 3.62 60.34 21.04Berkomunikasi 337 6 3.47 57.91 24.77

Jadual 2 memaparkan skor maksimum (yakni bilangan item dalam Ujian Kemahiran Proses Sains Asas), skor min, peratus min, dan sisihan piawai bagi tahap penguasaan kemahiran proses sains asas (KPSA) dalam kalangan murid sekolah rendah tahap II berdasarkan KPSA secara keseluruhan dan secara spesifik berdasarkan setiap kemahiran dalam KPSA. Peratus min yang dicapai oleh murid sekolah rendah tahap II adalah 58.45%, dan angka ini adalah di bawah 67.00%, iaitu penanda aras dua-pertiga yang diperlukan untuk menunjukkan suatu penguasaan KPSA yang diterima. Di samping itu, murid sekolah rendah tahap II juga mencapai kurang daripada penanda aras dua-pertiga merentas enam kemahiran proses sains asas. Secara spesifik, murid sekolah rendah tahap II mencapai, dalam turutan menurun, 61.42% untuk kemahiran memerhati, 60.88% untuk kemahiran mengelas, 60.34% untuk kemahiran meramal, 57.91% untuk kemahiran berkomunikasi, 56.18% untuk kemahiran menginferens, dan 53.96% untuk kemahiran mengukur.


84

Soalan Kajian 2: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan kemahiran proses sains antara lelaki dan perempuan dalam kalangan murid sekolah rendah tahap II?

Jadual 3 Keputusan yang diperoleh daripada Ujian- t tak berpasangan untuk KPSA secara spesifik dan secara keseluruhan berdasarkan jantina

Kemahiran Proses sains asas

lelaki Perempuan

N Min SP N Min SP t P (2-tailed)

Memerhati 156 59.40 26.58 181 63.17 22.70 1.39 .167

Mengelas 156 58.12 23.38 181 63.26 22.89 2.04 .043 *

Mengukur 156 53.95 18.17 181 53.96 20.21 0.003 .998

Menginferens 156 56.84 23.94 181 55.62 26.66 0.439 .661

Meramal 156 59.94 20.89 181 60.68 21.22 0.324 .746

Berkomunikasi 156 56.94 25.47 181 58.75 24.19 0.666 .506

Keseluruhan 156 57.53 16.42 181 59.24 16.50 0.949 .343

* signifikan pada p < .05

Jadual 3 menunjukkan hasil keputusan yang diperoleh daripada Ujian-t tak berpasangan untuk kemahiran proses sains secara spesifik dan juga kemahiran proses sains secara keseluruhan berdasarkan jantina. Daripada Jadual 3, didapati bahawa hanya terdapat perbezaan yang signifikan secara statistik dalam kemahiran proses mengelas (t = 2.04, p = .043 < .05), di mana murid perempuan menunjukkan tahap penguasaan kemahiran proses mengelas yang lebih tinggi dan signifikan secara statistik berbanding dengan murid lelaki. Untuk kemahiran proses sains memerhati, mengukur dan menggunakan nombor, menginferens, meramal, dan berkomunikasi, tidak terdapat perbezaan yang signifikan (p > .05) antara lelaki dan perempuan dalam kalangan murid sekolah rendah tahap II. Begitu juga dalam penguasaan KPSA secara keseluruhan, didapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara lelaki dan perempuan dalam kalangan murid sekolah rendah tahap II.


85

Soalan Kajian 3: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan kemahiran proses sains antara murid bandar dan luar bandar?

