1

BAB 1

1 PENDAHULUAN

1.1.1 Pengenalan

Setiap ibu bapa mesti mengharapkan anak yang dilahirkan adalah sempurna

dari segi fizikal dan kognetifnya. Walaubagaimanapun kanak-kanak yang dilahirkan

di dunia ini mempunyai nasib yang berbeza. Terdapat juga kanak-kanak yang

sangat kurang bernasib baik kerana dilahirkan sebagai kanak-kanak istimewa.

“Sejumlah besar kanak-kanak dilahirkan normal, tetapi terdapat sebahagian

kecil dilahirkan dengan kelainan-kelainan tertentu dari segi fizikal, mental, emosi dan

tingkah laku sehingga mereka dikategorikan sebagai ‘kanak-kanak istimewa’,

‘kanak-kanak luar biasa’, ‘kanak-kanak khas’ atau ‘kanak-kanak ganjil’.

Oleh sebab keganjilan dan keistimewaan yang ada pada mereka, sewajarnya

mereka diberi layanan-layanan yang khusus agar hak mereka sebagai individu dapat

diberikan secara adil dan saksama demi menyahut seruan

PENDIDIKAN UNTUK SEMUA”.

(Hajah Che Su Shafie: IPDA Kedah)

Kanak-kanak ini juga harus diberi peluang untuk menjalani hidup seperti

kanak-kanak lain. Mereka memang berhak mendapat segala kemudahan-

kemudahan yang disediakan oleh kerajaan termasuk pendidikan. Namun, sistem

pendidikan yang ada memang tidak sesuai dengan keperluan kanak-kanak istimewa

ini. Oleh hal yang demikian, kerajaan Malaysia telah memperkenalkan satu program

yang baru yang dikenali sebagai Pendidikan Khas bagi kanak-kanak seperti ini.

1.1.2 Falsafah Pendidikan Kebangsaan

Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha yang berterusan kearah

memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk

mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan

jasmani berdasarkan kepercayaan kepada tuhan. Usaha ini bagi melahirkan rakyat

2

Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia,

bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi

sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga, masyarakat dan

negara.

1.1.3 Falsafah Pendidikan Khas

Pendidikan Khas di Malaysia adalah satu usaha yang berterusan untuk

melahirkan insan yang berkemahiran, berhaluan, berupaya, beriman, berdedikasi,

mampu merancang dan menguruskan kehidupan serta menyedari potensi diri sendiri

sebagai seorang individu dan ahli masyarakat yang seimbang dan produktif selaras

dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan.

1.1.4 Visi Pendidikan Khas

Menyediakan perkhidmatan yang berkualiti kepada murid-murid berkeperluan

khas kearah kecemerlangan hidup sejajar dengan hasrat Falsafah Pendidikan

kebangsaan.

1.1.5 Misi Pendidikan Khas

Menyediakan pendidikan yang berkualiti kepada murid-murid pendidikan khas

untuk menjadikan mereka INSAN yang dapat berdikari, berjaya dalam hidup dan

memberikan sumbangan bakti kepada masyarakat dan negara.

1.1.6 Definisi dan konsep

Pendidikan Khas bererti program yang dirancang khusus untuk memenuhi

pelbagai keperluan murid-murid khas. Pengajaran dan pembelajaran program ini

menggunakan teknik yang bersesuaian dengan murid-murid khas. Ini termasuk

penggunaan sumber dan peralatan khas untuk membantu pembelajaran murid-

murid khas. Program pendidikan khas bertujuan untuk mendidik dan membentuk

murid melalui perkembangan mental, kestabilan emosi dan integrasi sosial. Program

ini dilaksanakan oleh guru-guru terlatih khas dan menggunakan kurikulum khas.

3

Pendekatan pelbagai disiplin digunakan untuk mendapatkan khidmat sokongan

mengikut keperluan murid-murid khas.

Halahan dan Kaufmab (2006): Pendidikan Khas didefinisikan sebagai satu

bentuk pendidikan yang disediakan untuk memenuhi keperluan kanak-kanak

berkeperluan khas.

Gargilu (2003): Pendidikan khas merupakan program pengajaran khusus

yang direka bentuk bagi memenuhi keperluan pelajar luar biasa. Ia mungkin

memerlukan penggunaan bahan-bahan, peralatan dan kaedah pengajaran khusus.

Friend (2005): Pendidikan khas adalah pengajaran yang direka bentuk

khusus bagi memenuhi keperluan kanak-kanak yang kurang upaya. Pengajaran ini

mungkin dikelolakan dalam bilik darjah, di rumah di hospital atau institusi lain.

Mansor (2005): Program Pendidikan Khas di Malaysia merupakan satu usaha

yang berterusan untuk menggalakkan perkembangan optima seseorang sebagai

seorang berkemahiran, berhaluan, berupaya, beriman, berdikari, mampu merancang

dan menguruskan kehidupan serta menyedari potensi diri sendiri sebagai seorang

individu dan ahli masyarakat yang seimbang dan produktif selaras dengan Falsafah

Pendidikan Negara.

Rajah 1: Penjelasan Tentang Pendidikan Khas

Heward (2003): Pendidikan Khas dijelaskan daripada beberapa sudut, iaitu:

DI MANA ? SIAPA ?

APA?

PENDIDIKAN KHAS

4

SIAPA? - Ia adalah guru yang dilatih khusus untuk mengajar kanak-kanak

yang memerlukan pendidikan khas. Guru-guru ini telah menerima latihan khusus

tentang psikologi, kaedah mengajar penilaian dan lain-lain ilmu yang berkaitan

dengan kanak-kanak berkeperluan khas. Bersama dengan guru pendidikan khas,

pakar-pakar lain juga terlibat dalam pendidikan khas yang terdiri daripada ahli

psikologi sekolah, terapi bahasa, kaunselor, terapi fizikal dan lain-lain. Pakar-pakar

ini bekerja dengan guru pendidikan khas serta keluarga pelajar terbabit dengan

tujuan membantu.

APA? - Secara umum, kurikulum pendidikan khas tidak jauh berbeza

daripada kurikulum yang diikuti pelajar biasa. Contohnya, pelajar bermasalah

penglihatan atau bermasalah pendengaran menduduki peperiksaan PMR, SPM, dan

STPM. Bagaimanapun, bagi pelajar yang mengalami masalah pembelajaran tertentu

memerlukan kurikulum yang diubahsuai. Contohnya, sesetengah pelajar kurang

upaya perlu diajar memakai baju, makan, membersihkan diri sendiri, membaca dan

menulis dalam brille, menggunakan bahasa isyarat, bercampur gaul dengan orang

lain dan sebagainya. Oleh itu, kurikulum perlu diubahsuai untuk mengambil kira

pengajaran dan pengetahuan dan kemahiran tertentu.

DI MANA? – Pelajar mengikuti pendidikan khas mungkin ditempatkan dalam

kelas bersama dengan pelajar biasa atau ditempatkan dalam kelas berasingan atau

sekolah berasingan. Bagaimanapun, isu penempatan kanak-kanak berkeperluan

khas masih dipertikaikan.

Secara umum kanak-kanak yang memerlukan pendidikan khas selalunya

memiliki ciri-ciri tertentu yang menghalang mereka mengikuti persekolahan seperti

kanak-kanak biasa. Mereka memiliki satu atau gabungan kecacatan atau

kekurangan atau kelemahan sama ada dari segi fizikal, deria, mental, emosi, sosial,

kesihatan atau tingkah laku jika dibandingkan dengan kanak-kanak biasa. Justeru

itu, kanak-kanak ini dikatakan ‘bermasalah’. Mereka memerlukan satu bentuk

pendidikan yang sesuai untuk dapat belajar dengan kecacatan atau kekurangan

atau kelemahan yang dimiliki. Dengan kata lain, pendidikan khas adalah satu

perkhidmatan pendidikan yang dibentuk khas untuk memenuhi keperluan kanak-

kanak ini.

5

Program Pendidikan khas bererti:-

a) Satu program yang disediakan di sekolah khas bagi murid-murid yang

mengalami cacat penglihatan atau cacat pendengaran.

b) Suatu program percantuman di sekolah biasa bagi murid-murid yang

mengalami kecacatan penglihatan atau pendengaran atau pembelajaran.

c) Suatu program pendidikan inklusif bagi murid-murid dengan keperluan khas

yang boleh menghadiri diri dalam kelas biasa bersama-sama dengan murid

biasa.

1.7 Akta Pendidikan khas

1.7.1 Akta Pelajaran 1961 disemak semula dan digantikan dengan

Akta Pendidikan 1996.

Satu bab khusus mengenai Pendidikan Khas telah dimasukkan dalam akta tersebut

yang menyarankan bahawa:-

40. Menteri hendaklah mengadakan pendidikan khas di sebuah sekolah khas

yang ditubuhkan di bawah perenggan 34(1)(b) atau di mana-mana sekolah rendah

atau menengah yang difikirkan oleh menteri suaimanfaat.

41.1. Tertakluk kepada subseksyen (2) dan (3), menteri boleh melalui peraturan-

peraturan menetapkan:

a) Tempoh pendidikan rendah dan menengah yang sesuai dengan keperluan

murid yang menerima pendidikan khas.

b) Kurikulum yang hendaklah digunakan berhubungan dengan pendidikan khas.

c) Kategori murid yang memerlukan pendidikan khas dan kaedah yang sesuai

bagi pendidikan murid dalam setiap kategori sekolah khas; dan

d) Apa-apa perkara lain yang difikirkan oleh menteri suaimanfaat atau perlu bagi

maksud topik ini.

6

Semua kanak-kanak mempunyai hak untuk mendapat pendidikan dan ini

termasuklah kanak-kanak yang kurang upaya.

Seksyen 40 dan seksyen 41 dalam Akta 1996 dilihat oleh pelbagai pihak

sabagai ‘era baru’ dalam dunia pendidikan kerana Menteri Pendidikan dikehendaki

membuka kelas jika ada permintaan daripada masyarakat. Akta ini juga

memperuntukkan kuasa kepada Menteri untuk menentukan tempoh persekolahan

dan kandungan kurikulum untuk keperluan bersekolah sehingga mereka berumur 19

tahun.

1.7.2 Peraturan Pendidikan Khas 1997

Bahagian II

Kelayakan untuk program pendidikan khas:-

I. Bagi sekolah kerajaan dan bantuan kerajaan, murid-murid dengan keperluan

khas yang boleh dididik adalah layak untuk menghadiri program pendidikan

khas kecuali:

a) Murid-murid yang cacat anggota tetapi mempunyai kebolehan mental

belajar seperti biasa.

b) Murid-murid yang mempunyai pelbagai kecacatan atau yang sangat

cacat anggotanya atau terencat akal yang berat.

II. Seseorang murid dengan keperluan khas adalah dididik jika dia mampu

mengurus diri sendiri tanpa bergantung kepada bantuan orang lain dan

disahkan oleh suatu panel yang terdiri daripada pengamal perubatan,

pegawai dari Kementerian Pendidikan dan pegawai dari Jabatan Kebajikan

Masyarakat sebagai berupaya mengikut Program Pendidikan Kebangsaan.

7

1.8 Pendidikan Khas di Malaysia

1.8.1 Sejarah

Pendidikan khas telah bermula di Malaysia sejak awal tahun 1920an di

kalangan sukarelawan yang membuka sekolah-sekolah untuk pelajar bermasalah

atau kurang upaya penglihatan dan pendengaran. Jadual di bawah menunjukkan

tarikh-tarikh penting dalam perkembangan pendidikan khas:

Tahun Peristiwa

1926Pembukaan Sekolah Rendah (SRPK) St. Nicholas oleh Gereja

Anglican di Melaka 

1931 SRPK St. Nicholas berpindah ke Pulau Pinang 

1948

Pembukaan SRPK Princess Elizabeth dengan kemudahan asrama

oleh Jabatan Kebajikan Masyarakat di Johor Bahru

Pembukaan Institut Berasrama Pusat Latihan Gurney - Jabatan

Kebajikan Masyarakat (JKM)

1953Pembukaan Institut Taman Harapan, Pusat Pertanian Temerloh

(JKM) 

1958Pembukaan Institut Taman Cahaya, Pusat Pertanian, Sandakan

(JKM)

1962 / 63

Rancangan percantuman bagi pendidikan kanak-kanak cacat

penglihatan di sekolah rendah dan menengah biasa yang dipilih,

diperkenalkan

1977Permulaan Latihan perguruan Khas dalam bidang cacat penglihatan di

Maktab Perguruan Ilmu Khas, Cheras 

1978Penubuhan Jawatankuasa Utama Pembentukan Kod Braille Bahasa

Melayu untuk mengembangkan Sistem Kod Braille Bahasa Melayu

1983 Pembukaan Sekolah Menengah Berasrama Cacat Penglihatan,

Setapak

Pengambilalihan SRPK Princess Elizabeth oleh Kementerian

8

Pendidikan sebagai sekolah bertaraf penuh

1984

Penubuhan Jawatankuasa Kod Braille AI-Quran dan Bengkel

Penulisannya bagi tujuan mengembangkan Sistem Kod Braille AI-

Quran

Penubuhan Unit Perintis Penerbitan dan Percetakan

Braille/Kerabunan, Kementerian Pendidikan untuk menyediakan

bahan-bahan dalam braille khususnya buku teks dan penyenggaraan

alatan braille

Jadual 1 : Peristiwa Penting Dalam Pembukaan Sekolah Masalah Penglihatan

Masalah Pendengaran

Tahun Peristiwa

1954

Pembukaan kelas pendidikan khas di Jalan Northam, Pulau Pinang 

Pembukaan Sekolah Kanak-Kanak Pekak persekutuan (Rendah dan

Menengah), Tanjong Bunga, Pulau Pinang

1963

Pembukaan kelas-kelas Pendidikan Khas Rancangan. Percantuman

Cacat Pendengaran oleh Kementerian Pendidikan di sekolah

rendah dan sekolah menengah biasa yang dipilih.

Permulaan Latihan Perguruan Pendidikan Khas Cacat Pendengaran

di Maktab perguruan Ilmu Khas, Cheras

1978

Pengenalan Kaedah Komunikasi Seluruh oleh Kementerian

Pendidikan untuk menggubal sistem Bahasa Melayu Kod Tangan.

Penubuhan Jawatankuasa Kebangsaan Komunikasi Seluruh

Kementerian pendidikan

1979 Kursus Dalam Perkhidmatan bagi guru-guru yang mengajar masalah

pendengaran dalam Bidang Komunikasi Seluruh 1984

Penubuhan Jawatankuasa Kebangsaan Kurikulum Sekolah

9

Menengah Pendidikan Khas Vokasional, Kementerian Pendidikan

Penubuhan Jawatankuasa Kerja Penyelarasan Komunikasi Seluruh,

Kementerian Pendidikan untuk perkembangan Sistem Kod Buku

Pendidikan Islam

1985

Penubuhan Jawatankuasa Kerja Kecil Kod Dasar Agama Islam

Penubuhan Jawatankuasa Kerja Kecil Kod Dasar KBSR Tahap II

Bahasa Malaysia Kod Tangan

Penubuhan Jawatankuasa Kerja Kecil Penggubalan Kod Tangan

Pendidikan Vokasional dan Teknikal

1987Pembukaan Sekolah Menengah pendidikan Khas Vokasional, Shah

Alam  

Jadual 2 : Peristiwa Penting Dalam Pembukaan Sekolah Masalah Pendengaran

Program Percantuman/Inklusif

Tahun Peristiwa

1962Program percantuman dan inklusif bagi murid-murid cacat penglihatan

dimulakan

1988Permulaan kelas perintis untuk murid-murid peringkat bermasalah

pembelajaran 

1993Tiga (3) pelajar pendidikan inklusif ditempatkan belajar di Tingkatan 6

Bawah di Sekolah Menengah Methodist (Lelaki), Kuala Lumpur

1994Pembukaan kelas-kelas program inklusif secara projek rintis di 14

buah sekolah di seluruh Negara

1995 Program Bermasalah Pembelajaran peringkat menengah dimulakan

Jadual 3 : Peristiwa Penting Dalam Pembukaan Program Percantuman /

Inklusif

10

1.8.2 Apakah Pendidikan Khas

Di Malaysia pendidikan khas formal bermula pada tahun 1948 dengan

tertubuhnya Sekolah Rendah Pendidikan Khas Princess Elizabeth di Johor Bharu

untuk kanak-kanak buta. Pada tahun 1954 Sekolah Persekutuan Kanak-kanak

Pekak ditubuhkan di Pulau pinang untuk kanak-kanak pekak. Program pemulihan ke

atas pelajar ‘lembam’ (lemah dalam menguasai kemahiran membaca, mengira pada

tahap umurnya) bermula pada tahun 1978. Manakala program untuk kanak-kanak

‘Bermasalah Pembelajaran’ baru bermula pada tahun 1988 apabila buat pertama

kali Kementerian Pendidikan memulakan kelas perintis di Sekolah Kebangsaan

Jalan Batu, Kuala Lumpur. ‘Kelihatan bahawa perkembangan pendidikan khas di

Malaysia bertumpu kepada kumpulan kanak-kanak buta, pekak dan bermasalah

pembelajaran’.

1.8.3 Peristiwa Penting Mempengaruhi Perkembangan Pendidikan Khas

1. DEKLARASI HAK-HAK KEMANUSIAAN SEJAGAT (1948) meliputi hak bagi

setiap individu mendapat pendidikan yang menekankan ‘keperluan –

keperluan pembelajaran untuk orang kurang upaya menuntut perhatian

khusus. Langkah-langkah perlu diambil untuk menyediakan persamaan akses

kepada pendidikan untuk semua kategori orang kurang upaya sebagai

bahagian yang sepadu dalam sistem pendidikan.

2. Pada tahun 1959 PERTUBUHAN BANGSA-BANGSA BERSATU (PBB) telah

mengisytiharkan HAK KANAK-KANAK SEDUNIA di mana mereka berhak

mendapat penjagaan yang khusus dan bimbingan mengikut kecacatan yang

dialami serta peluang menjadi kanak-kanak normal.

3. AKTA PELAJARAN 1961 dalam bahagian 1 (tafsiran) - dinyatakan bahawa

sekolah khas bermakna sekolah yang menyediakan layanan yang khas untuk

kanak-kanak kurang upaya.

4. LAPORAN JAWATANKUASA KABINET (1978) - mengkaji dasar

perlaksanaan pelajaran melalui PERAKUAN 169 merupakan satu titik tolak

11

yang membawa kepada satu penekanan dan tumpuan yang jelas kepada

perkembangan Pendidikan Khas di Malaysia. Di mana tanggungjawab

kementerian tertentu adalah sebagaimana berikut:

i. Tanggungjawab Kementerian Pendidikan terhadap pendidikan kanak-kanak

yang bermasalah penglihatan, pendengaran, pembelajaran (terencat akal)

yang boleh didik.

ii. Tanggungjawab Kementerian Kebajikan Masyarakat terhadap pendidikan

kanak-kanak yang kurang upaya fizikal, terencat akal sederhana dan teruk

serta kanak-kanak spastik.

iii. Tanggungjawab Kementerian Kesihatan untuk mengenalpasti diperingkat

awal dan menyaring kanak-kanak yang dilahirkan dalam keadaan yang

berisiko.

5. Selain daripada itu dalam Laporan jawatankuasa Kabinet tersebut juga Akta

Pelajaran 1961 telah disemak semula dan digantikan dengan Akta Pendidikan

1996.

Perakuan ini menyebut:

Dengan adanya kesedaran bahawa kerajaan seharusnya bertanggungjawab

terhadap pendidikan kanak-kanak cacat adalah diperakukan kerajaan hendaklah

mengambil alih sepenuhnya tanggungjawab pendidikan itu dari pihak-pihak

persatuan yang mengendalikan pada masa ini. Disamping itu, penyertaan oleh

badan-badan sukarela dalam memajukan pendidikan kanak-kanak cacat hendaklah

terus digalakkan.

12

Rajah 2: Peristiwa penting yang mempengaruhi perkembangan pendidikan khas

1.9 Pendidikan Khas Di Luar Negara

Pada peringkat permulaan pelaksanaan Pendidikan Khas di barat khususnya

di Britain dan Amerika tidak begitu mendapat perhatian. Perkembangan

pembangunan di negara barat lebih cepat dan maju berbanding di negara kita.

Di Malaysia, kepesatan pembangunan pendidikan khas bermula apabila Akta

Pendidikan 1996 diwartakan, di Amerika Public Law diperkenalkan dan di Britain

apabila Warnock report 1978 diumumkan. Kedua-dua negara tersebut 20 tahun

mendahului dari Malaysia. Dalam hal ini, kesedaran masyarakat, peranan undang-

undang / polisi pemerintahan merupakan penggerak utama untuk membangunkan

pendidikan khas.

1.9.1 Perkembangan Pendidikan Khas di Amerika Syarikat

1. Michael iaitu seorang kanak-kanak autistik yang berjaya mendapat anugerah

pelajar terbaik semasa beliau di sekolah rendah dan menengah. Beliau telah

Peristiwa penting yang mempengaruhi

perkembangan pendidikan khas

1948Deklarasi Hak-hak

Kemanusiaan Sejagat

1959Hak Kanak-kanak

Sedunia

1961Akta Pelajaran

13

memasuki universiti dan memperoleh ijazah sarjana muda dan kini bekerja

walaupun di anggap seorang kurang upaya. Michael terdiri daripada ramai

orang kurang upaya yang berjaya daripada kelulusan undang-undang

terkenal pada tahun 70 an.

2. Pada 29 November 1975 Kongres (Parlimen) Amerika Syarikat meluluskan

Public Law 94-142 yang dahulunya dikenali sebagai Akta Pendidikan Untuk

Semua Kanak-kanak Cacat (Education for All Handicapped Children Act).

3. Undang-undang ini menjamin bahawa setiap individu di antara 3 – 21 tahun

akan menerima pendidikan percuma dalam persekitaran yang tidak

menghalang perkembangan intelek mereka.

4. Undang-undang ini memberi kuasa kepada negeri-negeri (Amerika Syarikat

terdiri daripada 50 negeri) dan pihak berkuasa tempatan melindungi hak serta

memenuhi keperluan bayi, kanak-kanak dan belia yang kurang upaya serta

keluarga mereka.

5. Melalui undang–undang ini, kanak-kanak yang kurang upaya dibenarkan

belajar bersama dengan kanak-kanak normal.

6. Sekiranya kekurangan upaya kanak-kanak itu melampaui dan didapati dia

tidak akan maju dalam kelas biasa, dia ditempatkan dalam kelas khas.

7. Setiap sekolah disediakan seorang guru Pendidikan Khas.

8. Pada tahun 1990, Public Law 94-142 diberi nama baru dan diperluaskan. Kini

dipanggil Akta Pendidikan Individu Kurang Upaya (Individuals with Disabilities

Education Act, Public Law 94-476/IDEA).

9. Undang-undang ini menunjukkan betapa penting hak orang kurang upaya

dilindungi. Antaranya yang ditekankan ialah:

14

a. Penyediaan pendidikan percuma dan pendidikan bercorak awam yang

sesuai kepada kanak-kanak berkeperluan khas (Provide a free and

appropriate public education). Tidak ada sebarang bayaran dikenakan

ke atas kanak-kanak terhadap persekolahan mereka. Semua dibiayai

oleh kerajaan yang mendapat hasil daripada sistem percukaian

negara, yang kemudiannya disalurkan ke sekolah dan kanak-kanak ini.

b. Pendidikan bagi kanak-kanak khas dilaksanakan dalam persekitaran

yang tidak menghalang mereka untuk berkembang (Education children

in the least restrictive environment). Tidak ada pengasingan sama ada

dalam bentuk sekolah/ kelas dalam pelaksanaan pendidikan khas.

Kanak-kanak khas boleh belajar di dalam sekolah awam biasa dan di

dalam kelas kanak-kanak biasa. Pendidikan bercorak ini dikenali

sebagai pendidikan inklusif’.

c. Kanak-kanak khas dilindungi daripada serangan elemen bercorak

diskriminasi dalam penilaian pendidikan (protection against

discrimination in testing). Penilaian pendidikan dilaksanakan dalam

pelbagai cara. Namun dengan terlaksana undang-undang ini, penilaian

ke atas kanak-kanak khas hendaklah mengambil kira ciri-ciri yang ada

pada kanak-kanak khas dan hendaklah disesuaikan dengan kecacatan

/ kekurangan mereka.

d. Penglibatan ibu bapa dalam merancang dan menentukan

perkembangan pendidikan setiap murid. Memberi dan membuka ruang

kepada ibu bapa yang mempunyai kanak-kanak khas untuk melibatkan

diri dalam merancang dan menentukan perkembangan pendidikan

untuk anak-anak mereka. Hal ini tidak diberikan penumpuan sebelum

ini.

10.Penyediaan rancangan pendidikan individu bagi setiap murid khas, iaitu, guru

pendidikan khas dikehendaki menyediakan rancangan pendidikan individu

bagi setiap murid khas dengan mengikut prosedur yang ditetapkan. Hal ini

bagi membolehkan guru merancang apakah yang hendak dicapai oleh murid

15

khas dalam satu-satu jangka masa tertentu semasa kanak-kanak khas ini

bersekolah dengan mengambil kira potensi dan kekurangan seseorang

kanak-kanak khas. Dalam hal ini konsep ‘kolaboratif’ dalam pendidikan

diamalkan iaitu satu konsep yang mana pelbagai pihak seperti ibu bapa,

kaunselor dan guru, terlibat sama dalam merancang pendidikan murid-murid

khas.

11.Sebelum IDEA, ramai kanak-kanak seperti Michael tidak diberi peluang

pendidikan. Contohnya, pada tahun 1970, hanya seorang daripada lima

kanak-kanak kurang upaya berpeluang pergi ke sekolah.

12.Kebanyakan negeri-negeri di Amerika Syarikat mempunyai undang-undang

yang tidak membenarkan kanak-kanak pekak, buta, kecelaruan emosi/

terencat mental menghadiri sekolah biasa.

13.Program intervensi awal disediakan untuk lebih 200,000 bayi dan kanak-

kanak kurang upaya dan pada tahun 2000 bayi dan kanak-kanak kurang

upaya dan pada tahun 2000 di Amerika Syarikat.

14.Kira-kira 6.5 juta kanak-kanak dan belia menerima pendidikan khas dan

perkhidmatan lain bagi memenuhi keperluan mereka.

15.Lebih ramai pelajar kurang upaya menghadiri sekolah di kawasan perumahan

masing-masing yang sebelumnya tidak terbuka untuk mereka.

16.Pelajar kurang upaya yang belajar dalam kelas/bangunan terasing telah

berkurangan dan kini belajar bersama dengan pelajar lain.

17. IDEA dilihat sebagai satu pembaharuan yang mana pendidikan untuk kanak-

kanak berkeperluan khas diberi perhatian yang lebih khusus.

18.Konsep ‘Pendidikan untuk semua’ dan ‘pendemokrasian pendidikan’

diperkemaskan dan ibubapa yang mempunyai kanak-kanak khas dilibatkan

sama dalam perancangan keperluan pendidikan anak-anak mereka.

16

19.Konsep ‘kolaborasi’ dalam pendidikan yang membabitkan pihak dalam

kepakaran disepadukan untuk kepentingan masa depan kanak-kanak

berkeperluan khas.

20.Akta ini juga dijadikan panduan dalam pelaksanaan pendidikan khas

disesetengah Negara lain.

1.9.2 Perkembangan Pendidikan Khas di Britain

1. Pada tahun 1974, Jawatankuasa Inkuiri Pendidikan Kanak-kanak Cacat

Warnock ditubuhkan dengan tujuan mengkaji semula pendidikan khas di

Britain.

2. Laporan Warnock yang diumumkan pada 1978 banyak mempengaruhi

perkembangan dan pembangunan pendidikan khas di Britain.

3. Walaupun cadangan-cadangan yang dikemukan dalam laporan itu tidak

dilaksanakan serta merta tetapi laporan Warnock dijadikan asas dalam

pelaksanaan pendidikan khas dan cadangan-cadangan yang dikemukakan

dimasukkan dalam akta pendidikan pada tahun-tahun berikutnya.

4. Sebelum laporan ini dikemukakan, konsep pendidikan untuk kanak-kanak

berkeperluan khas adalah berasaskan kepada ‘pengasingan’ iaitu kanak-

kanak berkeperluan khas belajar di sekolah khas yang menyekat dan

menghalang mereka daripada bergaul dengan kanak-kanak biasa.

5. Laporan ini menekankan kepada konsep percampuran antara kanak-kanak

berkeperluan khas dengan kanak-kanak biasa yang dikenali sebagai

‘integerasi’ atau ‘inklusif’ diperluaskan.

6. Konsep integrasi atau inklusif menekankan bahawa kanak-kanak

berkeperluan khas perlu belajar di sekolah harian biasa dan berpeluang

bergaul dengan kanak-kanak biasa.

17

7. Dasar ini dilaksanakan dan diamalkan sehingga ke hari ini. Dasar ini juga

dijadikan panduan kepada negara-negara lain dalam melaksanakan

pendidikan khas.

8. Akta Pendidikan 1981 pula meletakkan kepentingan peranan ibu bapa dalam

pelaksanaan pendidikan khas.

9. Akta Kanak-kanak 1989 (Children’s Act, 1989) memperkukukan pelaksanaan

pendidikan khas melalui dua perubahan yang ditekankan. Pertama, amalan

membuat diagnosis ke atas kanak-kanak berkeperluan khas yang sebelum ini

dilakukan oleh hanya ahli perubatan dipinda kepada konsep ‘koloboratif’ iaitu:

i. Amalan membuat diagnosis dilakukan oleh pelbagai pihak yang terlibat

dalam pendidikan khas mengikut kepakaran dan keperluan.

