jurnal tahap pengetahuan pedagogi kandungan guru pelatih fizik dan bukan fizik melalui pengajaran...

65Tahap Pengetahuan Pedagogi KandunganJurnal Pendidikan 26 (2001) 65 - 80

Tahap Pengetahuan Pedagogi Kandungan Guru Pelatih Fizik danBukan Fizik Melalui Pengajaran Eksplisit dan Implisit

LILIA HALIMABD RAZAK HABIBABD. RASHID JOHAR

T. SUBAHAN MOHD MEERAH

ABSTRAK

Pengetahuan pedagogi kandungan (PPK) adalah ilmu pengetahuan yangpenting dipelajari oleh guru pelatih jika pengajaran berkesan hendakdilakukan. Ia menjadi satu daya mengorganisasi dalam mereka bentuk semulaprogram pendidikan guru tetapi proses membina PPK di kalangan guru pelatihmasih lagi dibahaskan. Kajian ini bertujuan untuk menaksir pengetahuantentang konsep-konsep asas fizik guru pelatih sains yang mengikuti kursus-kursus kaedah yang membina PPK secara eksplisit dan implisit. Satu soalselidik digunakan untuk mengumpul maklumat mengenai PPK guru pelatihtentang pengetahuan konsep-konsep asas fizik. Soal selidik itu ditadbirkansebelum dan selepas kursus-kursus kaedah, dan jawapan-jawapan pra danpos kursus dianalisis dan dibandingkan. Keputusan kajian menunjukkanbahawa kumpulan fizik mempunyai aras PPK yang lebih tinggi daripadakumpulan bukan-fizik. Aras PPK mereka juga didapati meningkatkan hasildaripada pengajaran eksplisit, manakala itu, tiada terdapat perubahan arasPPK bagi kumpulan bukan-fizik. Hasil kajian ini mencadangkan bahawa guruopsyen bukan-fizik perlu menjalani pengajaran eksplisit PPK dalam topik-topik fizik kerana kebanyakan mereka berkemungkinan tinggi akan mengajarfizik di sekolah.

ABSTRACT

Pedagogical content knowledge (PCK) is a distinctive body of knowledge thatis important for student teachers if effective teaching is to take place. Despitehaving becoming an organizing force in redesigning teacher educationprogramme, the process of developing PCK is still debatable. The purpose ofthe research is to assess science student teachers’ curricular knowledge ofbasic physics concepts by following methods courses that implicitly and ex-plicitly develop PCK. A questionnaire was used in the survey to give informa-tion about the student teachers’ PCK of basic physics concepts. The question-naire was administered before and after the method courses, and pre- and

66 Jurnal Pendidikan 26

post-course responses were analysed and compared. The results showed thatthe physics group had a higher level of PCK than the non-physics group. Theirlevel of PCK also improved as a result of explicit instruction, whereas there wasno change in the level of PCK for the non-physics group. The findings suggestthat the non-physics option teachers need to undergo explicit instruction inPCK in physics topics, since many of them are likely to teach physics inschools.

PENDAHULUAN

Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PPK) adalah ilmu yang sangat penting yangperlu dipelajari oleh semua guru pelatih. Pengetahuan ini diperlukan bagimelaksanakan pengajaran yang berkesan. PPK bermaksud keupayaan guru untukmenterjemahkan isi kandungan subjek dengan mengubahsuaikannya berdasarkanpengetahuan sedia ada pelajar, minat dan kebolehan pelajar dengan tujuan isikandungan itu mudah dikuasai semua pelajar. Shulman (1987) menyatakanbahawa PPK adalah pengetahuan yang unik kepada profesion perguruan sahaja.Pengetahuan ini membezakan seorang guru daripada seorang pakar bidangpengetahuan yang tidak mengajar. Perbezaan ini dapat dilihat dari segi kebolehanseorang guru untuk mengubah pengetahuan isi kandungan yang dimilikinya.Oleh itu, kefahaman dan keupayaan guru tentang PPK bukan sahaja bergantungkepada pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi semata-matatetapi juga bergantung kepada pengetahuan guru tentang pedagogi yangberkaitan dengan subjek tertentu dan untuk pelajar yang khusus.

Grossman (1990) mengadakan kerangka teori untuk rujukan guru ketikamemikirkan bagaimana hendak mengajar subjek khusus. Guru pelatih juga perlumerujuk kepada kerangka teori ini untuk menginterpretasi pengalaman mengajarmereka. Kajian beliau terhadap enam orang guru pelatih yang tiga mengikutilatihan PPK dan tiga lagi tidak mendapati bahawa mempelajari daripadapengalaman sahaja tidak menjamin mereka dapat membentuk PPK. Kajian inijuga mendapati bahawa mereka yang tidak mengikuti latihan perguruan telahmemperolehi pengetahuan tentang masalah pembelajaran pelajar melaluipengalaman mengajar mereka. Namun demikian, guru pelatih ini tidak tahubagaimana “pengetahuan tentang pelajar” boleh membantu mereka merancangpengajaran yang berkesan. Sebaliknya, guru pelatih yang mengikuti kursus PPKsecara eksplisit berupaya mengaplikasikan pengetahuan tersebut di dalamperancangan mereka.

