1

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS (UPSI)

KBC3023

PERKEMBANGAN FIZIKAL, EMOSI DAN

SOSIAL KANAK-KANAK PINTAR

CERDAS

KAJIAN KES

NAMA : NIK HAZIRAH BINTI NIK MAT DIN

NO.ID : D20091034780

POGRAM : PENDIDIKAN KHAS (PINTAR CERDAS)

FAKULTI : PENDIDIKAN DAN PEMBANGUNAN MANUSIA

PENSYARAH : DR. NASIR BIN MASRAN

KUMPULAN : A

2

BIL KANDUNGAN HALAMAN

1.0 PENGENALAN 3

2.0 KONSEP PERKEMBANGAN FIZIKAL, EMOSI DAN SOSIAL 4

PINTAR CERDAS

3.0 CIRI-CIRI EMOSI PELAJAR PINTAR CERDAS 5

DAN BERBAKAT

4.0 ISU SOSIAL, EMOSI PELAJAR PINTAR CERDAS

3.1 Kesempurnaan (Perfectionism) 6

3.2 Over-excitable 7

5.0 SOKONGAN PELAJAR PINTAR CERDAS

5.1 Rancangan Pelajaran Individu (RPI) 9

5.2 Pihak sekolah dan ibu bapa 10

5.3 Pecutan kurikulum (Acceleration curriculum) 10

5.4 Pendekatan penggayaan pintar cerdas (Enrichment) 12

6.0 MAKLUMAT RESPONDEN

6.1 Biodata responden 15

6.2 Pencapaian akademik 15

6.3 Biodata ibu bapa responden 16

6.4 Personaliti responden 18

7.0 STRATEGI KEPADA RESPONDEN 19

8.0 PENUTUP 21

RUJUKAN 22

3

1.0 PENGENALAN

Sistem pendidikan telah mengambil langkah supaya dapat mengembangkan potensi individu

pelajar secara menyeluruh dan bersepadu dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek.

Pendidikan mencadangkan bahawa pengajaran perlulah selaras dengan tahap perkembangan

pelajar dan guru menggunakan kaedah yang sesuai di dalam bilik darjah. menurut Reis dan

Renzulli (1992) menyatakan pelajar pintar cerdas adalah kebolehan yang membabitkan pelbagai

domain seperti intelektual, kerohanian, pemikiran kreatif, saintifik, futustik, seni halus,

kepimpinan sosial dan deria motor. Tambahan lagi, pelajar pintar cerdas dan berbakat juga

merupakan individu yang istimewa dalam aspek-aspek pemprosesan kognitif, perssonaliti dan

tingkah laku.

Pelajar pintar cerdas merupakan aset kepada negara. Mereka merupakan golongan pelajar

yang dikategorikan mempunyai keperluan pembelajaran yang khusus dan mempunyai kelebihan

intelek yang luar biasa berbanding dengan rakan sebaya (Ng dan Sandiyio 2005). Pelajar pintar

cerdas dan berbakat lebih bijak secara intelek dan mempunyai tingkah laku luar biasa yang

membezakan mereka dengan rakan sebaya yang lain (Rizza dan Mclntosh, 2001). Kebanyakan

pelajar pintar cerdas mempunyai perbezaan di antara tahap kematangan intelek dan

ketidakmatangan emosi mereka berbanding usia sebenar (Terrassier 1985) serta realiti bahawa

mereka sering berasa tersisih dan terpinggir (Csikszentmihalyi, Rathunde dan Whalen 1993).

Oleh demikian, keberangkalian pelajar ini berhadapan pelbagai masalah sosio-emosi menjadi

relevan.

Konflik sosial yang dialami oleh pelajar pintar cerdas dapat dilihat melalui persekitaran

pembelajaran. Antara sikap dan tingkah laku negative yang sering ditunjukkan adalah

kecenderungan menimbulkan masalah di sekolah di sekolah seperti tidak memberi kerjasama,

malas, sukar fokus, mengganggu rakan lain, gagal berinteraksi dan suka menunjuk-nunjuk

kebolehan yang ada.

4

2.0 KONSEP PERKEMBANGAN FIZIKAL, EMOSI DAN SOSIAL PELAJAR

PINTAR CERDAS

Kajian ahli psikologi-psikologi Galton (1865), Goddard (1890), Newman (1937) dan Shieldo

(1962) menjelaskan setiap individu mempunyai kecerdasan dan kebolehan intelek yang berbeza

dengan rakan sebayanya. Perbezaan kecerdasan di antara individu boleh diperhatikan daripada

prestasi pelajar dalam sesuatu kelas. Menurut Woolfolk dan Margetts (2007) merumuskan

perkembangan fizikal ditafsirkan sebagai perubahan tubuh badan, perkembangan kognitif

sebagai perubahan pemikiran, perkembangan sosial sebagai perubahan hubungan dengan

individu lain dan perkembangan emosi sebagai perubahan dalam kefahaman, ekspresi dan

pengurusan emosi. Proses perkembangan individu berlaku secara terus-menerus dari awal

sehingga sepanjang hayat. Menurut Gesell (1949) menyatakan walaupun tidak ada dua individu

yang benar-benar serupa, secara global semua kanak-kanak yang normal cenderung mengikut

susunan pertumbuhan yang biasa dilalui oleh kanak-kanak yang lain.