Umpamanya, ahli psikologi pendidikan membuat diagnosis ke atas

keperluan mengikuti pendidikan dan ahli patologi bahasa membuat

penilaian terhadap keupayaan berbahasa ke atas kanak-kanak

berkeperluan khas. Apa yang jelas, akta ini memberi ruang kepada

pelbagai pihak dengan pelbagai kepakaran dalam menentukan

pendidikan kanak-kanak berkeperluan khas.

ii. Konsep ‘pengasingan’ tempat belajar kanak- kanak berkeperluan khas

diganti dengan konsep integrasi atau inklusif iaitu kanak-kanak

berkeperluan khas belajar bersama dengan kanak-kanak biasa dalam

sekolah dan kelas yang sama. Kedua-dua akta (Akta Pendidikan 1981

dan Akta Kanak-kanak 1989) tersebut telah mengambil kira cadangan-

cadangan dalam Laporan Warnock. Hal ini selari dengan apa yang

berlaku di Amerika. Perubahan yang berlaku berkait rapat dengan

kesedaran masyarakat dan dasar semasa yang dilaksanakan oleh

kerajaan terhadap pendidikan kanak-kanak berkeperluan khas di

Britain.

18

1.10 Pengenalan Kepada Masalah Pembelajaran

1.10.1 Definisi Kepada Masalah Pembelajaran

Masalah pembelajaran sebagai kelewatan perkembangan dalam satu/lebih

daripada proses pertuturan, pembacaan, penulisan, pengiraan/matapelajaran

sekolah lain. Ia bukanlah kesan daripada kerencatan mental, halangan sensori (buta

/pekak)/ faktor budaya dan persekitaran. Pencapaian kemahiran membaca, menulis

dan mengira adalah pada tahap di bawah purata kebangsaan. Terdapat perbezaan

yang nyata di antara kanak-kanak yang diklasifikasikan sebagai bermasalah

pembelajaran. Masalah pembelajaran tidak dikaitkan dengan kurang upaya seperti

kerencatan mental, bermasalah penglihatan/bermasalah pendengaran. (Samuel Kirk

(1963).

1.10.2 Definisi Murid-murid Berkeperluan Khas

Definisi yang telah dipersetujui oleh Jawatankuasa Induk Kanak-kanak

Bermasalah Pembelajaran adalah kanak-kanak yang dikenalpasti dan disahkan oleh

pakar professional sebagai mengalami masalah yang menganggu proses

pembelajaran mereka terdiri daripada kanak-kanak yang mempunyai kurang

keupayaan mental dan kurang pengubahsuaian tingkah laku. Kecacatan yang

dialami boleh dikategorikan mengikut tahap kefungsian kanak-kanak dan kebolehan

seperti kebolehan kognetif, tingkah laku dan perkembangan sosial, penguasaan

bahasa lisan/ pertuturan, penguasaan membaca, kemahiran perkembangan

(Developmental Skills) dan kemahiran Matematik ( Kementerian Pendidikan

Malaysia) 1990. Murid-murid dengan keperluan khas boleh juga diertikan sebagai

murid-murid yang mempunyai kecacatan penglihatan, kecacatan pendengaran dan

yang mempunyai masalah pembelajaran.

1.10.3 Kanak-kanak Berkeperluan Khas

Pendidikan khas di Malaysia adalah pendidikan yang disediakan untuk pelajar-

pelajar berkeperluan khas. Pelajar-pelajar yang berkeperluan khas atau pelajar-

pelajar istimewa adalah pelajar-pelajar cacat daripada pelbagai jenis atau kategori

19

kecacatan yang meliputi ketidakupayaan atau kesukaran yang disebabkan

ketidakfungsian sistem saraf. Pelajar-pelajar ini memerlukan pendidikan khas kerana

mereka memerlukan pengubahsuaian dalam amalan hidup biasa.

1. MC Donnell et al (1995), pula mengklasifikasikan pelajar-pelajar berkeperluan

khas atau pelajar-pelajar istimewa ini kepada rencatan akal, gangguan

tingkah laku, autisme, gangguan pembelajaran, kecacatan deria serta

kecacatan fizikal dan kesihatan yang lain. Ada juga di kalangan kanak-kanak

istimewa ini mempunyai gangguan pelbagai (sebagai contoh, rencatan akal

dan gangguan tingkahlaku).

2. Lerner et al (1998), dalam memerihalkan kanak-kanak istimewa di peringkat

pra-sekolah, mencadangkan dua kategori kanak-kanak, iaitu:

Kanak-kanak yang dianggap mempunyai risiko untuk gagal dalam

pelajaran di bangku sekolah dan

Kanak-kanak yang mempunyai kecacatan yang diambil kira di bawah

sesuatu akta atau undang-undang khas di sesebuah negara.

3. Oleh itu, Kanak-kanak berkeperluan khas atau kanak-kanak istimewa

bolehlah ditakrifkan sebagai kana-kanak yang dianggap berhadapan dengan

batasan keupayaan dengan sendirinya bagi memperoleh keperluan biasa dan

untuk hidup bermasyarakat kerana had fizikal atau mentalnya (Mahmood

Nazar, 2000).

Kesimpulannya, pendidikan khas adalah pendidikan yang ditujukan kepada

pelajar-pelajar yang cacat penglihatan, cacat pendengaran, cacat mental,

bermasalah pembelajaran dan tingkah laku, cacat budaya atau sosial, cacat fizikal

dan sebagainya; termasuk juga pelajar-pelajar pintar cerdas.

1.11 Kategori Murid-murid Pendidikan Khas

Kanak-kanak bermasalah pembelajaran adalah kanak-kanak yang telah

dikenalpasti dan disahkan oleh pakar perubatan profesional sebagai mengalami

masalah yang mengganggu proses pembelajaran. Mereka terdiri daripada kanak-

20

kanak yang mempunyai rendah keupayaan mental dan rendah pengubahsuaian

tingkah laku. Kecacatan yang dialami boleh dikategorikan mengikut tahap

kefungsian kanak-kanak dan kebolehan kognetif, tingkah laku dan perkembangan

sosial, penguasaan bahasa lisan atau pertuturan, penguasaan membaca, kemahiran

perkembangan (developmental skills) dan kemahiran matematik.

Kanak-kanak yang berada dalam program Pendidikan Khas adalah mereka

yang menghadapi masalah untuk belajar di dalam kelas normal. Pelajar-pelajar yang

dikategorikan sebagai pelajar-pelajar berkeperluan khas adalah seperti berikut.

1.11.1 Bermasalah Penglihatan

Pelajar-pelajar yang bermasalah penglihatan boleh dikategorikan kepada dua

kumpulan iaitu:-

i. Buta yang langsung tidak dapat melihat

ii. Separuh buta yang kabur penglihatan

Pelajar-pelajar buta belajar melalui deria sentuhan, pendengaran, hidu dan rasa.

Mereka menggunakan tulisan Braille untuk membaca dan tongkat untuk bergerak

dari satu tempat ke tempat lain. Pelajar-pelajar separa buta pula mempunyai deria

penglihatan yang kabur dan memerlukan bantuan seperti pemakaian cermin mata

atau mendapatkan rawatan doktor pakar.

Selain daripada dua kategori di atas, pelajar-pelajar yang mengalami masalah

penglihatan juga boleh dibahagikan kepada lapan kategori mengikut peringkat, iaitu:

Astigmatisme (rabun)

Strabismus (juling)

Amblipia (mata malas)

Diplopia (nampak dua)

Glaucoma (tekanan biji mata merosakkan urat saraf mata)

Albinisme (sensetif pada cahaya)

Myopia (rabun jauh)

Hyperopia (rabun dekat).

21

1.11.2 Bermasalah Pendengaran

Seseorang yang rosak atau bermasalah pendengaran, kerap kali dikatakan

sebagai pekak. Anggapan ini adalah salah kerana bukan semua orang yang

bermasalah pendengaran tidak boleh mendengar, tetapi pendengarannya tidak jelas

dan memerlukan alat bantuan mendengar.

Seseorang yang dilahirkan dengan masalah pendengaran, perkembangan

pertuturan dan bahasanya akan terganggu atau lambat. Keadaan semakin teruk jika

pelajar-pelajar tersebut langsung tidak mendengar, sudah pasti ia tidak dapat

bercakap (bisu).

Pelajar-pelajar yang bermasalah pendengaran boleh dibahagikan kepada empat

jenis, iaitu bermasalah pendengaran:

Rajah 3: Masalah pendengaran

Secara umumnya, pelajar-pelajar yang bermasalah pendengaran boleh

dibahagikan kepada dua kategori, iaitu pekak dan separa pekak. Pelajar-pelajar

yang mengalami kecacatan ini biasanya boleh dikenal pasti melalui ciri-ciri seperti:

Masalah pendengaran

i. Penerimaan (getaran tidak sampai ke bahagian dalam telinga),

ii. Pengamatan (masalah saraf deria pada bahagian deria),

iii. Pusat (sistem urat pusat tidak bergerak dengan betul atau cedera) dan

iv. Psikogenik (tidak boleh mendengar apa-apa kerana gangguan emosi yang terpendam.

22

Kurang memberi perhatian

Susah mengikut peraturan

Selalu berkhayal

Memerlukan bantuan daripada kawan

Kurang melibatkan diri dalam aktiviti perbincangan

Cara percakapan janggal dan

Mempunyai masalah kesihatan

1.11.3 Bermasalah Pembelajaran

Pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran ialah pelajar-pelajar yang telah

dikenal pasti dan disahkan oleh pakar-pakar klinikal sebagai mengalami kecacatan

yang mengganggu proses pembelajaran. Kecacatan yang dialami boleh

dikategorikan mengikut tahap kefungsian pelajar seperti kebolehan kognetif tingkah

laku (perkembangan sosial), penguasaan bahasa lisan (pertuturan) dan membaca,

kemahiran perkembangan dan kemahiran matematik.

Pelajar-pelajar ini boleh dikesan melalui beberapa cara. Biasanya, kriteria

yang digunakan ialah kekerapan kegagalan yang dialami pelajar-pelajar tersebut

berbanding dengan kekerapan kejayaan mereka.

Kadang-kadang cara seseorang itu bertutur, cara dia memberi sebab atau

alasan apabila disoal, cara dia menerangkan sesuatu, gerak gerinya dan juga

kebersihan dirinya dijadikan criteria untuk guru-guru mengesan pelajar istimewa ini.

23

Jenis-jenis kumpulan pelajar yang bermasalah pembelajaran ialah:

Rajah 4: Kumpulan pelajar bermasalah pembelajaran

Kumpulan pelajar bermasalah pembelajaran

Lembam (slow learner),

Sindrom down

Hipoaktif

Hiperaktif

Gangguan emosi dan masalah tingkah laku

Palsi serebral

Pelbagai kecacatan (multiple handicapped)

Terencat akal ringan dan sederhana

Epilepsy

Masalah pertuturan dan

Autistik

24

Secara umumnya, kriteria yang digunakan ialah tahap ekpektasi atau harapan

yang patut dicapai oleh seseorang pelajar pada sesuatu peringkat umur. Ekpektasi

ini pula berasaskan norma-norma tahap pencapaian pertumbuhan dan

perkembangan dari segi fizikal, emosi, sosial dan intelek secara perlahan dan amat

berbeza dengan pelajar-pelajar normal.

Pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran ini memerlukan perhatian dan

keperihatinan yang lebih daripada masyarakat terhadap masalah yang mereka

hadapi agar mereka dapat menjalani kehidupan seharian yang bermakna bersama

keluarga dan masyarakat sekeliling.

1.11.4 Lembam

Brennan (1974) mendefinisikan pelajar lembam sebagai pelajar yang gagal

melaksanakan kerja normal sekolah seperti kumpulan sebaya mereka, tetapi

kegagalan mereka tidak dapat dianggap sebagai disebabkan oleh kecacatan.

Pelajar lembam ini kurang aktif dan kurang berminat untuk menyertai kegiatan

pelajaran dalam bilik darjah.

1.11.5 Sindrom Down

Sindrom down ialah masalah yang disebabkan masalah berkelebihan

kromosom dan bahan kimia yang tidak seimbang. Sindrom ini biasanya diwarisi

daripada keluarga, iaitu baka yang diperturunkan dari satu generasi ke generasi

seterusnya. Kecacatan sindrom down ini boleh dikesan sebaik sahaja bayi

dilahirkan. Pelajar-pelajar ini mempunyai tahap IQ yang rendah antara 30 hingga 80.

Pelajar-pelajar sindrom down mempunyai ciri-ciri seperti berikut:

Mulut sentiasa terbuka atau tidak tertutup rapat.

Lidah yang tebal, kasar dan pendek serta cenderung terjelir.

Mata sentiasa berair dan merah

Mata sepet dan bentuk muka yang kecil

Tangan yang lebar dan pendek serta satu garisan tapak tangan melintang

Berbadan gempal dan pendek serta badan yang agak bongkok

25

Suka bermanja, bermain dan dapat bergaul dengan baik.

Rajah 5: Gambar kanak-kanak sindrom down

Rajah 6: Ciri-ciri keadaan fizikal kanak-kanak sindrom down

1.11.6 Hipoaktif

Kanak-kanak hipoaktif adalah pasif dari segi aktiviti fizikalnya dan amat takut

kepada orang lain. Di sekolah, mereka lebih suka berada atau bersembunyi di

bawah meja dan tidak menghiraukan panggilan atau gurauan daripada guru atau

rakan sebaya (Naim, 1997). Golongan ini suka menyendiri dan bersikap murung,

serta suka berkhayal, suka bermain sendirian dan suka termenung. Selain itu,

26

pelajar-pelajar hipoaktif tidak suka bergaul atau berinteraksi, menundukkan muka

apabila nama dipanggil dan tiada tindakan kepada persekitaran.

1.11.7 Hiperaktif

Pelajar-pelajar hiperaktiff mempunyai ciri-ciri khusus, seperti aktiviti fizikal

yang agresif dan berlebihan, tindakan yang berlebihan terhadap rangsangan

cahaya, bunyi dan warna. Pelajar-pelajar ini tidak takut kepada orang, kerap

menangis, duduk tidak tetap, suka ketawa, sukar beri tumpuan terhadap permainan

atau kerja yang dilakukan, mudah mengamuk apabila kehendaknya dihalang dan

sukar menyesuaikan diri serta sukar untuk berinteraksi dengan rakan sebaya yang

lain.

1.11.8 Gangguan Emosi / Tingkah Laku

Pelajar-pelajar yang bermasalah emosi / tingkah laku biasanya dapat dilihat

dari segi intelek, pencapaian akademik, penyesuaian emosi dan perlakuan sosial.

Pelajar-pelajar yang mengalami masalah ini boleh dibahagikan kepada empat

kategori iaitu:-

Penarikan diri (elakkan diri daripada orang lain)

Neurotik (menderita dari gangguan psikoanalitik-fobia dan lain-lain),

Autistik dan

Skizofrenik (personaliti atau pemikiran berbelah bahagi).

Menurut Habet (1974), terdapat beberapa ciri yang tertentu pada pelajar-

pelajar yang bermasalah emosi, iaitu kurang selera makan, masalah tidur, kencing

pada waktu siang dan malam di tempat tidur serta mengotorkan pakaian, gagap,

suka merosakkan sesuatu, suka bercakap bohong, terlalu bergantung kepada orang

lain, terlalu merendah diri dan kekok.

27

1.11.9 Palsi Serebral

Palsi serebral adalah sejenis kecacatan yang berkaitan dengan kelemahan

anggota yang dialami oleh pelajar. Kecacatan anggota ini mengakibatkan pelajar

tersebut tidak dapat melakukan pergerakan motor kasar seperti berjalan atau berlari

dengan bebas. Pelajar-pelajar palsi serebral ini juga tidak dapat melakukan aktiviti

pengamatan dan pergerakan motor halus seperti melukis, menulis, mengingati dan

sebagainya.

Pelajar-pelajar yang mengalami palsi serebral ini boleh dibahagikan kepada tiga

bahagian iaitu:-

Atiosis – kerosakan pada bahagian basel ganglion yang boleh

memperlahankan pergerakan. Pergerakan pada bahu, muka, kaki dan tangan

tidak boleh dikawal atau pertuturan menjadi agak susah dan tidak jelas, di

samping masalah mengawal air liur.

Spastik – kerosakan pada bahagian konteks motor yang boleh mengakibat

kehilangan kawalan terhadap otak dan otot yang boleh dikawal. Ia akan

menghalang pergerakan yang sempurna, iaitu koordinasi pergerakan sukar

dikawal. Ia boleh dikesan melalui ciri-ciri kesukaran pada waktu makan,

masalah pernafasan, masalah pada pertuturan, tanda-tanda terencat akal,

tidak berupaya mengurus diri atau tidak berupaya berdiri dan berpijak.

Ataksia – kerosakan pada bahagian serebral otak yang boleh menyebabkan

kesulitan dalam mengawal imbangan badan. Pergerakan pelajar-pelajar ini

juga kekok dan teragak-agak serta pertuturannya dan pendengarannya

kurang jelas.

Rajah 7: Kanak-kanak palsi serebral

28

1.11.10 Pelbagai Kecacatan

Pelajar-pelajar pelbagai kecacatan mempunyai masalah pada lebih satu

bahagian seperti buta dan bisu, atau buta dan pekak. Seseorang contoh pelajar

istimewa ini ialah Helen Keller yang buta dan pekak. Beliau dapat diajar dengan

pendidikan khas oleh Anne Sullivan sehingga dapat melanjutkan pelajaran ke

peringkat tinggi.

- Terencat Akal

Terencat akal didefinisikan oleh American Association on Mental Deficiency

(1873) sebagai kecacatan akal yang merujuk kepada kecerdasan akal di bawah

kecerdasan purata. Ia menunjukkan kekurangan dalam penyesuaian tingkah laku

dan dapat dilihat semasa pembesaran. Pelajar-pelajar terencat akal boleh

dibahagikan kepada dua kumpulan, iaitu terencat akal ringan dan terencat akal

berat.

Tahap kerencatan akal boleh dikelasifikasikan seperti berikut:

Ringan (mild) - IQ antara 50-70

Sederhana (moderate) - IQ antara 35-49

Teruk (sereve) - IQ antara 20-34

Amat teruk (profound) - IQ kurang daripada 20

Pelajar-pelajar terencat akal ringan terdiri daripada:

Idiot – pelajar-pelajar yang tidak dapat melindungi diri mereka dari bahaya

fizikal, seperti mencederakan diri sendiri, tidak berupaya makan, duduk,

berdiri atau berjalan sendiri.

Imbersil – pelajar-pelajar yang tidak boleh mengurus diri, tetapi boleh dilatih

untuk menjaga keperluan tubuh badan.

Moron – pelajar-pelajar yang mempunyai perkembangan mental 23%

daripada kadar biasa. Pelajar-pelajar ini tidak boleh bermain atau belajar

dengan pelajar-pelajar biasa. Mereka boleh dikesan semasa umur dua hingga

29

3 tahun kerana lambat berfikir. Pelajar-pelajar moron memerlukan penjagaan,

kawalan dan tunjuk ajar khas.

Lembam – pelajar-pelajar yang lambat menerima pelajaran dan sukar untuk

menyesuaikan diri dengan sekolah biasa.

Bagi golongan pelajar-pelajar yang dikategorikan sebagai cacat akal berat,

mereka biasanya sukar untuk makan dan selalu muntah. Pelajar-pelajar ini juga

suka menyendiri dan pendiam. Sikap mereka juga kadang-kadang sukar dikawal,

misalnya jika menggigit sesuatu dalam mulut, benda tersebut tidak mahu

dikeluarkannya. Selain itu, pelajar-pelajar ini juga sukar bernafas, air liur meleleh

tanpa kawalan, sukar tidur, selalu menangis, sukar bercakap dan memahami orang

lain, kebingungan pada cahaya lampu dan tidur yang berlebihan.

Epilepsi

Epilepsi juga dikenali sebagai penyakit sawan. Pelajar-pelajar yang

menghidap penyakit ini akan mengalami hilang ingatan untuk sementara waktu.

Mereka juga akan menjadi cepat lupa dengan apa yang telah dipelajari dan suka

bertanya sesuatu perkara secara berulang-ulang kali.

Masalah Pertuturan

Bermasalah pertuturan boleh didefinisikan sebagai pertuturan yang

menunjukkan ketidaksempurnaan, sama ada dari segi bunyi, penguasaan bahasa

atau gangguan semasa bertutur.

Pelajar-pelajar yang bermasalah pertuturan boleh dibahagikan kepada enam

jenis iaitu:-

Gangguan artikulasi yang puncanya adalah disebabkan oleh kecacatan lidah,

sumbing bibir dan lelangit, penyakit hidung dan tekak dan peniruan yang

salah semasa pembelajaran.

30

Gangguan bunyi pula berkait rapat dengan nada dan kekuatan serta kualiti

bunyi yang dikeluarkan oleh peti suara. Suara yang kurang menyenangkan

atau tidak normal, akibat daripada alunan bunyi yang tidak teratur,

pengeluaran bunyi yang terlalu tinggi atau rendah dan penyebutan perkataan

yang kurang jelas. Ini boleh dikesan melalui pengeluaran suara yang kasar,

sengau, berbisik, serak dan nyaring. Kecacatan ini berlaku dalam bentuk

pengeluaran bunyi dan arahan bunyi suara.

Gagap juga merupakan salah satu daripada masalah pertuturan yang dialami

oleh pelajar-pelajar berkeperluan khad di Malaysia. Seseorang itu boleh

dianggap gagap, apabila penyebutan satu-satu perkataan diulang-ulang,

terhenti dan diikuti oleh ketegangan otak tekak dan tulang dada.

Kelewatan bertutur pula ialah perkembangan pertuturan yang berlaku pada

kadar lambat daripada normal dan kebolehan bertutur yang tidak sesuai

dengan umur sebenar. Punca utama masalah ini ialah lembam, kekurangan

motivasi dan kecederaan otak.

Sumbing pula disebabkan oleh kegagalan di antara tulang dan tisu lelangit

janin untuk bercantum selepas tiga minggu dalam kandungan. Pelajar-pelajar

sumbing akan bertutur dengan suara yang sengau.

Kurang pendengaran menyebabkan pertuturan seseorang itu menjadi tidak

sempurna. Ia boleh berpunca daripada kemalangan, kecederaan, penyakit

atau semula jadi sejak dilahirkan.

1.11.11 Autistik

Pelajar-pelajar autistik adalah pelajar-pelajar yang berkelakuan seperti pekak,

tetapi mereka tidak pekak. Namun begitu, mereka tidak menyatakan perkara yang

mereka dengari. Golongan ini biasanya berada dalam dunianya sendiri. Pelajar-

pelajar autistik juga tidak dapat mengawal keseimbangan fizikal dan tingkah laku

aktif yang keterlaluan. Golongan ini juga selalu menunjukkan perlakuan yang

bongkak, ketawa dengan tiba-tiba, takut dan cemburu berlebihan.

31

Selain itu, pelajar-pelajar ini juga suka berkelakuan seperti menggigit kuku,

menghisap jari dan mencederakan diri. Mereka tidak mengenali bahaya dan tidak

merasa kesakitan. Pelajar-pelajar ini juga gagap, perkataan disebut berulang-ulang,

menangis dan marah tanpa menyesuaikan diri dengan pelajar-pelajar lain, tiada

hubungan mata apabila bercakap dan tidak mahu menerima pelajaran biasa.

“Secara umunya, autisme dilihat sebagai satu kecacatan perkembangan dengan

mempunyai ciri-ciri abnormal dalam beberapa aspek seperti aspek kemahiran

berkomunikasi, perhubungan sosial, fungsi kognitif, proses sensori dan juga tingkah

lakunya. Menurut DSM-IV iaitu satu manual dianogsis yang digunakan untuk

mengklasifikasikan kecacatan, kecelaruan autisme adalah satu sub-topik yang

digolongkan di bawah Pervasive Developmental Disorder (PDD). DSM-IV

mengenalpasti dianogsis kecelaruan autisme apabila seseorang menunjukkan 6

atau lebih daripada 12 simptom yang disenaraikan dalam lingkungan tiga aspek

utama: perhubungan sosial, komunikasi dan tingkah laku. Sekiranya seorang kanak-

kanak menunjukkan tingkah laku yang sama tetapi tidak memenuhi kriteria

kecelaruan autisme tersebut, mereka akan digolongkan dalam pervasive

Developmental Disorder (PDD)”

(Nvid, Rathus,& Greene , 1994)

32

BAB 2

PENGURUSAN DAN PENTADBIRAN PENDIDIKAN KHAS

2.1 Definisi Pendidikan Khas

Pendidikan Khas bermaksud kaedah-kaedah yang dibentuk khusus bagi

memenuhi keperluan kanak-kanak yang mengalami pelbagai kecacatan. Kaedah-

kaedah ini termasuk penggunaan bahan-bahan khas, peralatan khas, teknik

pengajaran dan pembelajaran mengikut kebolehan dan keupayaan murid yang

bertujuan untuk mendidik dan membentuk murid melalui:

perkembangan mental

kestabilan emosi

integrasi sosial

Kurikulum pendidikan khas adalah sebahagian daripada kurikulum biasa yang

diubahsuai bagi memenuhi keperluan-keperluan khas bagi murid-murid pelbagai

jenis kecacatan.

2.2 Konsep Pendidikan Khas

Program pendidikan khas yang menggunakan kaedah-kaedah khusus sesuai

untuk memenuhi keperluan perkembangan fizikal, intelek, emosi dan sosial individu-

individu yang berkeperluan khas, iaitu individu yang mengalami pelbagai kecacatan/

kurang upaya/ yang pintar cerdas.

2.3 Objektif Pendidikan Khas

Objektif utama pendidikan khas adalah untuk mengimbangkan peluang-

peluang pendidikan antara murid-murid khas dan murid-murid normal. Ia

dilaksanakan dalam pelbagai aspek seperti pembangunan fizikal, pembelian

peralatan khas dan perkhidmatan khidmat sokongan dalam pelbagai disiplin.

Selepas mengikuti program ini dalam jangka masa yang ditentukan, murid dapat:

a. Menguasai kemahiran asas 3M

33

b. Menerusi pembelajaran di kelas biasa

c. Menambah sikap yakin diri dan positif terhadap pembelajaran.

2.4 Matlamat Pendidikan Khas

Matlamat umum pendidikan khas menurut matlamat pendidikan negara iaitu

meliputi aspek individu, sosial, ekonomi, kewarganegaraan, pemodenan dan

kefahaman antarabangsa. Walaubagaimanapun matlamat khusus pendidikan khas

ialah untuk :

1. Menyediakan persekitaran yang terbuka (least restrictive environment) yang

dapat mendedahkan kanak-kanak tidak normal kepada persekitaran hidup

yang sebenar.

2. Menyediakan perkhidmatan bimbingan kaunseling untuk ibu bapa yang

mempunyai kanak-kanak tidak normal supaya mereka sedar akan hak

mereka untuk tidak berasa malu dan hak mereka mendapatkan perkhidmatan

pendidikan untuk anak-anak mereka.

3. Menyediakan perkhidmatan kaunseling program dan insfrastruktur pendidikan

khas untuk mengembangkan potensi kanak-kanak tidak normal pada tahap

maksimum.

4. Mengadakan kurikulum pendidikan khas yang bersuaian dengan jenis

handicap sesuatu golongan kanak-kanak. Kurikulum tersebut bukan hanya

mengutamakan aspek akademik tetapi yang lebih utamanya aspek kestabilan

psiko-emosi, penyediaan kemahiran hidup dan kemahiran vokasional yang

sederhana untuk mereka yang tidak normal.

5. Mengadakan tenaga pengajar professional untuk mempertingkatkan mutu

program pendidikan khas.

6. Mengadakan kemudahan perubatan dan penyelidikan untuk

merawat/memulihkan ketidaknormalan fizikal, mental dan emosi mereka yang

tidak normal.

7. Mengadakan tempoh pendidikan dan latihan yang lebih fleksibel selaras

dengan darjah keseriusan handicap seseorang itu.

34

Rajah 8: Matlamat Pendidikan Khas

2.5 Proses Pendaftaran Kanak-kanak Ke Program Pendidikan Khas

Langkah 1: Mula

Kanak-kanak disyaki mengalami masalah pembelajaran oleh guru atau ibu bapa.

Langkah 2: Mengenalpasti

Mengenalpasti kanak-kanak yang disyaki mempunyai masalah kurang upaya.

Pengesahan murid berkeperluan khas oleh pengamal perubatan di hospital

kerajaan, pusat kesihatan atau klinik swasta bagi tujuan penempatan, dan

mendapatkan saringan awal daripada Kementerian Kesihatan Malaysia.

Langkah 3: Pendaftaran

Daftarkan kanak-kanak kurang upaya dengan Jabatan Pendidikan Negeri untuk

mendapatkan pendidikan bersesuaian.

Matlamat Pendidikan

Khas

1. Menyediakan persekitaran

yang terbuka

2. Menyediakan perkhidmatan

bimbingan kaunseling untuk

ibu bapa

3. Menyediakan perkhidmatan kaunseling

program dan insfrastruktur pendidikan khas

4. Mengadakan kurikulum

pendidikan khas yang bersuaian

5. Mengadakan tenaga pengajar

professional

6. Mengadakan kemudahan

perubatan dan penyelidikan

7.Mengadakan tempoh

pendidikan dan latihan

35

*Juga daftarkan kanak-kanak kurang upaya dengan Jabatan Kebajikan Masyarakat

untuk mendapatkan perkhidmatan bersesuaian.

Langkah 4: Kelayakan

Kanak-kanak kurang upaya yang disahkan telah bersedia ke sekolah akan disaring

di peringkat Jabatan Pendidikan Negeri untuk tujuan penempatan.

*Kanak-kanak yang disahkan belum bersedia ke sekolah, mempunyai kecacatan

yang serius, ataupun tidak layak syarat-syarat kemasukan Program Pendidikan

Khas Kementerian Pendidikan Malaysia, akan dirujuk kepada Jabatan Kebajikan

Masyarakat untuk mendapatkan pemulihan bersesuaian melalui Pemulihan Dalam

Kommuniti (PDK).

Langkah 5: Penempatan

Murid akan diberi peluang penempatan sama adalah Sekolah Pendidikan Khas atau

Program Pendidikan Khas Integrasi. Penempatan akan dibuat berdasarkan alamat

yang terdekat dengan sekolah atau Program Pendidikan Khas.

Langkah 6: Tempoh Percubaan

Murid yang ditempatkan dengan Program Pendidikan Khas Kementerian Pendidikan

Malaysia diberi tempoh percubaan selama 3 bulan.

