journal 2008

Masalah Kesediaan Guru Permulaan

Jurnal Penyelidikan IPSAH 2008

- 1 -

MASALAH KESEDIAAN GURU PERMULAAN: SEKOLAH PERLUMEMAINKAN PERANAN UTAMA UNTUK MENYELESAIKANNYA

Yusof Bin AhmadJabatan Sains

Institut Perguruan Sultan Abdul HalimSungai Petani, Kedah Darul Aman

Abstrak

Perubahan peranan daripada seorang guru pelatih kepada guru permulaanmerupakan satu pengalaman yang penuh dengan cabaran. Ini kerana gurupermulaan menghadapi suasana yang berbeza daripada suasana semasalatihan. Acapkali, guru permulaan terpaksa bergelut dengan pelbagaimasalah seperti kejutan realiti, penyesuaian diri kepada persekitaran sekolah,dan masalah-masalah berkaitan dengan proses pengajaran danpembelajaran. Justeru, pihak sekolah memainkan peranan penting dalammembimbing dan membentuk sikap dan amalan guru permulaan ke arahperkembangan yang positif demi perkembangan profesionalisme gurupermulaan. Pihak sekolah harus memainkan peranan untukmemperlengkapkan kemahiran professional guru permulaan yang telahdiberikan oleh institut perguruan. Ini kerana ada aspek tertentu yang tidakdapat disampaikan melalui kurikulum perguruan di institut perguruan tetapilebih sesuai disampaikan di peringkat sekolah.

Abstract

The transition from a trainee teacher to a beginning teacher entails a rolechange, which is an experience fraught with challenges. This is because incontrast to the setting trainee teachers were accustomed to during theduration of their training, beginning teachers encounter a totally differentsetting when they step into the schools. Consequently, beginning teachers facea host of problems such as reality shocks, difficulties in adapting themselves tothe school environment, and other problems related to the teaching andlearning process. Therefore, schools play a critical role in guiding andinculcating positive attitudes and practices amongst beginning teachers so asto enhance the professional development of these teachers. It is imperative forschools to complement the professional skills that the training institutes hadalready imparted to the trainees. Moreover, there are certain aspects thatcannot be incorporated into the curriculum of training institutes as these aremore suited to be imparted at the school level.



- 2 -

PENDAHULUAN

Kita sering mendengar teguran dan pandangan mengenai kualiti guru yangdihasilkan oleh institut perguruan. Kebanyakan dari pandangan dan teguran ituadalah mengenai kualiti guru yang tidak mencapai tahap yang diharapkan.Rasa tidak puas hati telah didedahkan melalui media massa. Guru sibukmengajar tetapi pembelajaran tidak berlaku. Pencapaian dalam peperiksaantidak memuaskan di samping gejala sosial remaja yang berleluasa semuanyadisalahkan pada pihak guru. Guru dikatakan tidak cekap. Ini memberi imejyang kurang baik kepada institut perguruan sebagai institusi yang ditugaskanmelatih guru. Pelatih yang cemerlang di institut perguruan tidak pulacemerlang di sekolah. Mereka dikatakan pasif, tidak kreatif, membosankan,tidak inovatif, tidak imaginatif dan tidak dapat merangsang pembelajaranmurid. Mereka dikatakan tidak dapat menggunakan ilmu dan idea yangdipelajari di institut perguruan di dalam situasi bilik darjah yang sebenarnya.Mereka juga tidak boleh menyesuaikan ilmu dan kemahiran yang didapatiserta menggunakannya di dalam pengurusan bilik darjah secara berkesan.Mereka boleh dikatakan hilang punca terutamanya di tahun pertama merekamengajar. Dalam hal ini, pihak sekolah sudah tentu beranggapan bahawainstitut perguruan kurang berkesan dalam melahirkan guru permulaan yanglengkap. Sebenarnya memang diakui bahawa kualiti guru lepasan institutperguruan belum mencapai tahap sebagaimana yang diharapkan oleh pihaksekolah. Persoalannya, setelah menamatkan latihan di institut perguruandengan mengikuti jadual yang padat bagi mata pelajaran teras, elektif,kokurikulum dan penyuburan diri, bolehkah mereka menggunakan ilmu,kemahiran dan pengalaman yang diperoleh itu dengan berkesan di sekolah?

Jangkamasa permulaan mengajar bagi seseorang guru yang baru menamatkanlatihan profesional di institut perguruan merupakan satu tempoh yang amatkritikal dalam perkembangan dirinya untuk menjadi guru yang berkesan. Padamasa ini guru berkenaan akan menghadapi satu kejutan realiti. Ini keranamereka sebenarnya seperti direntap keluar secara serta merta dari situasi yangideal di institut kepada suatu realiti di sekolah. Pengetahuan dan kemahiranyang dipelajari tidak cukup untuknya menangani realiti pekerjaan sebagai guru.Pada tahun inilah guru-guru muda itu mengenali peranan mereka yangsebenarnya. Oleh itu, tempoh perubahan peranan dari guru pelatih kepada gurupermulaan adalah merupakan satu tempoh yang amat penting yang perlu diberiperhatian. Jika membiarkan guru permulaan begitu sahaja ia akan merugikansemua pihak terutama sekali pihak sekolah sendiri sebagai penggunakhususnya para pelajar.

Persoalan yang timbul ialah kepada pihak manakah tanggungjawab mengurusguru permulaan ini harus dipertanggungjawabkan? Adakah pihak institutperguruan perlu diberikan tanggungjawab melengkapkan guru permulaan yangdianggap kurang lengkap itu? Sebenarnya kurikulum pendidikan guru tidaklahmungkin dapat menyediakan segala-galanya sehingga guru yang keluar dariinstitut perguruan menjadi produk yang lengkap. Sekolah, walaupunmerupakan pengguna hasilan institut perguruan, sebenarnya perlu memikultanggungjawab untuk memperlengkapkan kemahiran profesional guru-guru



- 3 -

permulaan yang mereka terima. Pihak sekolah tidak seharusnya berpandanganbahawa guru-guru permulaan itu telah menguasai semua kemahiran keguruantanpa perlu dilatih atau dibimbing oleh mereka. Di samping itu, pihak sekolahjuga tidak seharusnya menyalahkan pihak institut perguruan semata-mata diatas kekurangan pada guru permulaan. Pihak sekolah sebenarnya perlumemainkan peranan yang konstruktif dalam mengurus guru-guru permulaanuntuk menjadikan mereka guru yang lengkap dan berkesan.


