Bab 1

Pendahuluan

Akhir tahun 2002, Kementerian Pendidikan telah mengumumkan bahawa

mata pelajaran sains dan matematik akan mula diajar dalam bahasa Inggeris bagi

tahun satu di semua sekolah rendah serta tingkatan satu dan enam rendah bagi

sekolah menengah mulai tahun depan (2003) sebelum dilaksanakan sepenuhnya

pada semua peringkat sekolah menjelang 2008. Matlamat utama pelaksanaan

pengajaran Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris ialah untuk membolehkan

pelajar menguasainya sebagai bahasa ilmu dua bidang pengetahuan berkenaan

sejak di peringkat awal. Mengikut Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian

Pendidikan Malaysia (www.Berita Harian, 2003 ), tujuan utama langkah

pembaharuan itu bukanlah untuk mempertingkatkan kemahiran berbahasa

Inggeris di kalangan pelajar, sebaliknya bagi mempersiapkan mereka ke arah

menguasai ilmu Sains dan Matematik dengan lebih berkesan dan mudah. Ini

kerana bahasa Inggeris adalah bahasa ilmu dalam bidang Sains dan Matematik,

sama ada dari segi buku atau bahan berkaitan seperti komputer serta teknologi

komunikasi dan maklumat (ICT).

Pendedahan awal sebegini memang penting untuk memperkukuhkan

persediaan asas pelajar kerana apabila memasuki institusi pengajian tinggi (IPT)

kelak, sebahagian besar bahan rujukan dan pembelajaran kedua-dua bidang

berkenaan ialah dalam bahasa Inggeris. Di samping itu, bahasa Inggeris juga

1

adalah bahasa komunikasi antarabangsa. Justeru, masyarakat di negara ini tidak

boleh membataskan pandangan mereka kepada perkembangan tempatan saja

tetapi juga perlu memikirkan proses globalisasi.

Guru-guru sains di sekolah-sekolah digalakkan mengajar mata pelajaran

ini dalam bahasa Inggeris dalam pengajaran tajuk-tajuk tertentu. Pelaksanaan

secara separa ini bergantung kepada kemampuan guru dan kebolehan murid-

murid di sekolah masing-masing. Manakala pelaksanaan dasar ini di Kolej

Matrikulasi akan bermula pada tahun 2004 dan seterusnya di Politeknik,

pelaksanaan dasar ini akan bermula pada 2008, iaitu selepas pelajar kumpulan

pertama menduduki SPM sepenuhnya dalam bahasa Inggeris pada 2007.

Peperiksaan sepenuhnya mata pelajaran Sains dalam bahasa Inggeris bagi UPSR

ialah pada 2008, PMR (2005), SPM (2007) serta STPM dan Matrikulasi (2004).

Bagaimanapun, mulai 2003 semua peperiksaan awam akan dilaksanakan dalam

dwibahasa.

Bagi memantapkan dan membolehkan pengajaran ini dibuat dengan lebih

berkesan pihak kementerian telah menyediakan sejumlah peruntukan untuk

membekalkan infrastruktur teknologi komunikasi maklumat (ICT). Sehubungan

itu, keutamaan akan diberi kepada pembekalan infrastruktur ICT seperti komputer

notebook, Projektor LCD dan skrin serta bahan-bahan interaktif kepada sekolah-

sekolah. Bekalan elektrik dan telefon akan dibekalkan secepat mungkin kepada

sekolah-sekolah yang masih tidak mempunyainya. Sekolah-sekolah juga akan

2

dibekalkan bahan-bahan rujukan bercorak sains termasuk buku teks dalam bahasa

Inggeris, glosari dan skrip pelajaran serta rancangan TV pendidikan dalam bahasa

Inggeris . Bagi melengkapkan guru dengan kemahiran asas berbahasa Inggeris,

Kementerian Pendidikan akan menyediakan kursus-kursus intensif jangka pendek

dan jangka panjang. Ini termasuklah program “face-to-face full immersion”,

kursus hujung minggu, modul pembelajaran kendiri dan pembelajaran “on-line”

berasaskan web.

Sains Dalam Bahasa Inggeris

Pengajaran sains dalam bahasa Inggeris melibatkan perubahan komponen

organisasi pengajaran dalam kurikulum sains. Perubahan tersebut ialah pertukaran

bahasa pengantar dari Bahasa Melayu ke Bahasa Inggeris dan penggunaan alatan

ICT seperti komputer bimbit dan bahan-bahan interaktif multimedia sebagai

bahan bantu mengajar (BBM). Kedua-dua perubahan ini dalam komponen

organisasi pengajaran sains menuntut perubahan besar dan drastik daripada guru-

guru selaku agen pelaksana perubahan kurikulum di sekolah. Guru-guru perlu

berubah daripada segi tingkahlaku, kebiasaan, dan amalan pengajaran dalam

melaksanakan perubahan kurikulum (Ornstein, 1998; Fullan, 1991).

Pelajaran sains memang dianggap rumit oleh kebanyakan pelajar.

Kerumitan ini bukan sahaja disebabkan oleh penggunaan simbol bagi mewakili

konsep, tetapi juga dari bahasa yang perlu dikuasai, terutama istilah teknikal dan

3

bukan teknikal (Cassels & Johstone, 1985). Kajian-kajian oleh Cassels dan

Johnstone (1983, 1985) mendapati bahasa teknikal menjadi rumit sebab kurang

biasa bagi pelajar, namun pelajar mampu menanganinya. Masalah yang lebih

rumit adalah berkaitan dengan penggunaan bahasa seharian dalam konteks sains.

Perkataan biasa bukan saintifik merujuk kepada istilah yang mempunyai satu atau

lebih makna dalam bahasa harian tetapi mempunyai makna yang khusus dalam

konteks saintifik. Makna perkataan biasa bukan saintifik ini mungkin berbeza

sama sekali daripada makna dalam perkataan harian biasa.

Contohnya di Malaysia, pelajar mungkin menghadapi kesukaran untuk

membezakan antara istilah berat dan jisim. Ini kerana dalam bahasa harian, berat

dan jisim membawa maksud yang sama dan disukat menggunakan ukuran

Kilogram. Apabila pelajar mempelajari sains di sekolah, mereka diperkenalkan

dengan konsep jisim yang diukur menggunakan unit timbangan Kilogram,

manakala berat diukur dalam unit Newton. Kedua-dua istilah berat dan jisim

memberikan makna yang berbeza dalam sains tetapi dalam bahasa harian, ianya

memberikan makna yang sama. Oleh itu pelajar mungkin mengalami kekeliruan

dalam pembelajaran mereka.

Keadaan ini boleh menimbulkan masalah dalam proses pengajaran sains

dalam bahasa Inggeris jika guru tidak mengambil langkah untuk memastikan

bahawa semua murid mempunyai maksud yang sama bagi perkataan-perkataan

yang digunakan. Kajian awal oleh Zurida dan Mohd. Ali (2002) mendapati guru-

4

guru pelatih sains masih belum bersedia dan kurang yakin akan keupayaan

mereka untuk mengajar sains dalam bahasa Inggeris kerana masalah bahasa yang

perlu dikuasai.

Apa itu EteMS

Perubahan dalam kurikulum sains dan matematik dilaksanakan atas

pertimbangan bahawa pengetahuan dan maklumat dalam bidang sains dan

teknologi telah berkembang dengan pesat, disebarkan secara meluas dan cepat

dalam bahasa Inggeris melalui kemudahan teknologi maklumat dan komunikasi

(ICT). Oleh itu, pendedahan awal kepada disiplin sains dan matematik dalam

bahasa Inggeris memberi peluang kepada pelajar untuk mengukuhkan asas

pembelajaran bagi mengakses maklumat terkini dalam disiplin sains dan

matematik.

Bagi memastikan guru-guru bersedia melaksanakan pengajaran sains dan

matematik dalam bahasa Ingeris, Kementerian Pendidikan bersama Pusat

Pengajaran Bahasa Inggeris, Malaysia melaksanakan program peningkatan

penguasaan bahasa Inggeris yang dinamakan English for Teaching of

Mathematics and Science atau ringkasnya ETeMS. Matlamat ETeMS secara

keseluruhannya ialah untuk meningkatkan kemahiran berbahasa Inggeris guru-

guru sains dan matematik bagi membolehkan pengajaran yang efektif di mana

bahasa Inggeris menjadi bahasa pengantar.

5

Guru-guru matematik dan sains yang mengikuti kursus ETeMS diandaikan

telahpun menguasai ilmu pengetahuan dan memiliki kemahiran pedagogi yang

berkaitan dengan mata pelajaran masing-masing. ETeMS diharap dapat

merangsang dan menggalakkan perkembangan bahasa Inggeris guru-guru

matematik dan sains dalam tiga bidang yang luas iaitu bahasa untuk mengakses

maklumat, bahasa untuk pengajaran matematik dan sains dan bahasa untuk

keperluan professional. Keperluan professional bermaksud guru-guru dapat

berinteraksi, berkomunikasi dan bertukar-tukar maklumat dengan rakan sekerja

serta pihak-pihak lain.

Pengajaran Sains dan Matematik bukan hanya melibatkan Bahan Bantu

Mengajar (BBM) maupun komputer bimbit, tetapi lebih memerlukan kepada

perhubungan dua-hala, penerangan secara lisan, contoh-contoh maujud dan

budaya serta amalan harian. Bahasa Inggeris yang merupakan “tool of learning”

bersifat sebagai bahasa berasaskan isi kandungan matapelajaran di mana konteks

bahasa telah diperhaluskan untuk memberikan makna khusus dalam pembelajaran

sains. Penguasaan bahasa diperolehi semasa sesuatu konteks diperkenalkan

bersama-sama. Dalam hal ini diharapkan pelajar menguasai kemahiran berbahasa

dan pada masa yang sama menguasai isi pelajaran. Lightbrown dan Spada (1993)

menyatakan pemerolehan bahasa kedua iaitu bahasa Inggeris akan meningkat

semasa pengajaran menggunakan bahasa berasaskan konteks. Ini kerana

pendekatan pembelajaran bahasa adalah paling baik melalui penekanan yang

relevan dan isi kandungan yang bermakna daripada belajar bahasa secara

6

berasingan. Manusia tidak belajar bahasa dan menggunakannya selepas itu, tetapi

mereka belajar berbahasa semasa menggunakannya. Walau bagaimanapun,

kedua-dua iaitu bahasa dan makna sangat penting dan tidak boleh dipisahkan

semasa pembelajaran dan pemerolehan bahasa ( Lightbrown & Spada, 1993;

Met, 1991; Wells, 1994).

Umumnya, perubahan polisi bagi pengajaran sains dan matematik dari

bahasa Melayu kepada bahasa Inggeris merupakan inovasi penting yang

melibatkan guru sains dan matematik. Perubahan ini merupakan satu cabaran

bukan sahaja pada guru yang terlatih dalam bahasa Melayu bahkan ianya juga

membabitkan guru yang terlatih dalam bahasa Inggeris. Bagi guru yang terlatih

dalam bahasa Inggeris ianya mungkin menghadapi masalah dari segi kaedah

pengajaran kerana selama ini mereka telah didedahkan dengan pelbagai kursus

dan latihan yang menggunakan bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar.

Walaupun mereka mempunyai kelulusan yang baik semasa zaman persekolahan,

namun mereka tidak dapat mengamalkannya kerana dasar pendidikan yang

menetapkan bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar bagi semua matapelajaran

telah dilaksanakan sepenuhnya pada tahun 1970an. Ini bermakna pengetahuan

mereka dalam bahasa Inggeris tidak dapat diaplikasikan sepenuhnya kerana dasar

bahasa yang ditetapkan oleh kerajaan pada masa itu dengan tujuan untuk

perpaduan kaum. Dalam konteks secara langsung, guru sains dan matematik

dapat memperolehi faedah maksimum dari inovasi yang dilakukan. Guru-guru

sains dan matematik perlu memperkembangkan kefasihan berbahasa Inggeris bagi

7

mengakses maklumat dalam bidang masing-masing yang banyak terdapat dalam

teks bahasa Inggeris kerana mereka juga mengajar dalam pengantar bahasa

Inggeris.

Pernyataan Masalah

Sains dan teknologi adalah antara unsur penting yang dikenalpasti perlu

ada pada masyarakat untuk menjayakan cita-cita menjadikan Malaysia negara

maju menerusi Wawasan 2020. Masyarakat perlu sedar akan kepentingan sains

dan teknologi dalam kehidupan harian serta berusaha untuk meningkatkan literasi

sains dan teknologi. Kurikulum sains dirancang dan digubal sebagai satu usaha

untuk memupuk minat terhadap sains serta membentuk budaya sains dan

teknologi di kalangan murid-murid di peringkat awal lagi. Penekanan diberi

terhadap pengetahuan dan kefahaman tentang sains serta aplikasinya dalam

kehidupan harian dan kemajuan teknologi. Tujuannya ialah supaya murid-murid

dapat menangani sumbangan dan inovasi terkini serta menghargai sumbangan

sains serta teknologi bagi kesejahteraan hidup (PPK, 1993).

Keputusan Penilaian Menengah Rendah tahun 2001 menunjukkan bahawa

peratusan pelajar yang lulus dalam subjek sains, matematik dan Bahasa Inggeris,

rata-ratanya adalah peringkat C dan D. Bagi Sijil Pelajaran Malaysia tahun 2000

menunjukkan peratusan bagi subjek sains juga menurun dibandingkan dengan

tahun sebelumnya iaitu 83.8% (1999) kepada 82.1% (2000). Pada STPM 2000,

8

peratusan kelulusan mata pelajaran Biologi ialah 82.76 peratus manakala

Kesusasteraan Inggeris sebanyak 60 peratus, Kimia 87.65 peratus, Fizik 72.75

peratus dan Kesusasteraan Melayu 53.14 peratus. Keputusan STPM 2001

mencatatkan peratusan kelulusan Biologi 76.61 peratus, Kesusasteraan Inggeris

54.44 peratus, Kimia 82.51 peratus, Fizik 70.15 peratus dan Kesusasteraan

Melayu 51.97 peratus.

Analisis pencapaian prestasi pelajar yang dikeluarkan oleh KPM dalam

peperiksaan awam di bawah kendalian kementerian menunjukkan pencapaian

sains adalah tidak begitu memberangsangkan berbanding dengan matapelajaran-

matapelajaran lain. Dari temubual dan pemerhatian yang dilakukan, hal ini

berlaku kerana ada pelajar-pelajar serta guru-guru sendiri menganggap bahawa

matapelajaran sains adalah terlalu sukar, pengajaran guru dikatakan statik

(komunikasi satu hala), tidak menarik serta mencabar dan ianya lebih

berorientasikan peperiksaan. Hal ini dikukuhkan lagi oleh Alvarez (1992) yang

menyatakan bahawa minat serta sikap pelajar terhadap pembelajaran sains

sebenarnya banyak dipengaruhi oleh proses pengajaran dan pembelajaran itu

sendiri. Trowbridge dan Bybee (1986) menyatakan bahawa antara faktor yang

menyumbang kepada kelemahan subjek sains di sekolah ialah teknik pengajaran

yang kurang berkesan dan pendekatan pengajaran yang kurang menghubungkan

kepentingan sains dalam kehidupan harian.

9

Pendekatan mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris diduga akan

menimbulkan masalah besar kepada para pelajar kawasan desa dan mundur.

Guru-guru di kawasan luar bandar tidak cenderung menguasai dan mengajar sains

dalam bahasa Inggeris kerana faktor persekitaran dan tahap pencapaian murid

yang mereka ajar. Kajian Naimah (2002) mendapati guru-guru menghadapi

pelbagai masalah dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam bahasa

Inggeris di bilik darjah. Antara masalah yang timbul ialah wujudnya komunikasi

satu hala, pelajar tidak faham, guru juga tidak lancar untuk menerangkan sesuatu

perkara secara terperinci, kurang minat, tidak menarik dan lain-lain lagi.

Masalah bahasa dalam pembelajaran menjadi lebih meruncing jika sains

diajar dalam bahasa kedua. Ini kerana selama enam tahun di sekolah rendah,

mereka belajar menggunakan medium pembelajaran bahasa Melayu.

Pembelajaran sains dan matematik di sekolah rendah yang dipelajari di sekolah

rendah juga menggunakan bahasa pengantar bahasa Melayu. Apabila

menjejakkan kaki ke tingkatan satu, mereka perlu belajar sains dan matematik

dalam bahasa Inggeris. Walaupun mereka telah belajar bahasa Inggeris di sekolah

rendah, tetapi penguasaan tatabahasa dan struktur ayat adalah berbeza-beza dan

terhad kerana bahasa Inggeris merupakan bahasa kedua di negara kita. Ini akan

menimbulkan kesukaran kepada mereka untuk memahami isi kandungan dan akan

menyebabkan pencapaian dalam sains dan matematik merosot jika tidak diberi

perhatian yang sewajarnya.