Langkah 7: Kekalan

Selepas tempoh percubaan, murid yang berjaya mengikuti Program Pendidikan

Khas akan dikekalkan dalam program. Murid yang gagal mengikuti Program

Pendidikan Khas KPM akan dirujuk balik kepada Jabatan Kebajikan Masyarakat

untuk mendapatkan pemulihan bersesuaian melalui Pemulihan Dalam Kommuniti

(PDK).

36

Rajah 9: Proses pendaftaran kanak-kanak ke Pendidikan Khas

2.6 Peranan Guru-Guru Pendidikan Khas

Di antara tugas dan peranan guru-guru pendidikan khas ialah :

Jadual di bawah merujuk secara menyeluruh peranan dan tugas guru pendidikan

khas.

Peranan Guru Bidang Tugas

Langkah 1: Mula

Langkah 2: Mengenalpasti

Langkah 3: Pendaftaran

Langkah 4: Kelayakan

Langkah 5: Penempatan

Langkah 6: Tempoh Percubaan

Langkah 7: Kekekalan

37

Pengurusan bilik darjah i. Menyediakan bilik darjah yang lengkap dengan

peralatan dan keperluan asas.

ii. Menyediakan ruang dan sudut bagi setiap sesi

pembelajaran

iii. Memastikan keselamatan bilik darjah adalah

pada tahap maksimum dalam segala aspek.

Pendaftaran pelajar i. Menerima kemasukan murid dengan meneliti

borang pendaftaran dan penempatan.

ii. Menempatkan murid dalam program/kelas yang

bersesuaian dengan tahap murid.

iii. Merekodkan pendafraran murid dalam buku

rekod daftar sekolah.

iv. Menyediakan fail rekod murid.

Menjalankan tugas

pentadbiran

i. Menyediakan jadual waktu kelas dan

persendirian.

ii. Menyediakan perancangan tahunan/semester

iii. Menguruskan hal kewangan (PCG), kedatangan

murid, stok dan inventori kelas.

Menguruskan program

pendidikan khas

i. Menyediakan rancangan pengajaran harian.

ii. Merancang aktiviti tahunan yang akan

dijalankan.

iii. Menyediakan laporan harian.

iv. Menyediakan rekod/laporan displin murid.

Pelaksanaan program i. Menjalankan ujian diagostik

ii. Menyediakan senarai nama murid.

iii. Menyediakan Rancangan Pendidikan Individu

(RPI).

iv. Menyediakan bahan pengejaran dan

pembelajaran yang sesuai.

Melaksanakan kurikulum

pendidikan khas

i. Menjalankan pengajaran dan pembelajaran

mengikut kurikulum yang disediakan.

ii. Merancang mata pelajaran yang sesuai bagi

diajar kepada murid-murid berdasarkan sukatan

pelajaran.

38

Melaksanakan kurikulum

pendidikan khas

i. Mewujudkan aktiviti kokurikulum dan

menggalakkkan murid pendidikan khas

mengambil bahagian.

ii. Menubuhkan unit uniform, kelab dan persatuan

yang bersesuaian.

iii. Melibatkan murid dalam aktiviti kokurikulum yang

dianjurkan oleh pihak lain.

Pengurus hal-ehwal

murid pendidikan khas

i. Mengawasi displin murid.

ii. Mengenal pasti murid yang memerlukan khimat

multi displin dan bantuan persekolahan

(kewangan)

iii. Mengadakan lawatan ke rumah murid bagi

mengeratkan hubungan antara sekolah dan ibu

bapa.

Menjalankan terapi i. Menguruskan program terapi untuk murid yang

memerlukan seperti terapi renang, terapi kuda,

terapi pertuturan, terapi pemulihan cara kerja

dan lain-lain terapi yang sesuai.

Penyeliaan dan

pengawalan

i. Mengawal perjalanan kelas supaya tiada

masalah displin berlaku.

ii. Membantu dan menyelesaikan sebarang

masalah displin yang timbul.

Pemeriksaan kesihatan i. Memeriksa kesihatan murid dari masa ke

semasa.

ii. Menguruskan khimat pemeriksaan dan rawatan

gigi, mata, telinga dan sebagainya.

iii. Menguruskan ceramah-ceramah kesihatan.

iv. Memberikan ubatan atau rawatan jika murid

memerlukannya.

Menjalankan penilaian i. Menjalankan ujian mengikut tahap murid-murid.

ii. Menjalankan tindakan susulan untuk

mencalonkan pelajar menduduki kelas inklusif

bagi mengambil peperiksaan seperti UPSR,

PMR dan SPM.

39

Memberi khimat nasihat i. Memberi kaunseling kepada murid yang ada

masalah.

ii. Memberi kaunseling kepada ibu bapa.

iii. Menganjurkan ceramah atau seminar tentang

murid-murid khas kepada guru, ibu bapa,

masyarakat dan sebagainya.

Jadual 4 : Peranan dan tugas guru pendidikan khas

Berdasarkan jadual di atas, guru pendidikan khas bertanggungjawab bukan

sahaja kepada murid-murid tetapi ibu bapa dan seluruh komuniti masyarakat bagi

memberitahu tentang kepentingan pendidikan kepada murid. Murid pendidikan khas

seharusnya mendapat pendidikan di sekolah untuk pembelajaran yang terancang

dan bersistematik, bersesuaian dengan tahap keupayaan dan kebolehan mereka.

2.7 Tugas Guru Penolong Kanan Pendidikan Khas

Satu jawatan baru bagi pentadbiran khususnya dalam program Intergerasi

Pendidikan Khas telah diwujudkan mulai tahun 2008. Jawatan tersebut adalah guru

penolong kanan pendidikan khas (GPK PK). Jawatan guru penolong kanan

pendidikan khas adalah merupakan satu jawatan yang hakiki. Oleh hal demikian,

mereka bertanggungjawab terhadap tugas-tugas yang berkaitan dengannya. Gred

jawatan guru penolong kanan pendidikan khas ialah DGA32 bagi sekolah rendah,

manakala bagi sekolah menengah pula mereka berada dalam gred DG44. Rajah

berikut menunjukkan carta organisasi sekolah yang mempunyai Program Intergerasi

Pendidikan Khas.

Guru Besar / Pengetua

GPK 1 GPK HEM GPK KOKU GPK PK

40

Rajah 10: Carta organisasi sekolah yang mempunyai Program Intergerasi

Pendidikan Khas.

2.7.2 Bidang Tugas Penolong Kanan Pendidikan Khas

1. Menjalankan tugas-tugas guru besar semasa ketiadaan guru besar, guru

penolong kanan 1, guru penolong kanan HEM dan guru penolong kanan

kokurikulum.

2. Mengajar sebahagian waktu mengikut arahan guru besar.

3. Bertanggungjawab kepada guru besar di dalam mentadbir semua aspek

pengurusan bagi program Intergerasi Pendidikan Khas.

4. Membantu mengerat hubungan antara penolong kanan dan guru-guru aliran

perdana dan guru-guru pendidikan khas.

5. Membantu guru besar menyelia dan menilai pengajaran dan pembelajaran

kelas khas.

6. Membantu guru besar dalam semua aspek perancangan dan pengurusan

sekolah.

Tugas-tugas lain bagi guru penolong kanan pendidikan khas juga berkaitan

dengan segala aspek pengurusan iaitu dalam kurikulum, kokurikulum, displin,

bimbingan dan kaunseling, program keselamatan dan perlindungan murid serta hal-

hal berkaitan pentadbiran di kelas khas.

2.8 Pembantu Pengurusan Murid N17

Pembantu pengurusan murid, merupakan satu jawatan yang baru diwujudkan

dalam kelas pendidikan khas. Memandangkan tugas guru pendidikan khas semakin

bertambah, maka jawatan ini diwujudkan bagi meringankan beban guru-guru

Ketua unit displinSPBTProgram 3K

Penyelaras unit beruniformSukan/PermainanKelab/Persatuan

Penyelaras kelas AJK kurikulumAJK HEMAJK kokurikulum

Penyelaras kelasKetua panitiaS/U peperiksaan

41

pendidikan khas terutama kepada program yang mempunyai murid yang ramai.

Setiap 15 orang murid dalam aliran pendidikan khas, seorang pembantu pengurusan

murid diperlukan. Antara peranan pembantu pengurusan murid ialah;

1. Membantu menyediakan bahan pengajaran dan pembelajaran.

2. Membantu guru menyimpan / menyusun rekod-rekod murid atau RPI.

3. Membantu mengawal displin murid terutama semasa akitivi-aktiviti yang

dijalankan.

4. Membantu menjaga kebajikan murid-murid berkeperluan khas.

2.9 Peranan Khidmat Sokongan

Khidmat sokongan amatlah diperlukan bagi membantu kanak-kanak

berkeperluan khas dengan memberikan perkhimatan yang dimiliki oleh individu atau

sesebuah agensi. Perkembangan khidmat sokongan dalam pendidikan khas

bermula sekitar tahun 1970-an. Menjelang tahun 1980-an khidmat sokongan mula

mendapat perhatian dalam pendidikan khas (Cook & Friend, 1991). Beliau

mendifinasikan khidmat sokongan sebagai satu gaya perhubungan secara langsung

sekurang-kurangnya antara dua kumpulan yang bersetuju dalam membuat

keputusan untuk mencapai matlamat yang sama.

Menurut Sher dan Baur (1991), khidmat sokongan sepenuhnya merangkumi

interaksi setiap anggota di sekolah yang melibatkan antara guru dengan ibu bapa

murid-murid khas, guru, ibu bapa dan murid-murid lain dalam kelas biasa.

Kefahaman tentang murid-murid khas bukan hanya dapat membantu pihak sekolah

membantu mereka tetapi juga menghargai kewujudan mereka sebagai sebahagian

daripada anggota sekolah.

Khidmat sokongan dalam pendidikan khas telah diperluas dalam kalangan guru-guru

khas, guru-guru biasa, murid dan agensi khidmat masyarakat. Dalam tahun 1990-an,

penglibatan keluarga menjadi agenda yang penting.

Kajian yang tekah dijalankan oleh Knoblock (1987) mendapati bahawa

khidmat sokongan yang patut ada di sekolah bukan hanya dari segi fizikal tetapi juga

khimat sokongan yang berbentuk pengajaran. Menurut Strikland & Tumbull (1990),

42

perkhidmatan sokongan yang disumbangkan dapat diperoleh daripada penubuhan

pasukan pelbagai displin yang terdiri daripada kumpulan profesional dan pasukan

sokongan.

2.10 Kepentingan Khidmat Sokongan

Menurut Knoblock (1987), menyatakan bahawa khidmat sokongan yang patut

ada di sesenuah sekolah bukan hanya dari segi fizikal sahaja, tetapi khidmat

sokongan juga diperlukan dalam bentuk pengajaran. Perkhidmatan yang

disumbangkan dapat diperoleh daripada penubuhan pasukan pelbagai displin yang

terdiri daripada kumpulan profesional dan pasukan sokongan (Strikland & Tumbull

1990). Oleh yang demikian, ini akan dapat membantu ibu bapa dan guru-guru dalam

menwujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang penuh kondusif.

Terry Overton (1992), kumpulan pelbagai displin adalah satu kumpulan yang

berfungsi untuk mengenal pasti masalah murid bagi memastikan keberkesanan

program pendidikan tersebut. Kumpulan ini akan bergabung tenaga dan

menyediakan perkhidmatan kepada murid-murid pendidikan khas. Mereka akan

bertanggungjawab dalam memastikan murid-murid ini mendapat penempatan yang

adil dan sesuai mengikut tahap kecacatan, keperluan, minat dan latar belakang

mereka. Mereka juga akan membantu murid-murid pendidikan khas dalam hal-hal

berkaitan penempatan, saringan, rawatan, latihan dan sebaginya.

2.10.1 Agensi Kerajaan

1. Kementerian Pelajaran Malaysia

Jabatan Pendidikan Khas

Program Latihan Pendidikan Khas

Sekolah Pendidikan Khas

Kelas Inklusif

Perkhidmatan Terapi PertuturanTerapi pertuturan akan menggunakan pelbagai pendekatan dan teknik untuk membantu murid-murid gagap, sumbing dan murid-murid yang mempunyai masalah alat artikulasi untuk bertutur.

Perkhidmatan AudolojiIa didapati di hospital kerajaan, swasta dan badan NGOTumpuan kepada ujian pendengaran melalui konduksi udara dan tulang kepada murid-muris bermasalah pendengaran.Mengesan tahap pendengaran atau kerosakan pendengaran setiap murid bagi membekalkan alat bantuan pendengaran

43

Sekolah Vokasional

2. Kementerian Kesihatan

Program-program Imunisasi

Institusi Kesihatan Umum

Bahagian Pembangunan Kesihatan Keluarga

3. Kementerian Pembangunan Keluarga, Wanita dan Masyarakat

Perkhidmatan pendaftaran orang berkeperluan khas

Program pemulihan dalam komuniti

Pemberian geran kepada pertubuhan sukarelawan

Pemberian elaun, geran pelancaran, alat anggota palsu kepada orang

berkeperluan khas.

Sukan bagi orang berkeperluan khas.

2.10.2 Pasukan pelbagai displin

2.10.2. Pakar Perubatan

Terapi PertuturanPakar terapi akan menilai perkembangan bahasa dan petuturan murid-muridKenal pasti masalah serta menjalankan intevensi untik membantu murid-murid yang mempunyai masalah pertuturan

FisioterapiMenitikberatkan perkembangan, daya tahan tubuh badan dan membantu individu berdikari setakat terdaya.Membuat penilaian mengenai keadaan fizikal dan memberikan latihan pergerakkan dan kawalan otot yang sesuai.

44

Rajah 11: Pakar perubatan

2.10.3 Pakar Terapi

KaunselorKaunselaor membantu murid-murid untuk mengatasi perasaan malu dan konsep kendiri yang baik melalui sesi perbincangan, kaunseling secara individu dan kelompok.

Kakitangan Sosial dan KerjayaKakitangan sosial membantu ahli kumpulan pelbagai displin dengan menjadi perhubungan keluarga murid dan mengumpul maklumat latar belakang keluarga tersebut.Berhubung dengan jabatan kerajaan, agensi dan NGO dalam menguruskan keperluan yang melibatkan murid-murid pendidikan khas.Membantu murid-murid khas mendapatkan pekerjaan dan hala tuju yang sesuai.

PEKERJA SOSIAL

45

Rajah 12: Pakar terapi

2.10.4 Pekerja Sosial

46

Rajah 13: Pekerja sosial

2.11 Program Pendidikan Khas

2.11.1 Sekolah Khas

Pendidikan Khas Kementerian Pelajaran Malaysia dilaksanakan melalui:

1. Sekolah Khas bagi murid bermasalah penglihatan dan bermasalah

pendengaran.

2. Program Pendidikan Khas Integrasi disediakan untuk murid-murid

berkeperluan khas bermasalah pembelajaran, bermasalah pendengaran dan

bermasalah penglihatan. Ia diwujudkan di sekolah harian biasa rendah dan

menengah dan sekolah menengah teknik/ vokasional yang menggunakan

pendekatan pengajaran dan pembelajaran secara pengasingan dan separa

inklusif.

Di antara program yang ditawarkan ialah:

II.11.2 Prasekolah

Syarat kemasukan murid ke program Prasekolah di Sekolah Pendidikan Khas ialah:

i. Berumur tidak kurang dari lima (5) tahun

ii. Disahkan oleh pengamal perubatan

iii. Boleh mengurus diri tanpa bantuan orang lain.

47

II.11.3 Pendidikan Rendah

Syarat kemasukan murid ke Program Pendidikan Khas Kementerian Pelajaran

Malaysia ialah:

i. Berumur 6 hingga 14 tahun

ii. Disahkan oleh pengamal perubatan

iii. Boleh mengurus diri tanpa bantuan orang lain.

Semua sekolah rendah pendidikan khas mengikuti aliran akademik.

Kemudahan-kemudahan yang disediakan di peringkat sekolah rendah termasuklah

asrama dan makan minum adalah percuma. Murid yang mengikuti Program

Pendidikan Khas Integrasi boleh mengikuti kurikulum kebangsaan atau kurikulum

alternatif.

II.11.4 Pendidikan Menengah

Syarat kemasukan murid ke Program Pendidikan Khas Kementerian Pendidikan

Malaysia ialah:

i. Berumur 13 hingga 19 tahun

ii. Disahkan oleh pengamal perubatan

iii. Boleh mengurus diri tanpa bantuan orang lain.

Pendidikan menengah menyediakan dua jenis aliran iaitu akademik dan vokasional.

II.12 Pendidikan Teknik dan Vokasional

2.12.1 Sekolah Khas

Sekolah Menengah Pendidikan Khas Persekutuan Pulau Pinang menawarkan

elektif mata pelajaran vokasional (MPV) manakala Sekolah Menengah Pendidikan

Khas Vokasional Shah Alam menawarkan Sijil Kemahiran Malaysia.

II.12.2 Program Pendidikan Khas Integrasi

48

Masalah Pendengaran :

Sekolah Menengah Vokasional (EAT) Azizah, Johor Bharu

Sekolah Menengah Teknik Langkawi, Kedah

Sekolah Teknik Batu Pahat, Johor

Sekolah Menengah Vokasional Bagan Serai, Perak.

Sekolah Menengah Teknik Tanah Merah, Kelantan.

Sekolah Menengah Vokasional Keningau, Sabah.

II.13 Tempoh Pengajian

Sekolah Rendah Berkeperluan Khas Sekolah Menengah Berkeperluan Khas

Enam (6) tahun Lima (5) tahun

Tempoh ini boleh dilanjutkan hingga dua (2) tahun maksimun di mana-mana

peringkat iaitu sama ada sekolah rendah atau sekolah menengah mengikut

keperluan murid berkenaan.

Jadual 5: Tempoh pengajian di sekolah berkeperluan khas

II.14 Pusat Perkhidmatan Pendidikan Khas

Ditubuhkan pada tahun 1999 bertujuan untuk menyediakan perkhidmatan

kepakaran kepada ibu bapa dan murid-murid berkeperluan khas setempat.

Pusat ini bersifat saling lengkap-melengkapi kepada agensi-agensi yang

berkecimpung dalam hal-hal yang berkaitan dengan keperluan khas.

Antara perkhidmatan yang disediakan :-

i. Khidmat audiologi

ii. Kelas bahasa isyarat

iii. Aktiviti terapi

iv. Kaunseling ibu bapa

v. Perpustakaan permainan

II.15 Jenis-jenis Program

49

Rajah 11: Jenis-jenis program pendidikan khas kendalian Kementerian

Pelajaran Malaysia

II.15.2 Program Inklusif

Inklusif adalah proses memasukkan murid secara fizikal dan sosiologikal ke

dalam kelas biasa dan diberikan pendidikan mengikut keperluan masing-masing.

Program ini adalah untuk mengintegrasikan murid berkeperluan khas ke dalam

sistem persekolahan biasa. Tujuannya adalah untuk memberi peluang kepada murid

khas untuk bersama dengan murid normal dan dapat menyesuaikan diri dari awal

PROGRAM PENDIDIKAN KHAS

Jabatan Pendidikan

Jabatan Pendidikan Khas

Jabatan Pendidikan

Program Pendidikan Khas Intergrasi/ inklusif

Program Sekolah Pendidikan Khas

Program Pendidikan Khas Intergrasi, Teknik dan vokasional

SM dan SK biasa

SM dan SK pendidikan khas

Sekolah menengah teknik

Prasekolah pendidikan khas

Prasekolah Pendidikan khas

Masalah penglihatan

Masalah pendengaran

Masalah pembelajaran

Masalah penglihatan

Masalah pendengaran

Masalah pembelajaran

50

lagi dalam semua aspek kemasyarakatan juga menjadikan mereka lebih berupaya,

mampu berdikari dan menjadi anggota masyarakat yang dapat menyumbang.

2.15.3 Objektif Inklusif

i. Meningkatkan kesedaran murid normal tentang murid berkeperluan khas

bahawa mereka juga sebahagian daripada ahli masyarakat.

ii. Memberikan peluang kepada murid berkeperluan khas untuk menyesuaikan

diri dengan rakan sebaya yang normal dan menyertai aktiviti yang disediakan

untuk mereka.

iii. Memberi pengetahuan dan kemahiran kepada murid pendidikan khas yang

berpotensi supaya dapat meningkatkan konsep kendiri dan keyakinan diri

mereka.

iv. Untuk mengelakkan daripada berlakunya diskriminasi dalam pendidikan dan

kemudahan yang telah dibekalkan oleh kementerian.

2.16 Peranan Guru Kelas Biasa

i. Berbincang dengan guru khas mengenai matlamat, objektif dan bahan-bahan

khas yang perlu digunakan.

ii. Berbincang dengan guru khas mengenai jenis masalah perlakuan yang

dihadapi serta langkah-langkah umum bagi mengurus murid khas.

iii. Menyediakan laporan kemajuan murid untuk dihantar kepada pihak pentadbir

sekolah.

2.17 Peranan Guru Pendidikan Khas

1. Memberi kerjasama kepada guru akademik atau guru biasa di bilik darjah.

2. Memastikan murid khas yang diinklusifkan dapat memenuhi kehendak sosial

dan akademik.

3. Murid khas perlu diberikan pendedahan terlebih dahulu seperti diberikan

peluang memerhati aktiviti murid kelas biasa sebelum dimasukkan ke dalam

kelas inklusif.

51

4. Membantu guru akademik menyediakan bahan pengajaran yang sesuai untuk

memenuhi kehendak murid khas.

5. Menemui dan berbincang dengan murid khas mengenai kemajuan akademik

dan kebimbangan mereka dalam kelas normal dari masa ke semasa.

Program pendidikan inklusif bagi murid berkeperluan khas terbahagi kepada tiga

iaitu:

i) Inklusif penuh

Murid berkeperluan khas mengikuti sepenuhnya kelas biasa dengan dibantu oleh

seorang guru pembantu.

ii) Inklusif separa

Murid berkeperluan khas mengikuti kelas biasa dengan tidak sepenuhnya tetapi

hanya mata pelajaran tertentu mengikut keperluannya.

Tempat

Murid berkeperluan khas menghadiri perhimpunan, menggunakan kemudahan

lain di sekolah seperti kantin, tandas, perpustakaan dan sebagainya bersama

dengan murid yang normal.

iii) Kelas Khas

Pihak sekolah perlu menyediakan sebuah bangunan untuk murid-murid khas.

Bagi sekolah yang besar murid khas ditempatkan di bangunan yang berasingan

dengan murid normal. Jika sekolah kecil, pihak pentadbir akan menempatkan

murid-murid khas ini di dalam salah sebuah atau beberapa kelas yang

diubahsuai.

Keadaan ini memerlukan pengetahuan/pengalaman guru-guru khas dalam

peranan untuk penyusunan fizikal bilik darjah bagi pengajaran dan pembelajaran

yang berkesan. Dari segi penyusunan tempat duduk, guru-guru perlulah

mengikut kategori masalah murid. Bagi murid bermasalah pendengaran,

kedudukan meja murid perlulah berhampiran dengan kedudukan meja guru. Ini

bertujuan supaya murid mudah melihat guru. Ini kerana murid bermasalah

52

pendengaran selain perlu menggunakan bahasa isyarat mereka juga perlu

melihat mimik muka dan gerak bibir guru untuk berkomunikasi.

Begitu juga dengan kelas murid bermasalah penglihatan, di mana susun atur

meja juga perlu dekat supaya suara guru dapat diterima dengan jelas kerana

mereka belajar dengan menggunakan pendengaran dan bukan penglihatan.

Penyusunan meja mereka sesuai dibuat secara selari. Pastikan guru tidak selalu

mengubah kedudukan tempat duduk dan susun atur murid kerana akan

menyukarkan mereka untuk mengenal pasti kedudukan dan laluan sebenar.

Keadaan ini berbeza dengan kelas khas bermasalah pembelajaran kerana

mempunyai pelbagai kecacatan murid dan pelbagai masalah tingkah laku. Guru

perlu selalu memastikan bahawa murid hiperaktif tidak duduk bersebelahan di

antara satu sama lain. Ini bagi mengelakkan gangguan atau suasana bising yang

tidak terkawal di dalam kelas. Selain itu susunan kelas ini mestilah menjamin

keselesaan dan keselamatan murid khas. Keceriaan bilik darjah perlu untuk

menarik minat murid di samping dapat merangsang minda mereka.

2.18 Pengurusan Bilik Darjah

2.18.1 Penyusunan Kemudahan Fizikal/Perabot Bilik Darjah

Aspek fizikal bilik darjah yang disusun dengan berkesan dapat:

Membolehkan aktiviti dijalankan dengan terancang

Mengurangkan kebisingan dan gangguan

Memupuk interaksi murid

Menambahkan masa yang dihabiskan dalam aktiviti pembelajaran

Membolehkan guru memantau aktiviti murid

2.18.2 Cara penyusunan Bilik Darjah harus membolehkan :

Guru dan murid bergerak tanpa halangan

Memudahkan guru untuk mendapatkan bahan bantu mengajar

Guru dapat menumpukan perhatian kepada semua murid

53

2.18.3 Ruang pengajaran dan pembelajaran :

Ruang belajar yang berasingan untuk kumpulan besar dan kumpulan kecil

Sudut rekreasi

Sudut audio-visual/ sudut tayangan

Sudut bacaan

Sudut pameran

Sudut ‘time out’

Sudut tempat letak peralatan membersihkan diri

Sudut peralatan dan bahan pengajaran dan pembelajaran

2.18.4 Peraturan bilik darjah

Peraturan perlu diwujudkan untuk situasi tertentu seperti:

Aktiviti keluar masuk & meninggalkan tempat duduk

Menyerahkan kerja yang telah siap & menjaga kebersihkan bilik darjah

Menggunakan perabot, peralatan dan bahan-bahan yang dikongsi.

2.18.5 Pembahagian Kumpulan Pengajaran dan Pembelajaran

Prosedur untuk aktiviti kumpulan kecil:

Membentuk kumpulan dengan cepat dan tanpa gangguan

Tentukan bahan-bahan untuk dibawa dalam kumpulan

Menguruskan tingkah laku ahli kumpulan

2.18.6 Pengurusan Tingkah laku

Tingkah laku yang tidak sesuai boleh diubah kepada tingkah laku baru.

Tingkah laku baru boleh dipelajari sepanjang masa

2.18.7 Penjadualan

Jadual waktu kelas mesti disusun dengan sempurna untuk:

54

Memberi struktur kepada proses pengajaran dan pembelajaran

Memastikan objektif pengajaran dan pembelajaran tercapai

Menetapkan aktiviti yang akan dilaksanakan.

2.18.7 Stesen –stesen Pembelajaran

Kepentingan mewujudkan stesen-stesen pembelajaran adalah seperti berikut :

Dapat memupuk kemahiran pengajaran dan pembelajaran mengikut subjek

yang diajar

Guru-guru dapat menjadi pakar/kemahiran dalam sesuatu mata pelajaran

Bahan Bantu Mengajar yang berkesan dan menarik dapat disediakan dengan

lebih efisyen

Penilaian dan Rancangan Pengajaran Individu (RPI) dapat dilaksanakan

dengan teratur, berkesan dan berfokus

Disiplin murid lebih terkawal

Jadual waktu lebih bermakna

Isi pengajaran dan pembelajaran dapat diseragamkan di peringkat sekolah

2.19 Sistem Fail dan Rekod

Pengurusan fail dan rekod yang baik dalam sesuatu program pendidikan khas

akan membolehkan pengurusan dan pentadbiran program tersebut dapat

ditadbir dan diurus dengan baik. Sistem fail amat penting untuk menyimpan

dokumen-dokumen, minit-minit mesyuarat dan surat-surat. Pengurusan rekod

juga penting untuk membolehkan guru, ibu bapa dan pihak yang berkenaan

memperolehi maklumat pelajar dalam sesuatu program pendidikan khas

dengan mudah, cepat dan tepat.

Diantara fail-fail yang boleh diurus dalam sesuatu program pendidkan khas

adalah seperti berikut :-

1) Fail senarai nama dan maklumat murid pendidikan khas

2) Fail senarai nama dan maklumat guru pendidikan khas

3) Fail daftar murid

55

4) Fail-fail surat–surat masuk dari pelbagai pihak termasuk Kementerian

Pelajaran, Jabatan Pelajaran Negeri, Pejabat Pelajaran Daerah,

Jabatan Kebajikan Masyarakat dan lain-lain

5) Fail surat keluar masuk

6) Fail sukan pendidikan khas

7) Fail lawatan

8) Fail kertas kerja/projek

9) Fail jadual waktu

10)Fail kurikulum

11)Fail ko-kurikulum

12)Fail-fail kewangan

13)Fail Rancangan Pengajaran Individu untuk setiap murid

14)Fail-fail peribadi untuk setiap murid

15)Lain-lain fail yang perlu

Kesemua fail di atas diurus dengan baik dan dijilid. Setiap perkara yang

dimasukkan dalam setiap fail perlu direkod terlebih dahulu dan dijilidkan sebelum

difailkan. Pengurusan sistem fail yang cekap akan mencerminkan sejauh mana

program khas iaitu ditadbir dan diurus.

Selain daripada pengurusan sistem fail, pengurusan rekod juga amat penting

dalam keberkesanan sesuatu program pendidikan khas. Di antara jenis-jenis rekod

yang perlu diurus adalah seperti berikut :-

a. Jadual kedatangan murid.

Jadual kedatangan murid merupakan buku yang merekodkan kedatangan

murid-murid. Nama murid dicatat mengikut abjad. Kedatangan murid pada setiap

hari persekolahan perlu dicatat. Bagi setiap hari, jumlah murid yang tidak hadir,

jumlah murid yang hadir serta jumlah kedatangan sepatutnya dikira dan dicatatkan.

b. Rekod prestasi

Rekod prestasi menunjukkan kemajuan murid dalam tiap-tiap matapelajaran

mengikut satu senarai kemahiran. Maklumat ini boleh didapati dalam bentuk senarai

semak. Rekod ini menunjukkan kebolehan dalam bidang-bidang kemahiran serta

penguasaan kemahiran-kemahiran.

