pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

20
43 PENGETAHUAN DALAM KALANGAN GURU MATEMATIK SEKOLAH RENDAH BERDASARKAN STANDARD PENGAJARAN MATEMATIK 1 Aini Hayati Pazin @ Fadzil, 2 Noor Shah Saad, 3 Mohd. Uzi Dollah, 4 Zulkifley Mohammad, 1 SK Tanah Hitam, 31200 Chemor, Perak Darul Ridzuan 2,3 Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia 4 Fakulti Sains dan Matematik Universiti Pendidikan Sultan Idris 35900 Tanjong Malim, Perak Darul Ridzuan Abstrak Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti persepsi guru matematik sekolah rendah tentang pengetahuan standard pengajaran matematik dan komponen yang menyumbang kepada Standard Pengajaran Matematik. Metodologi kajian ini berbentuk kuantitatif yang menggunakan instrumen soal selidik dengan skala likert lima point bagi mengukur tahap persepsi terhadap lima komponen pengetahuan standard pengajaran matematik iaitu pengetahuan atribut ikhtisas, pengetahuan amalan ikhtisas, pengetahuan ikhtisas, pengetahuan proses pengajaran dan pembelajaran ikhtisas dan pengetahuan pentaksiran berdasarkan standard-standard yang diamalkan di dalam dan luar negara. Kajian ini melibatkan 361 orang guru matematik sekolah rendah di Perak yang dipilih melalui persampelan rawak berstrata. Data kajian dianalisis secara deskriptif dan inferensi menggunakan min, peratus, sisihan piawai dengan menggunakan pakej perisian statistik serta Model Persamaan Berstruktur menerusi kaedah Kuasa dua Terkecil Separa. Dapatan kajian mendapati persepsi guru matematik sangat tinggi tentang lima komponen pengetahuan SPM-SR iaitu pengetahuan atribut ikhtisas (ATI), pengetahuan amalan ikhtisas (AI), pengetahuan ikhtisas (PI), pengetahuan proses pengajaran dan pembelajaran ikhtisas (PPPI) dan pengetahuan pentaksiran (PP). Komponen pengetahuan amalan ikhtisas (AI) dan pengetahuan proses pengajaran dan pembelajaran ikhtisas (PPPI) merupakan komponen yang menyumbang secara langsung terhadap pengetahuan Standard Pengajaran Matematik Sekolah Rendah (SPM-SR) dengan nilai masing-masing iaitu 0.529 (AI) dan 0.504 (PPPI). Oleh demikian, dapatan kajian ini dapat menyumbang ke arah pembinaan data asas tentang standard pengajaran matematik di negara ini. Data asas ini boleh diguna pakai oleh masyarakat pendidik bagi menilai semula pengajaran dan pembelajaran matematik dalam bilik darjah. Kata kunci Pengetahuan Standard Pengajaran Matematik, Model Persamaan Berstruktur Abstract This study aims to identify the perceptions of teachers on standard knowledge in mathematics teaching among mathematics teachers in primary school and component that directly contribute to Mathematics Teaching

Upload: vumien

Post on 05-Feb-2017

240 views

Category:

Documents


6 download

TRANSCRIPT

Page 1: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

43

PENGETAHUAN DALAM KALANGAN GURU MATEMATIK SEKOLAH RENDAH BERDASARKAN STANDARD PENGAJARAN MATEMATIK

1Aini Hayati Pazin @ Fadzil, 2Noor Shah Saad, 3Mohd. Uzi Dollah, 4Zulkifley Mohammad,

1SK Tanah Hitam, 31200 Chemor, Perak Darul Ridzuan2,3Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia

4Fakulti Sains dan Matematik Universiti Pendidikan Sultan Idris

35900 Tanjong Malim, Perak Darul Ridzuan

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti persepsi guru matematik sekolah rendah tentang pengetahuan standard pengajaran matematik dan komponen yang menyumbang kepada Standard Pengajaran Matematik. Metodologi kajian ini berbentuk kuantitatif yang menggunakan instrumen soal selidik dengan skala likert lima point bagi mengukur tahap persepsi terhadap lima komponen pengetahuan standard pengajaran matematik iaitu pengetahuan atribut ikhtisas, pengetahuan amalan ikhtisas, pengetahuan ikhtisas, pengetahuan proses pengajaran dan pembelajaran ikhtisas dan pengetahuan pentaksiran berdasarkan standard-standard yang diamalkan di dalam dan luar negara. Kajian ini melibatkan 361 orang guru matematik sekolah rendah di Perak yang dipilih melalui persampelan rawak berstrata. Data kajian dianalisis secara deskriptif dan inferensi menggunakan min, peratus, sisihan piawai dengan menggunakan pakej perisian statistik serta Model Persamaan Berstruktur menerusi kaedah Kuasa dua Terkecil Separa. Dapatan kajian mendapati persepsi guru matematik sangat tinggi tentang lima komponen pengetahuan SPM-SR iaitu pengetahuan atribut ikhtisas (ATI), pengetahuan amalan ikhtisas (AI), pengetahuan ikhtisas (PI), pengetahuan proses pengajaran dan pembelajaran ikhtisas (PPPI) dan pengetahuan pentaksiran (PP). Komponen pengetahuan amalan ikhtisas (AI) dan pengetahuan proses pengajaran dan pembelajaran ikhtisas (PPPI) merupakan komponen yang menyumbang secara langsung terhadap pengetahuan Standard Pengajaran Matematik Sekolah Rendah (SPM-SR) dengan nilai masing-masing iaitu 0.529 (AI) dan 0.504 (PPPI). Oleh demikian, dapatan kajian ini dapat menyumbang ke arah pembinaan data asas tentang standard pengajaran matematik di negara ini. Data asas ini boleh diguna pakai oleh masyarakat pendidik bagi menilai semula pengajaran dan pembelajaran matematik dalam bilik darjah.

Kata kunci Pengetahuan Standard Pengajaran Matematik, Model Persamaan Berstruktur

Abstract

This study aims to identify the perceptions of teachers on standard knowledge in mathematics teaching among mathematics teachers in primary school and component that directly contribute to Mathematics Teaching

Page 2: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

44

Standard Knowledge. This is a quantitative study that used questionnaires with five-point likert scale to measure the teachers perception of the five components, namely the professional attributes knowledge, professional practice knowledge, professional knowledge, professional teaching and learning processes knowledge and assessment. This study involved 361 mathematics teachers in Perak selected through stratified random sampling. Data were analyzed using descriptive and inferential statistics such as mean, percentage, standard deviation using a statistical package and structural equation modeling using the method of partial least squares. Results showed that majority of the mathematics teachers’ showed high perceptions of the five components of the professional attributes knowledge (ATI), professional practices knowledge (AI), professional knowledge (PI), professional teaching and learning process knowledge (PPPI) and assessment knowledge (PP). In addition, components of professional practice knowledge (AI) and the process of teaching and learning professional knowledge (PPPI) were components that directly contributed to Mathematics Teaching Standard Knowledge in Primary School (SPM-SR) with the values of 0.529 (AI) and 0.504 (PPPI). Therefore, this study contribute towards building a data base on mathematics teaching standards in the country. This data base can be used to assess the teaching and learning of mathematics in the classroom by educators.