Menurut Veenman (1984), terdapat lapan masalah yang kerap dihadapi olehguru permulaan iaitu disiplin di dalam bilik darjah, memotivasi murid,menangani perbezaan individu, menilai kerja murid, hubungan dengan ibubapa, organisasi tugas bilik darjah, kekurangan bahan dan masalah individu.Dari segi perubahan tingkah laku, Walter (1974) mendapati 94% daripadaguru permulaan pada peringkat awal mengamalkan pendekatan demokratik,namun apabila menghadapi kesukaran dalam realiti sekolah sebenar, 91%daripada mereka telah mengubah pendekatan pengajaran mereka. Selain itu,banyak kajian mendapati, sikap ideal, progresif atau liberal terhadappendidikan semasa menjadi guru pelatih bertukar kepada sifat tradisionalapabila menceburkan diri sebagai guru permulaan. Ini kerana lebih banyakperbezaan antara realiti sekolah dengan ideal latihan perguruan yang telahdilalui. Ramai di kalangan mereka berubah sikap ke arah konservatif danseterusnya cenderung bersikap autoritarian. Ini kerana seseorang gurupermulaan yang bersikap progresif dan inovatif akan mengalami lebih banyakmasalah dengan situasi pekerjaannya, rakan-rakan serta ketuanya berbandingdengan guru permulaan yang bersikap konservatif. Inilah sebab utamamengapa impak latihan perguruan terhakis oleh pengalaman seharian disekolah. Banyak faktor di sekolah yang terlibat seperti norma birokratik,beban kerja, ciri-ciri struktur sekolah, budaya sekolah, guru-guru, pengurussekolah, murid dan ibu bapa. Selain itu, dari sudut bidang tugas, tidak dapatdinafikan bahawa kursus latihan perguruan kurang dapat membantu gurupermulaan dalam hal yang berkaitan dengan bidang pengurusan danpentadbiran am seperti merancang jadual waktu, mengurus program penilaianserta mengisi jadual kedatangan.

Perubahan peranan daripada seorang guru pelatih kepada guru permulanadalah merupakan satu pengalaman yang mencabar. Muhamad (1990)melaporkan bahawa kajian menunjukkan tahun pertama mengajar merupakantempoh yang paling genting. Pada masa ini, guru permulaan akan bertembungdengan satu suasana yang tidak sama dengan suasana dalam latihan. Merekaterpaksa bekerja dengan guru-guru yang berpengalaman yang mungkinmempunyai sikap yang berbeza serta para pelajar yang berbagai ciri. Dalamhal ini bahaya yang mungkin timbul ialah guru permulaan ini akan menjadiasing di dalam persekitaran sekolah. Di samping itu, mereka mungkin tidakdapat menyesuaikan diri malahan tidak dapat memperlengkapkan diri dengankemahiran profesional yang sepatutnya mereka peroleh di sekolah. Kerapkalipenyesuaian yang mereka lakukan akan mengorbankan pengetahuan,kemahiran, nilai serta kaedah yang telah mereka peroleh semasa di institut



- 4 -

perguruan. Gambaran ini membolehkan kita membuat satu tanggapanmengenai pengaruh sekolah ke atas perkembangan guru permulaan.Tanggapan itu ialah "sekolah mempunyai kesan yang kuat ke atas sikap danamalan guru permulaan ke arah perkembangan yang positif atau negatif.”Kejutan realiti yang dialami oleh guru-guru permulaan perlu diatasi secaraberansur-ansur. Oleh kerana mereka berada di sekolah dan menjadi sebahagiandari anggota sekolah maka sudah pasti sekolah mempunyai pengaruh yangamat besar untuk membudayakan mereka. Inilah yang dikatakan prosessosialisasi dan peningkatan profesionalisme belum tamat selepas guru itumenamatkan latihan formal di institut perguruan sebaliknya sekolah perlumengambil alih tugas berkenaan.

Kelemahan Pengurusan Guru Permulaan oleh Pihak Sekolah

Terdapat beberapa kelemahan yang ketara yang dilakukan oleh pihak sekolahdalam mengurus guru permulaan bagi perkembangan profesional mereka.Kelemahan-kelemahan ini telah mengurangkan impak latihan perguruan yangtelah dilalui. Antara kelemahan tersebut disenaraikan di bawah ini.

1. Pihak sekolah tidak sentiasa dapat mengaitkan tugas dan peranan gurumengikut bidang pengkhususan. Ada di antara mereka tidak berpeluangmenjalankan tugas berdasarkan minat mereka.

2. Pengurus sekolah kurang memainkan peranan sebagai penyampaipengetahuan dan perancang pembangunan pendidikan di sekolah. Perananyang dimainkan lebih tertumpu kepada pengurusan bercorak birokrasiyang tidak produktif.

3. Budaya kerja sekolah atau suasana yang tidak begitu baik dan kurangmembantu guru permulaan mempertingkatkan keberkesanan dan kesedianmereka menerima inovasi serta menambah pengetahuan.

4. Pembangunan profesional guru permulaan tidak banyak dilakukan secaraterancang oleh pihak sekolah. Tindakan yang banyak diambil untukmembantu mereka adalah dalam bentuk memberitahu seperti melaluitaklimat dan mesyuarat. Corak pengurusan seperti ini kurang mendorongguru permulaan memperkembangkan profesionalisma mereka. Untukmenjadi seorang profesional yang mengamalkan nilai-nilai profesional, iamesti mempunyai dorongan yang kuat terhadap perkhidmatan dan iltizamyang tinggi terhadap kecekapan.

