pembelajaran berasaskan minda

46
SYARAHAN UMUM PEMBELAJARAN BERASASKAN MINDA DAN IMPLIKASINYA KEPADA PENDIDIKAN oleh PROFESOR AMINAH AYOB Pada 22 September 2005, jam 9:30 pagi di Dewan Budaya, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang 1 PENGENALAN 1.1 Decade of the Brain, 1990–1999 Syarahan ini dimulakan dengan mengatakan bahawa setiap orang secara semula jadi mempunyai kecerdasan atau intelligence yang tinggi, dan semua orang boleh berfikir dan belajar dengan baik. Yang berbeza ialah, sesetengah orang belajar dengan cepat, tetapi sesetengah orang belajar agak lambat; ada yang suka belajar dengan cara membaca, ada pula yang belajar melalui perbuatan; ada yang suka mendengar dan melihat, dan sebagainya. Kita boleh belajar semua perkara yang dikehendaki jika kita mahu dan sanggup mencuba. Walaupun memiliki kekurangan diri, kita masih boleh belajar. Proses tersebut mungkin memerlukan masa yang lebih panjang dan mungkin memerlukan bantuan khas, tetapi yang pasti kita boleh belajar. Inilah yang ingin dijelaskan – bahawa setiap orang boleh belajar kerana kita semua mempunyai otak yang tahu bagaimana untuk belajar dan berfikir. Otak kita secara semula jadi adalah bijaksana. 1.2 Teori-Teori Pembelajaran Bagi menerangkan proses pembelajaran, pelbagai teori telah dikemukakan oleh ahli psikologi sejak zaman Socrates dan 1

Upload: hujanpagi2000

Post on 29-Jun-2015

1.911 views

Category:

Documents


22 download

TRANSCRIPT

Page 1: Pembelajaran Berasaskan Minda

SYARAHAN UMUM

PEMBELAJARAN BERASASKAN MINDA DAN IMPLIKASINYA KEPADA PENDIDIKAN

oleh

PROFESOR AMINAH AYOB

Pada 22 September 2005, jam 9:30 pagi

di Dewan Budaya, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang

1 PENGENALAN 1.1 Decade of the Brain, 1990–1999 Syarahan ini dimulakan dengan mengatakan bahawa setiap orang secara semula jadi mempunyai kecerdasan atau intelligence yang tinggi, dan semua orang boleh berfikir dan belajar dengan baik. Yang berbeza ialah, sesetengah orang belajar dengan cepat, tetapi sesetengah orang belajar agak lambat; ada yang suka belajar dengan cara membaca, ada pula yang belajar melalui perbuatan; ada yang suka mendengar dan melihat, dan sebagainya. Kita boleh belajar semua perkara yang dikehendaki jika kita mahu dan sanggup mencuba. Walaupun memiliki kekurangan diri, kita masih boleh belajar. Proses tersebut mungkin memerlukan masa yang lebih panjang dan mungkin memerlukan bantuan khas, tetapi yang pasti kita boleh belajar. Inilah yang ingin dijelaskan – bahawa setiap orang boleh belajar kerana kita semua mempunyai otak yang tahu bagaimana untuk belajar dan berfikir. Otak kita secara semula jadi adalah bijaksana. 1.2 Teori-Teori Pembelajaran Bagi menerangkan proses pembelajaran, pelbagai teori telah dikemukakan oleh ahli psikologi sejak zaman Socrates dan

1

Page 2: Pembelajaran Berasaskan Minda

Plato. Syarahan ini akan mengimbas empat teori pembelajaran yang kerap dirujuk oleh para pendidik dan penyelidik sebelum ini, iaitu:

• Behaviurisme • Kognitif • Humanistik • Konstruktivisme

Teori-teori pembelajaran yang pernah dipelajari seperti

teori behaviurisme dan teori kognitif, yang juga disebut sebagai teori modenis, menyatakan bahawa ilmu pengetahuan terdiri daripada fakta yang nyata dan benar. Pemahaman tentang fakta itu adalah objektif dan tidak boleh diubah atau ditukar. Maka, pembelajaran tentang fakta itu hendaklah dilakukan secara didaktif dan objektif supaya fakta itu dapat dipindahkan kepada pelajar secara "bulat-bulat". Teori behaviurisme bersandarkan kepada perubahan tingkah laku (learning leads to a change in behaviour), iaitu pembelajaran menghasilkan perubahan tingkah laku. Dengan melakukan sesuatu secara berulang-ulang maka tingkah laku itu akan dikuasai secara automatik. Pavlov (1849–1936) yang menjalankan eksperimen menggunakan anjing, makanan dan loceng membuktikan bahawa apabila loceng dibunyikan, secara automatik anjing akan mengeluarkan air liur kerana makanan akan disajikan. Thorndike (1874–1949) pula mengemukakan Teori S-R atau Stimulus-Response Theory (teori pelaziman operan), yang mana rangsangan terlazim menghasilkan respons terlazim. Misalnya, kucing yang lapar "belajar" membuka sangkarnya (respons terlazim) untuk mendapatkan makanan yang dihidang di luar sangkar (stimulus terlazim). Thorndike percaya bahawa hubungan neural terbentuk antara stimulus dengan respons apabila respons adalah positif, dan pembelajaran berlaku apabila hubungan itu membentuk corak tingkah laku yang dikehendaki. Lanjutan daripada itu, Skinner (1904–1990) mengemukakan teori Contiguity of Feedback/Reinforcement, iaitu tingkah laku boleh dibentuk dengan memberi peneguhan secara positif atau negatif. Misalnya, pelajar diberi

2

Page 3: Pembelajaran Berasaskan Minda

ganjaran/pujian (peneguhan positif) apabila berjaya melakukan sesuatu seperti menghabiskan kerja rumah atau sebaliknya dihukum (peneguhan negatif) kerana tidak menyiapkan kerja rumah. Teori ini tidak dapat menerangkan tentang proses pembelajaran dan proses pemikiran, ia hanya dapat menerangkan pembentukan tingkah laku melalui proses rote-learning.

Teori kognitif memfokus kepada proses di sebalik tingkah laku yang ditunjukkan. Perubahan tingkah laku yang diperhati dijadikan sebagai petunjuk kepada apa yang mungkin berlaku dalam minda pelajar. Teori ini menerangkan pembelajaran sebagai proses yang melibatkan pemerolehan dan penyusunan semula struktur kognitif kepada bentuk yang bermakna dan mudah diingat oleh pelajar. Bermula dengan teori perkembangan kognitif Piaget (1926 dalam Good & Brophy, 1990) teori ini menerangkan bahawa skema (the internal knowledge structure) berkembang apabila kanak-kanak berinteraksi dengan persekitarannya dan skema itu sentiasa berkembang dan berubah kerana menyerap dan menyimpan maklumat baru. Gagne (1985) pula menerangkan terdapat tiga peringkat pemprosesan maklumat, iaitu daftar deria (sensory register) dalam ingatan aktif (working memory, WM), ingatan jangka pendek (short-term memory, STM) dan ingatan jangka panjang (long-term memory, LTM). Maklumat baru yang dipelajari akan didaftarkan dalam WM dan jika diperlukan buat sementara waktu, ia akan disimpan dalam STM. Selepas digunakan beberapa kali, maklumat ini menjadi kekal dan disimpan dalam LTM untuk tempoh masa yang lama. Apabila maklumat ini perlu diingat kembali, ia akan diaktifkan semula dan dibawa ke WM untuk digunakan. Menurut Gagne, maklumat dalam minda sentiasa diproses dan diadaptasikan apabila maklumat baru diterima dan proses ini dinamakan proses pembelajaran. Ausubel (1978) menyokong teori pembelajaran ini melalui kajiannya yang mendapati bahawa jika pembelajaran itu memberi kesan kepada pelajar, maka ia akan lebih mudah dipelajari, diingat dan dihubungkaitkan dengan skema sedia ada, serta lebih kekal dalam ingatan. Bidang kajian ini dinamakan Sains Kognitif.

3

Page 4: Pembelajaran Berasaskan Minda

Teori humanistik Rogers (1983) dan Bandura (1986) mencadangkan bahawa pembelajaran berlaku melalui proses modeling atau meniru tingkah laku orang lain atau secara demonstrasi. Teori ini digambarkan dengan pepatah berikut:

A teacher's major contribution sometimes is not the subject taught but the model caught.

Demikianlah kita mempelajari banyak perkara dalam hidup, khususnya adat resam, budaya dan nilai masyarakat melalui ikutan daripada apa yang kita perhatikan dan interaksi dengan orang lain, misalnya ibu bapa, keluarga dan rakan-rakan.

Teori konstruktivisme (Driver & Bell, 1986; Driver, 1995; von Glaserfeld, 1995; Gergen, 1995; Appleton, 1997) menyatakan bahawa pelajar membina ilmu pengetahuan dan memberi makna kepada pengetahuan tersebut berdasarkan pengalaman sendiri melalui proses aktif yang berlaku dalam otak. Oleh itu, pengetahuan seseorang tentang sesuatu perkara bergantung pada persepsi, kepercayaan dan pengalamannya tentang perkara tersebut. Ahli konstruktivis percaya pengetahuan tidak boleh dipindahkan daripada guru kepada pelajar secara tabula rasa, tetapi pelajar perlu membina pengetahuannya sendiri melalui pemahaman yang diperoleh daripada proses pembelajaran yang dialaminya. Dengan itu, pemahaman dan makna ilmu pengetahuan bergantung pada cara ia dibentuk dalam minda pelajar.

Syarahan ini akan menerangkan bagaimana ilmu pengetahuan dibina dan diberi makna oleh pelajar berdasarkan hasil kajian neurosains dan sains kognitif, dan hasil penyelidikan penulis bersama-sama rakan seperjuangan serta pelajar-pelajar sarjana dan Ph.D. Sepanjang hampir 15 tahun, iaitu sejak 1990, penulis telah menjalankan hampir 45 buah kajian berkaitan bidang pengajaran dan pembelajaran dalam pelbagai peringkat dan subjek. Motivasi penulis untuk memusatkan kajian kepada aspek pembelajaran berasaskan minda telah bermula sejak beliau menjalankan penyelidikan Ph.D. Pada masa itu, penulis mengkaji bagaimana pelajar belajar antara satu sama lain dalam kumpulan dan bagaimana

4

Page 5: Pembelajaran Berasaskan Minda

hubungan serta interaksi sosial dalam kumpulan membantu pelajar membina pemahaman yang lebih kukuh. Hal ini kerana terdapatnya aktiviti cabar-mencabar pengetahuan sedia ada (construction), yang akhirnya menghasilkan deconstruction dan reconstruction bagi membentuk pemahaman yang lebih bermakna. Melalui kajian-kajian selanjutnya, penulis telah membina pemahaman tentang bagaimana pembelajaran berlaku dan lebih penting lagi mengapa terlalu banyak perkara yang dipelajari (diajarkan) tidak "terpahat" dalam minda pelajar seperti yang sepatutnya. 2 PEMBELAJARAN BERASASKAN MINDA Pembelajaran berasaskan minda ialah satu teori pembelajaran yang diasaskan kepada struktur dan fungsi otak atau minda manusia. Selagi otak tidak dihalang daripada menjalankan proses-proses biasa, pembelajaran akan tetap berlaku dan setiap orang sentiasa belajar. Setiap orang dilahirkan dengan otak yang berfungsi sebagai processor yang sangat berkuasa. Pengajaran secara tradisional yang berpusatkan guru kerap kali menghalang pembelajaran, tidak menggalakkan pemikiran, malah mengabaikan dan menghukum proses-proses pembelajaran semula jadi otak.