Keywords Mathematics Teaching Standards Knowlwedge, Structural Equation Modelling (SEM)

PENGENALAN

Dalam merealisasikan kualiti pendidikan negara, guru adalah tunjang utama dalam memperkasakan dan memajukan bidang pendidikan di negara ini. Oleh demikian, setiap guru matematik mestilah bertanggungjawab untuk memiliki dan mengekalkan ketrampilan dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran dengan mengambil kira keperluan dan tahap pencapaian para murid (NCTM, 1980). Kualiti pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah khususnya bagi pengajaran dan pembelajaran matematik merupakan aspek utama yang diberi perhatian di kebanyakan negara (Lampert, 2001). Shulman (1986) menegaskan bahawa “teaching necessarily begins with a teacher’s understanding of what is to be learned and how it is to be taught’(p.7). Oleh itu, keputusan yang dibuat oleh guru sebelum, semasa, dan selepas pengajaran adalah amat penting untuk murid dan juga guru untuk meningkatkan mutu pengajarannya. Keputusan yang dibuat seharusnya berdasarkan kepada ‘professional guidance’ yang mantap. Walau bagaimanapun, Kementerian Pendidikan Malaysia telah mengadakan pelbagai program untuk memastikan para guru sentiasa menerima pengetahuan terkini dan menguasai kemahiran-kemahiran tertentu bagi meningkatkan kualiti pengajaran. Oleh itu, pembangunan standard pengajaran merupakan evolusi dalam pengajaran merupakan usaha rintis untuk memastikan guru-guru sentiasa bermotivasi dalam meningkatkan kemahiran yang dapat membantu pengajaran yang lebih berkesan (Zaharah, 2004). Ini kerana matlamat kurikulum matematik adalah untuk melahirkan murid yang memahami konsep nombor dan kemahiran asas dalam pengiraan yang boleh diaplikasikan dalam aktiviti harian.

Page 3: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

45

Dalam masa yang sama, mereka dapat menggunakan pengetahuan yang dipelajari di sekolah untuk menyambung pelajaran di peringkat yang lebih tinggi. Dalam mencapai matlamat kurikulum dan objektif yang telah ditetapkan, guru memainkan peranan yang amat penting dalam menyampaikan isi kandungan yang telah dinyatakan dalam standard kurikulum. Bagi memastikan standard kurikulum dilaksanakan dengan lancar, kebanyakan negara seperti Australia, Amerika Syarikat, United Kingdom, California dan sebagainya mewujudkan dokumen standard pengajaran matematik sebagai garis panduan untuk guru-guru melaksanakan pengajaran dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran matematik. Hal ini kerana terdapat perhatian di seluruh dunia terhadap potensi standard pengajaran untuk menyokong peningkatan kualiti pengajaran dan pembelajaran (Darling-Hammond, 2000). Perkembangan pembangunan standard adalah didorong oleh pelbagai faktor termasuklah permintaan untuk meningkatkan akauntabiliti, kepentingan pengajaran dan pembelajaran, keinginan untuk tranformasi pendidikan, keperluan untuk mengukuhkan pembangunan profesionalisme guru dan penilaian prestasi guru (Mulcahy & Jasman, 2003; Scha, 2003; Marshall, 2005; Department of Education and Children’s Services, 2005; MCEETYA, 2003; Australian Science Teachers Association, 2002). Pembangunan standard pengajaran adalah untuk membantu murid mencapai matlamat dalam pembelajaran. Selain itu, standard pengajaran juga boleh digunakan oleh guru untuk mengimbangi protes-protes daripada murid, ibu bapa, pentadbir mahupun masyarakat umum yang mempunyai tanggapan yang kurang tepat terhadap prestasi pengajaran guru yang hanya dilihat melalui prestasi atau pencapaian murid dalam peperiksaan sahaja (Zaharah, 2004). Oleh itu, standard pengajaran yang dilaksanakan di sekolah diharap dapat memberi satu bentuk jaminan kualiti kepada semua pihak melalui amalan koloborasi dalam kalangan guru, pentadbir dan komuniti sekolah. Oleh itu, situasi ini akan mempercepatkan lagi dan membantu guru menguasai kriteria-kriteria dalam standard pengajaran khususnya matematik yang ditetapkan. Oleh itu, untuk memastikan guru-guru memiliki pengetahuan dan kemahiran yang relevan, item-item yang dipilih dalam standard pengajaran matematik perlu diperhalusi dan diperbincangkan oleh pakar-pakar yang mewakili pelbagai bidang. Dalam hal ini, faktor guru adalah signifikan dalam mempengaruhi minat dan komitmen murid terhadap pelajaran serta berpotensi mengubah sikap dan status murid terhadap sesuatu kurikulum (Salleh, 2003; Hattie, 2003). Kebimbangan masyarakat terhadap kualiti pengajaran guru seperti yang dikemukakan di dalam pernyataan Jemaah Nazir Sekolah (2001) seharusnya diberi perhatian serius oleh semua warga pendidik kerana perkara ini secara tidak langsung memberi gambaran kepada peranan guru dalam pencapaian matlamat pendidikan negara. Fenomena ini juga boleh dianggap sebagai manifestasi kepada ketidakpercayaan ibu bapa dan orang awam terhadap mutu dan prestasi pendidikan yang dilaksanakan oleh sekolah-sekolah awam (Rahila, 2011).

Kaedah pengajaran guru merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi pencapaian matematik dan kegagalan serta kejayaan banyak berkait dengan penyampaian isi kandungan subjek tersebut (Ball & Bass, 2000). Walaupun Kementerian Pelajaran Malaysia telah memberi garis panduan dan pendedahan pendekatan dan strategi pengajaran dan pembelajaran metematik kepada guru matematik, namun guru-guru masih selesa dengan kaedah konvensional yang

Page 4: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

46

menjadi amalan sejak dahulu lagi (Harison, 2008; Rajendran, 2001). Ini bermakna guru menguasai kebanyakan wacana di dalam kelas yang menyebabkan murid menjadi pasif. Selain itu, dapatan pemeriksaan Nazir Sekolah (2009) menunjukkan 674 pengajaran guru Sains dan Matematik di sekolah kebangsaan secara keseluruhannya berada pada tahap sederhana. Aspek penyampaian, penglibatan murid, pemanfaatan sumber pendidikan serta kualiti latihan dan tugasan merupakan penyumbang kepada tahap sederhana pengajaran mereka.

Berdasarkan permasalahan yang dikemukakan, didapati pengajaran matematik dilihat sangat tipikal dan dianggap sebagai pengajaran matematik yang berkesan. Jika tidak, adakah amalan pengajaran matematik yang dinyatakan di atas boleh dianggap sebagai satu amalan pengajaran matematik yang berkesan? Persoalannya apakah garis panduan yang perlu diikuti oleh guru matematik untuk mengajar matematik dengan berkesan di Malaysia? Dalam bekerja ke arah perubahan, guru perlu terus disokong oleh pembangunan profesional. Pembangunan profesional guru dalam iklim transformasi pendidikan adalah perlu melaksanakan standard pengajaran (Cathy, 1997). Menurut Ingvarson (1998) dalam konteks pengajaran, standard pengajaran perlu dibangunkan mengikut mata pelajaran tertentu untuk mengesahkan kepakaran seseorang guru dan panduan yang berguna untuk pembangunan profesional serta dapat mengenal pasti faktor-faktor yang berkaitan dengan pengajaran yang berkesan. Melihat kualiti pengajaran guru amat penting maka wajarlah kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah berdasarkan standard pengajaran matematik bagi menentukan satu kualiti pengajaran yang lebih jelas untuk diikuti oleh semua guru matematik sekolah rendah di negara ini. OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini adalah untuk:

i. mengenal pasti persepsi guru matematik sekolah rendah berdasarkan pengetahuan standard pengajaran matematik.

ii. mengenal pasti komponen yang menyumbang kepada pengetahuan standard pengajaran matematik sekolah rendah berasaskan model yang dibangunkan melalui model persamaan berstruktur kuasa dua terkecil separa.

PERSOALAN KAJIAN

Persoalan kajian yang cuba dijawab dalam penyelidikan ini adalah :

i. Apakah persepsi tentang pengetahuan standard pengajaran matematik mengikut perspektif guru matematik sekolah rendah terhadap komponen pengetahuan atribut ikhtisas, pengetahuan amalan ikhtisas, pengetahuan ikhtisas, pengetahuan proses pengajaran dan pembelajaran serta pengetahuan pentaksiran?

Page 5: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

47

ii. Komponen-komponen manakah yang memberi sumbangan terhadap pengetahuan standard pengajaran matematik sekolah rendah berasaskan model yang dibangunkan melalui model persamaan berstruktur kuasa dua terkecil separa?