Jadual 4 Keputusan yang diperoleh daripada Ujian-t tak berpasangan untuk KPSA secara spesifik dan secara keseluruhan berdasarkan lokasi sekolah

Kemahiran Proses sains asas

Bandar luar Bandar

N Min SP N Min SP t p(2-tailed)

Memerhati 183 67.03 21.82 154 54.76 26.11 4.628b .000

Mengelas 183 65.85 20.91 154 54.98 24.49 4.336b .000

Mengukur 183 54.37 16.46 154 53.46 22.20 0.420b .675

Menginferens 183 62.02 24.04 154 49.24 25.30 4.745a .000

Meramal 183 65.30 20.06 154 54.44 20.70 4.880a .000

Berkomunikasi 183 63.11 24.17 154 51.73 24.13 4.311a .000

Keseluruhan 183 62.95 14.41 154 53.10 17.17 5.638b .000

Jadual 4 menunjukkan hasil keputusan yang diperoleh daripada Ujian-t tak berpasangan untuk kemahiran proses sains secara spesifik dan juga kemahiran proses sains secara keseluruhan berdasarkan lokasi sekolah. Sebagaimana yang dipaparkan dalam Jadual 4, Ujian-t tak berpasangan untuk KPSA secara keseluruhan menghasilkan satu nilai t bersamaan dengan 5.638 yang signifikan secara statistik (p = .000 < .001). Ini menunjukkan bahawa peratusan min yang diperoleh oleh murid sekolah rendah tahap II di bandar (62.95) adalah lebih tinggi dan signifikan secara statistik berbanding dengan peratusan min yang diperoleh oleh murid sekolah rendah tahap II di luar bandar (53.10). Tambahan pula, dari segi kemahiran proses sains asas secara spesifik, murid sekolah rendah tahap II di bandar menunjukkan suatu penguasaan kemahiran proses sains asas yang lebih tinggi dan signifikan secara statistik dalam memerhati (t = 4.628, p < .001), mengelas (t = 4.336, p < .001), menginferens (t = 4.745, p < .001), meramal (t = 3.880, p < .001), dan berkomunikasi (t = 4.311, p < .001) berbanding dengan murid sekolah rendah tahap II di luar bandar.


86

Soalan Kajian 4: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan kemahiran proses sains asas dalam kalangan murid sekolah rendah Tahun 4, 5, dan 6?

Jadual 5 Hasil keputusan yang diperoleh daripada ANOVA sehala berdasarkan Aras Tahun untuk kemahiran proses sains asas secara spesifik dan secara keseluruhan

Jumlah Kuasa dua Df Kuasa

dua min F sig.

Memerhati

Antara Kump 154.21 2 77.10 .127 .881

Dalam Kump 203362.11 334 608.87

Jumlah 203516.32 336

Mengelas

Antara Kump 218.72 2 109.36 .202 .817

Dalam Kump 180997.90 334 541.91

Jumlah 181216.62 336

Mengukur

Antara Kump 1103.34 2 551.67 1.491 .227

Dalam Kump 123621.36 334 370.12

Jumlah 124724.70 336

Menginferens

Antara Kump 10580.64 2 5290.32 8.567 .000

Dalam Kump 206262.42 334 617.55

Jumlah 216843.06 336

Meramal

Antara Kump 1452.73 2 726.37 1.647 .194

Dalam Kump 147264.71 334 440.91

Jumlah 148717.44 336

Berkomunikasi

Antara Kump 1149.60 2 574.80 .937 .393

Dalam Kump 204971.40 334 613.69

Jumlah 206121.00 336

Keseluruhan Antara Kump 1476.55 2 738.28 2.754 .065

Dalam Kump 89552.91 334 268.12Jumlah 91029.463 336


87

Jadual 6 Ujian post hoc untuk Menginferens

menginferens

Tahun N Min SP

4 114 54.82 24.36

5 110 50.00 26.33

6 113 63.57 23.84

Jumlah 337 56.18 25.40

Perbandingan Pasangan Perbezaan Min p

Tahun 4 – Tahun 5 4.82 .442

Tahun 4 – Tahun 6 -8.74 .025*

Tahun 5 – Tahun 6 -13.57 .000**

*Signifikan pada p < .05** Signifikan pada p < .001

Hasil keputusan yang diperoleh daripada analisis varians sebagaimana yang dipaparkan dalam Jadual 5 menunjukkan bahawa kesan utama aras tahun adalah signifikan secara statistik hanya untuk kemahiran proses menginferens [F (2, 334) = 8.567, p = .000 < .001]. Sebagaimana yang dipaparkan dalam Jadual 6, ujian post hoc selanjutnya menunjukkan bahawa terdapat perbezaan dalam penguasaan kemahiran proses sains menginferens antara murid Tahun 6 dengan Tahun 4 (perbezaan peratus min = 8.74, p < .05), dan Tahun 6 dengan Tahun 5 (perbezaan peratus min = 13.57, p < .001) yang berpihak kepada murid Tahun 6.

