konsepsi pembelajaran di kalangan pelajar … file(huruf besar) mengaku membenarkan tesis ini...

KONSEPSI PEMBELAJARAN DI KALANGAN PELAJAR FAKULTI SAINS,

UTM

MOHD WILDAN BIN AZMI

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA


BORANG PENGESAHAN STATUS TESIS

JUDUL: KONSEPSI PEMBELAJARAN DI KALALANGAN PELAJAR

FAKULTI SAINS

SESI PENGAJIAN : 2010/2011

Saya : MOHD WILDAN BIN AZMI

(HURUF BESAR)

mengaku membenarkan tesis ini disimpan di Perpustakaan Universiti Teknologi Malaysia dengan syarat-syarat kegunaan seperti berikut :

1. Tesis adalah hakmilik Universiti Teknologi Malaysia. 2. Perpustakaan Universiti Teknologi Malaysia dibenarkan membuat salinan untuk tujuan

pengajian mereka. 3. Perpustakaan dibenarkan membuat salinan tesis ini sebagai bahan pertukaran antara

institusi pengajian tinggi. 4. **Sila tandakan ( )

SULIT (Mengandungi maklumat yang berdarjah keselamatan atau kepentingan Malaysia seperti yang termaktub di dalam AKTA RAHSIA RASMI 1972)

TERHAD (Mengandungi maklumat TERHAD yang telah ditentukan oleh organisasi/

badan di mana penyelidikan dijalankan)

TIDAK TERHAD Disahkan oleh

____________________________________ _______________________________ (TANDATANGAN PENULIS) (TANDATANGAN PENYELIA) Alamat Tetap : S4 KG SAWAH , PROF. DR. ZAITUN BINTI HJ SIDIN 26600 PEKAN,

PAHANG DARUL MAKMUR

Tarikh : 26 NOVEMBER 2010 Tarikh : 26 NOVEMBER 2010

CATATAN : * Potong yang tidak berkenaan.

** Jika tesis ini SULIT atau TERHAD, sila lampirkan surat daripada pihak berkuasa/organisasi berkenaan dengan menyatakan sekali tempoh tesis ini perlu dikelaskan sebagai SULIT atau TERHAD.

Tesis dimaksudkan sebagai tesis bagi Ijazah Doktor Falsafah san Sarjana secara penyelidikan, atau disertasi bagi pengajian secara kerja kursus dan penyelidikan, atau Laporan Projek Sarjana Muda (PSM).

(NAMA PENYELIA)

PENGAKUAN

Saya akui bahawa saya telah membaca karya ini dan pada pandangan saya karya ini

adalah memadai dari segi skop dan kualiti untuk tujuan penganugerahan

Ijazah Sarjana Muda Sains Serta Pendidikan (Fizik).”

Tandatangan :…………………………………………..

Nama Penyelia :PROF. DR ZAITUN BINTI HAJI SIDIN

Tarikh :

i

KONSEPSI PEMBELAJARAN DI KALANGAN PELAJAR FAKULTI SAINS, UTM.

MOHD WILDAN BIN AZMI

Laporan Projek Ini Dikemukakan Sebagai Memenuhi Sebahagian Daripada Syarat Penganugerahan Ijazah Sarjana Muda Sains serta Pendidikan (Fizik)

FAKULTI PENDIDIKAN UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

OKTOBER 2010

ii

“ Saya akui karya ini adalah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan dan ringkasan tiap-tiap satunya saya telah jelaskan sumbernya”

Tandatangan : Nama Penulis : MOHD WILDAN BIN AZMI Tarikh :

iii

DEDIKASI

ALLAH S.W.T

Diatas kebesaranNya yang mengurniakan minda dan kekuatan untuk

menyiapkan Projek Sarjana Muda ini.

Ditujukan khas buat

Prof. Dr. Zaiton binti Haji Sidin

Pensyarah pembimbing yang sentiasa membantu

Ayahanda dan bonda

Azmi bin Muhlis Mohamad & Hawa binti Husin

Yang sentiasa mendoakan anaknya untuk terus bersemangat dalam

meneruskan cita-cita

Rakan-rakan yang sentiasa membantu dalam menyiapkan serta memberi

galakan

Terima Kasih atas sokongan kalian

Jasamu akan ku kenang.

iv

PENGHARGAAN

Segala puji-pujian hanyalah untukNya, Tuhan semesta alam, Tuhan

Yang Maha Berkuasa atas semua makhluknya. Dengan kekuatan yang telah

diberikan, maka dapatlah saya menyiapkan penyelidikan ini. Selawat serta salam

keatas junjungan mulia Rasulullah S.A.W serta sahabat baginda.

Teristimewa buat ayah yang dikasihi Azmi bin Muhlis Mohamad dan emak,

Hawa binti Husin yang telah banyak memberi dorongan dan sokongan serta tidak

pernah lupa untuk mendoakan anaknya supaya sentiasa berada di atas landasan yang

betul. Tidak lupa juga jasa abang dan kakak yang telah membantu adiknya dan

sentiasa memberi sokongan dalam meneruskan pengajian ini. Semoaga Allah

membalas budi kalian serta diampunkan dosa dan meletakkan kalian sebagai

hambanya yang bertakwa.

Tidak lupa juga akan jasa insan yang sangat membantu dalam melengkapkan

pengajian ini iaitu pensyarah-pensyarah yang telah mendidik serta menabur bakti

mereka demi anak bangsa, terutama sekali Prof. Dr. Zaitun binti Haji Sidin yang

telah banyak membantu dalam menyiapkan Projek Sarjana Muda ini dan seterusnya

memberi peluang untuk mendapatkan segulung ijazah yang sangat dinanti-nantikan.

Kuhamparkan ucapan terima kasih buat sahabatku yang tidak jemu-jemu

dalam menasihatiku dan membimbingku supaya tidak tersasar dari landasan yang

betul. Semoga mereka sentiasa dalam rahmat dan hidayah Allah S.W.T.

Terima kasih juga buat pihak yang terlibat secara langsung dan secara tidak

langsung dalam menyiapkan kajian ini. Allah sahaja yang dapat membalas jasa

kalian.

v

ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti konsepsi pembelajaran di kalangan

pelajar Fakulti Sains, UTM. Kajian ini juga bertujuan untuk melihat apakah konsepsi

pembelajaran yang ada pada pelajar Fakulti Sains secara umum serta berasaskan

tahun dan bidang pengajian. Selain itu juga, kajian ini akan melihat apakah konsepsi

pembelajaran yang paling dominan dalam kalangan pelajar . Subjek kajian ini terdiri

daripada pelajar tahun satu dan tahun tiga mewakili enam bidang pengajian di

Fakulti Sains. Seramai 63 responden telah terlibat secara langsung dalam kajian ini.

Soal selidik telah digunakan sebagai kaedah untuk mengumpul data. Secara

umumnya, kajian menunjukkan bahawa nilai min konsepsi pembelajaran keseluruhan

pelajar ialah 3.86. Nilai min bagi pelajar tahun satu adalah berbeza dengan pelajar

tahun tiga dengan min masing-masing adalah 3.69 dan 3.97. Konsepsi pembelajaran

sebagai proses yang tiada sempadan masa dan tempat (PROC) dilihat sebagai

konsepsi pembelajaran yang paling dominan. Konsepsi pembelajaran yang kurang

dominan pula ialah pembelajaran sebagai proses mengingat, mengguna dan

memahami maklumat (RPU).

vi

ABSTRACT

The purpose of the study is to identify the conceptions of learning among

Faculty of Science students in UTM. The objective of the study is to determine their

conceptions of learning as well as differences of conceptions based on programme

and year of study. This study will also identify the most and less dominant

conceptions of learning among them. The sample of this study included first and

final year students from six programmes in the Faculty of Science. 83 respondents

were involved in this study. A set of questionnaire was used for collecting data. The

finding of this study indicates that the mean of the learning conception of the

respondents is 3.86. The values of means among first and final year students were

3.69 and 3.97 respectively. The most dominant of learning conception was learning

as no limit of time and place process (PROC). The less dominant was learning as

remembering, reproducing and understanding process (PRU).

vii

KANDUNGAN

BAB TAJUK MUKA SURAT

JUDUL i

PENGAKUAN ii

DEDIKASI iii

PENGHARGAAN iv

ABSTRAK v

ABSTRACT vi

KANDUNGAN vii

SENARAI JADUAL x

SENARAI SINGKATAN NAMA xii

SENARAI LAMPIRAN xiii

1 PENDAHULUAN 1

1.1 Pengenalan 1

1.2 Latar Belakang Masalah 2

1.3 Pernyataan Masalah 6

1.4 Objektif Kajian. 7

1.5 Persoalan Kajian 7

1.6 Skop Kajian 8

1.7 Kepentingan Kajian 8

1.8 Definisi Operasi 9

1.9 Kesimpulan 10

2 SOROTAN KAJIAN 11

2.1 Pengenalan 11

2.2 Definisi Pembelajaran 11

2.3 Konsepsi Pembelajaran 14

viii

2.3.1 Konstruk Konsepsi Pembelajaran 15

2.3.1.1 Konsepsi Pembelajaran Oleh Biggs. 16

2.3.1.2 Konsepsi Pembelajaran Oleh Marton,

Dall’ Alba dan Beaty.

16

2.3.1.3 Konsepsi Pembelajaran Oleh Purdie &

Hattie

17

2.3.1.4 Konsepsi Pembelajaran Oleh Saljo. 17

2.3.2 Kajian Lepas Mengenai Konsepsi

Pembelajaran

18

2.3.2.1 Konsepsi Pembelajaran Dengan Bidang

Pengajian

19

2.3.2.1 Konsepsi Pembelajaran Dengan Tahun

Pengajian

19

2.4 Penutup 20

3 METODOLOGI KAJIAN 21

3.1 Pengenalan 21

3.2 Reka Bentuk Kajian 22

3.3 Populasi dan Samapel Kajian 22

3.4 Instrumen Kajian 23

3.4.1 Bahagian A 24

3.4.2 Bahagian B 24

3.5 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen 26

3.5.1 Kesahan Instrumen 26

3.5.2 Kebolehpercayaan instrumen 27

3.5.2.1 Kajian Rintis 27

3.6 Prosedur Kajian 27

3.7 Analisis Data 28

3.8 Penutup 29

4 ANALISIS DATA 30

4.1 Pengenalan 30

4.2 Dapatan Kajian 31

ix

4.2.1 Analisis Bahagian A 31

4.2.1.1. Taburan Pelajar Berdasarkan Tahun

Pengajian.

31

4.2.1.2 Taburan Pelajar Berdasarkan Bidang

Pengajian Pelajar.

32

4.2.2 Analisis Bahagian B. 32

4.2.2.1 Persoalan Kajian 1 :Apakah Konsepsi

Pembelajaran Pelajar Fakulti Sains?

33

4.2.2.2 Persoalan Kajian 2 : Apakah Konsepsi

Pembelajaran Pelajar Fakulti Sains

Yang Paling Dominan Dan Yang

Kurang Dominan?

37

4.2.2.3 Persoalan Kajian 3 : Adakah Wujud

Perbezaan Konsepsi Pembelajaran

Antara Pelajar Berlainan Tahun

Pengajian di Fakulti Sains?

41

4.2.2.4 Persoalan Kajian 4 : Adakah Wujud

Perbezaan Konsepsi Pembelajaran

Antara Pelajar Berlainan Bidang

Pengajian di Fakulti Sains?

43

4.3 Penutup 45

5 RUMUSAN PERBINCANGAN DAN

CADANGAN

46

5.1 Pengenalan 46

5.2 Rumusan Dapatan Kajian 46

5.3 Perbincangan dan Kesimpulan Dapatan

Kajian

48

5.4 Cadangan 50

5.4.1 Cadangan Tindakan 51

5.4.2 Cadangan Kajian Lanjutan 52

5.5 Penutup 52

x

SENARAI JADUAL

NO JADUAL TAJUK MUKA

SURAT

3.1 Taburan populasi dan sampel 23

3.2 Taburan item konsespi pembelajaran (COLI) 25

3.3 Jadual skala likert lima mata 26

3.4 Jadual tahap konsepsi pembelajaran 29

4.1 Jadual responden berdasarkan tahun pengajian 31

4.2 Taburan responden berdasarkan bidang pengajian 32

4.3 Nilai min bagi setiap konstruk konsepsi

pembelajaran

33

4.4 Bilangan pelajar mengikut tahap konsepsi

pembelajaran

34

4.5 Nilai min konsepsi pembelajaran berdasarkan

tahun pengajian

34

4.6 Bilangan pelajar tahun satu tahun tiga mengikut

tahap konsepsi pembelajaran

35

4.7 Nilai min konsepsi pembelajaran berdasarkan

bidang pengajian

36

4.8 Bilangan pelajar mengikut tahap berdasarkan

bidang pengajian

36

4.9 Konstruk yang paling dominan dan kurang

dominan secara umum

38


dominan berdasarkan tahun pengajian

38


dominan berdasarkan bidang pengajian

39

4.12 Nilai min konstruk mengikut tahun pengajian 41

4.13 Nilai signifikan oleh ujian-T terhadap perbezaan

konsepsi pembelajaran pelajar berlainan tahun

42

xi

pengajian secara umum.

4.14 Nilai signifikan oleh ujian Anova terhadap

perbezaan konsepsi pembelajaran berdasarkan

tahun pengajian mengikut konstruk.

42

4.15 Nilai min konstruk konsepsi pembelajaran

berdasarkan bidang pengajian.

43

4.16 Nilai signifikan oleh ujian Anova terhadap

perbezaan konsepsi pembelajaran berdasarkan

bidang pengajian secara umum.

44

xii

SENARAI SINGKATAN NAMA

SSZ : Sarjana Muda serta Sains (Fizik)

SSA : Sarjana Muda serta Sains (Fizik Industri)

SSA : Sarjana Muda serta Sains (Kimia)

SSC : Sarjana Muda serta Sains (Kimia Industri)

SSE : Sarjana Muda serta Sains (Matematik)

SSM : Sarjana Muda serta Sains (Matematik Industri)

xiii

SENARAI LAMPIRAN

NO LAMPIRAN TAJUK LAMPIRAN MUKA SURAT

A BORANG SOAL SELIDIK 55

B BORANG PENGESAHAN

INSTRUMEN

61

BAB 1

PENGENALAN

1.1 Pendahuluan

Pembelajaran dan ilmu merupakan dua perkara yang tidak dapat dipisahkan

kerana ilmu tidak akan dapat diperolehi tanpa melalui proses pembelajaran. Ilmu itu

tidak akan datang dengan sendiri atau melalui ilham seseorang tetapi ilmu itu akan

datang apabila kita menghampirinya dengan mempelajarinya.