Kajian-kajian lain juga menunjukkan bahawa melalui pengalaman mengajar,guru akan dapat membentuk PPK yang berkesan (Clermont, Borko & Krajcik1994; Sanders, Borko & Lockard 1993). Kajian Clermont et al. (1994), menunjukkanbahawa menerusi pengalaman mengajar, seseorang guru kimia itu akan lebihberupaya untuk mengadakan contoh, demonstrasi dan penerangan yang

67Tahap Pengetahuan Pedagogi Kandungan

menggalakkan pembelajaran. Pengalaman mengajar itu telah memberi peluangkepada guru untuk mengesan masalah pembelajaran pelajar serta dapat melihatimpaknya terhadap pembelajaran. Sanders et al. (1993) pula, mendapati guruyang berpengalaman dapat menggunakan pengetahuan pedagogi mereka untukmerancang dan mengajar subjek yang di luar bidangnya.

Pembentukan PPK secara eksplisit perlu bagi mereka yang tidak mempunyaikefahaman yang mantap tentang isi kandungan sesuatu subjek. Menurut Fur-long dan Maynard (1995), guru pelatih mengatakan bahawa contoh, analogi dandemonstrasi yang sedia ada sangat berguna untuk mereka yang mantap dalamkefahaman isi kandungan serta bagi mereka yang bukan dari bidang subjektersebut. Ini adalah kerana sebagai guru baru mereka bukan sahaja perlumemikirkan pembentuk PPK yang efektif tetapi mereka juga perlu mengendalikanaspek-aspek lain bagi menjayakan pengajaran dan pembelajaran.

Pada keseluruhannya, Driel, Verloop dan Vos (1998) menyimpulkan bahawaPPK ialah sejenis pengetahuan yang berkaitan dengan cara mengajar topik yangkhusus. Mereka juga mengutarakan bahawa guru pelatih, pada kebiasaannya,kurang atau tidak mempunyai PPK, maka mereka mencadangkan pembentukanPPK hendaklah dilakukan secara eksplisit. Selain itu, tinjauan literatur (sepertiMarks 1991) menunjukkan bahawa sesetengah guru membentuk dan tidakmembentuk PPK. Keupayaan ini bergantung kepada jenis guru iaitu sama adaguru itu berpengalaman, guru baru atau guru yang mengajar di dalam atau di luarbidangnya. Oleh itu, adalah wajar satu kajian dilakukan dalam membandingkanguru yang mengikuti kursus kaedah yang membentuk PPK secara eksplisit danimplisit bagi memahami dengan mendalam peranan pembentukan PPK secaraeksplisit di dalam latihan perguruan sains.

TUJUAN KAJIAN

Berdasarkan permasalahan kajian di atas, tujuan kajian adalah untukmembandingkan aras PPK guru pelatih yang mengikuti kursus kaedah yangmembina PPK secara eksplisit dengan aras PPK guru pelatih yang membentukPPK secara implisit iaitu menerusi ‘sintesis’ atau keupayaan guru pelatih untukmenghubungjalinkan antara pengetahuan kandungan mata pelajaran denganpengetahuan pedagogi am. Kajian ini tertumpu kepada PPK terhadap konsep-konsep asas fizik oleh guru pelatih sains kerana kajian (UNESCO 1992) telahmenunjukkan bahawa terdapat masalah dalam pengajaran kurikulum SainsIntegrasi (KBSM). Kajian tersebut menunjukkan guru bukan opsyen fizikmenghadapi kesulitan untuk mengajarkan topik-topik fizik. Maka soalan-soalankajian ini adalah:

1. Apakah tahap PPK guru pelatih sains dalam konsep asas fizik sebelum danselepas mengikuti kursus kaedah?


2. Adakah terdapat perbezaan dalam jenis penerangan konsep asas fizik selepaspengajaran eksplisit dan implisit?

Dari segi batasan kajian, kajian ini hanya tertumpu kepada satu aspek PPKguru pelatih, khususnya kebolehan mereka menerangkan konsep-konsep kepadapelajar. Oleh itu, aspek PPK yang lain tidak dikaji. Selain itu, kajian ini tiadamaklumat tentang PPK guru pelatih pada peringkat awal sebelum mereka masukdalam kursus kaedah. Oleh sebab temuduga dan pemerhatian pengajaran dantingkah laku di bilik darjah tidak dijalankan, maka tiada data berasingan diperolehiuntuk mengesahkan PPK mereka melalui pentadbiran kendiri soal selidik.

KAEDAH KAJIAN

REKA BENTUK KAJIAN

Kajian ini berbentuk tinjauan yang menggunakan soal selidik sebagai instrumen.Soal selidik ini telah dibentuk untuk mengukur keupayaan guru pelatih sainsmenerangkan konsep-konsep asas fizik yang terlibat dalam pembelajaran sainsmenengah rendah dan seterusnya menunjukkan tahap PPK mereka.

SUBJEK KAJIAN

Responden kajian terdiri daripada 45 guru pelatih yang mengikuti kursus Di-ploma Pendidikan sesi 1999/2000 di UKM. Mereka terdiri daripada dua kumpulan:satu kumpulan mengikuti Kaedah Fizik (n= 8) dan satu lagi kumpulan mengikutiKaedah Sains (n=37).

DESKRIPSI KURSUS KAEDAH

Dalam kursus Kaedah Fizik guru pelatih didedahkan kepada kepentinganmengambilkira salah tanggapan atau miskonsepsi konsep fizik pelajar danmengaplikasi strategi untuk mengubahsuai isi kandungan fizik bagi memudahkanpelajar menguasai konsep fizik. Selepas pendedahan itu, PPK pelajar fizikdikembangkan melalui pengajaran secara eksplisit. Dalam kursus Kaedah Sainsguru pelatih hanya didedahkan kepada pengetahuan dan kemahiran pedagogisecara am. Selepas pendedahan itu, mereka diberi peluang untuk mengembangkanPPK mereka melalui pengajaran mikro secara “mensintesiskan” pengetahuanpedagogi am dengan pemahaman kandungan fizik yang berkaitan secara implisit.Kedua-dua kursus kaedah ini dilaksanakan berasingan selama 7 minggu.