METODOLOGI

Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan melalui soal selidik berbentuk kuantitatif. Kaedah persampelan kebarangkalian iaitu persampelan berstrata digunakan untuk pemilihan sampel kajian. Populasi kajian distratakan mengikut daerah iaitu Batang Padang, Manjung, Kerian, Larut Matang dan Selama, Kuala Kangsar, Hulu Perak, Hilir Perak, Perak Tengah, Kinta Utara dan Kinta Selatan. Jumlah keseluruhan sekolah yang dipilih sebagai responden kajian adalah 108 buah sekolah merangkumi Sekolah Kebangsaan (SK), Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) dan Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil (SJKT). Ini menjadikan jumlah keseluruhan sampel kajian ialah seramai 424 orang. Instrumen kajian ini mengandungi lima komponen iaitu pengetahuan atribut ikhtisas, pengetahuan amalan ikhtisas, pengetahuan ikhtisas, pengetahuan proses pengajaran dan pembelajaran ikhtisas dan pengetahuan pentaksiran yang diadaptasikan dan diubahsuai daripada soal selidik yang dibina oleh Noor Shah et. al., (2009) iaitu Standard Pengajaran Matematik : Mempertingkatkan Kualiti Pengajaran Guru Matematik Sekolah-sekolah di Malaysia. Skala Likert terdiri daripada skala 1 hingga 5 digunakan oleh responden bagi menyatakan tahap persepsi guru-guru matematik terhadap komponen-komponen pengetahuan standard pengajaran matematik sekolah rendah yang dikemukakan. Seramai 361 orang guru matematik sekolah rendah yang mengajar di sekolah SK, SJKC dan SJKT telah memberi respon terhadap soal selidik tentang persepsi mereka terhadap pengetahuan standard pengajaran matematik sekolah rendah. Berasaskan respon 361 orang guru matematik, data dianalisis menggunakan Statistical Package For Social Science (SPSS version 16) secara statistik deskriptif iaitu min, peratus, sisihan piawai serta model persamaan berstruktur kuasa dua terkecil separa (Partial Least Square (PLS). Tahap persepsi responden terhadap lima komponen pengetahuan SPM-SR diinterprestasi menggunakan skala yang dicadangkan oleh Nugent, Sieppert dan Hudson (2001) seperti Jadual 1. Tahap persepsi diinterpretasikan kepada kategori pengetahuan SPM-SR.

Jadual 1 Tahap Persepsi dan Kategori Pengetahuan SPM-SRSkala Persepsi Kategori

1.00 – 1.99 Sangat Rendah Lemah

2.00 – 2.99 Rendah Sederhana

3.00 – 3.99 Sederhana Baik

4.00 – 5.00 Sangat Tinggi Cemerlang

Jadual 2 menunjukkan komponen Pengetahuan Standard Pengajaran Matematik Sekolah Rendah (SPM-SR) yang diambil kira dalam pembinaan item soal selidik.

Page 6: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

48

Jadual 2 Komponen Pengetahuan Standard Pengajaran Matematik Sekolah Rendah (SPM-SR)

Komponen Pengetahuan SPM-SRPengetahuan Atribut Ikhtisas

Atribut KendiriPerkembangan IkhtisasTanggungjawab di Sekolah & Komuniti

Pengetahuan Amalan IkhtisasPerancangan P&P MatematikPemantauan & PenilaianPelaksanaan Pedagogi dalam P&P Matematik

Pengetahuan IkhtisasPengetahuan Tentang MuridPengetahuan Kurikulum MatematikPengetahuan Isi Kandungan MatematikPengetahuan Tentang Penggunaan ICT dalam P&P MatematikPengetahuan Tentang Kualiti Intelektual

Pengetahuan Proses P&P IkhtisasPenggunaan Alatan untuk Meningkatkan P&P MatematikPengetahuan Persekitaran Pembelajaran yang KondusifTugasan Matematik yang BermaknaPeranan GuruPeranan MuridAnalisis P&P Matematik

Pengetahuan PentaksiranKefahaman Tentang PentaksiranKesedaran Terhadap Tujuan dan Keperluan Pentaksiran MatematikAmalan Pentaksiran Matematik

DAPATAN KAJIAN

Persepsi tentang Komponen Standard Pengajaran Matematik Sekolah Rendah (SPM-SR)

Jadual 3 menunjukkan persepsi guru matematik terhadap komponen-komponen pengetahuan standard pengajaran matematik sekolah rendah iaitu pengetahuan atribut ikhtisas, pengetahuan amalan ikhtisas, pengetahuan ikhtisas, pengetahuan proses pengajaran dan pembelajaran ikhtisas dan pengetahuan pentaksiran. Min keseluruhan bagi pengetahuan standard pengajaran matematik sekolah rendah adalah 4.09 (SP=0.42). Ini menunjukkan bahawa tahap persepsi guru matematik terhadap komponen-komponen pengetahuan standard pengajaran matematik sekolah rendah ini adalah sangat tinggi

Page 7: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

49

iaitu pengetahuan atribut ikhtisas (min=4.12, SP=0.46), pengetahuan amalan ikhtisas (min=4.15, SP=0.47), pengetahuan ikhtisas (min=4.04, SP=0.46), pengetahuan proses pengajaran dan pembelajaran (min=4.05, SP=0.43) serta pengetahuan pentaksiran (min=4.08, SP=0.47). Persepsi yang sangat tinggi ini menunjukkan tahap pengetahuan guru-guru matematik sekolah rendah adalah cemerlang terhadap pengetahuan SPM-SR.

Jadual 3 Persepsi Tentang Komponen Pengetahuan Standard Pengajaran Matematik Sekolah Rendah (SPM-SR)

Komponen Min SP Tahap

Pengetahuan Atribut Ikhtisas 4.12 0.46 Sangat Tinggi

Pengetahuan Amalan Ikhtisas 4.15 0.47 Sangat Tinggi

Pengetahuan Ikhtisas 4.04 0.46 Sangat TinggiPengetahuan Proses Pengajaran dan Pembelajaran Ikhtisas 4.05 0.43 Sangat Tinggi

Pengetahuan Pentaksiran 4.08 0.47 Sangat Tinggi

Jumlah 4.09 0.42 Sangat Tinggi

Jadual 4 menunjukkan persepsi guru matematik tentang konstruk atribut ikhtisas. Terdapat tiga konstruk dalam komponen ini iaitu atribut kendiri, perkembangan ikhtisas dan tanggungjawab terhadap sekolah dan komuniti. Min keseluruhan bagi komponen ini adalah 4.12 (SP = 0.46). Ini menunjukkan bahawa tahap persepsi guru matematik bagi konstruk ini adalah sangat tinggi iaitu atribut kendiri (min=4.20, SP=0.45), perkembangan ikhtisas (min=4.10, SP=0.49) dan tanggungjawab sekolah dan komuniti, (min=4.05, SP=0.56). Konstruk atribut kendiri memberikan min yang lebih tinggi berbanding min keseluruhan bagi komponen atribut ikhtisas.

Jadual 4 Persepsi Tentang Komponen Pengetahuan Atribut Ikhtisas

Konstruk Min SP Tahap

Atribut Kendiri 4.20 0.45 Sangat Tinggi

Perkembangan Ikhtisas 4.10 0.49 Sangat TinggiTanggungjawab Sekolah dan Komuniti 4.05 0.56 Sangat Tinggi

Jumlah 4.12 0.46 Sangat Tinggi

Berdasarkan Jadual 5, terdapat tiga konstruk dalam komponen amalan ikhtisas iaitu perancangan pengajaran pembelajaran matematik (min=4.16, SP=0.49), pemantauan dan penilaian (min=4.12, SP=0.47) dan pelaksanaan pedagogi dalam pengajaran pembelajaran matematik (min=4.14, SP=0.52). Secara keseluruhannya, min komponen amalan ikhtisas adalah 4.15 (SP = 0.47). Ini menunjukkan bahawa tahap persepsi guru matematik bagi komponen ini adalah sangat tinggi. Bagi konstruk perancangan pengajaran pembelajaran matematik menunjukkan min yang lebih tinggi

Page 8: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

50

berbanding min keseluruhan. Walau bagaimanapun, ketiga-tiga konstruk dalam amalan ikhtisas menunjukkan tahap persepsi guru matematik adalah sangat tinggi dan menunjukkan tahap pengetahuan yang cemerlang.