KesimPulan Dan PerBincangan

Inti pati hasil kajian ini menunjukkan bahawa (1) murid sekolah rendah tahap II mencapai peratusan min di bawah penanda aras dua-pertiga atau 67% bagi kemahiran proses sains asas (KPSA) secara keseluruhan, dan juga enam KPSA secara spesifik; (2) tiada perbezaan dalam pencapaian KPSA secara keseluruhan dan juga secara spesifik berdasarkan jantina, kecuali dalam kemahiran proses mengelas yang berpihak kepada murid perempuan; (3) murid bandar mendapat pencapaian lebih baik daripada murid luar bandar dalam kemahiran memerhati, mengelas, menginferens, meramal, dan berkomunikasi. Namun, dalam kemahiran mengukur, tiada perbezaan antara murid bandar dan luar bandar; dan (4) tiada perbezaan dalam pencapaian dalam setiap kemahiran proses sains asas berdasarkan aras tahun, kecuali dalam kemahiran menginferens di mana murid Tahun 6 mencapai lebih tinggi dan signifikan secara statistik berbanding dengan murid Tahun 4, dan 5. Dapatan kajian yang menunjukkan kegagalan dalam mencapai penanda aras oleh murid sekolah rendah Tahap II mungkin disebabkan oleh sains yang diajar di sekolah rendah melalui kaedah didaktik dengan menggunakan buku teks dan buku latihan sambil melaksanakan aktiviti secara teori. Kajian oleh Alexander dan


88

Kulikowich (1994) menunjukkan bahawa pembelajaran yang pasif dan yang melibatkan penghafalan serta pengingatan fakta adalah membosankan, mudah dilupa dan tiada nilai aplikasi. Maka, dicadangkan supaya pengajaran sains di sekolah rendah haruslah bermakna dan aktif dengan pelbagai aktiviti yang melibatkan gerakan tangan dan cabaran minda serta berasaskan inkuiri. Mengikut National Research Council (1996), pembelajaran berasaskan inkuiri dapat memupuk pemahaman yang lebih mendalam. Tiada perbezaan dalam pencapaian KPSA secara keseluruhan dan juga secara spesifik (kecuali dalam kemahiran mengelas) antara murid lelaki dan perempuan menunjukkan bahawa murid lelaki dan perempuan di Malaysia menerima pendidikan secara holistik tanpa membezakan jantina. Namun, dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (KPM, 2012), dinyatakan bahawa murid lelaki semakin dipinggirkan menyebabkan jurang jantina melebar dan memihak kepada kaum hawa. Terdapatnya perbezaan jantina dalam kemahiran proses mengelas dalam kajian ini menunjukkan bermulanya jurang jantina dalam pencapaian kemahiran proses sains. Adakah jurang jantina dalam pencapaian KPS dalam konteks pendidikan sains di Malaysia akan terus mencapai status quo, dirapatkan, atau dilebarkan, apabila murid meningkat dewasa dan melalui transisi alam persekolahan daripada rendah ke menengah? Kebimbangan ini dilontarkan kerana kajian Burns (2013) menunjukkan bahawa walaupun tiada perbezaan dalam pencapaian berdasarkan jantina di peringkat sekolah rendah, perbezaan dalam pencapaian berdasarkan jantina semakin ketara dan signifikan di sekolah menengah dan ia memihak kepada murid perempuan manakala murid lelaki semakin dipinggirkan. Sehubungan itu, kajian lanjutan perlu dilaksanakan bagi menentukan sebab musabab yang menyebabkan jurang jantina semakin melebar dan langkah intervensi yang sewajarnya dirancang dan dilaksanakan bagi mengelakkan pelebaran jurang jantina. Dapatan bahawa pencapaian KPSA murid bandar yang lebih tinggi dan signifikan berbanding dengan murid luar bandar dalam kalangan murid sekolah rendah tahap II sememangnya harus membunyikan “penggera kebakaran” yang memerlukan tindakan wajar daripada kesemua pihak yang berkepentingan seperti pihak guru sains, panitia sains sekolah, pihak pengurusan sekolah, pejabat pendidikan daerah, jabatan pendidikan negeri, dan juga Kementerian Pendidikan Malaysia. Kajian Bank Dunia (World Bank, 2010) menunjukkan bahawa perbezaan pencapaian antara bandar dan luar bandar akan terus melebar apabila murid meneruskan tahun persekolahan, dan pelebaran ini menjadi semakin runcing di negeri yang lebih miskin. Terdapat banyak faktor penyumbang yang menyumbang kepada pelebaran dalam pencapaian antara bandar dan luar bandar. Antaranya ialah kualiti guru, infrastruktur asas, dan status sosio ekonomi. Namun, jikalau diteliti penempatan guru, memang tidak dapat dinafikan bahawa lumrahnya, kebanyakan guru yang baharu keluar daripada Institusi Pengajian Tinggi dan juga Institut Perguruan ditempatkan di kawasan luar bandar dan apabila sudah memperoleh pengalaman mengajar, mereka akan berpindah ke kawasan bandar. Dengan menganggap bahawa pengalaman mengajar mempunyai hubungan positif dengan kualiti pengajaran, ini seterusnya membawa implikasi bahawa kualiti pengajaran di sekolah rendah secara umumnya adalah lebih rendah berbanding dengan kualiti pengajaran di bandar. Lantaran itu, syor pengekalan guru berpengalaman di kawasan luar bandar atau penempatan semula guru yang berpengalaman ke kawasan