Namun begitu, terdapat perbezaan perkembangan bagi pelajar pintar cerdas dengan

pelajar yang lain. Perkembangan bagi pelajar pintar cerdas dan berbakat mengalami

perkembangan asynchronous. Asynchronous merujuk kepada perkembangan intelektual, fizikal

dan emosi tidak merata. Kebiasaan perkembangan pelajar lain mengikut syns iaitu tahap

perkembangan berlaku yang sama rata. Tetapi, pelajar pintar cerdas dan berbakat mengalami

perkembangan di luar syns. Sebagai contoh, seorang kanak-kanak yang berumur tiga tahun

mempunyai intelektual pada umur enam tahun, perkembangan fizikal pada umur tiga tahun,

manakala, kematangan emosi pada umur dua tahun. Walaubagaimanapun, mereka mengalami

emosi yang tidak stabil. Pendek kata mereka lebih sensitif berbanding pelajar yang lain. Menurut

Columbs Group (1991) merumuskan pelajar pintar cerdas dan berbakat megalami perkembangan

asynchronous dalam daya intelektual yang tinggi dan mampu mencipta pengalaman yang kreatif.

5

3.0 CIRI-CIRI SOSIO- EMOSI PELAJAR PINTAR CERDAS DAN BERBAKAT

Dalam menyenaraikan ciri pelajar pintar cerdas dan berbakat mempunyai pelbagai aspek

pembahagiannya domainnya. Menurut Gargiuolo (2006) dan Sousa (2003) menjelaskan tujuh

domain daripada ciri-ciri pelajar pintar cerdas dan berbakat yang disarankan oleh pelbagai ahli

psikologi seperti Gardner, Renzulli dan Clark. Sosial-emosi adalah salah satu domain yang

penting dalam melihat ciri kanak-kanak pintar cerdas dan berbakat ini. Pelajar yang mempunyai

kecerdasan dalam sosial emosi adalah kanak-kanak yang didapati:

1. sangat menitikberatkan hal-hal keadilan serta mempunyai perasaan yang mendalam terhadap

keadilan dan adakalanya mungkin akan menentang dengan tegas sesuatu yang dirasanya tidak

adil.

2. berkeyakinan yang tinggi, percaya dirinya dihargai kerana kebolehannya.

3. lebih gemar berkawan dengan individu yang lebih tua dari usianya.

4. berkecenderongan menjadi seseorang yang sangat mementingkan kesempurnaan.

5. sentiasa mengkritik diri sendiri dan orang lain sehinggakan mungkin melakukan tugasan

dengan terlalu berhati-hati sehingga lewat menyempurnakannya atau menangguhkan kerja.

6. persahabatannya berasaskan minat yang sama dikongsinya tetapi bukan kerana umur yang

sebaya dengannya.

7. mempunyai keperihatinan yang tinggi terhadap sesuatu perkara yang menarik minatnya.

8. jujur, peramah dan suka membantu dan sangat sensitif dari segi emosi dan tingkah laku.

9. sangat teliti dan mementingkan kesempurnaan dan mudah kecewa walau pun dalam hal-hal

yang kecil.

10. mudah mengalir air mata apabila melihat keindahan matahari terbenam atau mendengar lagu

yang menyentuh hatinya.

11. sangat simpati dan menyayangi haiwan serta sanggup untuk berhenti makan daging.

12. sangat teliti dalam hal yang berkaitan dengan peraturan bukan sahaja untuk diri sendiri malah

untuk orang lain.

13. tidak suka melakukan kesilapan dan mudah kecewa bila sesuatu tidak dapat dilakukan

dengan sempurna.

14. gemar bertanya soalan secara kritikal terhadap perkara yang serius seperti masalah berkaitan

populasi dunia dan isu-isu alam sekitar.

6

4.0 ISU SOSIAL, EMOSI PELAJAR PINTAR CERDAS DAN BERBAKAT

4.1 KESEMPURNAAN (PERFECTIONISM)

Pengkaji melihat sifat kesempurnaan merupakan tidak sihat secara psikologi. Sifat ini sering

dipandang sebagai kekecewaan, kemunduran dan rendah diri. Menurut Patricia Schuler (2002)

merumuskan kesempurnaan dalam pelajar berbakat iaitu satu kumpulan pelajar berbakat yang

cenderung perfeksionis. Selain itu, mereka juga lebih perfektionis daripada pelajar yang

mempunyai purata IQ. Tetapi, sifat kesempurnaan mereka menjadi faktor untuk berprestasi

tinggi. Namun, sifat kesempurnaan ada pro dan kontra. Dari segi pro, sifat kesempurnaan ini

merujuk kepada mereka yang mendapatkan rasa yang sangat nyata dari kesenangan dari tenaga

kerja. Manakala, dari segi kontra sifat kesempurnaan yang dikenali neurotic perfectionists

merupakan rasa tidak puas hati kerana mereka menganggap hasil kerja tidak sempurna.