Teori pembelajaran berasaskan minda ini menyarankan bahawa proses pembelajaran berlaku mengikut cara otak berfungsi. Otak kita secara semula jadi dilahirkan untuk belajar dan menyimpan semua pengalaman pembelajaran yang pernah berlaku dalam diri kita. Ia boleh memproses maklumat dalam pelbagai cara, misalnya menganalisis, menghurai, mem-banding, membeza, menghubungkait, mensintesis, menilai, menghakim, membuat keputusan dan sebagainya. Kita hanya perlu menyediakan persekitaran yang sesuai untuk mendorong proses pembelajaran itu berlaku dengan maksimum dan berkesan mengikut cara otak belajar. Persoalannya ialah: Bagaimanakah otak belajar?

5

Page 6: Pembelajaran Berasaskan Minda

2.1 Kajian-Kajian Neurosains Sejak penemuan teknik non-intrusive yang membolehkan penyelidik mengkaji fungsi otak, kini kita mempunyai pemahaman yang lebih jelas tentang bagaimana otak belajar. Pada masa ini terdapat dua bidang penyelidikan yang berbeza. Satu daripadanya ialah pemetaan minda atau mind mapping. Penyelidikan ini telah memberikan pemahaman yang mendalam tentang lokasi otak yang terlibat semasa berfikir (belajar) dengan menggunakan alat EEG (electroencephalography) dan pengimbas PET (positron emission tomography) atau pengimbas fMRI (functional magnetic resonance imaging). Imej visual yang diperoleh akan menunjukkan bahagian-bahagian otak apabila seseorang itu melakukan sesuatu tugasan spesifik. Teknik ini dinamakan neuroimaging. Rajah 1a dan 1b menunjukkan bagaimana seorang ahli neurologis, Profesor Richard Davidson dari University of Wisconsin, Amerika Syarikat, menggunakan elektrod untuk mengesan impuls elektrik pada bahagian-bahagian otak semasa berfikir. Teknik ini, apabila digunakan dengan pengimpas PET atau fMRI (Rajah 2a dan 2b), dapat memberikan gambaran yang tepat tentang lokasi otak yang terlibat semasa berfikir.

Rajah 1a. Jaringan elektrod untuk mengesan impuls elektrik pada otak

Rajah 1b. Profesor Davidson menyediakan elektrod untuk membuat neuroimaging

Sumber: Davidson, R. (2001) Gambar ihsan: Jeff Miller

6

Page 7: Pembelajaran Berasaskan Minda

Rajah 2a. Profesor Davidson sedang menyediakan alat fMRI

Rajah 2b. Teknik neuroimaging menggunakan alat fMRI

Sumber: Davidson, R. (2001) Gambar ihsan: Jeff Miller

Rajah 3 menunjukkan imej daripada pengimbas fMRI dan

PET. Maklumat ini dapat membantu penyelidik mengenal pasti lokasi otak yang terlibat dalam proses pembelajaran. Imej ini menunjukkan pengaktifan telah berlaku pada amigdala selepas subjek ditunjukkan gambar yang menimbulkan emosi yang kuat.

Rajah 3. Imej fMRI dan PET daripada subjek selepas ditunjukkan gambar yang menyayat hati

Sumber: Davidson, R. (2001)

Kajian-kajian neurosains ini selanjutnya telah memberikan pemahaman baru tentang cara otak berfikir dan belajar. Dengan penemuan ini, maka teori behaviurisme kini dianggap ketinggalan dan tidak lagi relevan. Kaedah pengajaran dan latihan bersifat behaviuris didapati tidak sesuai untuk memahami tentang proses pembelajaran.

7

Page 8: Pembelajaran Berasaskan Minda

2.2 Struktur dan Fungsi Otak Manusia dalam Pembelajaran

Otak tengah: Sistem limbik

Pangkal otak

Otak luar: korteks dan neokorteks

Rajah 4. Struktur otak manusia

Sumber: Diubah suai daripada http://www.sofiatopia.org/ equiaeon/ibrain2.jpg, dicapai pada 10 Julai 2005

Otak manusia dibahagikan kepada tiga bahagian mengikut fungsinya seperti berikut: 1. Pangkal otak (dikenali juga sebagai Reptilian Brain) terdiri daripada:

• Kerak dalam (pon dan sistem retikular) – mengawal proses hidup

• Medula – mengawal fungsi bukan rela organ-organ utama; tidur dan jaga (arousal)

• Serebelum – imbangan/pergerakan 2. Otak bawah (sistem limbik) – kritikal untuk motivasi, emosi dan ingatan; terdiri daripada:

• Talamus – pusat kawalan deria

8

Page 9: Pembelajaran Berasaskan Minda

• Hipotalamus – mengawal suhu badan, lapar/dahaga, aktiviti sistem saraf, rembesan hormon oleh kelenjar pituitari dan pusat keseronokan

• Amigdala – pusat keagresifan • Hipokampus – lokasi pembentukan ingatan

3. Otak luar (korteks serebrum) – the thinking brain

• Korteks – lokasi kecerdasan • Neokorteks – mengawal penglihatan, pendengaran,

percakapan, pemikiran dan reka cipta; ia terdiri daripada beberapa bahagian (lobes)

Deskripsi ini menunjukkan proses pembelajaran dan

pemikiran memerlukan keseluruhan bahagian otak, iaitu otak luar, otak bawah (khususnya talamus dan hipotalamus) dan pangkal otak bagi mewujudkan keadaan sedia, jaga atau waspada. 3 TEORI OTAK 3.1 Otak dan Pemikiran Pengetahuan tentang struktur otak dan fungsi otak telah menjana beberapa teori otak. Antaranya adalah seperti berikut: 3.1.1 Otak kiri dan otak kanan

Rajah 5. Teori otak kiri dan kanan oleh Roger Sperry

Otak kanan/Hemisfera kanan

• Rawak • Tidak teratur • Intuitif • Holistik • Pantas • Visual • Kreatif • Dirangsang

muzik

Otak kiri/Hemisfera kiri

• Logik dan analitik • Urutan • Linear • Rasional • Lambat • Teliti • Pembelajaran hafalan

Rajah 5. Teori otak kiri dan kanan oleh Roger Sperry

9

Page 10: Pembelajaran Berasaskan Minda

Menurut De Porter dan Hernacki (1992), otak kiri mengawal proses pembelajaran bahasa, matematik, pemikiran logik, analitik, linear dan hafalan. Otak kanan pula mengawal aktiviti kreatif, irama, rima, muzik, visual, warna, gambar serta pemikiran metaforikal yang boleh menggambarkan analogi dan metafora, corak dan pola. Ringkasnya, otak kanan adalah untuk pembelajaran holistik, subjektif, estetik, kreatif dan berbentuk naluri, manakala otak kiri melakukan pembelajaran objektif dan akademik. Sebagai pendidik, perkara ini perlu diberi perhatian kerana ia berkait rapat dengan gaya belajar dan cara pelajar membina pemahaman. Ada pelajar membina maklumat langkah demi langkah dan kaedah ini disebut sebagai linear-type of learner. Ada pelajar yang lebih suka melihat gambaran secara keseluruhan atau global-type of learner (Daniel & Aminah, 2002). Misalnya, apabila melihat wajah, kita tidak mengimbas wajah tersebut dari atas ke bawah atau dari kiri ke kanan dalam bentuk linear, tetapi kita menggunakan otak kanan untuk melihat corak pada wajah itu secara keseluruhan. Begitu juga dalam menyelesaikan masalah, sesetengah orang melihat perkara kecil (remeh-temeh), tetapi sesetengah orang melihatnya dari perspektif yang lebih luas dan besar. 3.1.2 Teori otak Triune atau whole brain Teori otak Triune oleh Paul McLean ini menyatakan bahawa keseluruhan otak adalah terlibat dalam melaksanakan pembelajaran. Setiap individu mempunyai cara tersendiri membina pemahaman dan setiap otak adalah unik yang membezakannya daripada individu lain.

Dalam kuliah, contohnya, otak kiri menumpukan kepada maklumat atau fakta yang diperkatakan oleh pensyarah, manakala otak kanan meneliti bagaimana maklumat itu diperkatakan. Demikian juga, bila kita mendengar lagu, otak kiri akan meneliti seni kata lagu, manakala otak kanan memproses melodinya. Otak bawah atau sistem limbik pula menerapkan elemen emosi dalam pembelajaran. Secara langsung atau tidak langsung, keseluruhan otak (kiri dan kanan) terlibat secara aktif dalam pembelajaran. Oleh itu,

10

Page 11: Pembelajaran Berasaskan Minda

apabila perkataan digabungkan dengan muzik atau gambar, atau apabila perkataan dikeluarkan dengan emosi, ia akan lebih mudah diingati atau dipelajari. Ornstein (1997) mendapati jika satu hemisfera otak yang lemah digalakkan bekerjasama dengan otak di hemisfera yang lebih kuat, maka hasilnya memberikan prestasi yang lebih baik. Demikianlah orang yang cerdas biasanya menggunakan keseluruhan otak untuk berfikir atau disebut juga sebagai whole brain thinking.

Dapatan ini sangat penting kerana di Malaysia, guru lebih memberi penekanan terhadap pembelajaran fakta (otak kiri sahaja) dan kurang memberi perhatian kepada perkembangan kreativiti dan estetika (otak kanan). Kini, sudah tiba masanya penekanan diberikan terhadap keupayaan keseluruhan otak sebagai ukuran kebolehan pelajar. 3.1.3 Empat kuadran berfikir Model empat kuadran berfikir (model Herrmann, 1995) menyarankan penggunaan keseluruhan otak, termasuk sistem limbik secara maksimum. Empat kuadran ini adalah:

A: Logik-analitikal B: Teratur C: Sensitif D: Holistik

Menurut Herrmann, empat kuadran ini mewakili empat

struktur berfikir dalam otak (lihat Rajah 6). Walaupun individu mempunyai kecenderungan kognitif terhadap kuadran tertentu, kedua-dua hemisfera otak ini menyumbang kepada proses pemikiran dan dengan cara yang berbeza. Model ini membantu kita memahami kepelbagaian gaya belajar seseorang pelajar. Ia penting sebagai asas untuk guru merancang dan menyampaikan pengajaran dengan berkesan kepada pelajar yang mempunyai keupayaan belajar yang pelbagai.