Jadual 5 Persepsi tentang komponen Pengetahuan Amalan Ikhtisas

Komponen Min SP TahapPerancangan Pengajaran Pembelajaran Matematik 4.16 0.49 Sangat Tinggi

Pemantauan dan Penilaian 4.12 0.47 Sangat Tinggi

Pelaksanaan Pedagogi Dalam P & P matematik 4.14 0.52 Sangat Tinggi

Jumlah 4.15 0.47 Sangat Tinggi

Jadual 6 menunjukkan lima konstruk yang berkaitan dengan komponen pengetahuan ikhtisas iaitu pengetahuan isi kandungan matematik (min=4.12,SP= .49), pengetahuan tentang penggunaan ICT dalam pengajaran pembelajaran matematik (min=3.73,SP=0.64), pengetahuan tentang murid (min=4.07,SP=0.50), pengetahuan tentang kurikulum (min=4.17,SP=0.55) dan pengetahuan tentang kualiti intelektual (min=4.17,SP=0.55). Secara keseluruhannya, min bagi komponen pengetahuan ikhtisas adalah 4.04 (SP = 0.46). Ini menunjukkan bahawa tahap persepsi guru matematik bagi komponen ini adalah pada tahap sangat tinggi. Hanya konstruk tentang pengetahuan tentang penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi dalam P & P matematik dinyatakan pada tahap sederhana iaitu minnya 3.73 (SP = 0.64).

Jadual 6 Persepsi tentang komponen Pengetahuan Ikhtisas

Komponen Min SP Tahap

Pengetahuan Isi Kandungan Matematik 4.12 0.49 Sangat TinggiPengetahuan tentang penggunaan Teknologi Maklumat & Komunikasi dalam P & P matematik

3.73 0.64 Sederhana

Pengetahuan tentang murid 4.07 0.50 Sangat Tinggi

Pengetahuan tentang kurikulum 4.17 0.55 Sangat Tinggi

Pengetahuan tentang kualiti intelektual 4.06 0.51 Sangat Tinggi

Jumlah 4.04 0.46 Sangat Tinggi

Berdasarkan Jadual 7, terdapat enam konstruk yang berkaitan dengan komponen pengetahuan proses pengajaran pembelajaran ikhtisas iaitu pengetahuan penggunaan alatan untuk meningkatkan pengajaran pembelajaran matematik (min=3.72, SP=0.55), pengetahuan persekitaran yang kondusif (min=4.03, SP=0.50), pengetahuan tentang tugasan matematik yang bermakna (min=4.10, SP=0.48), pengetahuan tentang peranan guru semasa pengajaran pembelajaran matematik (min=4.19, SP=0.48), pengetahuan tentang peranan murid semasa pengajaran pembelajaran matematik (min=4.17,

Page 9: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

51

SP=0.50) dan pengetahuan tentang analisis pengajaran pembelajaran matematik (min=4.12, SP=0.51). Secara keseluruhannya, min bagi komponen proses pengajaran pembelajaran ikhtisas adalah 4.05 (SP = 0.43). Ini menunjukkan bahawa tahap persepsi guru matematik bagi komponen ini adalah pada tahap sangat tinggi. Hanya konstruk tentang penggunaan alatan untuk meningkatkan pengajaran pembelajaran matematik mempunyai persepsi pada tahap sederhana iaitu minnya 3.72 (SP = 0.55). Persepsi tahap sederhana ini menunjukkan tahap pengetahuan SPM-SR adalah baik.

Jadual 7 Persepsi Tentang Komponen Proses Pengajaran dan Pembelajaran Ikhtisas

Komponen Min SP TahapPengetahuan penggunaan alatan untuk meningkatkan p & p matematik 3.72 0.55 SederhanaPengetahuan persekitaran pembelajaran yang kondusif 4.03 0.50 Sangat TinggiPengetahuan tentang tugasan matematik yang bermakna 4.10 0.48 Sangat TinggiPengetahuan tentang peranan guru semasa p&p matematik 4.19 0.48 Sangat TinggiPengetahuan tentang peranan murid semasa p&p matematik 4.17 0.50 Sangat Tinggi

Pengetahuan tentang analisis p & p matematik 4.12 0.51 Sangat Tinggi

Jumlah 4.05 0.43 Sangat Tinggi

Jadual 8 menunjukkan tiga konstruk dalam komponen pengetahuan ikhtisas iaitu kefahaman tentang pentaksiran (min=4.04,SP = 0.52), kesedaran terhadap tujuan dan keperluan pentaksiran matematik (min=4.10,SP = 0.50) dan amalan pentaksiran matematik (min=4.11,SP = 0.48). Secara keseluruhannya, min komponen pengetahuan pentaksiran adalah 4.08 (SP = 0.47). Ini menunjukkan bahawa tahap persepsi guru matematik bagi komponen ini adalah sangat tinggi. Walau bagaimanapun, konstruk amalan pentaksiran memberikan min yang paling tinggi berbanding min keseluruhan.

Jadual 8 Persepsi tentang komponen Pengetahuan Pentaksiran

Komponen Min SP Tahap

Kefahaman tentang Pentaksiran 4.04 0.52 Sangat TinggiKesedaran terhadap tujuan dan keperluan pentaksiran matematik 4.10 0.50 Sangat Tinggi

Amalan Pentaksiran Matematik 4.11 0.48 Sangat Tinggi

Jumlah 4.08 0.47 Sangat Tinggi

Model Persamaan Berstruktur (MPB) Standard Pengajaran Matematik Sekolah Rendah (SPM-SR)

Teknik model persamaan berstruktur digunakan untuk menerangkan hubungan kuasal antara konstruk yang tidak dapat diukur secara langsung dan menentukan komponen

Page 10: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

52

yang menyumbang terhadap standard pengajaran matematik. Dalam analisis kuasal adalah penting menjelaskan kebolehpercayaan konstruk yang telah dibentuk (Hair et al., 2006). Apabila kajian sebenar yang melibatkan 361 subjek kajian dilakukan, Pekali Kuder-Richardson dan Alpha Cronbach bagi mengukur kebolehpercayaan item kajian memberikan nilai antara 0.907 dan 0.939 bagi kesemua konstruk Amalan Ikhtisas (AI), Atribut Ikhtisas (ATI), Pengetahuan Ikhtisas (PI), Proses Pengajaran dan Pembelajaran Ikhtisas (PPPI), Pengetahuan Pentaksiran (PP) dan Standard Pengajaran Matematik Sekolah Rendah (SPM-SR). Nilai ini melebihi daripada nilai yang dianggap baik yang dicadangkan oleh Kaplan dan Saccuzzo (1997) iaitu di antara 0.70 dan 0.80. Bagi menguji kebolehpercayaan dan kebagusan model luaran persamaan berstruktur, kajian yang dilakukan menggunakan nilai kebolehpercayaan komposit pemboleh ubah penunjuk Dillon-Goldstein dan Ekstrak Varians Purata Fornell dan Larcker sebagai panduan seperti yang dicadangkan Lohmoller (1989). Nilai-nilai pekali pengujian kebolehpercayaan model luaran bagi kelima-lima konstruk adalah seperti dalam Jadual 9 dan Jadual 10.