56

c. Rekod profil

Rekod ini memberi gambaran tentang pencapaian murid secara keseluruhan.

Pencapaian murid bagi semua mata pelajaran diambil kira dan digredkan. Rekod ini

disediakan ada setiap penghujung penggal dan dilaporkan kepada ibu bapa.

d. Kad himpunan

Sebelum tahun 1978, kad himpun 001 dan 002 digunakan. Kad himpun

merujuk kepada Kad Rekod Persekolahan manakala 002 merujuk kapada Kad

Rekod Sulit. Mulai 1978, Kad Rekod 001 dan 002 telah dicantumkan dalam satu kad

baru iaitu Kad Rekod Persekolahan Murid Sekolah Rendah 001R untuk kegunaan di

sekolah rendah dan Rekod Persekolahan Murid Sekolah Menengah 001M untuk di

sekolah menengah.

Antara tujuan utama diadakan kad himpunan ialah :-

1) Dapat mengesan kemajuan murid dari setahun ke setahun

2) Dapat mengetahui latar belakang keluarga murid seperti pekerjaan ibu

bapa, pendapatan, bilangan anak dalam keluarga dan lain-lain perkara

3) Dapat melihat tingkah-laku kedatangan murid ke sekolah

4) Dapat mengetahui sifat diri murid seperti aras keyakinan dan sifat-sifat

lain seperti tanggungjawab, daya usaha, pergaulan, kerajinan dan

perawakan.

5) Dapat mengetahui maklumat penglibatan murid dalam kegiatan

kokurikulum

6) Dapat mengetahui minat murid dalam kerjaya

e. Rekod kesihatan dan pergigian

Rekod ini akan mengandungi maklumat-maklumat mengenai kesihatan murid

termasuk berat badan, ketinggian, penyakit-penyakit yang dialami murid, jenis-jenis

suntikan yang telah diberikan serta rekod pemeriksaan dan rawatan pergigian.

f. Daftar kutipan yuran

Semua jenis yuran yang dikutip oleh guru besar dalam daftar kutipan yuran.

Ini termasuk jenis-jenis pembayaran, amaun yang dibayar dan nombor resit.

57

Berikut merupakan sistem fail di Program Pendidikan Khas SJK (C) Pu Nan, Bukit

Bakri Muar:-

SENARAI NAMA FAIL

JBC5041:600-7

BIL NO.FAIL TAJUK CATATAN1 600-7/1 Maklumat Guru Pengurusan2 600-7/2 Maklumat PPM Pengurusan3 600-7/3 Maklumat Pelajar Pengurusan4 600-7/4 Minit Mesyuarat Pengurusan5 600-7/5 Surat Pekeliling Pengurusan6 600-7/6 Surat Masuk (JPNJ) Pengurusan7 600-7/7 Surat Masuk (PPD) Pengurusan8 600-7/8 Surat Keluar Pengurusan9 600-7/9 Kewangan – Perbelanjaan Pengurusan

10 600-7/10 Kewangan – Elaun Pelajar Pengurusan11 600-7/11 Pencerapan Guru Pengurusan12 600-7/12 Rancangan Tahunan Pengurusan13 600-7/13 Ko-kurikulum Pengurusan14 600-7/14 Tabung Pendidikan Khas Pengurusan15 600-7/15 Pelbagai Pengurusan16 600-7/16 Surat Kebenaran Pengurusan17 600-7/17 RPI Pengurusan18 600-7/18 Inventori Pengurusan

Jadual 6: Sistem fail Pendidikan Khas SJK (C) Pu Nan

2.20 Pengurusan Kewangan Sekolah

Sekolah ialah sebuah institusi pendidikan yang pentadbiran harta dan

kewangannya adalah tertakluk kepada peruntukan yang terdapat di bawah Akta

Pendidikan 1961 dan Accounts & Rules 1962. Di bawah peruntukan tersebut pihak

sekolah dikehendaki menyimpan akaun-akaun dan rekod-rekod lain yang berkaitan

dengan pengurusan kewangan dengan sempurna serta menyediakan dan

mengemukakan satu penyata akaun berkenanan kepada pihak audit tidak lewat 31

Mac pada tiap-tiap tahun.

Kumpulan wang sekolah adalah sejumlah wang yang dikendalikan oleh pihak

daripada sumber kerajaan dan bukan kerajaan. Kumpulan Wang Kerajaan,

58

Kumpulan Wang Suwa dan Kumpulan Wang Asrama bagi kanak-kanak

berkeperluan khas sahaja.

2.20.1 Kumpulan Wang Kerajaan

Kumpulan wang kerajaan merupakan semua penerimaan yang diperolehi

daripada bantuan dan pemberian kerajaan. Sebahagian besar wang disalurkan

melalui bantuan per kapita yang diberi berdasarkan bilangan murid. Ia digunakan

bagi keperluan pengajaran dan pembelajaran serta penyelenggaraan sekolah

secara keseluruhannya. Di antara punca-punca kewangan yang diperakaunkan

dalam kumpulan wang kerajaan iaitu Bantuan Pendidikan dalam bentuk Per Kapita

(PCG) yang dibahagikan kepada PCG Mata Pelajaran dan PCGbukan Mata

Pelajaran.

2.20.2 Kumpulan Wang Suwa

Kumpulan wang SUWA sekolah merupakan wang yang diterima oleh pihak

sekolah selain pemberian bantuan daripada pihak kerajaan. Antara punca-punca

kewangan yang boleh diambil kira sebagai wang SUWA termasuklah yuran khas

daripada murid, derma daripada orang ramai, sewaan harta sekolah, jualan

daripada kedai buku sekolah, yuran peperiksaan dalaman dan pelbagai hasil jualan

daripada projek-projek sekolah.

2.20.3 Kumpulan Wang Asrama

Kumpulan wang asrama merupakan semua penerimaan yang berkaitan

dengan asrama sama ada pemberian/ bantuan itu daripada kerajaan ataupun

kutipan yang dibuat daripada pelajar.

2.20.4 Perolehan dan Agihan Sumber Kewangan

Peruntukan PCG yang diterima oleh sekolah hendaklah dibelanjakan pada

tahun semasa dan tidak melebihi 10% daripada jumlah asal PCG yang diterima

dalam tahun berkenaan yang dibenarkan dibawa ke tahun hadapan.

59

a) Jenis Bantuan Per Kapita (PCG) dan maksud perbelanjaan ialah :

1. Bantuan Per Kapita mata pelajaran

2. Bantuan Per Kapita bukan mata pelajaran

3. Bantuan Per Kapita Pra Sekolah dan

4. Bantuan Per Kapita Pendidikan Khas

b) Prosedur tuntutan PCG

Sekolah yang melenggarakan Akaun Kumpulan Wang Kerajaan diperlukan

mengemukakan tuntutan PCG kepada Pusat Tanggungjawab (PTJ) masing-masing

seterusnya mengemukakan kepada Pejabat Pembayar bagi urusan pembayaran

dan mengkreditkan terus ke dalam Akaun Kumpulan Wang Kerajaan mengikut

kumpulan PCG yang ditetapkan iaitu teras, wajib, tambahan / bahasa asing dan

elektif.

Peruntukan PCG yang diterima oleh sekolah hendaklah dibelanjakan pada

tahun semasa dan tidak melebihi 10% daripada jumlah asal bagi tahun berkenaan

sahaja dibenarkan dibawa ke tahun hadapan. Tuntutan penyelarasan boleh dibuat

sekali oleh sekolah yang mengalami pertambahan murid sekurang-kurangnya 5%

atau 100 orang murid berbanding bilangan pada tarikh asas tuntutan. Tuntutan

penyelarasan perlu dikemukakan selewat-lewatnya 31 Julai tahun semasa.

c) Cara membuat tuntutan PCG

i. Tuntutan PCG ditetapkan sekali setahun

ii. Tuntutan PCG hendaklah berdasarkan bilangan enrolmen murid pada 1

Oktober tahun sebelumnya.

iii. Borang tuntutan PCG tahun berkenanan hendaklah dikemukakan oleh

sekolah kepada PTJ masing-masing selewat-lewatnya pada 30

November tahun sebelumnya.

Peruntukan kewangan untuk murid berkeperluan khas

Sekolah Pendidikan Khas Rendah dan Menengah serta Program Pendidikan

Khas Intergerasi Rendah dan Menengah juga menerima bantuan PCG Mata

Pelajaran dan Bukan Mata Pelajaran.

60

Kadar bantuan tersebut adalah ternyata dalam ‘Lampiran C’ Surat Pekeliling

Kewangan Bil 5 Tahun 2002 Pemberian Bantuan Per Kapita Untuk Sekolah

KP.1573/17/Jld.14(14) bertarikh 16 Oktober 2002 dan dinyatakan di dalam jadual

berikut:

Jenis Program Pendidikan

Khas

PCG Mata Pelajaran PCG Bukan Mata Pelajaran

Teras Wajib Tambahan PSS B&KLPBT/ LPK

sekolah

LPBT/ LPK

asramaMasalah Penglihatan / Integrasi Rendah

200.00 100.00 50.00 50.00 12.00 200.00 60.00

Masalah Pendengaran / Integrasi Rendah

50.00 80.00 75.00 40.00 12.00 180.00 60.00

Masalah Pembelajaran / Integrasi Rendah

45.00 70.00 65.00 40.00 12.00 180.00 -

Masalah Penglihatan / Integrasi Menengah

350.00 150.00 125.00 80.00 15.00 300.00 60.00

Masalah Pembelajaran / Integrasi Menengah

65.00 80.00 80.00 60.00 15.00 280.00 60.00

Teras WajibElektif

i ii iiiMasalah Pendengaran / Integrasi Menengah

70.00 90.00 80

800

150

60.00 15.00 280.00 60.00

Jadual 7: Peruntukan kewangan murid berkeperluan khas

61

BAB 3

PENILAIAN DAN PENTAKSIRAN PENDIDIKAN KHAS

3.1 Pengenalan

Dalam menempuh kehidupan seharian, kita seringkali berhadapan dengan

apa yang dikatakan sebagai pengujian, pengukuran dan penilaian dalam semua

keadaan yang memerlukan kita membuat sesuatu pertimbangan atau keputusan.

Guru perlu membuat pertimbangan atau keputusan berhubung dengan pelajar

dalam bilik darjah kendaliannya tentang pengajaran dan pembelajaran yang

berlangsung. Apakah telah mencapai objektif yang telah ditetapkan atau

memerlukan tindakan pengulangan semula dan sebagainya.

62

Pengujian, pengukuran dan penilaian adalah antara beberapa konsep penting

dalam dunia pendidikan. Sering kali istilah ini bertukar ganti digunakan. Misalnya,

sesetengah guru apabila mengedarkan ujian mereka mungkin mengatakan mereka

mengukur prestasi pelajar atau menilai prestasi pelajar dalam sesebuah bilik darjah

tanpa mengambil hirau maksud sebenar atau maksud khusus yang mendukung

istilah berkenaan. Secara khususnya, ketiga-tiga istilah berkenaan mempunyai

makna yang lebih spesifik dan ketiga-tiganya mempunyai perbezaan.

Dalam dunia pendidikan, penilaian yang sistematik, dengan mengambil kira

semua faktor yang boleh mempengaruhi maklumat atau dapatan yang diperolehi

akan membantu guru dalam membuat sebarang keputusan yang tepat.

Murid dengan keperluan khas di Malaysia bukan sahaja mengikuti kurikulum

arus perdana tetapi juga menduduki peperiksaan awam yang sama dengan murid

biasa seperti Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR), Penilaian Menegah Rendah

(PMR), Sijil Pelajaran Malaysia (SPM), Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia (STPM)

dan peperiksaan kemahiran dalam teknik vokasional. Murid yang mengikuti

peperiksaan awam ini adalah murid kategori masalah pendengaran dan masalah

penglihatan. Bagi murid masalah pembelajaran, mereka diberi pilihan sama ada

menduduki peperiksaan awam/diberi penilaian berasaskan sekolah, bergantung

pada keupayaan mereka. Biasanya bagi yang mengikuti kurikulum alternatif dinilai

pada peringkat sekolah.

1. Penilaian dilakukan terhadap objektif RPI yang telah ditetapkan untuk

menjelaskan kekerapan murid itu dinilai bagi satu-satu objektif. Objektif boleh

dinilai setiap hari, setiap minggu/pada tarikh-tarikh tertentu. Penilaian dapat

dilakukan dalam pelbagai-bagai cara seperti ujian pencapaian, temu-bual,

rekod anekdot, pemerhatian dan portfolio murid.

2. Penilaian untuk mengenal pasti kanak-kanak dengan ADHD tidak hanya

bergantung kepada satu jenis ujian sahaja. Oleh itu, penilaian untuk kanak-

kanak ADHD memerlukan maklumat-maklumat daripada ahli perubatan, ibu

bapa, ahli keluarga dan guru-guru.

63

3.2. Pengujian

Antara ketiga-tiga istilah berkenaan, pengujian selalunya dianggap

mendukung maksud yang lebih sempit atau khusus. Pengujian dapat dianggar

sebagai proses penyerahan set soalan yang standard yang perlu dijawab, atau satu

set instrument atau satu prosedur yang sistematik bagi mengukur sample tingkah

laku atau perubahan seseorang individu atau pelajar.

Menurut Cronbach (1970), ujian ialah satu prosedur yang sistematik untuk

memerhati perlakuan atau tingkah laku seseorang individu dan menghuraikan

dengan bantuan skala bernombor, atau satu sistem yang berkategori. Misalnya

skala bernombor seperti angka 30/100 untuk ujian penglihatan, 100 untuk ujian

darjah kecerdasan (IQ Test) dan 80/100 bagi ujian pencapaian bagi sesuatu mata

pelajaran seperti Sains. Manakala contoh sistem berkategori pula seperti ‘ekstrovet’

atau ‘introvet’ bagi ujian personality, atau rabun warna bagi ujian penglihatan.

Kepentingan pengujian bagi mengukur perubahan tingkah laku pelajar seperti

yang dinyatakan di atas, dikukuhkan oleh Milagros(1981) seperti yang dipetik dalam

Raminah Haji Sabran(1991) yang menegaskan bahawa :

Ujian adalah suatu cara untuk mendapatkan contoh perlakuan yang

diperhatikan oleh murid di dalam keadaan yang dikawal atau ditentukan.

Maklumat yang diperolehi daripadanya akan dijadikan dasar untuk membuat

penilaian atau pengadilan (Raminah 1991:2)

Hasil daripada jawapan yang diberikan oleh pelajar, satu ukuran yang disebut

sebagai markah akan diberika kepada individu berkenaan. Pengujian menjelaskan

keadaan beberapa baguskah prestasi murid yang diuji.

Proses pengujian lazimnya bermula dengan peringkat persediaan, diikuti

pelaksanaan (pentadbiran ujian) dan berakhir dengan pemeriksaan skrip jawapan.

Melalui proses pengujian inilah seseorang guru dapat mengetahui sama ada pelajar-

pelajarnya telah menguasai sebanyak mana kemahiran yang telah diperlajari.

64

3.3. Pengukuran

Pengukuran membawa maksud yang lebih luas berbanding dengan

pengujian. Pengukuran membawa definisi sebagai suatu proses mendapatkan

penjelasan secara numeric atau melalui angka tentang sebanyak mana individu atau

murid mempunyai sesuatu ciri yang diukur dengan menggunakan instrument. Atau

dalam erti kata lain langkah menentukan tahap sejauh mana seseorang individu

memiliki sifat-sifat tertentu.

Biasanya kita mewakilkan sesuatu indeks berbentuk angka kepada prestasi

seseorang individu supaya status individu berkenaan lebih tepat dan dapat mewakili

sifat tertentu. Misalnya, Toh Wei Kang mendapat markah 60 peratus dalam ujian

Matematik. Kita tidak menyatakan prestasi Toh Wei Kang berkenaan sama ada baik

atau sebaliknya. Dalam hal ini, kita hanya mengukur tanpa menentukan nilai.

Justeru, pengukuran adalah hanya penentuan status atau tahap.

Pengukuran boleh dilaksanakan tanpa pengujian. Sebagai contoh, proses

mendapatkan maklumat berbentuk kuantitatif menggunakan proses pencerapan

atau penggunaan skala pemeringkatan. Berbeza dengan pengujian yang ingin

mendapatkan maklumat sebanyak mana prestasi yang diperolehi, pengukuran pula

menjurus kepada banyak mana skor atau markah yang diperolehi dengan

menggunakan proses tertentu.

Seperti pengujian, pengukuran juga tidak bersifat mutlak. Pengukuran

ketinggian mental seseorang individu sudah tentu lebih sukar dan tidak dapat

dilakukan dengan tepat berbanding pengukuran ketinggian fizikal seseorang individu

menggunakan alat ukur yang tepat seperti penggunaan pembaris. Misalnya,

seseorang murid yang mendapat skor 90 tidak boleh dianggap mengetahui dua kali

ganda murid yang mendapat skor 45 walaupun skor 90 itu dua kali angka 45.

Manakala seseorang yang mendapat skor sifar pula tidak juga boleh dianggap

sebagai tidak mempelajari perkara atau tidak memahami sebarang perkara tentang

sesuatu pelajaran yang dilalui. Ini jelas menunjukkan pengukuran aspek berkenaan

bukanlah petunjuk yang tepat sebagaimana mengukur ketinggian murid

menggunakan kayu ukur atau pembaris.

65

Dengan itu, seseorang guru harus menggunakan instrument yang tepat bagi

menghasilkan keputusan yang tepat. Jika instrument yang digunakan mempunyai

kecacatan, maka sudah pastilah hasil yang diperolehi daripada ukuran yang

dijalankan itu juga tidak tepat.

3.4 Penilaian

Penilaian ada suatu istilah yang boleh didefinasikan dengan banyak cara.

Menilai boleh dianggap sebagai proses membuat pertimbangan atau membuat

keputusan dalam memberikan nilai mutu, kualiti, harga bagi sesuatu benda atau

perkara. Stufflebeam et al. (1971:xxv) menyatakan penilaian sebagai “the process of

delineating, obtaining, and providing useful information for judging decision

alternatives”. Definisi ini menjangkau melepasi daripada maksud pengujian dan

pengukuran.

Gay (1985) berpendapat bahawa penilaian ialah satu proses yang dianggap

sistematik semasa mengumpul dan menganalisis data bagi menentukan sama ada

sesuatu objektif yang telah ditetapkan itu tercapai. Hal ini seterusnya bagi

membolehkan guru dapat membuat pertimbangan atau keputusan yang tepat

berhubungan pengajaran dan pembelajaran. Ini berbeza dengan pengukuran yang

melibatkan pemberian nombor-nombor (numeric) tertentu yang lebih bersifat

kuantitatif).

Terdahulu daripada itu, Popham (1975) mentafsirkan penilaian yang

sistematik mestilah mengandungi satu tafsiran yang formal tentang nilai fenomena

pendidikan. Secara menyeluruh, penilaian pendidikan mencakupi aspek-aspek

seperti hasil pengajaran, program pengajaran dan matlamat ke arah usaha

pengajaran itu ditentukan. Dalam sesuatu bilik darjah, apabila guru memberikan

ujian, adakah guru berkenaan mengukur pencapaian pelajar atau guru menilai

pencapaian pelajar. Dalam keadaan ini kita boleh mengatakan bahawa guru

sebenarnya mengukur pencapaian pelajar melalui ujian yang dijalankan. Tindakan

susulan yang dilakukan guru dengan menggunakan keputusan itu berserta

maklumat lain yang berkaitan untuk menilai prestasi murid berkenaan. Dalam

66

sesetengah keadaan penilaian dibuat tanpa sebarang pengukuran yang melibatkan

ujian terlebih dahulu; tetapi hanya melibatkan pertimbangan nilai semata-mata.

Dengan itu menunjukkan bahawa penilaian boleh dijalankan dengan

menggunakan maklumat atau data yang berbentuk kuantitatif atau data berbentuk

kualitatif atau melibatkan kedua-duanya sekali. Secara kuantitatif, maklumat yang

diperolehi melalui penilaian dinyatakan dalam bentuk angka dan maklumat ini boleh

disusun, dikemaskini serta diringkaskan dalam kaedah yang lebih mudah difahami.

Manakala secara kualitatif pula, maklumat yang dapat dinyatakan atau dihuraikan

tanpa menggunakan nombor-nombor. Misalnya Tiew Jia Jia menyelesaikan tugas

yang diberikan oleh guru dengan bersih.

3.5 Penaksiran

Penaksiran mengikut Ronald L.Taylor (2000) merujuk kepada proses

mengumpul maklumat yang berkaitan untuk membantu individu membuat

keputusan. Penaksiran pendidikan dan psikologi kanak-kanak khas melibatkan

pengumpulan maklumat yang berkaitan dalam membuat keputusan berkaitan

dengan matlamat dan objektif yang bersesuaian, strategi pengajaran dan program

penempatan.

Menurut Raymon (2000) pula penaksiran digunakan sebagai alat membuat

klasisifikasi bagi menentukan seseorang individu itu mempunyai keperluan khas

ataupun tidak. David Lambert & David Lines (2000) menyatakan penaksiran adalah

proses mengumpul, menterjemah, merekod dan menggunakan maklumat mengenai

respon pelajar kepada tugas pendidikan. Mc Cluhan(1994), penaksiran adalah satu

proses sistematik mengumpul data dan maklumat yang relevan bertujuan untuk

membuat keputusan, pembelajaran dan perundangan berkaitan dengan peruntukkan

perkhidmatan khas. Gearheart & Gearhear (1990) pula menyatakan penaksiran satu

proses yang sistematik untuk mengumpul dan mengintepretasikan data untuk tujuan

keputusan intervensi dan penempatan pelajar-pelajar khas.

Secara kesimpulannya, penaksiran boleh merujuk kepada satu proses yang

sistematik dalam mengumpul data dan maklumat, menterjemah, merekod dengan

67

menggunakan alat dan teknik yang tertentu dalam membuat keputusan berkaitan

dengan matlamat dan objektif yang bersesuaian, strategi pengajaran dan program

penempatan serta sebagai satu alat untuk membuat klasifikasi bagi menentukan

seseorang individu itu keperluan khas atau sebaliknya.

Rajah 15: Proses penilaian dan pentaksiran pendidikan khas

3.6 Pendekatan Penilaian

Pelbagai pendekatan bagi melaksanakan penilaian dan ujian pengesanan dapat

dijalankan bagi membolehkan guru mendapat satu gambaran yang menyeluruh

berkaitan murid, seperti pemerhatian, temu bual, ujian informal, penilaian dinamik

dan penilaian bersifat ekologikal.

1. Penilaian ekologikal

Penilaian ekologikal melibatkan pemerhatian dan penilaian langsung dalam

pelbagai persekitaran kanak-kanak. Tujuan penilaian ini adalah mengenal

pasti pengaruh perbezaan persekitaran terhadap pencapaian kanak-kanak,

misalnya bagi menjawab soalan berikut :

Di mana masalah kanak-kanak ini bermula?

Pengujian Pengukuran Penilaian Penaksiran

68

Adakah terdapat persekitaran yang menyebabkan kanak-kanak dapat

berfungsi dengan baik?

Apakah yang diharapkan terhadap kanak-kanak dari segi tingkah laku

dan akademiknya dalam setiap persekitaran?

Apakah perbezaan yang wujud dalam persekitaran yang memberi

perbezaan dalam tahap fungsi kanak-kanak?

Apakah implikasi perbezaan itu terhadap perancangan yang diatur?

2. Penilaian langsung

Penilaian langsung bagi kemahiran akademik adalah satu pilihan yang

popular, yang memberi penekanan terhadap kurikulum yang digunakan dalam

pengajaran dan pembelajaran. Ujian bagi penilaian sebegini diambil daripada

kurikulum itu, seperti kemahiran membaca, menulis dan mengira.

3. Penilaian dinamik

Penilaian dinamik melibatkan dialog/interaksi antara penilai dengan kanak-

kanak itu. Interaksi ini membolehkan penilai membuat kesimpulan terhadap

proses pemikiran kanak-kanak dan respons kanak-kanak terhadap situasi

pembelajaran.

4. Analisa tugasan

Analisa tugasan melibatkan pecahan tugasan tertentu dalam langkah-langkah

kecil bagi komponen/kemahiran yang mana pencapaiannya menjurus kepada

pencapaian objektif utama. Tahap pemecahan tugasan ini bergantung pada

tahap kemampuan dan kebolehan kanak-kanak yang diuji. Dengan analisis

tugasan, guru dapat mengenal pasti proses yang diperlukan bagi mencapai

objektif utama.

5. Penilaian berdasarkan hasil pembelajaran

69

Penilaian berdasarkan hasil pembelajaran melibatkan pengajaran dan

penilaian kemahiran yang penting dalam situasi kehidupan seharian dan

berasaskan andaian dengan menguasai kemahiran itu, kanak-kanak dapat

menjadi dewasa yang efektif. Penilaian bermula dengan mengenal pasti hasil

pembelajaran yang diperlukan daripada murid seperti latihan ke tandas.

6. Penilaian stail pembelajaran

Terdapat perbezaan dalam cara kanak-kanak belajar dan cara menyelesaikan

masalah antara satu sama lain. Oleh itu pendekatan penilaian ini adalah

bertujuan bagi menentukan elemen yang memberi kesan terhadap

pembelajaran kanak-kanak. Antara elemen yang dikaitkan dengan penilaian

jenis ini adalah :

Cara bahan bantu mengajar digunakan di dalam kelas.

Keadaan persekitaran di dalam kelas sama ada bising, panas, atau

gelap.

Ciri-ciri personaliti kanak-kanak.

Kejayaan yang diterima oleh kanak-kanak semasa proses

pembelajaran, sama ada dipuji/dikritik.

Jenis pemikiran kanak-kanak dalam menyelesaikan masalah sama ada

menganalisis/hentam keromo’.

3.7 Prosedur Penilaian

Secara ringkasnya, prosedur penilaian mengandungi aspek pengujian,

pengukuran, penganalisisan serta merumuskan data yang diperolehi. Prosedur

penilaian boleh dilaksanakan dalam lima peringkat seperti dalam rajah di bawah :

70

Rajah 16: Prosedur penilaian

Dalam konteks sekarang istilah pentaksiran mula digunakan dalam membuat

penilaian. Popham (2000) berpendapat istilah pengukuran, pengujian dan

penaksiran digunakan silih berganti dan dianggap sebagai sinomin. Pentaksiran

melibatkan proses membuat keputusan berdasarkan kepada suatu peraturan atau

piawaian. Pentaksiran merupakan sebahagian daripada proses pembelajaran.

Dalam konteks pendidikan juga pentaksiran dianggap sebagai suatu proses

pembelajaran yang merangkumi aktiviti menghurai, mengumpul, merekod, memberi

skor dan menterjemahkan maklumat tentang pembelajaran seseorang murid bagi

sesuatu tujuan tertentu (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2000). Hasil pentaksiran

dinyatakan dalam bentuk skor. Skor mestilah sah dan boleh dipercayai untuk

memastikan keadilan kepada murid serta mengekalkan kewibawaan institusi

pentaksiran.

Kesimpulannya, dasar penting bagi pencapaian pengajaran dan

pembelajaran yang berkesan adalah melalu langkah-langkah pengukian,

pengukuran dan penialain yang tepat dan berkesan dijalankan oleh guru di bilik

darjah. Justeru, kecekapan guru dalam membangunkan instrument pengujian dan

Persediaan ujian

Pentadbiran ujian

Pemeriksaan pengukuran Analisis ujian

Interprestasi dan tindakan

71

penialaian amat penting malah sama pentingnya dengan penguasaan guru terhadap

kurikulum yang diajae bagi menjamin keberkesanan pengajaran dan pembelajaran.

3.8 Kanak –kanak Berkeperluan Khas

Kanak-kanak khas adalah gelaran yang diberi kepada kanak-kanak yang

memerlukan keperluan khas yang juga disebut sebagai kanak-kanak istimewa,

kanak-kanak kurang upaya ataupun kanak-kanak cacat. Istilah kanak-kanak cacat

jarang digunakan pada masa kini berbanding pada masa lampau atas faktor

sensitiviti.

Kanak-kanak khas didefinisikan sebagai kanak-kanak yang berbeza daripada

kanak-kanak biasa dalam aspek ciri-ciri mental, keupayaan sensori, keupayaan

komunikasi, tingkah laku sosial, ataupun ciri-ciri fizikal. Perbezaan-perbezaan ini

adalah mencapai tahap yang yang mana kanak-kanak memerlukan modifikasi dalam

aktiviti-aktiviti sekolah ataupun perkhidmatan pendidikan khas bagi

membolehkannya berkembang pada kapasiti maksimum.

Menurut Kirk(1989), kanak-kanak hanya dianggap sebagai kanak-kanak khas

apabila terdapat keperluan bagi mengubahsuaian program pendidikan. Ini akibat dari

keadaan yang ada pada mereka menyebabkan mereka tidak dapat menerima

pelajaran dalam cara biasa ataupun meletakkan mereka jauh ke hadapan dan bosan

dengan apa yang diajar. Ini menunjukkan kanak-kanak dengan IQ yang tinggi

(gifted) juga tergolong sebagai kanak-kanak khas.

Banyak label dan istilah yang digunakan dalam usaha mengkategorikan

kanak-kanak dengan berkeperluan khas. Istilah yang digunakan dapat membantu

dalam mengumpul maklumat dan merancang bagi setiap kanak-kanak dengan

keperluan khas. Antara label ataupun istilah yang digunakan termasuk masalah

pendengaran, masalah penglihatan, masalah pembelajaran terencat akal, cacat

anggota, cerebral palsy, gangguan emosi, kurang upaya mental, autistic dan

perkembangan lambat (Wolfgang, 1992).

Kirk(1989) pula mengetengahkan kategori berikut :

72

Perbezaan intelektual, termasuk kanak-kanak yang superior daripada intelek

dan kanak-kanak lembab.

Perbezaan komunikasi, termasuk kanak-kanak dengan masalah

pembelajaran ataupun ketidakupayaan bahasa dan pertuturan.

Perbezaan sensori, termasuk kanak-kanak dengan ketidakupayaan

pendengaran ataupun penglihatan.