89

luar bandar harus dijadikan agenda pihak Kementerian Pendidikan. Di samping itu, tiada perbezaan dalam pencapaian KPSA secara keseluruhan dan juga secara spesifik (kecuali dalam kemahiran menginferens) antara tahun 4, 5, dan 6 menunjukkan tiada peningkatan dalam penguasaan kemahiran proses sains merentas tahun persekolahan di tahap II. Adakah ini berpunca daripada keghairahan guru dalam menyediakan murid untuk Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) sehinggakan pemupukan kemahiran proses sains diabaikan? Lantas, dicadangkan pemupukan kemahiran proses sains yang lebih eksplisit dan terancang, bermula dengan pemupukan secara beransur-ansur dengan beberapa kemahiran proses sains asas sehinggalah melibatkan penyiasatan sains yang memerlukan penggunaan kesemua kemahiran proses sains asas dan bersepadu harus didokumenkan sebagai panduan dan adaptasi guru sains. Penghasilkan Modul Kemahiran Proses Sains: Dunia Sains dan Teknologi Tahun 3 (BPK, 2012b) oleh pihak Kementerian Pendidikan merupakan satu langkah yang harus dipuji. Dicadangkan modul-modul Kemahiran Proses Sains untuk Tahun 4, 5 dan 6, dan juga Tingkatan 1 hingga 5, dapat juga disediakan untuk dijadikan panduan, rujukan dan sumber pengajaran untuk guru dalam memahami hierarki aktiviti dan juga kesesuaian aktiviti yang berpadanan dengan setiap aras persekolahan.

rujukan

Abdul Rahim, H., & Saliza, A. (2008). Tahap penguasaan guru dalam melaksanakan pentaksiran kerja amali (PEKA) sains menengah rendah. Paper presented at the Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains dan Matematik, 11-12 October 2008, Johor.

Alexander, P., & Kulikowich, J. (1994). Learning from physics text: A synthesis of recent research. Journal of Research in Science Teaching, 31, 895-911.

Bahagian Pembangunan Kurikulum [BPK]. (2012a). Kurikulum Standard Sekolah Rendah Dunia Sains dan Teknologi Tahun 3. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Bahagian Pembangunan Kurikulum [BPK]. (2012b). Modul kemahiran proses sains: Dunia Sains dan Teknologi Tahun 3. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Brotherto, P.N., & Preece, P.F.W. (1995). Science process skills: Their nature and interrelationships. Research in Science and Technological Education, 13, 5-11.