Di samping itu, pengkaji lain turut mengkategorikan sifat kesempurnaan sebagai enabling

perfectionism iaitu memberi semangat untuk mencapai kejayaan. Manakala, disabling

perfectionism iaitu salah satu kemampuan yang hendak dicapai di mana ia betul-betul mampu.

Walaubagaimanapun, mengikut Shakespeare menyatakan seseorang dilahirkan perfektionis,

sesorang juga meningkatkan perfektionis dan seseorang perfektionis yang dorong ke atas mereka.

Sifat kesempurnaan boleh membawa mereka takut kepada kegagalan sehingga mereka menjadi

seorang yang putus asa. Pelajar ini memerlukan maklumat yang lengkap sebelum menjawab

sesuatu soalan atau menyipakan tugasan yang diberikan. Oleh itu, mereka gemar meluang masa

dengan dengan aktiviti digemari seperti membaca.

7

4.2 OVER-EXCITABLE (OE)

Istilah ini pertama kali diperkenalkan oleh Dabrowski (1938) yang menggambarkan secara luas

dan diintensifkan mengalamai di psikomotor seperti bahagian sensual, intelektual, imaginasi dan

emosional. Menurut Silverman (1993) menyatakan Dabrowski’s overexcitabilities terdapat lima

jenis iaitu:

intellectual overexcitability,

emotional overexcitability,

imaginational overexcitability,

sensual overexcitability dan

psychomotor overexcitability.

Pelajar yang menunujukkan kecenderungan tingkat tinggi dalam intellectual overexcitability

cenderung berbakat akademik (Silverman 1993). Antara ciri pelajar OE intelektual ialah:

sangat suka belajar,

meningkatkan kapasiti pemikiran analitikal,

meta analisis,

memberi perhatian lebih lama berbanding umur sebaya mereka,

merancang perancangan terperinci dan

sifat ingin tahu.

Dalam emotional overexcitability pula, pelajar dengan lebih emosi. Menurut Kline dan

Meckstroth (1985) menyatakan hampir semua masalah dan hal-hal kecil menjadi penting. Pelajar

yang mempunyai OE emosional ialah:

lebih peka dengan perasaan berbanding dengan rakan sebaya.

mempunyai hubungan rapat dengan orang lain malah dengan haiwan.

Mereka juga sukar memaafkan diri mereka sekiranya mereka telah melukakn perasaan

orang lain, dan

mereka boleh menjadi sangat kritis terhadap diri sendiri serta bimbang dengan kesalahan

kecil.

8

Seterusnya ciri pelajar OE imaginational. Menurut Linda Silverman (1993) menyatakan ciri

pelajar pintar cerdas dengan imaginational OE ialah:

dapat menjelaskan cerita dan idea dengan sangat terperinci sehingga orang dewasa

berminat.

Mereka suka berimaginasi daripada fakta.

Mereka mempunyai kapasiti besar dalam rekaan baru, mencipta kreatif.

Dapat berimaginasi dengan jelas sekali. Imaginasi mereka diolah dengan luar biasa.

Ciri pelajar OE yang keempat ialah Psikomotor overexcitability.

Pelajar ini dilihat seperti mempunyai lebihan tenaga semulajadi.

Pergerakan tersebut dilakukan dengan keupayaan mereka seperti bercakap dengan

kelajuan cepat, suka aktiviti fizikal, impulsif, kegelisahan, tekanan untuk tindakan untuk

menjadi aktif dan energetik.

Ciri pelajar sensual overexcitability ialah:

Mereka mempunyai kepekaan luar biasa dalam sesuatu domain bakat seperti muzik dan

bahasa.

Mereka mudah terpegun dengan sesuatu bidang yang diminati dan akan berulang kali

mendengar untuk memuaskan minat mereka.

Kanak-kanak ini juga tidak menyukai tekstur makanan tertentu malah mereka dapat

merasa makanan tersebut dan dapat menikmati rasa makanan.

9

4.0 SOKONGAN MURID PINTAR CERDAS

Sebagai guru pintar cerdas, perlu menyediakan beberapa strategi kepada murid pintar cerdas

berbakat kreatif. Setelah menjalani ujian diagnostik dan mengenal pasti tahap IQ mereka maka,

guru perlu menyusun langkah-langkah yang berkesan kepada mereka terutamanya dalam proses

pengajaran dan pembelajaran. Menurut Rosadah (2004) menyatakan bahawa pelajar pintar

cerdas tidak terlepas daripada menghadapi pelbagai bentuk masalah psikologi, maka keperluan

untuk menyediakan sokongan psiko-sosial yang berkesan secara menyeluruh dalam sesuatu

program pendidikan pintar cerdas adalah sangat kritikal.

4.1 RANCANGAN PELAJARAN INDIVIDU (RPI)

Perkembangan mengenai konsep pintar cerdas memberi kesan kepada sistem pendidikan.