Perbezaan tingkah laku, termasuk kanak-kanak yang mengalami masalah

tingkah laku atau emosi.

Keadaan kecacatan teruk ataupun multi-kecacatan, termasuk kanak-kanak

dengan kombinasi kecacatan seperti celebral palsy atau serebrum palsi dan

terencat akal, pekak dan buta.

Perbezaan fizikal, termasuk kanak-kanak dengan kecacatan yang tidak

melibatkan sensori, yang menjejaskan kecergasan fizikal dan mobiliti.

3.9 Pengujian Dalam Pendidikan Khas

Guru pendidikan khas memainkan peranan penting dalam pendidikan khas

bagi pelbagai jenis ketidakupayaan. Guru juga memegang pelbagai peranan dalam

memastikan berlakunya pembelajaran bagi setiap murid khas. Walau apapun

peranan yang dimainkan guru pendidikan khas berhadapan dengan pelbagai situasi

yang memerlukan mereka membuat keputusan dan cadangan berkaitan pendidikan

bagi murid mereka, termasuklah menjalankan penilaian. Terdapat banyak kes di

mana murid mereka, termasuklah menjalankan penilaian. Terdapat banyak kes di

mana murid itu tidak dikenalpasti kecacatan yang dialaminya dan sering dianggap

negatif seperti bodoh, malas dan lain-lain. Dalam hal ini, ujian pengesanan perlu

dijalankan supaya dapat mengenal pasti masalah sebenarnya yang menyebabkan

murid adalah salah satu peranan penting guru pendidikan khas, iaitu menjalankan

ujian pengesanan bagi menentukan tahap dan aras pembelajaran murid.

Pelaksanaan ujian pengesanan bukan perkara yang dianggap mudah kerana

ia memerlukan guru itu lengkap dengan kemahiran yang membolehkannya

melaksanakan ujian itu. Antaranya guru perlu mempunyai pengetahuan dan

73

kemahiran dalam proses penilaian bagi menentukan ketidakupayaan murid khas

seperti berikut :

a) Pengumpulan data: Proses mengumpul maklumat daripada pelbagai sumber

berkait murid seperti rekod sekolah sedia ada, pemerhatian, maklumat

daripada ibu bapa dan laporan guru.

b) Analisis: Analisis bagi pola sejarah kanak-kanak daripada segi pendidikan,

sosial, persekitaran, perubahan, emosi dan pertumbuhan serta

perkembangan.

c) Penilaian: Menilai murid daripada segi perkembangan akademik, intelektual,

psikologi, emosi, persepsi, bahasa, kognitif dan perubatan bagi menentukan

kekuatan dan kelemahannya.

d) Penentuan: Menentukan ketidakupayaan ataupun tahap sedia ada murid

berdasarkan ciri-ciri bagi setiap kategori.

e) Cadangan: Mencadangkan program pendidikan yang sesuai bagi murid

dengan mengesorkan kepada ibu bapa.

3.10 Tujuan Ujian Pengesanan

Ujian pengesanan dalam pendidikan bertujuan bagi :

a) Menapis dan mengenal pasti kecacatan yang dialamai oleh murid sama ada

kecacatan yang dialami berkaitan perkembangan yang lambat ataupun

masalah pembelajaran.

b) Menilai kekuatan dan diagnosis dijalankan bagi menentukan sama ada murid

mengalami kecacatan yang disyaki dan layak diberi perkhidmatan pendidikan

khas dan dilakukan diagnosis masalah yang dihadapi.

c) Perkembangan Rancangan Pendidikan Individu dan penempatan. Ia

menyediakan maklumt supaya keputusan yang sesuai dibuat bagi

menentukan pendidikan murid itu.

74

d) Membentuk perancangan yang sesuai bagi keperluan murid dalam pelbagai

aspek seperti sosial, akademik, fizikal dan pengurusan diri.

3.11 Pendekatan Penilaian

Pelbagai pendekatan bagi melaksanakan penilaian dan ujian pengesanan dapat

dijalankan bagi membolehkan guru mendapat satu gambaran yang menyeluruh

berkaitan murid, seperti pemerhatian, temu bual, ujian informal, penilaian dinamik

dan penilaian bersifat ekologi.

1. Penilaian ekologi - melibatkan pemerhatian dan penilaian langsung dalam

pelbagai persekitaran kanak-kanak. Tujuan penilaian ini adalah untuk

mengenal pasti pengaruh perbezaan persekitaran terhadap pencapaian

kanak-kanak, misalnya bagi menjawab soalan berikut :

Di mana masalah kanak-kanak bermula?

Adakah terdapat persekitaran yang menyebabkn kanak-kanak dapat

berfungsi dengan baik?

Apakah yang diharapkan terhadap kanak-kanak dari segi tingkah laku dan

akademiknya dalam setiap persekitaran?

Apakah implikasi perbezaan itu terhadap perancangan yang diatur?

2. Penilaian langsung – Penilaian langsung bagi kemahiran akademik adalah

satu pilihan yang popular, yang memberi penekanan terhadap kurikulum yang

digunakan dalam pengajaran pembelajaran. Ujian bagi penilaian sebegini

diambil daripada kurikulum itu, seperti kemahiran membaca, menulis dan

mengira.

3. Penilaian dinamik – Penilaian dinamik melibatkan dialog ataupun interaksi

antara penilaian dengan kanak-kanak itu. Interaksi ini membolehkan penilai

membuat kesimpulan terhadap proses pemikiran kanak-kanak dan respons

kanak-kanak terhadap situasi pembelajaran.

4. Analisis tugasan - Analisis tugasan melibatkan pecahan tugasan terutama

dalam langkah-langkah kecil bagi komponen atau pun kemahiran yang man

75

pencapaiannya menjurus kepada pencapaian objektif utama. Tahap

pemecahan tugasan ini bergantung pada tahap kemampuan dan kebolehan

kanak-kanak yang diuji. Dengan analisis tugasan, guru dapat mengenal pasti

proses yang diperlukan bagi mencapai objektif utama.

5. Penilaian berdasarkan hasil pembelajaran – Penilaian berdasarkan hasil

pembelajaran melibatkan pengajaran dan penilaian kemahiran yang penting

dalam situasi kehidupan seharian dan berasakan andaian dengan menguasai

kemahiran itu, kanak-kanak dapat menjadi dewasa yang efektif. Penilaian

bermula dengan mengenal pasti hasil pembelajaran yang diperlukan daripada

murid seperti latihan ke tandas.

6. Penilaian stail pembelajaran – Antara elemen yang dikaitkan dengan

penilaian jenis adalah :

Cara bahan bantu mengajar digunakan di dalam kelas.

Keadaan persekitaran di dalam kelas sama ada bising, panas, gelap.

Ciri-ciri personaliti kanak-kanak.

Kejayaan yang diharapkan oleh kanak-kanak dan juga orang lain.

Respons yang diterima oleh kanak-kanak semasa proses pembelajaran,

sama ada dipuji ataupun dikrtik.

Jenis pemikiran kanak-kanak dalam menyelesaikan masalah sama ada

mengalisis ataupun “hentam keromo’.

76

Rajah 17: Pendekatan penilaian

3.12 Kronologi Ringkas Sejarah Penaksiran Kanak-Kanak Khas

Sejarah penaksiran kanak-kanak khas jika dinilai secara kronologinya dapat

dibahagikan kepada beberapa bahagian iaitu:-

1. Awal abad 20-an

2. 1920-an sehinga 1950-an

3. 1960-an

4. Awal 1970-an

5. Lewat 1970-an dan awal 1980-an

6. Pertengahan 1980-an sehingga awal 1990-an

7. Awal 1990-an sehingga sekarang

Pendekatan Penilaian

Penilaian ekologi

Penilaian langsung

Penilaian dinamik

Analisis tugasan

Penilaian berdasarkan hasil pembelajaran

Penilaian stail pembelajaran

77

3.12.1 Awal abada 20-an

Sebelum pendidikan khas menjadi suatu pendidikan yang formal, kebanyakan

isu-isu penaksiran dilihat banyak mempunyai kaitan dengan pengukuran personaliti

dan kepintaran. Ini dilihat mencerminkan permulaan pendidikan khas dalam

perubatan dan psikologi.

Alfred Binet merupakan orang pertama yang mula mempunyai pengaruh yang

begitu besar dalam menggunakan instrument penaksiran dengan individu-individu

khas. Beliau bersama dengan Theodore Simon telah diarahkan oleh Kementerian

Pendidikan Perancis untuk membina (develop) suatu ujian kepintaran/kecerdasan

yang boleh digunakan untuk membezakan diantara individu yang mempunyai

kecacatan mental dengan individu yang normal.

Ujian yang telah dijalankan oleh Alfred Binet dan Theodore Simon ini

kemudiannya telah menterjemahkan ke dalam Bahasa Inggeris pada tahun 1908.

Walau bagaimanapun pada tahun 1916, Terman telah memperbaiki dan

mengubahsuaian ujian ini dan ia kemudian dikenali sebagai Ujian Stanford-Binet. Ini

merupakan percubaan pertama untuk mengukur objektif pengukuran kepintaran.

3.12.2 1920-an sehingga 1950-an

Percubaan-percubaan untuk mengukur personalti/karektor dan status emosi

dilihat sangat popular untuk tiga dekat yang kemudiannya, dengan menggunakan

pelbagai jenis instrument yang berkait dengan bidang psikologi dan psychiatry’ ini

termasuklah ujian-ujian projektif seperti “Rorschach Ink Blot Test” (Rorschach 1932).

Ujian-ujian gambar “Thematic” seperti “The Tematic Apperception Test” (Murray

1943) serta inventori-inventori personality seperti “Mimnesota Multiphasic

Personality Inventory” (Hathaway dan Meehl 1951) di mana ujian ini masih

digunakan sehingga sekarang.

Pada masa ini juga, minat terhadap pengukuran dalam pencapaian telah

bertambah. Di mana banyak kumpulan ujian-ujian pencapaian seperti “The

Metropolitan Achievement Test” telah digubal lebih 50 tahun yang lalu dan masih

78

diperbaiki/diubahsuai ekoran daripada keperluan pendidikan dan kurikulum di

sekolah yang sentiasa berubah.

3.12.3 1960-an

Peranan penaksiran terutamanya melalui pengujian yang standard menjadi

semakin popular di mana ianya dilihat mencerminkan kematangan dalam bidang

pendidikan khas. Apabila frasa “learning disabilities” atau masalah pembelajaran

diperkenalkan pada tahun 1963. Ini dilihat telah membuka peluang untuk

mengubahsuai semula ujian-ujian yang mengukur lebih daripada kepintaran

personaliti dan pencapaian.

Penggunaan aplikasi model perubahan/neurologi “Process Testing” menjadi

sangat popular ini termasuklah pengujian-pengujian perceptual dan instrument-

instrument lain yang dibuat untuk mengukur bagaimana seseorang pelajar

memproses maklumat.

Di antara ujian-ujiannya adalah seperti “Issinois Test of Psycholinguistik Bility”

(Kirk, McCarthy & Kirk 1968) dan “Development Test of Visual Perception” (Frostiq,

Lefever & Whittlesey :1966). Penekanan lebih diberikan terhadap “Terceptual –

Motor Testing” yang telah banyak mempengaruhi bidang penaksiran pada

keseluruhannya.

i. Penyalahgunaan ujian-ujian motor perceptual

Pengubal Teori Motor Perseptual seperti Kep-Hart, Cratty dan Frostig boleh

dikatakan bertanggungjawab terhadap pergerakan kearah ujian motor perceptual

semasa 1960-an. Mereka dilihat bukan sahaja menekankan kepentingan malahan

keperluan kemahiran motor perceptual dalam pemerolehan kemahiran-kemahiran

akademik.

Apa yang menjadi masalahnya ialah ramai golongan professional dilihat lebih

mementingkan perkembangan motor perceptual daripada perkembangan

kemahiran-kemahiran akademik. Ramai yang telah mengandaikan bahawa

79

perkembangan kemahiran motor perceptual sebagai satu generalisasi kepada

bidang-bidang akademik kerana kemahiran-kemahiran sebegini dianggap sebagai

komponen yang sangat penting dalam kemahiran-kemahiran akademik.

Mengikut sejarah pergerakan ini dilihat telah mengakibatkan:

1. Penggunaan ujian-ujian motor perceptual digunakan untuk meramalkan

perkembangan.

2. Menggunakan ujian-ujian motor perceptual untuk menolong menentukan

kekuatan dan kelemahan ‘modality untuk tujuan pengajaran.

3. Perkembangan program-program pemulihan yang dibentuk khas untuk

kemahiran-kemahiran motor perceptual.

ii. Penggunaan ujian-ujian untuk meramalkan pencapaian.

Pada umumnya, kajian mengenai kegunaan ujian-ujian motor perceptual

untuk meramalkan pencapaian amat mengecewakan keran kelebihannya ialah

kebanyakan ujian-ujian ini menunjukkan korelasi yang sederhana untuk pencapaian.

Hammill dan Larsen (1974), melihat semula lebih daripada 30 kajian yang

telah diteliti perhubungan diantara integrasi ‘auditory-visual’ dengan ketidak upayaan

membaca. Mereka membuat keputusan dimana sebahagian besar kanak-kanak

yang menunjukkan kebolehan yang memuaskan dalam Ujian Persepsi Auditory

mengalami atau menghadapi masalah dalam pembelajaran membaca. Ia juga

menunjukkan dapatan yang sama diantara kanak-kanak yang mendapat pencapaian

yang rendah dalam Ujian Persepsi Auditory dilihat tiada masalah dalam membaca.

Hammil dan Larsen (1975), juga telah melihat semula lebih 60 kajian persepsi

visual dan pembelajaran di sekolah. Mereka mendapati tidak ada kaitan diantara

pengujian masalah persepsi visual dengan pencapaian akademik.

iii. Penggunaan ujian-ujian untuk menentukan “Modality Preference”.

Di antara isu-isu yang paling tidak difahami dalam lapangan pendidikan khas

ialah mengenai ‘modality teaching’. Johnson dan Myklebust (1967) & Wepmen

80

(1967) yang menyokong model ini menyatakan, bahawa untuk mengklasifikasi

seseorang kanak-kanak sepatutnya membuat satu pemerhatian atau menguji kanak-

kanak tersebut terlebih dahulu sebelum mengklasifikasikan seseorang kanak-kanak

itu berkeperluan khas dalam auditoria atau visual.

Kanak-kanak sepatutnya diajar melalui kekuatan ‘modality’ mereka. Sebagai

contoh pembelajaran fonetik adalah untuk pelajar-pelajar yang bermasalah dalam

auditory dan untuk pelajar yang bermasalah dalam persepsi visual yang

menumpukan pada perkataan.

Bursuk (1971), telah menjalankan kajiannya yang dilihat berlainan daripada

kajian yang terdahulu iaitu pelajar-pelajar peringkat sekolah menengah telah

digunakan sebagai sample dan pembacaan pemahaman pula digunakan sebagai

pengukuran. Perbezaan yang jelas melibatkan persampelan yang digunakan dalam

kajian terdahulu dimana sample terdiri daripada murid sekolah rendah dan menguji

permulaan bacaan asas manakala kajian yang dilakukan oleh Bursuj pula

melibatkan pelajar sekolah menengah dan pengujian ke atas pembacaan

pemahaman.

Arter dan Jenkins (1977), mendapati terdapat 14 kajian sahaja yang

menyokong “modality teaching model” dan pernyataan di bawah merupakan

beberapa sebab mengapa “modality preference model” kurang digunakan dengan

meluas:

1. Kekuatan ‘modality’ mungkin tidak sesuai dalam faktor pengajaran.

2. Lain-lain faktor yang tidak boleh dikawal menyembunyikan kesan ‘modality

teaching’.

3. Instrumen-instrumen yang digunakan dalam model ini tidak elektif dan

adakalanya kekurangan dari segi teknik.

4. Pengukuran kriteria yang digunakan untuk menentukan pembelajaran yang

mungkin tidak berkesudahan.

81

iv. Penggunaan program-program latihan motor perceptual.

Kajian dalam bidang ini dilihat agak kurang dilakukan penelitian ‘straight

forward’. Hallahan dan Cruickshank (1973), Hallaha dan Kauffman (1976) dan

Larsen dan Hammill (1975) menyatakan hanya terdapat sebilangan kecil bukti yang

menunjukkan bahawa latihan motor perceptual boleh memperbaiki dalam kebolehan

akademik.

Dalam tahun 1986 “Council For Learning Disabilities” telah mengeluarkan

satu kenyataan yang membangkang pengukuran dan latihan perceptual dan fungsi-

fungsi motor perceptual sebagai sebahagian daripada perkhidmatan keupayaan

pembelajaran.

3.14.4 Awal 1970-an

Pada tahun 70-an satu pandangan yang negatif terhadap pengujian yang

standard dalam pendidikan khas telah ekoran daripada pembangkang terhadap

pengujian motor perceptual. Kes-kes di mahkamah telah meningkat dan pandangan

negatif ini kerana adanya kes-kes yang menuduh pihak sekolah telah

mendiskriminasikan informasi penaksiran dan menuduh banyak ujian-ujian tersebut

sendiri adalah bersifat diskriminasi.

Pada masa ini juga, model tingkah laku menjadi prominen atau menjadi lebih

jelas. Dalam model ini, penekanan diberikan kepada pemerhatian tetapi tidak

diberikan penekanan kepada penggunaan data ujian.

Didapati juga, ada penghentian sementara yang menentang penggunaan

ujian-ujian standard dalam pendidikan khas di mana memang ada beberapa

pengakuan yang tersebar mengenai limitasi-limitasi ujian tersebut.

3.15.5 Lewat 1970-an dan awal 1980-an

Public Law (P.L.) 94-142, telah menegakkan beberapa prosedur penaksiran

sebagai contoh ‘nondiscriminating evaluation’ dan telah menegaskan keperluan

82

pelbagai jenis prosedur penaksiran. Contohnya PL 94-142 telah menentukan yang

pelajar-pelajar mendapat label yang spesifik untuk menerima bantuan kewangan. Ini

menegaskan penggunaan atau keperluan ujian-ujian standard ‘norm-reference’.

Keperluan Program Rancangan Pendidikan Individu (RPI) telah menekankan

kepada program pengukuran informal yang lebih tepat. Dalam lewat 70-an dan 80-

an telah ada satu penukaran penekanan terhadap penaksiran yang lebih informal. Ia

juga telah memberikan kesan kepada kepentingan penggunaan penaksiran yang

formal yang juga patut digunakan. Apa yang jelas ialah kedua-dua jenis penaksiran

ini iaitu jenis formal dan informal ini amat penting mengikut keperluan penaksiran

tersebut.

3.12.6 Pertengahan 1980-an dan awal 1990-an

Dalam pertengahan 80-an, satu perkembangan falsafah yang besar telah

memberikan satu perubahan dalam bidang pendidikan dan penaksiran yang

dijalankan. Madeleini Will (1986) telah meringkaskan beberapa sebab mengapa dan

bagaimana konsep pendidikan khas ini mungkin ditukar.

Madeleine Will merupakan penolong setiausaha di Office of Special

Education dan Rehabilitative Service di dalam U.S Office of Education. Beliau

berperanan dalam menilai pendidikan khas negeri dan memberi pendapat untuk

penukaran yang dirasakan perlu dilakukan.

Beliau juga telah mencatatkan sistem pendidikan sekarang yang memisahkan

pendidikan formal dan pendidikan khas, serta memberi stigma kepada beberapa

orang pelajar sebagai pelajar yang mempunyai masalah kecacatan dan juga telah

menyatakan ketidakupayaan pelajar tersebut dan bukannya menyatakan cara-cara

mengatasi masalah yang dihadapi oleh pelajar tersebut.

Selain itu, beliau telah mencatatkan terdapat lebih kurang 10% daripada

populasi sesebuah sekolah itu layak diberi program pendidikan khas manakala 10%

hingga 20% pula adalah masalah-masalah signifikan tetapi tidak layak untuk diberi

program pendidikan khas. Madeleine Will mencadangkan supaya ada tenaga-tenaga

83

pendidik untuk pelajar normal dan juga untuk pelajar yang berkeperluan khas, untuk

memberikan tenaga kemahiran dalam menjalankan rancangan-rancangan

pengajaran/pendidikan individu yang berasaskan kepada keperluan-keperluan

pendidikan individu.

Beliau juga telah menyatakan dengan spesifik yang strategi-strategi

penaksiran dan intervensi perlu digunakan sebelum seseorang kanak-kanak itu

diklasifikasi sebagai berkeperluan khas supaya seseorang kanak-kanak itu dapat

dielakkan dikenali dan dilabel sebagai kanak-kanak cacat tanpa melakukan

sebarang pemerhatian yang disahkan oleh pakar. Selain itu, Will juga telah

mencadangkan penekanan terhadap penaksiran yang berasaskan kepada

kurikulum.

“Regular Education Initiative” (REI), telah diperkenalkan dengan percubaan

dibeberapa negeri dan daerah-daerah di sekolah-sekolah tempatan di U.S. satu

contoh adalah “Adaptive Learning Environment Model” (ALEM). Model ini telah

digubah dan dikaji serta dibuat penelitian di University of Pittsburgh, yang

mengandungi 12 komponen yang memberikan; Pengesanan awal masalah-masalah

pembelajaran melalui ‘diagnostic prescriptive monitoring’.

Pengambaran keperluan pelajar dalam ‘instructional’ bentuk arahan 0 lebih

daripada dalam “labelling terms” (perkataan-perkataan melabel).

Pembentukan rekaan pelan-pelan pendidikan individu.

Pengajaran kemahiran-kemahiran pengurusan diri.

Untuk mencapai objektif di atas, ALEM telah memasukkan perkara-perkara

yang melibatkan hubungan keluarga dan menggalakkan pengumpulan pelajar

daripada pelbagai umur bergantung kepada keperluan ‘instructional’, serta

menukarkan stail-stail untuk mewujudkan satu interaksi dua hala di antara

pendidikan normal dan pendidikan khas. Kajian-kajian mengenai keberkesanan

ALEM menjadi satu kritikan.

Bryan dan Bryan (1988) telah mencatatkan kekurangan subjek-subjek

kawalan yang dilihat bersamaan dengan catatan Anderegg dan Vergason (1988),

84

yang telah menunjukkan bahawa ALEM dikaitkan dengan masaalah persendirian,

kewangan dan aplikasi praktikal.

Walaupun ada yang bersependapat dan ada juga yang tidak bersependapat

mengenai program seperti ALEM, namun masih ada juga yang masih berdebat dan

mempertikaikan program ALEM. Oleh itu, banyak perubahan yang telah dibuat

ekoran daripada ini.

3.12 Awal 1990-an hingga kini

Pada masa kini, sebahagian daripada perkembangan REI (Regular Education

Intitire) dilihat telah berlaku. Percubaan-percubaan untuk mengubah corak-corak

pendidikan bolehlah dikatakan telah berkesinambungan dalam tahun-tahun 90-an.

Program inklusif penuh telah menimbulkan kontrovensi.

Mereka yang terbabit dengan mengubah program inklusif penuh ini

mempercayai yang semua pelajar tidak kira tahap keterukan/ketidakupayaan

mereka (pelajar) patut diberi pendidikan dan program pengajaran di kelas-kelas

normal yang berhampiran dengan kawasan tempat tinggal. Golongan yang

mengubah program inklusif penuh ini memberi sebab bahawa pelajar-pelajar ini

adalah daripada kumpulan minoriti yang tidak diberikan peluang untuk belajar di

kelas-kelas normal. Ini juga dikatakan melanggar hak-hak sivil mereka (Stainbackt

dan Stainback, 1992).

Pengkritik-pengkritik pula telah mengatakan yang inklusif penuh ini dilihat

melanggar konsep ‘least restrictive environment’ iaitu merujuk kepada persekitaran

yang paling tidak terhad untuk pelajar-pelajar kurang upaya yang telah

dipertengahkan oleh undang-undang persekutuan.

Akibat daripada program inklusif ini penaksiran dibuat secara terang-terangan

iaitu guru-guru normal akan secara tidak langsung akan terlibat dalam kesemua

proses penaksiran.

85

Bidang lain jua dilihat telah mendapat perhatian pada masa kini akibat

daripada pengubalan undang-undang PL 105-17. Undang-undang ini memerlukan

pelajar-pelajar dengan kurang keupayaan di masukkan ke dalam “Large-Scale

State” atau pengujian daerah yang besar lebih-lebih lagi penaksiran alternative patut

digubal dan dijalankan untuk pelajar-pelajar tersebut yang tidak dapat mengambil

bahagian dalam program-program penilaian yang biasa, walaupun dengan

modifikasi-modifikasi.

Undang-undang PL 105-17 juga telah menegaskan beberapa penaksiran

tingkah laku berkenaan. Penaksiran tingkah laku juga digunakan untuk menilai

tingkah laku seseorang pelajar yang berada dalam konteks persekitaran yang

menuju terus kepada rancangan intervensi.

3.13 Isu-isu Dalam Penaksiran

Kebanyakan kes-kes mahkamah adalah yang berkaitan dengan amalan-

amalan penaksiran yang tidak betul. Justeru dengan itu telah menimbulkan pelbagai

isu dalam penaksiran.

3.13.1 Hobson v. Hanson (1968)

Ini merupakan kes pertama yang major iaitu ia memfokuskan kepada

penyalahgunaan skor ujian untuk mendiskriminasikan pelajar-pelajar yang berkulit

hitam.

Dikatakan skor ujian yang digunakan untuk ‘track’ pelajar-pelajar minoriti untuk

ditempatkan di program-program pendidikan yang rendah tidak berpelembagaan

kerana mempunyai sifat diskriminasi.

3.13.2 Diana v.State Board of Education (1970)

Kes ini telah dikemukakan di California bagi pihak 9 orang kanak-kanak yang

berbahasa Sepanyol yang telah ditempatkan ke dalam kelas-kelas untuk pelajar

dengan kecacatan mental berasaskan skor mereka di dalam ujian kecerdasan yang

telah dijalankan dalam Bahasa Inggeris.

86

Di antara dekri (printah) yang dipersetujui dalam kes ini ialah:

Kefahaman berbahasa sepatutnya ditafsir.

Ujian-ujian dalam bahasa pertama (ibunda) patut diadakan.

Pengukuran dalam bentuk “non-verbal” sepatutnya ditegaskan untuk pelajar-

pelajar yang berbahasa ibundanya bukan Bahasa Inggeris.

Pelajar-pelajar yang disalah tempatkan sepatutnya ditafsir semula dengan

betul.

3.13.3 Guadalupe v. Tempe(1972)

Kes ini hampir sama dengan kes Diana, tetapi telah menambahkan lagi

kepentingan penilaian tingkah laku Adaptif sebelum melabelkan seseorang kanak-

kanak itu sebagai pelajar dengan kecacatan mental.

3.13.4 Larry P.v.Riles (1971).

Kes Larry P. memfokuskan kebudayaan ujian kecerdasan iaitu kes ini

merupakan kes yang paling hangat diperkatakan dan yang paling kompleks yang

telah dikaitkan dengan isu-isu penaksiran.

Dalam kes ini mahkamah telah memutuskan;

Ujian-ujian kecerdasan memang biasa dan tidak boleh digunakan untuk

mengklasifikasikan kanak-kanak berkulit hitam sebagai mempunyai

kecacatan mental.

‘Overrepresentation’ kanak-kanak berkulit hitam sebagai mempunyai

‘educable mental retardation’ dimansuhkan.

Keputusan ujian-ujian kecerdasan tidak boleh digunakan untuk penempatan

pelajar-pelajar berkulit hitam ke dalam mana-mana program pendidikan khas.

Sebarang ujian kecerdasan tidak boleh dijalankan ke atas seseorang kanak-

kanak berkulit hitam walaupun dengan kebenaran ibu bapaya.

87

3.13.5 Jose P.V.Ambach (1983)

Difailkan dimahkamah kerena tidak memberikan perkhidmatan yang

sewajarnya kepada pelajar yang telah dirujuk untuk pendidikan khas pada waktu

yang telah ditetapkan.

3.13.6 Luke S. & Hans S.v.Nix et al.

Kes sama dengan Jose P iaitu pelajar tidak dinilai dalam masa 60 hari

selepas rujukan telah dibuat. Kesannya mahkamah bersetuju penaksiran perlu

dibuat sebelum proses rujukan dan akibatnya ramai guru normal dan guru

pendidikan khas dilatih dalam bidang penaksiran.

3.13.7 Gerstmyer v.Howard Country Public School (1994)

Dalam kes ini menunjukkan kepentingan penilaian menepati masa. Pihak

Jabatan Pendidikan Daerah telah diarahkan untuk membuat penilaian selama 4

bulan sebelum kanak-kanak memasuki gred 1, tetapi penilaiannya tidak dijalankan

sehingga 6 bulan rujukan.

Akibatnya pihak ibubapa telah menyaman Jabatan Pendidikan Daerah untuk

menanggung perbelanjaan sekolah swasta disebabkan oleh kelewatan proses

penilaian. Justeru, mahkmah telah memutuskan Pejabat Pendidikan Daerah

membayar segala ganti rugi atas kecuaiannya.

3.14 Rancangan Pengajaran Individu

3.14.1 Penilaian

1. Perhatian umum lebih banyak tertumpu kearah penilaian penjumlahan,

misalnya keperluan bagi mencapai keputusan yang baik dalam peperiksaan

wajib (Farrel 2003). Bagi semua murid, terutamanya bagi murid dengan

keperluan khas, kepentingan penilaian formatif adalah dengan menyediakan

soalan yang teliti oleh guru bagi memastikan pembelajaran berlaku. Ujian

88

formatif memerlukan guru mengekalkan pengetahuan berterusan tentang

tahap pemahaman murid dan menggunakannya bagi memastikan

pembelajaran berlaku. Ujian bercorak ini memerlukan tindakan seterusnya.

Bagi murid dengan keperluan khas, penilaian penting bagi membantu

memastikan keperluan mereka dipenuhi.

Dua aspek penting bagi penilaian ialah :

Penilaian dan proses ujian adalah untuk memantau kemajuan murid.