5. Sikap tradisi terhadap pengajaran masih dikekalkan oleh guru-guru yangberpengalaman. Ini sebenarnya menjadi contoh ikutan kepada gurupermulaan yang belum begitu bersedia dengan situasi sebenar di sekolah.Mereka akan dijadikan “role model” oleh guru permulaan dalammenangani pelbagai masalah pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Inimenyumbang kepada penghakisan impak latihan perguruan yang diberikanoleh institut perguruan.



- 5 -

Peranan Pihak Sekolah

Mengikut Teori Perubahan oleh Harrington dan Sacks (1984), perkembangankeguruan bagi seorang guru pelatih untuk menjadi seorang guru adalah secaraberperingkat-peringkat dan kemajuan yang dicapai adalah berbeza di antaraseorang dengan seorang yang lain. Sehubungan dengan itu, beberapa strategiatau program boleh dilaksanakan oleh pihak sekolah dalam aspek pengurusanguru permulaan ke arah memperlengkapkan kemahiran profesional merekauntuk menjadi guru berkesan. Pihak sekolah tidak seharusnya beranggapanbahawa institut perguruan bertanggungjawab sepenuhnya melahirkan gurupermulaan yang serba lengkap. Pihak sekolah harus menyedari hakikatbahawa institut perguruan tidak berkemampuan untuk memberikan segalaaspek kemahiran keguruan khususnya yang berkaitan dengan situasi sebenardi sekolah. Hanya sekolah yang dapat mengadakan situasi pekerjaan sebenarkepada guru permulaan untuk memperlengkapkan kemahiran profesionalmereka. Ini kerana pengalaman yang bersifat “school based” adalah suatuyang amat bermakna dalam konteks pengajaran dan pembelajaran. Terdapatbeberapa langkah yang boleh dilakukan oleh pihak sekolah untukmemperlengkapkan kemahiran guru permulaan.

Mewujudkan suasana pekerjaan yang kondusif

Perkembangan potensi guru-guru permulaan khasnya dari segi nilaiprofesionalisme dan kreativiti boleh berlaku dengan baik jika mereka beradadi dalam sistem dan suasana pekerjaan yang kondusif. Jika struktur organisasidan sistem sekolah terlalu bercorak birokrasi serta mempunyai budaya yangbersifat menyekat perkembangan profesionalisme, mereka tidak berpeluangmengamalkan “ reflective pedagogical thinking.” Ini juga akan menyekatpengupayaan (empowerment). Wan Mohd Zahid (1995) di dalam ucapannyadi Persidangan Pendidikan Nasional Ketiga menegaskan:

“Kita sedia maklum, birokrasi dengan prosedurnya, jika kita tidakberhati-hati, ia boleh menghambat inovasi dan kreativiti. Peraturan tidakharus menjadi penghalang, tetapi ramai yang terlalu terikat dengan gejalatersebut sehingga kerja menjadi rutin dan biasa. ”

Sistem sekolah yang berorientasikan profesional adalah lebih sesuai untukguru-guru meningkatkan iltizam mereka terhadap organisasi dan profesion.Dalam hal ini pengurus sekolah perlu memainkan peranan penting untukmengubah sesuatu amalan yang menyekat perkembangan tersebut. Satusuasana yang memberangsangkan ke arah guru membuat refleksi perludiwujudkan untuk mengatasi amalan dan budaya teknikal. Budaya reflektifmerupakan satu budaya yang akan memberi impak yang kuat ke atasperlakuan guru permulaan. Soal budaya ini penting kerana, walau punsekiranya guru permulaan itu telah lengkap , ia akan cenderung untuk berubahmengikut budaya di mana ia berada.



- 6 -

Program bimbingan secara kolaboratif

Di dalam sistem pendidikan guru masa kini, pengurusan guru permulaansecara berkesan harus diasaskan kepada usaha kolaboratif di antara sekolahdan institut perguruan. Pihak sekolah sebagai tuan rumah perlu menyediakanruang bagi tujuan tersebut tanpa menganggapnya sebagai gangguanpentadbiran dan perjalanan sekolah. Sekolah perlu mewujudkan program khasuntuk membimbing atau membantu guru permulaan meningkatkan kecekapanprofesional mereka di samping membantu mengatasi masalah yang merekahadapi. Bantuan daripada pihak institut perguruan boleh dirancang untukmenyelesaikan masalah amalan pedagogi yang timbul dalam kalangan gurupermulaan. Program khas guru permulaan ini boleh dijalankan di dalam duaperingkat, iaitu di peringkat sekolah dan di peringkat kawasan atau daerah. Diperingkat sekolah, kandungan program ini ditentukan oleh pihak sekolahberdasarkan kehendak dan masalah sekolah berkenaan. Di peringkat kawasanatau daerah pula, kandungan program ditentukan oleh pihak sekolah danPejabat Pendidikan Daerah berdasarkan kehendak dan masalah pendidikansetempat.

Latihan induksi

Satu latihan induksi perlu diadakan di sekolah selama lebih kurang setahunbagi semua guru permulaan apabila mereka mula ditempatkan di sekolah. Didalam tempoh ini mereka perlu diletakkan di bawah pengawasan pengurussekolah yang berperanan menyelia guru berkenaan sepanjang tahun induksi itu.Ini kerana pada awal perkembangan profesionalisme, guru-guru permulaanmemerlukan penyeliaan yang lebih berstruktur dan terarah jika dibandingkandengan guru yang lebih berpengalaman. Pengurus sekolah seharusnya menjadipakar rujuk di sekolah untuk memimpin guru-guru permulaan mengenaikurikulum dan pengajaran. Oleh itu sepanjang tempoh induksi, penyeliaanhendaklah dijadikan rutin untuk meningkatkan keberkesanannya. Di sampingitu, untuk menjadi penyelia yang berkesan, menurut Moyle (1983) pemimpinpengajaran mestilah mempunyai empat kemahiran proses iaitu perkembangankurikulum, penyeliaan klinikal, perkembangan kakitangan dan penilaian guru.Sekolah perlu menetapkan individu di sekolah terutamanya pentadbir bagimemainkan peranan yang benar-benar berkesan sebagai “instructionalleader” khususnya sepanjang tempoh induksi guru permulaan. Untuk itu pihakpengurus sekolah perlu meningkatkan kemahiran profesional melalui kursus-kursus dalam perkhidmatan untuk meningkatkan keberkesanan merekamembantu guru permulaan di peringkat induksi. Dari sudut profesional, tugasutama seorang pengurus sekolah adalah pengurus ikhtisas berbanding dengantugas sebagai pengurus pentadbiran. Mereka perlu mengakui bahawapenyeliaan ke atas guru-guru permulaan adalah suatu perkara yang mestimereka lakukan. Dalam melaksanakan peranan ini, persepsi penyelia dan gurupermulaan bahawa penyeliaan adalah proses penilaian prestasi hendaklahdihapuskan. Ini kerana persepsi sedemikian akan mengganggu pelaksanaannyadari segi keberkesanannya untuk melengkapkan kemahiran guru-gurupermulaan.