11

Page 12: Pembelajaran Berasaskan Minda

Berdasarkan Rajah 6, empat gaya belajar telah dikenal pasti seperti berikut:

Kuadran C

Kuadran A Proses berfikir mod serebrum

Kuadran B

Kuadran D

Pro

ses

berfi

kir o

tak

kana

n

Pro

ses

berfi

kir o

tak

kiri

Proses berfikir mod limbik

Interpersonal Berasas perasaan Kinestetik Beremosi

Holistik Intuitif Bersepadu Sintesis

Tersusun Berturutan Terancang Terperinci

Logik Analitik

Berasas fakta Kuantitatif

Rajah 6. Model empat kuadran berfikir Herrmann

Sumber: Diubah suai daripada Theories of Brain Organisation, http://www.kheper.net/Creative/brain/ herrmann.htm, dicapai pada 7 Februari 2005

• Pembelajaran luar (kuadran A): belajar melalui

pengajaran oleh orang lain seperti guru dan pensyarah.

• Pembelajaran dalaman (kuadran D): belajar secara holistik melalui intuitif, celik akal, visual dan sintesis data.

• Pembelajaran interaktif (kuadran C): belajar melalui perbincangan, aktiviti hands-on dan eksperimen berasaskan deria yang mana pelajar boleh mencuba, gagal dan mencuba lagi sehingga berjaya.

12

Page 13: Pembelajaran Berasaskan Minda

• Pembelajaran prosedur (kuadran B): belajar secara langkah demi langkah, mengikut arahan dan berlatih secara berulang kali untuk memastikan penguasaan kemahiran.

Menurut Felder (1996: 18), jika guru menggunakan kaedah yang tidak selari dengan gaya belajar pelajar, mereka tidak akan merasa selesa ketika belajar. Sebaliknya, jika guru hanya menggunakan kaedah yang sama dengan gaya belajar pelajar, perkembangan gaya belajar yang lain tidak akan berlaku. 3.1.4 Teori empat jenis gelombang otak Kajian neurosains mendapati otak menghantar maklumat semasa pembelajaran melalui jarak gelombang (frekuensi) yang boleh diukur pada alat EEG, misalnya gelombang alfa, beta, delta dan teta (lihat Rajah 7).

• Delta (δ) – gelombang otak ini berlaku semasa tidur nyenyak.

• Alfa (α) – gelombang otak ini berlaku semasa otak dalam keadaan rehat, tenang dan jaga.

• Beta (β) – gelombang otak ini berlaku semasa otak sedang sibuk berfikir, menelaah pelajaran, menumpu perhatian dan terlibat dalam sesuatu tugasan.

• Teta (θ) – gelombang otak ini berlaku semasa otak dalam keadaan separuh sedar, di kala hampir tertidur.

Rajah 7. Empat jenis gelombang otak yang dikesan dalam pelbagai aktiviti manusia

Sumber: Diubah suai daripada Rose dan Nicholl (1997), m.s. 42

13

Page 14: Pembelajaran Berasaskan Minda

Kajian gelombang otak menunjukkan gelombang alfa merupakan keadaan yang paling sesuai untuk menggalakkan proses pembelajaran berlaku. Dalam keadaan ini, otak lebih bersedia untuk menerima pembelajaran. Manakala dalam keadaan beta, otak terlalu sibuk menumpukan perhatian dan tiada ruang untuk imbasan intuisi. Penulis mendapati tahap kesedaran yang selesa dapat membina pemahaman dan ingatan yang lebih mantap. Penyelidikan tentang pemikiran separa sedar yang berlaku di kalangan pelajar sekolah semasa penulisan esei Bahasa Melayu menunjukkan bahawa mereka sangat kerap menggunakan otak separa sedar untuk memikirkan cerita yang hendak ditulis (Suppiah, 2003). Idea untuk menulis esei hanya dapat dikeluarkan apabila pelajar berada dalam keadaan yang bersedia dan selesa di dalam kelas. Kesimpulannya, teori otak yang telah dibincangkan memberi pemahaman kepada kita tentang lokasi pembelajaran yang berlaku pada otak manusia, keupayaan keseluruhan otak dalam melaksanakan pembelajaran dan pemikiran, peranan otak bawah (sistem limbik) dalam proses pembelajaran, kepelbagaian gaya belajar atau kecenderungan kognitif individu serta peringkat gelombang otak yang sesuai untuk pembelajaran berlaku dengan baik.

4 OTAK DAN PEMBELAJARAN 4.1 Bagaimana Pembelajaran Berlaku? Bagaimana Otak Belajar? Inilah persoalan yang ingin ditumpukan dalam syarahan ini. Bagaimanakah proses pembelajaran berlaku dalam minda atau otak kita? Kajian-kajian terbaru dalam bidang neurosains telah banyak dijalankan bagi mengenal pasti proses-proses neurologi yang terlibat dalam pembelajaran, ingatan dan pemikiran sedar. Hasil kajian inilah yang memberi inspirasi dan idea untuk penulis berbincang dan mengkonsepsikan pembelajaran berasaskan minda. Terdapat empat bahagian penyelidikan yang telah menyumbang maklumat penting

14

Page 15: Pembelajaran Berasaskan Minda

untuk kita fahami bagaimana pembelajaran berlaku, iaitu (a) proses elektrokimia yang terlibat dalam penghantaran mesej, (b) cara ingatan disimpan, (c) cara ingatan digunakan, dan (d) pengaruh emosi dalam pembelajaran dan ingatan. 4.2 Struktur Otak Manusia 4.2.1 Sel neuron dan sinaps Ahli neurosains menganggarkan terdapat ±100 bilion sel neuron dalam otak manusia dan setiap satu boleh membina ±10,000 hubungan atau jalinan dengan neuron-neuron lain [Department of Psychology, California State University (DP CSU), 1999]. Pergerakan impuls atau mesej berlaku seumpama litar elektrik (Lynch, 1999), membolehkan maklumat yang diterima daripada deria-deria dipindahkan dari satu sel neuron ke satu sel neuron yang lain dan membentuk rangkaian atau jaringan sinaps (Rajah 9) yang "menyimpan" maklumat tersebut.

Rajah 8. Sel neuron, dendrit dan sinaps

Sumber: http://spot.pcc.edu/rcoctlc/brain_theory.html, dicapai pada 10 Februari 2005

15

Page 16: Pembelajaran Berasaskan Minda

Rajah 9. Jaringan sinaps antara sel neuron

Sumber: http://ghj-associates.co.uk/index2.html, dicapai pada 10 Februari 2005

4.2.2 Proses penghantaran mesej/maklumat dan

pembentukan perhubungan (sinaps) Satu sel neuron boleh menerima beribu-ribu mesej pada sesuatu masa. Mesej-mesej ini dibawa melalui pergerakan bahan kimia larut yang dikenali sebagai neurotransmiter yang bergerak melalui ruang pada sinaps antara akson satu sel neuron dengan dendrit sel neuron lain (lihat Rajah 10). Pada satu-satu masa, terdapat ±100 jenis neurotransmiter yang bertindak balas (DP CSU, 1999).

Rajah 10. Pembentukan sinaps dan neurotransmiter

Sumber: http://www.unis.org/UNIScienceNet/ BrainsNS_frameset.htm, dicapai pada 10 Februari 2005

16

Page 17: Pembelajaran Berasaskan Minda

Apabila hubungan terbentuk di antara sel neuron, satu ruang kecil pada minda akan menjadi tapak kepada maklumat yang dipelajari dan maklumat ini akhirnya menjadi memori. Rajah 11 menunjukkan gambaran struktur memori selepas proses pembelajaran.

Rajah 11. Gambaran struktur memori selepas pembelajaran

Sumber: Haberlandt (1999), m.s. 53

Struktur memori manusia sentiasa berubah-ubah kerana ia perlu disesuaikan dengan pembelajaran baru. Sifat ini dinamakan plasticity. Menurut Drubach (2000), dua perubahan berlaku pada otak akibat pembelajaran, iaitu:

i. perubahan pada struktur dalaman neuron terutama pada kawasan sinaps, dan

ii. penambahan sinaps di antara neuron.

Penyelidikan neurologi ini sangat penting bagi menerangkan bagaimana otak belajar. Ahli neurologis menyarankan bahawa terdapat banyak maklumat yang diproses oleh otak, bukan sahaja pada tahap sedar, tetapi juga pada tahap separa sedar dan kita hanya sedar apabila impaknya dirasai setelah ia mencapai suatu tahap tertentu (Kandel, 1995; Kihlstrom, 1996). Kajian ini menyumbang kepada pengetahuan tentang cara otak memproses maklumat dan

17

Page 18: Pembelajaran Berasaskan Minda

peranan emosi, perasaan, dan tahap sedar atau separa sedar dalam pembelajaran, pengkonsepan dan pemikiran. Pembelajaran dan interpretasi maklumat dikatakan boleh berlaku semasa persepsi separa sedar dan tanpa pengetahuan sedar (Koch, 1995). Pembelajaran begini jarang sampai pada tahap sedar dan tahap pengetahuan eksplisit. Dengan perkataan lain, semasa pembelajaran, pelajar boleh dipengaruhi (secara tidak sedar) oleh kiu-kiu dari persekitarannya yang menghasilkan perasaan atau emosi sensitif yang menyebabkan beliau membina interpretasi tertentu tentang pembelajaran tersebut. Misalnya, suasana ceria, gembira dan kerjasama dalam kelas, dan tingkah laku guru yang memberangsangkan akan menghasilkan pemahaman dalam minda pelajar (secara tidak sedar) dan pengalaman pembelajaran yang menggalakkan terhadap sekolah, guru, rakan-rakan dan subjek yang dipelajari. Menurut Crebbin (2000: 7),

The evidence of substantial 'learning' occuring at preconscious or subconscious levels, supports alternative explanations about how students learn the 'hidden curriculum', as well as different understandings of effective learning.