Jadual 9 Nilai Pekali Pengujian Kebolehpercayaan Model Luaran

Konstruk Dillon-Goldstein (≥0.70)

Pengetahuan Atribut Ikhtisas (ATI) 0.9485

Pengetahuan Amalan Ikhtisas (AI) 0.9616

Pengetahuan Iktisas (PI) 0.9365

Proses Pengajaran dan Pembelajaran (PPPI) 0.9432

Pengetahuan Pentaksiran (PP) 0.9512Standard Pengajaran Matematik Sekolah Rendah (SPM-SR) 0.8196

Jadual 10 Nilai Pekali Pengujian Kebolehpercayaan Model Luaran

Konstruk Fornell & Lacker (≥0.70)

Pengetahuan Atribut Ikhtisas (ATI) 0.8599

Pengetahuan Amalan Ikhtisas (AI) 0.8929

Pengetahuan Iktisas (PI) 0.7481

Proses Pengajaran dan Pembelajaran (PPPI) 0.7381

Pengetahuan Pentaksiran (PP) 0.8666

Daripada ujian yang dilakukan, didapati bahawa kesemua pekali Dillon-Goldstein melebihi 0.70. Begitu juga nilai bagi pekali Fornell melebihi 0.70. Berdasarkan saranan Lohmoller (1989) dengan nilai-nilai sebegini, model yang dibangunkan boleh diterima. Model SPM-SR yang melibatkan AI, ATI, PI, PPPI dan PP adalah seperti Rajah 1. Persamaan model yang dibangunkan adalah :

Page 11: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

53

SPM-SR = 0.529 AI + 0.504 PPPI (i) AI = 0.454 ATI + 0.465 PI + 0.233 PP (ii) PI = 0.783 ATI (iii) PPPI = 0.244 AI + 0.465 PP + 0.278 PI (iv) PP = 0.702 ATI (v)

Dalam konteks model persamaan berstruktur, pembolehubah bersandar dikenali sebagai pembolehubah endogen manakala pembolehubah tidak bersandar dikenali sebagai pembolehubah eksogen. Bagi persamaan yang ditunjukkan tersebut menunjukkan bahawa SPM-SR merupakan pembolehubah endogen manakala AI dan PPI merupakan pembolehubah eksogen yang menyumbang kepada SPM-PR. Dalam konteks yang lain, AI dan PPPI juga merupakan pembolehubah endogen yang mana pembolehubah ATI, PI dan PP merupakan pembolehubah eksogen kepada AI dan pembolehubah eksogen AI, PP dan PPI merupakan pemboleh ubah eksogen kepada PPPI. ATI pula merupakan pembolehubah eksogen kepada PI dan PP yang merupakan pembolehubah endogen. Model di atas menunjukkan wujudnya hubungan bersebab di antara kenam-enam pembolehubah pendam yang dibangunkan dalam model. Model persamaan berstruktur yang dibangunkan menunjukkan terdapat hubungan terus antara AI terhadap SPM-SR, dan PPPI terhadap SPM-SR. Kesemua pekali regresi pembolehubah eksogen dan endogen dalam model yang dibangunkan memberi nilai pengujian statistik yang signifikan. Hubungan bersebab yang dimaksudkan adalah kesan langsung antara pembolehubah pendam AI terhadap SPM-SR dan PPPI terhadap SPM-SR. Nilai anggaran korelasi dan anggaran pekali regresi yang diperoleh antara AI dan SPM-SR dan PPPI terhadap SPM-SR adalah masing-masing 0.866, 0.859; dan 0.529, 0.504. Hubungan korelasi antara AI dan PPPI terhadap SPM-SR menunjukkan hubungan yang signifikan tinggi, menjelaskan bahawa AI dan PPPI merupakan komponen penting dalam standard pengajaran matematik sekolah rendah. Nilai pekali regresi menunjukkan perubahan satu unit dalam AI akan menyebabkan perubahan 0.529 unit dalam SPM-SR, manakala perubahan satu unit dalam PPPI akan menyebabkan perubahan sebanyak 0.504 unit dalam SPM-SR. Manakala kesan tidak langsung yang ditunjukkan dalam model yang dibangunkan adalah kesan tidak langsung PI terhadap SPM-SR melalui pembolehubah perantara endogen AI dan PPPI. Begitu juga hubungan tidak langsung juga didapati antara ATI melalui pembolehubah perantara AI dan PPPI. Namun, PP juga menunjukkan hubungan tidak langsung terhadap SPM-SR melalui pembolehubah perantara endogen PPPI dan juga AI.

Page 12: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

54

Rajah 1 Model Pengetahuan Standard Pengajaran Matematik Sekolah Rendah (SPM-SR)

SPM-SR

KELULUSAN

PENCAPAIAN

KESELURUHAN e26

e28

e27

ATI

API

AK ATJSK

e17 e1

8

e19

PI

PIPIKM

e1

PIKI

PITK

PIICT

PIPTP

e12

e13

e14

e15

e16

R2 =0.613

0.278

PP

PPKTP

PPKTTKPM

PPAPM

e20

e21

e22

e4

PPPI

e3

PPIPA

PPIPM

PPIPK

PPIPG

PPITM

PPIA e6

e7

e10

e9

e8

e11

R2 =0.859

AI

R2 =0.492

R2 =0.866

R2 =0.993 0.504

0.244

0.465

0.325

0.783

0.702

0.233

0.529

e2

0.454

PERBINCANGAN

Hasil dapatan bagi tahap persepsi guru matematik sekolah rendah terhadap standard pengajaran matematik menunjukkan bahawa tahap persepsi guru adalah sangat tinggi. Tahap yang sangat tinggi ini menggambarkan kategori pengetahuan guru-guru untuk mencapai standard pengajaran matematik adalah cemerlang. Ini menjelaskan bahawa standard pengajaran matematik ini dapat membantu dan memberi garis panduan untuk melaksanakan pengajaran matematik yang berkesan. Standard ini merupakan suatu deskripsi terhadap peningkatan profession perguruan dalam bidang matematik dan suatu visi terhadap identiti guru matematik di Malaysia. Ini selari dengan pandangan oleh Thornton & Morony (2005) yang menyatakan bahawa standard pengajaran dapat memberi suatu deskripsi dalam meningkatkan profession perguruan sepanjang perkhidmatan. Walau bagaimanapun, sejauh mana standard pengajaran ini dapat memberi impak kepada murid-murid banyak bergantung kepada penghayatan dan penerimaan guru terhadap standard pengajaran matematik sekolah rendah ini. Walau bagaimanapun standard pengajaran sering dikritik kerana mereka menganggap standard pengajaran merupakan satu peraturan (Bianchini & Kelly, 2003) dan guru-guru berpengalaman yang mempunyai kepakaran untuk melaksanakan amalan pengajaran pada tahap terbaik merasakan amalan mereka tidak dihormati dan diakui (Partrige & Debowski, tahun tidak dinyatakan). Ini merupakan cabaran dalam melaksanakan proses penetapan standard. Namun begitu, terdapat manfaat yang lebih besar dan logik yang berkaitan dengan standard pengajaran matematik di mana guru