INSTRUMEN KAJIAN

Soal selidik yang dibentuk terdiri daripada satu siri soalan fizik. Tiga aspek telahdipertimbangkan dalam penyediaan item-item tersebut, iaitu isi kandungan, gaya


dan format item. Setiap item yang digunakan dalam soal selidik itu adalahberdasarkan kepada konsep asas fizik yang sangat diperlukan dalam pengajaranfizik di peringkat sekolah menengah rendah. Sebahagian item itu terdiri daripadaitem salah tanggapan yang diadaptasi daripada kajian lepas (Brook & Driver1984 dan Ramadas & Driver 1989). Item-item juga melibatkan penerangan konsepfizik dalam kehidupan seharian. Soal selidik yang lengkap akhirnya terdiri daripada9 item. Format untuk setiap item ialah aneka pilihan dan soalan terbuka. Duapensyarah fizik telah mengesahkan kandungan instrumen dari aspek bahasa dankonsep fizik yang ingin dikaji. Selain itu, latar belakang responden juga diperolehiseperti jantina, kursus kaedah yang diikuti, kelayakan akademik dan gred fizik diperingkat SPM.

TATACARA KAJIAN

Soal selidik ini ditadbirkan dua kali. Kali pertama adalah pada awal kursus kaedahdimulakan dan kali kedua pada akhir kursus kaedah. Soal selidik ini ditadbirkandalam suasana ‘naturalistik’ dan guru pelatih telah dimaklumkan tentang tujuankajian iaitu untuk mengetahui bagaimana mereka menerangkan konsep-konsepfizik kepada pelajar-pelajar di sekolah menengah rendah. Oleh yang demikian,mereka diminta menjawab kesemua sembilan item itu dengan menggambarkandiri mereka sedang mengajar kepada pelajar-pelajar sekolah menengah rendah,iaitu pelajar tingkatan dua.

TATACARA PENGANALISAAN

Bagi bahagian aneka pilihan skor ‘1’ diberi kepada jawapan betul dan skor ‘0’bagi jawapan yang salah. Untuk soalan terbuka setiap item, satu skima kodanalitikal telah dibentuk untuk menganalisis respons-respons yang diberi. Skimakod ini terdiri daripada dua bahagian. Bahagian pertama ialah markah untuktahap kebolehan menerangkan idea-idea fizik. Bahagian kedua menggariskanjenis-jenis penerangan yang diberi secara deskriptif oleh guru pelatih yangdikategorikan kepada empat jenis penerangan. Penerangan yang konsistendengan ramalan yang betul bagi bahagian aneka pilihan dikenal pasti sebagaipenerangan yang sesuai, yakni dapat diterima oleh saintis, dan dipersembahkansecara bersesuaian untuk pelajar menengah rendah. Penerangan yang separadikelaskan sebagai penerangan separa. Jenis ini mengandungi jawapan ramalanyang betul serta penerangan yang diberi adalah ringkas, kabur dan persembahanpenerangan tidak bersesuaian kepada pelajar sekolah. Penerangan yangmengandungi salah tanggapan atau alternatif yakni jawapannya bertentangandengan penerangan saintifik kini dikenalpasti sebagai penerangan alternatif.Akhirnya, penerangan yang tidak jelas dan tidak dapat dikelaskan dalam kategoridi atas dikodkan sebagai kategori keempat atau penerangan ‘lain-lain’. Jadual 1menerangkan contoh penerangan sesuai, separa dan alternatif yang disampaikanoleh guru-guru pelatih ketika menjawab salah satu item soal selidik.


DAPATAN KAJIAN

Dapatan kajian ini dihuraikan dalam dua bahagian bagi menjawab persoalankajian. Dua bahagian itu ialah (1) tahap PPK guru pelatih sebelum dan selepaskursus kaedah, dan (2) perbandingan jenis penerangan konsep-konsep asasfizik guru pelatih selepas mengikuti pengajaran eksplisit dan implisit. Selain itu,dapatan utama kajian dirumuskan di akhir bahagian ini. Latar belakang pendidikanresponden turut dilaporkan agar dapat membantu menginterpretasi dapatankajian.

LATAR BELAKANG AKADEMIK GURU PELATIH

Secara keseluruhannya, peratus guru pelatih yang tertinggi mengikuti latihanperguruan sains ialah siswazah lulusan biologi (65% atau n=24). Lebih kurang43% (n=9) guru pelatih mempunyai ijazah daripada sains gunaan sepertikejuruteraan kimia. Bilangan guru pelatih yang mempunyai ijazah fizik adalahsangat kecil. Hanya tiga daripada lapan guru pelatih yang mengikuti KaedahFizik adalah siswazah lulusan Fizik dan 66% daripada responden memperolehigred C6 untuk fizik di peringkat SPM.

JADUAL 1. Contoh penerangan sesuai, separa dan alternatif

Jenis-jenis Penerangan

Soalan Sesuai Separa Alternatif

Alkohol Jisim alkohol tidak Jisim adalah Jisim wap adalahberubah selepas tetap lebih ringanmengalami perubahan daripada jisimfizikal (iaitu daripada cecair.cecair kepada wap)maka beratnya jugatidak berubah

Komen Penerangan di atas Penerangan ini Jawapan inimencadangkan diangggap jawapan menunjukkanbahawa pelajar boleh diterima bahawa pelajarmemasukkan poin-poin secara saintifik itu mempunyaiyang menjelaskan tetapi ia masalahidea-idea yang boleh menunjukkan tiada miskonsepsimengukuhkan konsep cubaan untuk tentang konsepyang hendak dipelajari. menjelas idea-idea. fizik.