10

Setakat ini belum ada lagi kajian yang mengkaji masalah keyakinan guru

sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris. Oleh itu kajian ini sangat penting

bagi mengetahui tahap keyakinan yang ada pada guru sains dalam melakukan

perubahan yang dibuat. Selain itu ianya juga dapat membantu guru membuat

persediaan yang mencukupi dalam menghasilkan pengajaran dan pembelajaran

yang berkesan. Bagi pelajar pula ianya dapat membantu mereka menguasai

bahasa Inggeris selain dari memahami isi kandungan yang disampaikan oleh guru

dan meningkatkan pencapaian prestasi dalam pelajaran sains.

Objektif Kajian

Objektif am kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengkaji hubungan

keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan faktor-faktor

berikut:-

a) ciri-ciri demografi guru,

b) faktor akademik guru,

c) penguasaan bahasa guru,

d) sikap guru terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris, dan

e) pembelajaran bahasa Inggeris oleh guru.

Objektif khusus kajian ini adalah untuk mengenalpasti:-

1. perbezaan keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris mengikut:-

a. jantina.

11

b. etnik.

2. hubungan antara keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris

dengan:-

a. kelulusan akademik.

b. pengalaman mengajar.

c. tahap kursus EteMS yang telah diikuti?

3. hubungan antara keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris

dengan penguasaan bahasa Inggeris yang berikut:-

a. kemahiran bertulis.

b. kemahiran lisan.

c. kemahiran membaca.

4. hubungan antara sikap guru terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dengan

keyakinan guru sains mengajar sains dalam Bahasa Inggeris.

5. hubungan antara sikap guru terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris,

dengan keyakinan guru sains mengajar sains dalam Bahasa Inggeris.

Soalan Kajian

Soalan kajian ini dibentuk untuk menjawab persoalan berikut:

1. Adakah wujud perbezaan yang signifikan dalam keyakinan guru mengajar

sains dalam bahasa Inggeris mengikut:

a. jantina?

b. etnik?

12

2. Adakah terdapat hubungan antara keyakinan guru mengajar sains dalam

bahasa Inggeris dengan:

a. kelulusan akademik guru?

b. pengalaman mengajar guru?

c. tahap kursus EteMS yang telah diikuti oleh guru tersebut?

3. Adakah wujud hubungan antara keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa

Inggeris dengan penguasaan bahasa dari aspek:

a. kemahiran menulis?

b. kemahiran lisan?

c. kemahiran membaca?

4. Adakah terdapat hubungan antara sikap guru terhadap pembelajaran bahasa

Inggeris dengan keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris?

5. Adakah terdapat hubungan antara sikap guru terhadap pengajaran sains dalam

bahasa Inggeris dengan keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa

Inggeris?

Kepentingan Kajian

Perubahan kurikulum sains oleh Kementerian Pendidikan Malaysia dilihat

sebagai satu langkah yang drastik dan berani. Perubahan ini bukan sahaja

melibatkan isi kandungan matapelajaran tersebut bahkan ianya juga melibatkan

perubahan bahasa pengantar. Di samping itu ianya juga turut diperkenalkan pada

tahun satu sekolah rendah bagi memastikan pelajar-pelajar ini mendapat peluang

dan pendedahan kepada sains dan teknologi dalam erti kata yang sebenarnya di

13

samping pandangan yang positif tentang sains dan teknologi dari peringkat awal

lagi.

Kejayaan pelaksanaan sesuatu program biasanya diukur melalui prestasi

pelajar yang bergantung kepada kualiti input termasuk persediaan guru,

kurikulum, bahan serta proses pengajaran dan pembelajaran dan juga penilaian.

Ini akan dapat dilakukan sekiranya guru-guru sains mempunyai sikap dan minat

yang positif terhadap sains dan teknologi serta tahu akan cara-cara pengajaran

yang berkesan untuk mendidik pelajar-pelajar dalam mata pelajaran sains.

Adalah penting untuk mengadakan penelitian yang rapi supaya langkah

perubahan ini dapat menghasilkan kejayaan seperti yang dirancang.

Dapatan kajian ini diharapkan dapat membantu pihak yang berkenaan

merancang kurikulum yang bersesuaian untuk melatih bakal-bakal guru sains,

program latihan dalam perkhidmatan bagi guru-guru sains yang sedang mengajar

di sekolah pada masa kini serta dapat menjalankan tugas mereka dengan berkesan

dan penuh keyakinan. Adalah diharapkan program-program susulan ini dapat

membantu guru-guru dalam menangani masalah pengajaran sains dalam bahasa

Inggeris. Adalah diharapkan dengan program-program susulan ini, dapat

membantu para guru dan juga pelajar menguasai bahasa Inggeris. Disamping itu

ianya juga dapat melahirkan satu generasi warga negara yang berminat dan

berpengetahuan dalam sains dan teknologi serta dapat memainkan peranan yang

bererti dan berkesan dalam memajukan negara Malaysia.

14

Batasan Kajian

Kajian ini hanya melihat kepada beberapa aspek ciri-ciri guru yang

dijangka mempengaruhi keyakinan guru. Kemungkinan wujud faktor-faktor lain

yang turut mempengaruhi keyakinan guru-guru sains dalam menyampaikan

pengajaran dalam Bahasa Inggeris yang tidak diambil kira dalam kajian ini.

Definisi Operasional / Istilah

Kajian ini menggunakan definisi operasional bagi setiap pembolehubah

seperti berikut:

Faktor akademik

Merujuk kepada kelulusan akademik yang dimiliki oleh guru dan ianya

diukur melalui kelulusan yang ada pada peringkat sekolah menengah iaitu Sijil

Pelajaran Malaysia dan Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia. Manakala kelulusan

akademik pada peringkat pengajian tinggi pula melibatkan Diploma, Ijazah

Sarjana Muda, Sarjana dan Doktor Falsafah.

Pengalaman mengajar

Merujuk pada jumlah tahun guru tersebut telah berkhidmat dalam

profession perguruan iaitu dari 1 hingga 5 tahun, 6 hingga 10 tahun, 11 hingga 15

tahun, 16 hingga 20 tahun dan 20 tahun ke atas

15

Kursus EteMS

Matlamat ETeMS secara keseluruhannya ialah untuk meningkatkan

kemahiran berbahasa Inggeris guru-guru sains dan matematik bagi membolehkan

pengajaran yang efektif di mana bahasa Inggeris menjadi bahasa pengantar.

Kursus EteMs ini merujuk pada latihan dalam perkhidmatan yang dihadiri iaitu

Tahap Satu dan Tahap Dua. Kedua-dua tahap melibatkan 240 jam yang terbahagi

kepada 90 jam interaksi bersemuka dengan pembimbing dan 30 jam bahan latihan

kendiri bagi setiap tahap.

Penguasaan bahasa

Merujuk pada persepsi guru tentang kemahiran mereka dalam menulis,

lisan dan membaca dalam bahasa Inggeris.

Pengukuran sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris diukur melalui

soal selidik kajian Bahagian B melalui 9 item (nombor 10 - 18). Sikap terhadap

pembelajaran bahasa Inggeris ini didimensikan kepada 1 bahagian iaitu :-

i) Sikap (soalan 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 dan 18)

Manakala pengukuran sikap terhadap pengajaran Sains dalam Bahasa

Inggeris pula diukur melalui 17 item ( nombor 19 hingga 35 ) dalam soal selidik

Bahagian C. Sikap terhadap pengajaran ini dapat didimensikan kepada 3

bahagian iaitu:-

i) Perasaan ( soalan 19, 21, 22, 24, 28, 29 dan 32 )

16

ii) Kemampuan ( soalan 20, 23, 25, dan 31 )

iii)Motivasi ( soalan 26, 27, 30, 33, 34 dan 35 )

Keyakinan ialah kepercayaan tentang kemampuan atau kebolehan

seseorang itu melakukan sesuatu tingkah laku dengan berjaya. Pengukuran

keyakinan terhadap pembelajaran bahasa ini dapat diukur melalui 4 item (nombor

36 - 39) dalam soal selidik Bahagian D. Ianya didimensikan kepada 1 bahagian

iaitu :-

i) Motivasi (soalan 36, 37, 38 dan 39)

Manakala keyakinan pengajaran Sains dalam Bahasa Inggeris diukur

melalui 34 item (nombor 40 - 73) dalam soal selidik Bahagian E. Dari 34 item

tersebut ianya didimensikan kepada 5 bahagian iaitu:-

i. Pengajaran dan pembelajaran (soalan 40, 42, 45, 46, 65 dan 67)

ii. Kemampuan (soalan 41, 49 dan 72)

iii. Komunikasi (soalan 43, 48, 53 dan 56)

iv. Pengetahuan (soalan 44, 47, 52, 54, 55, 57, 58, 60, 61, 62, 63,

64, 65, 66, 68, 69, 70, 71 dan 73)

v. Pencapaian pelajar (soalan 50 dan 51)

17

Bab 2

ULASAN KARYA

Pendahuluan

Guru sebagai agen perubahan dan pelaksana kurikulum memainkan

peranan yang penting bagi memastikan kejayaan pelaksanaan pengajaran Sains

dalam Bahasa Inggeris. Mereka perlu menjadi golongan yang memahami dengan

mendalam perubahan yang berlaku bagi memastikan hasrat dan matlamat yang

dirancangkan itu menjadi kenyataan. Justeru, guru-guru perlu mempunyai

kemahiran-kemahiran tertentu supaya mereka dapat merancang aktiviti

pengajaran dan pembelajaran yang inovatif dengan berfokuskan pemerolehan

pengetahuan sains melalui penguasaan kemahiran saintifik serta pemupukan sikap

saintifik dan nilai-nilai murni (BPG, Kementerian Pendidikan Malaysia, Jun

1995)

Bab ini membincangkan sorotan kajian yang relevan dengan keyakinan

guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris. Antara perkara yang akan

dibincangkan ialah ciri-ciri demografi, akademik, penguasaan bahasa dan sikap

guru terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dan pengajaran sains dalam bahasa

Inggeris dengan keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris.

18

Pengajaran Sains Dalam Bahasa Inggeris/Bahasa Kedua

Seseorang pelajar menghadapi pelbagai cabaran dalam pembelajaran

sains. Dalam konteks English as Second Language (ESL) berasaskan isi

kandungan (Content-Based Instruction), pelajar perlu mempelajari satu bahasa

baru dan pada masa yang sama menguasai isi kandungan mata pelajaran yang

juga agak mencabar. Di negara barat terutamanya Amerika Syarikat dan England,

terdapat tiga model utama yang melibatkan pengajaran sains dalam bahasa

Inggeris sebagai bahasa kedua. Model ini diperkembangkan bagi meningkatkan

penguasaan dua bidang utama iaitu penguasaan bahasa Inggeris serta peningkatan

pencapaian akademik sesuatu matapelajaran. Tiga model pengajaran tersebut

ialah Pengajaran Bahasa Kedua Berasaskan Isi Kandungan (Content-Base Second

Language Instruction, CBI), Immersion Education dan Content and Language

Integrated Learning (CLIL)

Matlamat Pengajaran Bahasa Kedua Berasaskan Isi Kandungan (Content-

Base Second Language Instruction, CBI) ialah mempertingkatkan kemahiran

orientasi penggunaan bahasa kedua iaitu bahasa Inggeris dan dapat dicapai

dengan pembelajaran bersama dengan sesuatu kandungan matapelajaran yang

mempunyai kaitan rapat dengan kemahiran bahasa kedua. Pendekatan CBI

melihat bahasa kedua seumpama ‘kenderaan’. Melaluinya isi kandungan sesuatu

matapelajaran dipelajari dan dikuasai seiring dengan pembelajaran bahasa kedua

tersebut (Brinton et.al, 1989 dalam CoBaLTT). Curtain dan Pesola (1994)

19

menekankan CBI hanya menghadkan kepada pengajaran sesuatu konsep

kurikulum akademik yang diajar melalui penggunaannya dalam bahasa kedua dan

hendaklah bersesuaian dengan tahap pembelajaran pelajar.

Kaedah pengajaran CBI bersesuaian dengan Kaedah Pemerolehan Bahasa

Kedua yang menyatakan pemerolehan bahasa secara semulajadinya diperolehi

melalui konteks dan tidak pernah dipelajari secara berasingan daripada makna.

Justeru, CBI menyediakan konteks untuk komunikasi yang bermakna.

Pemerolehan bahasa kedua akan meningkat dengan penggunaaan CBI sebab

pelajar akan mempelajari bahasa dengan lebih baik dan berkesan jika mereka

digabungkan dengan isi kandungan mata pelajaran yang relevan dan bermakna

berbanding dengan pengajaran bahasa secara bersendirian. Walau bagaimanapun,

kedua-dua bentuk dan makna adalah penting dan tidak boleh dipisahkan dalam

pengajaran dan pembelajaran bahasa.

Anderson (1990, 1993) seorang ahli psikologi kognitif mencadangkan

teori pembelajaran yang melibatkan pengajaran yang menekankan kepada

penggabungan isi kandungan matapelajaran dan penggunaan bahasa. Melalui

teori pembelajaran ini, kemahiran berbahasa dan pengetahuan isi kandungan

matapelajaran mengikut urutan umum tahap pembelajaran iaitu daripada tahap

kognitif kepada tahap assosiasi dan seterusnya kepada tahap autonomi. Melalui

medium persembahan maklumat bermakna akan menggalakkan pemprosesan

20

yang mendalam dan seterusnya akan membuahkan hasil pembelajaran yang lebih

baik.

Pelaksanaan CBI yang dirancang dengan teliti memungkinkan penjanaan

aliran pengalaman iaitu pengalaman optima akan tercapai apabila kemahiran

individu berpadu dengan cabaran peringkat tinggi.

Immersion Education ialah suatu pendekatan bahasa kedua (bahasa

Inggeris) di mana aktiviti sesuatu kurikulum matapelajaran (sains) dilaksanakan

dalam bahasa kedua (bahasa Inggeris). Ini bermakna bahasa kedua, yakni bahasa

Ingeris merupakan medium pembelajaran dan seiring dengan pembelajaran

matapelajaran sains. Pelajar yang mengikuti program atau model Immersion

Education ini memperolehi kemahiran berbahasa yang diperlukan untuk

memahami dan berkomunikasi berkenaan isi kandungan matapelajaran akademik.

Para pelajar yang mempunyai tahap penguasaan bahasa Inggeris yang berbeza

akan mempelajari sains menggunakan satu sukatan matapelajaran yang sama.

Kebanyakan pelajar berada pada tahap penguasaan yang rendah.

Sejak 30 tahun yang lalu, pengajaran dengan pendekatan kaedah

Immersion semakin mendapat perhatian. Ini berasaskan kepada empat prinsip

asas iaitu:

a. Pemerolehan bahasa lebih efektif apabila melibatkan pembelajaran dalam

konteks sosial yang bermakna. Kurikulum pendidikan sekolah

21

menyediakan peluang untuk mereka berkomunikasi tentang apa yang

mereka tahu dan apa yang mereka ingin tahu, begitu juga dengan perasaan

dan sikap mereka.

b. Kandungan kurikulum yang menarik menyediakan konteks pembelajaran

fungsi komunikasi.

c. Pemerolehan bahasa pertama dan kedua berjalan dengan seiringan dan

merupakan sebahagian daripada perkembangan sosial dan kognitif pelajar.

d. Integrasi bahasa dan isi kandungan sekolah menyediakan konteks yang

luas dan sesuai untuk diamalkan dalam bahasa kedua.

Content and Language Integrated Learning (CLIL) berfokus khusus

kepada penggunaaan bahasa Inggeris sebagai medium pembelajaran bagi

matapelajaran bukan berasaskan bahasa seperti sains dan matematik. Ia dilihat

sebagai medium dalam pembelajaran sesuati isi kandungan kurikulum mata

pelajaran, dan bahan sumber untuk memperolehi kemahiran berbahasa.

Diharapkan pembelajaran melalui program berasaskan bahasa dan isi

kandungan kurikulum mampu menyediakan suasana pembelajaran yang

menghasilkan minat secara instrinsik dengan tautan kognitif. Pembelajaran yang

dirancang dengan teliti melalui kaedah yang sesuai diharap mampu memberikan

kesempatan untuk pelajar menguasai pemerolehan bahasa kedua disamping

meningkatkan minat dan pencapaian sains. Melalui pendekatan yang diambil ini

22

diharapkan akan mendedahkan pelajar dengan iklim dan suasana pembelajaran

dalam bilik darjah yang mengaitkan mereka dengan kehidupan sebenar.