- 7 -

Pengupayaan (empowerment)

Pengupayaan merupakan satu pendekatan di dalam menjalankan pengurusandi sekolah yang dapat meningkatkan tahap profesionalisme guru-gurupermulaan. Melalui pendekatan ini, guru-guru berpeluang untukmengembangkan inovasi dan kreativiti dalam menangani situasi sebenar disekolah tanpa rasa bimbang. Ini amat bersesuaian dengan perspektif“pemahaman situasi” yang memerlukan seseorang guru itu memahami situasiyang berlaku untuk membolehkannya melakukan tindakan yang berkesan.Adalah tidak bermakna jika seseorang itu dapat memahami sesuatu situasitetapi kreativitinya tersekat melalui sistem pentadbiran yang tidak memberipengupayaan. Ini akan memberi kesan yang lebih besar kepada guru-gurupermulaan yang sepatutnya berpeluang mengasah kemahiran di dalampelbagai aspek perguruan di peringkat ini. Selain itu, pengupayaan juga akanmembantu meningkatkan kolaboratif di antara guru-guru permulaan denganmereka yang telah berpengalaman semasa melaksanakan tanggung jawab yangdiamanahkan oleh pihak sekolah.

Mewujudkan sistem mentor

Guru permulaan memerlukan bimbingan yang berterusan daripada guru-guruyang mempunyai banyak pengalaman dalam konteks pengajaran danpembelajaran. Mereka ini mempunyai pengaruh yang cukup kuat ke atas guru-guru permulaan. Jika pengaruh ini dapat digunakan ke arahmemperlengkapkan guru permulaan, ia adalah satu yang positif. Oleh itu,pihak sekolah boleh melantik guru-guru yang berpengalaman dan sesuai untukmenjadi mentor kepada guru permulaan bagi membimbing mereka untuk satutempoh tertentu. Peranan yang boleh dimainkan oleh seorang mentor bagimembantu guru permulaan ialah seperti yang tertera di bawah.

1. Membantu menguasai asas pedagogi dan falsafah keguruan yang mantap.2. Membimbing untuk menggunakan konsep dan idea baru pengajaran dan

pembelajaran.3. Menjadi contoh dan melibatkan guru permulaan membuat refleksi ke atas

pengajaran dan pencapaian kendiri.4. Mewujudkan suasana yang membantu yang membolehkannya

melaksanakan strategi pengajaran dengan berkesan5. Menjadi pemudah cara bagi membantu mereka merancang, melaksana dan

menilai.6. Menilai dan menentukan pencapaian guru permulaan

Odel dan Ferraro (1992) menyatakan peranan mentor bukan terlibat secaraformal di dalam penilaian guru-guru permulaan, sebaliknya mereka memberibimbingan. Mereka perlu menggunakan pelbagai strategi untuk memberisokongan melalui latihan rakan sekerja dan berkongsi mengajar. Ini dapatmembantu dan menggalakkan guru-guru permulaan mengenal pasti apa yangperlu mereka fikirkan dan fokus pengajaran mereka. Dengan adanya bantuanyang sistematik dan berterusan, guru-guru permulaan akan berkebolehanmenjalankan tugasnya dengan penuh yakin. Melalui bantuan mentor, mereka



- 8 -

boleh membuat keputusan dan menyelesaikan masalah dengan menggunakankemahiran berfikir mereka secara berkesan.

Di dalam usaha melantik guru berpengalaman sebagai mentor, adalah menjaditanggungjawab pihak pengurus sekolah memilih mereka yang mempunyai ciriberkesan dari aspek pengajaran dan pembelajaran. Mereka juga seharusnyaterdiri daripada guru yang boleh berperanan sebagai pembimbing dan dapatmemberi sokongan emosi dan sosial kepada guru-guru permulaan. Guru-gurupakar dan guru-guru kontrak boleh digunakan sebagai mentor berasaskanpengalaman mereka yang banyak. Di samping itu pihak sekolah juga perlumendedahkan kepada semua guru-gurunya konsep mentoring. Ini keranasetiap guru perlu bertanggungjawab memberi tunjuk ajar kepada guru-gurupermulaan.