Perkembangan ini telah membawa kefahaman tentang pintar cerdas dalam pelbagai perseptif

yang lebih mendalam seperti ciri-ciri pelajar pintar cerdas, kebolehan, dan motivasi (Senate

Select Committee Report, 1988). Menurut Monks dan Katzko (2005) menyatakan prinsip utama

pendidikan kepada pintar cerdas melibatkan rancangan individu dan pembezaan (differentiation).

Rancangan individu merujuk kepada stategi program yang disediakan pelajar pintar cerdas

berdasarkan minat atau kebolehan seseorang pelajar. Tambahan pula, bahan yang digunakan

disesuiakan dengan kebolehan serta mereka boleh membantu dalam proses pengajaran dan

pembelajaran (P&P). Manakala, rancangan pembezaan menurut Vygotsky (1980) merujuk

kepada pengubahsuaian kurikulum mengikut gaya belajar mengikut keupayaan individu. Selain

itu, ia merangkumi perincian dalam bidang kurikulum (California Association fot the Gifted,

n.d.).

10

4.2 PIHAK SEKOLAH DENGAN IBU BAPA

Pihak sekolah dengan ibu bapa perlu mewujudkan kerjasama dalam membantu pelajar pintar

cerdas. Perjumpaan bersama ibu bapa merupakan satu peluang untuk mengenalpasti kebolehan

dalam bidang-bidang tertentu serta ciri-ciri sosial dan emosi pelajar pintar cerdas. Ibu bapa perlu

memberi kerjasama kepada pihak guru agar dapat mengatasi masalah bersama-sama. Menurut

Kaufman dan Castellanos (2000) dalam kajian mereka mendapati ibu bapa pelajar pintar cerdas

sering mengadu bahawa anak mereka kerap bersendirian berbanding dengan rakan sebaya,

bersikap kurang sabar dan mempunyai sifat hiperaktif.

4.3 PECUTAN KURIKULUM (ACCELERATION CURRICULUM)

Pecutan kurikulum adalah satu satu strategi kurikulum kepada pelajar pintar cerdas. Kaedah

pembelajaran pelajar pintar cerdas berbeza dengan rakan sebaya mereka. Menurut Johnson (1982)

menyatakan mereka memerlukan kurikulum yang dapat membezakan keperluan pembelajaran

yan unik serta melonjakkan kemampuan belajar ke peringkat lebih tinggi. Tambahan pula,

pengalaman belajar yang sesuai dengan kebolehan akan meningkatkan motivasi dan minat

mereka terhadap pelajaran. Penyelidikan berkaitan dengan tindak balas yang berlaku dalam otak

seseorang menunjukkan bahawa otak akan berkembang apabila sentiasa dicabar dengan pelbagai

perkara (Stepanek, 1999).

Selain itu, kurikulum pecutan kepada murid-murid pintar cerdas merangkumi akademik

dan sosial. Oleh itu, program ini perlu difahami bahawa kejayaan kurikulum ini berdasarkan

sebagai keputusan program bukan untuk mengisi penempatan kurikulum. Kurikulum ini disusun

dengan pelbagai peringkat yang lebih mencabar kepada mereka. Menurut Gross (1992) dalam

kajian menunjukkan kurikulum bahan-bahan pelajaran disusun teliti dan dipantau merangkumi

aspek kematangan sosial dan emosi mereka serta prestasi akademik. Pecutan kurikulum ini

memberi impak positif kepada murid pintar cerdas.

11

Oleh itu, cabaran merupakan dalam pembinaan kurikulum dan kaedah pengajaran yang

berkesan terutama dalam kalangan pinter cerdas. Menurut kajian Kulik dan Kulik (1984) dan

Vialle (2001) menyatakan program pecutan kurikulum secara tidak langsung dapat

meningkatkan pencapaian akademik mereka. Tambahan pula, pencapaian murid pecutan boleh

dibandingkan dengan pelajar yang berada gred tinggi. Kandungan kurikulum pecutan yang

mencabar dapat menstabilkan emosi dan sosial mereka kerana dapat memberi peluang untuk

meningkat kebolehan. Pecutan kurikulum ialah kandungan kurikulum yang diajar dengan

kelajuan yang lebih cepat. Strategi ini mempunyai beberapa pilihan berdasarkan kebolehan atau

keperluan pelajar pintar cerdas dan berbakat. Menurut Brody dan Benbow (1987) merumuskan

beberapa kaedah dalam pecutan kurikulum iaitu:

Percepatan dalam satu atau lebih bidang subjek.

Grade skipping.

Program Advanced Placement (AP).

Menawarkan kursus institusi di sekolah

Lulus awal dari sekolah tinggi.

Kemasukan awal di institusi pengajian.

Menurut Petrovich (2005) dan Rogers (2002) dan Van Tassel- Baska (1986) telah mengenalpasti

kebaikan menggunakan kurikulum pecutan kepada pelajar pintar cerdas.

Dapat meningkatkan motivasi untuk belajar kerana kurikulum baru serta mencabar.

Dapat mencegah sikap malas.

Dapat latihan professional pada peringkat awal.

Pembelajaran lebih berkesan kerana lebih cepat dikuasai.