Untuk berjaya, pelajar bukan sahaja perlu menguasai kosa kata dan

tatabahasa, tetapi juga cara bahasa Inggeris itu digunakan dalam proses

pengajaran dan pembelajaran sains. Bahasa pengantara ini yang dikenali sebagai

academic English atau school English merangkumi pengetahuan semantik dan

sintatik dan juga kegunaan/kefungsian bahasa. Pelajar perlu menggunakan bahasa

Inggeris untuk mempelajari isi kandungan sains bagi membolehkan mereka

menyempurnakan tugas akademik berkaitan dengan subjek yang dipelajari.

Menurut Short (1998), kombinasi tiga pengetahuan ini - pengetahuan bahasa

Inggeris, pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan tentang bagaimana cara

melakukan tugasan adalah komponen utama literasi akademik. Kajian Short

(1998) juga menunjukkan terdapat hubungan yang positif antara kefasihan bahasa

dengan prestasi akademik.

Penggunaan istilah bahasa Inggeris untuk mata pelajaran sains adalah

terlalu khusus dan seringkali membawa maksud yang berbeza dengan

kegunaannya dalam pertuturan dan penulisan harian. Johnstone dan Selepeng

(2001) mendapati pelajar amat sukar mempelajari sains dalam bahasa kedua dan

hilang 20% kemampuan untuk menaakul dan memahami isi kandungan yang

dipelajari. Dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains, pembinaan makna

oleh pelajar amat penting dan kejayaan proses ini bergantung kepada penguasaan

23

berbahasa pelajar. Pembelajaran melibatkan proses pembangunan kognitif.

Apabila sains diajar dalam bahasa kedua, terdapat hubungan erat antara peranan

bahasa dengan fungsi kognitif. Antara kesukaran yang dikenal pasti ialah

berkaitan dengan keupayaan untuk membaca, menulis, mendengar dan bertutur.

Selain daripada kurang kebiasaan menggunakan bahasa Inggeris, pelajar yang

belajar sains dalam bahasa Inggeris menghadapi kesukaran kerana struktur, gaya

bahasa dan corak persembahan bahasa saintifik adalah berbeza dengan bahasa

Inggeris komunikasi yang di pelajari (Saidi, 2004). Kesukaran ini bukan sahaja

dihadapi oleh pengguna bahasa kedua, malah turut dialami oleh pelajar yang

bahasa ibunda adalah bahasa Inggeris, tetapi kesan yang lebih besar akan dihadapi

oleh pelajar bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua. Masalah bahasa Inggeris

sebagai bahasa kedua dalam pengajaran dan pembelajaran digambarkan oleh

Johnstone dan Selepeng (2001), seperti rajah 1.

Available Working Space

Total Working Space Translating

Reversing Reversing

L1 L2

Rajah 1: Menunjukkan perbezaan ruang kerja yang wujud

(dipetik dari Johnstone dan Selepeng, 2001)

24

Johnstone dan Selepeng menggambarkan keseluruhan ruang bekerja atau

keupayaan minda pelajar seumpama suatu bulatan (Rajah 1). Bagi pelajar bahasa

ibunda, mereka mempunyai ruang bekerja tersedia (Available Working Space,

AWS) yang lebih besar berbanding dengan pelajar bahasa kedua kerana pelajar

bahasa kedua perlu memperuntukkan ruang minda atau kognitif untuk aktiviti

mengalihbahasa sesuatu maklumat sebelum bertindakbalas. Dalam kajian yang

mereka jalankan ke atas pelajar yang bahasa kedua mereka ialah bahasa Inggeris

manakala bahasa ibunda ialah bahasa Peranchis, mereka mendapati min untuk

AWS bahasa ibunda ialah 6.0 manakala min untuk bahasa Inggeris sebagai bahasa

kedua ialah 4.4. Dari dapatan ini menunjukkan terdapat perbezaaan keupayaan

AWS sebanyak dua puluh lima peratus bagi pelajar tersebut.

Kekeliruan antara bahasa harian dengan bahasa saintifik juga membentuk

halangan kognitif yang utama dalam pembelajaran sains. Leavit (1995),

membincangkan terdapat perbezaan antara bahasa Maliceet (kaum asli Amerika

Utara) dengan bahasa Inggeris. Di dalam bahasa Inggeris terdapat perkataan

angin, yang menerangkan sesuatu objek secara khusus. Bahasa Maliceet tidak

terdapat perkataan angin tetapi hanya mempunyai kata kerja yang membawa

maksud hembusan atau berangin. Perbezaan dalam sebutan linguistik juga

memberikan kesukaran kerana memberikan makna yang berbeza. Mori, Y (1976)

telah menjalankan kajian yang membandingkan perbezaan sebutan linguistik

mendapati pelajar berbahasa Jepun keliru dengan konsep speed berbanding

25

dengan pelajar berbahasa Thai. Ini kerana di dalam bahasa Jepun speed

diterjemahkan sama makna dengan perkataan fast dan early.

Kemungkinan ini amat membimbangkan kerana fenomena ini akan

menyebabkan pelajar semakin menjauhi sains yang selama ini dianggap sebagai

mata pelajaran yang sukar dan akan membantutkan matlamat kerajaan untuk

meramaikan lagi saintis di masa akan datang. Oleh itu, program pelaksanaan

pengajaran dan pembelajaran yang efektif serta perancangan yang teliti diharap

mampu merealisasikan pencapaian dalam kedua-dua bidang iaitu bahasa Inggeris

dan sains.

Kajian juga menunjukkan pelajar yang mempelajari bahasa Inggeris

sebagai bahasa kedua kerap menghadapi kesukaran menterjemah dan memahami

maksud kata penghubung dalam sains seperti jika, bagaimana, kerana dan

akibatnya (American Association for the Advancement of Science, 1998).

Menurut Cassels dan Johnstone (1983), Kyllonen (1990) dan Pollnick dan

Rutherford (1996), bahasa kedua amat berpotensi untuk menjadi faktor yang

menjejaskan pengajaran dan pembelajaran kerana ketidakbiasaan dalam sesuatu

perkataan akan merendahkan keupayaan belajar pelajar.

Kajian Duran, Dugan dan Weffer (1998) mengenalpasti dua masalah yang

pelajar hadapi dalam pembelajaran sains dalam bahasa Inggeris sebagai bahasa

kedua:

26

Pelajar lemah dalam pengetahuan sains

Pelajar kurang mempunyai laras bahasa yang sesuai untuk membina konsep

sains

Menurut Duran, Dugan dan Weffer (1998) yang menyatakan walaupun

pencapaian pelajar (bahasa Inggeris adalah bahasa kedua) tersebut baik dalam

matematik namun rendah dalam mata pelajaran sains. Duran, Dugan dan Weffer

(1998) menjalankan kajian ke atas pelajar yang mengikuti matapelajaran biologi

mendapati pelajar lemah tentang pengetahuan sains kerana kekurangan laras

bahasa yang sesuai untuk membina konsep sains. Seterusnya, mereka

menyatakan tahap penguasaan bahasa yang rendah akan memberi kesan yang

sama seperti tidak mempunyai kemahiran asas. Justeru, kita sebagai pendidik

tidak boleh memandang remeh akan peranan bahasa dalam proses pengajaran dan

pembelajaran sains. Pollnick dan Rutherford (1996) berpendapat keupayaan

membaca, menulis dan bertutur dengan jelas berperanan dalam pendidikan sains.

Jika pelajar mahu mempelajari sains, mereka perlu menguasai bahasa dengan

baik. Kajian Buriel dan Cardoza (1988) mendapati bahawa pelajar Mexican

American jauh ketinggalan jika dibandingkan dengan pelajar yang bahasa

Inggeris adalah bahasa ibunda.

Menurut Cummins (1980), terdapat dua tahap kemahiran berbahasa: iaitu

Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) dan Cognitive Academic-

Language Proficiency (CALP). BICS ialah konsep yang mewakili penguasaan

27

bahasa biasa secara lazim yang digunakan oleh para pelajar semasa perhubungan

seharian melibatkan perbincangan tentang situasi secara konkrit. Situasi konkrit

yang dimaksudkan oleh Cummins (1982, 1990) ialah situasi di mana konteks

yang mengandungi petunjuk-petunjuk yang membolehkan pemahaman tidak

bergantung sepenuhnya kepada hubungan lisan semata-mata. Cummins (1980)

merujuk kebolehan perbualan harian ini sebagai context embedded atau

contextualized. Rosenthal (1986) mendapati komunikasi berdasarkan context

embedded atau contextualized adalah komunikasi yang melibatkan peristiwa-

peristiwa atau perkara-perkara seharian yang membolehkan pelajar memberikan

reaksi dan tindakbalas antara satu sama lain.

Menurut Krashen dan Cummins (1980), pengguna bahasa kedua boleh

dilatih untuk berkomunikasi dalam bahasa Inggeris (bahasa kedua), namun

keupayaan untuk menggunakan bahasa pada laras tinggi adalah sukar untuk

dilatih. Ini adalah kerana pengguna bahasa kedua tidak mempunyai cognitive

academic language proficiency (CALP) yang merupakan sejenis kemahiran

bahasa yang diperlukan untuk membaca buku-buku teks, penyertaaan dalam

dialog dan perdebatan, dan keperluan untuk menjawab soalan-soalan ujian,

(Cummins 1980, 1981; Krashen & Biber, 1987; Rosenthal, 1986 dan Spurlin,

1995).

CALP ialah konsep yang berkaitan dengan kemahiran berbahasa pada

peringkat tinggi dan proses kognitif bagi membina penguasaan bahasa yang

28

diperlukan bertujuan untuk memastikan kejayaan dan pencapaian akademik di

sekolah. Pelajar yang tidak menguasai CALP, menurut para penyelidik, boleh

menghadapi masalah dalam pembelajaran sains atau matapelajaran akademik

yang lain. Cummins (1982), Chamot & O’Malley (1986) dan Shuy (1978, 1981)

telah menkonsepsikan hubungan antara kemahiran berbahasa dengan pencapaian

akademik menggunakan metafora ketulan ais seperti ditunjukkan dalam rajah 2.

29

Basic Interpesesonal Communication Skill (BICS)

PROSES KOGNITIF PROSES BERBAHASA

Pengetahuan Sebutan Suku-kata

Kefahaman Perbendaharaan Kata

Penggunaaan Tatabahasa

Aras air

Menganalisa Makna Semantik

Mensintesis Makna Fungsi

Penilaian

Cognitive Academic

Language Proficiency (CALP)

Rajah 2. Tahap Kemahiran Berbahasa. Dipetik dari: Rosenthal, J.W. (1996). Teaching Science to Language Minority Students, p.48. Multilingual Matters LTD

Rajah ini menerangkan tentang Basic Interpersonal Communications skills

(BICS) yang melibatkan aras bahasa dan proses kognitif yang rendah berada di

bahagian atas aras air. Manakala Cognitive Academic Language Proficiency

(CALP) adalah berkaitan dengan makna bahasa dan proses kognitif yang tinggi

berada di bawah aras air. Cummins (1981) menyatakan bahawa setiap pelajar

memperkembangkan Basic Interpersonal Communications skills (BICS) dan

belajar berkomunikasi dalam bahasa ibunda atau bahasa pertama. Manakala

30

Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) pula adalah kombinasi

kemahiran berbahasa dengan proses kognitif yang menentukan kejayaan pelajar.

Menurut Torres dan Zeidler (2002), CALP diperlukan dalam pembelajaran

sains terutama di peringkat menengah kerana pada tahap ini penerangan sesuatu

idea abstrak kerapkali dilakukan secara lisan atau bertulis. Penguasaan bahasa

ibunda yang baik membantu pengguna bahasa kedua untuk menguasai CALP.

Justeru, bahasa pengantar atau kurikulum yang menggunakan bahasa ibunda akan

memberi kelebihan kepada pengguna bahasa kedua.

Keberkesanan pelaksanaan mata pelajaran sains memerlukan penglibatan

dan komitmen sepenuhnya daripada semua pihak di semua peringkat. Dalam

jangka masa panjang, pelaksanaan mata pelajaran sains dalam Bahasa Inggeris

akan menyumbang ke arah peningkatan prestasi murid dalam mata pelajaran sains

dan seterusnya menyumbang ke arah mencapai nisbah murid sains dan teknologi

kepada murid sains sosial dengan nisbah 60 : 40 % bila murid memasuki

peringkat sekolah menengah atas.

Laporan ‘Pelaksanaan Dasar 60 : 40’ yang dikeluarkan oleh

Jawatankuasa Perancang Pelajaran Tinggi, Kementerian Pendidikan Malaysia

2001 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001) menunjukkan bahawa pencapaian

sehingga 2001 untuk pelajar yang mengambil aliran Sains dan Teknologi adalah

34.30 % berbanding dengan sasaran yang telah ditetapkan untuk tahun tersebut

iaitu 37%. Salah satu kekangan yang dihadapi bagi mencapai sasaran tersebut

31

adalah ramai pelajar tidak berminat untuk memasuki aliran sains (www.portal

pendidikan utusan, 31.7.2001) Kemerosotan ini memberi kesan negatif kepada

perkembangan kursus pengajian sains di Institut Pengajian Tinggi (www.portal

pendidikan utusan, 18.2.2000). Dalam era ledakan teknologi maklumat yang

semakin berkembang pesat dan maju, negara memerlukan generasi muda yang

dapat menyumbang kepada negara dan memainkan peranan yang aktif dalam

pembangunan negara.

Bahasa

Bahasa merupakan alat perhubungan yang penting dalam kehidupan di

mana melalui bahasa seseorang dapat menyatakan sesuatu, untuk berfikir dan

dapat menguasai sesuatu bidang ilmu pengetahuan. Di peringkat yang lebih

tinggi, bahasa digunakan untuk memperolehi kecekapan dan kemahiran belajar

dan mengajar iaitu menerima dan menyampaikan ilmu pengetahuan. Namun

begitu, dalam komunikasi, perkataan atau bahasa yang tepat tidak dipentingkan

kerana ianya akan hilang dari ingatan tetapi makna perkataan atau bahasa itu

akan kekal dalam ingatan.

Penguasaan bahasa merupakan tafsiran kepada lambang-lambang yang

terdiri daripada perkataan-perkataan sebagai cara bagi memperolehi pengetahuan,

baik secara lisan mahupun secara bertulis dan juga pernyataan fikiran mahupun

32

secara lisan ataupun tulisan. Secara umumnya, bahasa merupakan medium utama

komunikasi dalam apa jua urusan dan bidang.

Menurut Aziz Deraman (1998), keberkesanan bahasa sebagai bahasa

pengantar ilmu dalam pendidikan jarang dibincang, dinilai atau dibahaskan

khususnya bahasa pendidik dan bahasa dalam buku (terutamanya buku teks).

Bahasa yang digunakan oleh pendidik dan juga buku-buku memberikan pengaruh

yang amat besar kepada pelajar. Oleh itu para pendidik, penulis dan penggubal

kurikulum perlu memberikan perhatian terhadap penggunaan bahasa dalam

pengajaran agar dapat meningkatkan minat dan pencapaian pembelajaran para

pelajar terutamanya pendidikan sains dalam bahasa Inggeris. Bahasa Inggeris

dalam pembelajaran sains merupakan bahasa berasaskan kandungan isi

pengetahuan seperti mana dalam pelaksanaan sains dan matematik dalam bahasa

Inggeris.

Pakar linguistik telah mengenalpasti dua aspek bahasa yang perlu diberi

perhatian sewajarnya dalam pendidikan sains iaitu terdapat perbezaan di antara

pemerhatian dengan interpretasi nama tetapi memberikan makna dan maksud

yang abstrak tentang sesuatu konsep yang terkandung di dalam sesuatu label atau

nama. Peranan bahasa dalam pembelajaran adalah kompleks dan tidak difahami

dengan sewajarnya.

33

Para pendidik sering menumpukan kepada penyampaian isi pengetahuan

atau kandungan matapelajaran dan sering mengabaikan peranan bahasa dalam

proses pengajaran dan pembelajaran sains terutamanya di peringkat menengah.

Pembelajaran sains di peringkat menengah melibatkan pemahaman konsep sains

yang lebih mencabar dan memerlukan penguasaan laras linguistik dan

pemerolehan istilah saintifik. Duran, Dugan dan Weffer (1998) menjalankan

kajian ke atas pelajar yang mengikuti matapelajaran biologi mendapati pelajar

lemah tentang pengetahuan sains kerana kekurangan laras bahasa yang sesuai

untuk membina konsep sains. Seterusnya, mereka menyatakan tahap penguasaan

bahasa yang rendah akan memberi kesan yang sama seperti tidak mempunyai

kemahiran asas.