TAHAP PPK GURU PELATIH SEBELUM DAN SELEPAS KURSUS KAEDAH

Skor min PPK untuk kumpulan fizik sebelum mengikuti kursus kaedah adalah17.75 dan ini melebihi nilai pertengahan skor (Jadual 2). Namun demikian,perbezaannya adalah minimal. Keputusan ini tidak menghairankan kerana gurupelatih ini belum didedahkan dengan kaedah pengajaran di peringkat sarjanamuda. Bagi kumpulan guru pelatih sains, pencapaian min skor (15.37) adalahlebih rendah daripada kumpulan fizik. Namun demikian, perbezaan skor min diantara kedua-dua kumpulan itu adalah kecil. Skor PPK yang sederhana dikalangan guru pelatih menunjukkan keupayaan pengajaran yang rendah sebelummereka mengikuti kursus kaedah.

Selepas guru pelatih mengikuti kursus kaedah fizik, skor min mereka adalah20.50 yang mana nilainya lebih tinggi daripada sebelum mengikuti kursus kaedah.Ini menunjukkan terdapat peningkatan dalam PPK dikalangan mereka. Sebaliknyabagi guru pelatih yang tidak mengikuti keadah fizik di mana mereka mengambilkaedah sains, skor PPK mereka adalah 14.32. Skor ini tidak berbeza dari skor yangdidapati mereka sebelum mengambil kursus kaedah. Ini menunjukkan bahawapembentukan PPK secara implisit tidak membantu guru pelatih menguasaipengetahuan pedagogikal kandungan untuk mengajar konsep-konsep asas fizik.

JADUAL 2. Skor PPK untuk kedua-dua kumpulan guru pelatih

Sebelum kaedah Selepas kaedah

Kumpulan Skor Min Sisihan Min Sisihanmaksimum skor piawai skor piawai

Kaedah Fizik 28 17.75 3.54 20.50 3.89(n=8)

Kaedah Sains 28 15.37 3.92 14.32 4.1(n=37)

PERBANDINGAN JENIS PENERANGAN KONSEP-KONSEP ASAS FIZIK

Bahagian ini mempersembahkan hasil analisis secara deskriptif respons gurupelatih bagi soalan terbuka. Bilangan respons kepada setiap penerangandinyatakan dalam bentuk frekuensi dan peratus dalam setiap jadual. Kedua-duajenis maklumat ini penting kerana saiz sampel adalah kecil dan terdapat variasisaiz sampel antara kedua-dua kumpulan. Sebaliknya, nilai peratusan yangmenggambarkan perbezaan tahap PPK sebelum dan selepas mengikuti kursuskaedah tidak akan dijadualkan. Dalam bahagian jenis penerangan, tujuh daripadasembilan item akan dihuraikan dalam artikel ini, kerana terdapat dua item yangmenerangkan konsep yang sama dengan item lain.


ALKOHOL

Soalan ini menguji tentang kefahaman konsep pengabadian jisim yakni berkaitandengan perubahan fizikal (cecair kepada gas). Guru juga perlu peka kepadaperhubungan antara jisim dan berat. Respon yang diberi oleh guru pelatihditunjukkan dalam Jadual 3. Penerangan yang sesuai untuk ramalan yang betulmelibatkan beberapa idea yang saling kait-mengait iaitu; Jisim alkohol tidakberubah bila berubah bentuk fizikal maka beratnya juga tidak akan berubah.Sebelum mengikuti kursus kaedah hampir semua guru pelatih fizik iaitu 75% (6/8)memberi penerangan yang sesuai. Sebaliknya, 50% (18/37) guru pelatih daripadakumpulan sains memberi penerangan sesuai dan 46% (7/37) memberi responsyang menunjukkan miskonsepsi. Miskonsepsi utama yang diberi oleh guru pelatihialah Gas lebih ringan daripada cecair.

Selepas mengikuti kursus kaedah, pelajar fizik yang tidak menjawab sebelumini telah memberi penerangan sesuai begitu juga pelajar fizik yang memberirespons yang mengandungi salah tanggapan dapat memberi penerangan sesuai.Seorang responden daripada kumpulan fizik telah memberi respons yang tidaksesuai walaupun penerangan awal adalah sesuai. Jadual 3 juga menunjukkanterdapat sedikit peningkatan selepas mengikuti kursus kaedah sains. Walaubagaimanapun, apabila dianalisis secara keseluruhan, jenis penerangan yangdiberi sebelum dan selepas mengikuti kursus kaedah sains adalah tidak konsisten.Didapati 29.0% guru pelatih daripada kumpulan sains memberi peneranganalternatif sebelum ini tetapi telah memberi penerangan sesuai selepas mengikutikursus kaedah. Walau bagaimanapun, 60.0% telah mengekalkan peneranganalternatif mereka.