Mengurangkan perasaan tersisih atau terasing kerana mempunyai interaksi rakan.

Sistem ekonomi yang disediakan oleh pihak sekolah kepada murid-murid pintar cerdas.

Pelajar pintar cerdas dapat berkongsi minat dalam bidang akademik dengan murid-murid

pintar cerdas yang lain.

12

Namun, kurikulum pecutan mempunyai beberapa kelemahan. Antaranya:

Kemungkinan hasil sosial dan emosi disalah suai.

Kemampuan untuk menghasilkan idea atau kemahiran asas dalam bidang ditinggalkan.

Guru-guru memerlukan latihan, kemahiran dan pengurusan yang khusus

4.4 PENDEKATAN PENGGAYAAN PINTAR CERDAS (ENRICHMENT)

Penggayaan merujuk kepada kandungan kurikulum diubahsuai dengan mendalam, terperinci,

kompleks dan abstrak daripada kurikulum sedia ada. Menurut Renzulli dan Reis (1997)

menggambarkan penggayaan sebagai aktiviti pembelajaran yang direka bentuk untuk

menggalakkan hasil pembelajaran yang kreatif dalam kalangan pelajar. Melalui penggayaan,

pengalaman yang diperolehi dari dalam dan luar kelas yang dapat menyediakan peluang untuk

pelajar pintar cerdas belajar melebihi dari tahap yang disediakan oleh kurikulum biasa.

Terdapat dua aspek yang digunakan dalam istilah penggayaan iaitu kurikulum yang

digunakan dan penyalurannya dalam bentuk program atau perkhidmatan. Menurut Davis dan

Rimm (1989) menyatakan dalam mana-mana program penggayaan, kurikulum yang digunakan

diperkayakan dengan pengalaman pembelajaran yang unik. Pengubahsuaian atau modifikasi

yang dilakukan merupakan dari aspek kandungan dan juga strategi pengajaran dan pembelajaran

yang direka khusus untuk pelajar berdasarkan ciri unik mereka.

Di samping itu, pembelajaran yang melibatkan program penggayaan dapat menyediakan

pelajar pintar cerdas dengan peluang untuk mengembangkan kebolehan mereka untuk melakukan

pembelajaran sepanjang hayat. Menurut Bowlby (1969) memberi empat tujuan penggayaan iaitu:

Menggalakkan minat pelajar untuk terus belajar.

Ini boleh dilakukan dengan memberikan pendedahan dan pengalaman terhadap topik

yang mereka minati. Pengalaman tersebut haruslah berbentuk ‘first hand’.

Bagaimanapun, iainya juga boleh dilakukan dengan memberi pelajar peluang untuk

mengikuti seminar, kuliah atau pembentangan tentang tajuk yang mereka minati.

13

Mengasah bakat sedia ada pelajar.

Tanggungjawab untuk mengasah bakat sedia ada dalam kalangan pelajar pintar cerdas

harus datang dari pelajar sendiri. Mereka harus bersedia untuk bergerak dari hanya

menanam minat terhadap topic tersebut dengan lebih lanjut. Bagaimanapun, kesediaan

mereka untuk mengasah bakat boleh dipertingkatkan dengan adanya sokongan yang

diberi oleh pelbagai pihak termasuk guru, ibu bapa, pihak sekolah dan rakan sebaya.

Pelajar boleh mengasah bakat mereka dengan berinteraksi dan menjadikan seorang pakar

dalam bidang yang mereka minat sebagai mentor yang dapat membimbing dan

menyumbang idea kepada mereka.

Mengembangkan kemahiran.

Seterusnya, pelajar yang dapat mengasah bakat mereka dapat mengembangkan

kemahiran dalam bidang yang diminati. Peranan mentor memainkan penting kerana dapat

membing pelajar pintar cerdas dalam pelbagai pengetahuan. Mentor akan mencurahkan

segala pengetahuan kepada mereka.

Meningkatkan pencapaian.

Pelajar pintar cerdas tidak akan dapat meningkatkan pencapaian mereka jika mereka

hanya didedahkan dengan pengetahuan sedia ada yang dikhususkan untuk lumpulan umur

mereka. Sebenarnya, wujud ruang yang luas antara pencapaian dan potensi. Apabila

potensi pelajar pintar cerdas dapat ditingkatkan, mereka akan mengalami peningkatan

pencapaian yang mendadak. Peningkatan atau pengembangan potensi berlaku apabila

pelajar tersebut diberikan kaedah pengajaran yang mencabar dan membuka minda

mereka kepada penerokaan pengetahuan baru. Secara tidak langsung, ini dapat

meningkatkan rasa yakin diri dalam kalangan mereka.

14

Teori Ulasan

Renzulli’s

Enrichment Triad

Dikemukan oleh Renzulli dan Reis (1985) sebagai panduan

penggayaan kepada murid kemampuan tinggi.

Matlamat utama ialah mengembang kemampuan pelajar, megkaji

serta menyelesaikan masalah yang didadapi.