Strevens (1971), telah menyenaraikan beberapa perkataan atau kosa kata

yang melibatkan penguasaan bahasa dalam pembelajaran sains. Di antara

perkataan tersebut ialah mengklasifikasi, mengukur, memerhati, meramal dan

lain-lain lagi yang memberikan makna berbeza dari penggunaan harian. Bagi

membolehkan para pelajar memahami perkataan- perkataan ini, penerangan

dengan jelas amat perlu dilakukan oleh guru. Maskill (1988), menekankan aspek

penyampaian guru dalam menjelaskan makna sesuatu perkataan dan pemahaman

konsep sains kerana pelajar sukar memahami sesuatu konsep sains melalui bacaan

teks semata-mata. Oleh itu guru perlu menggunakan bahasa yang mudah

difahami oleh pelajar dalam menjelaskan sesuatu konsep. Namun begitu, pelajar

tidak perlu dibekalkan dengan bahan yang dipermudahkan kosa-kata kerana akan

34

menghalang perkembangan pemerolehan bahasa serta menghilangkan struktur

bahasa yang diperlukan dalam pembelajaran sains.

Kajian yang dijalankan di Nigeria menunjukkan prestasi yang lebih baik

dalam semua mata pelajaran jika diajar menggunakan bahasa ibunda berbanding

dengan bahasa Inggeris (Bamgbose, 1984). Kajian yang dijalankan di Afrika

Selatan oleh De Beer (1993) di mana bahasa Inggeris merupakan bahasa kedua

mendapati bahasa merupakan salah satu halangan utama dalam pembelajaran dan

menyatakan bahasa ibunda adalah medium komunikasi yang paling sesuai bagi

pembelajaran yang efektif kerana pelajar perlu menghadapi cabaran yang besar

untuk memahami perkataan saintifik dan abstrak melalui bahasa kedua atau

ketiga.

Torres dan Zeidler (2002) menyedari kebanyakan pelajar Hispanic di

Amerika Syarikat tertinggal jauh ke belakang dalam pencapaian sains di sekolah.

Penyertaan golongan Hispanic ini juga didapati amat rendah dari segi penyertaan

mereka dalam bidang saintifik. Oleh itu, Torrres dan Zeidler telah menjalankan

kajian untuk mengenalpasti perkaitan antara penguasaan pemerolehan bahasa

Inggeris dengan tahap penaakulan saintifik di kalangan pelajar gred 10. Mereka

mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara penguasaan bahasa Inggeris

sebagai bahasa pengantar pendidikan sains dengan tahap penaakulan dalam sains.

Kesan dari pengaruh ini menyebabkan pencapaian pelajar Hispanic dalam sains

adalah rendah berbanding dengan pelajar bahasa Inggeris sebagai bahasa ibunda

35

dan mereka tidak berminat untuk mempelajari sains. Malah ramai antara pelajar

Hispanic yang mengabaikan terus pembelajaran sains di sekolah.

Johnstone dan Selepeng (2001) mendapati masalah penguasaan sains lebih

meruncing bagi pelajar yang belajar sains dalam bahasa Inggeris sebagai bahasa

kedua. Pelajar-pelajar ini terpaksa bertungkus lumus untuk belajar sains dalam

bahasa kedua dan hilang sekurang-kurangnya 20 peratus keupayaan dalam proses

untuk menaakul dan memahami sains. Childs dan O’Farrel (2003) menggunakan

item yang direkabentuk oleh Cassels dan Johnstone untuk menjalankan kajian

dengan menggunakan sampel seramai 758 orang pelajar gred 10,11, dan 12 (328

orang berbahasa ibunda bahasa Inggeris dan 430 orang bukan berbahasa ibunda

bahasa Inggeris) dari sembilan sekolah antarabangsa di Eropah. Tujuan kajian

adalah untuk mengkaji dan membandingkan kemahiran penguasaan perkataan

biasa bukan saintifik. Childs dan O’Farrel (2003) membuat kesimpulan tahap

penguasaan perbendaharaan kata pelajar bukan bahasa ibunda Inggeris adalah

terhad dan terdapat jurang perbezaaan yang besar dari segi penguasaan perkataan

biasa bukan saintifik di kalangan pelajar bukan berbahasa ibunda bahasa

Inggeris. Dapatan ini sama dengan hasil kajian Torres dan Zeider (2002) yang

mendapati kekurangan keupayaan penguasaan bahasa Inggeris di kalangan pelajar

berbangsa Hispanic juga mempunyai hubungan yang menyebabkan pelajar kurang

tahap penguasaan kemahiran proses penaakulan saintifik.

36

Teori Kognitif Sosial

Model gelagat individu yang diterangkan oleh Teori Kognitif Sosial

(Bandura, 1977, 1982) telah diterima ramai dan disahkan secara empirikal. Teori

ini berdasarkan kepada premis bahawa pengaruh persekitaran seperti tekanan

sosial, kognitif dan faktor-faktor peribadi termasuklah ciri-ciri personaliti dan

demografi; dan tingkahlaku adalah saling menentukan sesama mereka. Ini

bermakna individu memilih persekitaran yang ingin didiaminya dan pada masa

yang sama persekitaran mempengaruhi individu itu untuk memilih persekitaran

tersebut. Selanjutnya tingkah laku dalam sesuatu situasi dipengaruhi oleh ciri

persekitaran dan situasi, dan pada masa yang sama tingkah laku itu juga

mempengaruhi persekitaran dan situasi tersebut. Akhirnya tingkah laku

dipengaruhi oleh faktor-faktor kognitif dan peribadi, dan tingkah laku juga

mempengaruhi faktor-faktor kognitif dan peribadi. Perhubungan ini dikenali

sebagai ‘triadic reciprocality’ oleh Bandura yang digambarkan seperti Rajah 3

Tingkah laku

Kognitif & Persekitaran

Peribadi

Rajah 3

37

Teori Kognitif Sosial mempunyai beberapa dimensi dan salah satu yang

penting ialah peranan kognitif terhadap tingkah laku individu. Bandura (1982)

menyatakan terdapat dua jenis jangkaan sebagai daya kognitif utama yang

memandu tingkah laku.

Jenis jangkaan pertama yang dikenali sebagai jangkaan hasil kerja

(outcome expectancy) ialah berhubung dengan ‘hasil kerja’ (outcome). Selalunya

individu akan memperlihatkan tingkah laku di mana dia percaya hasil kerjanya itu

akan dihargai. Sebaliknya individu tersebut tidak menunjukkan tingkah laku yang

sama jika hasil kerja tersebut tidak membawa ‘keuntungan’ kepadanya.

Jenis jangkaan kedua yang lebih dikenali sebagai effikasi-kendiri ialah

kepercayaan kemampuan seseorang itu melakukan sesuatu tingkah laku dengan

berjaya. Effikasi-kendiri mempengaruhi pilihan tingkah laku yang perlu dibuat,

usaha dan ketabahan jika berlaku rintangan terhadap pencapaian prestasi tingkah

laku tadi. Effikasi-kendiri juga mempengaruhi kecekapan dalam mempamerkan

tingkah laku tersebut.

Bandura (1986, ms:391) telah mendefinisikan effikasi-kendiri seperti

berikut:

Pertimbangan (judgements) seseorang itu mengenai kemampuannya

mengelola dan melaksana tindakan-tindakan yang perlu untuk mencapai

38

prestasi yang telah ditetapkan. Ia tiada kena mengena dengan kemahiran

seseorang itu, tetapi ia adalah berkenaan dengan pertimbangan

seseorang itu mengenai apa-apa perkara yang boleh dilakukannya dengan

kemahiran yang dimilikinya.

(m.s: 391)

Effikasi-kendiri bermaksud kepercayaan atau keyakinan seseorang itu

melaksanakan tingkahlakunya untuk mencapai sesuatu maksud dengan berjaya.

Bandura (1986) menyatakan effikasi-kendiri mempengaruhi prestasi dengan

meningkatkan usaha dan kecekalan. Individu yang mempunyai effikasi-kendiri

tinggi bekerja lebih rajin dan mampu bekerja dalam tempoh yang lama

dibandingkan dengan individu yang mempunyai effikasi-kendiri rendah (Wood &

Bandura, 1989).

Hubungan Antara Sikap dan Keyakinan Terhadap Pengajaran Sains

Mata pelajaran sains mempunyai kedudukan yang istimewa dalam sistem

pendidikan negara kita dan ianya diwajibkan ke atas semua pelajar di semua

peringkat. Sememangnya mata pelajaran sains diberi penekanan disamping mata

pelajaran lain dalam usaha kita untuk melahirkan sumber tenaga berkualiti untuk

menjayakan wawasan negara berteraskan sains dan teknologi.

39

Guru merupakan teras/asas pada suasana pengajaran dan pembelajaran

sains. Peranan guru adalah penting dalam usaha memupuk dan menanam sikap

yang sesuai terhadap sains. Minat yang kurang serta sikap negatif terhadap sains

dan pengajaran sains akan meninggalkan kesan yang mendalam terhadap prestasi

guru dan juga pelajar-pelajar. Sikap yang positif terhadap sains dan pengajaran

sains adalah perlu bagi membantu meningkatkan sikap positif terhadap Sains.

Penyelidik-penyelidik dalam pendidikan sains telah mengenalpasti

kepentingan efektif domain dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Mereka

mendefinisikan sikap terhadap sains sebagai satu perasaan spesifik yang

menyatakan sama ada seseorang itu menyukai sains atau pun tidak (Simpson,

Kobella, Oliver & Crawley, 1994). Menurut mereka lagi sikap guru terhadap

sains memberi kesan dalam penglibatan pelajar-pelajarnya dalam mata pelajaran

tersebut.

Antara matlamat pendidikan sains ialah membentuk sikap yang sesuai

terhadap sains di kalangan guru-guru dan bakal guru. Andaian yang dibuat ialah

guru yang mempunyai sikap yang positif terhadap sains akan dapat menanam

sikap yang serupa di kalangan pelajar-pelajarnya.

Beberapa kajian yang dilakukan oleh pengkaji-pengkaji mendapati

bahawa:-

40

Tidak banyak perubahan berlaku di peringkat pelaksanaan dalam

bilik darjah (contohnya Sim, 1977; Zainal, 1988; Aminah & Lee, 1994);

Sikap negatif atau berkecuali (neutral) guru terhadap sains akan dapat

dirasai oleh pelajar dan akan diikuti oleh pelajar-pelajar berkenaan

(contohnya Blackwood, 1964; Gabel & Rubba, 1979; Hone & Carswell,

1969);

Minat yang kurang serta sikap negatif terhadap sains dan pengajaran sains

terutamanya di kalangan guru-guru sains, bukan saja menjadi halangan pada

pengajaran dan pembelajaran sains yang berkesan tetapi turut menjejas dan

meninggalkan kesan yang mendalam terhadap prestasi guru dan juga pelajar-

pelajar (Blackwood, 1964).

Justeru, guru-guru dan juga bakal-bakal guru perlu membentuk sikap yang

positif terhadap sains dan pengajaran Sains. Program pendidikan guru seharusnya

berusaha membentuk dan merancang kursus-kursus, strategi-strategi dan kaedah

yang dapat membantu meningkatkan sikap positif terhadap sains dan pengajaran

Sains dalam Bahasa Inggeris.

Dalam satu kajian yang dijalankan di Amerika Syarikat oleh Simpson dan

Oliver (1985) terhadap 4,000 pelajar-pelajar sekolah rendah mendapati bahawa

kedua-dua pelajar, lelaki dan perempuan memberi respons yang positif terhadap

sains. Namun demikian, kajian ini juga mendapati adanya perbezaan yang

41

signifikan antara sikap pelajar lelaki dengan sikap pelajar perempuan. Pelajar

lelaki lebih bersikap positif terhadap sains berbanding dengan pelajar perempuan.

Pendapat ini dipersetujui oleh Neathery (1996) yang juga mendapati adanya

perbezaan yang signifikan di antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan sekolah

menengah. Pelajar lelaki menyatakan sains itu menarik dan menyeronokkan

berbanding dengan pelajar perempuan. Perkara yang paling ketara dalam kajian

ini ialah adanya perbezaan yang signifikan antara pelajar sekolah rendah dan

pelajar sekolah menengah di mana pelajar sekolah rendah menilai sains sebagai

mata pelajaran yang penting, mudah difahami dan menyeronokkan manakala

pelajar sekolah menengah menyatakan sebaliknya. Fenomena ini diperkukuhkan

lagi oleh kajian Weiss (1987) yang mendapati sikap pelajar terhadap sains

semakin merosot apabila mereka meneruskan pelajaran dari sekolah rendah ke

sekolah menengah.

Lanjutan daripada itu, satu lagi kajian peringkat antarabangsa yang

melibatkan 20 buah negara (IAEP, 1992) melaporkan bahawa sikap positif

pelajar-pelajar sekolah rendah terhadap sains dapat mempengaruhi pencapaian

mereka dalam mata pelajaran tersebut. Dapatan ini bersesuaian dengan pendapat

Kahle dan Meece (1994) yang menyatakan sikap positif dalam sains berkait rapat

dengan pencapaian dan pemilihan kerjaya dalam bidang tersebut. Manakala

Lederman dan Linn (1992) pula berpendapat sikap positif terhadap sains dapat

meningkatkan perkembangan dalam literasi sains.

42

Banyak kajian (contohnya Blackwood, 1964; Gabel & Rubba, 1979; Hone

& Carswell, 1969) menunjukkan peranan guru adalah penting dalam usaha

memupuk dan menanam sikap yang sesuai terhadap sains. Sikap, sistem

kepercayaan serta nilai yang dihayati turut juga mempengaruhi corak pengajaran

guru dan meninggalkan kesan terhadap pembelajaran, kepuasan/keseronokan dan

perkembangan pelajar. Kajian juga menunjukkan sikap yang negatif atau

berkecuali (neutral) guru terhadap sains akan dapat dirasai oleh pelajar dan akan

diikuti oleh pelajar-pelajar berkenaan Minat yang kurang serta sikap yang

negatif terhadap sains dan pengajaran sains ini bukan sahaja menjadi penghalang

pada pengajaran sains yang berkesan (Blackwood, 1964), tetapi turut menjejas

dan meninggalkan kesan yang mendalam terhadap prestasi guru dan juga pelajar.

Selain dari sikap, guru juga perlu mempunyai pengetahuan isi kandungan

(content knowledge), keyakinan untuk mengajar mata pelajaran tersebut serta

kesediaan dan kesanggupan untuk memikul tanggungjawab terhadap

pembelajaran murid. Sikap, sistem kepercayaan serta nilai yang dihayati turut

mempengaruhi corak pengajaran guru dan meninggalkan kesan terhadap

pembelajaran, kepuasan/keseronokan dan perkembangan pelajar. Kepercayaan

berkait rapat dengan tingkahlaku, dalam hal “phobics” dan jangkaan-jangkaan

pencapaian diri (self-efficacy). Kepercayaan juga dikaitkan dengan tingkahlaku

dan jangkaan pencapaian diri (self efficacy). Gagasan psikologi mengenai

jangkaan pencapaian diri adalah berdasarkan dari teori pembelajaran sosial oleh

Bandura (1977, 1982). Bandura menyaran kepercayaan-kepercayaan tentang

43

jangkaan pencapaian diri berkait rapat dengan tingkahlaku. Beliau

mendefinisikan jangkaan pencapaian diri sebagai “ …. Ukuran sejauh mana

sesorang itu dapat menyempurnakan langkah-langkah untuk menangani situasi-

situasi yang dijangkakan” (1982). Bandura menjelaskan lagi bahawa kita

membina jangkaan (expectancy) secara umum tentang kemungkinan-

kemungkinan berdasarkan pengalaman hidup khusus untuk menangani sesuatu.

Gagasan tentang jangkaan pencapaian diri ini selanjutnya telah

diaplikasikan dalam pengajaran oleh Ashton & Webb (1986). Mereka

mendefinisikan jangkaan pencapaian dengan membezakan antara dua dimensi

bebas yang menyumbang kepada kesedaran jangkaan pencapaian (sense of

efficacy) seseorang guru iaitu kesedaran jangkaan pencapaian pengajaran (sense

of teaching efficacy) dan kesedaran jangkaan pencapaian pengajaran kendiri

(sense of personal teaching efficacy). Ashton & Webb (1986) menerangkan

bahawa kesedaran jangkaan pencapaian pengajaran sebagai sejauh mana

seseorang guru meyakini pengajarannya memberi kesan ke atas prestasi pelajar,

tanpa mengambil kira latarbelakang dan kemampuan seseorang pelajar itu.

Manakala kesedaran jangkaan pengajaran kendiri dihuraikan sebagai prestasi

seseorang guru tentang kebolehannya untuk mengajar. Kajian yang lepas tentang

Jangkaan Pencapaian Pengajaran Kendiri telah berjaya digunakan untuk meramal

amalan pengajaran guru dengan ketepatan yang tinggi (Ashton, Webb & Doda,

1983).

44

Fishbern dan Ajzen (1975) pula mengaitkan kepercayaan dengan sikap.