Pembelajaran merupakan suatu proses sepanjang hayat kerana ilmu itu akan

sentiasa bertambah selagi dunia ini berputar. Melalui proses pembelajaran ini, kita

akan dapat mempelajari yang baru. Melalui kegiatan ini, tanpa kita sedari, ia akan

menambah pengetahuan kita yang sedia ada.

Menurut kamus dewan (1994), pembelajaran adalah usaha memperoleh ilmu

pengetahuan, menuntut ilmu pengetahuan. Proses ini mengkehendaki pelajar melalui

pengalaman seperti mendapat penerangan guru, membuat latihan bertulis atau amali

sehingga berlaku perubahan dalam diri pelajar.

Oleh yang demikian, sebagai seorang pendidik, kita mestilah memahami

konsep pembelajaran supaya dapat melahirkan generasi yang berkualiti untuk

meneraju masa depan negara.

2

1.2 Latar belakang masalah

Dalam dunia pendidikan, penilaian dalam peperiksaan sering dijadikan kayu

ukur untuk menilai prestasi seseorang pelajar. Sama ada kita sedari atau tidak,

penilaian seperti ini tidak cukup untuk menilai kemampuan atau prestasi seseorang

pelajar. Jika dilihat penilaian seperti ini, pelajar ini akan menganggap kejayaan yang

sebenar ialah dengan memperolehi gred yang tinggi dalam peperiksaan. Apabila

pelajar beranggapan seperti ini, maka pelajar akan menghadapi kesukaran apabila

pelajar melanjutkan pelajaran ke peringkat seterusnya.

Jika kita perhatikan pembelajaran pelajar di sekolah dan di institut pengajian

tinggi, terdapat perbezaan dari segi pencapaian mereka di antara keduanya.

Walaupun pelajar tersebut pernah bersekolah di sekolah berasrama penuh dan

mendapat kelulusan yang cemerlang di sekolah tersebut, akan terdapat pelajar yang

gagal menyambung kejayaan tersebut di peringkat seterusnya. Ini kerana konsep

pembelajaran yang dipegang oleh pelajar tersebut hanya mampu membawa kejayaan

di peringkat sekolah sahaja dan apabila mereka berada di peringkat yang lebih tinggi,

konsep pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar tersebut gagal membawa kejayaan

yang cemerlang.

Jika kita perhatikan suasana di sekolah, kebanyakan sekolah kurang memberi

kebebasan kepada pelajar untuk meneroka ilmu di sekeliling mereka. Di sekolah,

guru memainkan peranan penting dalam menentukan corak pendidikan kepada

pelajar-pelajarnya. Di sekolah, pihak sekolah akan menyediakan semua yang

diperlukan oleh pelajar termasuk nota dan maklumat tambahan. Pelajar hanya akan

menunggu apa sahaja yang akan diberikan oleh gurunya tanpa perlu berusaha untuk

mendapatkannya. Pada peringkat ini, pelajar akan lebih bergantung kepada guru

berbanding berusaha sendiri mencari maklumat yang diperlukan.

Apabila pelajar tersebut memasuki era baru dengan memasuki institut

pengajian tinggi, tiada lagi guru yang bertindak untuk meninjau dan memantau

perkembangan mereka. Kehidupan pelajar di universiti adalah lebih bergantung pada

3

diri pelajar itu sendiri. Pensyarah tidak akan memberikan semua maklumat di dalam

kuliah. Pelajar akan bergerak untuk mencari maklumat tambahan melaui kerja kursus

yang diberikan. Melalui kerja kursus tersebut, pelajar dapat merasai pengalaman

bagaimana untuk mendapatkan maklukmat yang diperlukan. Ini menunjukkan

konsep pembelajaran tidak lagi sama jika dibandingkan dengan konsep pembelajaran

sewaktu di bangku sekolah.

Pelajar yang cemerlang ialah pelajar yang berjaya menyesuaikan diri dengan

keadaan persekitaran dengan mengamalkan konsep pembelajaran yang betul. Pelajar

yang tidak dapat menyesuaikan diri dengan suasana pembelajaran yang betul dengan

mengamalkan konsep pembelajaran seperti di sekolah akan ketinggalan dan

kemungkinan akan menemui kegagalan.

Di Fakulti Sains, Universiti Teknologi Malaysia, struktur organisasinya

terdiri daripada beberapa jabatan iaitu Jabatan Fizik, Jabatan Kimia dan Jabatan

Matematik. Bagi program ijazah sarjana muda, tiap-tiap jabatan telah menawarkan

beberapa bidang pengajian. Jabatan Fizik telah menawarkan empat bidang pengajian,

Jabatan Kimia dan Matematik pula menawarkan dua bidang pengajian.

Empat program pengajian bagi peringkat ijazah sarjana muda yang

ditawarkan oleh Jabatan Fizik ialah Sarjana Muda Sains (Fizik), (SSZ), Sarjana

Muda Sains (Fizik Bahan), (SSD), Sarjana Muda Sains (Fizik Kesihatan), (SSH) dan

Sarjana Muda Sains (Fizik Industri), (SSF). Dua program pengajian yang ditawarkan

oleh Jabatan Kimia pula adalah Sarjana Muda Sains (Kimia), (SSA) dan Sarjana

Muda Sains (Kimia Industri), (SSC). Manakala dua program pengajian yang

ditawarkan oleh Jabatan Matematik pula ialah Sarjana Muda Sains (Matematik,)

(SSE) dan Sarjana Muda Sains (Matematik Industri), (SSM).

Secara umumnya, program pengajian di peringkat sarjana muda yang

ditawarkan di Fakulti Sains ini terbahagi kepada dua bahagian iaitu Sarjana Muda

Sains Tulen dan Sarjana Muda Sains Industri. Program pengajian yang terdapat

dalam Sarjana Muda Sains Tulen adalah seperti Fizik Tulen, Kimia Tulen dan

4

Matematik Tulen. Progran untuk Sarjana Muda Sains Industri ialah seperti Fizik

Bahan, Fizik Kesihatan, Fizik Industri, Kimia Industri dan Matematik Industri.

Program pengajian di peringkat sarjana muda yang ditawarkan oleh Fakulti

Sains ini adalah program tiga tahun. Pelajar perlu menamatkan program mereka

sekurang-kurangnya selama tiga tahun. Sekiranya pelajar gagal untuk menamatkan

pengajian mereka dalam tempoh tiga tahun tersebut, pelajar tersebut akan diberi

peluang oleh pihak fakulti dengan melanjutkan tempoh pengajian mereka selama dua

tahun. Sekiranya pelajar gagal untuk menamatkan pengajian mereka dalam tempoh

yang telah dilanjutkan itu, tiada lagi peluang yang akan diberikan oleh pihak fakulti

dan pelajar tersebut gagal untuk mendapatkan ijazah mereka.

Selama dua tahun pertama, pelajar didedahkan dengan pengetahun awal

mengenai bidang pengajian yang mereka ceburi. Pelajar juga didedahkan dengan

kemahiran generik yang bersesuaian dengan bidang pengajian mereka. Pada cuti

semester kedua, tahun kedua pengajian, mereka diwajibkan melalui program industi

yang dinamakan sebagai Latihan Industri (LI). Pelajar akan menjalani Latihan

Industri mereka selama 10 minggu. Dalam Latihan Industri ini, mereka akan

mengaplikasikan apa yang telah mereka pelajari selama dua tahun. Pada akhir

Latihan Industri tersebut, pelajar dikehendaki menyiapkan laporan mengenai latihan

atau praktikal yang telah mereka lalui. Pada tahun ketiga atau tahun terakhir, pelajar

akan dilatih untuk menjalankan latihan yang lebih saintifik. Secara amnya, pada

tahun terakhir, pelajar perlu menyiapkan Projek Sarjana Muda. Dalam projek ini,

pelajar akan dilatih dengan kaedah pengurusan dan latihan yang lebih saintifik

bergantung kepada kehendak jurusan mereka. Jumlah kredit yang perlu dilengkapkan

oleh pelajar adalah diantara 96 hingga 100 jam kredit. Bagi menjamin pelajar untuk

mendapat ijazah dalam pengajian mereka, pelajar perlu mendapat gred purata

keseluruhan 2.00 dan keatas.

Fakulti Sains turut menjalankan program sarjana muda dengan usahasama

Fakulti Pendidikan . Program usahasama dengan Fakulti Pendidikan ini mengambil

masa selama empat tahun. Pelajar didedahkan dengan pengetahuan mengenai

pendidikan dan pada masa yang sama, pelajar turut didedahkan dengan pengajian

5

yang ditawarkan oleh Fakulti Sains. Antara program gabungan ini ialah seperti

Sarjana Musa Sains serta Pendidikan (Fizik), Sarjana Muda Sains serta Pendidikan

(Matematik), Sarjan Muda serta Pendidikan (Sains) dan Sarjana Muda Sains serta

Pendidikan (Kimia). Selain didedahkan dengan subjek major, pelajar juga ditawarkan

dengan subjek minor seperti subjek Matematik untuk pelajar Fizik dan Kimia dan

subjek Fizik bagi pelajar Matematik.

Visi yang ingin dicapai oleh Fakulti Sains ini adalah untuk menjadikan

Fakulti Sains Universiti Teknologi Malaysia ini sebuah fakulti yang terkenal di dunia

dalam mencipta kemajuan dalam bidang Sains dan Matematik. Oleh itu misi yang

cuba dilakarkan oleh fakulti ini adalah dengan menjadi pembimbing kepada

pembangunan modal insan dan teknologi menerusi generasi dan penyebaran ilmu

sains dan matematik melalui kualiti pendidikan dan pembelajaran, kajian yang

inovatif dan penerbitan bahan-bahan akademik demi insan serta persekitaran yang

berguna.

Berdasarkan keputusan peperiksaan lepas iaitu peperiksaan semester dua, sesi

2009/2010, bagi pelajar tahun satu, majoriti pelajar aliran kimia memperolehi CPA di

antara 2.00 hingga 2.99 iaitu seramai 44 orang berbanding 125 pelajar Kimia,

manakala pelajar aliran Fizik pula majoriti pelajarnya memperolehi CPA antara 3.00

hingga 3.49 iaitu seramai 53 pelajar berbanding 134 pelajar Fizik dan bagi pelajar

aliran Matematik pula majoriti pelajar memperolehi CPA 3.50 dan keatas iaitu

seramai 56 pelajar berbanding 121 pelajarnya. Jumlah pelajar yang gagal bagi

kesemua aliran adalah antara 1 hingga 3 orang.

Bagi pelajar tahun tiga pula yang merupakan pelajar tahun akhir, majoriti

pelajar aliran Kimia memperolehi CPA antara 3.00 hingga 3.49 iaitu 40% daripada

230 pelajarnya. Bagi pelajar aliran Fizik pula, majoriti pelajar memperolehi CPA

antara 2.00 hingga 2.99 iaitu 63.4% daripadan 164 orang pelajarnya, manakala bagi

pelajar aliran Matematik pula adalah antara 4.00 hingga 3.50 iaitu mewakili 36.4%

daripada keseluruhan 154 pelajar mereka. Bilangan pelajar yang gagal juga bagi

kesemua jurusan ini adalah 2 orang.

6

Apa yang dapat disimpulkan daripada maklumat mengenai gred purata

pelajar ini ialah, bagi pelajar aliran kimia, kebanyakan pelajar tahun tiga memperoleh

gred purata yang lebih tinggi berbanding pelajar tahun satu. Perkara ini tidak berlaku

kepada pelajar aliran Fizik dimana kebanyakan pelajar tahun satu memperoleh gred

purata yang lebih baik jika dibandingkan dengan pelajar tahun tiga. Bagi pelajar

aliran matematik, pelajar tahun satu dan tahun tiga masing-masing mendapat gred

purata yang terbaik iaitu 3.50 dan ke atas.

Konsepsi pembelajaran ini memainkan peranan penting dalam diri pelajar

untuk memandu pelajar agar mereka terus fokus terhadap pembelajaran bermula

daripada mereka menjejakkan kaki di universiti hingga mereka menamatkan

pengajian. Oleh yang demikian, pelajar-pelajar mestilah memperbetulkan konsepsi

pembelajaran yang mereka miliki selaras dengan apa yang mereka pelajari supaya

apa yang mereka pelajari dapat diamalkan sepanjang kehidupan mereka.

1.3 Pernyataan masalah

Setiap manusia mempunyai pandangan masing-masing tentang sesuatu perkara. Konsepsi pembelajaran bermaksud pandangan seseorang mengenai apakah yang dimaksudkan dengan pembelajaran. Dengan kata lain, seseorang pelajar mempunyai pendirian mereka sendiri mengenai apakah yang dimaksudkan dengan pembelajaran.

Menurut Chan & Lai (2005), konsepsi pembelajaran boleh dirujuk sebagai

kepercayaan dan pemahaman yang dipegang oleh pelajar mengenai pembelajaran.

Konsepsi pembelajaran seseorang itu boleh dipengaruhi oleh pengalaman lepas serta

latar belakang budaya (Marton et al., 1993)

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dibincangkan, kajian ini

dijalankan untuk melihat konsepsi pembelajaran di kalangan pelajar tahun satu dan

tahun tiga bagi pelajar di peringkat sarjana muda di Fakulti Sains. Kajian ini juga

7

ingin melihat adakah wujudnya perbezaan konsepsi pembelajaran di kalangan pelajar

yang berlainan bidang pengajian.

1.4 Objektif kajian.

Objektif kajian ini adalah untuk;

i. Mengkaji konsepsi pembelajaran pelajar Fakulti Sains

ii. Mengkaji konsepsi pembelajaran pelajar Fakulti Sains yang paling dominan

dan paling kurang dominan.

iii. Mengkaji perbezaan konsepsi pembelajaran berdasarkan pelajar yang

berlainan tahun pengajian Fakulti Sains.

iv. Mengkaji perbezaan konsepsi pembelajaran berdasarkan bidang pengajian

pelajar di Fakulti Sains.

Berdasarkan objektif kajian yang telah dijelaskan, berikut dikemukakan persoalan kajian.

1.5 Persoalan kajian

i. Apakah konsepsi pembelajaran pelajar Fakulti Sains?

ii. Apakah konsepsi pembelajaran pelajar Fakulti Sains yang paling dominan

dan yang paling kurang dominan?

iii. Adakah wujud perbezaan konsepsi pembelajaran antara pelajar berlainan

tahun pengajian di Fakulti Sains?

iv. Adakah wujud perbezaan konsepsi pembelajaran antara pelajar yang

berlainan bidang pengajian pelajar?