Cara bagaimana sekolah dan perkhidmatan lain melalui murid dengan

keperluan khas, termasuk penilaian wajib.

2. Kedua-dua aspek adalah berkaitan, kerana prosedur bagi murid dengan

keperluan khas perlu muncul daripada kesinambungan daripada berbagai-

bagai prosedur penilaian am. Walau bagaimanapun perkembangan manusia

adalah kompleks dan ini tidak membolehkan guru menilai segala-galanya.

Mereka perlu fokus, pilih dan membuat sample (Stiggins dan Conklin 1992).

Guru mungkin dapat menilai dalam empat kategori iaitu:

Domain major perkembangan dan pertumbuhan murid.

Hasil yang diharapkan daripada program bagi setiap individu.

Corak perkembangan, pengetahuan, sikap dan minat murid yang unik.

Masalah/isu tentang murid dalam satu kumpulan.

Penilaian mungkin dapat membantu mengenal pasti bantuan dan khidmat

sokongan yang diperlukan oleh murid. Program Pendidikan Individu, iaitu

suatu rancangan program penilaian berterusan adalah teras bagi

perancangan pendidikan bagi murid dengan keperluan khas. Di negara barat

RPI termaktub dalam akta Pendidikan Persekutan di bawah Undang-undang

Awam 94-142. Undang-undang ini menetapkan setiap murid khas perlu

mempunyai program pendidikan individu yang bertulis, terancang dan teratur,

objektif jangka pendek, strategi yang digunakan, dan jangka masa.

89

3. Menurut Hallahan dan Kauffman (1977), RPI adalah satu perjanjian bertulis

antara ibu bapa dan pihak sekolah tentang keperluan-keperluan murid dan

cara bagaimana keperluan-keperluan itu dapat dipenuhi. Daripada segi

pelaksanaan, RPI adalah kontrak tentang perkhidmatan-perkhidmatan yang

perlu disediakan untuk murid itu.

4. Menurut Bender W.N (1995) RPI adalah suatu program pengajaran

berasaskan penilaian pelbagai disiplin dan direka bagi memenuhi keperluan-

keperluan individu murid kurang upaya.

3.15 Rancangan Pendidikan Individu (RPI)

1. Rancangan Pendidikan Individu (RPI) adalah satu program yang berkaitan

dengan pendidikan khas dan perkhidmatan yang dibentuk khusus bagi

memenuhi keperluan pembelajaran murid dengan keperluan khas. Program

ini dibentuk dalam beberapa siri mesyuarat dan hasil perbincangan

dinyatakan secara bertulis dalam bentuk rancangan pendidikan bagi setiap

murid.

2. Rancangan Pendidikan Individu di bentuk oleh satu jawatankuasa yang

melibatkan pentadir sekolah, guru, ibu bapa dan juga murid itu sendiri jika

difikirkan sesuai. RPI ini mengandungi matlamat dan objektif berdasarkan

pencapaian sedia ada bagi murid dengan keperluan khas itu.

Matlamat dan objektif ini dibentuk oleh mereka yang terlibat dalam

perancangan dan penyediaan perhidmatan. RPI juga menentukan

penempatan pendidikan dan perkhidmatan yang diperlukan bagi mencapai

matlamat dan objektif. Di dalam RPI, dinyatakan juga tarikh perkhidmatan

diberi, jangka masa pelaksanaan dan corak penilaian bagi menentukan

pencapaian murid.

3. Dengan RPI, ibu bapa dan guru dapat bekerjasama dalam beberapa aspek

seperti menentukan keperluan pembelajaran murid, keperluan bagi mencapai

90

keperluan itu dan hasil pembelajaran yang dijangkakan. RPI disemak dan

diteliti apabila berlaku perubahan dalam keperluan pembelajaran murid.

4. Penulisan RPI adalah komitmen pihak sekolah bagi menyediakan sumber-

sumber yang diperlukan dan dipersetujui bersama. Dengan adanya RPI,

pencapaian murid dapat dilihat dengan jelas dan dapat bertindak sebagai

penilaian bagi murid itu dalam mencapai matlamat dan objektif. Di samping

itu, RPI juga adalah satu titik pertemuan bagi menyelesaikan isu yang

mungkin timbul dan wujudnya kesepakatan antara pelbagai pihak.

3.15.1 Ciri-ciri Rancangan Pendidikan Individu (RPI)

RPI yang dibentuk perlu mengandungi ciri-ciri berikut :

1. Komprehensif

RPI merangkumi semua aspek ketidak upayaan murid, termasuk aspek

komunikasi, tingkah laku, sosial, pengurusan diri, akademik, kmahiran motor kasar

dan koordinasi motor-tangan, kemahiran vokasionak dan transisi, perkhidmatan

yang berkaitan dan penempatan yang diperlukan sama ada di program biasa,

vokasional/pendidikan khas.

1. Spesifik

Matlamat dan objektif bagi RPI dinyatakan dalam bentuk tingkah laku yang

dapat diperhatikan dan diukur.

2. Mengikut urutan

RPI dibentuk berdasarkan urutan pekembangan dan fungsi kemahiran.

3. Realistik dan sesuai

Matlamat dan objektif yang dinyatakan di dalam RPI perlu sesuai dengan

tahap fungsi dan kadar perkembangan sedia ada setiap murid.

4. Difahami

91

5. RPI direkodkan dengan menggunakan bahasa yang difahami oleh

professional dan juga ibu bapa dan dapat menyelesaikan apa yang perlu

diketahui.

6. Dipersetujui

RPI adalah program yang dipersetujui oleh ibu bapa, guru dan professional

lain yang terlibat.

3.15.2 Pembentukan Rancangan Pendidikan Individu (RPI)

RPI perlu dibentuk bagi setiap murid berkeperluan khas dalam tempoh 30

hari/satu bulan dari tarikh murid itu ditentukan ketidak-upanyaannya. Pembentukan

RPI perlu dilakukan sebelum penempatan sebenar dilakukan, dan sebelum murid itu

menerima sebarang perkhidmatan yang sesuai/diberi. Semua RPI perlu disemak

dan dikaji sekurang-kurangnya setahun sekali oleh jawatankuasa RPI tetapi ibu

bapa dan guru dapat memohon supaya semakan dilakukan dengan lebih kerap.

3.15.3 Jawatankuasa pembentukan RPI

Jawatankuasa RPI perlu sekurang-kurangnya terdiri daripada :

1. Pentadbir sekolah

Wakil pihak sekolah selain daripada guru murid itu, yang berkelayakan bagi

menyediakan perkhdimatan yang diperlukan berdasarkan keperluan pembelajaran

murid juga berkelayakan memantau pelaksanaan program.

2. Guru

Pada peringkat permulaan, kemungkinan guru itu bukan guru bagi murid

terlibat kerana mungkin murid itu belum mempunyai gurunya sendiri. Oleh itu guru

yang sesuai adalah guru berkelayakan mengikut tahap umur murid.

92

3. Ibu bapa/penjaga murid

Ibu bapa/penjaga perlu diberi peluang melibatkan diri dalam pembentukan

dan perkembangan RPI anak mereka. Sekiranya kerjasama ibu bapa sukar

diperolehi, jawatankuasa yang lain perlu terus membentuk RPI yang sesuai.

4 Murid dengan keperluan khas

Murid dengan keperluan khas itu sendiri sepatutnya melibatkan diri dalam

membentuk RPI, terutamanya diperingkat sekolah menengah yang melibatkan

proses transisi. Ini kerana fungsi RPI adalah untuk murid itu sendiri. Walau

bagaimanapun sekiranya murid itu dianggap kurang sesuai untuk bersama-sama

dalam pembentukan ini disebabkan ketidak upayaan yang dialaminya, jawatankuasa

yang lain perlu terus membentuk RPI yang sesuai dengan murid itu.

Pada peringkat permulaan pembentukan RPI juga, jawatankuasa perlu

melibatkan pihak yang terlibat dalam aspek penilaian/orang yang mempunyai

pengetahuan dalam prosedur penilaian yang dijalankan terhadap murid dengan

keperluan khas.

Program transisi turut perlu dimasukkan dalam RPI bagi murid yang berumur

14 tahun ke atas/lebih muda sekiranya sesuai. Sehubungan itu, murid itu dan juga

agensi yang berkenaan dengan perkhidmatan bagi orang dewasa perlu dilibatkan.

Peluang perlu diberi kepada murid membolehkannya memilih rancangan transisi dan

perkhidmatan yang diperlukan. Dalam semua perjumpaan, pihak sekolah perlu

memastikan ibu bapa memahami apa yang dirancang bagi anak mereka.

Ahli Jawatankuasa lain yang sewajarnya turut dilibatkan dalam perjumpaan bagi

membentuk RPI adalah:

1. Ahli fisioterapi

2. Ahli terapi cara kerja

3. Patalogi pertuturan bahasa

93

4. Kaunselor

5. Agensi pemulihan

6. Guru kelas biasa

7. Guru Vokasional

3.15.4 Semakan RPI

Semakan bagi RPI perlu dilakukan dari semasa ke semasa apabila

berlakunya perubahan dalam perkhidmatan yang diberi, penambahan/perubahan

matlamat dan objektif, penambahan/penamatan perkhidmatan,

penambahan/perubahan penempatan dan perubahan penyertaan murid dalam

aktiviti pendidikan. Persetujuan ibu bapa perlu diperolehi bagi sebarang perubahan,

penamatan/penambahan perkhidmatan.

3.15.5 Komponen RPI

RPI perlu mengandungi komponen-komponen berikut :

1. Pencapaian sedia ada (semasa)

Pencapaian semasa bagi murid adalah satu kenyataan bertulis yang

menerangkan berkenaan kekuatan, kelemahan dan stail pembelajaran murid

dalam bidang akademik, vokasional, sosial, tingkah laku, persepsi, fizikal,

komunikasi, kemahiran urus diri. Maklumat ini adalah maklumat terkini,

disokong dengan data yang relevan daripada penilaian formal dan informal

serta pemerhatian. Semua data disertai dengan penerangan yang

menjelaskan tahap fungsi murid. Kenyataan ini perlu lengkap dan tepat

kerana ia adalah asas bagi membentuk matlamat dan objektif serta sokongan

tambahan yang diperlukan.

2. Matlamat jangka pangjang

Berkaitan apa yang diharapkan dicapai oleh murid dengan keperluan khas

dalam bidang tertentu. Ia ditulis bagi menegaskan tentang kelemahan yang

94

dikenal pasti dalam pencapaian semasa murid. Matlamat yang dinyatakan

menggambarkan pengetahuan berkaitan fungsi semasa murid dalam

kemahiran, kemahiran seterusnya dan anggaran bagi kadar pembelajaran

murid itu. Matlamat ini dinyatakan dalam bentuk yang dapat diukur, tingkah

laku yang dapat diperhatikan dan melibatkan ketidakupayaan utama yang

dikenal pasti dalam pencapaian pembelajaran murid.

3. Objektif jangka pendek

Objektif jangka pendek melibatkan beberapa langkah dalam urutan bagi

mencapai matlamat jangka panjang. Objektif ini tidak spesifik seperti

rancangan pengajaran tetapi menyatakan langkah-langkah antara

pencapaian semasa seseorang murid pada jangka panjang. Objektif ini perlu

dinyatakan dalam bentuk tingkah laku, dapat diukur dan mencatatkan apa

yang dicapai oleh murid.

4. Penilaian

Penilaian adalah tahap pencapaian yang diperlukan bagi objektif yang diberi.

Ini dapat dinyatakan dalam bentuk peratus pencapaian, dan bilangan.

Frekuensi penilaian adalah jadual bagi menilai murid itu. Ia menjejaskan

kekerapan murid itu dinilai bagi satu-satu objektif yang ditentukan. Objektif

dapat dinilai sama ada setiap hari, setiap minggu, setiap/pada tarikh tertentu.

Frekuensi bagi penilaian bergantung pada sifat dan bentuk objektif itu, tahap

perkembangan murid dan kadar perkembangan murid. Penilaian dapat

dijalankan melalui ujian yang spesifik, ujian yang dihasilkan oleh guru, bahan

kurikulum, temu bual, rekod anekdot, pemerhatian dan portfolio murid.

Secara amnya, RPI ialah satu dokumen bertulis, dirancang khusus untuk seseorang

murid, dibentuk dengan tujuan mendokumentasikan segala pengubahsuaian dan

penerapan ke atas program pembelajaran serta perkhidmatan yang disediakan.

Prinsip-prinsip pendidikan yang tersebut di atas boleh dilaksanakan melalui satu

program pendidikan yang diindividukan. Program ini menyatakan di peringkat mana

95

perkembangan seseorang kanak-kanak cacat ketika dia memasuki program

pendidikan khas, menentukan tujuan dan objektif, menjelaskan apa yang akan

dilakukan untuk mencapai tujuan dan objektif itu, serta mengadakan penilaian dari

masa ke semasa atas kemajuan setiap kanak-kanak itu. Ia mengandungi lima unsur

berikut :

1. Satu pernyataan mengenai tahap-tahap perlakuan kini dari segi berikut :

kemahiran bantu diri

kemahiran membaca

kemahiran matematik

perkembangan bahasa

perkembangan motor kasar

perkembangan motor halus

perkembangan sosio emosi

perkembangan kesihatan dan fizikal

Ini boleh dilakukan oleh guru berkenaan melalui rundingan dengan ibu bapa

kanak-kanak berkenaan kerana ibu bapalah yang betul-betul tahu keupayaan

anak dan sebagainya.

2. Satu pernyataan mengenai tujuan/matlamat tahunan termasuk tujuan

pengajaran jangka pendek. Tujuan jangka pendek berbeza dengan tujuan

jangka panjang. Umpamanya satu tujuan jangka panjang ialah untuk

membolehkan seseorang kanak-kanak membaca sebuah buku pada hujung

tahun, sedangkan tujuan jangka pendek boleh termasuk membolehkan dia

menguasai perkataan-perkataan tertentu yang akan mendorong dia mencapai

tujuan jangka panjang.

3. Satu pernyataan tentang perkhidmatan pendidikan dan bahan pengajaran

khusus yang mesti diberi kepada setiap kanak-kanak. Ini termasuk maklumat

seperti kedapatan terapi pertuturan, terapi cara kerja, terapi fizikal, fisioterapi,

latihan tandas dan sebagainya.

96

4. Tarikh permulaan program dan tempoh perkhidmatan tersebut.

5. Kriteria objektif dan prosedur jadual penilaian untuk menentukan objektif

tercapai sekurang-kurang sekali setahun. Kebiasaannya penilaian dilakukan

tiga kali setahun.

Secara amnya RPI ialah satu dokumen bertulis, dirancang khusus untuk seseorang

murid, dibentuk dengan tujuan mendokumentasikan segala pengubahsuaian dan

penerapan ke atas program pembelajaran serta perkhidmatan yang disediakan.

Sila lihat lampiran untuk melihat RPI Toh Wei Kang

97

BAB 4

PENGURUSAN TINGKAHLAKU

4.1 Pengenalan

Di dalam proses melaksanakan pengurusan dan pentadbiran, guru sering

berhadapan dengan pelbagai ragam dan masalah tingkahlaku murid bermasalah

pembelajaran. Guru sering menghadapi masalah tingkahlaku muridnya seperti

perlakuan agresif, perlakuan pasif, perlakuan negatif sosial, dan permasalahan

emosi. Tingkahlaku sedemikian akan menyukarkan guru untuk mengajar dan

menguruskan murid-murid tersebut di dalam bilik darjah dengan baik dan berkesan.

Prinsip yang perlu diingat ialah guru mesti membetulkan tingkahlaku murid-murid

tersebut terlebih dahulu sebelum guru menjalankan sebarang pengajaran dan

pembelajaran.

Mengenalpasti tingkahlaku penting bagi membantu guru atau ibu bapa

mengenal pasti jenis masalah tingkahlaku dan usaha yang boleh dibuat untuk

mengurangkan atau mengatasi masalah tingkahlaku tersebut. Pengenalpastian ini

juga dapat membantu guru menyelesaikan masalah dengan tepat dan sesuai dari

aspek penempatan murid, pengubahsuaian tingkahlaku, pengumpulan senarai

semak serta maklumat untuk penyediaan RPI dan khidmat sokongan yang

diperlukan.

4.2 Definisi Tingkahlaku

Tingkahlaku adalah semua tindakan fizikal dan mental yang dilakukan oleh

manusia yang merangkumi tingkahlaku sama ada baik atau buruk, betul atau salah,

berguna atau tidak dan produktif atau membazir.

Menurut Raymond G. Miltenberger (2001) tingkahlaku adalah sesuatu yang

dilakukan, cara untuk bertindak dan bagaimana tindak balas seseorang terhadap

persekitaran.

98

Menurut Kamus Dewan (1979), tingkahlaku ialah berbagai ragam dan

berbagai laku.

Definisi lain bagi menerangkan maksud tingkahlaku adalah seperti berikut :

Lewis M. Beaker (2001), tingkahlaku adalah apa yang kamu lakukan, cara

kamu beraksi dan tindakbalas terhadap persekitaran. Kebanyakan tingkahlaku

dipelajari tetapi tingkahlaku yang berubah dengan sendiri bukan dipelajari.

Tingkahlaku dipengaruhi oleh faktor genetik dan persekitaran.

Gary Martin & Joseph Pear (2003), tingkahlaku juga merangkumi aktiviti, aksi,

prestasi, bertindakbalas, tindakan dan reaksi. Dari segi teknikal, aktiviti yang

melibatkan otot-otot, kelenjar (glandular) dan aktiviti elektrik oleh setiap organ. Pada

dasarnya tingkahlaku adalah apa sahaja yang diperkatakan atau dilakukan oleh

individu.

Carl Rogers (1999), Rogers menekankan bahawa seseorang individu itu

bertingkahlaku mengikuti persepsi diri sendiri dan keadaan. Sekiranya individu itu

mempunyai konsep kendiri yang positif maka dia berupaya berinteraksi dan

bertindak dengan lebih yakin.

Menurut Al-Ghazali (dari perspektif Islam) tingkahlaku manusia mempunyai

tujuan agama dan kemanusiaa. Tingkahlaku manusia mempunyai ciri-ciri:-

a) Setiap tingkahlaku manusia adalah berasaskan dorongan serta tujuan.

b) Dorongan atau motivasi itu berasal dari dalam diri manusia itu sendiri.

c) Motivasi ini boleh di rangsang oleh rangsangan-rangsangan luaran yang

berkaitan dengan keperluan-keperluan fisiologi atau emosi seperti perasaan

lapar atau cinta dan takut kepada Allah.

d) Motivasi akan mendorong seseorang individu melakukan sesuatu.

e) Tingkahlaku yang timbul adalah berkaitan dengan perasaan dan kesedaran

terhadap satu-satu situasi itu.

f) Interaksi berlaku secara terus menerus antara satu motivasi dan tingkahlaku.

99

Masalah tingkahlaku pula boleh didefinasikan sebagai perlakuan yang

dimanifestasikan secara konsisten dalam satu jangka masa lama yang memberikan

kesan buruk kepada pembelajaran murid dan menghalang mereka terlibat secara

aktif di dalam di luar bilik darjah.

4.3 Definisi Masalah Tingkahlaku

Masalah tingkahlaku adalah perlakuan yang dimanifestasikan secara

konsisten dalam jangka masa lama yang memberi kesan buruk kepada

pembelajaran murid dan menghalang mereka terlibat secara aktif di dalam atau di

luar bilik darjah. Masalah tingkahlaku juga manghalang murid daripada berfungsi

secara efektif.

Menurut Maslow(1959), kanak-kanak yang menghadapi masalah tingkahlaku

adalah kanak-kanak yang tidak dapat menerima segala keperluan asas mereka

seperti rasa kasih sayang, keselamatan dan segala keperluan diri sendiri.

Mohd. Nazar Mohamad(1990), mentakrifkan tingkahlaku bermasalah sebagai

tingkahlaku yang mengganggu perjalanan kehidupannya. Dalam konteks

pendidikan, tingkahlaku bermasalah merujuk kepada sebarang tingkahlaku pelajar

yang boleh menjejaskan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran terutama

dalam bilik darjah.

Mok Soon Sang(2004), menyatakan tingkahlaku bermasalah boleh berbentuk

positif dan negatif. Tingkahlaku bermasalah positif ialah tingkahlaku ingin tahu, cepat

belajar, pintar cergas dan proaktif. Tingkahlaku bermasalah negatif ialah tingkahlaku

distruktif, disruptif dan bergantung, hiperaktif, bimbang, murung, pengunduran diri

dan pengasingan diri.

Menurut Raymon G.Miltenberger (2001), tingkahlaku adalah sesuatu yang

dilakukan, cara untuk bertindak dan bagaimana tindak balas seseorang terhadap

persekitaran. Gabung jalin daripada dua fasa di atas maka tingkahlaku dapatlah

ditakrifkan sebagai perbuatan ataupun kelakuan atau tindakan fizikal atau mental

yang dilakukan oleh seseorang yang merangkumi tingkahlaku sama ada baik atau

100

buruk atau salah atau berguna atau tidak berguna atau tidak dan produktif atau

membazir.

Jenis-jenis masalah tingkahlaku terbahagi kepada 3 iaitu :

1. Masalah Minor

Tidak ikut peraturan, prosedur.

Ganggu aktiviti bilik darjah, pembelajaran. Contohnya seperti lupa siapkan

kerja rumah, ganggu guru, buat aktiviti yang tiada kaitan dengan pelajaran

semasa pengajaran dan pembelajaran dan enggan patuhi arahan guru.

2. Masalah Major

Adalah lanjutan daripada masalah minor yang kerap digunakan

Contohnya, ganggu kelas, tidak patuhi arahan, ganggu murid lain, cabar guru

dan sebagainya.

3. Masalah Kronik

Masalah serius berterusan, konsisten dan sukar diubah.

Perlu intervensi jangka panjang.

Perlu kaunseling atau modifikasi tingkahlaku. Jika tidak dibetulkan ia akan

menjadi masalah emosi dan sosial yang serius. Contohnya, anti sosial, cabar

autoriti, tidak hormat guru, murid lain, bergaduh, vandalisme dan lain-lain lagi.

Terdapat enam ciri tingkahlaku iaitu:

i. tingkahlaku adalah perbuatan dan pengucapan manusia

ii. tingkahlaku lebih dimensi yang boleh diukur

iii. tingkahlaku bole diperhatikan, digambarkan dan dirakamkan

iv. tingkahlaku mempunyai kesan terhadap persekitaran

v. tingkahlaku adalah menurut undang-undang/hukum

vi. tingkahlaku berkemungkinan dalam bentuk nyata atau tersembunyi

Tingkahlaku manusia terbahagi kepada dua peringkat :

i. Manusia dipengaruhi oleh motivasi dan kegopohan serta kelakuannya.

ii. Manusia lebih dipengaruhi oleh pemikiran yang rasional.

101

Menurut Mok Soon Sang (2004), tingkahlaku yang tidak normal dan terkeluar

dari nilai dan norma sosial masyarakat termasuk sekolah. Konsepnya bertentangan

dengan tingkahlaku normal yang lazimnya dipersepsi, dirasai, dilakukan dan dialami

oleh kebanyakan orang dalam masyarakat. Tingkahlaku bermasalah yang timbul

adalah kerana kekurangan keupayaan individu dalam proses adaptasi/akomodasi

apabila menghadapi perubahan situasi dalam alam persekitaran.

4.4 Kaedah Mengenal Tingkahlaku Bermasalah

Terdapat 2 kaedah atau pendekatan yang boleh digunakan iaitu berasaskan

ujian (test-based) dan bukan ujian (non-test method). Di bawah merupakan bentuk

ujian :-

1. Ujian psikologikal - kenal pasti tingkahlaku tertentu, dan gangguan emosi.

2. Ujian diagnostik - pandangan terperinci bagi mengenal pasti punca.

Non Test Method

a) Pemerhatian – pemerhatian dibuat dengan sistematik iaitu merekod dan

membuat catatan atau membuat rakaman.

b) Temuduga – menemuduga ibu bapa murid atau guru-guru lain bagi

mendapatkan pandangan yang mendalam berdasarkan tindak balas murid.

c) Penyelidikan – Kajian kes (intensif) dilakukan dengan memperolehi sumber

laporan guru dan ibu bapa bagi mendapat maklumat pemerhatian langsung

dari temuduga yang dijalankan.

Kajian penyelidikan iaitu mendapatkan laporan ujian-ujian tingkahlaku dan

kesihatan.

Kajian rentasan (Cross-Sectional) iaitu dengan mengkaji sekumpulan dari

kumpulan besar untuk mengenal pasti norma tingkahlaku dalam kumpulan

norma kumpulan umur atau tidak.

Kajian menegak (longitudinal) iaitu mengikuti perkembangan sample kajian

selama beberapa tahun (mengkaji cara perubahan dan keberkesanan

program intervensi).

102

4.5 Konsep Pengurusan tingkahlaku

Menurut Dr. Ragbir Kaur a’p Joginder Singh (2005), pengurusan tingkahlaku

boleh ditakrifkan sebagai satu rancangan untuk memodifikasikan tingkahlaku

bermasalah ke satu matlamat yang telah ditetapkan dengan teknik yang sesuai.

Oleh itu setiap guru mesti ada satu bentuk sistem pengurusan tingkahlaku kawal

kelas, pengajaran sihat dan produktif.

Konsep asas pengurusan tingkahlaku meliputi perkara-perkara seperti berikut:-

Perancangan yang rapi

Tentukan kumpulan/individu sasaran

Teknik intervensi yang berkesan

Penilaian secara objektif

Beberapa perkara perlu diambil kira secara teliti tentang murid khas sebelum

program pengurusan tingkahlaku dilaksanakan:

a) Setiap murid adalah unik.

b) Tiada satu cara pun yang berkesan dalam semua keadaan bagi semua murid

c) Proses intervensi akan dihadkan kecuali ia berkaitan dengan keperluan dan

kehendak murid (aspek kognitif, efektif dan psikomotor murid saling berkait).

4.5.1 Tingkahlaku yang sering dilihat di dalam bilik darjah

Tidak boleh duduk diam

Suka mengganggu murid lain

Suka menangis

Suka mengusik/memegang apa yang dilihat

Suka mengambil barang yang dilihat

Suka berkelahi

Suka merosakkan harta benda

Suka mencederakan diri sendiri

Mencederakan orang lain

Menjerit tanpa sebab

Tiada tumpuan

103

Suka bercakap

Mudah terganggu perhatian

Bercakap bohong

Sensetif

Mengambil barang orang tanpa izin

Agresif

Masalah seksual

Memecilkan diri

Selalu mengadu kesakitan

Pandai membuat helah

Sentiasa memerlukan perhatian

Suka menyampuk percakapan orang

Suka menggoyangkan anggota badan

Fobia

Menghisap jari

Di dalam pengurusan tingkahlaku juga berkonsepkan membimbing

tingkahlaku positif dan menghentikan tingkahlaku negatif. Antara langkah-langkah

asas yang boleh diambil ialah :

1. Kenal pasti tingkahlaku

2. Menentukan sasaran

3. Memilih strategi dan kaji kesan

4. Aplikasi strategi baru jika perlu

4.5.2 Pemerhatian Harian

Berikut adalah beberapa garis panduan untuk menjalankan pemerhatian harian :

Out-come (hasil) - Contoh:Tidak kira apa pun, asalkan murid itu dapat

menghasilkan apa yang diminta oleh guru. Murid boleh menghasilkan tulisan

dengan apa-apa cara sahaja yang dia boleh.

Time Sampling (pemerhatian berterusan dalam sesuatu masa) - Secara

berterusan atau masa yang tertentu. Contoh: Kemahiran Hidup – cara

menulis boleh diambil masa tertentu untuk pemerhatian atau pada bila-bila

masa sahaja.

104

Interval (masa berkala) – Mengambil masa yang agak lama dalam membuat

satu penilaian dengan penilaian atau pengurusan lain.

Intermittent – (berselang-seli) – Masa senggang yag tidak begitu lama.

Contohnya : seminggu, dua atau tiga hari.

Event (peristiwa semasa) – Masa tertentu sahaja untuk melihat tingkahlaku

kanak-kanak.

Alat pengukuran personal (personal tool), digunakan dalam menguruskan

tingkahlaku murid-murid. Ia adalah seperti berikut :

1. Kedekatan fizikal (physical proximity) iaitu mendekati murid yang

bermasalah.

2. Mobiliti fizikal (physical mobility) iaitu berjalan depan ke belakang, ke tepi

atau keliling kelas, buat pengawasan.

3. Pandangan guru (ekspresi wajah), menyenangkan, menarik, marah, benci,

kecewa.

4.5.3. Modifikasi Tingkahlaku

Terdapat banyak teknik untuk melaksanakan modifikasi tingkahlaku. Antara yang

disarankan ialah:

1. Pengukuhan (Reinforcement) – Pendekatan ini sering digunakan untuk

mengambil hati murid apabila sesuatu kebaikan dilakukan. Kita sering memuji

murid atau memberi ganjaran kepada mereka.

2. Modeling – Rakan sebaya menjadi contoh kepada murid yang hendak

diubahsuai tingkahlakunya. Segala ganjaran atau pujian hanya diberikan atau

ditunjukkan kepada murid yang menjadi contoh sahaja.

3. Shaping – Setiap tingkahlaku yang hendak diubah suai hendaklah

diperkecilkan strateginya. Setiap aktiviti hendaklah disusun seberapa halus

yang boleh mengikut hirarki (mudah ke susah).

4. Chaining – Setiap aktiviti yang dirancang hendaklah berhubungkait antara

satu dengan yang lain.

5. Negatif – Guru menyuruh murid melakukan sesuatu aktiviti yang tidak disukai

oleh murid. Guru tidak memperdulikan tingkahlaku yang dilakukan.

105

6. Time out – Murid dikecualikan daripada aktiviti apabila ia melakukan

tingkahlaku yang negatif.

7. Fading – Mengurangkan tingkahlaku secara pelahan-lahan. Mengurangkan

ganjaran secara perlahan-lahan.

8. Response Cost – Menarik balik ganjaran yang telah diberi.

Selain itu, teknik pencegahan (preventive techniques) digunapakai bagi

mengurangkan ketegangan agar pengajaran dan pembelajaran berjalan lancar.