Page 13: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

55

dapat mengenal pasti prestasi pengajaran dan matlamat standard pengajaran yang perlu dicapai serta kepentingannya kepada murid. Selain itu, standard pengajaran dapat digunakan untuk membimbing guru mengajar dengan berkesan (Donnelly & Boone, 2007). Ini kerana, kualiti pengajaran menjadi faktor yang yang paling mempengaruhi pencapaian (Darling-Hammond, 2000). Pengajaran yang berkesan bergantung kepada kualiti orang yang mengajar. Dalam konteks kajian ini, persepsi yang paling tinggi yang ditunjukkan oleh guru-guru adalah terhadap komponen pengetahuan amalan ikhtisas. Ini menunjukkan bahawa standard pengajaran matematik yang perlu dicapai adalah daripada aspek perancangan pengajaran dan pembelajaran matematik, pemantauan dan penilaian serta pelaksanaan pedagogi dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. Tahap persepsi yang sangat tinggi ini memberi implikasi bahawa guru-guru telah bersedia menghadapi apa jua cabaran demi memastikan kecemerlangan pencapaian murid mereka. Tujuan standard pengajaran matematik adalah sebagai panduan, perantaraan dan penilaian kemajuan terhadap amalan guru (California Standards for the Teaching Profession, 1997) untuk mencapai matlamat profesionalisme dan menjadi penanda aras (benchmark) yang diterima profesionalisme. Oleh itu, perancangan pengajaran dan pembelajaran yang lengkap dan tersusun amat penting agar setiap isi kandungan dapat diajar mengikut tahap kebolehan murid, skop, objektif dan tersusun bagi memastikan murid mendapat pengetahuan yang maksimum daripada proses pengajaran dan pembelajaran yang dialami oleh mereka. Bagi komponen pengetahuan atribut ikhtisas juga menunjukkan tahap persepsi yang sangat tinggi terhadap konstruk atribut ikhtisas, perkembangan ikhtisas dan tanggungjawab sekolah dan komuniti. Ini memberi implikasi yang menunjukkan bahawa sikap guru mempengaruhi pengetahuan dan kemahiran murid di bilik darjah (Anderson, 2004). Ini kerana guru merupakan pemboleh ubah yang terpenting yang akan memudahkan atau menyulitkan proses pengajaran dan pembelajaran matematik. Hasil dapatan kajian menunjukkan tahap persepsi guru terhadap komponen pengetahuan ikhtisas juga berada pada tahap yang sangat tinggi. Komponen pengetahuan ikhtisas terdiri daripada konstruk pengetahuan tentang isi kandungan matematik, pengetahuan tentang murid, pengetahuan tentang kurikulum dan kualiti intelektual mempunyai tahap yang sangat tinggi. Hanya konstruk tentang pengetahuan tentang penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi dalam pengajaran dan pembelajaran matematik dinyatakan pada tahap sederhana. Seseorang guru yang mengajar matematik wajib menguasai pengetahuan yang mendalam dalam bidang matematik. Pengajaran matematik yang berkesan memerlukan guru yang mempunyai komitmen yang serius dalam memperkembangkan kefahaman matematik murid (Noor Shah, 2006). Oleh kerana murid belajar dengan membuat hubungan idea-idea baru kepada pengetahuan sedia ada, guru mestilah memahami apa yang muridnya sudah ketahui. Guru efektif tahu bagaimana untuk menyoal dan merancang pelajaran mengikut pengetahuan sedia ada murid, merancang pelajaran berasaskan pengalamannya dan membina kefahaman muridnya. Bagi meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran dan membangunkan potensi murid, sekolah perlu dilengkapkan dengan sumber-sumber dan peralatan teknologi yang lengkap. Perubahan daripada segi penggunaan teknologi merujuk

Page 14: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

56

kepada usaha melengkapkan guru dan murid dengan alat-alat yang lebih baik untuk pengajaran dan pembelajaran. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini mendapati pengetahuan tentang penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi dalam pengajaran dan pembelajaran matematik adalah pada tahap sederhana. Dapatan ini sejajar dengan dapatan kajian Harison (2008) yang mana mendapati guru-guru mempunyai kelemahan dalam mengendalikan penggunaan teknologi maklumat dana komunikasi (TMK) semasa pengajaran matematik. Demi melancarkan proses pengajaran, guru-guru matematik telah dibekalkan dengan komputer riba dan makmal komputer di sekolah termasuk LCD dan CD sebagai kemudahan. Namun begitu, guru-guru matematik lebih selesa dengan kaedah kovensional iaitu penggunaan chalk and talk yang dianggap lebih baik dan berkesan kerana ianya melibatkan pengajaran dan pembelajaran berbentuk dua hala (Harison, 2008). Faktor ini menyebabkan ramai kalangan guru-guru kurang mengaplikasikan penggunaan TMK dalam pengajaran selain kurang mahir dalam pengendaliannya (Ab Halim & Zaradi, 2006). Dapatan kajian ini juga mendapati komponen pengetahuan proses pengajaran dan pembelajaran berada pada tahap yang sangat tinggi. Komponen ini terdiri daripada konstruk pengetahuan penggunaan alatan untuk meningkatkan p & p matematik, pengetahuan persekitaran pembelajaran yang kondusif, pengetahuan tentang tugasan matematik yang bermakna, pengetahuan tentang peranan guru semasa pengajaran dan pembelajaran matematik, pengetahuan tentang peranan murid semasa pengajaran dan pembelajaran matematik dan pengetahuan tentang analisis pengejaran dan pembelajaran matematik. Kepelbagaian penggunaan alatan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran dapat meningkatkan kefahaman murid dan dapat menarik perhatian murid untuk lebih fokus dan memahami konsep yang diajar. Penggunaan pelbagai alatan bantu mengajar mengikut cara yang bersesuaian dapat meningkatkan mutu atau tumpuan murid–murid terhadap pembelajaran dan gaya pengajaran guru (Noor Azlan & Nurdalina, 2010). Hasil dapatan kajian ini juga mendapati tahap persepsi pengetahuan persekitaran pembelajaran yang kondusif adalah sangat tinggi. Nilai min yang berada pada tahap ini menunjukkan pengetahuan guru terhadap konsep pengurusan bilik darjah tidak lagi dilihat semata-mata sebagai kawalan tingkah laku murid, malahan pengurusan terbabit merangkumi peranan guru dan murid untuk mewujud, melaksanakan serta mengekalkan persekitaran bilik darjah. Natijahnya, segala tugas yang dilakukan oleh guru sememangnya memberi kesan kepada pengurusan bilik darjah termasuklah mewujudkan suasana pembelajaran yang kondusif, teknik-teknik yang digunakan untuk mengubah tingkah laku murid dan memupuk disiplin diri serta kaedah-kaedah tertentu bagi memastikan mutu p & p yang tersusun dan lancar serta teknik-teknik pengajaran yang memberi sumbangan kepada tingkah laku positif murid-murid (Choong, 2009). Guru dan murid juga perlu memainkan peranan masing-masing supaya pengajaran dan pembelajaran berjalan dengan lancar. Tahap pengetahuan guru tentang peranan semasa proses pengajaran dan pembelajaran adalah sangat tinggi. Ini memberi implikasi bahawa guru perlu mencabar minda murid dengan mengemukakan soalan dan tugasan, meminta murid memberi penjelasan idea, menentukan kedalaman pengetahuan isi kandungan pengetahuan semasa perbincangan dan menggalakkan murid mengambil bahagian semasa proses pengajaran dan pembelajaran (National Council for Teachers of Mathematics, 1991). Pandangan ini bertepatan dengan Muijs & Reynolds (2005)