8

1.6 Skop kajian

Skop kajian ini terdiri daripada pelajar UTM dari Fakulti Sains. Kajian ini

adalah untuk melihat konsepsi pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar fakulti

sains. Kajian ini melibatkan sampel yang berlainan tahun pengajian, dan bidang

pengajian pelajar. Pelajar yang terlibat adalah pelajar tahun satu dan tahun tiga

semester satu bagi sesi 2010/2011 yang sedang mengikuti program di peringkat

sarjana muda di Fakulti Sains. Pelajar-pelajar bagi program usahasama dengan

Fakulti Pendidikan adalah tidak terlibat.

1.7 Kepentingan kajian

Kebanyakan kajian mengenai konsepsi pembelajaran ini banyak didominasi

oleh pengkaji dari luar negara dan dilakukan di luar negara. Kajian ini adalah sebagai

perintis kepada kajian mengenai konsepsi pembelajaran di dalam negara khususnya

negara Malaysia.

Kebanyakan kajian yang dilakukan di dalam negara mengenai pembelajaran

adalah seperti gaya pembelajaran. Kajian tersebut cuba menghubungkan konsepsi

pembelajaran dengan pencapaian akademik pelajar. Contoh kajian tersebut adalah

bertajuk ‘Hubungan Antara Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian Akademik

Pelajar’ yang dilakukan oleh pensyarah UTM iaitu Prof. Madya Dr. Azizi Hj.

Yahaya pada tahun 2002.

Selain itu juga, terdapat kajian mengenai gaya pembelajaran yang dilakukan

oleh pelajar peringkat sarjana di UiTM. Kajian di UiTM ini juga merupakan kajian

korelasi terhadap pencapaian akademik pelajar.

Antara kajian yang dilakukan oleh pengkaji dari luar negara mengenai

konsepsi pembelajaran adalah seperti Purdie & Hattie. Dalam kajian mereka yang

9

lepas, mereka telah mengenengahkan satu teori mengenai konsepsi pembelajaran.

Mereka telah menemui beberapa konstruk dalam konsepsi pembelajaran. Konstruk-

konstruk yang telah terhasil kemudiannya diuji dengan mengadakan kajian mengenai

konsepsi pembelajaran di negara-negara lain.

Oleh itu, kajian mengenai konsepsi pembelajaran perlu di lakukan sebagai

tinjauan awal yang boleh digunakan untuk kegiatan akan datang bagi menentukan

adakah wujud perbezaan konsepsi pembelajaran pelajar di dalam negara dengan

pelajar di luar negara. Selain itu juga, kita dapat melihat apakah sebenarnya konsepsi

pembelajaran yang ada pada diri pelajar. Di samping itu, kajian ini juga boleh

melihat kesan konsepsi pembelajaran terhadap bidang pengajian serta tahun

pengajian. Oleh sebab kajian ini dilakukan terhadap satu fakulti sahaja, kajian ini

juga boleh melihat adakah kesemua pelajar dalam sesebuah fakulti mempunyai

konsepsi pembelajaran yang sama.

1.8 Definisi operasi

1. Pelajar yang dimaksudkan dalam kajian ini adalah pelajar tahun satu dan

tahun tiga yang sedang mengikuti program sarjana muda di Fakulti Sains bagi

semester satu sesi 2010/2011. Pelajar dari bidang Fizik Bahan dan Fizik

Kesihatan diabaikan kerana ia ttidak setara dengan bidang pengajian yang

ditawarkan oleh Jabatan Kimia dan Jabatan Matematik.

2. Konsepsi pembelajaran adalah berdasarkan model yang telah dikeluarkan

oleh Purdie & Hattie yang dipetik dari Australian Journal of Educcation &

Developmental Psychology (2002) dan telah dijadikan sebagai instrumen

dalam kajian ini yang dinamakan sebagai Conception of Learning Inventory

(COLI). Konstruk yang terdpat dalam intrumen tersebut adalah seperti di

bawah ;

i. Pembelajaran sebagai mendapatkan maklumat

10

ii. Pembelajaran sebagai mengingati, menggunakan dan memahami

maklumat

iii. Pembelajaran sebagai suatu tugas

iv. Pembelajaran sebagai perubahan peribadi

v. Pembelajaran sebagai proses yang tiada sempadan masa atau tempat

vi. Pembelajaran sebagai pembentukan peribadi

3. Tahun pengajian yang dimaksudkan dalam kajian ini ialah tahun satu dan

tahun tiga bagi pelajar sesi 2010/2011 semester satu

4. Bidang pengajian pelajar yang terlibat ialah Fizik Tulen, Fizik Industri,

Matematik Tulen, Matematik Industri, Kimia Tulen dan Kimia Industri.

1.9 Kesimpulan

Konsepsi pembelajaran antara pelajar adalah berlainan antara satu sama lain.

Penyelidik ingin melihat adakah wujudnya perbezaan konsepsi pembelajaran antara

pelajar yang berlainan tahun pengajian dan latar belakang pendidikan. Sebagai

kesimpulan juga, penyelidik ingin melihat apakah konsepsi pembelajaran yang

paling dominan di kalangan pelajar fakulti sains dan yang paling kurang dominan di

kalangan mereka.

BAB 2

SOROTAN KAJIAN

2.1 Pendahuluan

Kajian mengenai konsepsi pembelajaran telah banyak dilakukan oleh para

pengkaji sebelum ini. Pengkaji-pengkaji sebelum ini telah banyak melakukan kajian

korelasi iaitu mengaitkan konsepsi pembelajaran dengan tahap pencapaian, budaya,

motivasi, gaya pembelajaran dan pendekatan pembelajaran. Untuk kajian ini,

pengkaji hanyalah melakukan kajian deskriptif untuk menggambarkan konsepsi

pembelajaran pelajar. Pelajar yang terlibat terdiri daripada pelajar Fakulti Sains

yang merangkumi pelajar tahun satu dan tahun tiga. Dalam bab ini akan

menerangkan tentang kajian-kajian lepas mengenai konsepsi pembelajaran. Selain itu

juga, dalam bab ini akan menceritakan tentang konstruk-konstruk yang terdapat

dalam konsepsi pembelajaran yang telah dikemukakan oleh pengkaji-pengkaji yang

lepas.

2.2 Definisi Pembelajaran

Pembelajaran adalah suatu proses interaksi antara pendidik dan pelajar. Ia

merupakan suatu saluran yang diberikan oleh golongan pendidik supaya berlakunya

pemerolehan ilmu pengetahuan, penguasaan kemahiran dan pembentukan tabiat dan

kepercayaan pada diri pelajar. Proses pembelajaran ini akan berlaku sepanjang hayat

manusia tanpa mengira tempat.

12

Pembelajaran mempunyai pengertian yang hampir sama dengan pengajaran.

Dalam konteks pendidikan, guru atau pendidik akan mengajar suapaya para pelajar

dapat belajar dan menguasai ilmu hingga mencapai objektif yang ditentukan atau

mencapai suatu tahap dari segi kognitifnya. Selain itu juga, para pendidik akan

mengajar supaya para pelajar dapat mencapai tahap yang sepatutnya dari aspek

afektif dan juga aspek psikomotor. Pengajaran adalah melibatkan satu pihak iaitu

pendidik manakala pembelajaran adalah merupakan interaksi antara pendidik dan

pelajar.

Menurut Kamus Dewan(1994), pembelajaran adalah usaha memperoleh ilmu

pengetahuan, menuntut ilmu pengetahuan. Proses ini mengkehendaki pelajar melalui

pengalaman seperti mendapat penerangan guru, membuat latihan bertulis atau amali

sehingga berlaku perubahan dalam diri pelajar. Menurut kamus dewan ini,

pembelajaran merupakan satu usaha. Dengan kata lain, pembelajaran berlaku secara

sedar kerana seseorang itu perlu bergerak untuk sesuatu proses pembelajaran itu

berlaku.

Robert M. Gagne (1970) dalam bukunya 'The Condition of Learning'

mendefinisikan pembelajaran sebagai perubahan tingkah laku atau kebolehan

seseorang yang dapat dikekalkan, tidak termasuk perubahan yang disebabkan proses

pertumbuhan. Gagne telah menafsirkan pembelajaran dalam konteks tingkahlaku.

Perubahan tingkah laku yang kekal dikatakan sebagai pembelajaran. Perubahan

tingkah laku yang sementara tidak dikatakan sebagai pembelajaran.

Dalam The Thinking Curriculum (North Central Regional Educational

Laboratory), pembelajaran secara profesional telah menggantikan sistem

pembelajaran tradisional. Pembelajaran secara tradisional telah menekankan aspek

mengingat sesuatu perkara serta ingin menamatkan silibus semata-mata.

Pembelajaran secara profesional telah menggariskan objektif dalam sesuatu

pembelajaran. Pembelajaran yang profesional juga menekankan aspek pembelajaran

aktif dimana para pelajar berlumba-lumba dalam mencari sesuatu maklumat dalam

membina sesuatu kerangka ilmu. Selain itu juga, pembelajaran ini juga adalah

13

berdasarkan penyelesaian masalah, mengaitkan apa yang dipelajari dengan

kehidupan seharian serta mengaitkan pengetahuan lepas dengan pengalaman mereka.

Pembelajaran boleh ditafsirkan kepada dua bahagian. Pembelajaran boleh

ditafsirkan sebagai satu hasil dan kedua pembelajaran sebagai satu proses.

Pembelajaran sebagai satu hasil dikaitkan dengan perubahan. Perubahan di sini

boleh dikaitkan dengan perubahan tingkah laku dan peningkatan ilmu pengetahuan.

Pembelajaran sebagai proses (Smith, M. K. ,1999) pula membawa kepada

beberapa teori pembelajaran iaitu teori tingkah laku, teori kognitif, teori humanistik

dan teori sosial.

Di sini dapat kita simpulkan bahawa, walau apa pun pandangan mereka

tentang pembelajaran, pendapat mereka tetap tidak keluar dari konteks asal iaitu

perubahan. Sesuatu pembelajaran akan menghasilkan perubahan dan perubahan itu

termasuklah dari segi kognitif, afektif dan psikomotor.

Saljo (1979) telah meminta sejumlah pelajar dewasa dan bertanya kepada

mereka apakah yang mereka faham tentang pembelajaran. Jawapan yang telah

mereka berikan meliputi lima kategori yang utama iaitu:

i. Pembelajaran sebagai sesuatu yang kuantitatif. Pembelajaran

meningkatkan ilmu pengetahuan.

ii. Pembelajaran sebagai mengingat dan menghasilkan semula.

iii. Pembelajaran sebagai memperolehi fakta dan kemahiran.

iv. Pembelajaran sebagai pengabstrakan makna.

v. Pembelajaran sebagai memahami realiti melalui pandangan yang

berbeza.

14

2.3 Konsepsi pembelajaran

Perintis kepada kajian konsespi pembelajaran pelajar ini adalah Perry (1970),

yang telah mengkaji perkembangan intelektual pelajar yang memasuki institut

pengajian tinggi. Konsepsi bermaksud bagaimana seseorang itu memahami sesuatu

fenomena atau objek di sekeliling mereka (Marton & Svensson, 1978). Ia tidak

dapat dilihat oleh mata tetapi ia dapat dilihat melalui hubungan kualitatif antara

individu dengan sesuatu fenomena (Johansson,Marton & Svensson, 1985).

Menurut Chan & Lai (2005), konsepsi pembelajaran boleh dirujuk sebagai

kepercayaan dan pemahaman yang dipegang oleh pelajar mengenai pembelajaran.

Kajian-kajian yang lepas mengenai konsepsi pembelajaran menunjukkan bahawa

pelajar menerima pembelajaran mereka melalui cara yang berbeza.

Kajian secara temu duga telah menunjukkan bahawa pelajar yang berada di

institusi pengajian tinggi memegang pelbagai konsepsi pembelajaran (Richardson,

2008). Walaupun demikian tiada persetujuan tentang bagaimana konsepsi

pembelajaran ini dapat dicirikan dan sama ada ia menunjukkan perkembangan tahap.

Cara yang biasa dikenali ialah cara kualitatif dan kuantitatif (Purdie & Hattie,

2002). Konsepsi pembelajaran kuantitatif melibatkan penerimaan dan menggunakan

semula ilmu yang diperolehi. Konsepsi pembelajaran kualitatif pula melibatkan

makna yang abstrak dan perubahan individu (Purdie & Hattie, 2002).

Menurut Marton, konsepsi pembelajaran telah dikaji secara fenomenografi

dan merujuk kepada pemahaman pelajar secara semulajadi atau interpretasi tentang

fenomena pembelajaran. Asasnya menurut Marton, (1981) konsepsi pembelajaran

terbahagi kepada dua bahagian iaitu kualitatif dan kuantitatif. Konsepsi

pembelajaran kuantitatif merujuk kepada pembelajaran secara mengumpulkan

maklumat, menghasilkan semula dan mengaplikasikan maklumat tersebut. Konsepsi

pembelajaran kualitatif pula merujuk kepada pemahaman dan interpretasi makna

maklumat yang diperolehi.

15

Konsepsi pembelajaran juga telah dikaji berdasarkan dua perkara pokok iaitu

sebagai proses kognitif dan perubahan tingkah laku. Sebagai proses kognitif,

pembelajaran selalunya dilihat sebagai mengingat, memahami dan menghasilkan

semula (Marton, Dall Alba, & Beaty, 1993). Pembelajaran sebagai perubahan

tingkah laku adalah dilihat sebagai proses yang bergantung kepada pengalaman dan

sesuatu perkara yang dilihat sebagi suatu perkara yang boleh membawa perubahan

tingkah laku secara berterusan. Mengubah seseorang, melihat sesuatu perkara

dengan pandangan yang berbeza, membangunkan persaingan sosial adalah kesan

daripada perubahan tingkah laku (Marton et al., 1993). Konsepsi pembelajaran

seseorang individu boleh dipengaruhi oleh pengalaman lepas termasuklah latar

belakang budaya.

Terdapat ramai lagi pengkaji-pengkaji konsepsi pembelajaran cuba

menentukan apakah konstruk-konstruk yang membina konsepsi pembelajaran yang

sebenarnya dipegang oleh pelajar. Sememangnya konsepsi pembelajaran pelajar

akan berubah mengikut masa kerana manusia akan mengalami proses perkembangan.