JADUAL 3. Kekerapan dan peratus penerangan untuk soalan alkohol

Kaedah Fizik (n=8) Kaedah Sains (n=37)Jenis

Penerangan Sebelum Selepas Sebelum Selepaskaedah kaedah kaedah kaedah

Sesuai 6 (75.0%) 6 (75.0%) 18 (48.6%) 20 (54.0%)Separa 0 ( 0.0%) 1 (12.5%) 1 ( 2.7%) 2 ( 5.4%)Alternatif 1 (12.5%) 1 (12.5%) 7 (45.9%) 14 (37.8%)Lain-lain 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%)Tiada respons 1 (12.5%) 0 ( 0.0%) 0 ( 2.7%) 0 ( 2.7%)

LIMA MENTOL

Konsep keabadian arus menjadikan asas dalam penerangan untuk item LimaMentol. Gambar rajah bagi item ini menunjukkan lima mentol yang serupa


disambung secara bersiri. Penerangan yang sesuai untuk ramalan betul (iaitusemua mentol akan menyala sama terang) melibatkan beberapa idea yang salingkait mengait iaitu arus di sebarang titik di dalam litar bersiri adalah samamaka jumlah arus yang mengalir melalui setiap mentol adalah sama. Oleh itu,semua mentol memberi cahaya yang sama. Sebelum mengikuti kursus kaedah,37.5% (3/8) daripada kumpulan fizik dan 27.0% (10/37) daripada kumpulan sainsmemberi penerangan yang sesuai (Jadual 5). 29.7% (11/37) lagi daripada kumpulansains memberi penerangan separa iaitu hanya memperihalkan jenis litar. Ideaalternatif yang kerap diberi adalah arus digunakan apabila merentasi mentolyang mana 37.5% (3/8) guru pelatih fizik dan 32.4% (12/37) guru pelatih sainsmenggunakan idea tersebut. Selepas mengikuti kursus kaedah, guru pelatih fiziktelah menunjukkan peningkatan dalam memberi penerangan yang betul. Merekayang memberi penerangan alternatif atau lain-lain sebelum ini telah beranjakkepada penerangan yang sesuai. Namun seorang guru pelatih fizik yang memberipenerangan separa sebelum pengajaran ini telah memberi penerangan alternatif.Untuk kumpulan sains pula, terdapat perubahan besar di antara mereka yangmemberi penerangan separa. 45.0% guru pelatih beranjak daripada penerangansepara kepada penerangan alternatif. Begitu juga 45.0% telah mengubah daripadamemberi penerangan separa kepada penerangan sesuai. Walau bagaimanapun,75.0% guru pelatih sains kekal dengan penerangan alternatif mereka. Bilanganguru pelatih sains yang tidak menjawab soalan didapati meningkat.

JADUAL 5. Kekerapan dan peratus penerangan untuk soalan Lima Mentol



Sesuai 3 (37.5%) 7 (87.5%) 10 (27.0%) 12 (32.4%)Separa 1 (12.5%) 0 ( 0.0%) 11 (29.7%) 4 (10.8%)Alternatif 3 (37.5%) 1 (12.5%) 12 (32.4%) 11 (29.7%)Lain-lain 1 (12.5%) 0 ( 0.0%) 4 (10.8%) 7 (18.9%)Tiada respons 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 3 ( 8.1%)

BOLA KE ATAS

Item ini berkisar kepada sebiji bola yang dilambung ke atas oleh seorang pelajar.Guru pelatih diminta menandakan arah daya paduan yang bertindak ke atas bolatersebut semasa di udara. Penerangan yang sesuai untuk soalan ini ialah hanyadaya graviti sahaja yang bertindak ke atas bola itu sebaik sahaja ia melepasitangan pembaling. Sebelum mengikuti kursus kaedah, antara 25.0% ke 29.7%


guru pelatih daripada kedua-dua kumpulan memberi penerangan sesuai (Jadual6). 48.6% (18/37) guru pelatih daripada kumpulan sains memberi peneranganyang mengandungi miskonsepsi iaitu terdapat daya bertindak pada arah bolaitu bergerak. Penerangan di sebalik respons itu adalah daya diperolehi daripadapembaling dan daya bertindak ke atas lebih besar daripada daya gravitiyang bertindak ke bawah. Selepas mengikuti kursus kaedah, semua guru pelatihfizik kecuali seorang memberi penerangan alternatif. Guru pelatih dari kumpulansains mengekalkan jenis penerangan yang diberi sebelum dan selepas mengikutikursus kaedah. Bilangan responden yang tidak menjawab soalan turut meningkatselepas mengikuti kursus kaedah.

JADUAL 6. Kekerapan dan peratus penerangan untuk soalan Bola ke Atas



Sesuai 2 (25.0%) 7 (87.5%) 11 (29.7%) 12 (32.4%)Separa 1 (12.5%) 0 ( 0.0%) 7 (18.9%) 2 ( 5.4%)Alternatif 1 (12.5%) 1 (12.5%) 18 (48.6%) 18 (48.6%)Lain-lain 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%)Tiada respons 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 1 ( 2.7%) 5 (13.5%)