KESIMPULAN

Pelbagai kemahiran, pengetahuan dan sikap diperlukan untuk menjadi seorangguru yang berkesan. Hasil pendidikan formal pula banyak bergantung kepadakecekapan guru mengajar. Jangka masa permulaan mengajar bagi seseorangguru yang baru menamatkan latihan perguruannya adalah satu jangka masayang amat kritikal bagi pembentukan dirinya sebagai guru yang berkesan.Pada masa ini guru-guru permulaan menghadapi pelbagai masalah danmengalami kejutan realiti. Bekalan ilmu dan penguasaan kemahiran mengajartidak dapat menangani realiti pekerjaan sebagai guru dengan begitu mudah.Oleh itu, tanggapan bahawa guru-guru permulaan yang memulakan tugas disekolah adalah merupakan produk institut perguruan yang serba lengkaphendaklah dikikis. Ini kerana ada aspek tertentu yang tidak dapat disampaikanmelalui kurikulum perguruan di institut tetapi lebih sesuai disampaikan disekolah. Membiarkan guru-guru permulaan menangani kejutan realiti secarabersendirian akan merugikan semua pihak. Oleh itu, guru-guru permulaan iniperlu diurus oleh pihak sekolah dengan cara yang lebih berkesan bagimemperkembangkan profesionalisme mereka. Sekolah terpaksa memainkanperanan yang besar demi kepentingan sekolah dan pelajar khususnya sertakepentingan pendidikan amnya. Walau bagaimanapun, pihak sekolah masihboleh mendapatkan bantuan pihak-pihak lain yang berkaitan di dalam prosesmemperlengkapkan kemahiran guru-guru permulaan. Apa yang penting ialah,pihak sekolah tidak seharusnya melepaskan peranan sebagai teraju utamamenangani masalah guru permulaan kepada pihak lain.



- 9 -

Rujukan

Basset, G. W., Crane, A. R. & Walker, W. G. (1974). Headmaster for betterschool. University of Queensland Press.

Harington, G. N. & Sack, S. R. (1984). Students to Teacher: novel strategiesfor achieving the transition. Journal of Education for Teaching, 10.

Hoy, W. K. (1968). The influence of experience on the beginning teacher.School Review, 76.

Muhamad Hamid, Al Afendi & Nabi Ahmad Baloch (1990). Kurikulum danpendidikan guru. DBP, Kementerian Pendidikan Malaysia, KualaLumpur.

Omar Mohd. Hashim (1993). Pendidikan: Persoalan, penyelesaian danharapan. DBP, Kementerian Pendidikan Malaysia, Kuala Lumpur.

Odell, S. J. (1992). Teacher Mentoring and Teacher Retention. Journal ofTeacher Education, 43 (3).

Spark-Langer, G. M., Simon, J. M. & Pasch , M. (1992). ReflectivePedagogical Thinking. How Can We Promote It and Measure It?Journal of Teacher Education, 43 (30).

Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review ofEducational Researc, 54.

Wan Mohd Zahid bin Noordin (1995), Teks Ucap Utama di PersidanganPendidikan Nasional Ketiga di Institut Aminudin Baki, Sri Layang, 17-21 Julai 1995.

Gaya Pengurusan Konflik


- 10 -

GAYA PENGURUSAN KONFLIK DALAM KALANGAN PENGAWASSEKOLAH

Abdul Malek Bin YaakubJabatan Ilmu Pendidikan


Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk menyelidik dan mengkaji gaya pengurusan konflikyang diamalkan oleh para pengawas di sekolah menengah dalam daerahKuala Muda Yan. Kajian ini melibatkan tujuh buah sekolah menengah denganresponden seramai 226 orang pengawas. Soalselidik untuk gaya pengurusankonflik ini berdasarkan model Kilmann and Thomas (1974, 1977, 1978). Datadiproses dengan menggunakan SPSS 10.0. Hipotesis telah diuji denganmenggunakan ujian-t dan ANOVA Satu Hala. Ciri-ciri demografi iaitu jantina,umur, tempoh berkhidmat dan jawatan, kesemuanya tidak menunjukanperbezaan yang signifikan terhadap kelima-lima gaya pengurusan konflik.Sementara bagi faktor bangsa, didapati wujud perbezaan yang signifikan.Latihan yang sesuai berupaya meningkatkan kemahiran menguruskan konflikbagi pelajar amnya dan pengawas khasnya. Latihan yang sesuai bolehmemanfaatkan pengawas dalam usaha menangani masalah disiplin pelajaryang semakin menular. Pendedahan pengawas kepada cara menguruskankonflik interpesonal dan intrapersonal sekaligus dapat meningkatkan cirikepimpinan mereka.

Abstrak

The purpose of this study was to investigate and examine the conflictmanagement styles of secondary school prefects in the Kuala Muda Yandistrict. Seven secondary schools were involved with a total of 226 prefects asrespondents. The questionnaire for conflict management used was based onKilmann and Thomas’s model (1974, 1977, 1978). Data were processed usingSPSS 10.0. T-tests and one-way ANOVA were used to test the hypotheses. Allthe demographic variables namely sex, age, tenure and post did not show anystatistical significance for all the five conflict management styles. Ethnicity,however, showed a statistical difference. Appropriate training will enhanceconflict management skills among students in general, and prefects inparticular. Appropriate training will benefit prefects in their efforts to solvedisciplinary problems, which have become more wide-spread. Exposure totechniques on interpersonal and intrapersonal conflict management willenhance the leadership qualities of students and prefects.



- 11 -

PENGENALAN

Latar Belakang Kajian

Sekolah merupakan sebuah organisasi sosial yang dibentuk oleh manusia daripelbagai bangsa, budaya, sosioekonomi dan latar belakang pendidikan.Pencapaian objektif pendidikan adalah dipengaruhi oleh faktor persekitaranseperti ekonomi, politik, masyarakat dan dasar-dasar kerajaan. MenurutAhmad Atory (1991), gerak kuasa dari alam sekitar seperti undang-undang,sosiobudaya, moral dan ekologi boleh memberi kesan kepada rekabentukorganisasi. Faktor-faktor alam persekitaran ini berhubung rapat dengansesebuah institusi pendidikan kerana faktor-faktor ini mempengaruhi input danoutput organisasi tersebut.

Sebagai sebuah institusi yang mengurus manusia dengan pelbagai latarbelakang, organisasi sekolah tidak boleh lari daripada fenomenon kewujudankonflik. Menurut Knezevic (1975), fenomenon kewujudan konflik tidak dapatdielakkan dalam semua organisasi yang kompleks yang melibatkanmasyarakat. Organisasi sekolah tidak terkecuali daripada dilanda konflik yangdatang dari pelbagai punca. Beliau mengkelaskan beberapa jenis konflik yangdikaitkan dengan organisasi sekolah seperti konflik matlamat, konflik peranan,konflik diri, konflik antara individu, konflik dalam organisasi, dan konfliksosial.