Ia juga boleh berubah disebabkan oleh faktor lain seperti latar belakang budaya.

Seharusnya, kajian mengenai konsepsi pembelajaran pelajar ini wajar diteruskan

dalam memahami konsepsi pembelajaran pelajar.

2.3.1 Konstruk konsepsi pembelajaran.

Kajian tentang pandangan pelajar tentang pembelajaran semakin menarik

perhatian para pengkaji pada masa kini. Oleh itu, terdapat pelbagai pandangan yang

telah dikemukakan oleh pengkaji-pengkaji mengenai konsepsi pembelajaran. Setiap

pengkaji mempunyai konstruk-konstruk konsepsi pembelajaran mereka sendiri.

Antara pengkaji serta konstruk konsepsi pembelajaran yang telah dikemukakan

adalah seperti berikut;

16

2.3.1.1 Konsepsi Pembelajaran Oleh Biggs.

Biggs (1994) telah mencadangkan bahawa pembelajaran mempunyai dua

persepektif iaitu kuantitatif dan kualitatif. Persepektif kuantitatif mencandangkan

pembelajaran adalah tentang penerimaan dan akumulasi sesuatu perkara. Oleh itu,

semakin seseorang itu belajar, seseorang itu menjadi semakin pakar tentang perkara

tersebut. Perspektif kualitatif pula mencadangkan pembelajaran adalah berkaitan

dengan memahami dan boleh mengaitkan pengetahuan lepas dengan pengetahuan

yang baru. Saljo (1979) dan Marton (1993) dalam kerangka kerjanya telah

mencadangkan bahawa pada tahap pertama, kedua dan ketiga dalam konsepsi

pembelajaran mereka mempunyai perspektif pembelajaran kuantitatif. Perspektif

pembelajaran kualitatif pula berada pada tahap yang keempat, lima dan keenam

dalam konsepsi pembelajaran. Seterusnya adalah konstruk konsepsi pembelajaran

oleh Marton, Dall’ Alba dan Beaty.

2.3.1.2 Konsepsi Pembelajaran Oleh Marton, Dall’ Alba dan Beaty.

Marton, Dall’Alba, dan Beaty (1993) telah membangunkan rangka kerja yang

mana konsepsi pembelajaran telah disusun mengikut tahap. Konsepsi pembelajaran

tersebut adalah seperti berikut:

i. Meningkatkan ilmu pengetahuan

ii. Mengingat dan mengeluarkan kembali

iii. Mengaplikasi

iv. Memahami seseuatu dari sudut yang berbeza

v. Mengubah seseorang

Konstruk konsepsi pembelajaran yang diterangkan oleh Purdie dan Hattie pula adalah seperti berikut.

17

2.3.1.3 Konsepsi Pembelajaran Oleh Purdie & Hattie

Purdie & Hattie (1996) telah memperkenalkan sembilan kategori konsepsi

pembelajaran. Ia adalah seperti berikut:


ii. Mengingat dan menggunakan kembali maklumat

iii. Menggunakan informasi

iv. Memahami

v. Melihat sesuatu dari sudut yang berbeza

vi. Keperluan peribadi

vii. Tugas

viii. Proses yang tidak mempunyai had masa dan koteks

ix. Membangunkan persaingan sosial

Seterusnya adalah konstruk konsepsi pembelajaran yang dinyatakan oleh

Saljo. 2.3.1.4 Konsepsi Pembelajaran Oleh Saljo.

Menurut Saljo (1979) menyimpulkan bahawa pandangan orang tentang

pembelajaran terbahagi kepada lima perkara yang berbeza. Saljo menggambarkan

konsepsi pembelajaran sebagai berikut:


ii. Mengingat

iii. Menerima sesuatu sesuatu fakta, prosedur yang mana boleh digunakan

secara praktikal

iv. Pengasbstrakan makna

v. Menerangkan tentang sesuatu realiti

Saljo menjelaskan bahawa dua konsepsi pembelajaran yang pertama

mewakili pembelajaran kognitif secara “menghasilkan semula” manakala dua

18

konsepsi pembelajaran yang terakhir pula mewakili pembelajaran kognitif secara

“membina semula”. Van Rossum dan Taylor (1987) telah melakukan kajian yang

sama dengan menggunakan kaedah temuduga. Beliau menggunakan pelajar

universiti di Belanda. Kajiannya menyokong kewujudan konsepsi pembelajaran

yang telah dicadangkan oleh Saljo. Walau bagaimanapun van Rossum dan Taylor

telah menemui satu lagi konsepsi pelbelajaran yang menjadikan ia konsepsi

pembelajaran yang keenam iaitu pembelajaran merupakan satu proses yang sedar,

didorong oleh minat seseorang dan perubahan masyarakat. Van Rossum dan Taylor

juga menyatakan bahawa taburan konsepsi pembelajaran adalah sama merentasi

jantina. Akan tetapi, pelajar yang lebih dewasa memegang konsepsi pembelajaran

yang lebih baik jika dibandingkan dengan pelajar yang lebih muda. Saljo

(1979,1982) berpendapat bahawa konsepsi pembelajaran boleh menunjukkan

susunan tahap yang logik seperti mana teori tahap perkembangan intelektual oleh

Kohlberg.

Pengkaji konsepsi pembelajaran telah mencadangkan bahawa hasil

pembelajaran yang baik dapat diperolehi oleh pelajar yang memegang konsepsi

pembelajaran yang berada pada tahap tinggi dalam struktur konsepsi pembelajaran

iaitu pada konstruk yang ketiga, keempat dan yang kelima.

2.3.2 Kajian Lepas Mengenai Konsepsi Pembelajaran

Terdapat pelbagai kajian yang telah dilakukan oleh pengkaji-pengkaji lepas

mengenai konsepsi pembelajaran. Mereka cuba mencari hubungan antara konsepsi

pembelajaran dengan pelbagai konteks . Antara kajian-kajian yang dilakukan oleh

pengkaji tentang konsepsi pembelajaran dengan konteks adalah seperti berikut;

19

2.3.2.1 Konsepsi Pembelajaran Dengan Bidang Pengajian

Myrskog (1998) telah menjalankan kajian tentang konsepsi pembelajaran

terhadap pelajar yang berlainan bidang pengajian. Bidang pengajian yang dikaji oleh

beliau ialah bidang kejururawatan dan bidang pendidikan mekanik. Selain itu juga,

beliau turut mengkaji apakah sebenarnya faktor yang mempengaruhi konsepsi

pembelajaran.

Dalam kajian beliau, perbezaan konsepsi pembelajaran juga dikesan dalam

bidang pengajian itu sendiri tetapi, agak sedikit jika dibandingkan dengan perbezaan

konsepsi pembelajaran pelajar yang berlainan bidang pengajian. Konsepsi

pembelajaran mereka juga turut berkembang jika dilihat diawal pengajian dan

diakhir pengajian mereka.

2.3.2.2 Konsepsi Pembelajaran Dengan Tahun Pengajian

Suatu kajian yang bertajuk The Impact of University Education on

Conception of Learning telah dijalankan oleh Kam-cheung Wong dan Quifang Wen

masing-masing menuntut di Hong Kong dan Nanjing. Kajian ini telah melibatkan

dua aspek iaitu aspek masa dan tempat. Kajian tentang konsepsi pembelajaran yang

telah dijalankan di Hong Kong dan Nanjing juga melibatkan pelajar tahun satu dan

tahun tiga.

Kajian ini bertujuan untuk melihat konsepsi pembelajaran pelajar pada tahap

sekolah menengah serta kesannya terhadap pendidikan di universiti. Dalam kajian

ini, satu tinjauan dilakukan terhadap pelajar tahun satu yang baru sahaja memasuki

universiti dan pelajar yang baru sahaja memulakan pengajian untuk tahun ketiga

dalam Fakulti Kemanusiaan.

20

Soalan kajian telah direka sendiri berdasarkan lima kategori konsepsi

pembelajaran oleh Marton (1996). Soalan kajian ini diberikan kepada pelajar yang

baru mendaftarkan diri di universiti tersebut. Dua tahun kemudian soalan kajian

yang sama diberikan kepada pelajar berkenaan untuk melihat konsepsi pembelajaran

pelajar berkenaan.

Tidak banyak perbezaan konsepsi pembelajaran berdasarkan tahun pengajian

berbanding tempat pengajian. Konsepsi pembelajaran bagi pelajar universiti di Hong

Kong dan Nanjing adalah berbeza. Di Hong Kong, konsepsi pembelajaran oleh

pelajarnya dilihat pelbagai yang mana jika dilihat daripada taburan min, item yang

mempunyai min yang paling tinggi mewakili konstruk konsepsi pembelajaran

sebagai aplikasi. Ia diikuti oleh item yang mewakili konstruk konsepsi pembelajaran

sebagai meningkatkan prestasi pelajar dan seterusnya ialah konstruk konsepsi

pembelajaran sebagai meningkatkan ilmu pengetahuan. Jika dibandingkan dengan

pelajar universiti di Nanjing, konsepsi pembelajaran pelajarnya dilihat sebagai

seragam. Min item bagi tiga item teratas mewakili konstruk pembelajaran sebagai

aplikasi. Oleh itu, konsepsi pembelajaran pelajar universiti di Nanjing lebih seragam

jika dibandingkan dengan di Hong Kong.

2.4 Penutup.

Konsepsi pembelajaran merupakan tanggapan pelajar tentang apakah yang

dikatakan sebagai belajar. Tanggapan ini akan berubah mengikut bidang pengajian,

tahun pengajian dan sebagainya. Kajian ini akan cuba melihat sama ada wujudnya

perbezaan konsepsi pembelajaran antara pelajar yang berlainan tahun pengajian dan

berlainan bidang pengajian bagi pelajar sarjana muda di Fakulti Sains, UTM.

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pendahuluan.

Kajian ini adalah untuk melihat apakah konsepsi pembelajaran yang di

amalkan oleh pelajar-pelajar Fakulti Sains, UTM. Selain itu, kajian ini juga ingin

melihat sama ada wujudnya perbezaan konsepsi pembelajaran di kalangan pelajar

tahun satu dan tahun tiga. Kajian ini juga bertujuan untuk melihat sama ada

wujudnya perbezaan konsepsi pembelajaran berdasarkan bidang pengajian pelajar

dan akhirnya melihat apakah konsepsi pembelajaran yang paling dominan dan yang

paling kurang dominan di kalangan pelajar tahun satu dan tahun tiga pelajar Fakulti

Sains.

Bab ini akan membincangkan tentang kaedah yang digunakan dalam kajian

ini. Perkara yang akan dibincangkan ialah reka bentuk kajian, populasi dan sampel

kajian, instrumen kajian, kesahan dan kebolehpercayaan instrumen, kajian rintis,

prosedur dan analisis data.

22

3.2 Reka Bentuk Kajian

Kajian ini adalah berbentuk kajian deskriptif. Ia bertujuan melihat konsespsi

pembelajaran yang dipegang oleh pelajar sarjana muda tahun satu dan tahun tiga

bagi Fakulti Sains. Pemboleh ubah yang bersandar dalam kajian ini ialah tahap

konsepsi pembelajaran manakala yang tak bersandar ialah bidang pengajian dan

tahun pengajian di Fakulti Sains iaitu tahun satu dan tahun tiga .

3.3 Populasi dan Sampel Kajian

Kajian ini melibatkan pelajar tahun satu dan tahun tiga Fakulti Sains yang

sedang mengikuti program sarjana muda bagi semester satu sesi 2010/2011. Pelajar-

pelajar Fakulti Sains ini terdiri daripada tiga jabatan iaitu Jabatan Fizik, Jabatan

Kimia dan Jabatan Matematik. Setiap jabatan mempunyai pecahan bidang pengajian

masing-masing. Jabatan Fizik mempunyai pecahan bidang seperti Fizik Tulen, Fizik

Kesihatan, Fizik Bahan dan Fizik Industri. Jabatan Kimia dan Matematik pula

mempunyai dua bidang iaitu Kimia Tulen, Kimia Industi, Matematik Tulen dan

Matematik Industri. Fizik Bahan dan Fizik Kesihatan diabaikan kerana tiada bidang

pengajian tersebut yang selari dengan program yang ditawarkan di Jabatan

Matematik dan Jabatan Kimia. Ini menjadikan populasi kajian menjadi seramai 831

orang pelajar iaitu 328 orang pelajar mewakili pelajar tahun satu dan 503 orang

pelajar mewakili pelajar tahun tiga.

Kaedah yang digunakan untuk menjalankan kajian ini adalah berbentuk

pensampelan berlapis. Langkah pertama untuk meneruskan kajian ini ialah

menentukan sampel untuk menjawab soal selidik yang akan diedarkan. Menurut

Gay & Diehel, bilangan sampel minimum bagi kajian deskriptif ialah 10% daripada

bilangan populasi. Oleh itu seramai 83 orang pelajar diperlukan dalam kajian ini.

Disebabkan oleh seramai 328 orang pelajar tahun satu dan 503 pelajar tahun

tiga, maka pensampelan berlapis digunakan untuk mengira nisbah sampel pelajar

23

tahun satu dan pelajar tahun tiga. Oleh itu seramai 33 orang pelajar tahun satu dan

50 orang pelajar tahun tiga diperlukan dalam kajian ini seperti yang ditunjukkan

dalam jadual 3.1 di bawah.

Jadual 3.1 : Taburan Populasi dan Sampel.

Program Tahun Bilangan

Populasi

Bilangan

Sampel

SSZ

Sarjana Muda Sains (Fizik)

1 54 5

3 41 4

SSF

Sarjana Muda Sains (Fizik Industri)

1 49 5

3 70 7

SSA

Sarjana Muda Sains (Kimia)

1 48 5

3 72 7

SSC

Sarjana Muda Sains (Kimia Industri)

1 69 7

3 144 14

SSE

Sarjana Muda Sains (Matematik)

1 31 3

3 45 5

SSM

Sarjana Muda Sains (Matematik Industri)

1 77 8

3 131 13

Jumlah Keseluruhan 1 328 33

3 503 50

3.4 Instrumen Kajian

Kajian ini menggunakan soal selidik sebagai alat kajian. Alat ini didapati

lebih berkesan dalam menjalankan kajian ini. Perkara ini dapat dilihat dari sudut

24

masa yang diperuntukkan. Responden bebas menjawab borang soal selidik terserbut

dengan masa mereka sendiri dan respon adalah berdasarkan jawapan yang telah

diberikan. Menurut Azizi Yahya (2007), dengan menggunakan kaedah soal selidik,

responden lebih bebas menjawab dalam masa mereka dan pada kadar mereka sendiri.