PEMEGANG BASIKAL

Item ini memerlukan guru pelatih menerangkan fenomena berikut: ‘KenapakahAminah merasa bahagaian besi basikal lebih sejuk daripada bahagian plastikbasikal pada waktu pagi?’ Penerangan yang sesuai melibatkan idea-idea berikutyakni haba dipindahkan keluar daripada badan secara lebih efektif oleh besijika dibandingkan dengan plastik. Jadual 7 mempersembahkan jenis peneranganyang diberi oleh guru pelatih. Sebelum mengikuti kursus kaedah, hanyasebilangan kecil guru pelatih daripada kedua-dua kumpulan memberi penerangansesuai. 21.6% (8/37) guru pelatih daripada kumpulan sains memberi penerangansepara. Sebagai contoh besi adalah konduktor yang lebih baik daripada plastikatau besi ialah konduktor yang baik. Walaupun penerangan separa ini betulsecara saintifik, namun ia tidak menerangkan sebab kenapa Aminah merasapemegang besi itu lebih sejuk daripada bahagian plastik basikal. Dua jenismiskonsepsi telah dikenal pasti iaitu (1) miskonsepsi tentang konsep pengaliran(contoh: plastik mengalir haba dengan lebih baik daripada besi) dan(2) kesan udara ke atas besi (contoh: suhu besi berubah mengikut perse-kitarannya). Selepas mengikuti kursus kaedah, kedua-dua kumpulan guru pelatihtelah mengekalkan penerangan mereka iaitu seperti penerangan yang telah diberi


sebelum mengikuti kursus kaedah. Bilangan guru pelatih daripada kaedah Sainsyang tidak menjawab soalan ini juga meningkat.

UBI KENTANG

Gambar rajah dalam item ini menunjukkan dua periuk yang mengandungi ubikentang. Periuk pertama diletakkan di atas nyalaan api yang kecil dan periuk satulagi berada di atas nyalaan api yang besar. Guru pelatih dikehendaki meramalkansama ada ubi kentang dalam periuk di atas nyalaan api yang besar akan masakterlebih dahulu atau sebaliknya. Guru pelatih juga diminta memberi penerangankepada ramalan yang telah dibuat. Jadual 8 menunjukkan penerangan yang diberiuntuk item Ubi Kentang. Penerangan yang sesuai melibatkan idea berikut:memandangkan air di dalam kedua-dua periuk telah mendidih, maka suhuair adalah sama, oleh itu, masa untuk memasak ubi kentang adalah sama.Penerangan yang sesuai juga perlu mengambil kira konsep haba pendam. Sebelummengikuti kursus kaedah penerangan separa adalah yang paling kerap diberi dikalangan guru sains (45.7% atau 17/37). Penerangan separa ini terdiri daripadaidea tentang ketetapan suhu seperti: (1) suhu maksima untuk takat didih ialah

JADUAL 7. Kekerapan dan peratus penerangan untuk soalan Pemegang Basikal



Sesuai 4 (50.0%) 3 (37.5%) 2 ( 5.4%) 1 ( 2.7%)Separa 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 8 (21.6%) 11 (29.7%)Alternatif 4 (50.0%) 5 (62.5%) 26 (70.2%) 20 (54.0%)Lain-lain 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 1 ( 2.7%) 0 ( 0.0%)Tiada respons 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 5 (13.5%)

JADUAL 8. Kekerapan dan peratus penerangan untuk soalan Ubi Kentang



Sesuai 1 (12.5%) 3 (37.5%) 10 (27.0%) 6 (16.2%)Separa 2 (25.0%) 4 (50.0%) 17 (45.9%) 21 (56.7%)Alternatif 5 (62.5%) 1 (12.5%) 10 (27.0%) 7 (18.9%)Lain-lain 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%)Tiada respons 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 3 ( 8.1%)


100 darjah Celsius dan (2) suhu untuk air mendidih ialah 100 darjah Celcius. Apayang sangat menarik ialah bilangan guru pelatih fizik yang memberi peneranganalternatif adalah tinggi (62.5% atau 5/8). Idea alternatif yang diberi adalah terdiridaripada ‘suhu berkadaran dengan pemanasan atau masa memasak berkadarandengan pemanasan’. Selepas mengikuti kursus kaedah, 60.0% daripada kumpulanfizik yang memberi respons alternatif sebelum ini telah memberi penerangansepara. Pada keseluruhannya, kedua-dua kumpulan guru pelatih mengarah lebihkepada memberi penerangan separa. Konsep haba pendam yang sepatutnyadihuraikan di dalam penerangan sesuai sering tertinggal di dalam penerangansepara.

PELAJAR DAN BUKU

Item ini memerlukan guru pelatih menerangkan keadaan bagaimana pelajar yangduduk di dalam sebuah bilik gelap dapat melihat sebuah buku di hadapannyaapabila lampu bilik dipasang. Guru pelatih juga diminta memberi tumpuan khususkepada apa yang berlaku di antara mata pelajar dengan buku. Mereka dikehendakimelukiskan jawapan mereka di atas gambar rajah. Gambar rajah dan peneranganyang diberikan diambilkira secara bersama apabila menganalisis respons gurupelatih. Ini adalah kerana agak sukar untuk menginterpretasi lakaran tanpa diturutidengan penerangan. Sebagai contoh, garisan yang dilukis mungkin tidak mewakilicahaya sebaliknya mewakili imej buku yang bergerak ke mata. Penerangan yangsesuai untuk mengajar topik ini merangkumi idea-idea berikut iaitu: cahayabergerak kesemua arah bila keluar dari mentol dan cahaya juga terserak kesemua arah bila dipantulkan daripada permukaan buku. Sesetengah cahayayang terserak akan masuk ke dalam mata pelajar lalu membolehkan beliaumelihat buku. Kategori penerangan yang diberikan untuk soalan ini ditunjukkandi dalam Jadual 9. Sebelum mengikuti kaedah kursus, lebih daripada 60.0% gurupelatih daripada kedua-dua kumpulan memberi penerangan yang sesuai. Satupenerangan yang mungkin ialah konsep penglihatan dan pantulan cahaya diberiperhatian dalam subjek biologi, kimia dan fizik. Dua konsep alternatif yang telah