Bagi mereka, kepercayaan adalah maklumat yang dipunyai oleh seseorang tentang

sesuatu perkara. Manakala sikap pula merujuk kepada penilaian positif atau

negatif seseorang terhadap sesuatu perkara. Ini menunjukkan bahawa

kepercayaan dapat dihubungkaitkan dengan sikap. Bagi Schoenfeld dan Silver

(1985) kepercayaan mempunyai pengaruh yang tinggi terhadap pengajaran dan

pembelajaran sains dan matematik. Pandangan ini sejajar dengan pendapat

Armor dan rakan-rakan (1976) yang menyatakan bahawa keberkesanan

pengajaran seseorang guru bergantung kepada kepercayaannya terhadap sesuatu.

Harvey dan rakan-rakan (1968) mendapati sistem kepercayaan guru

berkait rapat dengan pendekatan pengajaran yang digunakan oleh mereka di bilik

darjah. Guru yang berfikiran saintifik dan terbuka selalu menggalakkan

pelajarnya melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti kelas. Beliau jarang

mengarah pelajarnya ketika dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Manakala guru yang mempunyai sistem kepercayaan yang tegar, lebih

menggalakkan hostiliti dan laisez faire semasa pengajarannya. Kepercayaan guru

adalah penting kerana perubahan pendidikan merangkumi juga perubahan

kepercayaan. Kepercayaan mengenai sains, tentang apa yang perlu dan penting

dipelajari dan bagaimana pelajar-pelajar belajar mempengaruhi kaedah-kaedah

yang dipilih untuk pengajaran. Justeru, kepercayaan menjadi panduan dan

mempengaruhi strategi serta keberkesanan pengajaran dan pembelajaran sains.

45

Sebilangan besar kajian berhubung dengan kepercayaan mengenalpasti

bahawa kepercayaan guru sebagai sebahagian daripada isi kandungan kognitif

guru. Koballa & Crawley (1985) mendefinisikan kepercayaan sebagai maklumat

yang dianggap oleh seseorang guru itu benar. Oleh itu kepercayaan berbeza

dengan sikap kerana sikap ialah perasaan umum seseorang terhadap sesuatu yang

boleh bersifat positif atau negatif. Fishbein & Ajzen (1975) menjelaskan

perbezaan di antara sikap dan kepercayaan seperti berikut: sikap merujuk kepada

penilaian seseorang terhadap sesuatu yang berkisar di antara positif dan negatif,

sedangkan kepercayaan adalah maklumat yang dipunyai seseorang tentang

perkara tersebut. Secara spesifik, kepercayaan mengaitkan sesuatu itu dengan

sikap.

46

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

Pendahuluan

Tujuan kajian ini adalah untuk meninjau sikap guru sains terhadap

pembelajaran bahasa Inggeris dan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris dengan

keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris. Bab ini akan

menerangkan dengan lebih terperinci metodologi bagi kajian yang akan

dijalankan. Antara perkara yang akan dibincangkan ialah rekabentuk kajian,

persampelan, alat ukur atau instrumen kajian, tatacara pengumpulan data dan data

analisis.

47

Kerangka Konsepsual Kajian

Ciri Demografi

a) Jantina

b) Etnik

Keyakinan Guru

Mengajar Sains

Dalam Bahasa Inggeris

Akademik

a) kelulusan akademik

b) pengalaman mengajar

c) kursus EteMS

Penguasaan Bahasa

a) kemahiran menulis

dalam bahasa Inggeris

b) kemahiran lisan dalam

bahasa Inggeris

c) kemahiran membaca

dalam bahasa Inggeris

48

Sikap

a) pembelajaran bahasa

Inggeris

b) pengajaran sains

dalam bahasa Inggeris

Rajah 4

Berdasarkan kepada Rajah 4, secara umumnya kajian ini akan menyelidik

ciri-ciri demografi, akademik, penguasaan bahasa dan sikap dengan keyakinan

guru mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris. Oleh kerana keyakinan guru

mungkin dipengaruhi oleh faktor demografi guru, akademik, penguasaan bahasa

dan sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris (pembolehubah bebas), maka

kajian ini akan menyelidiki perkaitan antara faktor-faktor tersebut dengan

keyakinan guru mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris (pembolehubah

bersandar).

Hipotesis Kajian

Berdasarkan kepada soalan – soalan kajian, hipotesis nol bagi kajian ini

ialah:-

Ho1 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam keyakinan guru

sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut jantina.

Ho2 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dengan keyakinan guru

49

sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut etnik.

Ho3 Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru

sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kelulusan

akademik.

Ho4 Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru

sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan pengalaman

mengajar.

Ho5 Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru

sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan tahap kursus

EteMS yang telah dilalui.

50

Ho6 Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru

sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kemahiran

menulis dalam bahasa Inggeris.

Ho7 Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru

sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kemahiran

lisan dalam bahasa Inggeris.

Ho8 Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru

sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kemahiran

membaca dalam bahasa Inggeris.

Ho9 Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru

sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan sikap

terhadap pembelajaran bahasa Inggeris.

Ho10 Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru

sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan sikap

terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris.

Populasi dan Persampelan

Sampel kajian terdiri daripada 150 orang guru sains sekolah rendah dan

menengah dari daerah Kota Setar. Sampel ini dipilih secara rawak berdasarkan

kerjasama dan iltizam yang diberikan bagi menjayakan kajian ini. Sampel kajian

menggambarkan seluruh populasi guru sains. Kajian ini cuba mendapatkan

51

maklum balas daripada guru sains tentang keyakinan mereka untuk mengajar

Sains dalam Bahasa Inggeris. Taburan bilangan sampel seperti jadual 3.1

Jadual 3.1

Bilangan Peratus

Sekolah SK

SJKC

SJKT

SMK

SMJK

55

34

2

47

12

N = 150

36.7

22.7

1.3

31.3

8

100.0

Jantina Lelaki

Perempuan

32

118

N = 150

21.3

78.7

100.0

Etnik Melayu

Cina

India

Lain-lain

100

48

2

0

N = 150

66.7

32

1.3

0

100.0

Kelulusan akademik SPM

STPM

Diploma

Sarjana Muda

Sarjana

Doktor Falsafah

Tiada

56

34

20

38

1

1

N = 150

37.3

22.7

13.3

25.3

0.7

0.7

100.0

52

Pengalaman mengajar < 5 tahun

6 – 10 tahun

11 – 15 tahun

16 – 20 tahun

> 20 tahun

18

34

35

59

4

N = 150

12

22.7

23.3

39.3

2.7

100.0

Kursus EteMS yang

dihadiri

Peringkat 1

Peringkat 2

Tiada

65

61

24

N = 150

43.3

40.7

16

100.0

Responden perempuan (78.7%) adalah lebih tinggi daripada responden

lelaki (21.3%). Ini adalah kerana kebanyakan guru-guru di sekolah rendah dan

menengah terdiri daripada perempuan. Seramai 100 orang (66.7%) responden

terdiri daripada guru-guru Melayu, diikuti guru-guru Cina 48 orang (32%) dan

guru-guru India 2 orang (1.3%)

Responden yang mempunyai kelulusan paling rendah iaitu Sijil Pelajaran

Malaysia adalah paling ramai mewakili sampel iaitu seramai 56 orang (37.3%),

diikuti oleh Sarjana Muda 38 orang (25.3%), Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia 34

orang (22.7%), Diploma 20 orang (13.3%) dan akhir sekali Sarjana 1 orang

(0.7%). Manakala seorang lagi tiada maklumat mengenai kelulusannya (0.7%)

Dari segi pengalaman mengajar, responden yang mempunyai pengalaman

mengajar antara 16 hingga 20 tahun iaitu seramai 59 orang (39.3%), diikuti oleh

53

11 hingga 15 tahun seramai 35 orang (23.3%), 6 hingga 10 tahun seramai 34

orang (22.7%). Kumpulan yang pengalaman mengajarnya kurang dari 5 tahun

dan lebih dari 20 tahun menyumbangkan bilangan responden sebanyak 18 orang

(12%) dan 4 orang (2.7%).

Bagi kursus EteMS terdapat dua peringkat sahaja iaitu Peringkat 1 dan

Peringkat 2. Guru-guru yang pernah menghadiri kursus Peringkat 1 adalah

seramai 65 orang (43.3%) diikuti oleh 61 orang (40.7%) bagi Peringkat 2.

Manakala seramai 24 orang (16%) guru lagi tidak pernah menghadiri kursus

tersebut.

Tatacara Pengumpulan Data

Terdapat dua peringkat pengumpulan data kajian. Peringkat permulaan

ialah peringkat mengedar satu set soalselidik yang mengandungi enam bahagian

bagi mendapatkan data. Guru-guru sains ini akan diminta mengisi dan

melengkapkan borang soal selidik yang diedarkan kepada mereka. Responden

diberi masa selama dua minggu untuk melengkapkan soal selidik tersebut.

Penyelidik akan mendapatkan data terus dari responden dengan kebenaran pihak

pentadbiran sekolah.

Peringkat kedua pengumpulan ialah temubual dengan guru-guru sains

sekolah-sekolah yang dikaji iaitu guru sains sekolah rendah dan menengah dengan

54

soalan yang berbentuk respons terbuka (open-ended). Penyelidik menggunakan

kaedah ini bagi memastikan maklumat yang diperolehi mencerminkan keadaan

dan pendapat sebenar responden.

Disamping itu pencerapan terhadap pengajaran dalam bilik darjah juga

akan dilakukan bagi mencerap pelaksanaan pengajaran Sains dalam Bahasa

Inggeris.

Instrumen Kajian

Kajian ini menggunakan instrumen yang diadaptasi dari “Primary

Preservice Course in Science : A Basis for Review and Innovation” oleh Gooday

dan Wilson (1996) dan “A Quantitative and Qualitative Inquiry Into the attitudes

Toward Science of Nonscience College Students” oleh Goglin dan Swartz (1992)

bagi bahagian sikap guru terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris.

Manakala instrumen bagi bahagian keyakinan guru terhadap pengajaran sains

dalam bahasa Inggeris diadaptasi daripada “Science Teaching Efficacy Beliefs

Instruments” oleh Enochs & Riggs (1990). Instrumen ini digunakan bagi

meninjau ciri-ciri demografi, akademik, penguasaan aplikasi bahasa dan sikap

dengan keyakinan guru sains mengajar sains dalam Bahasa Inggeris. Borang

soalselidik ini diberi kepada setiap guru di sekolah yang dikaji untuk memberi

respons berhubung dengan perkara yang dikaji.

55

Soal selidik ini terdiri daripada enam bahagian, berdasarkan kepada faktor

pemboleh ubah bebas dan pemboleh ubah bersandar yang digunakan dalam

kajian ini. Pembahagian soalan mengikut bahagian adalah seperti berikut :-

Pemboleh Ubah Bebas Bahagian Nombor Soalan

Latarbelakang responden

a) Demografi

i) Jenis Sekolah

ii) Jantina

iii) Etnik

b) Akademik

i) Kelulusan akademik

ii) Pengalaman mengajar

iii) Kursus EteMS

c) Penguasaan bahasa

i) Kemahiran menulis dalam

bahasa Inggeris

ii) Kemahiran lisan dalam bahasa

Inggeris

iii) Kemahiran membaca dalam

bahasa Inggeris

A

A

A

A

A

A

A

A

A

Nombor 1

Nombor 2

Nombor 3

Nombor 4

Nombor 5

Nombor 6

Nombor 7

Nombor 8

Nombor 9

Sikap guru terhadap

a) pembelajaran bahasa Inggeris

b) pengajaran sains dalam bahasa

Inggeris

B

C

Nombor 10 - 18

Nombor 19 – 35

Pemboleh Ubah Bersandar Bahagian Nombor Soalan

Keyakinan guru terhadap

a) penguasaan bahasa Inggeris

b) pengajaran sains dalam bahasa

Inggeris

D

E

Nombor 36 - 39

Nombor 40 – 73

56

Soalan Respons Terbuka Bahagian Nombor Soalan

Masalah dan cadangan

a) Keperluan kurikulum sains

dalam bahasa Inggeris

b) Kemudahan bahan kurikulum

untuk pengajaran sains dalam

bahasa Inggeris

c) Penguasaan bahasa Inggeris

d) Menguasai istilah-istilah sains

dalam bahasa Inggeris

e) Mengajar sains dalam bahasa

Inggeris

f) Mengendalikan kelas dalam

bahasa Inggeris

g) Berkomunikasi dalam bahasa

Inggeris dengan murid-murid

h) Khidmat sokongan rakan-

rakan guru

F

F

F

F

F

F

F

F

Nombor 1

Nombor 2

Nombor 3

Nombor 4

Nombor 5

Nombor 6

Nombor 7

Nombor 8

Bahagian A – Latarbelakang Responden

Bahagian ini mengandungi item-item berkenaan dengan faktor-faktor

demografi subjek seperti jantina, etnik, kelulusan akademik, pengalaman

mengajar, kursus EteMS, kemahiran menulis bahasa Inggeris, kemahiran lisan

bahasa Inggeris, kemahiran membaca bahasa Inggeris, tahap kesukaran bahasa

Inggeris serta bahasa pertuturan yang kerap digunakan di sekolah dan rumah yang

mungkin mempunyai perkaitan.

57

Bahagian B – Sikap Tentang Pembelajaran Bahasa Inggeris

Bahagian ini mengandungi item-item bagi meninjau sikap tentang

pembelajaran bahasa Inggeris. Semua item adalah berbentuk penyataan

deskriptif. Borang soal selidik ini mengandungi sembilan soalan yang berkaitan

dengan pembelajaran bahasa Inggeris.

Bahagian C – Sikap Guru Terhadap Pengajaran Sains Dalam Bahasa Inggeris

Bahagian ini mengandungi item-item yang berkaitan dengan sikap guru

sains terhadap pengajaran Sains dalam Bahasa Inggeris. Borang soal selidik ini

mengandungi 17 pernyataan sikap terhadap pengajaran sains dalam Bahasa

Inggeris. Alat ukur yang digunakan untuk “sikap terhadap pengajaran Sains

dalam Bahasa Inggeris” ini diadaptasi dari Gooday dan Wilson (1996) dan Goglin

dan Swartz (1992).

Bahagian D – Keyakinan Terhadap Bahasa Inggeris

Bahagian ini mengandungi item-item yang berkaitan dengan keyakinan

guru sains terhadap Bahasa Inggeris. Kepercayaan di sini ditakrifkan sebagai

“sejauh manakah keyakinan guru dalam Bahasa Inggeris”. Borang soal selidik ini

mengandungi 4 item mengenai kebolehan dalam Bahasa Inggeris.

58

Bahagian E – Keyakinan Terhadap Pengajaran Sains Dalam Bahasa Inggeris

Bahagian ini mengandungi item-item yang berkaitan dengan keyakinan

dan kepercayaan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris. Kepercayaan

di sini ditakrifkan sebagai “sejauh manakah keyakinan guru mengajar Sains dalam

Bahasa Inggeris”. Borang soal selidik ini mengandungi 34 item mengenai

pengajaran sains dalam Bahasa Inggeris. Alat ukur yang digunakan untuk

bahagian ini diadaptasi daripada Enochs & Riggs (1990).

Semua item dari bahagian B hingga E menggunakan skala Likert (1

hingga 5)

Skala Tafsiran

5 Sangat setuju

4 Setuju

3 Tidak pasti

2 Tidak setuju

1 Sangat tidak setuju

Bahagian F – Masalah dan Cadangan

Bahagian ini merupakan soalan yang berbentuk respons terbuka mengikut

tajuk-tajuk yang disediakan bagi mendapatkan maklumat tentang masalah yang

dihadapi dalam keperluan kurikulum sains, kemudahan bahan kurikulum untuk

59

pengajaran, penguasaan bahasa, istilah-istilah sains, pengajaran dan pembelajaran

sains, pengendalian kelas, komunikasi dengan pelajar dan khidmat sokongan

rakan-rakan guru terhadap Sains dalam Bahasa Inggeris. Respons yang diberikan

membolehkan penyelidik memilih responden-responden untuk temubual bagi

mendalami isu kajian dengan lebih lanjut.

Sumber Data

Sumber data yang ada bagi kajian ini terdiri dari 2 bahagian iaitu soal

selidik sebanyak 73 soalan yang melibatkan latar belakang responden, sikap

terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dan sikap guru terhadap pengajaran sains

dalam bahasa Inggeris serta keyakinan guru terhadap bahasa Inggeris dan

keyakinan guru terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Bahagian 2

ialah soalan respons terbuka yang mengandungi 8 soalan mengenai masalah dan

cadangan yang melibatkan keperluan kurikulum sains, kemudahan bahan

kurikulum untuk pengajaran sains, penguasaan bahasa Inggeris, menguasai

istilah-istilah sains, pengajaran dan pembelajaran sains, mengendalikan kelas,

komunikasi dengan murid-murid dan khidmat sokongan rakan-rakan guru.