Oleh itu, alat kajian berbentuk soal selidik telah dipilih dalam kajian ini.

Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik yang telah dibina oleh Purdie

dan Hattie (2002). Instrumen ini dinamakan Inventori Konsepsi Pembelajaran

(COLI). Soal selidik ini telah diterjemah daripada Bahasa Inggeris kepada Bahasa

Melayu oleh sekumpulan pelajar dan kemudianya disahkan oleh pakar di Jabatan

Asas Pendidikan supaya instrumen yang telah diterjemah tidak menyimpang

daripada maksud asalnya.

3.4.1 Bahagian A

Instrumen kajian ini teridiri daripada dua bahagian iaitu bahagian A dan

bahagian B. Dalam bahagian A, pelajar dikehendaki melengkapkan maklumat

tentang latar belakang pelajar yang terdiri daripada bidang pengajian pelajar serta

tahun pengajian mereka.

3.4.2 Bahagian B

Dalam bahagian B, intrumen tersebut dibahagikan kepada enam bahagian.

Setiap bahagian tersebut mewakili konstruk yang mewakili konsepsi pembelajaran

yang terdapat dalam COLI iaitu pembelajaran sebagai mendapatkan maklumat

(INFO) yang terdiri daripada lima item, pembelajaran sebagai mengingat, mengguna

dan memahami maklumat (RRU) yang terdiri daripada sembilan item, pembelajaran

sebagai suatu tugas (DUTY) yang terdiri daripada tiga item, pembelajaran sebagai

perubahan peribadi (PERS) yang terdiri daripada lapan item, pembelajaran sebagai

25

proses yang tiada sempadan masa atau tempat (PROC) yang terdiri daripada tiga

item dan pembelajaran sebagai pembentukan social (SOC) yang terdiri daripada

empat item. Taburan item yang terdapat dalam instrumen kajian adalah seperti

dalam jadual 3.2 di bawah.

Jadual 3.2 Taburan item konsepsi pembelajaran Conception of learning

inventory.

Konstruk Nombor item Jumlah

item

Pembelajaran sebagai mendapatkan

maklumat (INFO)

1,2,3,4,5 5

Pembelajaran sebagai mengingat, mengguna

dan memahami maklumat (RRU)

6,7,8,9,10,11,12,13,14 9

Pembelajaran sebagai suatu tugas (DUTY) 15,16,17 3

Pembelajaran sebagai perubahan peribadi

(PERS)

18,19,20,21,23,24,25 8

Pembelajaran sebgai proses yang tiada

sempadan masa atau tempat ( PROC)

26,27,28 3

Pembelajaran sebagai pembentukan social (

SOC)

29,30,31,32 4

Item-item yang terdapat dalam instrumen ini telah direka bentuk mengikut

skala Likert lima mata yang merangkumi perkara ‘amat setuju’, ‘setuju’, ‘ sangat

sedikit setuju’, ‘tidak setuju’ dan ‘sangat tidak setuju’. Pelajar bebas untuk memberi

respons terhadap item yang diberikan mengikut skala yang telah diberikan. Berikut

adalah skala yang telah diterapkan dalam item yang digunakan di dalam instrumen :

26

Jadual 3.3 : Jadual Skala Likert Lima Mata

Amat setuju (SS) 5

Setuju (S) 4

Sangat sedikit setuju (SSS) 3

Tidak setuju (TS) 2

Sangat tidak setuju (STS) 1

3.5 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen.

Dalam menjalankan kajian dan penyelidikan, perkara yang perlu difikirkan

adalah kesahihan data yang dikumpulkan , sejauh mana data-data itu dapat memberi

dan pengukuran yang tepat serta bermakna dalam penyelidikan. Oleh itu, persoalan

kesahan dan kebolehpercayaa menjadi begitu penting (Azizi Yahaya, 2007).

3.5.1 Kesahan Instrumen.

Kesahan instrumen merupakan langkah pertama untuk memastikan instrumen

yang digunakan menggunakan istilah yang tepat bagi mengelakkan timbulnya

keraguan responden terhadap instrumen. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini

dinamakan Conception of learning inventory (COLI). Instrumen ini tidak terdapat

dalam versi Bahasa Malaysia. Sebelum memulakan kajian, instrumen ini telah

diterjemahkan dalam Bahasa Malaysia sesuai dengan responden yang akan

digunakan. Ini merupakan salah satu cara dalam memastikan kesahan intrumen.

Dalam kajian ini, instrumen telah disahkan oleh pensyarah di Fakulti Pendidikan,

UTM Skudai.

27

3.5.2 Kebolehpercayaan Instrumen.

Setelah kesahan instrumen diperolehi, instrumen perlu menjalani proses yang

seterusnya. Sebelum instrumen ini digunakan untuk kajian yang sebenar, kajian

rintis perlu dilakukan bagi menentukan kebolehpercayaan instrumen.

3.5.2.1 Kajian Rintis.

Dalam kajian rintis ini, 10 orang pelajar dari Fakulti Sains tahun dua telah

dijadikan sebagai sampel. Mereka telah diberikan instrumen yang telah disiapkan

dan diberikan masa selama 20 minit untuk menjawab semua item di dalam instrumen

tersebut. Soal selidik tersebut dikumpulkan untuk menganalisis nilai

kebolehpercayaan Alpha Cronbach dengan menggunakan aplikasi SPSS (Statistical

Package for The Social Science ) versi 15.0. Selang dua minggu kemudian,

instrumen yang sama diberikan kepada pelajar yang sama. Kemudian, nilai

kebolehpercayaan juga diukur. Nilai Alpha Cronbach yang dicapai ialah 0.962. Nilai

kebolehpercayaan ini adalah tinggi dan instrumen ini boleh digunakan.

3.6 Prosedur Kajian. Setelah instrumen telah disahkan dan dan boleh dipercayai, instrumen

tersebut diedarkan untuk meneruskan langkah kajian ini. Sampel yang telah dipilih

secara pensampelan berlapis telah dikenal pasti bagi memudahkan kajian ini

dijalankan. Masa yang diperlukan bagi proses mengedar dan mengumpul semula

soal selidik ini ialah dua minggu. Ini kerana masa untuk mengumpulkan semua

sampel sekaligus adalah sukar, maka masa yang lebih diperlukan supaya semua soal

selidik selamat dikembalikan.

28

Bilangan sampel yang dipilih secara pensampelan berlapis tersebut telah

disenaraikan mengikut kursus mereka. Salah seorang diantara mereka diminta untuk

menjadi ketua kumpulan bagi kursus berkenaan. Sebelum soal selidik ini diberikan

kepada wakil tersebut, sedikit penerangan telah diberikan supaya responden

memahami cara-cara menjawab soal selidik tersebut. Bagi memudahkan kerja,

pengkaji menyerahkan tanggungjawab mengedar dan mengumpulkan semula soal

selidik tersebut kepada ketua kumpulan tersebut. Langkah ini juga sebagai langkah

untuk memastikan pergerakan soal selidik ini berjalan dengan lancar dan dapat

disiapkan dalam masa yang ditetapkan. Oleh sebab sampel terdiri daripada beberapa

kumpulan, maka masa yang diperuntukkan untuk mengedar dan mengumpul semula

semua soal selidik adalah selama dua minggu.

3.7 Analisis Data

Selepas semua instrumen telah siap dijawab, data-data yang telah diperolehi

dianalisis dengan menggunakan perisisian SPSS versi 15.0. Statistik deskriptif

digunakan untuk menilai tahap konsepsi pembelajaran pelajar.

Analisis yang pertama adalah analsis demografi pelajar. Analisis ini adalah

untuk mengira semula soal selidik yang telah berjaya dikumpulkan. Analisis ini

melibatkan pengiraan kekerapan serta peratusan responden mengikut bidang serta

tahun pengajian pelajar.

Soal selidik ini menggunakan Skala Likert lima mata. Pelajar hanya diminta

untuk menanda “√” di petak yang di sediakan berdasarkan aras yang sesuai. Aras

pertama adalah “sangat tidak setuju” (STS), aras kedua ialah “tidak setuju” (TS), aras

ketiga ialah “sedikit setuju” (SS), aras keempat ialah “setuju” (S) dan aras yang

kelima ialah “amat setuju” (AS). Setiap aras mewakili markah dari satu hingga lima.

Tahap konsepsi pembelajaran pelajar bergantung kepada nilai min mereka.

Oleh itu, nilai min bagi setiap tahap pelajar perlu diambilkira. Langkah untuk

29

menentukan nilai min bagi setiap tahap konsepsi pembelajaran mereka adalah seperti

di bawah.

5 ( Peringkat Skala Likert ) – 1 = 1.33

3 (Tahap )

Oleh sebab tahap konsepsi pembelajar dibahagikan kepada tiga, maka

pengiraan adalah seperti di atas. Tiga tahap yang dimaksudkan ialah tinggi,

sederhana dan lemah. Nilai min bagi tiap-tiap tahap adalah seperti di bawah:

Jadual 3.4 : Jadual Tahap Konsepsi Pembelajaran.

Markat Tahap

1.00 – 2.33 Rendah

2.34 – 3.67 Sederhana

3.68 – 5.00 Tinggi

Nilai min menentukan tahap konsepsi pembelajar. Maka jadual di atas

menjadi rujukan asas dalam menjawab persoalan kajian yang telah dibentangkan.

3.8 Penutup.

Kajian ini adalah berbentuk kajian kuantitatif dan pengkaji menggunakan

statistik deskriptif untuk menentukan tahap konsepsi pembelajaran pelajar mengikut

persoalan kajian yang telah di nyatakan. Untuk memudahkan proses analisis,

pengkaji menggunakan persisian SPSS versi 15.0. Sampel kajian dipilih secara

pensampelan berlapis dari kalangan pelajar tahun satu dan tahun tiga dari Fakulti

Sains.

BAB 4

ANALISIS DATA

4.1 Pengenalan. Dalam bab ini, penyataan data deskriptif yang dibuat adalah berdasarkan

dapatan daripada soal selidik yang telah diedarkan. Analisis data ini adalah

berdasarkan 83 soal selidik yang telah berjaya dikumpulkan semula daripada pelajar

Fakulti Sains. Analisis data ini terbahagi kepada dua bahagian iaitu bahagian A dan

bahagian B.

Dalam bahagian A, analisis data adalah melibatkan latar belakang pelajar

iaitu tahun pelajar dan tahun pengajian pelajar. Dalam bahagian B pula, analisis

kajian terdiri daripada persoalan kajian yang telah dikemukakan sebelum ini iaitu:

i. Apakah konsepsi pembelajaran pelajar Fakulti Sains?

ii. Apakah konsepsi pembelajaran pelajar Fakulti Sains yang paling dominan

dan paling kurang dominan?

iii. Adakah wujud perbezaan konsepsi pembelajaran antara pelajar berlainan

tahun pengajian di Fakulti Sains?

iv. Adakah wujud perbezaan konsepsi pembelajaran antara pelajar yang

berlainan bidang pengajian?

31

4.2 Dapatan Kajian

Dapatan kajian ini terbahagi kepada dua iaitu bahagian A dan bahagian B.

4.2.1 Analisis Bahagian A Analisis bahagian A ini terbahagi kepada dua bahagian iaitu tahun pengajian serta bidang pengajian pelajar. 4.2.1.1 Taburan Pelajar Berdasarkan Tahun Pengajian. Jadual 4.1 di bawah menujukkan taburan responden berdasarkan tahun pengajian pelajar. Jadual 4.1 : Taburan responden berdasarkan tahun pengajian.

Tahun Pengajian

Kekerapan Peratus (%)

Tahun 1

33 39.8

Tahun 3

50 60.2

Jumlah

83 100

Berdasarkan jadual di atas, responden tahun tiga adalah lebih ramai kerana

populasi pelajar tahun tiga di Fakulti Sains adalah lebih ramai berbanding populasi

pelajar tahun satu. 39.8 % daripada responden adalah mewakili pelajar tahun satu

dan 60.2% responden mewakili pelajar tahun tiga. Ini menunjukkan 33 responden

mewakili pelajar tahun satu dan 50 responden mewakili pelajar tahun tiga dan

menjadikan jumlah responden seramai 83 orang.

32

4.2.1.2 Taburan Pelajar Berdasarkan Bidang Pengajian Pelajar. Jadual 4.2 di bawah menunjukkan taburan responden berdasarkan bidang pengajian pelajar. Jadual 4.2 : Taburan responden berdasarkan bidang pengajian.

Bidang Pengajian

Kekerapan Peratus (%)

SSZ

9 10.8

SSF

12 14.5

SSA

12 14.5

SSC

21 25.3

SSE

8 9.6

SSM

21 25.3

Jumlah

83 100

Nota : (SSZ) Fizik Tulen (SSF) Fizik Industri (SSA) Kimia Tulen (SSC) Kimia Industri (SSE) Matematik Tulen (SSM) Matematik Industri Berdasarkan jadual di atas, kekerapan responden bagi setiap bidang pengajian

adalah hampir sekata kecuali bagi SSC dan SSM. Ini adalah disebabkan kedua-dua

bidang pengajian mempunyai populasi yang lebih ramai berbanding bidang

pengajian yang lain. Ini menjadikan peratusan bagi bidang pengajian SSC dan SSM

adalah tinggi berbanding bidang pengajian yang lain.

4.2.2 Analisis Bahagian B. Analisis bahagian B ini adalah berdasarkan persoalan kajian yang telah

dikemukakan dalam bab 1. Analsis kajian adalah seperti di bawah:

33

4.2.2.1 Persoalan Kajian 1 : Apakah konsepsi pembelajaran pelajar Fakulti

Sains?

Persoalan kajian ini diterangkan berdasarkan konsepsi pembelajaran pelajar

secara umum, bilangan pelajar berdasarkan tahap konsepsi pembelajaran secara

umum, tahap konsepsi pembelajaran pelajar berasaskan tahun pengajian, dan

konsepsi pembelajaran berdasarkan bidang pengajian.

i. Konsepsi pembelajaran secara umum

Jadual 4.3 menunjukkan nilai min keseluruhan mengikut setiap konstruk konsepsi pembelajaran pelajar-pelajar Fakulti Sains.

Jadual 4.3: Nilai min bagi setiap konstruk konsepsi pembelajaran.