Seorang ahli psikologi dan pengarang terkenal, Mary Pipher menyatakan kitahidup dalam budaya semakin runtuh dan komuniti yang berkesan tidak lagiwujud (Scherer, 1998). Untuk mewujudkan organisasi yang berkesan, kitamesti mengenal pasti kewujudan nilai-nilai budaya yang bertentangan denganmempelajari cara untuk mengendalikan bantahan. Oleh itu, kemanusiaan yangsemakin hilang perlu dikembalikan semula, disuburkan dan dibajai (Jaafar,1996).

Penyataan Masalah

Sekolah merupakan institusi bagi melahirkan insan intelektual dan seterusnyamencorakkan kepimpinan pada masa akan datang. Bagi seorang kanak-kanak,masa persekolahan adalah masa mereka menimba ilmu pengetahun. Rakansebaya di sekolah dan persekitaran akan membentuk seseorang kanak-kanak.Banyak kemahiran yang diperoleh semasa berada di sekolah sama ada disedariatau tidak, antaranya seperti bakat kepimpinan, sifat bertanggungjawab,kemahiran komunikasi dan interpersonal.

Sekolah sebagai institusi yang memupuk nilai-nilai murni pembangunan insan,tidak dapat lari daripada melaksanakan amanah masyarakat. Oleh itu, sekolahperlu menyediakan persekitaran seimbang bagi pembangunan insan sejajardengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang menekankan empat elemenpenting yang perlu disuburkan dalam diri setiap pelajar iaitu jasmani, emosi,rohani, dan intelek.



- 12 -

Walaupun begitu, isu keruntuhan moral yang melibatkan remaja sekolahhampir setiap hari diperkatakan. Keadaan ini terjadi mungkin dipengaruhi olehcorak pembangunan dunia yang menjatuhkan nilai-nilai kerohanian. Kejayaandiukur dari aspek materialisme. Ini menyebabkan nilai-nilai yang dibangunkanbercorak kebendaan.

Kajian psikologi menunjukkan bahawa pada peringkat umur 12 hingga 18tahun, remaja mengalami proses perubahan dan perkembangan spiritual danfizikal yang memberangsangkan. Oleh itu, untuk menangani masalah remaja,persoalan spiritual, fizikal dan mental yang merupakan asas perkembanganperlu menjadi teras program yang dirancangkan. Soal pembentukan danlatihan akal, rohani dan jasmani hendaklah menjadi agenda utama.

Di sekolah, pelajar didedahkan kepada asuhan kepimpinan melaluipenglibatan mereka sebagai ketua tingkatan, pengawas, anggota pasukan-pasukan beruniform dan sebagainya. Pengawas adalah contoh terbaik untukkajian ini kerana bidang tugasnya dinyatakan dengan jelas. Persoalannya,adakah pemimpin pelajar seperti pengawas mempunyai ciri-ciri kepimpinanyang boleh dibanggakan? Adakah pemimpin muda seperti pengawas bolehmenyelesaikan konflik-konflik yang dihadapi semasa menjalankan tugasnya?

Darjah kekerapan berlakunya konflik berbeza-beza mengikut masa dan tempat.Bagi sekolah yang mempunyai pelajar yang lebih ramai dengan latar belakangyang pelbagai, mungkin darjah konflik yang timbul adalah lebih tinggiberbanding dengan sekolah yang mempunyai bilangan pelajar yang tidakramai. Sekolah di bandar mungkin berkonflik dengan ancaman-ancamanberbentuk hiburan yang lebih menarik perhatian pelajar. Sekolah di luarbandar pula mungkin berkonflik dengan nilai-nilai kepercayaan dan adat yangmenjadi pegangan masyarakat tempatan. Latar belakang kewujudan, puncadan pihak yang terlibat dalam sesuatu konflik menentukan cara konfliktersebut diuruskan dan diselesaikan (Turin, 1995).

Di sekolah, konflik selalu ditimbulkan oleh pelajar-pelajar. Berbagai-bagaimasalah disiplin selalu dilaporkan oleh akhbar-akhbar. Masalah pontengsekolah, merokok, peras ugut, pukul pelajar, gengsterisme, penagihan dadahdan sebagainya amat memeningkan pihak pentadbir sekolah malahansehinggakan ke pihak kementerian. Untuk mengatasi masah-masalah ini, pihaksekolah mewujudkan badan pengawas disiplin di sekolah. Antara tugasmereka adalah untuk mengawal masalah disiplin pelajar. Lazimnya, pelantikanpengawas disiplin adalah dilakukan oleh guru-guru di sekolah adalah secararawak sahaja, tanpa menjalani ujian-ujian yang lebih sistematik. Oleh itu,banyak kelemahan dan kepincangan yang wujud semasa mereka menjalankantugas mengawas di sekolah. Kajian yang telah dilakukan ini adalah untukmelihat gaya pengurusan konflik dalam kalangan pengawas iaitu carapengawas menangani konflik yang timbul.

Dalam kajian ini, gaya pengurusan konflik diukur antara individu. Faktor-faktor yang dipercayai mempengaruhi gaya pengurusan ini seperti faktorjantina, umur, bangsa, tempoh berkhidmat dan jawatan yang dipegang. Jikaterdapat kelemahan dalam menangani konflik dalam kalangan pengawas



- 13 -

semasa menjalankan tugas, maka kelemahan itu boleh diperbetulkan denganmengadakan kursus-kursus dan sebagainya. Kursus ini boleh dikendalikanoleh pihak sekolah atau pihak Jabatan Pendidikan Negeri.

Soalan Kajian

Penyelidik ingin mencari jawapan kepada persoalan di bawah ini.