Terdapat 3 langkah:

1) Jenis 1: aktiviti ini melibatkan pendedahan pelajar kepada

pelbagai displin, topik, isu, kerjaya, peristiwa dan persekitaran

yang tidak terdapat dalam kelas formal. Antaranya ialah aktiviti

ceranah, dialog, lawatan-lawatan, tayangan, pembacaan,

penerokaan melalui internet. Pengalaman dabn penemuan

melalui penerokaan ini membantu pelajar mengenalpasti minat

dan bidang untuk penerokaan dan penyelidikan selanjutnya.

2) Jenis 2: terdiri daripada kaedah penyelidikan dan penyelesaian

masalah. Melalui kemahiran Kursus Kemahiran Berfikir

(KKB). Kursus ini memberikan pendedahan dan latihan kepada

pelajar untuk mendapatkan kemahiran dalam kaedah berfikir

secara meluas, kreatif, analisis, inovatif dan kritis. Seklain itu,

Kursus Amalan Belajar (KAB) turut diberikan. Tujuannya

adalah membantu pelajar untuk mendapatkan kemahiran dalam

kaedah belajar seperti proses mencari maklumat melalui

pembacaan, menyediakan nota, mengurus masa.

Seterusnya Kursus Asas Kepimpinan (KAK) iaitu diberi

pendedahan dan latihan kepada pelajar dalam aspek

kepimpinan. Banyak perkara yang diperlukan oleh pelajar

seperti kebolehan membuat keputusan, emnentukan sasaran,

berkomunikasi melalui kursus ini. kursus-kursus lain juga turut

dijalankan melalui kumpulan-kumpulan kecil mengikut

15

kehendak pelajar seperti penggunaan statistic dalam

penyelidikan, kursus reka cipta. Oleh itu, amali dalam makmal

telah banyak berubah kerana pelajar lebih banyak melakukan

penyelidikan bukan sekadar amali sahaja.

3) Jenis 3: merupakan gerak kerja pelajar dalam kumpulan bagi

mengembangkan minat mereka sama ada menjalankan

penyelidikan, membina reka cipta atau sebarang aktiviti kreatif

lain bagi mencari penyelesaian kepada permasalahan sebenar.

Hasil kerja kumpulan pelajar ini akan dibentangkan mengikut

kreativiti pelajar sendiri. Guru penasihat dan fasilitator

memainkan peranan penting untuk mengawal selia perjalanan

kumpulan masing-masing.

Donald Treffinger’s

self- directed

learning.

Dikemukan pada tahun 1975.

Model kurikulum secara individu untuk menguruskan tugasan/

projek.

Terdapat 3 tahap:

1) Tahap 1: pelajar akan memilih topik untuk kajian dari pilihan

yang diberikan oleh guru. Garis masa tertentu dan kaedah (rubrik)

disediakan. Guru memainkan peranan penting untuk menilai

produk daripada pelajar.

2) Tahap 2: guru dan pelajar menyelesaikan masalah untuk

penyelidikan dan memilih satu serta garis masa dan kriteria untuk

berjaya (rubrik).

3) Tahap 3: pelajar menentukan projek, garis masa dan rubrik.

Manakala, guru menyetujui rancangan tersebyt dan memainkan

dalam menilai tugas.

Bloom’s Taxamony Dikemukan pada tahun 1956.

Disediakan untuk membezakan di antara tahap pemikiran tinggi dan

rendah.

Mempunyai 6 kategori:

16

1) Pengetahuan: mengingat, mengimbau kembali idea

2) Pemahaman: menunjukkan kefahaman idea utama atau asas

dalam konsep kurikulum.

3) Aplikasi: meletakkan situasi sebenar.

4) Analisis: keupayaan mengasingkan bahagian untuk memahami

kegunaannya dan cara organisasinya.

5) Sintesis: keupayaan menggabungkan elemen dan bahagian

daripada banyak sumber ke dalam situasi.

6) Penilaian: keupayaan melakukan penilaian tentang nilai idea,

kerja, cara penyelesaian, kaedah dan bahan.

Peringkat Pelajaran

(tiered lessons)

Mengadaptasi keperluan yang pelbagai kumpulan di dalam satu bilik

darjah dengan memberi kelainan tugasan.

Contohnya di dalam proses membaca. Satu kumpulan mengenalpasti

huruf. Kumpulan dua pula mengabungkan huruf dan membentuk

perkataan baru. Manakala, kumpulan ketiga ialah mengarang cerita.

Selain itu, guru boleh membentuk peringakat pembelajaran seperti

mengeja dan pemikiran abstrak.

Terdapat 3 kumpulan iaitu tinggi, purata dan rendah.

Pembelajaran

melalui

pemasalahan

(problem-based

learning, PBL)

Menyediakan peluang kepada pelajar dengan mengadakan latihan

pembelajaran berkaitan masalah dalam kehidupan realiti di dalam

kumpulan yang kecil.

Menurut Stephien, Gallagher dan Workman (1993) mentakan guru

sebagai fasilitator kepada pelajar dengan mewujudkan proses

pemikiran untuk menyelesaikan masalah.