Data yang diperolehi ini adalah merupakan data utama bagi kajian ini.

60

Kajian Rintis

Satu kajian rintis yang melibatkan 30 orang guru terlatih yang berlainan

jantina dan etnik dari sekolah rendah dan menengah telah dijalankan sebelum

soalselidik yang sebenar di edar kepada guru-guru sains yang terbabit. Pemilihan

responden adalah kecil dan secara rawak iaitu dengan mengambilkira kelulusan

dan tahap guru mengajar. Tujuan utamanya ialah untuk mengesan kelemahan

item soalselidik dan seterusnya memperbaiki kelemahan-kelemahan yang dapat

dikesan seperti penggunaan istilah yang tidak tepat dan struktur ayat yang kurang

jelas atau mengelirukan.

Kaedah Alpha Cronbach digunakan melalui Statistical Programe for

Social Science (SPSS) versi 11.5 untuk menguji ketekalan dan kebolehpercayaan

soalan soal selidik tersebut. Ini dilakukan supaya soalan soal selidik digunakan

adalah sesuai dan menepati tujuan kajian. Melalui kaedah ini pekali

kebolehpercayaan alpha yang diperolehi bagi setiap bahagian adalah seperti

berikut :-

Bahagian B : Sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris : = 0.7584

Bahagian C : Sikap terhadap pengajaran Sains dalam bahasa Inggeris

I) Perasaan : = 0.7668

II) Kemampuan : = 0.7363

61

III) Motivasi : = 0.8584

Bahagian D : Keyakinan terhadap bahasa Inggeris

I ) Motivasi : = 0.7223

Bahagian E : Keyakinan terhadap pengajaran Sains dalam bahasa Inggeris

I) Pengajaran dan pembelajaran : = 0.8781

II) Kemampuan : = 0.8633

III) Komunikasi : = 0.9500

IV)Pengetahuan : = 0.9781

V) Pencapaian pelajar : = 0.9112

Analisis Data

Analisis data yang diperolehi daripada soal selidik telah dikodkan dan

dianalisis dengan menggunakan perisian Statitiscal Programe for Social Science

(SPSS) versi 11.5. Analisis data soalan respons terbuka dilakukan dengan cara

meneliti jawapan respon bertulis dan kemudian dikumpulkan mengikut kategori

yang sama.

Statistik diskriptif digunakan dalam analisis ini bagi mendapatkan

kekerapan atau frekuensi respons kepada item-item yang terdapat dalam setiap

bahagian soal selidik. Pengiraan peratus respons adalah berdasarkan kepada

62

kekerapan responden menjawab ‘sangat setuju” dan ‘setuju’ sahaja mengikut

jantina dan etnik.

Manakala T-Test dan Anova (Analisis of Varian) digunakan untuk melihat

sama ada wujud perbezaan yang signifikan di antara jantina dan etnik. Ujian

korelasi Pearson digunakan untuk mengetahui hubungan antara keyakinan guru

sains dengan kelulusan akademik, pengalaman mengajar, penguasaan bahasa,

sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dan pengajaran sains dalam bahasa

Inggeris.

63

BAB 4

ANALISIS DAN DAPATAN KAJIAN

Pendahuluan

Bab ini membincangkan analisis dan dapatan kajian yang diperolehi

melalui soal selidik dan maklumat yang dikumpul melalui pemerhatian dan temu

duga. Analisis dan dapatan kajian dibentangkan mengikut hipotesis kajian yang

telah dinyatakan dalam Bab 3. Perbentangan dimulai dengan melaporkan

kekerapan atau frekuensi respons kepada item-item soal selidik berdasarkan

pengiraan peratus responden menjawab ‘sangat setuju’ dan ‘setuju’ mengikut

jantina dan etnik. Perbezaan antara jantina dan etnik dengan keyakinan guru sains

mengajar sains dalam bahasa Inggeris dianalisa secara kuantitatif. Hubungan

antara kelulusan akademik, pengalaman, kursus EteMS, kemahiran menulis, lisan,

membaca, sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dan pengajaran sains

dalam bahasa Inggeris juga menggunakan kaedah kuantitatif bagi melihat

keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris.

64

Taburan Kekerapan Respon Mengikut Jantina dan Etnik

Jadual 4.1: Mengikut Jantina

Taburan Kekerapan Respons Mengikut Jantina

ITEM SS%

S%

TP%

TS%

STS%

TJ%

L P L P L P L P L P L P10 1.3 6.0 9.3 33.3 3.3 19.3 6.0 19.3 1.3 0.7 0.0 0.011 0.7 0.0 5.3 12.7 8.0 30.7 6.7 28.7 0.7 5.3 0.0 1.312 12.7 38.7 8.7 39.3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.713 14.7 42.7 6.7 34.7 0.0 1.3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.014 12.7 38.7 8.0 35.3 0.0 3.3 0.0 0.7 0.0 0.0 0.0 0.715 8.0 12.7 9.3 50.0 2.7 12.0 1.3 2.7 0.0 0.0 0.0 1.316 8.7 24.0 11.3 48.7 1.3 4.7 0.0 0.7 0.0 0.0 0.0 0.717 0.7 2.7 8.0 18.0 4.7 19.3 5.3 32.7 2.7 4.0 0.0 2.018 8.7 25.3 10.0 46.7 2.0 4.0 0.7 1.3 0.0 0.0 0.0 1.319 6.7 10.0 9.3 51.3 1.3 10.7 4.0 4.7 0.0 1.3 0.0 0.720 7.3 12.0 10.7 50.0 0.7 12.7 2.7 4.0 0.0 0.0 0.0 0.021 5.3 8.7 9.3 41.3 2.7 24.7 4.0 2.7 0.0 0.7 0.0 0.722 4.7 6.0 6.0 26.0 4.7 28.0 4.7 14.7 1.3 3.3 0.0 0.723 4.0 8.7 9.3 44.0 5.3 15.3 2.7 8.0 0.0 0.7 0.0 2.024 4.7 10.0 8.0 47.3 5.3 10.7 2.7 10.0 0.0 0.7 0.7 0.025 4.0 4.7 12.7 40.0 2.0 19.3 2.7 11.3 0.0 0.0 0.0 3.326 9.3 18.0 11.3 53.3 0.7 4.0 0.0 1.3 0.0 0.0 0.0 2.027 6.7 12.0 10.7 56.7 2.0 7.3 1.3 2.0 0.0 0.0 0.7 0.728 3.3 8.0 11.3 35.3 2.7 23.3 4.0 12.0 0.0 0.0 4.0 12.029 4.7 3.3 10.0 38.0 3.3 24.0 3.3 12.7 0.0 0.0 0.0 0.730 8.7 12.0 10.0 57.3 2.0 4.7 0.7 2.7 0.0 0.7 0.0 1.331 6.0 4.7 10.7 56.0 4.0 12.0 0.0 5.3 0.0 0.0 0.7 0.732 8.7 6.7 5.3 35.3 4.0 24.0 1.3 10.0 1.3 0.7 0.7 2.033 8.0 6.0 12.0 60.7 1.3 7.3 0.0 1.3 0.0 0.7 0.0 2.734 10.0 13.3 9.3 60.7 2.0 3.3 0.0 0.7 0.0 0.0 0.0 0.735 4.7 6.7 10.0 34.7 4.7 33.3 2.0 2.7 0.0 0.7 0.0 0.736 11.3 25.3 8.0 49.3 2.0 2.0 0.0 1.3 0.0 0.0 0.0 0.737 4.7 5.3 7.3 16.0 6.0 42.7 3.3 8.7 0.0 4.7 0.0 1.338 6.7 17.3 9.3 48.7 4.0 8.7 1.3 2.7 0.0 0.0 0.0 1.339 6.7 4.0 9.3 42.0 4.0 25.3 1.3 4.0 0.0 1.3 0.0 2.040 6.7 4.7 10.0 44.0 3.3 20.7 1.3 8.0 0.0 0.7 0.0 0.741 8.0 5.3 9.3 44.7 2.7 22.0 0.7 4.7 0.0 0.7 0.7 1.342 3.3 2.7 10.0 26.7 4.7 31.3 2.0 10.7 0.0 4.0 1.3 3.343 6.0 4.7 11.3 28.7 2.0 34.0 1.3 9.3 0.7 0.7 0.7 1.344 7.3 2.7 8.7 48.7 2.7 17.3 2.0 8.0 0.0 0.7 0.7 1.345 4.7 2.7 6.7 36.7 7.3 27.3 2.0 9.3 0.0 0.7 0.7 2.046 6.0 4.0 10.0 43.3 4.0 19.3 0.7 8.7 0.0 0.7 0.7 2.747 2.7 2.7 12.0 31.3 5.3 32.0 0.7 10.0 0.0 1.3 0.7 1.348 5.3 4.7 11.3 47.3 2.7 17.3 1.3 7.3 0.0 0.7 0.7 1.349 2.0 7.3 11.3 36.0 6.7 24.0 0.0 9.3 0.7 0.7 0.7 1.350 8.7 11.3 9.3 59.3 2.0 5.3 0.7 2.0 0.0 0.0 0.7 0.751 6.0 14.7 9.3 50.0 3.3 10.7 2.0 2.7 0.0 0.0 0.7 0.752 5.3 10.0 12.7 50.7 1.3 14.7 1.3 3.3 0.0 0.0 0.7 0.0

65

ITEM SS%

S%

TP%

TS%

STS%

TJ%

L P L P L P L P L P L P53 2.7 5.3 13.3 37.3 4.7 29.3 0.0 6.7 0.0 0.0 0.7 0.054 4.7 5.3 11.3 42.7 3.3 20.7 1.3 7.3 0.0 0.7 0.7 2.055 4.0 6.7 14.7 42.7 2.0 22.7 0.0 4.0 0.0 0.7 0.7 2.056 4.7 2.7 12.0 32.0 3.3 31.3 0.7 9.3 0.0 1.3 0.7 2.057 6.7 2.7 6.7 27.3 4.7 35.3 2.7 11.3 0.0 2.0 0.7 0.058 6.7 5.3 10.0 48.0 3.3 19.3 0.7 4.7 0.0 0.7 0.7 0.759 3.3 4.0 12.7 38.0 4.0 29.3 0.7 6.0 0.0 0.7 0.7 0.760 2.7 2.0 11.3 31.3 5.3 36.7 1.3 7.3 0.0 0.7 0.7 0.761 2.7 2.7 13.3 44.0 4.0 28.0 0.7 2.7 0.0 0.7 0.7 0.762 4.0 4.7 12.7 54.0 3.3 17.3 0.7 2.0 0.0 0.0 0.7 0.763 3.3 4.0 13.3 46.7 2.7 22.7 1.3 4.7 0.0 0.0 0.7 0.764 4.7 4.0 12.7 62.7 3.3 10.7 0.0 1.3 0.0 0.0 0.7 0.065 2.7 5.3 14.7 48.0 3.3 19.3 0.0 3.3 0.0 0.0 0.7 2.766 2.0 4.0 12.7 47.3 5.3 22.0 0.7 4.7 0.0 0.0 0.7 0.767 2.0 4.7 12.7 37.3 6.0 32.0 0.0 3.3 0.0 0.0 0.7 1.368 1.3 3.3 16.0 38.0 3.3 27.3 0.0 9.3 0.0 0.0 0.7 1.369 2.0 4.0 10.7 30.7 7.3 37.3 0.7 6.0 0.0 0.0 0.7 0.770 2.0 2.7 13.3 42.7 4.0 24.7 0.7 7.3 0.0 0.0 1.3 1.371 2.7 3.3 12.0 49.3 5.3 23.3 0.7 2.7 0.0 0.0 0.7 0.072 5.3 4.0 12.7 56.0 2.0 17.3 0.7 1.3 0.0 0.0 0.7 0.073 4.7 3.3 12.7 48.0 2.7 23.3 0.7 4.0 0.0 0.0 0.7 0.0

Jadual 4.2 : Mengikut Etnik

ITEM SS%

S%

TP%

TS%

STS%

TJ%

L P L P L P L P L P L P10 6.7 0.0 34.0 8.7 16.0 6.0 10.0 15.3 0.0 0.0 0.0 2.011 0.7 0.0 11.3 6.0 32.0 6.0 18.0 17.3 4.0 2.0 0.7 0.712 29.3 21.3 37.3 10.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.713 32.0 24.0 33.3 8.0 1.3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.014 28.0 22.0 35.3 8.0 2.7 0.7 0.0 0.7 0.0 0.0 0.7 0.715 11.3 8.0 41.3 18.0 10.0 4.7 3.3 0.7 0.0 0.0 0.7 0.716 18.7 12.7 42.7 17.3 4.7 1.3 0.7 0.0 0.0 0.0 0.0 0.717 2.7 0.0 19.3 6.7 15.3 8.7 26.0 12.0 2.7 3.3 0.7 1.318 20.0 12.7 40.0 16.7 4.7 1.3 2.0 0.0 0.0 0.0 0.0 1.319 9.3 6.0 40.7 20.0 8.7 3.3 6.0 2.7 1.3 0.0 0.7 0.020 11.3 6.7 40.0 20.7 10.0 3.3 5.3 1.3 0.0 0.0 0.0 0.021 8.0 4.7 37.3 13.3 14.0 13.3 6.0 0.7 0.7 0.0 0.7 0.022 5.3 4.0 21.3 10.7 25.3 7.3 10.0 9.3 4.0 0.7 0.7 0.023 8.0 3.3 35.3 18.0 16.0 4.7 4.7 6.0 0.7 0.0 2.0 0.024 10.7 4.0 33.3 20.7 14.0 2.0 8.0 4.7 0.7 0.0 0.0 0.725 3.3 4.7 33.3 18.7 18.7 2.7 9.3 4.7 0.0 0.0 2.0 1.326 15.3 10.7 44.7 20.0 3.3 1.3 1.3 0.0 0.0 0.0 2.0 0.027 10.0 7.3 46.0 21.3 7.3 2.0 2.7 0.7 0.0 0.0 0.7 0.728 4.0 6.0 28.7 18.0 21.3 4.7 12.7 3.3 0.0 0.0 0.0 0.029 2.7 4.7 28.0 19.3 21.3 6.0 14.0 2.0 0.0 0.0 0.7 0.030 12.0 7.3 46.0 21.3 4.7 2.0 2.0 1.3 0.7 0.0 1.3 0.031 3.3 6.0 47.3 19.3 12.7 3.3 3.3 2.0 0.0 0.0 0.0 1.3