JADUAL 9. Kekerapan dan peratus penerangan untuk soalan Pelajar dan Buku



Sesuai 7 (87.5%) 7 (87.5%) 23 (62.1%) 21 (56.7%)Separa 1 (12.5%) 1 (12.5%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%)Alternatif 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 10 (27.0%) 6 (16.2%)Lain-lain 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 3 ( 8.1%)Tiada respons 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 4 (10.8%) 7 (18.9%)


dikenal pasti dalam penerangan yang diberi ialah (1) cahaya bergerak ke matadahulu kemudian ke arah buku dan (2) sistem visual adalah aktif (contoh: matayang melihat kepada buku membolehkan pelajar melihat buku). Selepasmengikuti kaedah kursus, guru pelatih fizik telah mengekalkan peneranganmereka. Nampaknya konsepsi guru pelatih tentang konsep ini adalah stabil.Begitu juga dengan kumpulan sains, di mana taburan jenis penerangan yangdiberi sebelum dan selepas mengikuti kursus kaedah adalah sama.

KERJA

Item ini mempamerkan beberapa situasi harian dan guru pelatih diminta untukmenandakan situasi yang melibatkan konsep kerja. Penerangan yang sesuaiuntuk soalan ini bagi pelajar ialah apabila tenaga dipindahkan, kerja dilakukan.Jenis penerangan yang diberi oleh guru pelatih ditunjukkan dalam Jadual 11.Sebelum mengikuti kursus kaedah, 37.5% (3/8) guru pelatih fizik memberipenerangan yang sesuai. Lebih kurang 70.0% guru pelatih daripada kedua-duakumpulan memberi penerangan separa “Kerja = Daya × Jarak”, iaitu sepertipenerangan yang diperkenalkan dalam kurikulum sains Sekolah MenengahRendah. Penerangan seperti ini menggambarkan bahawa guru mungkin tidakakan membuat sebarang pengubahsuaian pada konsep dalam pengajaran. Gurupelatih yang tidak mempunyai konsepsi kerja dari segi santitifik, menganggapbahawa kerja dilakukan apabila terdapat objek bergerak atau daya bertindakke atas objek. 10.8% (4/37) guru pelatih daripada kumpulan sains memberipenerangan tersebut. Selepas mengikuti kursus kaedah, kedua-dua kumpulanguru pelatih didapati berkecendurungan memberi penerangan separa. Bagi merekayang cuba memperincikan penerangan, mereka telah memberikan responsalternatif. Fenomena ini dapat dilihat daripada peningkatan dalam peratusanyang memberi respon alternatif di kalangan guru pelatih sains. Peratus gurupelatih tidak menjawab soalan juga meningkat menandakan konsep ini mungkinsatu lagi konsep yang masih susah bagi guru-guru pelatih sains.

JADUAL 11. Kekerapan dan peratus penerangan untuk soalan Kerja



Sesuai 3 (37.5%) 0 ( 0.0%) 3 ( 8.1%) 0 ( 0.0%)Separa 5 (63.5%) 8 (100.0%) 27 (72.9%) 2 (59.4%)Alternatif 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 4 (10.8%) 6 (16.2%)Lain-lain 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 1 ( 2.7%) 0 ( 0.0%)Tiada respons 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 2 ( 5.4%) 9 (24.3%)


HASIL KAJIAN

Kajian ini menghasilkan empat dapatan utama seperti berikut:

1. Tahap keseluruhan skor soal selidik sebelum pengajaran kursus kaedah,adalah rendah. Ini menunjukkan keupayaan guru pelatih untuk meng-hubungkan idea fizik kepada pelajar dengan sesuai dan efektif adalah lemah.

2. Tahap PPK guru pelatih fizik lebih tinggi daripada tahap PPK guru pelatihbukan fizik sebelum mengikuti kursus kaedah tetapi tidak ketara perbezaanantara kedua-dua kumpulan. Ini menunjukkan keupayaan mereka men-terjemahkan isi kandungan asas fizik dengan mengubahsuaikannyaberdasarkan pelajar masih sama pada peringkat awal kursus.

3. Bagi kumpulan fizik, terdapat peningkatan skor PPK selepas kursus kaedah.Penganalisaan yang lebih terperinci ke atas setiap soalan menunjukkanterdapat peningkatan pencapaian dari segi jenis penerangan yang diberisebelum dan selepas kursus kaedah. Secara amnya, terdapat peningkatanbilangan penerangan yang sesuai diberi dan penurunan bilangan responsalternatif.

4. Bagi kumpulan guru pelatih bukan fizik, respons guru pelatih sebelum danselepas kursus kaedah adalah tidak konsisten dan skor soal selidik jugatidak berubah sebelum dan selepas kursus kaedah. Guru pelatih memilikikonsep yang betul dan tidak betul pada waktu yang sama dan akibatnyamereka menggunakan kefahaman mereka berkenaan konsep itu secarabergilir. Oleh itu, guru pelatih bukan fizik akan kadang-kadang men-demonstrasikan tahap PPK yang sesuai dan kadang kala tidak.