1. Adakah gaya pengurusan konflik dalam kalangan pengawas dipengaruhioleh faktor jantina?

2. Adakah gaya pengurusan konflik dalam kalangan pengawas dipengaruhioleh faktor umur?

3. Adakah gaya pengurusan konflik dalam kalangan pengawas dipengaruhioleh faktor bangsa?

4. Adakah gaya pengurusan konflik dalam kalangan pengawas dipengaruhioleh faktor tempoh berkhidmat?

5. Adakah gaya pengurusan konflik dalam kalangan pengawas dipengaruhioleh faktor jawatan?

Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti hubungan antara faktor jantina,umur, bangsa, tempoh berkhidmat, dan jawatan dengan gaya pengurusankonflik di sekitar daearah Kuala Muda. Secara khusus, kajian ini ingin:

1. melihat perbezaan antara faktor jantina dengan gaya pengurusan konflik.2. melihat perbezaan antara faktor umur dengan gaya pengurusan konflik3. melihat perbezaan antara faktor bangsa dengan gaya pengurusan konflik.4. melihat perbezaan antara faktor tempoh berkhidmat dengan gaya

pengurusan konflik, dan5. melihat perbezaan antara faktor jawatan dengan gaya pengurusan konflik.

Hipotesis Kajian

Hipotesis untuk kajian ini adalah seperti disenaraikan di bawah ini.

H1: Terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor jantina dengangaya pengurusan konflik.

H2: Terdapat perbezaan yang signifikan antara umur dengan gayapengurusan konflik.

H3: Terdapat perbezaan yang signifikan antara bangsa dengan gayapengurusan konflik.

H4: Terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor tempoh berkhidmatdengan gaya pengurusan konflik.

H5: Terdapat perbezaan yang signifikan antara jawatan dengan gayapengurusan konflik.



- 14 -

KERANGKA KONSEPTUAL DAN METODOLOGI

Kerangka Konseptual Kajian

Gaya pengurusan konflik dibuat berdasarkan Teori Dua Demensi berasaskanlima gaya menguruskan konflik yang dikemukakan oleh Kilmann dan Thomas(1977, 1978), iaitu persaingan, mengelak, kolaborasi, akomodasi, dan tolakansur.

Gaya pengurusan konflik dijadikan pembolehubah bersandar, manakala faktordemografi, iaitu jantina, bangsa, umur, tempoh berkhidmat, dan jawatandijadikan pembolehubah bebas.

Secara ringkasnya, kerangka konseptual kajian yang dijalankan ialah:

PEMBOLEH UBAH BEBAS PEMBOLEH UBAHBERSANDAR

Rajah 1. Kerangka konseptual kajian.

Kaedah Persampelan

Populasi kajian adalah seramai lebih kurang 550 orang pengawas yangbertugas di tujuh buah sekolah menengah di daerah Kuala Muda. Bagi maksudkajian ini, sampel yang dipilih adalah seramai 226 orang, iaitu mengikutjadual pemilihan sampel yang dikemukakan oleh Uma Sekaran (1992).Mengikut jadual pengiraan populasi dan sampel yang dikemukakan UmaSekaran, jika terdapat 550 populasi, sampel yang diperlukan adalah sebanyak226.

Sumber Data dan Pentadbiran Kajian

Data dan maklumat diperoleh melalui penggunaan kaedah soal selidik secarabertulis. Borang diedarkan ke setiap sekolah yang dipilih melalui Penolong

FAKTOR-FAKTORDEMOGRAFIPENGAWAS

Jantina

Umur

Bangsa

Tempoh berkhidmat

Jawatan

GAYA PENGURUSANKONFLIK

Persaingan

Mengelak

Kolaborasi

Akomodasi

Tolak ansur



- 15 -

Kanan HEM setiap sekolah. Sebanyak 226 borang telah diedarkan. Sesimenjawab telah diselia sendiri oleh penyelidik di mana responden bagisesebuah sekolah dikumpulkan di dalam sebuah bilik dan diberi penerangansebelum menjawab. Oleh sebab itu, pulangan balik boring soal selidik adalah100 peratus.

Instrumen kajian

Borang soal selidik yang diedarkan kepada setiap responden mempunyai 21item soalan. Semua item bagi ciri kepimpinan dan gaya pengurusan konflikdiberi dalam bentuk positif dan negatif menggunakan Skala Likert Lima mata.Soalan adalah diambil daripada kajian yang telah dilakukan oleh penyelidikyang lepas iaitu oleh Turin (1995) dan diubahsuai mengikut keperluan kajian.

Faktor Demografi Pengawas

Sebanyak lima item dikemukakan dalam bentuk ukuran nominal iaituresponden hanya perlu menandakan pada nombor yang sesuai dengan dirinya.Maklumat yang ditanya dalam bahagian ini adalah jantina, bangsa, umur, lamabertugas dan jawatan yang dipegang dalam badan pengawas.

Faktor Gaya Pengurusan Konflik

Terdapat 16 item iaitu dua item mewakili gaya persaingan, empat itemmewakili gaya mengelak, tiga item bagi gaya kolaborasi, dua item mewakiligaya akomodasi dan lima item bagi gaya tolak ansur.

Penganalisisan Data

Data dikumpul daripada para pengawas (n = 226) yang bertugas di tujuh buahsekolah menengah di sekitar daerah Kuala Muda Yan. Data-data ini diprosesmenggunakan SPSS versi 10.0.

Dua peringkat analisis data dilakukan. Pertama; analisis statistik deskriptifiaitu untuk menganalisis sampel kajian bagi menerangkan ciri-ciri demografidan maklumbalas responden terhadap pembolehubah kajian. Alat statistikyang digunakan adalah bilangan (frekuensi), peratus, min, dan sisihan piawai.Kedua; analisis statistik infrensi digunakan untuk menguji hipotesis iaitumenerangkan perbezaan demografi terhadap gaya pengurusan konflikpengawas. Alat statistik yang digunakan ialah ujian-t.



- 16 -

HASIL KAJIAN

Demografi Responden

Dari segi jantina, didapati bahawa terdapat 106 orang lelaki (46.90%) dan 120orang perempuan (53.10%). Peratusan ini menunjukkan bahawa taburanresponden mengikut jantina adalah hampir seimbang. Ini adalah penting dalammemastikan bahawa data yang diperolehi tidak ‘bias’ atau memihak kepadasatu jantina sahaja.