Konstruk

Nilai Min (Tahap)

i. Pembelajaran sebagai mendapatkan maklumat (INFO)

3.79 (Tinggi)

ii. Pembelajaran sebagai mengingat, mengguna dan memahami maklumat (RRU)

3.72 (Tinggi)

iii. Pembelajaran sebagai suatu tugas (DUTY)

3.81 (Tinggi)

iv. Pembelajaran sebagai perubahan peribadi (PERS)

3.81 (Tinggi)

v. Pembelajaran sebgai proses yang tiada sempadan masa atau tempat ( PROC)

4.05 Tinggi)

vi. Pembelajaran sebagai pembentukan social ( SOC)

3.95 (Tinggi)

Jumlah min keseluruhan

3.86 (Tinggi)

Jika dilihat berdasarkan jadual di atas, nilai min bagi setiap konstruk konsepsi

pembelajaran adalah melebihi 3.68 dan ke atas iaitu mempunyai aras tinggi

dalam konsepsi pembelajaran. Konstruk yang ketiga dan keempat menunjukkan

34

nilai min yang sama iaitu sebanyak 3.81. Nilai purata keseluruhan pula ialah

3.86 dan berada pada aras tinggi dalam aras konsepsi pembelajaran.

ii. Bilangan Pelajar Mengikut Tahap Konsepsi Pembelajaran Secara Umum

Jadual 4.4 di bawah menunjukkan bilangan pelajar mengikut tahap konsepsi

pembelajaran rendah, sederhana dan tinggi.

Jadual 4.4: Bilangan pelajar mengikut tahap konsepsi pembelajaran

Tahap skor min

Bilangan (%)

Rendah (1.00 – 2.33)

1 (1.2)

Sederhana (2.34 – 3.67)

28 (33.7)

Tinggi (3.68 – 5.00)

54 (65.1)

Jumlah 83 (100.0)

Berdasarkan jadual di atas, dapat dilihat bahawa terdapat seorang responden

yang mempunyai tahap konsepsi yang rendah. Responden tersebut adalah daripada

bidang pengajian SSM iaitu Matematik Industri. Manakala terdapat 33.7% daripada

keseluruhan pelajar mempunyai tahap konsepsi pembelajaran yang sederhana dan

65.1% pelajar yang lain mempunyai tahap konsepsi pembelajaran yang tinggi. Ini

menunjukkan bahawa kebanyakan pelajar tahun satu dan tahun tiga di Fakulti Sains

ini mempunyai tahap konsepsi yang tinggi.

iii. Bilangan Pelajar Tahun 1 dan Tahun 3 Mengikut Tahap Konsepsi

Pembelajaran. Jadual 4.5: Nilai min konsepsi pembelajaran berdasarkan tahun pengajian.

Tahun 1 Tahun 3 3.69 3.97

35

Berdasrkan nilai min yang ditunjukkan di atas, ia menunjukkan bahawa nilai

min bagi pelajar tahun satu ialah 3.69 manakala bagi pelajar tahun tiga pula ialah

3.97. Ini menunjukkan bahawa nilai min bagi pelajar tahun satu adalah lebih rendah

jika dibandingkan dengan nilai min bagi pelajar tahun tiga. Walaupun nilai min bagi

pelajar tahun satu dan tahun tiga berada pada tahap tinggi, namun nilai min menjadi

penentu bahawa tahap konsepsi pembelajaran pelajar tahun tiga lebih tinggi

berbanding pelajar tahun satu.

Jadual 4.6 di bawah menunjukkan bilangan pelajar tahun satu dan tahun tiga

mengikut tahap konsepsi pembelajaran.

Jadual 4.6: Bilangan pelajar tahun 1 dan tahun 3 mengikut tahap konsepsi

pembelajaran.

Tahap skor min

Tahun 1 (%) Tahun 3 (%)

Rendah (1.00 – 2.33)

0 1(2.0%)

Sederhana (2.34 – 3.67)

17 (51.5%) 11(22.0%)

Tinggi (3.68 – 5.00)

16 (48.5%) 38 (76.0%)

Jumlah 33

50

Jika dilihat daripada jadual di atas, 51.5 % pelajar mempunyai tahap konsepsi

pembelajaran sederhana dan 48.5 % pelajar mempunyai tahap tinggi. Ini

menunjukkan bahawa kebanyakan pelajar tahun satu mempunyai tahap konsepsi

pembelajaran aras sederhana dan tinggi.

Bagi pelajar tahun tiga pula, 76% pelajar mempunyai tahap konsepsi

pembelajaran aras tinggi. 22% pelajar tahun tiga mempunyai tahap konsepsi yang

sederhana. Terdapat seorang responden yang mempunyai tahap konsepsi

pembelajaran pada aras rendah. Ini menunjukkan bahawa kebanyakan pelajar tahun

tiga mempunyai tahap konsepsi pembelajaran yang tinggi.

36

iv. Bilangan Pelajar Mengikut Tahap Konsepsi Pembelajaran Berdasarkan Bidang Pengajian.

Jadual 4.7 : Nilai min konsepsi pembelajaran mengikut bidang pengajian.

Kursus Tahun Nilai Min Nilai Min Keseluruhan

SSZ 1 4.16 4.22 3 4.23

SSF 1 3.67 3.81 3 3.91

SSA 1 3.57 3.74 3 3.86

SSC 1 3.73 3.95 3 4.04

SSE 1 3.23 3.85 3 4.22

SSM 1 3.57 3.72 3 3.81

Nota : (SSZ) Fizik Tulen (SSF) Fizik Industri (SSA) Kimia Tulen (SSC) Kimia Industri (SSE) Matematik Tulen (SSM) Matematik Industri Berdasarkan jadual di atas, kesemua pelajar di bidang pengajian di atas

menunjukkan nilai min yang berada pada aras tinggi. Walaupun begitu, nilai min di

antara bidang pengajian di atas adalah berbeza. Bagi pelajar bidang SSZ nilai min

mereka adalah melebihi 4.00. Pelajar di bidang pengajian SSZ mempunyai konsepsi

pembelajaran yang paling tinggi berbanding pelajar di bidang yang lain. Manakala,

nilai min yang paling rendah pula adalah pelajar dari kalangan bidang pengajian

SSM.

Jadual 4.8: Bilangan pelajar mengikut tahap berdasarkan bidang pengajian.

Tahap skor min

Bidang Pengajian SSZ (%)

SSF (%)

SSA (%)

SSC (%)

SSE (%)

SSM (%)

Jumlah (%)

Rendah (1.00 – 2.33)

0

0 0 0

0 1 1 (1.2)

37

Sambungan jadual 4.8

Sederhana (2.34 – 3.67)

1 (11.1)

3 (25.0)

6 (50.0)

6 (28.6)

3 (37.5)

9 (42.9)

28 (33.7)

Tinggi (3.68 – 5.00)

8 (89.9)

9 (75.0)

6 (50.0)

15 (71.4)

5 (62.5)

11 (52.4)

54 (65.1)

Jumlah (%)

9 (10.8)

12 (14.5)

12 (14.5)

21 (25.3)

8 (9.6)

21 (25.3)

83 (100)

Nota : (SSZ) Fizik Tulen (SSF) Fizik Industri (SSA) Kimia Tulen (SSC) Kimia Industri (SSE) Matematik Tulen (SSM) Matematik Industri Berdasarkan jadual di atas, hanya 33.7% pelajar daripada semua bidang

mempunyai tahap konsepsi pembelajaran pada aras sederhana. Kebanyakan

responden mempunyai tahap konsepsi pembelajaran pada aras tinggi iaitu meliputi

65.1% daripada keseluruhan pelajar. Jika dilihat berdasarkan bidang pengajian,

kebanyakan pelajar mempunyai tahap konsepsi pembelajaran pada aras tinggi.

4.2.2.2 Persoalan Kajian 2 : Apakah konsepsi pembelajaran pelajar Fakulti

Sains yang paling dominan dan yang kurang dominan?

Perbincangan mengenai persoalan ini meliputi konstruk konsepsi

pembelajaran yang paling dominan dan kurang dominan secara umum, berasaskan

tahun pengajian dan berasaskan bidang pengajian.

38

i. Konstruk konsepsi yang paling dominan dan yang kurang dominan secara

umum.

Jadual 4.9: Konstruk yang paling dominan dan kurang dominan secara umum.

Konstruk Nilai Min Status 5. Pembelajaran sebagai proses yang tiada sempadan masa atau tempat ( PROC)

4.05 (Tinggi) Paling Dominan

2. Pembelajaran sebagai mengingat, mengguna dan memahami maklumat (RRU)

3.72 (Tinggi) Paling Kurang Dominan

Konstruk yang paling dominan adalah mewakili nilai min yang paling tinggi

dan nilai min yang paling rendah mewakili konstruk konsepsi yang paling rendah.

Ini menunjukkan secara umumnya konstruk pembelajaran sebagai proses yang tiada

sempadan masa atau tempat adalah lebih dominan berbanding konstruk yang lain.

Pembelajaran sebagai mengingat, mengguna dan memahami maklumat pula adalah

kurang dominan berbanding konstruk yang lain.

ii. Konstruk konsepsi yang paling dominan dan yang kurang dominan

berdasarkan tahun pengajian.

Jadual 4.10 : Konstruk paling dominan dan kurang dominan berdasarkan tahun

pengajian.

Tahun Pengajian Konstruk

(Nilai Min)

Paling Dominan Kurang Dominan

Tahun 1 5. Pembelajaran sebagai

proses yang tiada sempadan

masa atau tempat ( PROC)

(3.81)

2. Pembelajaran sebagai

mengingat, mengguna dan

memahami maklumat (RRU)

(3.52)

39


Tahun 3 5. Pembelajaran sebagai

proses yang tiada sempadan

masa atau tempat ( PROC)

(4.20)


mendapatkan maklumat (INFO)

(2.84)

Jadual di atas pula menunjukkan konsepsi pembelajaran yang paling dominan

dan kurang dominan berdasarkan tahun pengajian. Bagi pelajar tahun satu dan tahun

tiga konsepsi pembelajaran yang paling dominan adalah sama iaitu pembelajaran

sebagai proses yang tiada sempadan masa atau tempat. Manakala yang kurang

dominan bagi pelajar tahun satu ialah pembelajaran sebagai mengingat, mengguna

dan memahami maklumat. Bagi pelajar tahun tiga pula, konsepsi pembelajaran yang

kurang dominan ialah pembelajaran sebagai mendapatkan maklumat.

iii. Konstruk konsepsi yang paling dominan dan yang kurang dominan

berdasarkan bidang pengajian.

Jadual 4.11: Konstruk yang paling dominan dan yang kurang dominan berdasarkan

bidang pengajian.

Bidang

Pengajian

Konstruk

(Nilai Min)

Paling Dominan Kurang Diminan

SSZ 5. Pembelajaran sebgai proses

yang tiada sempadan masa

atau tempat ( PROC)

(4.33)

3. Pembelajaran sebagai suatu

tugas (DUTY)

(3.96)

40


SSA 3. Pembelajaran sebagai suatu

tugas (DUTY)

(3.83)


pembentukan social ( SOC)

(3.63)

SSC 5. Pembelajaran sebgai proses


atau tempat ( PROC)

(4.06)




(3.77)

SSE 5. Pembelajaran sebgai proses


atau tempat ( PROC)

(4.33)




(3.38)

SSM 5. Pembelajaran sebgai proses


atau tempat ( PROC)

(3.95)


mendapatkan maklumat (INFO)

(3.54)

Nota : (SSZ) Fizik Tulen (SSF) Fizik Industri (SSA) Kimia Tulen (SSC) Kimia Industri (SSE) Matematik Tulen (SSM) Matematik Industri Jadual di atas pula menunjukkan pecahan bidang pengajian terhadap konsepsi

pembelajaran yang paling dominan dan yang kurang dominan. Kesemua bidang

kecuali bidang pengajian SSA menunjukkan pembelajaran sebagai proses yang tiada

sempadan masa dan tempat sebagai konsepsi pembelajaran yang paling dominan.

Bagi bidang pengajian SSA pula, konsepsi pembelajaran yang paling dominan ialah

pembelajaran sebagai suatu tugas. Selain itu, konsepsi pembelajaran yang kurang

dominan adalah tidak sama bagi tiap-tiap bidang pengajian.

41

4.2.2.3 Persoalan Kajian 3 : Adakah wujud perbezaan konsepsi pembelajaran

antara pelajar berlainan tahun pengajian di Fakulti Sains?

i. Perbezaan konsepsi pembelajaran secara umum.

Jadual 4.10 di bawah menunjukkan nilai min bagi setiap konstruk konsepsi

pembelajaran bagi pelajar tahun satu dan tahun tiga.

Jadual 4.12: Nilai min konstruk mengikut tahun pengajian

Konstruk Nilai Min

Tahun 1 Tahun 3


maklumat (INFO)

3.70 3.85

Pembelajaran sebagai mengingat,

mengguna dan memahami maklumat

(RRU)

3.52 3.85

Pembelajaran sebagai suatu tugas

(DUTY)

3.59 3.97

Pembelajaran sebagai perubahan

peribadi (PERS)

3.70 3.90



3.82 4.21

Pembelajaran sebagai pembentukan

social ( SOC)

3.81 4.05

Jumlah 3.69 3.97

Jika dibandingkan nilai min keseluruhan bagi tahun satu dengan tahun tiga

berdasarkan jadual di atas, dapat dilihat terdapat perbezaan sedikit. Bagi tahun satu,

nilai min keseluruhan ialah 3.69 manakala bagi tahun tiga pula ialah 3.97.

Perbandingan nilai min ini belum menggambarkan wujud atau tidak perbezaan

konsepsi pembelajaran antara pelajar tahun satu dan tahun tiga. Bagi menjawab

42

persoalan kajian ini, ujian-T telah dilakukan bagi menentukan sama ada wujud atau

tidak perbezaan konsepsi pembelajaran berdasarkan tahun pengajian.

Jadual 4.13: Nilai signifikan oleh ujian-T terhadap perbezaan konsepsi

pembelajaran pelajar berlainan tahun pengajian secara umum. Levene's Test

for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed)

Mean Diff.

Std. Error Diff.

95% Confidence Interval of the Difference

Upper Lower

Total mean

Equal variances assumed

.010 .921 -2.13 81 .036 -0.28 0.132 -0.54 -.018

Equal variances not assumed

-2.15 70.953 .035 -0.28 0.131 -0.54 -.020

Berdasarkan nilai yang diberikan oleh ujian-T di atas, nilai signifikan yang

diberikan adalah 0.036 iaitu di bawah aras keertian 0.05. Ini jelas menunjukkan

bahawa terdapat perbezaan konsepsi pembelajaran antara pelajar tahun satu dan

tahun tiga.

ii. Perbezaan konsepsi pembelajaran berdasarkan konstruk konsepsi

pembelajaran. Jadual 4.14 : Nilai signifikan oleh ujian Anova terhadap perbezaan konsepsi

pembelajaran berdasarkan tahun pengajian mengikut konstruk.