66

ITEM SS%

S%

TP%

TS%

STS%

TJ%

L P L P L P L P L P L P32 6.7 7.3 27.3 13.3 20.7 7.3 8.0 3.3 2.0 0.0 2.0 0.733 8.0 4.7 48.0 24.7 6.7 2.0 1.3 0.0 0.7 0.0 2.0 0.734 15.3 6.7 46.7 23.3 4.0 1.3 0.0 0.7 0.0 0.0 0.7 0.035 5.3 4.7 26.0 18.7 30.7 7.3 3.3 1.3 0.7 0.0 0.7 0.036 23.3 12.0 39.3 18.0 4.0 0.0 0.0 1.3 0.0 0.0 0.0 0.737 3.3 5.3 14.0 9.3 38.7 10.0 7.3 4.7 3.3 1.3 0.0 1.338 16.0 6.7 40.7 17.3 8.7 4.0 1.3 2.7 0.0 0.0 0.0 1.339 4.0 6.0 34.7 16.0 23.3 6.0 2.7 2.7 1.3 0.0 0.7 1.340 4.7 5.3 35.3 18.7 20.0 4.0 6.0 3.3 0.7 0.0 0.0 0.741 6.0 6.0 34.7 19.3 21.3 3.3 3.3 2.0 0.7 0.0 0.7 1.342 2.0 2.7 28.0 8.7 26.7 9.3 6.7 6.0 1.3 2.7 2.0 2.743 4.0 5.3 26.0 14.0 29.3 6.7 5.3 4.7 1.3 0.0 0.7 1.344 3.3 6.0 38.0 18.7 17.3 2.7 6.7 3.3 0.7 0.0 0.7 1.345 1.3 5.3 26.7 16.0 30.7 4.0 6.0 5.3 0.7 0.0 1.3 1.346 4.0 5.3 34.7 18.0 20.7 2.7 5.3 4.0 0.7 0.0 1.3 2.047 0.7 4.0 28.0 14.7 30.0 7.3 6.0 4.7 1.3 0.0 0.7 1.348 4.0 5.3 38.0 20.0 17.3 2.7 6.0 2.7 0.7 0.0 0.7 1.349 6.0 2.7 29.3 17.3 24.0 6.7 6.0 3.3 0.7 0.7 0.7 1.350 12.7 6.7 44.7 23.3 6.0 1.3 2.0 0.7 0.0 0.0 1.3 0.051 13.3 6.7 38.7 20.0 11.3 2.7 2.0 2.7 0.0 0.0 1.3 0.052 7.3 7.3 41.3 21.3 13.3 2.7 4.0 0.7 0.0 0.0 0.7 0.053 4.0 3.3 31.3 18.7 26.0 8.0 4.7 2.0 0.0 0.0 0.7 0.054 5.3 4.0 32.7 21.3 18.0 5.3 7.3 1.3 0.7 0.0 2.7 0.055 6.0 4.0 36.0 20.7 18.0 6.7 4.0 0.0 0.7 0.0 2.0 0.756 2.7 4.7 29.3 14.7 27.3 6.7 4.7 5.3 1.3 0.0 1.3 0.757 2.7 6.0 22.0 11.3 28.7 11.3 16 3.3 2.0 0.0 0.7 0.058 5.3 6.0 38.7 18.7 16.7 6.0 4.0 1.3 0.7 0.0 1.3 0.059 3.3 3.3 30.7 20.0 26.0 6.7 5.3 1.3 0.7 0.0 0.7 0.760 2.0 2.7 24.7 17.3 32.0 9.3 6.7 2.0 0.7 0.0 0.7 0.761 2.0 2.7 36.7 20.7 23.3 8.0 2.7 0.7 0.7 0.0 1.3 0.062 3.3 4.7 44.0 22.0 16.0 4.7 2.7 0.0 0.0 0.0 0.7 0.763 4.0 2.7 36.7 22.7 19.3 6.0 5.3 0.7 0.0 0.0 1.3 0.064 3.3 4.7 49.3 25.3 12.0 2.0 1.3 0.0 0.0 0.0 0.7 0.065 3.3 4.0 38.7 23.3 19.3 3.3 2.7 0.7 0.0 0.0 2.7 0.766 2.7 2.7 37.3 22.0 22.0 5.3 3.3 2.0 0.0 0.0 1.3 0.067 2.7 3.3 30.7 18.7 28.7 9.3 2.7 0.7 0.0 0.0 2.0 0.068 1.3 2.7 34.0 19.3 24.0 6.7 6.0 3.3 0.0 0.0 1.3 0.069 2.0 3.3 21.3 19.3 36.7 8.0 5.3 1.3 0.0 0.0 1.3 0.070 1.3 2.7 34.7 20.7 24.0 4.7 4.7 3.3 0.0 0.0 2.0 0.771 2.7 2.7 36.0 24.7 24.7 4.0 2.7 0.7 0.0 0.0 0.7 0.072 5.3 3.3 43.3 24.7 15.3 4.0 2.0 0.0 0.0 0.0 0.7 0.073 4.7 2.7 39.3 20.7 18.7 7.3 3.3 1.3 0.0 0.0 0.7 0.0

67

Pengujian Hipotesis

Hipotesis 1

Ho1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam keyakinan guru sains

mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut jantina.

Jadual 4. 3.1: Ujian T dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa

Inggeris mengikut jantina.

UJIAN T

Independent Samples Test

2.883 .092 2.206 148 .029 .2799 .1269 2.918E-02 .5306

1.666 37.208 .104 .2799 .1680 -6.05E-02 .6203

Equal variancesassumed

Equal variancesnot assumed

YAKINF Sig.

Levene's Test forEquality of Variances

t dfSig.

(2-tailed)Mean

DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper

95% ConfidenceInterval of the

Difference

t-test for Equality of Means

Jadual 4.3.1 menunjukkan Ujian T dalam keyakinan guru sains mengajar

Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut jantina. Dapatan kajian menunjukkan

terdapat perbezaan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains

dalam Bahasa Inggeris mengikut jantina. Aras signifikan (keertian) 2-tailed iaitu

dua arah yang digunakan ialah 0.05. Kebarangkalian dalam Ujian T

menunjukkan ianya adalah lebih kecil dari nilai signifikan 2 arah iaitu 0.029. Ini

68

bermakna wujud perbezaan min secara signifikan bagi pembolehubah yang dikaji

iaitu antara kedua-dua populasi. Oleh itu Ho1 yang menyatakan tidak terdapat

perbezaan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris

mengikut jantina ditolak.

Hipotesis 2

Ho2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dengan keyakinan guru sains

mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut etnik.

Jadual 4.3.2

ANOVA

UJIAN POST HOC

69

Jadual 4.3.2 menunjukkan Analisis Varian (ANOVA) dengan keyakinan

guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut etnik. Dapatan kajian

menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara kumpulan etnik.

Kebarangkalian memperolehi perbezaan sekurang-kurangnya sebesar perbezaan

adalah dianggarkan (lebih kurang) sebesar 0.017. Nilai F yang diperolehi

menunjukkan 4.166 iaitu melebihi nilai signikan yang dianggarkan iaitu 0.017.

Ini bermakna terdapat perbezaan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains

dalam Bahasa Inggeris mengikut jantina. Bagi menentukan pasangan kumpulan

etnik yang berbeza antara tiga kumpulan etnik tersebut, jadual Post-Hoc ANOVA

dirujuk. Berdasarkan ujian Post-Hoc ANOVA LSD didapati pasangan kumpulan

yang berbeza secara signifikan ialah etnik Melayu dengan Cina iaitu 0.029 dan

etnik Melayu dengan India iaitu 0.043. Nilai yang diperolehi oleh etnik Melayu

adalah kurang daripada nilai signifikan iaitu 0.05. Oleh itu Ho2 yang menyatakan

tidak terdapat perbezaan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam

Bahasa Inggeris mengikut etnik ditolak.

Hipotesis 3

Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dengan keyakinan guru sains

mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kelulusan akademik.

70

Jadual 4.3.3

Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris Dengan Kelulusan Akademik

Correlations

1 .071

. .388

150 150

.071 1

.388 .

150 150

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

AKADEMIK

YAKIN

AKADEMIK YAKIN

Jadual 4.3.3 menunjukkan hubungan antara keyakinan guru sains

mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kelulusan akademik. Dapatan

kajian ini menunjukkan pekali kolerasi bagi pasangan pembolehubah akademik

dan keyakinan adalah rendah iaitu 0.071. Ini membuktikan bahawa

pembolehubah akademik dan keyakinan tidak mempunyai perhubungan yang kuat

memandangkan nilai pekali kolerasi adalah 1. Nilai pekali yang positif

memberitahu bahawa terdapat hubungan signifikan yang wujud antara kedua

pemboleubah tersebut di mana ianya merupakan satu hubungan yang positif.

Hasil tersebut jelas menunjukkan terdapatnya satu perkaitan yang tidak signifikan

di mana nilai signifikannya ialah 0.388 iaitu lebih besar dari aras signifikan iaitu

0.05. Ini bermakna Ho3 iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam

keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kelulusan

71

akademik diterima kerana ianya mempunyai hubungan yang signifikan. Ini

mungkin berlaku kerana tahap kelulusan akademik seseorang guru itu

mempengaruhi tahap keyakinannya. Semakin tinggi kelulusan akademik

seseorang guru ianya akan membuatkan dirinya merasa lebih yakin. Manakala

guru yang berkelulusan akademik yang rendah pula akan merasa kurang yakin

dengan kemampuan mereka.

Hipotesis 4

Ho4: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains

mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kelulusan pengalaman

mengajar.

Jadual 4.3.4

Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris Dengan Pengalaman Mengajar

Descriptive Statistics

2.9800 1.10198 150

3.5924 .62582 150

PLMN

YAKIN

Mean Std. Deviation N

Correlations

1 .110

. .181

150 150

.110 1

.181 .

150 150

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

PLMN

YAKIN

PLMN YAKIN

72

Jadual 4.3.4 menunjukkan hubungan keyakinan guru sains mengajar

Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kelulusan pengalaman mengajar. Dapatan

kajian menunjukkan pekali kolerasi bagi pasangan pembolehubah pengalaman

mengajar dan keyakinan adalah rendah. Ini membuktikan bahawa pembolehubah

ini mempunyai hubungan yang lemah memandangkan nilai pekali kolerasi adalah

1. Nilai kolerasi positif menunjukkan perhubungan yang wujud merupakan satu

hubungan yang positif. Hasil tersebut jelas menunjukkan tiada perkaitan yang

signifikan antara pembolehubah pengalaman mengajar dengan keyakinan di mana

nilai signifikannya ialah 0.181 iaitu lebih besar dari aras signifikan 0.05. Oleh itu

Ho4 yang menyatakan tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan

guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan pengalaman mengajar

diterima kerana ianya mempunyai hubungan yang signifikan. Hal ini berlaku

mungkin kerana pengalaman seseorang guru dalam mempengaruhi keyakinannya

untuk mengajar. Guru yang sudah lama mengajar dalam bidang tersebut tidak

menghadapi masalah dalam menyampaikan pengajaran cuma terdapat sedikit

gangguan kerana terpaksa menggunakan dwi bahasa bagi membolehkan pelajar

memahami isi kandungan. Manakala bagi guru yang baru pula ia terpaksa

mencuba sebanyak mungkin kaedah pengajaran bagi membolehkan pelajar

memahami isi kandungan disamping ia juga dalam proses pembelajaran mencari

kaedah pengajaran yang sesuai dengan tahap kemampuan pelajar dan

kebolehannya.

73

Hipotesis 5

Ho5: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains

mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan tahap kursus EteMS yang

telah dilalui.

Jadual 4.3.5

Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris Dengan Tahap Kursus EteMS

Descriptive Statistics

1.2467 .71359 150

3.5924 .62582 150

ETEMS

YAKIN

Mean Std. Deviation N

Correlations

1 -.199*

. .015

150 150

-.199* 1

.015 .

150 150

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

ETEMS

YAKIN

ETEMS YAKIN

Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).*.

Jadual 4.3.5 menunjukkan hubungan keyakinan guru sains mengajar sains

dalam bahasa Inggeris dengan tahap kursus EteMS yang telah dilalui. Dapatan

kajian menunjukkan terdapat hubungan yang lemah antara pembolehubah EteMS

dengan keyakinan di mana nilai pekali kolerasinya ialah – 0.199. Tanda negatif

menunjukkan perhubungan yang wujud antara kedua pembolehubah merupakan

satu hubungan yang negatif. Ini jelas menunjukkan terdapat hubungan yang

signifikan di antara pembolehubah tersebut di mana nilai signifikannya ialah

74

0.015 iaitu lebih kecil dari nilai signifikan 2-tailed iaitu 0.05. Oleh itu Ho5 yang

menyatakan tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains

mengajar sains dalam bahasa Inggeris ditolak. Ini mungkin kerana semakin

banyak kursus EteMS yang dihadiri akan menambah keyakinan guru untuk

mengajar dan sebaliknya akan berlaku jika guru kurang menghadiri kursus

tersebut.

Hipotesis 6

Ho6: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains

mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran menulis dalam

bahasa Inggeris.

Jadual 4.3.6

Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris Dengan Kemahiran Menulis Dalam Bahasa Inggeris

Descriptive Statistics

1.8400 .51916 150

3.5924 .62582 150

TULIS

YAKIN

Mean Std. Deviation N

Correlations

1 -.314**

. .000

150 150

-.314** 1

.000 .

150 150

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

TULIS

YAKIN

TULIS YAKIN

Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).

**.

75

Jadual 4.3.6 menunjukkan hubungan dalam keyakinan guru sains

mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran menulis dalam bahasa

Inggeris. Dapatan kajian menunjukkan terdapat perkaitan yang lemah di antara

pembolehubah tersebut di mana nilai pekali kolerasinya ialah – 0.314.

Perhubungan yang wujud antara pembolehubah merupakan hubungan yang

negative. Ini jelas menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara

pembolehubah di mana nilai signifikannya ialah 0.000 iaitu lebih kecil dari aras

signifikan yang ditetapkan iaitu 0.01. Oleh itu Ho6 yang menyatakan tidak

terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains

dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran menulis dalam bahasa Inggeris ditolak.

Hal ini mungkin berlaku kerana kurangnya kemahiran menulis membuatkan guru

merasa kurang yakin dengan kebolehan dan kemampuannya dalam menggunakan

bahasa Inggeris. Sebaliknya guru harus dilatih untuk menggunakan bahasa

Inggeris dalam menulis sesuatu rancangan pengajaran bagi memantapkan

kemahiran bahasanya.

Hipotesis 7

Ho7: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains

mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran lisan dalam

bahasa Inggeris.

76

Jadual 4.3.7

Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris dengan Kemahiran Lisan Dalam Bahasa Inggeris

Correlations

1 -.369**

. .000

150 150

-.369** 1

.000 .

150 150

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

LISAN

YAKIN

LISAN YAKIN

Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).

**.

Descriptive Statistics

1.9067 .50959 150

3.5924 .62582 150

LISAN

YAKIN

Mean Std. Deviation N

Jadual 4.3.7 menunjukkan hubungan keyakinan guru sains mengajar sains

dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran lisan dalam bahasa Inggeris. Dapatan

kajian menunjukan hubungan yang lemah di antara pembolehubah di mana nilai

pekali kolerasinya ialah – 0.199. Ini merupakan hubungan yang negatif di antara

pembolehubah tersebut. Ianya juga jelas menunjukkan hubungan yang signifikan

di antara pembolehubah tersebut di mana nilai signifikannya ialah 0.015 iaitu

lebih kecil dari nilai signifikan 2 arah iaitu 0.05. Ho7 yang menyatakan tidak

terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru mengajar sains dalam

bahasa Inggeris adalah ditolak. Terdapat hubungan yang signifikan di antara

pembolehubah tersebut di mana guru yang boleh berkomunikasi dalam bahasa

Inggeris akan merasa lebih yakin berbanding dengan guru yang kurang mahir

77

dalam bahasa Inggeris. Guru yang kurang mahir kurang keyakinan diri kerana

bimbang mereka tidak dapat memahami dan menyampaikan sesuatu mesej yang

hendak disampaikan.

Hipotesis 8

Ho8: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains

mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran membaca dalam

bahasa Inggeris

Jadual 4.3.8

Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris Dengan Kemahiran Membaca Dalam Bahasa Inggeris

Correlations

1 -.354**

. .000

150 150

-.354** 1

.000 .

150 150

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

BACAAN

YAKIN

BACAAN YAKIN

Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).

**.

Descriptive Statistics

1.6733 .54952 150

3.5924 .62582 150

BACAAN

YAKIN

Mean Std. Deviation N

Jadual 4.3.8 menunjukkan hubungan keyakinan guru sains mengajar sains

dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran membaca dalam bahasa Inggeris.

Dapatan kajian menunjukkan hubungan yang lemah di antara pembolehubah di

mana nilai pekali kolerasinya adalah – 0.354. Hubungan yang wujud di antara

pembolehubah merupakan satu hubungan yang negatif. Ini juga jelas

78

menunjukkan hubungan yang signifikan antara pembolehubah di mana nilai

signifikannya ialah 0.000 iaitu lebih kecil dari aras signifikan 2 arah yang

ditetapkan iaitu 0.01. Oleh itu Ho8 yang menyatakan tidak terdapat hubungan

yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris

dengan kemahiran membaca dalam bahasa Inggeris ditolak. Kemahiran membaca

dalam bahasa Inggeris memberi kelebihan kepada seseorang guru untuk

menggunakan tatabahasa yang betul dalam menyampaikan pengajaran dari segi

penggunaan dan sebutan bahasa. Ini mungkin dapat menambah keyakinan diri

dalam dirinya untuk berkomunikasi dengan lebih yakin. Sebaliknya jika

seseorang guru yang tidak mahir dalam kemahiran membaca menyebabkan

dirinya kurang yakin akan kebolehannya untuk menyampaikan sesuatu

pengajaran.

Hipotesis 9

Ho9: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains

mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan sikap terhadap pembelajaran

bahasa Inggeris

79

Jadual 4.3.9

Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dengan Sikap Terhadap Pembelajaran Bahasa Inggeris

Correlations

1.000 .396**

. .000

150 150

.396** 1.000

.000 .

150 150

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

YAKIN

SIKAPBI

YAKIN SIKAPBI

Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).

**.

Jadual 4.3.9 menunjukkan hubungan keyakinan guru sains mengajar sains

dalam bahasa Inggeris dengan sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris.