4.2.3 Ingatan: Bagaimana ia disimpan dan dikeluarkan? Hipokampus di otak bawah (sistem limbik) merupakan tempat penyimpanan maklumat sebelum diproses semula dan dipindahkan ke bahagian otak yang lain untuk disimpan sebagai ingatan jangka panjang. Hanya maklumat yang mempunyai impak yang bermakna dan mempunyai hubungan emosi sahaja akan disimpan dalam ingatan jangka panjang (memori). Lebih bermakna dan beremosi maklumat itu, lebih cepat ingatan itu dapat dikesan dan diaktifkan (Kupfermann & Kandel, 1995; Haberlandt, 1998).

Bertentangan dengan teori-teori awal yang menyebut bahawa ingatan "dikeluar dan disimpan", bukti kajian neuropsikologi menunjukkan bahawa ingatan tidak disimpan kekal pada sesuatu bahagian otak untuk dikeluarkan, tetapi disimpan secara tersebar pada bahagian yang khusus dan

18

Page 19: Pembelajaran Berasaskan Minda

dihubungi melalui jaringan dan rangkaian. Apabila mengingat semula, maklumat itu akan diaktifkan melalui proses pengaktifan semula dan salinan semula yang kompleks. Namun, ini tidak bermakna bahawa setiap kali mengeluarkan atau mengingat semula maklumat memerlukan proses yang sama seperti pengalaman pertama. Malah, maklumat yang selalu "diingat" berulang-ulang boleh mengukuhkan hubungan atau jaringan sinaps, iaitu laluan pembelajaran yang ditentukan oleh struktur protein pada sinaps-sinaps (Flanagan, 1996). Proses ini meningkatkan kekuatan sinaps yang berlaku sepanjang masa (Diamond, 2003). Kemampuan ingatan yang dikesan oleh otak bergantung pada darjah huraian dan kompleksiti makna yang diberikan semasa perhubungan itu dibentuk (Haberlandt, 1998).

Untuk membantu ingatan, pelbagai strategi dicadangkan, misalnya Buzan (1984) mencadangkan kaedah peta minda, Parry dan Gregory (1998) mencadangkan penggunaan graphic organizers seperti roda matahari, peta konsep, rajah Venn, rajah pohon, rajah tulang ikan, carta urutan, matriks membuat keputusan, carta pai dan sebagainya (lihat Rajah 12).

4.2.4 Otak dan hafalan Hafalan penting untuk memindahkan maklumat daripada ingatan jangka pendek kepada ingatan jangka panjang. Hafalan ialah proses mengulang-ulang pembelajaran yang melibatkan:

• berfikir tentang maklumat tersebut; • menulis; dan • menyebut kuat supaya melibatkan deria pendengaran

dan vokal. Dengan cara ini, menghafal boleh mengukuhkan

hubungan di antara dendrit pada neuron, sekali gus mengekalkan sinaps yang terbentuk. Kanak-kanak belajar dengan cara menghafal. Mereka menghafal lagu-lagu, cerita, perkataan, perbuatan dan mimik muka serta tingkah laku orang dewasa. Murid-murid sekolah rendah perlu menghafal

19

Page 20: Pembelajaran Berasaskan Minda

Peta minda Roda matahari

Tulang ikan Carta keputusan Carta alir

Bulatan Rajah pohon Rajah Venn

Rajah 12. Pelbagai jenis kaedah membantu ingatan sifir, Rukun Negara, nama-nama negeri/negara, tarikh-tarikh penting dalam sejarah dan sebagainya. Pelajar-pelajar di Malaysia bijak menghafal. Ada yang boleh menghafal 40 buah karangan untuk peperiksaan dan ramai yang boleh menghafaz 30 juzuk al-Quran. Ada yang boleh bercakap dalam lebih daripada tiga hingga empat bahasa/dialek. Demikianlah kuasa minda kita yang amat besar. Dalam kajian yang dilakukan (Ahmad Faizal, 2000; Abdul Aziz, 2001; Norazlinda, 2003; Sabaria, 2003; Aminah et al., 2004; Aminah et al., 2005a;

20

Page 21: Pembelajaran Berasaskan Minda

Shamshun Nisa, 2005), didapati kaedah pengajaran aktif yang melibatkan deria adalah lebih berkesan dalam membantu pelajar mengingat fakta dan isi pelajaran. 5 OTAK DAN EMOSI 5.1 Pengaruh Emosi dalam Pembelajaran dan Ingatan Teori pembelajaran behaviuris dan kognitif ditolak kerana tidak menghubungkan otak, badan dan perasaan. Dalam pembelajaran, emosi memainkan peranan yang sangat penting. Emosi membantu kita memfokus kepada alasan dan logik, perhitungan dan perasaan. Tidak ada tingkah laku yang tidak dipengaruhi oleh emosi. Walaupun tingkah laku itu paling kecil, ia masih memerlukan beberapa maklumat sensori-emosi untuk disepadukan – bermakna semua mesej mesti digabung-kan dengan emosi sebelum dibina hubungan atau rangkaian untuk "disimpan". Dalam penghantaran signal/maklumat ini, neurotransmiter (seperti epinefrina, seratonin dan dopamin) berfungsi sebagai pengikat yang melekatkan emosi kepada maklumat yang disimpan. Menurut Jensen (2000: 200),

All learning involves our body, emotions, attitudes, and physical well being. Brain-based learning advocates that we address these multiple variables more often and more comprehensively.

Dalam proses penghantaran mesej daripada deria, integrasi

emosi akan berlaku. Kebiasaannya proses ini berlaku pada tahap tanpa sedar atau separa sedar, sehingga pelajar itu sendiri tidak menyedari bahawa mesej tersebut telah tertanam dengan sesuatu emosi tertentu dan tidak boleh diakses dengan cara eksplisit lagi. Misalnya, seseorang yang mempunyai pengalaman pahit (seperti bencana, kemalangan atau kematian), tidak mengetahui bahawa dia berasa sedih, sayu, bimbang dan trauma apabila mengingat semula peristiwa tersebut tetapi tidak tahu mengapa. Pada pandangan kita, tindakan itu seperti tidak logik atau tidak rasional, namun bagi

21

Page 22: Pembelajaran Berasaskan Minda

orang tersebut, tindakan seumpama itu mempunyai makna tertentu. Bahagian dalam otak yang mengawal emosi, khususnya perasaan "takut" ialah amigdala (LeDoux, 1996) dan perasaan "benci" ialah ganglia basal (Rozin, 1976).

Emosi boleh diukur menggunakan emotional quotient (EQ) (Coleman, 1995). Kajian oleh Aminah et al. (2005b) dan Mohd Yusof (2000) tentang kegagalan dalam pendidikan mendapati ramai guru yang tidak memberikan perhatian terhadap perasaan pelajar. Ikuti contoh dalam temu bual ini:

Pelajar A: Ramai guru yang benci kelas kami… Cikgu macam tak kisah dekat kami… Memang mereka benci sangat dengan kelas kami. Kami bodoh dan jahat.

Pelajar B: Nak buat macam mana … itu saja yang saya mampu capai. Saya tak tahu macam mana nak belajar. Saya tak minat dan tak ada orang nak bantu saya kalau saya tak tahu nak buat kerja rumah. Dari sekolah rendah dulu pun saya memang selalu gagal.

Pelajar C: Kelas kami dianggap sampah oleh sesetengah guru. Maklumlah kami kelas SKK dan tercorot…semua guru malas mengajar kami, kami semua dianggap tak akan boleh lulus, sampai mati pun tak akan boleh lulus periksa… cikgu mengajar sikit-sikit saja.

Pelajar D: Saya tidak berminat belajar…Saya tidak yakin akan lulus SPM nanti. Kalau saya gagal pun saya boleh kerja dan dapat duit sendiri.

Dalam kajian tentang punca kegagalan pelajar dalam

pelajaran (Aminah et al., 2005b), didapati sebanyak 42 peratus murid-murid yang lemah (di 10 buah sekolah kebangsaan) mempunyai perspektif negatif terhadap guru mereka; 9 peratus mengatakan guru mereka selalu garang, 68 peratus mengatakan guru kadangkala garang dan hanya 23 peratus mengatakan guru tidak garang. Implikasi dan tindakan guru menyebabkan murid mengalami tekanan emosi yang sangat tinggi dan ini boleh menghalang atau membantutkan

22

Page 23: Pembelajaran Berasaskan Minda

pembelajaran. Guru seharusnya faham bahawa minat dan motivasi belajar hanya boleh dicetuskan dalam suasana pembelajaran yang selesa dan pergaulan yang sihat. Dalam keadaan ini, neurotransmiter seratonin dirembeskan untuk melekatkan sinaps yang dibina semasa pembelajaran.

Terdapat enam kategori emosi pada manusia, iaitu gembira, takut, terkejut, benci, marah dan sedih. Perasaan adalah respons terhadap persekitaran dan dilahirkan secara tidak nyata dalam tingkah laku manusia, misalnya perasaan bimbang, kecewa, sinis, cemburu, optimistik, berminat dan sebagainya.

Empat elemen utama emosi dalam pembelajaran yang diperoleh daripada kajian neurosains adalah seperti berikut:

1. Makna yang diberikan oleh setiap individu terhadap mesej/maklumat yang diterima bergantung pada pengalaman dan cara maklumat itu diterima.

2. Makna yang diberikan oleh setiap individu terhadap

sesuatu maklumat bergantung pada skop sosial budaya dan interpretasi individu terhadap maklumat tersebut (misalnya istilah "merdeka" difahami dengan cara berlainan oleh individu yang berlainan; begitu juga konsep "sekolah" atau "matematik" mempunyai makna berlainan kepada individu/pelajar yang berlainan – misalnya matematik susah, matematik senang dan sebagainya).

3. Pembelajaran tidak berlaku dalam satu proses sahaja,

tetapi berlaku sepanjang masa, merentasi masa dan melalui proses pembinaan yang kompleks, sentiasa bergabung dengan pengalaman dan perasaan. Pembelajaran dijalinkan melalui sinaps yang diselaputi neurotransmiter emosi, menjadikan maklumat itu mengandungi emosi.

23

Page 24: Pembelajaran Berasaskan Minda

4. Pembelajaran tidak boleh dipisahkan daripada emosi. Makna yang diberikan oleh individu kepada sesuatu maklumat yang diterima dipengaruhi oleh elemen-elemen tanpa sedar atau separa sedar, persepsi dan penilaian emosinya pada ketika itu. Ini termasuklah responsnya terhadap kiu dan konteks, persekitaran atau latar ketika itu, pengalaman lama, kepercayaan atau pemikiran yang telah terpahat dalam minda mereka daripada latar belakang budaya dan cara hidup mereka. Biasanya pengetahuan tasit (tersirat) ini mempengaruhi makna yang diberikan oleh individu tersebut kepada pengetahuan yang sedang dipelajari. Misalnya, tanggapan "prejudis" terhadap orang Inggeris, menyebabkan pelajar tidak mahu belajar bahasa Inggeris atau kerana benci melihat gaya sombong seseorang yang fasih bertutur bahasa Inggeris, menyebabkan pelajar itu benci berada di kalangan golongan ini dan sekali gus benci mempelajari bahasa Inggeris.