Sum of

Squares df Mean Square F Sig. K 1 Between Groups .478 1 .478 1.100 .297

Within Groups 35.194 81 .434 Total 35.672 82

K2 Between Groups 2.184 1 2.184 6.016 .016 Within Groups 29.406 81 .363 Total 31.589 82

43

Sambungan jadual 4.14. K3 Between Groups 2.883 1 2.883 4.100 .046

Within Groups 56.951 81 .703 Total 59.834 82

K4 Between Groups .780 1 .780 1.383 .243 Within Groups 45.668 81 .564 Total 46.448 82

K5 Between Groups 3.000 1 3.000 5.335 .023 Within Groups 45.551 81 .562 Total 48.552 82 K6 Between Groups 1.092 1 1.092 2.059 .155 Within Groups 42.965 81 .530 Total 44.057 82

Berdasarkan jadual ujian Anova di atas, bagi konstruk pertama, keempat dan

keenam, nilai-nilai signifikan adalah melebihi nilai aras keertian 0.05. Ini

menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan antara pelajar tahun satu dan tahun

tiga bagi konstruk tersebut. Bagi konstruk kedua, ketiga dan kelima, kesemua nilai

signifikan adalah dibawah nilai aras keertian 0.05 dan ini menunjukkan bahawa

terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar tahun satu dan tahun tiga bagi

konstruk-konstruk tersebut.

4.2.2.4 Persoalan Kajian 4 : Adakah wujud perbezaan konsepsi pembelajaran

antara pelajar berlainan bidang pengajian di Fakulti Sains?

i. Perbezaan konsepsi pembelajaran berdasarkan bidang pengajian secara

umum.

Jadual 4.15 : Nilai min konstruk konsepsi pembelajaran berdasarkan bidang

pengajian.

Konstruk Bidang Pengajian

SSZ SSF SSA SSC SSE SSM


maklumat (INFO)

4.22 3.87 3.70 3.86 3.80 3.54

44


Pembelajaran sebagai mengingat,

mengguna dan memahami maklumat

(RRU)

4.18 3.73 3.74 3.77 3.38 3.59

Pembelajaran sebagai suatu tugas

(DUTY)

3.96 3.64 3.83 3.94 3.92 3.68

Pembelajaran sebagai perubahan

peribadi (PERS)

4.32 3.59 3.73 3.90 3.72 3.74



4.33 3.06 3.81 4.06 4.33 3.95

Pembelajaran sebagai pembentukan

social

( SOC)

4.31 4.00 3.63 4.10 3.94 3.82

Jumlah 4.22 3.81 3.74 3.94 3.85 3.72

Nota : (SSZ) Fizik Tulen (SSF) Fizik Industri (SSA) Kimia Tulen (SSC) Kimia Industri (SSE) Matematik Tulen (SSM) Matematik Industri Berdasarkan nilai min yang telah diperolehi di dalam jadual 4.15 di atas,

pelajar daripada bidang SSZ mempunyai nilai min yang paling tinggi manakala

pelajar SSM pula mmpunyao nilai min yang paling rendah. Pelajar sains tulen di

Jabatan Matematik dan Fizik dilihat mempunyai nilai min yang lebih tinggi

berbanding pelajar Sains Industri. Perkara ini tidak pula berlaku di kalangan pelajar

di Jabatan Kimia

Jadual 4.16: Nilai signifikan oleh ujian Anova terhadap perbezaan konsepsi

pembelajaran berdasarkan bidang pengajian secara umum.

Sum of

Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 1.904 5 0.381 1.053 0.393 Within Groups 27.858 77 0.362 Total 29.762 82

45

Berdasarkan ujian Anova di atas, nilai signifikan yang diberikan ialah 0.393.

Nilai ini adalah melebihi nilai 0.05 aras keertian. Ini menunjukkan bahawa tidak

wujud perbezaa konsepsi pembelajaran jika dibandingkan berasaskan bidang

pengajian.

4.3 Penutup. Berdasarkan dapatan kajian di atas, dapatlah disimpulkan di sini bahawa,

secara keseluruhan pelajar tahun satu dan tahun tiga Fakulti Sains mempunyai

konsepsi pembelajaran yang tinggi iaitu nilai min yang melebihi 3.68. Jika

dibandingkan dengan bilangan pelajar yang mempunyai konsepsi pembelajaran yang

tinggi antara pelajar tahun satu dan tahun tiga, pelajar tahun tiga dilihat mempunyai

tahap konsepsi pembelajaran yang tinggi yang lebih ramai jika dibandingkan dengan

pelajar tahun satu. Berdsarkan ujian Anova yang telah dijalankan, sememangnya

terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar tahun satu dan tahun tiga Fakulti

Sains. Konstruk yang kedua, ketiga dan kelima dilihat mempunyai perbezaan yang

signifikan kerana nilai signifikan adalah dibawah aras keertian 0.05. Dapatan ini

menunjukkan bahawa, tahun pengajian mempengaruhi konsepsi pembelajaran

mereka. Hasil daripada kajian di atas juga menujukkan bahawa tidak terdapat

perbezaan yang signifikan konsepsi pembelajaran berdasarkan perbezaan bidang

pengajian. Ini menunjukkan bahawa bidang pengajian tidak mempengaruhi konsepsi

pembelajaran di Fakulti Sains.

BAB 5

RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN

5.1 Pengenalan.

Bab yang terakhir ini, membincangkan mengenai rumusan terhadap dapatan

kajian yang telah diperolehi sebelum ini. Antara perkara yang akan dibincangkan

dalam bab ini ialah, rumusan dapatan kajian, perbincangan dan cadangan tindakan

dan cadangan kajian lanjutan.

5.2 Rumusan Dapatan Kajian.

Kajian ini telah dijalankan di Fakulti Sains, Universiti Teknologi Malaysia.

Masa kajian ini dilakukan ialah pada semester satu sesi 2010/2011. Sampel yang

terlibat ialah pelajar di peringkat Sarjana Muda di Fakulti Sains. Sampel kajian ini

terdiri daripada pelajar tahun satu dan tahun tiga di Fakulti Sains. Kesemua bidang

pengajian diperingkat Sarjana Muda terlibat dalam kajian ini kecuali Sarjana Muda

Sains (Fizik Bahan) dan Sarjana Muda Sains (Fizik Kesihatan). Kedua-dua bidang

pengajian ini diabaikan keran tidak ada program yang setara dengannya yang

ditawarkan oleh Jabatan Kimia dan Jabatan Matematik.

Secara keseluruhannya, sampel yang terlibat ialah seramai 83 orang pelajar

yang merangkumi 33 orang pelajar tahun satu dan 50 orang pelajar tahun tiga.

Pemilihan pelajara tahun satu dan tahun tiga ini dibuat adalah kerana dilihat lebih

signifikan untuk membandingkan pelajar tahun pertama dan tahun akhir jika

47

dibandingkan dengan pelajar tahun pertama dengan pelajar tahun kedua atau pelajar

tahun kedua dengan pelajar tahun akhir. Jurang antara pelajar tahun satu dan tahun

tiga juga dilihat lebih luas berbanding yang lain. Atas dasar inilah pelajar tahun satu

dan tahun tiga dipilih dalam kajian ini.

Jika dilihat secara kasar, tahap konsepsi pembelajaran pelajar Fakulti Sains

adalah tinggi iaitu 3.86. Ini membawa maksud ramai pelajar di Fakulti Sains

mempunyai tahap konsepsi pembelajaran yang tinggi. Mengikut analisis yang telah

dilakukan, 65.1% responden mempunyai tahap konsepsi pembelajaran yang tinggi

iaitu yang mempunyai nilai min di antara 3.68 hingga 5.00. Sebanyak 33.7%

responden pula mempunyai tahap konsepsi yang sederhana iaitu yang mempunyai

nilai min di antara 2.34 hingga 3.67 dan 1.2% responden pula mempunyai tahap

konsepsi pembelajaran yang rendah iaitu yang mempunyai nilai min di antara 1.00

hingga 2.33.

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa konsepsi pembelajaran yang paling

dominan di kalangan pelajar di Fakulti Sains ialah pembelajaran sebagai proses yang

tiada sempadan masa dan tempat (PROC) dengan nilai min sebanyak 4.05.

Manakala konsepsi pembelajaran yang kurang dominan pula ialah pembelajaran

sebagai mengingat, mengguna dan memahami maklumat (RRU) dengan nilai min

sebanyak 3.72.

Jika dapatan kajian ini dikelaskan kepada tahun pengajian iaitu pelajar tahun

satu dan tahun tiga, nilai min konsepsi pembelajaran bagi pelajar tahun satu ialah

3.69 manakala pelajar tahun tiga ialah 3.97. 76% responden dari kalangan pelajar

tahun tiga mempunyai tahap konsepsi yang tinggi. Ini menunjukkan bahawa lebih

daripada 50% pelajar tahun tiga mempunyai tahap konsepsi pembelajaran yang

tinggi. Bagi pelajar tahun satu pula, 51.5% pelajar mempunyai tahap konsepsi

pembelajaran yang sederhana dan 48.5% pelajar mempunyai tahap konsepsi

pembelajaran yang tinggi. Ujian Anova satu hala telah membuktikan bahawa

terdapat perbezaan yang signifikan konsepsi pembelajaran antara pelajar tahun satu

dengan pelajar tahun tiga.

48

Setetrusnya, responden dikelaskan mengikut bidang pengajian mereka.

Dapata kajian ini menunjukkan bahawa pelajar SSZ mempunyai nilai min yang

paling tinggi iaitu sebanyak 4.22 diikuti dengan pelajar SSC dengan nilai min

sebanyak 3.95 dan pelajar SSE dengan nilai min sebanyak 3.85. Pelajar bidang

Matematik dilihat mempunyai tahap konsepsi pembelajaran yang paling rendah jika

dibandingkan dengan pelajar dari bidang Fizik dan Kimia. Manakala pelajar bidang

Fizik pula mempunyai tahap konsepsi yang paling tinggi. Walau bagaimanapun

ujian Anova satu hala menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan

min konsepsi pembelajaran di antara bidang pengajian tersebut.

5.3 Perbincangan dan Kesimpulan Dapatan Kajian.

Berdasarkan dapatan kajian ini, secara keseluruhannya pelajar tahun satu dan

tahun tiga di Fakulti Sains mempunyai tahap konsepsi pembelajaran yang tinggi. Min

konsepsi pembelajaran mereka adalah 3.86. Berdasarkan dapatan ini, secara

keseluruhannnya, pelajar tahun satu dan tahun tiga mempunyai tahap konsepsi

pembelajaran yang tinggi. Jika dibandingkan dengan nilai min antara pelajar tahun

satu dan tiga, dapat dilihat bahawa min pelajar tahun satu dan tahun tiga adalah

berlainan. Min pelajar tahun tiga adalah lebih tinggi jika dibandingkan dengan min

pelajar tahun satu. Nilai min bagi pelajar tahun satu ialah 3.69 manakala bagi pelajar

tahun tiga ialah 3.97. Ini menunjukkan bahawa konsepsi pembelajaran pelajar adalah

meningkat merentasi tahun pengajian mereka seperti mana yang telah dikatakan oleh

Myrskog (1998) dalam kajiannya.

Jika nilai min ini dilihat berdasarkan tahun pengajian bagi setiap bidang

pengajian, dapatan kajian juga menunjukkan bahawa nilai min konsepsi

pembelajaran adalah meningkat apabila pelajar berada di tahun tiga berbanding tahun

satu. Nilai min ini menunjukkan bahawa konsepsi pembelajaran pelajar adalah

meningkat walaupun ia berada pada tahap yang sama iaitu tahap tinggi. Perkara ini

menunjukkan bahawa kematangan seseorang pelajar mempengaruhi tahap konsepsi

pembelajaran seseorang pelajar. Kajian ini menepati apa yang telah dikatakan oleh

49

Myrskog (1998) yang menyatakan bahawa konsepsi pembelajaran mereka meningkat

jika dibandingkan dengan di awal dan di akhir pengajian. Van Rossum dan Taylor

juga mengatakan bahawa pelajar yang lebih dewasa akan memegang konsepsi

pembelajaran yang lebih baik jika dibandingkan dengan pelajar yang lebih muda.

Jika dibandingkan nilaian min bagi kesemua bidang pengajian, pelajar dari

bidang SSZ mempunyai nilai min yang lebih tinggi berbanding pelajar dari bidang

lain iaitu sebanyak 4.22. Manakala pelajar dari bidang SSM mempunyai nilai min

yang paling rendah iaitu 3.72. Namun nilai min bagi pelajar SSM ini adalah hampir

sama dengan pelajar daripadan bidang SSA iaitu 3.74. Nilai min bagi pelajar SSE

pula adalah 3.85. Ini menunjukkan bahawa nilai min bagi pelajar jurusan Matematik

ini adalah rendah berbanding pelajar daripada jurusan Fizik dan Kimia. Perkara ini

terjadi mungkin disebabkan oleh kandungan mata pelajaran yang diambil oleh

Matematik adalah berlainan daripada bidang Fizik dan Matematik. Pembelajaran

Matematik yang dianggap hanya melibatkan logik dan melibatkan hafalan tidak

melibatkan konsepsi pembelajaran yang tinggi dilihat mungkin menyebabkan pelajar

Matematik mempunyai tahap konsepsi pembelajaran yang rendah.

Konsepsi pembelajaran adalah bagaimana pelajar berfikir mengenai

pembelajaran. Dalam kajian lepas, Saljo (1979) telah melakukan kajian soalan

terbuka mengenai konsepsi pembelajaran. Soalan yang ditanya adalah “apakah yang

sebenarnya anda maksudkan tentang pembelajaran?”. Akhirnya Saljo telah

merumuskan lima konsepsi pembelajaran seperti yang telah diterangkan sebelum ini.

Konsepsi pembelajaran yang paling dominan bagi pelajar di Fakulti Sains ini

adalah pembelajaran sebagai proses tiada sempadan masa dan tempat. Ini bermakna

apa yang dimaksudkan oleh pelajar di Fakulti Sains mengenai pembelajaran

kebanyakannya adalah pembelajaran sebagai suatu proses yang tiada sempadan masa

dan tempat. Pelajar di Fakulti Sains ini beranggapan bahawa mereka boleh belajar di

mana sahaja dan di mana sahaja mereka fikirkan mereka boleh belajar.