Dengan ini, iklim yang positif dapat mewujudkan persekitaran yang terurus.

Tindakan pembetulan (correction measure) adalah bagi menangani masalah

secara spontan, henti secara baik dan tidak merosakkan. Ubah fokus tingkahlaku

secara positif dan memberhentikan tingkahlaku yang negatif serta mengharmonikan

bilik darjah. Ini sejajar dengan pendapat Bradley, King Sears dan Teassier – Switlick,

1997, yang menyatakan satu daripada tugas guru di sekolah pada hari ini

terutamanya bagi guru yang berhadapan dengan pelajar yang berkeperluan khas

dengan pelbagai bentuk yang mencabar dan perlu diperbetulkan untuk memenuhi

persekitaran pembelajaran.

Behaviour modification merujuk kepada langkah-langkah yang sistematik

berdasarkan prinsip-prinsip psikologi untuk mengubah tingkahlaku yang negatif

kepada positif. Menurut Raymond G. Milterberger (2001) – ‘behavior modification’

adalah prosedur yang digunakan oleh ahli professional dan separa professional

untuk menolong individu mengubah tingkahlaku sosial yang penting.

Terdapat 8 ciri ‘behavior modification’ iaitu:-

1. tumpuan terhadap tingkahlaku

2. asas kepada prinsip tingkahlaku

3. penekanan kepada isu persekitaran manusia

4. gambaran yang jelas tentang prosedur

5. penerapan dalam kehidupan manusia sehari-hari

6. ukuran kepada perubahan tingkahlaku manusia

7. penekanan kepada sejarah silam sebagai punca terjadinya tingkahlaku

8. andaian penolakan menjadi asas punca tingkahlaku

106

Terdapat 3 elemen penting dalam model ini iaitu:

1. Rangsangan – adalah sebarang bentuk keadaan persekitaran/objek yang

boleh menyebabkan tindak balas perlakuan berlaku.

2. Tindakbalas – adalah perlakuan yang terhasil daripada pengwujudan

rangsangan tertentu.

3. Kesan-akibat – adalah kejadian yang terjadi ke atas seseorang selepas tindak

balas berlaku.

Perlaksanaan model behavior modification adalah seperti berikut:

1. mengenal pasti tingkahlaku negatif yang perlu diubah

2. menetapkan matlamat

3. menentukan strategi bertindak

4. Merancang prosedur bertindak

5. melaksanakan strategi mengikut plan bertindak

6. menilai keberkesanan dan mengubahsuai rancangan jika perlu

7. memastikan pencapaian matlamat yang ditetapkan

4.6 Kaedah Meningkatkan Tingkahlaku

Antara kaedah yang boleh dijalankan untuk meningkatkan tingkahlaku adalah:

1. Peneguhan Positif – proses meningkatkan tingkahlaku sasaran dalam

usaha untuk meningkatkan kemungkinan tingkahlaku akan berlaku. Kelebihan

cara ini ialah dapat memberi respons terhadap keperluan semulajadi murid

untuk mendapatkan perhatian dan penghargaan dan dapat mengurangkan

kebarangkalian berlakunya tingkahlaku yang tidak diingin untuk mendapatkan

perhatian.

Langkah-langkah untuk mengaplikasikan peneguhan positif adalah seperti

berikut :

Pilih tingkahlaku sasaran.

Buat pemerhatian terhadap tingkahlaku murid untuk memastikan dia

menunjukkan tingkahlaku tersebut pada masa yang perlu.

107

Peringkat permulaan, buat peneguhan untuk setiap kali tingkahlaku yang

diingini ditunjukkan.

Nyatakan kepada murid tingkahlaku yang diteguhkan.

Guru perlu menunjukkan kesungguhan semasa bercakap dan tunjukkan

minat pada tingkahlaku murid tersebut semasa membuat peneguhan.

Apabila perlu, guru boleh membantu murid melakukan tingkahlaku yang

diingini.

Beri peneguhan yang pelbagai dan jika perlu tukarkan peneguhan terutama

diperingkat akhir bila tingkahlaku sudah mantap.

2. ‘Shaping’ – Galakan diberi setiap kali tingkahlaku yang serupa atau hampir

sama dengan tingkahlaku sasaran ditunjukkan oleh murid.

Langkah untuk menjalankan kaedah ini:

Pilih tingkahlaku sasaran

Dapatkan data dasar (baseline data).

Pilih peneguh yang dirasa akan beri kesan yang mendalam kepada diri

murid.

Buat peneguhan terhadap tingkahlaku yang agak serupa dengan

tingkahlaku sasaran.

Buat peneguhan setiap kali tingkahlaku yang diingini ditunjukkan

Peneguhan yang diberi perlu ikut jadual berkala

3. ’Contingency Contracting’ – merupakan persetujuan antara dua pihak atau

lebih secara lisan atau bertulis. Individu akan bertanggungjawab terhadap

sesuatu perkara atau aktiviti. Kontrak akan berjaya jika guru atau murid faham

tingkahlaku yang akan diubah dan murid faham apa yang akan berlaku.

Teknik ini juga berdasarkan kepada prinsip Premack.

Langkah-langkah yang boleh dijalankan adalah seperti berikut :

Pilih tingkahlaku sasaran

Guru beri contoh dan keterangan

Murid boleh pilih peneguh

Nilai sistem kontrak dari perspektif murid

108

4. ‘Token Economy’ – diberi dalam satu jangkamasa tertentu untuk kerja atau

usaha yang diterima oleh guru.

Langkah dalam penggunaan token ekonomi ini:

Pilih tingkahlaku sasaran

Beritahu tingkahlaku sasaran pada murid

Beritahu peraturan dan sering kaji semula

Pilih token yang sesuai

Pilih peneguhan yang boleh ditukar dengan token

Tampal reward menu

Gunakan token ekonomi dalam jumlah yang terhad

buat peneguhan setiap kali tingkahlaku sasaran ditunjukkan agar minat murid

tidak hilang.

Ubah jadual pemberian token dengan cara teratur agar murid tidak keliru.

Perlu adakan masa untuk murid tukar token dengan peneguh

‘Reward Menu’ perlu disemak dan diubah agar murid tidak bosan.

5. Modeling – satu proses pembelajaran melalui proses pemerhatian dan

peniruan (imitation). Guru perlu pastikan model yang hendak ditiru betul-betul

baik dan boleh diterima oleh murid dari aspek umur, jantina dan lain-lain

aspek. Pastikan juga ganjaran diberi jika murid mengikut cara model tersebut.

109

Rajah 18 : Kaedah meningkatkan tingkahlaku

4.7 Kaedah Mengurangkan / Menghapuskan Tingkahlaku

Antara kaedah yang boleh dijalankan ialah:

1. ’Differential Reinforcement’- satu proses peneguhan tingkahlaku sasaran

(diingini) dengan satu stimulus dan tidak meneguhkan satu tingkahlaku yang

lain (yang tidak diingini) dengan adanya satu stimulus yang lain.

2. Pengasingan (extinction) – peneguhan yang diberhentikan yang selama ini

telah diteguhkan dan merupakan satu pengabaian yang sistematik. Ini agak

sukar untuk dilakukan kerana tingkahlaku yang tidak bersesuaian itu sukar

untuk diabaikan tanpa ditegur. Cara ini hanya sesuai bagi tingkahlaku yang

tidak membahayakan diri individu dan orang lain. Panduan untuk

melaksanakan teknik ini adalah:

Apabila tingkahlaku ditunjukkan, guru perlu bertindak pasif tanpa

menunjukkan apa-apa tanda yang guru nampak tingkahlaku tersebut.

Kaedah meningkatkan tingkahlaku

Peneguhan positif

‘Shaping’

’Contingency Contracting’

‘Token Ekonomi’

Modeling

110

Teruskan dengan apa sahaja aktiviti yang sedang dijalankan.

Jika tingkahlaku berterusan, tinggalkan terus tempat tersebut.

3. Amaran (reprimand) – salah satu bentuk dendaan. Guru akan beri amaran

secara lisan dan gerak geri secara verbal dan non-verbal jika murid

menunjukkan tingkahlaku tidak bersesuaian. Amaran perlu memasukkan

kenyataan yang menerangkan tingkahlaku yang bersesuaian untuk

menggantikan tingkahlaku yang tidak bersesuaian. Panduan penggunaan

teknik ini secara berkesan:

Perlu spesifik

Amaran diberi dengan tegas merujuk kepada tingkahlaku bukan kepada diri

pelajar tersebut.

Beri amaran dengan segera.

Tegas dengan suara dan mimik muka

Tingkahlaku membahayakan murid-murid lain, asingkan murid tersebut.

Galakkan murid menunjukkan tingkahlaku yang sesuai dan nyatakan

tingkahlaku yang sesuai dalam masa memberi amaran.

Guru perlu tenang dan mengawal perasaan

Jangan memalukan murid tersebut dengan mengungkit cerita lama

Buat pemerhatian terhadap tindak balas murid terhadap amaran yang diberi.

4. Kehilangan Hak – merupaan satu intervensi tingkahlaku yang negatif

walaupun hasilnya mungkin positif. Intervensi ini berkesan apabila hak yang

hilang secara natural akibat daripada tingkahlaku yang tidak sesuai. Dalam

menjalankan intervensi ini, beberapa garis panduan yang boleh diikuti

adalah:-

Pastikan murid faham kaitan antara tingkahlaku sasaran dan kehilangan hak

Pastikan murid faham tingkahlaku yang didenda akibat daripada tingkahlaku

yang ditunjukkan

Aplikasi teknik kehilangan hak dengan adil kepada semua murid

Jangan mengugut murid

Jangan pertikaikan undang-undang dan dendaan apabila ia telah dijalankan

111

Jangan libatkan emosi

Sentiasa tegas

Beri peneguhan pada tingkahlaku yang sesuai

5. Time-out – proses mengalihkan murid dari ‘setting’ yang mempunyai banyak

peneguhan ke’setting’ yang tiada peneguhan dalam masa yang tertentu dan

terhad. Terhad tiga jenis time out, iaitu :

Obsevational time out - merupakan satu prosedur di mana murid akan

diasingkan daripada situasi yang mempunyai peneguhan di mana murid boleh

mendengar dan melihat aktiviti yang dijalankan tetapi tidak dapat melibatkan

diri/

Exclusiom - murid diletak dalam bilik darjah tetapi terasing dengan

penghadang daripada memerhati rakannya.

Seclusion - menggunakan bilik ‘time out’ di mana murid akan meninggalkan

bilik darjahnya.

6. ’Satiation’ – (memberi kepuasan hingga akhir) merupakan satu proses

mengurangkan atau menghapuskan tingkahlaku yang tidak sesuai sebagai

hasil daripada peneguhan tingkahlaku yang berterusan. Sebagai contoh

murid suka mengasah pensel di mana apabila dia diberi banyak pensel untuk

diasah dia akan merasa bosan dan berhenti daripada kerap mengasah

pensel.

7. Dendaan – seringkali disalah tafsir dan merupakan teknik modifikasi

tingkahlaku yang melibatkan fizikal atau psikologikal (merotan, marah, kerja

tambahan) manakala bentuk yang satu lagi adalah menolak perbuatan yang

disukai murid seperti menarik hak menonton television di waktu malam. Ada

beberapa sebab agar dendaan tidak digalakkan:

Tidak dapat menghapuskan tingkahlaku yang salah tetapi ‘tersimpan’ dalam

hati.

Ia tidak memberikan model/contoh tingkahlaku yang boleh diterima.

Memberi kesan iaitu takut, tekanan perasaan dan kecewa.

Kekecewaan juga akan menyebabkan murid membuat lebih teruk lagi.

‘Physical harm’ walaupun kecederaan yang tidak disangka akan berlaku.

112

8. ’Desensitization’ –(penghapusan deria) merupakan satu proses yang

sistematik untuk mengurangkan ketakutan atau fobia dalam diri indivdu.

Syarat-syarat yang perlu ada sebelum guna cara ini:

Guru harus ada hubungan interpersonal yang positif dengan murid

berkenaan.

Guru harus bina rangsangan kebimbingan secara berperingkat-peringkat.

Guru harus sanggup menemani murid dalam proses daripada yang rendah ke

tahap yang tinggi.

Guru perlu tahu sesetengah proses dapat diteguhkan dalam diri murid.

Rajah 19: Kaedah menghapuskan tingkahlaku

4.8 Tokoh-tokoh Yang Terlibat Dalam Teori Pengurusan Tingkahlaku

Kaedah menghapuskan

tingkahlaku

Dendaan

’Desensitization’

’Differential Reinforcement

Pengasingan (extinction) Amaran

(reprimand)

Kehilangan Hak

Time-out

’Satiation’

113

Ivan P.Pavlov(1849-1936)

Memperkenalkan teori pembelajaran behaviorisme. Pemerhatian beliau pada

seekor anjing dan kaitannya dengan pemakanan berjaya menarik

pemerhatian golongan pendidik.

Edward I.Thorndike (1874-1949)

Memperkenalkan teori pelaziman operan bermaksud tindak balas yang

berlaku dalam alam sekitar. Berdasarkan kajian dan pemerhatian yang

dilakukan, beliau telah mengutarakan Hukum Kesan. Menurut Shahabudin

Hashim & Dr.Rohizani Yaakup, 2003, maksud hukum kesan ialah apabila

sesuatu tingkahlaku diikuti dengan ganjaran, tingkahlaku akan berulang lagi.

Teori ini merupakan asas kepada pelaziman operanan merupakan petanda

penemuan penting dalam memahami pembelajaran.

Jhon B.Watson (1878-1949)

Mempelopori pendekatan behaviorisme pada tahun 1913. Tingkahlaku ialah

satu siri gerak balas yang dipelajari dengan wujudnya rangsangan. Ini dikenali

sebagai psikologi rangsangan gerak balas atau psikologi R-G.

B.F Skinner (1904-1990)

Beliau juga terkenal dalam teori pelaziman. Beliau menggunakan tikus dalam

kajiannya melalui penggunaan Kotak Skinner. Terdapat 2 peneguhan iaitu

peneguhan positif yang merujuk kepada rangsangan yang diberi kepada tikus

setelah melakukan tingkahlaku yang diingini dapat meningkatkan

pengulangan tingkahlaku yang diingini. Manakala peneguhan negatif iaitu

mengapuskan keadaan yang menyakitkan dapat meningkatkan

kebarangkalian berlakunya tingkahlaku yang diingini.

4.9 Pemerhatian Tingkahlaku Subjek

114

Saya telah memilih Toh Wei Kang dari SJK (C) Pu Nan, Bukit Bakri, Muar,

Johor di dalam kajian tindakan. Murid ini adalah dalam kategori tumpuan perhatian

singkat (ADHD). Saya mendapati penumpuan subjek pada pengajaran dan

pembelajaran lebih kurang 5-10 minit sahaja. Kemudian subjek mula memandang

keadaan sekeliling, mengganggu rakan sekelasnya dan suka bermain. Saya

mengambil keputusan menegur subjek dan meminta dia meneruskan kerja yang

saya berikan. Subjek memerlukan tumpuan dan perhatian daripada guru. Subjek

boleh menyebut mengikuti guru tetapi apabila minta diulang semula ia mudah lupa

dan menyebut dengan tidak jelas. Subjek tidak boleh menulis dengan baik. Dia

hanya boleh menulis dengan baik nombor satu dan dua sahaja. Menyambung titik-

titik juga subjek tidak dapat buat dengan baik kerana kurang tumpuan. Saya dan

rakan setugas menggunakan peneguhan positif bagi menarik minat subjek seperti

yang terkandung di dalam Teori Behaviorisma Ivan P.Pavlov (1849-1936).

Prinsip-prinsip asas dalam Teori Behaviorisma Ivan P.Pavlov ialah:-

1. Setiap rangsangan akan menimbulkan gerak balas

2. Pembelajaran berlaku akibat kaitan antara rangsangan dan gerak balas

3. Sesuatu rangsangan yang berkaitan dengan rangsangan yang lain akan

mendatangkan pembelajaran

4. Pembelajaran yang berlaku akibat perkaitan antara dua rangsangan

dinamakan pelaziman

Berdasarkan teori ini, guru mesti mengaitkan pengalaman yang positif dengan

p & p. Guru juga akan menolong murid-muridnya untuk menghadapi situasi

pembelajaran dengan penuh keikhlas dan bersungguh-sungguh sehingga matlamat

tercapai. Guru juga harus mempraktikkan konsep-konsep diskriminasi dan

generalisasi dalam proses p & p. Di samping itu juga, guru dapat memberi

rangsangan dan gerak balas kepada murid dengan memberi latihan dan ulangan

supaya murid dapat mengubah tingkahlaku.

BAB 5

115

TUMPUAN PERHATIAN SINGKAT (ADHD)

5.0 Konsep dan Definisi

Hiperaktif adalah istilah yang digunakan kepada kanak-kanak yang

mempunyai tingkahlaku yang terlampau aktif (overactive) dan mengganggu

(disruptive). Kebiasaannya kanak-kanak hiperaktif mempunyai masalah kekurangan

tumpuan atau tumpuan yang singkat. Istilah ini sebenarnya merangkumi dua

masalah yang ditunjukkan oleh kanak-kanak ini iaitu terlampau aktif dan kekurangan

tumpuan. Kita akan didedahkan dengan istilah yang lebih saintifik merujuk kepada

istilah hiperaktif, iaitu Attention Deficit Disorder (ADD) dan Attention Deficit-

Hyperaktivity Disorder (ADHD) atau dikenali sebagai tumpuan perhatian singkat.

Pada awal kurun ke 20, kanak-kanak kategori ini dikenali sebagai hyperkinetic

dan dikatakan mengalamai kecacatan otak minima. Selepas itu mereka dikenali

sebagai hiperaktif. Pada tahun 1980, Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders –III (DSM-III) yang dikeluarkan oleh Persatuan Psikologi Amerika (APA)

telah memperkenalkan istilah Attention Deficit Disorder (ADD) untuk menerangkan

kumpulan kanak-kanak itu, dan dijelaskan juga sama ada keadaan ini wujud atau

tidak wujud bersama-sama hiperaktiviti. Beberapa tahun kemudian istilah ini

didefinasikan semula supaya meliputi kedua-dua jenis kecelaruan dan dikenali

sebagai Attention Deficit-Hyperaktif Disorder (ADHD). Istilah ADHD telah ditegaskan

lagi di dalam DSM-IV. Walaupun terdapat ibu bapa dan professional yang

menggunakan istilah ADD, namun istilah terkini yang paling tepat digunakan adalah

ADHD.

Persatuan Psikologi Amerika (APA) telah didefinasikan ADHD sebagai

kecelaruan psikologi dengan petanda-petandanya dapat dikesan sebelum tujuh

tahun. ADHD merupakan satu corak tidak memberi tumpuan, impulsif dan/atau

hyperaktiviti-impulsif yang lebih kerap dan teruk berbanding kebiasaan yang dilihat

pada individu pada tahap-tahap perkembangannya.

5.1 Kriteria menetukan ADHD

116

Bagi menentukan secara diagnostik sama ada seseorang kanak-kanak itu

menghadapi ADHD. Persatuan Psikologi Amerika telah menyenaraikan kriteria-

kriteria ADHD dalam DSM-IV.

Kriteria Diagnostik bagi ADHD:

A. Sama ada 1 atau 2

1. Enam atau lebih petunjuk tidak memberi tumpuan berikut ditunjukkan

sekurang-kurangnya enam bulan pada tahap yang tidak sesuai dan tidak

konsisten mengikut aras perkembangan.

Tidak memberi tumpuan:

Kerap gagal memberi tumpuan dan kerap melakukan kesalahan akibat cuai

dalam kerja sekolah, bekerja atau aktiviti lain.

Kerap gagal mengekalkan tumpuan dalam tugasan atau ketika bermain.

Sering kelihatan seolah-olah tidak mendengar ketika bercakap dengannya.

Sering tidak dapat mengikuti pengajaran guru dan gagal menghabiskan kerja

sekolah, kerja di rumah dan tugasan lain.

Kerap menghadapi masalah mengatur tugasan dan aktiviti.

Sering mengelak, tidak suka atau enggan terlibat dalam tugasan yang perlu

pengekalan kemampuan berfikir.

Sering menghilangkan barang yang diperlukan untuk sesuatu tugasan seperti

kerja sekolah.

Mudah terganggu oleh rangsangan luaran.

Kerap lupa aktiviti harian.

2. Enam atau lebih petunjuk hiperaktif – impulsif kekal sekurang-kurangnya

enam bulan pada tahap yang tidak sesuai dan tidak konsisten dengan aras

perkembangan.

5.2 Hiperaktiviti:

117

Tangan dan kaki sentiasa gelisah atau tidak tetap duduk di kelas atau situasi

lain.

Sering meninggalkan tempat duduk di kelas atau situasi lain

Kerap berlari-lari atau memanjat dalam situasi yang tidak sesuai.

Menghadapi masalah bermain atau aktiviti masa lapang dengan diam.

Sentiasa bergerak (on the go) seolah-olah digerakkan oleh motor dalaman.

Banyak bercakap.

5.3 Impulsif:

Sering memberi jawapan sebelum habis soalan.

Bermasalah menunggu giliran.

Sering mengganggu atau mencelah orang (contoh: menyampuk perbualan

orang lain).

B. Sesetengah petunjuk hiperaktif-impulsif atau tidak menumpu perhatian

kelihatan sebelum umur tujuh tahun.

C. Sesetengah masalah daripada petunjuk-petunjuk hadir dalam dua atau lebih

tempat (sekolah dan di rumah).

D. Terdapat bukti klinikal yang jelas kekurangan dalam kemahiran sosial,

akademik atau kerja.

E. Petunjuk-petunjuk tidak terjadi akibat kecacatan atau masalah kecelaruan

yang lain.

5.4 Faktor-faktor yang menyebabkan ADHD

Faktor genetik menyumbang sebanyak 14 peratus di mana hasil kajian

menunjukkan bahawa kebanyakan kanak-kanak yang menghidap ‘minimal braindys

function’ (MDB) mempunyai orang tua MBD semasa kanak-kanak mereka. MBD

pada kanak-kanak terjadi kerana mencontohi model yang ada pada orang tuanya,

118

mereka melihat bapa atau ibunya yang tegang, kasar, mudah melenting sehingga

menghasilkan anak yang sangat aktif, emosional dan tidak boleh bertolak ansur

dalam pergaulan.

Selain itu faktor lain yang boleh menyebabkan masalah ini ialah:

Ibu demam semasa hamil

Kemalangan sewaktu hamil – akibatnya mungkin uri bergerak dan

mengalami oksigen.

Kerumitan semasa kelahiran.

Tidak cukup bulan atau terlebih bulan.

Kuning semasa lahir dan menyebabkan selaput otak belum kuat.

Pengambilan dadah atau ubat-ubatan secara over-dose.

Ibu merokok selama masa kehamilan

Komplikasi ‘premature’

Trauma kepala pada saat kelahiran

Kekurangan zat asam (anoxia).

Kesan daripada penyakit meningitis, malnutrisi atau keracunan timah.

5.5 Kewujudan ADHD Bersama Masalah yang Lain

ADHD boleh wujud bersama-sama dengan ketidakupayaan yang lain.

Sebagai contoh, 26 peratus daripada kanak-kanak kurang upaya dalam

pembelajaran juga diagnos sebagai kanak-kanak ADHD. Manakala bagi pelajar

yang menghadapi masalah emosi kewujudannya adalah tinggi iaitu 43 peratus

daripada kanak-kanak ini didapati mengalami ADHD.

Sebagai tambahan disenaraikan ciri-ciri umum kanak-kanak ADHD seperti berikut:

Kecelaruan berkembang iaitu bermula sebelum umur tujuh tahun dan

biasanya boleh dikesan oleh ibu bapa ketika masih kecil lagi.

ADHD adalah kronik, mengambil masa yang panjang dan tidak diperolehi

(misalnya selepas kemalangan)

Tidak upaya untuk memberi tumpuan. Ciri inilah yang membezakan mereka

daripada rakan sebaya yang lain.

119

Murid dengan ADHD mungkin mempunyai tahap impulsitiviti yang tidak

sesuai dengan umur mereka.

Bila dibanding dengan rakan sebaya, murid ADHD kerap dikatakan sebagai

tidak boleh duduk diam, sangat aktif berbanding dengan murid lain.

Murid dengan ADHD menunjukkan kecelaruan tanpa mengira keadaan dan

tempat. Namun begitu, petunjuk-petunjuk ADHD lebih menonjol di sekolah

disebabkan struktur dan juga jangkaan di situ.

Sukar menyiapkan tugasan yang diberikan.

ADHD tidak disebabkan oleh situasi persekitaran atau ketidakupayaan yang

lain, tetapi ia wujud dalam diri individu itu sendiri. Namun begitu, kewujudan

ADHD dan ketidakupayaan lain adalah perkara biasa.

Ciri-ciri yang dinyatakan di atas jelas menunjukkan bahawa kanak-kanak

ADHD sukar dikawal tingkahlakunya yang terlampau aktif dan sangat mengganggu

proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Kesabaran guru sangat

penting dalam menangani kanak-kanak ADHD ini.

5.6 Masalah Utama Kanak-Kanak ADHD

Tiga masalah utama yang sering dihadapi oleh kanak-kanak ini ialah kurang

penumpuan, terlalu agresif dan cepat terpengaruh. Kadangkala symptom ini sukar

dikesan lebih awal walaupun ibu bapa mengetahui masalah anaknya yang terlalu

agresif seperti memanjat pagar sekolah, menconteng dinding, memukul binatang

dan menumbuk rakan sekelas.

5.6.1 Kurang Penumpuan dan Perhatian

Kanak-kanak yang mempunyai gejala ini biasanya mempunyai daya

penumpuan yang singkat dan kerap mengalih pandangan dan perhatian kepada

unsur lain di persekitarannya. Contohnya asyik melihat orang lain yang lalu lalang di

kelas dan tidak menumpukan perhatian kepada guru. Sesetengahnya sukar

menumpukan perhatian ke atas sesuatu rumusan atau rutin harian yang dianggap

sebagai bosan dan meletihkan. Malah, ada kalanya kanak-kanak ini tidak tahu

hendak memulakan sesuatu perkara.

120

5.6.2 Terlalu Agresif

Kanak-kanak di peringkat usia satu hingga prasekolah biasanya tergolong

dalam gejala ini. Namun ia akan berkurangan apabila dalam tempoh kematangan

usia. Kanak-kanak kategori ini biasanya menunjukkan tanda-tanda gelisah dengan

tangan dan kaki bergerak-gerak. Mereka juga kerap meninggalkan tempat duduk,

terlalu lasak, suka berlari, memanjat almari, kerusi, pagar ataupun kereta. Selain itu

antara symptom lain ialah, kerap menjerit dan marah semasa bermain, bercakap-

cakap sehingga mengganggu persekitaran selain cenderung ‘bossy’ di kalangan

rakan-rakannya.

5.6.3 Cepat Terpengaruh

Kanak-kanak ADHD didapati seolah-olah sering bertindak melulu kerana tidak

sanggup menunggu dan tidak mahu ketinggalan mengenai apa yang disukainya. Ia

boleh menyebabkan kanak-kanak bercakap tidak menentu, mengganggu rakan-

rakan dan sanggup mengambil risiko dalam tindakan yang diambil. Dalam keadaaan

ini mereka boleh bermain dengan benda tajam tanpa sedikit pun rasa takut.

Lain-lain kesan cepat terpengaruh ialah:

Tidak suka menunggu giliran untuk beratur

Cenderung menjawab sebelum soalan diutarakan

Suka mengganggu rakan sewaktu berbual atau bermain

Cenderung mengganggu kanak-kanak kecil biasanya di bawah umur tujuh

tahun

5.7 Pendidikan Kanak-Kanak Bermasalah ADHD

Implikasi pembelajaran bagi kanak-kanak dengan ADHD adalah jelas iaitu

kepelbagaian tingkahlaku yang mengganggu pengajaran dan pembelajaran.

Keadaan ini akan mengganggu pembelajaran murid-murid lain dan juga

menimbulkan masalah pembelajaran kepada dirinya sendiri. Kanak-kanak hiperaktif

mengganggu rutin kelas dan memerlukan lebih perhatian daripada guru.

121

Keperluan pendidikan kanak-kanak dengan ADHD memerlukan intervensi

dari awal lagi dari segi penglibatan ibu bapa, guru, sokongan persekitaran,

tingkahlaku dan proses pengajaran dan pembelajaran.

5.8 Ibu Bapa

Ibu bapa perlu mempunyai pengetahuan tentang ADHD supaya mereka dapat

membantu anak mereka mengurangkan masalah yang timbul daripada ADHD. Di

antara kemahiran yang perlu dikuasai oleh ibu bapa adalah seperti pengurusan

tingkahlaku, bagaimana menetapkan jangkaan dan hadnya, membina peraturan

disiplin yang berkesan, membina strategi untuk menangani masalah tingkahlaku

yang serius dan ibu bapa juga perlu belajar cara mengurus perasaan marah dan

juga tekanan.

Bureau on Learning Disabilities (BOLD) di dalam naskahnya, memaklumkan

terdapat 10 prinsip yang boleh diamalkan oleh ibu bapa dalam mendidik anak

mereka iaitu:

1. Beri anak maklum balas dengan serta merta

2. Beri maklum balas dengan tepat

3. Hasil daripada tingkahlaku dikenakan masa yang lebih lama dan lebih berat

(contoh:dendaan/hukuman).

4. Gunakan ganjaran terlebih dahulu sebelum memberi hukuman/dendaan.

5. Hendaklah sentiasa tetap dengan keputusan atau tindakan.

6. Lebih banyak bertindak dan bukannya bercakap.

7. Elakkan krisis-sebaliknya merancang ke depan untuk situasi masalah.

8. Sentiasa ingat bahawa anak anda tidak dapat mengelak daripada masalah

kerana ADHD adalah suatu keupayaan.

9. Ingat bahawa ini bukan salah anda dan bawa bertenang.

10.Sentiasa bersifat pemaaf dan lenyapkan kemarahan dan kekecewaan anda

setiap hari.