5.2 Pandangan Tentang Diri Sendiri Pengalaman seseorang dan pemahamannya tentang pembelajaran dan pengetahuan serta pemahaman tentang dirinya sendiri sebagai pelajar mempunyai kesan terhadap cara mereka mendekati pembelajaran akademik. Menurut Crebbin (2000: 5),

Each person's experiences and understandings about learning and knowledge, and of themselves as learners, in that context, has a very strong impact on how they approach their academic learning.

Kenyataan ini disokong kuat oleh kajian tentang gaya

pembelajaran, efikasi akademik dan kepercayaan epistemologi tentang sesuatu pengetahuan. Menurut Marton et al. (1993), Akerlind dan Jenkins (1998), Aminah et al. (2000) dan Aminah et al. (2001), perkara penting yang mempengaruhi pembelajaran adalah kepercayaan tentang sifat pengetahuan itu sendiri. Misalnya, pandangan bahawa pengetahuan itu berada pada guru dan dipindahkan daripada guru kepada

24

Page 25: Pembelajaran Berasaskan Minda

pelajar adalah konsisten dengan gaya pembelajaran pasif, iaitu pelajar meletakkan dirinya sebagai penerima maklumat. Malah pelajar-pelajar di universiti juga mempunyai pandangan seumpama itu. Mereka gemar meminta nota daripada pensyarah dan masuk ke bilik kuliah untuk menyalin nota. Mereka tidak pernah terlintas untuk mencabar ilmu itu atau mencari sumber-sumber lain untuk menyangkal atau menyokong ilmu tersebut. Kajian penulis menunjukkan jika pelajar mempunyai pandangan bahawa belajar adalah untuk lebih mengetahui atau memahami tentang sesuatu perkara, maka dia akan belajar dengan cara aktif untuk meningkatkan pengetahuannya (Aminah et al., 2000). 5.3 Naluri Naluri bermakna rasa hati atau gerak hati. Naluri merupakan tingkah laku semula jadi, bukan dipelajari, tetapi wujud sejak lahir dan tersirat dalam genetik kita. Biasanya wujud kecenderungan bagi individu mempunyai tabiat atau kelakuan yang tidak sama dengan orang lain.

Pembelajaran berasaskan naluri melibatkan kombinasi otak-hati dan bersifat emosional. Biasanya pengajaran oleh kumpulan sesat sangat mudah mempengaruhi jiwa orang yang kecewa, jiwa orang yang dikuasai perasaan dan sebagainya. Pembelajaran ini melibatkan:

• pengaktifan otak emosi (sistem limbik); • mensinkronikan aktiviti otak kiri dan kanan; • menggemblengkan semua jenis kecerdasan dan

menggunakan keseluruhan otak supaya mudah diterima oleh semua jenis pelajar; dan

• berlaku dalam suasana tenang supaya sinaps mudah terbentuk.

Pembelajaran jenis ini sangat kukuh dan kekal lama, kerana emosi mengukuhkan memori yang disimpan.

25

Page 26: Pembelajaran Berasaskan Minda

Pembelajaran berasaskan minda menerangkan pentingnya individu sebagai pelajar dan individu sebagai penterjemah makna dan pembuat keputusan dalam proses pembelajaran, sama ada ilmu yang diterjemah itu rasional dan logikal, atau dipengaruhi faktor sosial dan budaya yang membina ilmu itu mengikut interpretasinya terhadap pengalaman sedia, pengalaman sebelum dan pengaruh-pengaruh lain. Oleh itu, menurut Crebbin (2000: 5),

Learning is a 'personal', emotionally embedded process, in which tacit (conscious or subconscious) knowledge have the potential to impact on the multiple ways in which the students interpret information without any conscious awareness. Sumbangan penyelidikan ini telah mendorong penulis

menerokai elemen-elemen baru dalam menangani masalah pelajar. Misalnya dalam kajian oleh Aminah et al. (2000), konsep humanistik telah digunakan untuk menangani masalah sosial pelajar-pelajar sekolah menengah di Johor. Kajian tersebut menggunakan program intervensi yang cukup halus mesejnya bagi menarik pelajar supaya sedar bahawa mereka mempunyai perasaan kasih sayang, mempunyai keber-untungan diri, menyesali perbuatan dan kesilapan lepas, melihat kembali kelemahan dan kelebihan diri sendiri, dan kemudian merancang untuk masa depan yang positif dan optimistik. Hasil kajian ini sangat menggalakkan kerana lebih daripada 50 peratus pelajar yang dikategorikan "bermasalah disiplin" (seperti samseng, pembuli, kaki ponteng, suka mencuri dan sebagainya) dapat dipulihkan.

Oleh itu, guru atau pensyarah disarankan menggunakan prinsip pembelajaran berasaskan minda dalam pengajaran mereka. Caine dan Caine (1994) menyenaraikan 12 prinsip utama, iaitu:

1. Otak boleh menjalankan beberapa aktiviti serentak, oleh

itu gunakan pelbagai rangsangan dalam pengajaran.

2. Pembelajaran perlu melibatkan keseluruhan proses fisiologi.

26

Page 27: Pembelajaran Berasaskan Minda

3. Mencari pengertian atau pemahaman adalah keinginan semula jadi manusia.

4. Pemahaman berlaku apabila pola/corak dapat dibentuk.

5. Emosi penting dalam membentuk pola/corak.

6. Otak boleh memproses keseluruhan dan sebahagian maklumat secara serentak.

7. Pembelajaran melibatkan penumpuan perhatian kepada persekitaran periferal.

8. Pembelajaran melibatkan proses-proses sedar dan tanpa sedar.

9. Terdapat dua jenis ingatan, iaitu hafalan dan spatial.

10. Pemahaman terbentuk jika fakta tersimpan dalam ingatan spatial.

11. Pembelajaran boleh diperkukuh melalui cabaran dan dihalang melalui ugutan.

12. Setiap otak adalah unik dan setiap individu adalah berlainan.

Kebanyakan guru atau pensyarah masih percaya bahawa

pelajar hanya belajar apa yang diajarkan sahaja, tetapi apa yang diajar kerap kali pula dikatakan oleh pelajar tidak dapat menimbulkan keterujaan mereka untuk belajar. Manakala pembelajaran secara tradisional kerap kali menghalang pemerolehan pemahaman yang baik dan mendalam, tidak menggalakkan perkembangan dan pembinaan konsep-konsep secara bermakna, malah mengabaikan atau menghukum minda yang mahu berfikir secara kreatif. Emosi juga patut diberi perhatian. Pendidik mestilah sentiasa sedar bahawa memberi syarahan bukan cara yang terbaik untuk pembelajaran maksimum. Sebaliknya, penyertaan dan penglibatan dalam persekitaran sebenar akan membolehkan pelajar mencuba perkara baru dengan selesa dan penuh minat.

27

Page 28: Pembelajaran Berasaskan Minda

5.4 Persekitaran untuk Pembelajaran Optimum Faktor kritikal dalam proses pembelajaran ialah persekitaran yang kaya, yang biasanya tidak dipentingkan dalam sistem pendidikan kita. Terdapat empat jenis persekitaran yang dapat membantu pembelajaran optimum, iaitu:

1. Persekitaran visual – Sebanyak 80 hingga 90 peratus maklumat yang diserap oleh otak adalah dalam bentuk visual (Jensen, 2000). Mata kita boleh menerima atau mendaftar 36,000 mesej visual sejam. Bayangkan, dengan maklumat yang begitu banyak, maka faktor persekitaran ini tentulah amat penting, khususnya di sekolah. Warna, cahaya, pergerakan, bentuk dan kegelapan menjadi asas yang mempengaruhi perhatian pelajar. Warna yang suram dan tidak menarik perhatian umpamanya, tidak menggalakkan pembe-lajaran. Persembahan visual semasa pengajaran sudah pasti menarik perhatian pelajar. Tambahan pula, jika persembahan itu mengandungi gambar, objek, grafik dan filem/video yang bergerak, maka ia akan lebih merangsang maklumat agar diserap ke dalam otak, justeru menghasilkan pembelajaran dan ingatan. Pembelajaran kontekstual adalah cara paling efektif untuk membina pemahaman.

2. Multimedia dan hipermedia – sebagai bahan

periferal, multimedia dan hipermedia adalah sangat berkesan untuk menarik perhatian kepada proses pembelajaran. Kajian Shamshun Nisa (2005) meng-gunakan hipermedia sebagai bahan rangsangan pembelajaran mendapati proses pembelajaran berlaku lebih pantas dan pelajar lebih gemar kepada pembelajaran berbentuk visual seperti multimedia atau hipermedia berbanding teks dan verbal. Persekitaran yang paling baik ialah persekitaran sebenar (dalam konteks/latar sebenar).

28

Page 29: Pembelajaran Berasaskan Minda

3. Kesan persekitaran periferal – merancang perse-kitaran periferal yang sesuai adalah penting bagi mendapatkan perhatian dan tumpuan pelajar terhadap sesuatu pelajaran. Cuaca juga memainkan peranan yang penting. Umpamanya, hari yang panas, sukar untuk menarik perhatian pelajar, demikian juga hari yang sejuk.

4. Muzik atau bising – kajian telah menunjukkan

bahawa muzik boleh merangsangkan pembelajaran kerana muzik boleh melahirkan rasa suka, selesa dan ceria, dan ini membantu maklumat diserap oleh otak. Manakala bunyi bising akan merencatkan pembe-lajaran. Darjah kebisingan yang boleh diterima oleh kita bergantung pada toleransi kita sendiri. Kebanyakan sekolah di Pulau Pinang terutamanya, terletak di tepi jalan raya dan dalam bandar. Dari segi prinsip pembelajaran berasaskan minda, suasana ini tidak menggalakkan pembelajaran maksimum.

6 OTAK DAN SIKAP Faktor-faktor yang mempengaruhi sikap ialah sosiobudaya, keselamatan emosi, kepercayaan agama dan etika, jurang status ekonomi, dan faktor biologi. Konsep kendiri dan kepercayaan efikasi kendiri pelajar mempunyai pengaruh yang sangat kuat terhadap pembelajarannya. Pelajar yang mempunyai sikap yang positif melihat pembelajaran dengan cara yang lebih terbuka berbanding pelajar yang berpandangan negatif. Konsep kendiri dan kepercayaan efikasi pelajar terbentuk disebabkan oleh latar belakang keluarga dan sosial pelajar. Cara kita mendidik anak-anak sangat penting dalam menentukan personaliti dan sikapnya terhadap semua aktiviti hidupnya, termasuk pembelajaran. Oleh itu, didiklah anak-anak dengan cara yang positif dan kasih sayang supaya mereka membesar dengan perasaan selamat dan sikap yang menyenangkan.