Jadual: Model Penggayaan

17

6.0 MAKLUMAT RESPONDEN

6.1 BIODATA RESPONDEN

Nama Farahwahida Binti Mohd Yusof

Asal Tumpat, Kelantan

Tarikh Lahir 6 April 1993

Umur Tahun

Jantina Perempuan

Ketinggian 160 cm

Berat 56 kg

Cita-cita Doktor pakar sakit puan

6.2 PENCAPAIAN AKADEMIK

Akademik Sekolah Tahun Pencapaian

UPSR Sek. Keb. Sri Kg. Laut, Tumpat,

Kelantan.

2005 5A

PMR Sek. Men. Sains Pasir Puteh,

Kelantan.

2008 8A

SPM Sek. Men. Sains Pasir Puteh,

Kelantan.

2010 -

18

6.3 BIODATA IBU BAPA RESPONDEN

Nama Bapa Yusuf bin Ibrahim

Umur 69 tahun

Pekerjaan Pesara

Nama Ibu Rahimah Binti Yusoff

Umur 58 tahun

Pekerjaan Suri rumah

6.4 PERSONALITI RESPONDEN

Personaliti berasal dari perkataan Latin ‘pesona’ yang membawa maksud topeng, pelindung

muka atau mengeluarkan suara (personare). Menurut Mishel (1999) menyatakan konsep

personaliti sebagai organisasi dinamik sistem psikofizikal setiap individu yang menentukan

tingkah laku dan pemikiran. Menurut Piirto (1999) merumuskan terdapat tujuh belas ciri

personaliti pelajar pintar cerdas dan berbakat iaitu kreatif, berimaginasi, mempunyai pandangan

yang mendalam, intuitif, keterbukaan, keamatan dalam tingkah laku, amat menyukai kerjanya,

perseptif, mendesak, berani mangambil risiko, berdisplin kendiri, mempunyai kecekapan kendiri,

cara berfikir mirip kedua-dua gender, tabah berusaha, amat mementingkan kesempurnan,

toleransi terhadap sesuatu yang tidak pasti, mempunyai kemahiran yang kuat.

19

Dalam kajian kes ini, saya mendapati responden saya seorang yang peramah atau lebih

mesra dengan orang lain. Kelompok pintar cerdas dengan kecerdasan tinggi adalah berpersonaliti

ekstrovert (Eysenck dan Cookson 1961). Masalah yang dihadapi oleh responden saya ialah

kesukaran dalam mengawal emosi. Beliau juga dikenali seorang yang amat sensitif. Dalam

kalangan rakan sebaya.

Seterusnya dalam aspek pembelajaran pula, beliau mempunyai ciri seperti sifat

kesempurnaan melampau (perfectionism), takut menghadapi kegagalan dan kemurungan.

Terdapat dua perbezaan antara task- involvement iaitu tertumpu pada matlamat dan ego-

involvement ialah menumpukn pada pencapaian matlamat. Secara umumnya, individu yang

menumpu pada matlamat (task- involvement) kurang menghadapi risiko daripada individu yang

ego involved yang cenderung berfokus untuk menjadi yang terbaik. Menurut Gross (1997)

berpendapat individu task-involved mempunyai keyakinan diri lebih tinggi berbanding individu

ego-involved yang sebaya. Walaubagaimanapun, menurut Rimm dan Olenchak (1991) dalam

kajian Future Problem Solved menunjukkan kanak-kanak pintar cerdas mengalami kemunduran

kerana takut gagal dalam pertandingan.

7.0 STRATEGI KEPADA RESPONDEN

Strategi amat penting agar matlamat beliau dapat dilaksanakan.Cita-cita beliau ialah ingin

menjadi doktor pakar sakit puan. Beliau juga ingin melanjutkan pelajaran di luar negara iaitu di

Mesir. Oleh itu, beliau perlu mempunyai strategi untuk mencapai cita-citanya.

20

ASPEK PERANCANGAN RASIONAL PENDEKATAN

Meningkatkan

intrapersonal.

Menggalakkan

menyertai pertandingan

syarahan di peringkat

sekolah.

Supaya beliau boleh

bersosial dengan

masyarakat luar.

Untuk meningkatkan

keyakinan diri.

Menurut Karnes dan

Riley (2005) memberi

pendapat bahawa

menyertai

pertandingan akan

meningkatkan pelajar

pintar cerdas dalam

kemahiran pemikiran

kritikal, penyampaian

dan kemahiran asas

dan tahap keyakinan.

Membina daya

intelektual.

Manyertai

perkhemahan di luar

sekolah

1) Dapat meingkatkan

daya intelek.

2) Dapat menambah

kenalan.

1) menguji minda

dengan aktiviti.

2) dapat mengenali

kenalan yang

mempunyai minat

yang sama.

Menguji minda Menggalakkan mengisi

masa lapang dengan

permainan seperti

rubric, soduko

1) meningkatkan

kemahiran pemikiran

logikal.

1) melatih responden

dengan penyelesaian

masalah dalam

Matematik.