Page 15: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

57

menjelaskan bahawa soal jawab dapat membantu murid untuk menyemak sejauhmana kefahaman mereka terhadap sesuatu konsep yang diperolehi dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Hasil kajian ini juga tahap pengetahuan tentang analisis p & p matematik juga berada pada tahap tinggi. Nilai min pada tahap yang sangat tinggi ini menunjukkan guru mempunyai pengetahuan dalam membuat analisis tentang murid dan membuat refleksi semasa pengajaran. Amalan refleksi terhasil daripada cetusan idea yang dikemukakan oleh Dewey (1933) dalam bukunya yang berjudul ‘How We Think”. Walaupun gagasan idea ini sudah agak ketinggalan zaman namun penggunaannya dalam bidang perguruan tidak dapat dipisahkan. Hal ini dibuktikan dengan kewujudan pelbagai kajian berkenaan pemikiran dan amalan refleksi yang dilaksanakan oleh para penyelidik pendidikan di seluruh dunia dari semasa ke semasa. Oleh yang demikian, wajarlah bagi seorang guru sentiasa membuat refleksi terhadap proses pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan bagi memperbaiki prestasi pengajarannya khususnya bagi guru baru yang baru hendak bertatih untuk mengajar. Dapatan kajian ini juga menunjukkan tahap pengetahuan pentaksiran guru matematik sekolah rendah adalah sangat tinggi. Komponen ini terdiri daripada konstruk kefahaman tentang pentaksiran, kesedaran terhadap tujuan dan keperluan pentaksiran matematik dan amalan pentaksiran matematik. Ini menunjukkan guru-guru mempunyai pengetahuan dan kefahaman untuk melaksanakan pentaksiran terhadap pembelajaran murid. Guru yang mempunyai pengetahuan yang kukuh tentang pentaksiran dapat mengintegrasikannya dengan baik dalam pengajaran serta dapat merancang strategi pengajaran dengan berkesan selain mampu meningkatkan motivasi murid (McMillan, 2000). Namun, sekiranya kurang pengetahuan pentaksiran menyebabkan guru gagal memantau kemajuan pembelajaran (Gallagher, 1998), tidak dapat menghasilkan keputusan yang adil (Stiggins, 2001), perancangan pengajaran yang lemah (Stiggins, 1991; Brookhart, 1999) dan tidak dapat mencungkil potensi sebenar murid (Airasian, 2000; Stiggins, 2001). Guru didapati melaporkan kepada ibu bapa dan murid secara tidak tepat (Plake, 1993) mengakibatkan ketidakpercayaan (McKenna, 1977) dan keraguan (Herman & Golan, 1993). Seterusnya, kualiti pentaksiran dipersoalkan oleh pelbagai pihak disebabkan akauntabiliti pentaksiran gagal dilaksanakan sepenuhnya (Stiggins, 2001; Mertler, 2005). Justeru, Mertler (2005) mencadangkan pengetahuan dan kemahiran pentaksiran perlu dipertingkatkan secara berterusan dalam konteks program pembangunan profesionalisme guru. Hasil kajian ini juga telah berjaya meneroka dan menguji model SPM-SR yang dibangunkan secara statistik berdasarkan lima komponen iaitu pengetahuan ikhtisas, atribut ikhtisas, amalan ikhtisas, proses pengajaran dan pembelajaran ikhtisas dan pengetahuan pentaksiran. Nilai-nilai kebolehpercayaan komposit pembolehubah penunjuk yang terdiri daripada item-item yang dibangunkan dalam soal selidik telah diuji dan menunjukkan bahawa item-item telah dapat disuaikan dalam model SPM-SR yang dibangunkan. Begitu juga pengujian terhadap keenam-enam konstruk AI, ATI, PI, PPPI, PP dan SPM-SR memperlihatkan nilai pekali pengujian kebolehpercayaan yang boleh diterima sebagai syarat penerimaan sesuatu konstruk di dalam Model SPM-SR. Oleh itu, lima komponen tersebut dan item-item yang dibina boleh diguna sebagai indikator bagi standard pengajaran

Page 16: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

58

guru matematik untuk menentukan tahap standard pengajaran matematik di Malaysia. Hasil daripada model ini, didapati dua komponen iaitu amalan ikhtisas (AI) dan proses pengajaran pembelajaran ikhtisas (PPPI) menjadi keperluan utama untuk mencapai standard pengajaran dan pembelajaran matematik yang berkualiti. Dari aspek amalan ikhtisas (AI), guru matematik berpengetahuan dalam membuat perancangan pengajaran dan pembelajaran matematik, melaksanakan pemantauan dan penilaian semasa pengajaran pembelajaran, dan mengamalkan pedagogi yang berkaitan dalam pengajaran pembelajaran matematik. Bagi aspek proses pengajaran dan pembelajaran ikhtisas (PPPI), guru matematik menggunakan alatan yang sesuai dan menggunakan teknologi semasa pengajaran pembelajaran mengikut kesesuaian tajuk, menyediakan persekitaran pembelajaran yang kondusif, menyediakan tugasan yang bermakna semasa pengajaran pembelajaran, guru dan murid memainkan peranan semasa pengajaran dan pembelajaran matematik di bilik darjah dan membuat analisis pengajaran semasa dan selepas pengajaran. Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa komponen amalan ikhtisas (AI), ianya dilihat memberi sumbangan secara langsung kepada SPM-SR tetapi pengetahuan ikhtisas (PI) dan pengetahuan pentaksiran (PP) memberi sumbangan secara tidak langsung kepada SPM-SR melalui Proses Pengajaran Pembelajaran Ikhtisas (PPPI) dan melalui amalan ikhtisas (AI). Ini bermakna amalan ikhtisas (AI) memberi sumbangan langsung kepada Proses Pengajaran Pembelajaran Ikhtisas (PPPI) dan Proses Pengajaran Pembelajaran Ikhtisas (PPPI) pula memberi sumbangan langsung kepada SPM-SR. Ini sejajar dengan dapatan Noor Shah, at el., (2009) mengatakan bahawa terdapat hubungan antara AI, ATI, PP dan PI dengan PPPI. Bagi memperoleh Amalan Ikhtisas (AI), guru perlu memiliki Atribut Ikhtisas (ATI), Pengetahuan Ikhtisas (PI) dan Pengetahuan Pentaksiran (PP). Amalan-amalan ATI dan PI ini memberi sumbangan secara tidak langsung kepada SPM-SR. Pengetahuan Ikhtisas (PI) dan pengetahuan pentaksiran (PP) dilihat memberi sumbangan secara langsung kepada Proses Pengajaran Pembelajaran Ikhtisas (PPPI) dan amalan ikhtisas (AI). Walaubagaimanapun, pengetahuan ikhtisas (PI) dan pengetahuan pentaksiran (PP) turut juga memberi sumbangan kepada SPM-SR tetapi secara tidak langsung melalui Proses Pengajaran Pembelajaran Ikhtisas (PPPI) dan amalan ikhtisas (AI). Seterusnya, dua komponen lain iaitu pengetahuan ikhtisas (PI), pengetahuan pentaksiran (PP) dan atribut kendiri (ATI) iaitu sebagai pengetahuan dan amalan yang menyokong kepada amalan ikhtisas (AI) dan proses pengajaran pembelajaran (PPPI) dalam meningkatkan kualiti pengajaran pembelajaran matematik. Bagi melaksanakan dua komponen ini, memerlukan guru matematik yang berpengetahuan tentang isi kandungan matematik, kurikulum matematik, teknologi, murid dan kualiti intelektual dalam menyampaikan pengajaran serta mengambil berat tentang murid, meningkatkan perkembangan ikhtisas dari semasa ke semasa dan menyumbang pada peringkat sekolah dan komuniti dalam meningkat pencapaian matematik.

Page 17: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

59

KESIMPULAN DAN CADANGAN

Hasil dapatan kajian ini menunjukkan guru matematik sekolah rendah mempunyai persepsi dan pengetahuan yang tinggi terhadap standard pengajaran matematik ini. Implikasi kajian menjelaskan standard pengajaran matematik ini dapat membantu dan memberi garis panduan untuk melaksanakan pengajaran matematik yang berkesan. Namun begitu, Standard Pengajaran Matematik Sekolah Rendah (SPM-SR) ini memerlukan komitmen yang jitu dalam kalangan guru matematik untuk meningkatkan profesion perguruan. SPM-SR ini juga menyediakan model dan kerangka pembelajaran guru matematik semasa latihan persediaan profesion perguruan di peringkat pra-perkhidmatan dan dalam perkhidmatan. Dapatan kajian ini diharap dapat memberi sumbangan ilmu yang bermakna kerana ia memberi implikasi kepada Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), Bahagian Pendidikan Guru (BPG), Institusi Pendidikan Tinggi Awam (IPTA) dan Persatuan Sains Matematik Malaysia (PERSAMA) dicadangkan secara bersama untuk mempromosikan keperluan pengetahuan dalam setiap komponen SPM-SR secara berterusan sebagai agenda nasional pendidikan matematik di Malaysia. SPM-SR perlu dianggap sebagai suatu hak bersama dalam mempertingkatkan standard pengajaran matematik khususnya. Beberapa cadangan kajian lanjutan yang boleh diterokai oleh penyelidik-penyelidik yang berminat dalam bidang standard pengajaran matematik adalah mengembangkan lagi kajian ini kepada semua sekolah rendah dan menengah di Malaysia termasuk Sabah dan Sarawak. Ini akan membuka ruang kepada pembentukan model standard pengajaran matematik yang melibatkan populasi di Sabah dan Sarawak. Selain itu, kajian ini juga diperluaskan dengan merangkumi pengujian secara kualitatif terhadap responden yang menjadi subjek kajian bagi mendapatkan maklumat secara lebih terperinci. Kaedah yang boleh digunakan termasuklah temu bual dan pemerhatian di dalam bilik darjah. RUJUKAN

Ab Halim Tamuri dan Zaradi Sudin (2006). Peranan guru pendidikan Islam dari literasi komputer ke kompetensi komputer, Wacana Pendidikan Islam Siri Ke 5, 19-2. UKM.