29

Page 30: Pembelajaran Berasaskan Minda

7 PERKEMBANGAN OTAK KANAK-KANAK Setiap bayi dilahirkan dengan bilangan sel otak yang hampir lengkap. Pertambahan bilangan sel otak berlaku sehingga kanak-kanak berumur tiga tahun. Oleh itu, tiga tahun pertama pembesaran kanak-kanak amat kritikal. Pembentukan perhubungan (sinaps) di antara neuron berlaku secara berganda dari umur satu hingga tiga tahun, dan tiga hingga enam tahun. Pada ketika itu, kanak-kanak boleh belajar dengan cepat dan mudah menghafal maklumat walaupun tidak difahami. Shore (1997) [dalam Parenting Information Organization, USA (2002)] menegaskan bahawa:

Scientists have long believed that reading with children creates a context in which learning can occur. Today, however, they have evidence that reading is one of the experiences that actually influences the way young brains develop, i.e. the way the brain's circuit is wired.

Rajah 13. Pembentukan sinaps dalam otak kanak-kanak

Sumber: Diubah suai daripada http://www.mi-aimh .msu.edu/publications, dicapai pada 7 Februari 2005

30

Page 31: Pembelajaran Berasaskan Minda

Maklumat ini jelas dilihat dalam satu program imersi yang dijalankan di Terengganu, yang mana kanak-kanak lima hingga enam tahun didedahkan sepenuhnya dengan perisian berbahasa Inggeris, walaupun kanak-kanak ini tidak mempunyai latar belakang bahasa Inggeris. Selepas enam bulan, kanak-kanak ini boleh membaca, bercakap dan membuat matematik dalam bahasa Inggeris (Aminah et al., 2005a). Inilah bukti kukuh bahawa kanak-kanak perlu diberi pendedahan awal untuk membantu mereka membina perhubungan sinaps yang banyak. Pada umur lima hingga enam tahun, kanak-kanak telah boleh membaca dan mengira serta menguasai bahasa, dan mereka mampu untuk mengikuti pendidikan peringkat Tahun Satu. 8 MASALAH PEMBELAJARAN Antara masalah pembelajaran yang dihadapi oleh pelajar-pelajar yang pernah penulis kaji ialah berkaitan dengan latar belakang sosioekonomi dan defisit pendidikan. Dalam kajian punca-punca kegagalan murid di 10 buah sekolah kebangsaan di Pulau Pinang, didapati: 60 peratus murid mengalami berat badan yang rendah, 13 peratus selalu berasa mengantuk atau pening semasa belajar, 28–59 peratus mengaku mereka cepat lupa apa yang dipelajari, 28–57 peratus mengaku mereka sukar menghafal sifir, 33–41 peratus mengaku sukar membuat ayat, dan 18 peratus mengaku sukar melihat tulisan di papan hitam. Kesemua murid ini adalah normal, bukan murid yang berkeupayaan khas. Semua faktor tersebut mempunyai kaitan dengan masalah pemakanan dan kesihatan yang disebabkan oleh latar belakang keluarga yang miskin. Menurut Parenting Information Organization, USA (2002):

Poverty can certainly affect the kind of environment in which young children grow, and the early experiences they have. It has an impact on the kind of nutrition expectant mothers and their children receive, their access to medical care, and the safety and predictability of the physical environment.

31

Page 32: Pembelajaran Berasaskan Minda

Kajian Aminah et al. (2005b) mendapati 75 peratus murid tidak membaca atau jarang membaca di rumah, 80 peratus tidak pernah meminjam buku dari perpustakaan, 38 peratus tidak mempunyai tempat belajar khas di rumah, 22–47 peratus menghadapi gangguan semasa belajar di rumah, dan 27–47 peratus tidak mempunyai sesiapa yang boleh membantu mereka belajar di rumah. Kesemua murid ini gagal dalam Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) disebabkan mengalami defisit pendidikan yang besar.

9 OTAK DAN GENDER

9.1 Perbandingan Otak Lelaki dan Otak Wanita

Rajah 14. Imbasan PET menunjukkan struktur (a) otak lelaki, dan (b) otak wanita

(a) (b)

Sumber: Haederle, T. (1999) Kajian neurosains menunjukkan otak wanita adalah 20 peratus lebih besar daripada otak lelaki pada bahagian korpus kolasum (bahagian yang menghubungkan otak kiri dan otak kanan) (lihat Rajah 14). Oleh itu, wanita mempunyai interaksi penggunaan otak kiri dan kanan yang lebih baik berbanding lelaki. Misalnya wanita dapat membina penguasaan bahasa lebih cepat berbanding lelaki. Tambahan pula, wanita mempunyai rangsangan sensori yang lebih sensitif berbanding lelaki. Oleh itu, wanita didapati lebih baik dari segi mendengar,

32

Page 33: Pembelajaran Berasaskan Minda

menghidu, merasa melalui hujung jari dan kulit. Otak wanita mempunyai lebih banyak grey matter, manakala otak lelaki mempunyai lebih banyak white matter. Grey matter membantu otak berfungsi lebih cekap. Oleh kerana struktur kepala wanita lebih kecil, maka grey matter membantu otak wanita berfungsi lebih cekap. White matter berfungsi mempercepatkan impuls dan aliran elektrik. Oleh kerana lelaki mempunyai white matter yang lebih banyak, mereka biasanya lebih cepat bertindak balas berbanding wanita. Perbezaan ini secara tidak langsung menjadi sifat semula jadi bagi lelaki dan wanita. 10 IMPLIKASI KEPADA PENDIDIKAN 10.1 Implikasi kepada Sistem Pendidikan Hasil penyelidikan yang telah dibincangkan di atas memberikan pemahaman yang jelas kepada kita tentang proses pembelajaran berasaskan minda. Kaedah ini terbukti berkesan untuk meningkatkan penguasaan ilmu pengetahuan di samping memastikan perkembangan potensi yang menyeluruh di kalangan pelajar. Sesungguhnya, kaedah ini memberi implikasi yang besar kepada sistem pendidikan negara kita. Sistem pendidikan di Malaysia pada masa kini terlalu mementingkan perkembangan otak kiri (akademik) dan mengabaikan perkembangan otak kanan (estetika, kreativiti dan seni). Penilaian pencapaian sekolah mahupun universiti adalah tertumpu kepada kebolehan dalam aspek analitikal dan logik matematik tanpa memberi pengiktirafan kepada aspek-aspek lain seperti bakat seni, sukan, bahasa dan sastera. Keadaan ini amat tidak seimbang. Kurikulum pula sangat padat dengan fakta yang abstrak dan sukar untuk dikuasai oleh pelajar. Ditambah pula dengan kaedah mengajar yang berbentuk didaktik (berpusatkan guru), maka pembelajaran menjadi sangat sukar dan tidak menyeronokkan.

33

Page 34: Pembelajaran Berasaskan Minda

Oleh itu, sistem pendidikan di Malaysia perlu dirombak supaya pembelajaran menjadi lebih bermakna kepada pelajar. Peperiksaan awam di peringkat sekolah rendah dan menengah rendah [(UPSR) dan Penilaian Menengah Rendah (PMR)] sepatutnya dihapuskan. Cukup hanya satu peperiksaan akhir, iaitu pada akhir pendidikan sekolah menengah [Sijil Pelajaran Malaysia (SPM)]. Ini kerana keadaan sedia ada terlalu menumpukan kepada peperiksaan dan pelajar hanya belajar untuk lulus peperiksaan, bukan untuk mendapat ilmu dan kemahiran yang diperlukan sebelum memasuki universiti atau pasaran kerja. Model kurikulum baru untuk Malaysia, yang berbentuk tematik, bukan berbentuk bidang disiplin harus diwujudkan. Elemen-elemen pembelajaran bermakna yang menggalakkan mereka berfikir dan menggunakan maklumat yang boleh dikaitkan dengan kehidupan seharian juga harus diselitkan dalam kurikulum ini. Dicadangkan agar penggunaan Internet tanpa wayar atau jaringan Internet ditambah supaya pelajar boleh belajar pada bila-bila masa dan di mana sahaja serta mendapat pembelajaran yang menyeronokkan dan merangsangkan daripada persekitaran periferal yang banyak. Persekolahan formal harus dimulakan dari umur enam tahun (bukan tujuh tahun), kerana kanak-kanak sudah bersedia untuk belajar pada umur ini. 10.2 Implikasi kepada Kurikulum Dicadangkan agar kurikulum:

• Mengandungi isi pelajaran yang relevan dengan kehidupan seharian serta realiti sebenar dunia hari ini.

• Menggunakan kaedah integrasi dan tematik supaya dapat mengembangkan pemahaman tentang pendidikan untuk pembangunan lestari, pendidikan nilai dan rohani, kewarganegaraan, kepelbagaian budaya dan bangsa, dan sejarah warisan bangsa. Elakkan daripada menggunakan pembelajaran berbentuk hafalan.

34

Page 35: Pembelajaran Berasaskan Minda

• Mewujudkan mata pelajaran baru di sekolah rendah seperti Sains dan Alam Sekitar, Kemanusiaan dan Budaya, Matematik dalam Kehidupan, Bahasa dan Budaya, Agama dan Nilai Peribadi, Pendidikan Jasmani dan Kesihatan, Sejarah dan Kewarga-negaraan, dan sebagainya.

• Mewujudkan kursus-kursus baru di sekolah menengah seperti Matematik Gunaan, Bahasa dan Sastera, Pendidikan Alam Sekitar dan Pembangunan Lestari, Dunia dan Kemanusiaan, Agama dan Akhlak, Kesihatan Jasmani dan Minda, Kemasyarakatan dan Kebudayaan, Ekonomi dan Kenegaraan, dan kursus-kursus pilihan (elektif) seperti Muzik Estetika, Seni Persembahan, Reka Cipta Grafik, Seni dan Kraf, Lakonan dan Teater, dan sebagainya.

10.3 Implikasi kepada Penilaian • Sistem penilaian diubah supaya ujian dan peperiksaan

dapat dikurangkan, khususnya di peringkat sekolah rendah. Wujudkan cara menaksir perkembangan potensi individu yang lebih menyeluruh dalam pelbagai aspek pendidikan.

• Pelajar perlu diberi tanggungjawab untuk memahami keupayaan diri mereka. Guru perlu berbincang dengan pelajar tentang objektif dan standard yang perlu dicapai oleh mereka dalam pembelajaran. Misalnya, guru menyediakan rubrik atau matriks pencapaian yang dikehendaki berasaskan sesuatu standard dan pelajar mencuba mencapainya.