Jadual: Strategi kepada responden

21

8.0 PENUTUP

Dalam kajian terhadap responden saya jelas menunjukkan isu sosial dan emosi pelajar pintar

cerdas dan berbakat. Masalah sosio emosi yang dihadapi oleh golongan ini memerlukan

penyesuaian dari aspek psikososial. Keadaan ini disebabkan sifat atau ciri-ciri individu pelajar

pintar cerdas berbakat dan kreatif seperti mementingkan kesempurnaan (perfectionism), perihal

mudah terangsang (over-excitability), perihal kepekaan dan sensitiviti, ketekunana dan kegigihan

dalam mengusahakan sesuatu perkara, keinginan untuk mendapat penghargaan dalam pencapaian

akademik, suka mempersoalkan peraturan dan kekuasaan seseorang dan mempunyai kepekaan

yang tinggi terhadap keadilan dan idealism (VanTassel-Baska 1997).

Oleh yang demikian, ciri-ciri personaliti ini menjadikan situasi yang sukar dalam alam

persekolahan golongan pelajar pintar cerdas dan berbakat, termasuklah berasa terpisah dan

disingkir, serta berhadapan dengan kesukaran untuk berinteraksi dengana rakan sebaya (Yoo &

Moon 2006). Masalah psikologikal yang dihadapi oleh golongan ini menjadikan mereka anti-

sosial dan bertingkah laku menyalahi peraturan dan undang-undang (Colangelo 2002). Oleh

kerana itu golongan ini memerlukan penyesuaian psikososial disebabkan keperluan sosioemosi

mereka yang berbeza daripada rakan sebaya (Robinson 2002).

Justeru, untuk memenuhi keperluan terhadap psikososial golongan pelajar pintar cerdas

dan berbakat, memerlukan pemahaman terhadap perbezaan populasi ini daripada norma biasa

dalam bidang afektif (Van Tassel-Baska 1997). Secara keseluruhan dari kajian terhadap isu

sosial dan emosi pelajar pintar cerdas dan berbakat perlu ditangani dengan segera. Sekiranya

dapat ditangani dengan baik, mereka akan berupaya menyesuaikan diri dalam kehidupan sosial

kehidupan seterusnya menjalani kehidupan dengan selesa. Walaubagaimanapun, sekiranya

mereka gagal ditagani seolah-olah mensia-siakan bakat mereka dan akan timbul gejala yang

negatif seperti melakukan pemberontakan.

22

RUJUKAN

Acceleration for gifted students (2003). Diperoleh pada Oktober 15, 2010 daripada

http://www.fldoe.org/ESE/pdf/gift_accel.pdf.

Asynchronous Development (2005). Diperoleh pada Oktober 22, 2010 daripada

http://giftedkids.about.com/od/glossary/g/asynchronous.htm.

Eysenck, H.J. dan Cookson, D. (1961). Personality in primary school children, ability an

achievement. British Journal of educational psychology, 39, 109-122.

Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K. dan Whalen, S. (1993). Talented teenagers. The Roots of

success and failure. Cambridge: Cambridge University Press.

Gross, M. U. M. (1992). The use ofradical acceleration in cases of extremeprecocity. Gifted

Child Quarterly, 36(2), 91-99.

Johnson, V. F. (1982). Myelin and maturation: A fresh look at Piaget. The science teacher, pg

41-49.

Kulik, J. A., & Kulik, C. C. (1984).Synthesis of research on effects of accelerated instruction.

Educational Leadership,42, 84–89.

Monks, F.J. dan Katzko, M.W. (2005). Giftedness and gifted education. In Sternberg, RJ., dan

Davidson J. (Eds.) Conceptions of giftedness. Pp. 187-200. New York: Cambridge

University Press.

Rosadah Abd. Majid (2004). Satu kajian perbandingan profil pelajar pintar cerdas akademik

dengan pelajar sederhana akademik. Tesis doktor falsafah, Universiti Kebangsaan

Malaysia.

Stepanek, J. (1999). Mathematically gifted in the hetegeneously grouped mathematics classroom:

what is a teacher to do? Journal of secondary gifted education, 15, 17-29.

Taylor. S. (2003). Your top students: classroom stratrgies that meet the needs of the gifted

Canada: Stenhouse Publishers.

Jonas P. M dan Roninson. N. M (1985). Psychosocial development in intellectually gifted

children, in the gifted and talented: development perspectives. Washington, DC: The

American Psychological Association.

Kline, B. E. & Meckstroth, E. A. (1985). Understanding and encouraging the exceptionally

gifted. Roeper Review, 8(1), 24-30.

Silverman, L. K. (1993). Counselling the gifted and talented. Denver: Love.

23

Schuler, P. (2002). Perfectionism in gifted children and adolescents. In M. Neihart, S. M. Reis, N.

M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.) The social and emotional development of gifted

children: What do we know? (pp. 71-79). Waco, TX: Prufrock Press.

Terrassier, J. G (1985). Dyssynchrony-uneven development. In J. Frreeman (ed) The Phychology

of gifted children. New York: John Wiley.

Vialle, W., Ashton, T., & Carlton, G. (2001). Acceleration: A coat of many colors. Roeper

Review, 24(1), 14–19.