Airasian, P. W. (2000). Assessment in the classroom : A concise approach. (2nd Ed.). Boston : McGraw Hill.

Anderson, L.W. (2004). Increasing teacher effectiveness. UNESCO: International Institute of Educational Planning. Paris.

Andrew, M. (1997). What matters most for teacher educators, Journal of Teacher Education, 48(3), pp. 167–176.

Australian Science Teachers Association (2002). National professional standards for highly accomplished teachers of science. Canberra, ACT: Australian Science Teachers Association.

Ball, D. L., & Bass, H. (2000). Bridging Practices: Interweaving content and pedagogy in teaching and learning to teach. Journal of Teacher Education. 51(3), 241-247.

Page 18: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

60

Bianchini, J. A., & Kelly, G. J. (2003). Challenges of standards-based reform: The example of California’s science content standards and textbook adoption process. Science Education, 87, 378 – 389.

Brookhart, S. M. (1999). The art and science of classroom assessment : The missing part of pedagogy. Washington DC ERIC Clearinghouse on Higher Education and Office of Educational Research and Improvement.

California Standards for the Teaching Profession. (2009). Commission on teacher credentialing. State of California.

Choong, L.K. (2009). Pengurusan bilik darjah dan tingkah laku untuk program Ijazah Sarjana Muda Pengurusan. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence, Education Policy Analysis Archives, vol.8, no.1, Melalui Internet (Education Policy Analysis Archives) http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/

Department of Education and Children’s Services (DECS)(2005). Professional Standards for teachers in South Australia. Adelaide: Government of South Australia.

Dewey, J. (1933). How we think. a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston. D.C. Heath and Company.

Donnelly, L. A., & Boone, W. J. (2007). Biology teachers’ attitudes toward and use of Indiana’s evolution standards. Journal of Research in Science Teaching, 44, 236 – 257.

Gallagher, J. D. (1998). Classroom assessment for teachers. Upper Saddle River, New Jersey : Merill Prentice Hall.

Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference What is the Research Evidence? Diperoleh pada Jun 15, 2011 daripada www.docstoc.com/docs/2251792/Teachers-Makea-Difference.

Harison Bakar (2008). Kesedaran guru-guru matematik tentang standard pengajaran matematik. Tesis Sarjana. Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Herman, J.L., dan Golan, S. (1993). The effects of standardized testing on teaching and schools. Educational Measurement : Issues and Practice, 12(4), 20-25.

Kementerian pelajaran Malaysia (2007). Standard Guru Malaysia. Bahagian Pendidikan Guru.

Kementerian Pelajaran Malaysia (2010). Standard Kualiti Pendidikan Malaysia. Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti.

Lampert, M. 2001. Teaching problems and the problems of teaching. New Haven, CT:Yale University Press.

Lohmoller, J. B. 1989. Latent variable path modelling with partial least squares. Heidelberg: Physica Verlag.

Jemaah Nazir Sekolah (2001). Standard Kualiti Pendidikan Malaysia. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (2009). Isu dan Masalah Pengajaran Guru Sains dan Matematik Mengikut Dapatan Pemeriksaan Nazir Sekolah. Bengkel Ke-2 Pelajaran Sains & Matematik Untuk Pihak Berkepentingan 2010 –Memenuhi Keperluan Sekolah Luar Bandar Dalam Pembelajaran Berinovatif dan Keratif Dalam Sains & Matematik. 6-8 Julai 2010. Kota Kinabalu, Sabah.

Page 19: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

61

Marshall, S. (2005). Introduction: Using the Professional Standards for Teachers (PST). Introductory letter to the Professional Standards for Teachers. Adelaide.

McKenna, B. (1977). What’s wrong with standardized testing? Today’s Education, 36.

McMillan, J. H. (2000). Fundamental assessment principles for teachers and school administrators. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(11). Diperolehi pada Mei 15, 2011 daripada http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=8

Mertler, C. A. (2005). Measuring Teachers’ Knowledge and Application of Classroom Assessment Concepts : Development of the Assessment Literacy Inventory. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Apr 11-15, 2005. Montreal, Quebec, Canada.

Ministerial Council for Education Employment Training and Youth Affairs (MCEETYA). (2003). Teacher Quality and Educational Leadership Taskforce of MCEETYA. A National Framework for Standards for Teaching: A consultative paper. Melbourne: TQELT Secretariat.

Muijs, S.D., & Reynolds, D. (2005). Effective teaching evidence and practice. Ed ke-2. London: Sege Publications.

Mulcahy, D. & Jasman, A. (2003). Towards the development of standards of professional practice for the Victorian TAFE teaching workforce, Office of Training and Tertiary Education, Melbourne.

National Council of Teachers of Mathematics 1980. An agenda for action: Recommendations for school mathematics of the 1980s. Reston, Virginia: NCTM.

National Council of Teachers of Mathematics (1991). Professional standards for teaching mathematics. Reston, VA: Author.

National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA NCTM. New York: Guilford Press.

Noor Azlan Ahmad Zanzali & Nurdalina Daud (2010). Penggunaan bahan bantu mengajar di kalangan guru pelatih UTM yang mengajar matapelajaran matematik. Fakulti Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia.

Noor Shah Saad. (2006). Pengetahuan pedagogi kandungan dan amalannya di kalangan guru matematik. Tesis PhD. Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Noor Shah Saad, Nor’ain Mohd Tajudin, Zulkifley Mohamed, Muzirah Musa, Lim Kian Boon. 2009. Standard Pengajaran Matematik: Mempertingkatkan Kualiti Pengajaran Guru Matematik Di Sekolah-sekolah Malaysia. Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Plake, B. S. (1993). Teacher Assessment Literacy: Teachers’ Competencies in the Educational Assessment of Students. Mid-Western Educational Researcher, (1), 21-27.

Rahila Omar. (2011). Kompetensi nilai profesionalisme pensyarah di IPG dan potensi bakal guru di Malaysia. Tesis Phd (tidak diterbitkan). Universiti Kebangsaan Malaysia.

Page 20: pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah rendah

JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIAVOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

62

Rajendran, N. S. (2001). Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi: Kesediaan guru mengendalikan proses pengajaran pembelajaran. Kertas Kerja ini dibentangkan dalam Seminar/Pameran KBKK: Poster ‘Warisan Pendidikan Wawasan’ anjuran Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia, dari 1 hingga 2 Ogos 2001.

Sachs, J. (2003). Teacher professional standards: Controlling or developing teaching?, Teachers and Teaching, 9:2, 175-186

Salleh Abd Rashid. (2003). Pemikiran Profesional Keguruan Terhadap Kurikulum dan Pengajaran. Dibentangkan di Seminar Pendidikan MPBL.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher.

Stiggins, R.J. (2001). The unfulfilled promise of classroom assessment. Educational Measurement : Issues and Practice, 20(3), 5-15.

The Australian Association of Mathematics Teachers (2006). Standards for Excellence in Teaching Mathematics in Australian School. Adelaide: The Australian Association of Mathematics Teachers Inc.

The Training and Development Agency for Schools’ (TDA) (2007). Professional Standards for Teacher. London. Diperoleh pada April 20, 2011 daripada http://www.tda.gov.uk/teacher/developing-career/professional-standards-guidance.aspx

Thornton, S. & Morony, W. (2005). Standards for excellence in teaching mathematics. The Mathematics Educator. 9 (1), 12-28.

Zaharah Hashim (2004). Persepsi guru-guru terhadap kesesuaian kriteria-kriteria untuk pembentukan standard pengajaran. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.