5.9 Guru

122

Guru perlu mempunyai pengetahuan yang luas tentang ADHD supaya dapat

melaksanakan pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan. Selain itu,

kemahiran mengurus tingkahlaku akan dapat membantu guru mengawal dan

membentuk tingkahlaku akan dapat membantu guru mengawal dan membentuk

tingkahlaku murid ADHD-nya. Kerjasama guru dengan ibu bapa adalah sangat

penting tentang anak mereka yang boleh membantu guru menyusun strategi

pengajaran dan pembelajaran.

5.10 Sokongan Persekitaran

Kanak-kanak dengan ADHD boleh belajar sekiranya dibantu melalui

sokongan persekitaran seperti susunan kelas yang boleh membantu mereka. Di

antara sokongan persekitaran yang dapat diberi untuk membantu kanak-kanak

dengan ADHD adalah seperti berikut :

Susunan kelas hendaklah bebas daripada gangguan tumpuan perhatian.

Menetapkan peraturan kelas yang jelas dan membincangkan jangkaan yang

diharapkan.

Menyediakan dan mematuhi rutin harian kelas dan mengingatkan murid

sekiranya terdapat sebarang perubahan.

Menyusun pembelajaran – misalnya menjadikan pembelajaran lebih aktif

dengan cara memberi murid peluang bergerak.

BAB 6

123

Persatuan ADHD

6.0 Pengenalan

Persatuan ADHD Kuala Lumpur dan Selangor ditubuhkan pada 24 Julai 2004

sebagai Kumpulan Sokongan ADHD Kuala Lumpur & Selangor. Kini Kumpulan

Sokongan yang bernaung di bawah Hospitan HUKM sejak ditubuhkan lagi telah

mendapat pengiktirafan sepenuhnya secara rasmi oleh Jabatan Pendaftaran

Pertubuhan pada 13hb Februari 2006 sebagai Pertubuhan ADHD Kuala Lumpur dan

Selangor.

Persatuan ADHD Kuala Lumpur dan Selangor ini bukan sahaja mendapat

sokongan sepenuhnya daripada ahli jawatankuasa yang terdiri daripada ibu bapa,

penjaga dan sukarelawan, malah pertubuhan ini juga telah mendapat sokongan

teknikal, moral dan logistik dalam menjalankan program-program dari seluruh warga

kerja HUKM serta Pegawai Perubatan dari Unit Psikiatri Kanak-kanak dan Remaja

dan para Juruterapis dari Unit Terapi Carakerja, serta sokongan yang tidak berbelah

bagi dari Penasihat Pertubuhan iaitu Prof. Madya (K) dr. Zasmani Shafiee, Ketua

dan Pakar Runding UPKR.

Persatuan ADHD Kuala Lumpur dan Selangor berperanan sebagai platform di

mana ibu bapa, pengajaran dan masyarakat dapat berinteraksi dengan kanak-kanak

ADHD ini melalui perkongsian pengalaman, permasalahan dan ilmu pengetahuan di

dalam memahami serta menempuh kehidupan dengan kanak-kanak ADHD.

Persatuan ADHD Kuala Lumpur dan Selangor ini juga terbentuk di atas sikap dan

rasa kesedaran yang amat mendalam terhadap permasalahan tersebut dan demi

masa depan kanak-kanak dan remaja yang menghidapi masalah hiperaktif dan

kurang daya tumpuan [ Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) ].

Semakin Negara kita menuju kearah kemajuan sosio-ekonomi serta

urbanisasi yang pesat, masalah kanak-kanak yang tidak terkawal menjadi lebih

ketara. Ini membayangkan bagaimana jiwa kanak-kanak telah berjaya dicemari oleh

pengaruh-pengaruh negatif daripada pemakanan, persekitaran, suasana keluarga

dan masyarakat. Proses modenisasi telah mengubah gaya hidup masyarakat dan

124

keluarga menyebabkan kendurnya kawalan terhadap bayi, kanak-kanak dan remaja.

Ini telah menyebabkan mereka lebih terdedah kepada pencemaran yang boleh

menjejaskan kesihatan kerohanian, mental dan juga fizikal mereka.

Kebanyakan kanak-kanak yang mempunyai sindrom hiperaktif lazimnya

dibawa berjumpa para professional menjelang usia 5 tahun. Mereka sudah terlalu

kuat sehingga ibubapa mula cemas memikirkan bagaimana anak ini hendak

menyesuaikan diri di sekolah sedangkan tadika pun tidak mampu mengawal dan

melatih mereka. Bagaimana pula masa depan mereka?

Menurut statistik, 1 daripada 25 kanak-kanak mengalami masalah ADHD. Ini

bermakna, berkemungkinan terdapat seramai kira-kira 40,000 orang kanak-kanak di

Malaysia yang mengalami ADHD. Namun begitu, disebabkan oleh kurangnya

kesedaran umum tentang ADHD, ramai ibu bapa yang terlepas pandang akan

ketidakstabilan perilaku anak-anak mereka dan membiarkan sahaja anak-anak

mereka tanpa merujuk dan mendapatkan nasihat pakar.

6.1 Aktiviti

Parents Education – memberi panduan serta pengetahuan dan pemahaman

kepada ibu bapa dan individu berkenaan ADHD/ADD melalui sesi perbincangan,

ceramah, bengkel dan seminar. Antara topik yang dibentangkan di dalam sesi-sesi

tersebut adalah:

1. Kefahaman terperinci tentang ADHD/ADD oleh Dr. Harlina dari klinik

Pediatrik, HUKM.

2. Managing the Defiant Child – A guide to Parent Training

3. Pengambilan ubat untuk pesakit ADHD

4. Pemakanan untuk kanak-kanak ADHD

5. Pendekatan Terapi Carakerja untuk Kanak-kanak ADHD/ADD, Sensory Motor

Training, Developing Hand Function oleh Mr. Lan Choong Fah, Juruterapis,

Glenuagles Hospital

6. Development of Sensory and Motor skill and its influence in Performance area

oleh Mr. Chandra Kannan, Pensyarah Program Pemulihan Kerja, Fakulti

Sains Kesihatan, Universiti Teknologi MARA

125

7. Behaviour As a Consequence of Sensory and Motor disfunction oleh En.

Ahmad Kamal Natar, Pensyarah Pemulihan kerja, Falkulti Sains Kesihatan,

Universiti Teknologi MARA

8. Penubuhan barisan terapis sukarelawan

9. Sesi perbincangan untuk ibu bapa/ penjaga

Terapi untuk kanak-kanak ADHD/ADD - di samping terapi yang dibuat di

HUKM, pertubuhan juga membantu menyelaraskan aktiviti untuk kanak-kanak

ADHD/ADD dengan cara:

i. Sesi Terapi di dalam lawatan ke Zoo Negara, Pusat Sains Negara dan

Petrosains KLCC

ii. Pertandingan mewarna

iii. Behavorial Modofication Therapy

iv. Sesi Terapi berkumpulan

Kempen kesedaran ADHD – menyediakan dan mengedarkan risalah tentang

ADHD di Hospital HUKM, sekolah dan tempat awam. Lawatan

Pemantauan/Kaunseling – Lawatan mesra ke pondok Penyayang Raudah di

Gombak yang menempatkan kanak-kanak bermasalah yang ditinggalkan oleh

ibupaba.

6.2 Motto

“Mereka,.......Mutiara Hati, Penghibur Jiwa”

Merangka satu kehidupan yang harmoni di dalam tema keluarga penyayang.

Anak-anak yang dianugarahkan tuhan, tidak kira di dalam apa jua keadaan pasti

tidak akan diabaikan. Kerana mereka mutiara hati yang amat berharga.

6.3 Matlamat

126

Secara umumnya, pertubuhan ini adalah bertujuan bagi menyediakan suatu

struktur sokongan kepada sesiapa sahaja (individu/ ibu bapa/ penjaga/ kumpulan/

persatuan) yang berhadapan dengan permasalahan Sindrom Hiperaktif dan

Kekurangan Daya Tumpuan (ADHD/ ADD) yang terlampau.

Membantu kanak-kanak/ remaja Hiperaktif dan Kekurangan Daya Tumpuan

(ADHD/ADD) di dalam menerapkan keyakinan diri, membantu mengenalpasti

matlamat hidup, menerangkan perasaan kecewa, hiba dan terasing yang mungkin

dialami oleh ibu bapa / penjaga kanak-kanak atau remaja ini.

Bantuan dari segi perubatan, terapi dan sesi kaunseling juga akan diberikan

disamping galakan, semangat, motivasi dan sokongan moral. Penerapan nilai diri

juga amat perlu seperti membantu mereka mengenalpasti matlamat hidup dengan

tidak mengabaikan hak untuk hidup ceria dan berwawasan.

Harapan pertubuhan adalah ingin bertindak sebagai media forum bagi

pertukaran idea dan maklumat berkenaan dengan permasalahan Hiperaktif dan

Kekurangan Daya Tumpuan (ADHD/ADD) melalui program kumpulan sokongan dan

bengkel-bengkel kekeluargaan. Diharapkan dengan cara ini dapat memberi

kesedaran kepada semua lapisan masyarakat yang masih tidak peka dengan

permasalahan ini, jika tidak diatasi akan menular dan mengakibatkan masalah sosial

yang serius.

Menjalankan kempen kesedaran, promosi, taklimat, seminar, bengkel,

ceramah-ceramah di samping berinteraksi dan bekerjasama dengan institusi-institusi

pendidikan, badan-badan berkanun, agensi-agensi kerajaan yang berkaitan , badan-

badan kebajikan atau di mana jua difikirkan perlunya maklumat ADHD disampaikan

termasuklah melalui media cetak (akhbar, majalah, bulletin, poster, risalah dan lain-

lain lagi) dan media elekronik ataupun melalui program kumpulan sokongan, sumber

maklumat komuniti, perjumpaan bulanan berkaitan topik-topik khas, program-

program kepimpinan atau melalui apa jua peluang yang dapat dirangka kepada

individu-individu dewasa, ibu bapa / penjaga dan golongan professional yang

berminat dengan pelbagai cabaran ADHD.

127

Menyediakan suatu pangkalan data yang menyenaraikan agensi-agensi bagi

mendapatkan khidmat nasihat lanjut, mahupun pelbagai kaedah penyelesaian

alternatif berkaitan ADHD dan seterusnya bertindak selaku kumpulan pelobi bagi

mendapatkan hak pendidikan khas, bimbingan dan isu-isu berkaitan.

6.4 CARTA ORGANISASI

PENAUNG RASMI

Hospital UKM

PENASIHAT UTAMA

Prof. Dato’ Dr. Mohamad b. Abdul Razak

PENASIHAT PERTUBUHAN

Prof. Madya (K) Dr. Zasmani Shafiee

PENASIHAT TUGASAN KHAS

Dr. Susan Tan

PENASIHAT PERUBATAN

Dr. Juliza

PENASIHAT PEMBELAJARAN

Cik Meskinah

PENGERUSI

Mohd. Hanif bin Hassan

NAIB PENGERUSI

Noor Azizah bt. Hj. Berahim

SETIAUSAHA

i. Noor Azizah bt. Mohamed

ii. Abdul Majid bin Jaffar

128

BENDAHARI

Hanita bt. Hj. Moh Zain

PEGAWAI PERHUBUNG

Sharina bt. Abu Bakar

Hariyani bt. /johari

PEGAWAI PERHUBUNGAN IT

M. Hilmi bin Bakhari

6.5 Perancangan 2006

i. Majlis Pelancaran Dan Perasmian ADHD Kuala Lumpur dan Selangor yang

akan berlangsung di Auditorium Hospital UKM.

ii. Pelancaran Minggu Kesedaran ADHD yang akan berlangsung di seluruh

Malaysia.

iii. Seminar kesedara ADHD (Siri 1) yang akan diadakan di PJS 1, Petaling Jaya

di bawah anjuran bersama Parlimen PJ Selatan. Seminar Kesedaran ADHD

(Siri 2) yang akan diadakan di Auditorium Hospital UKM. Lawatan Rasmi ke

Hospital Pakar Muar di atas jemputan Kumpulan Sokongan ADHD Muar.

BAB 7

MURID ADHD

129

7.1 Berkenalan dengan murid

Toh Wei Kang merupakan seorang kanak-kanak yang ceria, aktif serta tidak

boleh duduk diam. Dia juga sering berminat terhadap benda yang berada

disekitarnya terutama yang menarik perhatiannya.

Toh Wei Kang dilahirkan normal seperti kanak-kanak lain. Namun demikian,

ketika bayi banyak konflikasi yang berlaku pada dirinya. Dia sering menangis dari

pagi hingga ke malam berlarutan selama sebulan. Perubahan berlaku pada Toh Wei

Kang apabila bibir dan kukunya bertukar kebiruan. Ibu bapanya telah membawa

Toh Wei Kang ke hospital. Pihak hospital telah mengesahkan Toh Wei Kang

menghadapi masalah jantung dan pembedahan telah dilakukan bagi membuang

satu saluran di jantungnya. Usia Toh Wei Kang pada masa pembedahan itu iaitu

berusia empat bulan. Manakala Toh Wei Kang juga menghadapi satu lagi

pembedahan bagi membetulkan saluran kencingnya. Menurut ibunya, terdapat

saluran kencing terbalik dan pembedahan harus dilakukan pada usianya lima bulan.

Perkembangan fizikal Toh Wei Kang seperti kanak-kanak lain tetapi dirinya

terlalu aktif dan tidak duduk diam. Toh Wei Kang bersekolah pra sekolah di SJK (C)

Pu Nan tetapi dia tidak dapat menguasai pembelajaran yang diajar oleh guru. Ia

sering mengganggu rakan lain, tidak duduk diam dan tidak memberi tumpuan

semasa p & p. Ramai ibu bapa murid lain serta guru memberi komen tentang

tingkahlaku Toh Wei Kang.

Pada tahun satu, ibu bapa Toh Wei Kang disyorkan membawanya berjumpa

doktor dan dikenalpasti mengalami ADHD kerana sukar memberi tumpuan semasa

proses p & p. Dia juga sering mengganggu rakan, sering berjalan-jalan di dalam

kelas, pergerakan yang berlebihan, bersikap nakal, pekerjaannya sering tidak

selesai, hatinya sering berubah dan mahukan kehendaknya dipenuhi, dan suka

menjerit. Pada 02.05.2006 Toh Wei Kang telah ditempatkan di kelas pendidikan

khas. Pada mulanya, ibu bapanya tidak boleh menerima situasi berkenaan. Lama-

kelamaan mereka dapat melihat anaknya dapat mengurangkan tingkahlaku yang

negatif kepada yang positif.

130

7.2 Latarbelakang kanak-kanak

Nama : Toh Wei Kang

Alamat Rumah : 512, Bukit Bakri,84200 Muar, Johor

No. Sijil Beranak/ IC : AL 17039

Tarikh Lahir : 25 April 1999

Tempat Lahir : Muar

Jantina : Lelaki

Keturunan : Cina

Agama : Buddha

No. Telefon : 06-9867391

Nama bapa/penjaga : Toh Ah Keong

Nama Ibu : Ser Mei Yien

Tarikh masuk kelas pend. khas: 02 Mei 2006

Masalah Pembelajaran Khas: Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD)

131

7.3 Strategi meningkatkan pengajaran dan pembelajaran bagi kanak-kanak

ADHD serta intervensi tingkahlaku

7.3.1 Guru

Guru perlulah mempunyai pengetahuan yang luas tentang ADHD supaya

dapat melaksanakan p & p dengan berkesan. Selain itu, kemahiran mengurus

tingkahlaku dapat membantu guru mengawal dan membentuk tingkahlaku murid

ADHDnya.

Kerjasama guru dan ibu bapa adalah sangat penting kerana ibu bapa dapat

menyediakan maklumat-maklumat penting tentang anak mereka yang boleh

membantu guru menyusun strategi pengajaran dan pembelajaran.

7.3.2 Sokongan persekitaran

Kanak-kanak dengan ADHD boleh belajar sekiranya dibantu melalui

sokongan persekitaran seperti susunan kelas yang boleh membantu mereka. Di

antara sokongan persekitaran yang dapat diberi untuk membantu kanak-kanak

dengan ADHD adalah seperti berikut:

1. Susunan kelas hendaklah bebas daripada gangguan tumpuan perhatian.

2. Menetapkan peraturan kelas yang jelas dan membincangkan jangkaan yang

diharapkan.

3. Menyediakan dan mematuhi rutin harian kelas dan mengingatkan murid

sekiranya terdapat sebarang perubahan.

4. Menyusun pembelajaran seperti menjadikan pembelajaran lebih aktif dengan

cara member peluang bergerak.

7.3.3 Intervensi tingkahlaku

Di antara intervensi tingkahlaku yang dapat dilaksanakan oleh guru adalah:

1. Memberi ganjaran dan pengukuhan bagi tingkahlaku yang diingini

ditunjukkan.

132

2. Strategi pencegahan seperti menghentikan tingkahlaku yang tidak sesuai

ketika baru bermula atau ketika masih ringan.

3. Token ekonomi dengan member ganjaran dalam bentuk token yang

mempunyai nilai ekonomi yang disukai oleh murid.

7.3.3 Intervensi pengajaran

Kanak-kanak dengan ADHD boleh dibantu dalam pelajaran mereka melalui

intervensi pengajaran yang berkesan. Di antara intervensi pengajaran yang

berkesan adalah:

1. Arahan yang diberikan hendaklah jelas, ringkas dan lengkap.

2. Apabila memberi arahan, minda murid mengulang arahan tersebut kepada

anda.

3. Pecahkan tugasan yang kompleks/besar kepada bahagian-bahagian yang

lebih kecil.

4. Gunakan banyak tindak balas aktiviti sepanjang pengajaran.

7.4 Menu ganjaran

7.4.1 Pengenalan

Menu ganjaran merupakan satu teknik pengurusan tingkahlaku. Peneguhan

yang digunakan bertujuan merangsang pelajar melakukan perubahan tingkahlaku

dari yang negatif kepada yang positif.

7.4.2 Rasional

Kebanyakan pelajar yang menghadapi masalah bacaan ada hubungkait

dengan sikap atau tingkahlaku mereka sendiri. Hasil daripada pemerhatian yang

dilakukan, murid yang bermasalah bacaan kebiasaanya menunjukkan tingkahlaku

seperti berikut:

Kurang penumpuan perhatian pada pembelajaran

Gelisah

Ponteng

133

Takut pada situasi baru

Gagap

Selalu membuang air

Mengacau orang lain

Mengigit kuku

Lambat untuk menyiapkan kerja

Oleh yang demikian, teknik pengurusan tingkahlaku dipraktikkan ke atas murid-

murid dengan harapan agar dapat membantu mereka menguasai bacaan dalam

masa singkat.

7.4.3 Objektif

Merangsang perubahan tingkahlaku yang negatif ke arah pembentukan

tingkahlaku positif.

Murid dapat menguasai pembelajaran dengan lebih cepat dan berkesan.

7.5 Pelaksanaan

7.5.1 Ekonomi Token

1. Token sebagai satu simbol yang boleh ditukar dengan apa yang disukai oleh

murid

2. Peneguhan lain yang disukai oleh pelajar.

3. Token boleh dibuat dalam pelbagai bentuk seperti bintang, stem, kad dan

sebagainya.

4. Token akan diberikan selepas tingkahlaku yang positif tercapai.

5. Murid boleh menukar token dengan mana-mana peneguhan sokongan ‘back

up’ seperti yang terdapat pada menu ganjaran yang dipamerkan.

7.6 Kaedah Bimbingan dan Kaunseling

Kanak-kanak ADHD juga boleh dibimbing oleh guru-guru pendidikan khas

bagi menghadapi atau menangani masalah tingkahlaku. Kaedah ini dapat

134

memberikan ruang untuk guru-guru pendidikan khas berbincang dan menasihati

murid supaya bertingkahlaku dengan cara baik. Guru juga akan menerangkan akan

kesan tingkahlaku yang dilakukan oleh pelajar. Melalui sesi kaunseling juga, guru

akan bertanya kepada pelajar tersebut mengapa mereka bertingkahlaku sedemikian.

7.7 Kaedah Merangsang dan Tindak Balas

Melalui kaedah ini murid diberi rangsangan-rangsangan yang positif. Ini

membolehkan murid itu bertindak secara positif. Rangsangan positif ini boleh diberi

melalui kata-kata atau contoh tauladan dan juga melalui persekitaran yang

mendorong bertindak kea rah yang dikehendaki. Ucapan kata-kata positif seperti

bagus, rajin, baik pada setiap tingkahlaku yang dilakukan akan memberi rangsangan

pada mereka.

7.8 Kaedah menjemukan / kejelikan (satiation)

Penggunaan kaedah ini merupakan kaedah murid melakukan tingkahlaku itu

sehingga murid berasa jemu melakukan sehingga berhenti sendiri. Sebagai

contohnya murid yang suka menconteng di atas buku, sebagai langkah yang perlu

beri seberapa banyak buku yang terpakai untuk diconteng oleh beliau. Murid

tersebut akan menconteng buku tersebut sehingga jemu. Pengalaman ini akan

mengelakkan dirinya dari melakukan perbuatan yang sama.

7.9 Kaedah Pengasingan (time out)

Pendekatan pengasingan boleh dilakukan apabila murid yang melakukan

tingkahlaku yang tidak diingini dan selepas ditegur, tetapi masih melakukannya.

Cara ini ialah dengan menempatkan murid tersebut di sebuah bilik khas. Dengan

cara ini murid itu rasa dirinya disisihkan daripada murid lain. Bagi mendapatkan

dirinya bersama dalam kumpulan tersebut, murid akan meninggalkan tingkahlaku

yang tidak diingini.

135

7.10 Kaedah Tidak Mengendahkannya

Guru jangan memberi perhatian kepada murid yang melakukan tingkahlaku

negatif supaya murid itu merasakan dirinya tidak dihiraukan. Sebenarnya setiap

tingkahlaku yang dilakukan oleh murid ialah untuk mendapatkan perhatian daripada

guru. Guru jangan marahnya tetapi tidak ambil serius dengan perbuatan tersebut.

Guru cuba guna pendekatan psikologi dengan memberi kerja-kerja lain dan

sebagainya. Dengan kaedah ini membuatkan murid akan berasa bosan dan tidak

mengulanginya.

7.11 Kaedah Dendaan (punishment)

Kaedah ini boleh dilakukan untuk melupuskan dan meningkatkan tingkahlaku

murid. Contoh dendaan yang boleh dilakukan ialah dengan menarik balik token yang

diberi setiap kesalahan yang dilakukan. Murid yang melakukan tingkahlaku yang

negatif juga boleh diambil dengan menempatkan mereka dengan guru yang mereka

geruni. Ia perlu dilaksanakan secara berterusan sekiranya murid melakukan

kesalahan tersebut agar murid dapat ingat kembali bahawa setiap kesalahan akan

dikenakan hukuman.

7.12 Laporan Tingkahlaku

Kanak-kanak bermasalah dalam pembelajaran.

Pengurusan Tingkahlaku

Nama murid : Toh Wei Kang

Tarikh mula : 16.08.2010

Masalah tingkah laku :

1. Tidak boleh duduk diam dan memberikan tumpuan terhadap arahan guru.

2. Tidak boleh menumpukan pada pelajaran

3. Suka mengganggu guru dan murid-murid lain

136

Objektif / tingkahlaku yang hendak diubah:

1. Duduk diam semasa p & p

2. Mendengar dan melaksanakan arahan yang diberikan oleh guru

3. Mengawal tingkah laku yang suka mengganggu p & p

Strategi:

1. Pengukuhan positif

- Token

Guru akan memberi permainan yang murid ini gemari seperti memberi ruang

bermain pingpong, memberi makanan atau sebagainya.

- Pujian

Guru akan memberi pujian jika murid mengikut arahan guru, membuat kerja

yang diarahkan, tidak mengganggu rakan sekelas serta dapat memberi

tumpuan semasa p & p.

2. Pengukuhan negatif

- Time out diberi apabila mengganggu kawan dan guru.

- Ambil balik ganjaran apabila tidak menurut arahan guru.

Senarai semak

1. Data awal (kekerapan tingkahlaku: Sering hilang tumpuan)

Hari / Masa Isnin 16.08.2010

Selasa17.08.2010

Rabu18.08.2010

Khamis19.08.2010

Jumaat20.08.2010

8.00-9.00 20 22 23 24 219.00-10.00 25 26 21 22 23

10.00-11.00 28 25 26 23 2511.00-12.00 23 20 22 22 21

Jumlah 96 93 92 91 90

Jadual 8: Kekerapan tingkahlaku hilang tumpuan Toh Wei Kang

137

23.08.2010 24.08.2010 25.08.2010 26.08.2010 27.08.2010Isnin Selasa Rabu Khamis Jumaat

0

5

10

15

20

25

30

2022 23 24

21

25 26

21 22 23

28

25 26

2325

23

2022 22 21

Toh Wei KangKekerapan Tingkahlaku: Sering Hilang Tumpuan

8.00-9.009.00-10.0010.00-11.0011.00-12.00

Tarikh / Hari

Kekerapan

Graf 1: Kekerapan tingkahlaku hilang tumpuan Toh Wei Kang

Penilaian

1. Pemerhatian

Semasa sesi p & p

Hasil Penilaian

1. Daripada hasil pemerhatian didapati Toh Wei Kang tidak berminat dengan

sebarang mata pelajaran tetapi berminat dengan aktiviti permainan walaupun

tumpuannya hanya dalam beberapa minit sahaja.

2. Toh Wei Kang juga didapati masih belum boleh membaca kerana tidak

mengenali huruf.

3. Toh Wei Kang juga sering menyebut perkataan dengan kurang jelas dan

sukar untuk difahami

4. Jika guru memberi teguran, Toh Wei Kang akan mengamuk, suka menjerit

atau menangis.

Masa

138

Semasa Menjalankan Intevensi / Strategi

Hari / Masa Isnin 23.08.2010

Selasa24.08.2010

Rabu25.08.2010

Khamis26.08.2010

Jumaat27.08.2010

8.00-9.00 17 18 15 14 169.00-10.00 20 17 16 15 13

10.00-11.00 15 15 13 10 1011.00-12.00 19 16 15 13 10

Jumlah 71 66 59 52 49

Jadual 9: Kekerapan tingkahlaku Toh Wei Kang semasa intevensi

23.08.2010 24.08.2010 25.08.2010 26.08.2010 27.08.2010Isnin Selasa Rabu Khamis Jumaat

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

2017

18

1514

16

20

1716

15

13

15 15

13

10 10

19

1615

13

10

Semasa menjalankan Intevensi Kekerapan Tingkahlaku: Sering Hilang Tumpuan

8.00-9.009.00-10.0010.00-11.0011.00-12.00

Tarikh / Hari

Kekerapan

Graf 2: Kekerapan tingkahlaku hilang tumpuan Toh Wei Kang semasa menjalankan

intevensi

Penilaian / Strategi Yang Digunakan

1. Pemerhatian

Semasa sesi p & p dijalankan

2. Hukuman

3. Teguran

4. peneguhan

Masa

139

Hasil Penilaian

1. Semasa Toh Wei Kang membuat tugasan untuk mengenal huruf, Guru

mengajarannya sambil menyanyi. Toh Wei Kang suka menyanyi walaupun

sebutannya kurang jelas. Dia akan leka dan dapat duduk serta memberi

tumpuan semasa p & p.

2. Guru akan memberi teguran kepada Toh Wei Kang dengan tiga cara iaitu:

Secara lembut

Secara sederhana

Secara kasar / garang

3. Guru menggunakan teknik penegasan iaitu dengan intonasi suara yang

sesuai. Contohnya, tolong senyap!, jangan bising!, duduk diam-diam dan

sebagainya.

Hasil Penilaian / Strategi yang digunakan

1. Toh Wei Kang boleh mematuhi arahan guru tetapi perlu ada peneguran

secara berulang-ulang setiap hari.

2. Hampir berjaya strategi yang dijalankan bagi mengurangkan hilang tumpuan

semasa belajar dengan menempatnya di tempat duduk hadapan.

3. Mempelbagaikan aktiviti yang boleh menarik minat Toh Wei Kang untuk

belajar seperti menyelitkan aktiviti permainan dan muzik.

140

BAB 8

REFLEKSI

Syukur Alhamdulillah sepanjang menyiapkan tugasan ini, ramai yang memberi

kerjasama sama ada dalam memberi maklumat dan bahan rujukan mengenai ADHD

seperti murid yang dipilih iaitu Toh Wei Kang. Banyak maklumat tentang ADHD saya

perolehi. Sebagai guru yang mendidik murid pendidikan khas yang bermasalah

pembelajaran, banyak cabaran yang perlu dihadapi. Bukan hanya murid yang yang

mengalami ADHD sahaja, murid seperti sindrom down, autisme, kerencatan akal

dan sebagainya turut berada dalam kelas pendidikan khas. Saya tertarik untuk

mengkaji dan mengubah tingkahlaku Toh Wei Kang yang mengalami hiperaktif iaitu

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Cabaran untuk mengurangkan tingkahlaku yang bermasalah terutama sering

mengganggu guru dan murid lain serta kurang tumpuan semasa p & p. Dengan

adanya rancangan pengajaran individu yang mempunyai objektif jangka pendek dan

panjang serta kerjasama semua pihak terutamanya ibu bapa, guru dan masyarakat

dapat membantu mengurangkan tingkahlaku hyperaktifnya. Peneguhan positif dan

negatif yang diterapkan juga turut membantu mengurangkan tingkahlaku.

Melalui tugasan ini juga saya dapat mengetahui lebih mendalam tentang dunia

pendidikan khas. Dunia pendidikan khas begitu meluas bagi membantu insan

istimewa dalam pendidikan. Banyak pihak yang main peranan dalam membantu

insan istimewa ini seperti Kementerian Kesihatan, Jabatan Kebajikan Masyarakat

dan Kementerian Pelajaran Malaysia bagi melahirkan insan yang berkemahiran,

berhaluan, berupaya, beriman, berdedikasi, mampu merancang dan menguruskan

kehidupan serta menyedari potensi diri sendiri seperti yang terkandung dalam

falsafah pendidikan khas.