• Gunakan kaedah penilaian berasaskan hasil seperti rekod pencapaian, portfolio, laporan kendiri, kemahiran refleksi dan lain-lain. Perlu diingat bahawa otak kita menyimpan maklumat dengan cara yang berbeza.

• Gunakan alat ukuran yang pelbagai bagi mendapatkan penilaian yang tepat.

35

Page 36: Pembelajaran Berasaskan Minda

10.4 Implikasi kepada Guru Dari segi teknik pengajaran, guru perlu menggunakan teknik pembelajaran whole brain yang menghubungkan kedua-dua bahagian otak kiri dan kanan. Contohnya, kaedah main-peranan (role play), persembahan/visual, drama, membaca, bercerita dan sebagainya. Semasa mengajar guru hendaklah:

• Mengaitkan maklumat baru dengan maklumat sedia ada kepada pelajar supaya jaringan sinaps yang lebih banyak dapat dibentuk dalam minda pelajar.

• Menggunakan kaedah pembelajaran kontekstual, eksperiensial, melibatkan tangan dan minda, dan penyelesaian masalah yang boleh memberikan pengalaman baru kepada pelajar.

• Menggunakan kaedah pembelajaran aktif, berpusatkan pelajar. Misalnya kaedah pembelajaran berasaskan masalah, penyelesaian masalah, projek kumpulan, kerja lapangan, tinjauan dalam masyarakat dan sebagainya. Ini kerana otak suka belajar dalam keadaan sebenar dan mencabar.

• Mengintegrasikan emosi dalam pembelajaran. Cara paling mudah ialah menggalakkan pelajar menunjukkan perasaan mereka. Misalnya, tentang kemalangan jalan raya – apakah pandangan mereka tentang impak kemalangan tersebut terhadap keluarga orang yang meninggal dunia itu? Soalan sebegini akan mendorong minat, memberi peluang kepada pelajar menyatakan perasaan dan merasai pengalaman tersebut. Cara ini akan dapat mengukuhkan hubungan sinaps dan menjadikan ingatan lebih berkesan.

• Menggunakan strategi yang dapat menggalakkan rasa ceria untuk belajar, misalnya:

1. Mewujudkan cara baru untuk permulaan kelas,

misalnya berjabat tangan, memberi ucapan atau ungkapan positif dan lain-lain.

36

Page 37: Pembelajaran Berasaskan Minda

2. Memberikan nama-nama positif kepada kumpulan atau pasukan yang dibentuk untuk aktiviti kelas. Elakkan melabel pelajar.

3. Menamatkan pembelajaran dengan sorakan, nyanyian dan cara-cara lain yang menye-ronokkan.

4. Mewujudkan suasana kelas yang tenang, selesa, bersih dan bebas daripada tekanan (kerana otak berfungsi sepenuhnya dalam keadaan bebas).

5. Memberikan pelbagai aktiviti yang boleh membantu menaksir pembelajaran. Otak kita mudah mengingat jika maklumat diakses melalui laluan yang ia sudah biasa.

6. Menggunakan kaedah pembelajaran koperatif supaya pelajar dapat berbincang, berhujah dan bekerjasama, bertukar idea, mencabar idea dan berkongsi idea.

Lebih kaya persekitaran pembelajaran itu, lebih banyak maklumat boleh diproses. Kotulak (1996) menyatakan pembelajaran dalam persekitaran yang kaya dapat mening-katkan perhubungan sinaps sehingga 25 peratus. Pembelajaran berasaskan minda menekankan bahawa setiap individu mempunyai gaya belajar tersendiri. Guru perlu menggunakan pelbagai aktiviti yang boleh disesuaikan dengan semua gaya belajar. Menurut Gurin et al. (2002), terdapat 10 perbezaan dalam gaya belajar, iaitu:

1. Penaakulan induktif dan deduktif 2. Penaakulan abstrak dan konkrit 3. Kecenderungan kepada bahasa 4. Logik dan bukti 5. Cepat bosan 6. Kecenderungan ruang 7. Kecenderungan pergerakan 8. Sensitif dan dinamik kumpulan

37

Page 38: Pembelajaran Berasaskan Minda

9. Cenderung kepada simbol 10. Sosial dan suka bekerja dalam pasukan

Semua perbezaan ini perlu ditangani dengan bijaksana

oleh guru supaya tidak menjejaskan proses pembelajaran yang maksimum. Enam prinsip pembelajaran berasaskan minda yang dicadangkan oleh Caine dan Caine (1997) boleh digunakan, iaitu:

1. Setiap individu adalah unik. Oleh itu, benarkan mereka menerokai dan membina sendiri pengetahuan mereka.

2. Tekanan emosi boleh menghalang pembelajaran. Oleh itu, gunakan persekitaran pembelajaran yang ceria, kondusif, menarik, tiada paksaan dan dalam keadaan sebenar.

3. Libatkan ibu bapa dalam proses pembelajaran.

4. Otak boleh memproses maklumat secara terperinci dan menyeluruh. Gunakan kiu untuk meningkatkan persepsi periferal maklumat yang dipelajari.

5. Pembelajaran berlaku secara bercorak. Gunakan grafik untuk memudahkan pemahaman, misalnya carta, model, carta alir, rajah dan perancang grafik.

6. Otak lebih terangsang dalam persekitaran sosial. Gunakan pembelajaran koperatif dan kerja ber-pasukan.

11 PENUTUP Syarahan ini telah mengemukakan teori pembelajaran berasaskan minda bagi menerangkan bagaimana pembelajaran berlaku dalam minda seseorang. Teori ini menyarankan bahawa pembelajaran berlaku melalui pembentukan sinaps atau perhubungan di antara sel neuron dalam otak. Terdapat ±100 bilion neuron dalam otak manusia dan setiap neuron boleh membina lebih daripada 10,000 sinaps. Dengan menggunakan alat pengimbas PET atau fMRI, ahli neurosains

38

Page 39: Pembelajaran Berasaskan Minda

telah dapat mengesan lokasi pada bahagian-bahagian otak manusia yang terlibat dalam proses pembelajaran dan pemikiran, misalnya bahagian korteks pada otak kiri terlibat dengan pemikiran analitik, logik dan matematik, manakala otak sebelah kanan pula terlibat dengan pemikiran holistik, kreatif dan intuitif.

Kajian neurosains juga dapat mengesan peranan emosi yang dikawal oleh otak bawah (sistem limbik) dalam proses pembelajaran. Bahagian otak ini mengeluarkan bahan elektrokimia larut yang dinamakan neurotransmiter bagi membina sinaps. Neurotransmiter ini berbeza mengikut keadaan emosi pelajar semasa proses pembelajaran berlaku. Neurotransmiter merupakan penghubung di antara dendrit yang membentuk sinaps. Oleh yang demikian, maklumat yang disimpan dalam jaringan sinaps mengandungi mesej emosi yang wujud semasa sinaps dibentuk. Jaringan sinaps yang telah terbentuk dan sentiasa diaktif atau digunakan akhirnya akan menjadi kukuh dan kekal, dan disebut sebagai memori atau ingatan.

Proses pembelajaran berasaskan minda menggabungkan elemen perasaan dan emosi serta maklumat dan fakta yang dipelajari. Ia membuktikan bahawa dalam proses pembela-jaran, aspek emosi dan persekitaran yang kondusif amat penting untuk menghasilkan pembelajaran yang bermakna dan kekal. Teori ini juga membuktikan bahawa pembelajaran tidak lengkap jika hanya bertumpu kepada satu elemen sahaja, misalnya elemen akademik. Untuk menghasilkan pembelajaran yang maksimum, aktiviti pembelajaran yang dirancang hendaklah melibatkan kedua-dua bahagian otak, iaitu otak kiri dan kanan supaya keupayaan potensi pelajar yang menyeluruh dapat dikembangkan.

Otak kanak-kanak juga didapati mempunyai keupayaan yang sama untuk membina sinaps yang banyak jika diberi rangsangan pembelajaran yang sesuai. Lebih banyak pengalaman pembelajaran diberikan, lebih banyak sinaps dibentuk dalam minda kanak-kanak; membolehkan mereka

39

Page 40: Pembelajaran Berasaskan Minda

lebih bersedia untuk belajar, walaupun umur mereka masih muda. Demikianlah, teori pembelajaran berasaskan minda ini telah menerangkan proses pembelajaran lebih jelas berbanding teori behaviurisme dan teori perkembangan kognitif Piaget.

Implikasi daripada teori ini terhadap sistem pendidikan kita adalah besar. Kaedah mengajar dan menilai pencapaian pelajar dalam pembelajaran harus dikaji semula dan mungkin perlu ditukar supaya lebih sesuai dengan perkembangan menyeluruh seseorang pelajar, tidak hanya tertumpu kepada aspek akademik semata-mata seperti yang ada sekarang. Kurikulum yang relevan dan persekitaran pembelajaran yang kondusif serta guru yang berempati dan penyayang merupakan resipi baru untuk membina sistem pendidikan yang mesra pelajar. Aspek kreativiti, intuisi dan interpersonal di samping aspek logik, objektif dan fakta merupakan elemen penting untuk mewujudkan sistem pendidikan yang seimbang. Demikian juga persekitaran pembelajaran yang ceria, gembira, konstektual, sebenar dan aktiviti hands-on amat perlu untuk menghasilkan pembelajaran yang maksimum dan berkesan.

Otak manusia mempunyai kapasiti yang amat besar, maka ia harus dimanfaatkan dengan ilmu yang baik dan sebanyak yang boleh. Terpulanglah kepada setiap individu untuk meng-gunakan "akal" yang dikurniakan Tuhan kepada kita, kerana akallah setiap individu itu unik dan berbeza.

40

Page 41: Pembelajaran Berasaskan Minda

RUJUKAN

Buku dan Makalah

Akerlind G. & Jenkins, S. (1998). Academic views of the relative roles and responsibilities of teachers and learners in a first-year university course. Higher Education Research & Development, 17(3), 277–289.

Appleton, K. (1997). Analysis and description of students′ learning during science classes using a constructivist-based model. Journal of Research in Science Teaching, 34(3), 303–318.

Ausubel, D. P. (1978). Educational psychology: A cognitive view (Ed. ke-2). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social- cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Buzan, T. (1984). Make the most of your mind. New York: Linden Press.

Caine, R. N. & Caine, G. (1990). Understanding a brain-based approach to learning and teaching. Educational Leadership, 48(2), 66–70.

Caine, R. N. & Caine, G. (1994). Making connections: Teaching and the human brain. Menlo Park, CA: Addison-Wesley.

Caine, R. N. & Caine, G. (1997). Education on the edge of possibility. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

De Porter, B. & Hernacki, M. (1992). Quantum learning: Unleashing the genius in you. New York: Dell Publishing.