PERBINCANGAN

Sebelum kursus kaedah, tahap PPK guru pelatih fizik melebihi sedikit daripadamarkah pertengahan skor. Keputusan ini telah dijangkakan kerana guru pelatihtidak mengikuti kursus kaedah pengajaran di peringkat sarjana muda dansesetengah daripada kumpulan fizik adalah graduan bukan siswazah fizik. Inimembawa implikasi kepada latihan perguruan sains, iaitu dengan mempunyaiijazah fizik sahaja tidak semestinya pelajar itu mempunyai kefahaman tentangkonsep asas fizik di peringkat sekolah menengah. Maka, keupayaan merekauntuk memberi penerangan yang sesuai, tanpa miskonsepsi adalah dipertikaikan.Seperti yang dijangkakan, pencapaian guru pelatih bukan fizik adalah lebih rendahdaripada guru pelatih fizik. Namun, perbezaan skor antara kedua-dua kumpulanadalah kecil. Dapatan ini juga membawa implikasi yang serupa dengan kumpulanfizik, memandangkan guru pelatih sains juga akan mengajar komponen fizik didalam subjek KBSM Sains.


Selepas mengikuti kursus Kaedah Fizik, terdapat peningkatan yang besar didalam tahap PPK guru pelatih. Walaupun hanya sebahagian masa kursus inimenekankan kepada pembentukan PPK, namun usaha secara eksplisit dalammemperkenalkan komponen PPK telah berjaya menanamkan kesedaran di dalamdiri guru pelatih untuk membentuk PPK. Tahap PPK guru pelatih fizik jugabertambah baik secara konsisten. Ini bermaksud pengajaran PPK secara eksplisitmembantu guru pelatih menguat dan memperkukuhkan PPK mereka.Bagaimanapun, lebih banyak masa perlu diperuntukkan untuk membentuk PPKdalam kursus Kaedah Fizik, memandangkan tahap PPK guru pelatih masih dapatdipertingkatkan lagi. Kajian ini juga menyokong kajian tentang perubahankonseptual, iaitu masa diperlukan untuk mengubah kefahaman konsep seseorang.

Bagi kumpulan guru pelatih bukan fizik, tidak terdapat perbezaan tahap PPKmereka. Satu hipotesis untuk menerangkan fenomena ini ialah guru pelatih bukanfizik tidak mempunyai kefahaman konsep fizik yang mantap. Kebanyakan merekamemperolehi gred C6 untuk subjek fizik di peringkat SPM. Oleh itu, tanpakefahaman yang mantap tentang konsep asas fizik, walaupun guru mempunyaipengetahuan pedagogi yang baik, tahap PPK mereka masih rendah. Inimenunjukkan bahawa peningkatan kefahaman konsep tidak memadai melaluipembacaan semata-mata. Guru pelatih perlu dilibatkan secara eksplisit dalampengajaran dan pembelajaran konsep.

PENUTUP

Secara keseluruhannya, kajian ini menunjukkan tahap PPK guru pelatih fiziklebih baik daripada guru pelatih bukan fizik. Tahap PPK guru pelatih fizik bertambahbaik selepas mengikuti kursus Kaedah Fizik, manakala tahap PPK guru pelatihguru bukan Fizik tidak berubah selepas mengikuti kursus Kaedah Sains. Inimenunjukkan bahawa pengajaran PPK secara eksplisit berjaya menggalakkanpembentukan PPK. Implikasinya ialah PPK sepatutnya diajar secara eksplisit.Selain itu, adalah sangat penting Kaedah Sains mempertimbangkan pembentukanPPK dalam kaedah tersebut, memandangkan terdapat bilangan besar guru bukanopsyen Fizik menjalani latihan guru sains. Sesetengah daripada guru sains inijuga akan mengajar subjek Fizik atau komponen Fizik di dalam KBSM Sains,kerana kekurangan guru fizik di sekolah.

RUJUKAN

Brook, A. & R. Driver. 1984. Aspects of secondary studnets’ understanding of energy:Full report. The University of Leeds, Centre for Studies in Science and Mathemat-ics Education.

Clermont, C. P., H. Borko & J. S. Krajcik. 1994. Comparative study of PedagogicalContent Knowledge of Experienced and Novice Chemical Demonstrators. Journalof Research in Science Teaching 31(4): 419-441.


Driel, J. H., N. Verloop & Vos, W. de. 1998. Developing science teachers’ pedagogicalcontent knowledge. Journal of Research in Science Teaching 35(6): 673-695.

Furlong, J. & T. Maynard. 1995. Mentoring Student Teachers. London: RoutledgeGimmested, M. J. & Hall, G. E. 1995. Structure of Teacher Education Programs inAnderson, L. (ed.). International Encyclopaedia of Teaching and Teacher Educa-tion. (2nd ed). Oxford: Elsevier Science.

Hashweh, M. Z. 1987. Effects of subject matter knowledge in the teaching of biology andphysics. Teaching and Teacher Education 3: 109-120.

Grossman, P. L. 1990. The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher educa-tion. New York: Teachers College Press.

Marks, R. 1991. When should teachers learn Pedagocial Content Knowledge. Kertaskerja yang dibentangkan di mesyuarat tahunan AERA: California.

Ramadas, J. & R. Driver. 1989. Aspects of secondary students’ ideas abaout light. TheFull Report University of Leeds. Centre for Studies in Science and MathematicsEducation.

Sanders, L. R., H. Borko & J. D. Lockard. 1993. Secondary science teachers’ knowledgebase when teaching courses in and out of their area of certification. Journal ofResearch in Science Teaching 30: 723-736.

Shulman, L. S. 1987. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. HarvardEducational Review 57(1): 1-22.

UNESCO. 1992. Insights into science education: planning and policy priorities in Malay-sia. Malaysia: Educational Planning and Research Division.

Fakulti PendidikanUniversiti Kebangsaan Malaysia43600 UKM BangiSelangor Darul Ehsan

jurnal tahap pengetahuan pedagogi kandungan guru pelatih fizik dan bukan fizik melalui pengajaran...

Documents