Dapatan kajian menunjukkan hubungan yang lemah antara pembolehubah di

mana nilai pekali kolerasinya ialah 0.396. Hubungan yang wujud antara

pembolehubah merupakan satu hubungan yang positif. Hasil tersebut jelas

menunjukkan hubungan yang signifikan di antara pembolehubah di mana nilai

signifikannya ialah 0.000 iaitu lebih kecil dari aras signifikan 2 arah yang

ditetapkan iaitu 0.01. Oleh itu Ho9 yang menyatakan tidak terdapat hubungan

yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris

dengan sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris ditolak. Hal ini mungkin

berlaku jika seseorang guru yang mempunyai sikap yang positif terhadap

pembelajaran bahasa Inggeris akan menunjukkan keyakinan yang tinggi dalam

proses pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Sebaliknya jika seseorang guru

itu mempunyai sikap yang negatif, ia akan merasa sukar untuk menerangkan

sesuatu isi pengajaran dengan baik.

80

Hipotesis 10

Ho10: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains

mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan sikap terhadap pengajaran

sains dalam bahasa Inggeris.

Jadual 4.3.10

Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris Dengan Sikap Terhadap Pengajaran Sains Dalam Bahasa Inggeris

Correlations

1.000 .679**

. .000

150 150

.679** 1.000

.000 .

150 150

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

YAKIN

SIKAP

YAKIN SIKAP

Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).

**.

Jadual 4.3.10 merujuk pada hubungan keyakinan guru sains mengajar

sains dalam bahasa Inggeris dengan sikap terhadap pengajaran sains dalam bahasa

Inggeris. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan yang sederhana di

antara pembolehubah di mana nilai pekali kolerasinya ialah 0.679. Hubungan

yang wujud antara pembolehubah merupakan hubungan yang positif. Ini jelas

menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara pembolehubah di mana

nilai signifikannya ialah 0.000 iaitu lebih kecil dari aras signifikan 2 arah iaitu

0.01. Oleh itu Ho10 yang menyatakan tidak terdapat hubungan yang signifikan

dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan sikap

terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris ditolak. Keyakinan guru untuk

mengajar sains dalam bahasa Inggeris dipengaruhi oleh sikap terhadap

81

pembelajaran bahasa Inggeris. Seseorang guru akan merasa yakin akan

kebolehannya bila ia mempunyai sikap yang positif terhadap pembelajaran bahasa

Inggeris. Ini dapat membantunya dalam menanam sikap yang positif terhadap

pengajaran sains dalam bahasa Inggeris.

Kesimpulan

Dapatan kajian secara keseluruhannya menunjukkan keyakinan guru sains

mengajar sains dalam bahasa Inggeris adalah rendah dari segi sikap terhadap

pembelajaran bahasa Inggeris iaitu (3.9444) dan sikap terhadap pengajaran sains

dalam bahasa Inggeris (3.9099) dalam semua faktor pembolehubah iaitu jantina,

etnik, akademik, pengalaman, tahap kursus EteMS, tulisan, lisan dan bacaan.

Manakala dalam keyakinan guru terhadap bahasa Inggeris dan keyakinan guru

mengajar sains dalam bahasa Inggeris adalah 3.7550 dan 3.5924 dalam semua

faktor pembolehubah.

Terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor jantina dan kumpulan

etnik di mana nilai signifikannya adalah rendah dari nilai signifikan 0.05. Bagi

jantina nilai signifikan 2 arah yang diperolehinya adalah 0.029 manakala bagi

kumpulan etnik pula nilai signifikannya ialah 0.017. Perbezaan nilai signifikan

kedua-dua pembolehubah ini diukur dalam keyakinan guru sains mengajar sains

dalam bahasa Inggeris. Perhubungan juga terdapat antara faktor pembolehubah

yang lain seperti kelulusan akademik (0.071), pengalaman mengajar (0.110),

tahap kursus EteMS (- 0.199), tulisan dalam bahasa Inggeris (- 0.314), lisan dalam

82

bahasa Inggeris (- 0.369) dan bacaan dalam bahasa Inggeris (- 0.354). Namun

begitu hubungan antara faktor pembolehubah tersebut merupakan hubungan yang

lemah di mana nilai pekali kolerasi ialah 1. Bagi faktor kelulusan akademik dan

pengalaman mengajar ianya merupakan hubungan yang positif. Hubungan

negatif pula terdapat dalam faktor tahap kursus EteMS, tulisan, lisan dan bacaan

dalam bahasa Inggeris

83

BAB 5

Pengenalan

Kajian ini bertujuan untuk meninjau sikap guru sains terhadap

pembelajaran bahasa Inggeris dan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris dengan

keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris. Bahagian ini

membincangkan hasil dapatan kajian, impilasi dan saranan dalam bidang

pendidikan serta cadangan untuk kajian lanjutan.

Rumusan dan Dapatan Kajian

Hasil dapatan kajian melalui soal selidik ini dilihat pada bahagian-

bahagian yang dikaji iaitu dari aspek sikap tentang pembelajaran bahasa Inggeris,

sikap terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris dan keyakinan guru

terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Bahagian-bahagian ini

dibahagikan pada beberapa dimensi yang dikategorikan iaitu dari segi sikap,

perasaan, kemampuan, motivasi, pengajaran dan pembelajaran, komunikasi,

pengetahuan dan tahap pencapaian pelajar.

Secara umum hasil dapatan ini memberi satu gambaran bahawa tahap

keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris adalah pada tahap lemah.

Nilai min yang diperolehi dari hasil kajian ini menunjukkan nilai min keyakinan

bagi lelaki ialah 3.9214 dan perempuan 3.6415 dengan menggunakan Ujian T.

84

ANOVA (Analisis Varian) pula digunakan untuk melihat perbezaan antara

kumpulan etnik Melayu, Cina dan India dalam keyakinan mereka mengajar sains

dalam bahasa Inggeris. Nilai F yang diperolehi bagi kumpulan etnik ini ialah

4.166.

Untuk melihat kolerasi, kaedah Pearson digunakan untuk melihat

hubungan antara kelulusan akademik, pengalaman mengajar, tahap kursus EteMs,

tulisan dalam bahasa Inggeris, lisan dalam bahasa Inggeris dan bacaan dalam

bahasa Inggeris dengan keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris.

Nilai kolerasi yang diperolehi bagi kelulusan akademik (0.071), pengalaman

mengajar (0.110), tahap kursus EteMS (- 0.199), tulisan dalam bahasa Inggeris (-

0.314), lisan dalam bahasa Inggeris (-0.369) dan bacaan dalam bahasa Inggeris (-

0.354). Dari hasil kolerasi yang diperolehi bagi setiap faktor pembolehubah

tersebut, hanya kelulusan akademik dan pengalaman mengajar sahaja yang

mempunyai hubungan signifikan dengan keyakinan guru mengajar sains dalam

bahasa Inggeris.

Sikap guru terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dan pengajaran sains

dalam bahasa Inggeris juga menggunakan kaedah kolerasi bagi melihat

perhubungan antara kedua-dua faktor pembolehubah tersebut dengan keyakinan

guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris. Hasil dapatan menunjukkan tidak

terdapat hubungan signifikan antara kedua-dua faktor pembolehubah tersebut

dengan keyakinan guru. Nilai pekali kolerasi yang diperolehi kedua-dua faktor

85

pembolehubah tersebut adalah lemah dan sederhana di mana nilai pekali kolerasi

yang ditetapkan ialah 1. Bagi sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris, nilai

kolerasi yang diperolehi adalah 0.396 yang menggambarkan hubungan yang

lemah dengan keyakinan dan sikap terhadap pengajaran sains dalam bahasa

Inggeris adalah 0.679 iaitu berada dalam tahap sederhana.

Dari segi sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris, seramai 110

(73.3%) guru setuju bahawa bahasa Inggeris merupakan bahasa yang mudah

dikuasai daripada bahasa lain. Manakala seramai 39 (26%) lagi tidak pasti dan

bersetuju dan 1 (0.7%) lagi tidak memberi respon bagi bahagian ini. Responden

yang bersetuju juga merasakan perlu untuk mempelajari dan menguasai bahasa

Inggeris bagi menceburi diri dalam bidang sains dan teknologi. Oleh itu, adalah

penting bagi mereka untuk menaruh minat bagi mempelajari lebih lanjut tentang

bahasa Inggeris untuk memudahkan mereka berkomunikasi dalam bahasa Inggeris

dengan fasih.

Bagi sikap terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris, seramai 107

(71.3%) responden bersetuju dengan sikap terhadap pengajaran sains dalam

bahasa Inggeris. Mereka menyatakan perasaan gembira untuk mengajar sains

dalam bahasa Inggeris kerana ianya menjadikan pengajaran mereka lebih

menarik. Sementara 27 (18.4%) responden lagi tidak pasti dan 14 (9%) lagi tidak

bersetuju dengan pernyataan ini. Manakala 2 (1.3%) lagi tidak memberi respons

bagi bahagian ini. Responden yang bersetuju merasa selesa untuk mengajar sains

86

dalam bahasa Inggeris dan beranggapan bahawa pengajaran sains tidak

mengambil masa yang panjang serta menyatakan sains sepatutnya diajar dalam

bahasa Inggeris. Guru-guru juga seronok untuk mengendalikan kelas amali

sains apabila mereka dapat menguasai bahasa Inggeris dengan baik dalam

menyampaikan pengajaran dan pembelajaran. Disamping itu, guru-guru juga

suka mengajar sains dalam bahasa Inggeris kerana ianya merupakan satu cabaran.

Kandungan sukatan pelajaran yang diajar oleh mereka adalah bersesuaian dengan

tahap pembelajaran pelajar. Para pelajar dan juga guru dapat memahami sains

dalam bahasa Inggeris apabila mereka mengendalikan kelas dalam bahasa

Inggeris. Guru-guru juga mempunyai motivasi dan minat yang tinggi untuk

bekerja kuat serta mempertingkatkan pengetahuan mereka dalam mengajar sains

dalam bahasa Inggeris. Selain itu, bahan-bahan sokongan yang disediakan juga

membantu dalam pengajaran dan mereka tahu bagaimana untuk menanam minat

pelajar terhadap sains dalam bahasa Inggeris.

Keyakinan guru mengajar sains seramai 95 (63.4%) responden bersetuju

dalam bahagian ini. Sementara 42 (28%) tidak pasti, 11 (7.3%) tidak bersetuju

dan 2 (1.3%) lagi tidak memberi respons bagi bahagian ini. Dari dimensi

pengajaran dan pembelajaran, responden yang bersetuju menyatakan bahawa

mereka yakin dapat mengendalikan kelas dalam bahasa Inggeris secara berkesan.

Mereka juga yakin untuk menggabungjalinkan aktiviti kurikulum dengan

pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Disamping itu juga mereka yakin dapat

mengendalikan aktiviti amali sains melalui pengajaran yang baik oleh mereka.

87

Bagi mengendalikan aktiviti amali tersebut mereka berusaha untuk memberi

pengalaman yang kukuh kepada pelajar dalam memahami kandungan pengajaran

dan pembelajaran tersebut.

Selain dari itu mereka juga yakin untuk menjawab soalan-soalan yang

dikemukan oleh pelajar dan dapat berbincang dengan pelajar dengan

menggunakan bahasa Inggeris sepenuhnya. Ini dapat dilakukan dengan

pengetahuan mereka untuk mengajar sains secara berkesan dalam bahasa Inggeris.

Selain itu mereka juga mempunyai kemahiran asas untuk membina soalan dalam

bahasa Inggeris serta menyemak skrip jawapan. Usaha ini dilakukan dengan

mencari sumber rujukan bagi menyediakan pengajaran melalui jurnal,

menggunakan pelbagai teknik ujian, mengenal pasti keperluan akademik bagi

pelajar, memilih kajian yang bersesuaian dengan pelajar, menilai perisian bagi

pengajaran dan pembelajaran dan menilai hasil kerja pelajar. Guru juga merasa

yakin untuk membina aktiviti-aktiviti berpusatkan pengajaran dengan

menggunakan pelbagai strategi, pengalaman guru, penggunaan media bagi

mengukuhkan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris.

Implikasi Terhadap Pendidikan

Walaupun sampel kajian tidak dapat mewakili populasi sepenuhnya dan

dengan itu tidak dapat dibuat satu kenyataan umum tentang dapatan kajian,

namun demikian keputusan kajian ini memberi implikasi bahawa keyakinan guru

88

mengajar sains dalam bahasa Inggeris bagi dimensi-dimensi iaitu dari segi sikap

dan keyakinan adalah pada tahap rendah bagi jantina, etnik, tahap kursus EteMS,

tulisan dalam bahasa Inggeris, lisan dalam bahasa Inggeris dan bacaan dalam

bahasa Inggeris.

Secara keseluruhan guru-guru sains yakin pengajaran sains dalam bahasa

Inggeris berdasarkan pada tahap kelulusan akademik dan pengalaman sedia ada

yang mereka miliki. Ini sedikit sebanyak dapat membantu mereka untuk

menanam sikap dan keyakinan untuk melaksanakan pengajaran sains dalam

bahasa Inggeris. Namun demikian tahap kelulusan dan pengalaman sedia ada

sahaja tidak mencukupi bagi membolehkan perlaksanaan pengajaran sains dalam

bahasa Inggeris dilaksanakan sepenuhnya. Pihak yang berkenaan perlulah

merancang untuk meningkatkan tahap keyakinan dan menanam sikap

pembelajaran dan pengajaran dalam bahasa Inggeris dikalangan guru dalam

menjayakan perlaksanaan tersebut. Ini dapat dilakukan dengan mengadakan

kursus-kursus yang berbentuk kemahiran dalam lisan, bacaan dan tulisan bagi

membantu para guru memahami kehendak objektif yang dikehendaki dalam

perlaksanaan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris.

Masalah komunikasi juga merupakan satu masalah yang besar bukan

sahaja kepada pelajar bahkan juga kepada guru-guru yang mengajar sains dalam

bahasa Inggeris. Masalah ini menyebabkan guru terpaksa mengajar dalam dwi

bahasa bagi memudahkan pelajar memahami pengajaran dan pembelajaran. Jika

89

pengajaran dan pembelajaran sains dijalankan sepenuhnya dalam bahasa Inggeris,

maka akan timbul komunikasi satu hala iaitu guru hanya bercakap seorang diri

dan murid tidak memahami apa yang hendak disampaikan oleh guru. Ini

menyebabkan murid menjadi pasif dan tidak berminat untuk belajar sains dalam

bahasa Inggeris. Selain dari itu, guru juga menghadapi masalah dalam membina

ayat dan membuat soalan dengan menggunakan bahasa Inggeris kerana kurang

atau lemah dalam perbendaharaan kata. Oleh itu pihak kementerian hendaklah

mengadakan kursus komunikasi yang bersesuaian bagi menggalakkan guru

belajar berkomunikasi dengan menggunakan perbendaharaan kata yang betul dan

dapat membina soalan serta mengendalikan kelas amali atau teori secara

berkesan.

Bahan bantuan mengajar juga perlu dikemaskini dan bukan hanya

memakai bahan yang sedia ada digunakan sebagai projek percubaan. Ini kerana

bahan bantuan mengajar perlu dibuat penambahbaikan selaras dengan

kemampuan dan pencapaian pelajar bagi memudahkan mereka memahami

matlamat atau objektif sains yang sebenarnya. Selain itu ianya juga dapat

meyakinkan para guru dan juga pelajar untuk menggunakan bahasa Inggeris

sebagai medium pengantar bagi pengajaran dan pembelajaran sains secara

berkesan.

90

Cadangan Untuk Kajian Lanjutan

Kajian yang serupa pada masa akan datang boleh menggunakan sampel

dan populasi yang lebih besar sama ada di peringkat negeri atau kebangsaan. Ini

bertujuan untuk memperolehi maklumat atau maklumbalas yang lebih lengkap

dan tepat mengenai keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris.

Kajian seterusnya boleh memfokuskan kepada penggunaan bahasa kedua

sebagai medium pengantar. Ini penting bagi mengenalpasti sejauhmanakah

keyakinan guru terhadap bahasa kedua sebagai medium pengantar.

Penutup

Pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran sains dalam bahasa Inggeris

bertujuan untuk meningkatkan tahap penguasaan bahasa Inggeris serta

meningkatkan minat terhadap sains dikalangan pelajar. Oleh itu bagi

melaksanakan perubahan ini para guru haruslah terlebih dahulu membuat

membuat perubahan sebelum ianya dilaksanakan pada pelajar. Namun begitu,

hasil kajian ini menunjukkan bahawa guru menghadapi masalah keyakinan untuk

mengajar sains dalam bahasa Inggeris. Kelemahan ini akan menghadkan

pembelajaran pelajar. Justeru, sesuatu harus dilakukan bagi mengatasi masalah

ini.

91

Semua pihak yang terlibat dengan institusi pendidikan iaitu pelajar, guru,

pendidik guru, penggubal kurikulum, pihak Pusat Perkembangan Kurikulum

perlulah bersama-sama mengambil inisiatif bagi merangka suatu pendekatan yang

sesuai bagi memastikan perubahan yang dilaksanakan mencapai matlamat yang

ditetapkan.

92