Driver, R. (1995). Constructivist approaches to science teaching. Dalam L. R. Steffe, & J. E. Gale (Ed.), Constructivism in education. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

Driver, R. & Bell, B. (1986). Students′ thinking and learning of science: A constructivist view. School Science Review, 67(240), 443–461.

Drubach, D. (2000). The brain explained. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Felder, R. M. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. Journal of College Science Teaching, 23(5), 286–290.

Flanagan, O. (1996). Deconstructing dreams: The spandrels of sleep. Dalam S. Hameroff, A. Kasniak, & A. Scott (Ed.), Towards a science of consciousness: The first Tuscon discussion and debates. New York: MIT Press.

41

Page 42: Pembelajaran Berasaskan Minda

Gagne, E. D. (1985). The cognitive psychology of school learning. Boston: Little, Brown and Company.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam Books.

Good, T. L. & Brophy, J. E. (1990). Educational psychology: A realistic approach. New York: Longmans Green.

Gurin, P., Dey, E., Hurtado, S. & Gurin, G. (2002). Diversity and higher education: Theory and impact on educational outcomes. Harvard Educational Review, 72(3), 330–366.

Haberlandt, K. (1998). Human memory: Exploration and application. Boston: Allyn & Bacon.

Haberlandt, K. (1999). Human memory: Exploration and application (Ed. ke-2). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Herrmann, N. (1988). The creative brain. San Diego, USA: Brain Books.

Herrmann, N. (1995). The creative brain (Ed. ke-2). Kingsport: Quebecor Printing Book Group.

Jensen, E. (2000). Brain-based learning: The new science of teaching and training (Ed. semakan semula). San Diego, USA: The Brain Store.

Kandel, E. (1995). Nerve cell behaviour. Dalam E. Kandel, J. Schwartz, & T. Jessel (Ed.), Essentials of neural science and behaviour. Connecticut: Appleton & Lange.

Kihlstrom, J. (1996). Unconscious processes in social interaction. Dalam S. Hameroff, A. Kasniak, & A. Scott (Ed.), Towards a science of consciousness: The first Tuscon discussion and debates. New York: MIT Press.

Koch, C. (1995). Towards the neuronal substrate of visual consciousness. Dalam E. Kandel, J. Schwartz, & T. Jessell (Ed.), Essentials of neural science and behaviour. Connecticut: Appleton & Lange.

Kotulak, R. (1996). Inside the brain: Revolutionary discoveries of how the mind works. Kansas City: Andrews McMeel.

Kupfermann, I. & Kandel, E. (1995). Learning and memory. Dalam E. Kandel, J. Schwartz, & T. Jessell (Ed.), Essentials of neural science and behaviour. Connecticut: Appleton & Lange.

LeDoux, J. (1996). The emotional brain: The mysterious underpinnings of emotional life. New York: Simon & Schuster.

Lynch, G. (1986). Synapses, circuits and the beginnings of memory. Cambridge, MA: MIT Press.

Marton, F., Dall Alba, G. & Beaty, E. (1993). Conceptions of learning. International Journal of Educational Research, 19(3), 277–287.

42

Page 43: Pembelajaran Berasaskan Minda

Ornstein, R. (1997). The right mind: Making sense of the hemispheres. New York: Harcourt Brace.

Parry, T. & Gregory, G. (1998). Designing brain compatible learning. New York: Skylight Training and Publishing.

Rogers, C. R. (1983). Freedom to learn for the 80’s. Columbus, Ohio: Charles Merrill Publishing.

Rose, C. & Nicholl, M. J. (1997). Accelerated learning fot the 21st century. New York: Dell Publishing.

Rozin, P. (1976) The evolution of intelligence and access to the cognitive unconsciousness. Dalam J. M. Sprague & A. N. Epstein (Ed.), Progress in psychobiology and physiological psychology. New York: Academic Press.

Shore, R. (1997). Rethinking the brain: New insights into early development. New York: Family and Work Institute.

Sousa, D. A. (2001). How the brain learns (Ed. ke-2). Thousand Oaks: Corwin Press.

von Glaserfeld, E. (1995). A constructivist approach to teaching. Dalam L. R. Steffe, & J. E. Gale (Ed.), Constructivism in education. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

Webster, D. B. (1995). Neuroscience of communication. San Diego, USA: Singular Publishing Group.

Sumber Elektronik Brain plasticity. Dicapai pada 9 Januari 2005 daripada http://faculty

.washington.edu/chudler/plant.html Crebbin, W. (2000). Revisioning learning: Contributions of postmodernism,

constructivism and neurological research. Dicapai pada 9 April 2005, daripada http://www.aare.edu.au/00pap/cre00462.html

Davidson, R. (2001). Brain and Emotions Research, Keck Laboratory for Functional Brain Imaging and Behavior, University of Wisconsin-Madison. Hak cipta The Board of Regents of the University of Wisconsin System. Dicapai pada 9 April 2005 daripada http://www.news.wisc.edu/packages/ emotion/media.html

Department of Psychology, California State University. (1999). Biological psychology: Neurotransmission. Dicapai pada 6 Ogos 2005 daripada http://www.csuchico.edu/psy/BioPsych/ neurotransmission.html

Diamond, M. C. (2003). Response of the brain to enrinchment. Dicapai pada 7 Februari 2005 daripada http://www.newhorizons.org/ neuro/diamond_brain_response.htm

43

Page 44: Pembelajaran Berasaskan Minda

Haederle, T. (1999). Gender differences in the brain. Dicapai pada 10 Julai 2005 daripada http://www.hopkinsmedicine.org/ heathnewsfeed

http://wps.prenhall.com/hss_wade_mru_2/0,7992,823168-,00 .html

http://www.superteaching.org/New%20Folder/Video.htm-super teaching video

http://www.une.edu.au/psychology/staff/malouff/problem.htm Mind map brain. Dicapai daripada http://www.ozcountry.com/life/

twominds.html Parenting Information Organization, USA. (2002). Making

connections: How children learn. A summary of recent brain research. Dicapai pada 10 Julai 2005 daripada http://www.parentinginformation.org/ howchildrenlearn.htm

Scanning the brain EEG. Dicapai pada 10 Julai 2005 daripada http://www.pbs.org/wnet/brain/scanning/eeg.htm

Society for Neuroscience. (2000). Brain plasticity, language process and reading. Dicapai pada 9 Januari 2005 daripada http://web.sfn .org/content/Publications/BrainBriefings/brain-lang-reading .html

Triune brains. Dicapai pada 6 Ogos 2002 daripada http://www.pairs .com.triune.htm

Young, J. (2000). What is the difference between the male and female brain? Dicapai pada 10 Julai 2005 daripada www.madsci.org/post/ archives/aug2000/967659/An.r.html

Tesis dan Lain-Lain Abdul Aziz Kassim. (2001). Pengajian kurikulum: Kajian tentang

keupayaan ingatan, membuat inferens logikal dan inferens nilai terhadap tiga jenis teks Bahasa Melayu. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang, Malaysia.

Ahmad Faizal Shafeei. (2000). Pengajian kurikulum: Keberkesanan kaedah bersepadu berbanding kaedah tradisional dalam meningkatkan penguasaan perbendaharaan kata Bahasa Melayu di kalangan pelajar tingkatan satu. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang, Malaysia.

Aminah Ayob. (2004). The effect of using problem-based learning on critical thinking skills and achievement in science. Manuskrip yang tidak diterbitkan.

44

Page 45: Pembelajaran Berasaskan Minda

Aminah Ayob, Abdul Rashid Mohamed & Anna Christina. (2005a). Kajian penilaian program Q-Dees gemilang. Projek Kerajaan Negeri Terengganu yang tidak diterbitkan.

Aminah Ayob, Halim Ahmad & Nordin Abdul Razak. (2001). Kajian profil bumiputera Pulau Pinang dari perspektif pendidikan. Projek Jabatan Perdana Menteri yang tidak diterbitkan.

Aminah Ayob, Hazri Jamil, Halim Ahmad, Maznah Ali & Ahmad Farouk Abd. Majid. (2005b). Punca kegagalan akademik pelajar bumiputera Pulau Pinang: Kajian kes di 10 buah sekolah kebangsaan. Laporan kajian Jabatan Perdana Menteri yang tidak diterbitkan.

Aminah Ayob, Mokhtar Ismail, & Khadijah Zon. (2000). Strategi untuk menangani masalah sosial pelajar-pelajar sekolah menengah di Johor Bahru. Laporan kajian Negeri Johor yang tidak diterbitkan.

Aminah Ayob, Susie See Ching Mey, Lee Lay Wah & Halim Ahmad. (2004). Feasibiliti Kementerian Pendidikan mengambil alih semua aspek pendidikan khas di Malaysia. Projek Kementerian Pendidikan Malaysia yang tidak diterbitkan.

Daniel, E. S. (1992). Satu kajian pemahaman intuitif mengenai konsep haiwan dan binatang. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang, Malaysia.

Daniel, E. S. (1999). Corak konsepsi pelajar bagi konsep pertumbuhan. Tesis Ph.D. yang tidak diterbitkan, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang, Malaysia.

Daniel, E. S. & Aminah Ayob. (2002). Corak konsepsi pelajar bagi konsep pertumbuhan. Kertas kerja yang dibentangkan pada Kolokium Ijazah Tinggi Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang, 13 Disember.

Gergen, K. J. (1995). Social construction and the transformation of identity politics. New School for Social Research Symposium, 7 April.

Mohd Yusof Yahaya. (2000). Kegagalan pelajar dalam pelajaran: Kajian kes di Baling, Kedah. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang, Malaysia.

Norazlinda Mahamud. (2003). Pendidikan sains: The effects of using PBL in science on students' achievement and interest in science. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang, Malaysia.

Sabaria Juraimi. (2003). Pendidikan sains: Kesan kaedah pembelajaran berasaskan masalah (PBL) dalam meningkatkan kemahiran berfikir kritis dan kreatif, kemahiran proses sains serta pencapaian biologi. Tesis Ph.D. yang tidak diterbitkan, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang, Malaysia.

45

Page 46: Pembelajaran Berasaskan Minda

Shamshun Nisa Mohamed Yaacob. (2005). Pendidikan sains: Pembelajaran pecutan – Kesan pembelajaran hipermedia terhadap kecepatan pembinaan konsep-konsep dalam pelajaran Biologi. Tesis Ph.D. yang tidak diterbitkan, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang, Malaysia.

Suppiah, S. (2003). Proses kognitif dalam penulisan esei: Analisis hermeneutik. Tesis Ph.D. yang tidak diterbitkan, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang, Malaysia.

46