Dalam menentukan sama ada wujud atau tidak perbezaan konsepsi

pembelajaran di kalangan pelajar tahun satu dan tahun tiga di kalangan pelajar

Fakulti Sains ini, ujian-T telah dijalankan dan hasilnya menunjukkan nilai signifikan

50

0.036 iaitu di bawah nilai 0.05. Kesimpulan yang dibuat adalah wujudnya perbezaan

konsepsi pembelajaran bagi pelajar tahun satu dan tahun tiga. Ujian susulan Anova

telah dibuat bagi menentukan dimanakah wujud perbezaan tersebut. Setelah ujian

dilakukan, perbezaan tersebut wujud pada konstruk kedua, ketiga dan kelima.

Konstruk tersebut ialah pembelajaran sebagai mengingat, mengguna dan memahami

maklumat (RRU), pembelajaran sebagai perubahan peribadi (PERS) dan

pembelajaran sebagai proses tiada sempadan masa dan tempat (PROC).

Jika nilai min dibandingkan dengan bidang pengajian pelajar, maka tidak

wujud perbezaan yang signifikan di kalangan mereka. Tetapi terdapat perbezaan jika

dilihat daripada nilai min konsepsi pembelajaran. Perkara ini mungkin wujud

disebabkan ketiga-tiga jurusan ini merupakan jurusan sains. Ketiga-tiga jurusan ini

memerlukan pelajar untuk menghafal dan memahami serta mengaplikasikan

maklumat yang sedia ada. Selain itu juga, pelajar perlu memahami perkara yang

mereka pelajari disebabkan oleh kehendak mata pelajaran mereka. Oleh itu, ketiga-

tiga jurusan ini mengkehendaki pelajar melakukan perkara yang sama dan

disebabkan itulah tidak terdapat perbezaan dari segi konsepsi pembelajaran di

kalangan mereka. Keputusan kajian ini dilihat menepati kajian yang telah dilakukan

oleh Myrskog (1998) kerana kerana Myrskog telah menjalankan kajian terhadapa

pelajar bidang kejururawatan dan mekanik kereta. Dapatan kajiannya menyatakan

terdapatnya perbezaan diantara pelajar kedua-dua bidang berbanding dalam bidang

itu sendiri.

5.4 Cadangan.

Berdasarkan hasil kajian di atas, terdapat beberapa cadangan demi

penambahbaikan kepada kajian ini. Penambahbaikan ini mungkin disebabkan oleh

kelemahan kajian ini dan disebabkan oleh sampel yang digunakan. Cadangan ini

merangkumi cadangan tindakan dan cadangan kajian lanjutan.

51

5.4.1 Cadangan Tindakan.

Kajian ini dilakukan untuk melihat apakah sebenarnya konsepsi pembelajaran

yang dipegang oleh pelajar. Ia boleh dijadikan sebagai rujukan kepada pensyarah di

Fakulti Sains pada masa akan datang. Tenaga pengajar di Fakulti Sains juga boleh

melihat kajian ini sebagai rujukan untuk melihat apakah sebenarnya konsepsi

pembelajaran yang dipegang oleh pelajarnya selama mereka belajar di Fakulti Sains.

Berikut dikemukakan beberapa cadangan tindakan untuk pihak yang berkenaan

1. Kebanyakan pelajar tidak menyedari akan konsepsi pembelajaran mereka

sebenarnya. Perkara ini boleh dijadikan cermin tentang sejauh manakah

tahap konsepsi pembelajaran mereka. Pelajar harus tahu bahawa mereka

perlu memegang konsepsi pembelajaran yang betul supaya mereka dapat

bergerak selari dengan apa yang sedang terokai. Apabila pelajar sudah

mengenalpasti konsepsi pembelajaran yang harus mereka ada, pelajar ini

akan dapat mengenalpasti pendekatan pembelajaran yang harus mereka ada

untuk terus cemerlang dalam pengajian mereka.

2. Sebagai seorang tenaga pengajar pula, alat kajian ini boleh dijadikan sebagai

pengenalan kepada pelajar. Pensyarah boleh menjadikan instrumen ini

sebagai kayu ukur untuk melihat apakah konsepsi pembelajaran mereka yang

sebenarnya dan seterusnya memupuk konsepsi pembelajaran yang seharusnya

perlu ada dalam diri pelajar mereka. Selain itu juga, pihak pensyarah juga

perlu menilai kembali kurikulum yang sedia ada supaya ia dapat memupuk

konsepsi pembelajaran yang tinggi di kalangan pelajar.

Pelajar haruslah memahami apakah konsepsi pembelajaran yang sebenar yang

harus ada pada diri mereka manakala pensyarah pula haruslah memupuk konsepsi

pembelajaran yang sepatutnya ada dalam diri pelajar. Apabila kedua-dua pihak ini

telah memainkan peranan, maka kualiti pengajaran dan pembelajaran akan dapat

ditingkatkan.

52

5.4.2 Cadangan Kajian Lanjutan.

Kajian ini dilakukan untuk mengenal pasti apakah sebenarnya konsepsi

pembelajaran yang di pegang oleh pelajar di Fakulti Sains. Terdapat beberapa

perkara yang tidak dapat dirungkai dalam kajian ini. Oleh itu, beberapa cadangan

perlu diambil perhatian supaya kajian yang seterusnya dapat menjawab persoalan

yang masih belm dapat dirungkaikan.

1. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang

signifikan antara pelajar yang berlainan bidang. Ini mungkin disebabkan oleh

beberapa faktor persamaan yang wujud di antara program pengajian di

Fakulti Sains Oleh itu, kajian lanjutan diharap dapat merungkai apakah

faktor-faktor yang menyebabkan fenomena seperti ini berlaku.

2. Kajian secara korelasi juga boleh dilakukan dengan mengaitkan prestasi

pelajar dengan konsepsi pembelajaran pelajar juga dicadangkan di sini.

Kajian korelasi ini penting kerana kita akan dapat melihat adakah wujudnya

hubungan antara prestasi pelajar dengan konsepsi pembelajaran yang mereka

ada selama mereka belajar di Fakulti Sains ini. Selain itu juga, kajian korelasi

antara konsepsi pembelajaran dengan gaya pembelajaran juga boleh

dipertimbangkan. Ini membolehkan kita mengetahui adakah terdapat

hubungan antara konsepsi pembelajaran dengan gaya pembelajaran.

5.5 Penutup.

Sebagai kesimpulan, kajian mengenai konsepsi pembelajaran ini adalah satu

kajian untuk menilai kembali apakah konsepsi pembelajaran pelajar dan sejauh

manahkah tahap konsepsi pembelajaran yang dipegang oleh pelajar. Pelajar haruslah

menilai kembali adakah konsepsi pembelajaran mereka menepati apa yang mereka

pelajari. Sebagai tenaga pengajar, mereka perlulah mewujudkan pendekatan

pembelajaran yang membawa pelajar kepada konsepsi pembelajaran yang betul.

53

BIBLIOGRAFI

Abu Hasan Bin Kassim dan Meor Ibrahim Bin Kamaruddin (2006). Ke Arah

Pengajaran Sains dan Matematik Berkesan. Fakulti Pendidikan, UTM

Skudai.

Antonio M. Duarte. (2007). Conception of Learning and Approach to Learning in

Portuguese Students. High Educational 54, 781-794.

Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boo dan Abdul Rahim

Hamdan (2007). Menguasai Penyelidikan Dalam Pendidikan. PTS

Professional Publishing SDN.BHD

Charles Desforges (2000). Integrating conceptions of learning for advancing

educational practices. University of Exeter.

Dr. Damian Blake dan Assoc. Prof. Peter Smith. “Examining The Significance of Difference

Conception of Learning. Faculty of Education. Deakin University.

Po-yin Lai dan Kwok-wai Chan (2005). A Structural Model of Conception of

Learning Achievement Motivatian and Learning Strategies of Hong Kong

Teacher Education Students, Hong Kong Institute of Education.

Gunilla Eklund-Myrskog (1998). Students’ conceptions of learning in different

educational contexts. Higher Education. 35, 299-316.

John W.K . Rowe. First Year Engineering Students’ Approach to Study. School of

Engineering and the Learning and Teaching Institute, Sheffield Hallam University,

Sheffield, UK.

54

Kam-cheung Wong dan Qiufang Wen (2001). The impact of university education on

conceptions of learning: A Chinese study. International Education Journal

Vol 2, No 5.

Kevin T. Kelly (2001). Learning Theory and Epistimology. Department of Philosophy

Carnegie Mellon University.

Nola Purdie dan John Hattie (2002). Assessing Student Conception of Learning.

Australian Journal of Educatioanal & Developmental Psychology. 2, 17-32.

Richard Fuller. “Do university students’ conception of learning really influence their

lerning?. School of Education, Edith Cowan University.

Richarson, J. (1994). Mature Students in Higher Education: I- A Literature Survey on

Approaches to Studying. Studies in Higher Education. 19, 309-325

Tumerah Binti Rosimin (1998). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Gaya

Pembelajaran dan Kesannya Terhadap Pencapaian Akademik. Universiti

Utara Malaysia.

55

LAMPIRAN A:

SOAL SELIDIK

56


SOAL SELIDIK

Borang soal selidik ini bertujuan untuk mendapatkan maklum balas mengenai

KONSEPSI PEMBELAJARAN PELAJAR TAHUN SATU DAN TAHUN TIGA DI FAKULTI SAINS

Soal selidik ini mengandungi dua bahagian: Bahagian A : Latar belakang pelajar Bahagian B : Konsepsi pembelajaran pelajar Responden dihendaki menjawab semua pernyataan dalam setiap bahagian. Sila jawab soalan dengan jujur. Maklumat anda akan dirahsiakan dan hanya digunakan atas tujuan kajian. Terima kasih atas kerjasama anda.

PENYELIDIK

MOHD WILDA BIN AZMI

SARJANA MUDA SAINS SERTA PENDIDIKAN (FIZIK)

57

BAHAGIAN A

LATAR BELAKANG PELAJAR

Arahan: Sila tandakan √ pada ruang yang berkenaan:

1. TAHUN PENGAJIAN

SATU TIGA

2. BIDANG PENGAJIAN

SSZ SSF SSA SSC SSE SSM

58

BAHAGIAN B

The Conception of Learning Inventory (COLI) Konsepsi Pembelajaran pelajar

Arahan: Terdapat 5 pilihan jawapan disediakan. Anda hanya perlu menandakan satu jawapan yang paling sesuai bagi setiap pernyataan di bawah. AMAT SETUJU AS SETUJU S SEDIKIT SETUJU SS TIDAK SETUJU TS SANGAT TIDAK SETUJU STS

1. Pembelajaran Sebagai Mendapatkan Maklumat (INFO)

BIL PERNYATAAN AS S SS TS STS 1 Pembelajaran adalah apabila saya diajar

mengenai sesuatu yang tidak pernah saya tahu sebelum ini.

2 Pembelajaran ialah penerimaan sebanyakbanyak fakta seboleh yang mungkin.

3 Apabila seseorang memberitahu saya maklumat yang baru, saya rasa saya sedang belajar.

4 Pembelajaran membantu saya menjadi bertambah bijak.

5 Pembelajaran bermakna saya boleh bercakap tentang sesuatu melalui sudut yang berlainan.

2. Pembelajaran Sebagai Mengingati, Mengguna, dan Memahami Maklumat (RUU)

6 Apabila sesuatu maklumat kekal dalam

kepala saya, saya tahu saya telah belajar.

7 Jika saya telah belajar sesuatu, ini bermaksud saya boleh mengingati maklumat tersebut pada bila-bila masa yang saya mahu.

8 Saya sepatutnya boleh mengingati apa yang telah saya belajar di kemudian hari.

59

9 Saya betul-betul telah belajar sesuatu apabila saya boleh mengingatinya kemudian.

10 Apabila saya telah belajar sesuatu, saya tahu bagaimana untuk menggunakannya dalam situasi berlainan.

11 Jika saya tahu sesuatu dengan baik, saya boleh gunakan maklumat tersebut apabila diperlukan.

12 Pembelajaran adalah mencari maklumat baru dengan cara melakukan sesuatu perkara.

13 Saya tahu saya telah belajar sesuatu apabila saya boleh menerangkannya kepada orang lain

14 Pembelajaran ialah mencari apa sebenarnya makna sesuatu.

3. Pembelajaran Sebagai Suatu Tugas (DUTY)

15 Pembelajaran adalah susah tetapi penting. 16 Walaupun pembelajaran susah, saya mesti

fokus dan tetap mencuba.

17 Pembelajaran mesti dilaksanakan walaupun saya suka atau tidak.

4. Pembelajaran Sebagai Perubahan Peribadi (PERS)

18 Pembelajaran telah membantu saya mengubah pandangan saya mengenai kehidupan.

19 Pembelajaran mengubah cara saya berfikir. 20 Melalui pembelajaran, saya melihat

kehidupan dengan cara yang baru.

21 Pembelajaran bermaksud saya telah menjumpai cara baru untuk melihat sesuatu.

22 Peningkatan pengetahuan menolong saya menjadi seseorang yang lebih baik.

23 Saya menggunakan pembelajaran untuk membentuk diri saya.

24 Apabila saya belajar, saya rasa diri saya telah

60

berubah . 25 Pembelajaran itu penting untuk menolong

saya memperbaiki diri.

5. Pembelajaran Sebagai Proses Yang Tiada Sempadan Masa Atau Tempat (PROC)

26 Saya tidak terfikir saya akan berhenti belajar. 27 Saya banyak belajar daripada berkomunikasi

dengan orang lain.

28 Pembelajaran adalah mendapatkan pengetahuan melalui pengalaman harian.

6. Pembelajaran Sebagai Pembentukan Sosial (SOC) 29 Pembelajaran adalah mengetahui bagaimana

untuk membiasakan diri dengan pelbagai jenis orang.

30 Pembelajaran bukan sahaja belajar di sekolah tetapi tahu bagaimana untuk bertolak ansur dengan yang lain.

31 Pembelajaran adalah pembentukan pemikiran logik dalam menjadi ahli masyarakat.

32 Pembelajaran adalah untuk membentuk hubungan sosial yang baik.

61

LAMPIRAN B: BORANG PENGESAHAN INSTRUMEN

konsepsi pembelajaran di kalangan pelajar … file(huruf besar) mengaku membenarkan tesis ini...

Documents