Burns, J. (2013). Girls “beat boys” in skills-based science subjects. Accessed on July 29, 2013, from http://www.bbc.co.uk/news/education-23181672?print=true.

Cain, S. (2002). Sciencing. (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.Carin, A.A., & Sund, R.B. (1985). Teaching Modern Science (4th ed.). Columbus:

Charles E. Merrill Publishing Company.Collette, A.T., & Chiappetta, E.L. (1986). Science instruction in the middle and secondary

school (2nd. ed.). Columbus: Charles E Merrill Publishing Company.Dillashaw, F.G., & Okey, J.R. (1980). Test of Integrated Science Process Skills for

Secondary Students. Science Education, 64, 601-608.Filmer. I, & Foh, S. H. (1997). Penilaian amali sains sekolah rendah: Satu kajian perintis.

Jurnal Pendidik dan Pendidikan USM , 15, 33-45.Funk, H.J., Fiel, R.L., Okey, J.R., Jaus, H.H., & Sprague, C.S. (1979). Learning Science

Process Skills. Iowa: Kendall/Hunt.


90

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Lay, Y.F. (1999). Pencapaian kemahiran proses sains asas dan bersepadu di kalangan guru sains sekolah rendah. (Unpublished master’s thesis). Universiti Malaysia Sarawak, Sintok, Sarawak.

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2008). Assessment Guide. Science Practical Work Assessment (PEKA). Ujian Pencapaian Sekolah Mulai 2008. Putajaya: Lembaga Peperiksaan Malaysia.

Mertler, C.A., & Charles, C.M. (2011). Introduction to educational research (7th ed.). Boston, MA: Pearson Education.

National Research Council. (1996). National Science Education Standards. Washington D.C: National Academic Press.

Noorasyikin, K. (2002). Masalah Guru Dalam Pengendalian Penilaian Kerja Amali (PEKA) Biologi Di Daerah Muar. (Unpublished master’s thesis). Universiti Teknologi Malaysia (UTM), Skudai, Johor.

Padilla, M. J. (1990). The science process skills. Research Matters…to the Science Teacher, No. 9004, National Association for Research in Science Teaching. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 266 961).

Padilla, M., Cronin, L., & Twiest, M. (1985). The development and validation of the test of basic process skills. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, French Lick, IN.

Pusat Perkembangan Kurikulum [PPK]. (2003). Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah. Huraian Sukatan Pelajaran Sains Tahun 6. Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Rezba, R.J., Sprague, C., Fiel, R. L., & Jaus, H. H. (1995). Learning and Assessing Science Process Skills (3rd. ed.). Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt Publishing Company.

Settlage, J., & Southerland, S. A. (2007). Teaching science to every child: Using culture as a starting point. New York: Routledge.

Siti Aloyah, A. (2002) Penilaian pelaksanaan program PEKA Biologi. (Unpublished master’s thesis). Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Kuala Lumpur.

Sund, R.B., & Trowbridge, L.W. (1973). Teaching science by inquiry in the secondary school (2nd. ed.). Columbus: Charles E Merrill Publishing Company.

Wan Noraine, W.M.N. (2010). Kesediaan guru dalam melaksanakan PEKA PMR di sekolah menengah Kuala Trengganu. (Unpublished master’s thesis). Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor.

Wellington, J. (1994). Secondary science. Contemporary issues and practical approaches. London: Routledge.

World Bank. (2010). Malaysia Economic Monitor, Inclusive Growth. Bangkok, Thailand: The World Bank.

Yeam, K.P. (2007). Tahap pencapaian dan pelaksanaan kemahiran proses sains dalam kalangan guru pelatih. (Unpublished M.Ed thesis). Universiti Sains Malaysia, Penang.

Yusmainor. (2010). Panduan PEKA Sains UPSR. Accessed on July 29, 2013, from http://usemyknow.blogspot.co.uk/2010/08/panduan-peka-sains-upsr.html.

penguasaan kemahiran proses sains asas dalam kalangan murid

Documents