Responden yang berumur antara 10 hingga 15 adalah majoriti denganperatusannya setinggi 56.60%. Terdapat 98 (43.40%) orang yang beradadalam lingkungan umur 16 hingga 20 tahun. Tahap umur ini adalah pentingkerana peringkat di mana tahap rasional responden adalah tinggi. Padaperingkat umur ini juga, responden mempunyai pengalaman yang lebih dalammelaksanakan tugas sebagai pengawas. Ini akan memberikan data yang lebihboleh dipercayai dan lebih tinggi kesahannya.

Jadual 1 menggambarkan taburan responden mengikut bangsa. Dari segibangsa pula, didapati kaum Melayu merupakan majoriti responden iaituseramai 128 orang atau 56.60%. Jumlah peratusan bagi bangsa lain adalah43.40%.

Jadual 1: Taburan Responden Mengikut Bangsa (n = 226)

Bangsa Bilangan Peratus (%)

Melayu 128 56.60

Cina 71 31.40

India 12 5.30

Lain-lain 15 6.60

Dari segi tempoh bertugas didapati responden yang bertugas dalam tempohsatu tahun adalah paling ramai iaitu sebanyak 42.9%. Kedua terbesar adalahpengawas yang mempunyai pengalaman bertugas selama tiga tahun (24.80%),dua tahun (20.40%), empat tahun (10.60%), dan lima tahun (1.30%). Rajah 2meringkaskan taburan responden mengikut tempoh bertugas.



- 17 -

Latarbelakang responden berdasarkan tempoh bertugas

Tempoh

5 tahun4 tahun3 tahun2 tahun1 tahun

Per

cent

50

40

30

20

10

0

Rajah 2. Taburan responden mengikut tempoh bertugas.

Jadual 2 meringkaskan latar belakang responden berdasarkan jawatan didalam badan pengawas. Dari jadual, dapat diperhatikan bahawa kebanyakanresponden merupakan pengawas biasa di mana nilainya adalah sebanyak88.50%. Sementara 11.50% adalah pengawas yang memegang jawatan. Inikerana yang memegang jawatan dalam badan pengawas sekolah adalah tidakramai. Antara tugas yang meliputi AJK seperti ketua pengawas, penolongketua pengawas, setiausaha, bendahari dan AJK kecil yang lain.

Jadual 2: Taburan Responden Berdasarkan Jawatan

Jawatan Frekuensi Peratus (%)

AJK 26 11.50

Ahli biasa 200 88.50

Jumlah 226 100.0


Terdapat lima dimensi yang diukur iaitu gaya persaingan, mengelak,kolaborasi, akomodasi, dan tolak ansur. Analisis deskriptif berikutmemberikan corak persetujuan responden terhadap item-item yangdikemukakan. Kecenderungan responden dalam pemilihan gaya pengurusankonflik yang lebih digemari digambarkan dalam Jadual 3.



- 18 -

Jadual 3: Analisis Statistik Gaya Pengurusan Konflik (n = 226)

Gaya pengurusan konflik M SD

Mengelak 15.91 1.77

Persaingan 7.91 1.46

Kolaborasi 12.30 1.47

Akomodasi 8.06 1.22

Tolak ansur 19.96 2.55

Daripada Jadual 3, dapat dilihat bahawa antara kelima-lima gaya di atas, gayabertolak ansur (M =19.96, SD = 2.55) menjadi pilihan pertama respondendiikuti oleh gaya mengelak (M = 15.91, SD = 1.77), gaya kolaborasi (M =12.30, SD = 1.47), gaya akomodasi (M = 8.06, SD = 1.22), dan gayapersaingan (M = 7.91, SD = 1.46).

Ujian Hipotesis

Kaedah anaslisis yang digunakan adalah ujian t dan juga Analisis Varian SatuHala (One Way ANOVA). Jadual 4 memaparkan keputusan ujian t bagiperbezaan jantina terhadap gaya pengurusan konflik.

Jadual 4: Keputusan ujian t bagi perbezaan jantina terhadap gaya pengurusankonflik

Jantina N M SD t

Lelaki 106 64.77 4.97 1.84

Perempuan 120 63.58 4.80

Nilai t = 1.84 adalah tidak signifikan (p = .72 > .05). Ini bermakna tidak wujudperbezaan yang signifikan antara gaya pengurusan konflik oleh jantina yangberbeza. Secara lebih terperinci, perbezaan ini dapat dilihat pada Jadual 5.

Jadual 5: Min dan sisihan piawai bagi perbezaan jantina terhadap gayapengurusan konflik

Gaya Jantina N M SD

Mengelak Lelaki 106 16.08 1.88Perempuan 120 15.75 1.65

Persaingan Lelaki 106 7.98 1.33Perempuan 120 7.85 1.58

Kolaborasi Lelaki 106 12.33 1.43



- 19 -

Perempuan 120 12.27 1.50Akomodasi Lelaki 106 8.08 1.27

Perempuan 120 8.04 1.18Tolak ansur Lelaki 106 20.29 2.48

Perempuan 120 19.67 2.58

Dari Jadual 5, dapat diperhatikan bahawa gaya pengurusan konflik pilihanpertama bagi pengawas lelaki dan perempuan adalah tolak ansur, iaitu dengannilai min masing-masing adalah 20.29 (SD =2.48) dan 19.67 (SD = 2.58).Begitu juga gaya pilihan kedua pengawas lelaki dan perempuan masih samaiaitu gaya mengelak nilai min masing-masing adalah 16.08 (SD = 1.88) dan15.75 (SD =1.65). Min bagi pilihan ketiga ialah kolaborasi yang menujukkanbacaan bagi kedua-dua jantina ialah 12.33 (SD = 1.43) dan 12.27 (SD =1.50).Bagi gaya akomodasi menduduki tempat keempat iaitu yang menunjukanbacaan min masing-masing 8.08 (SD = 1.27) dan 8.04 (SD = 1.18). Bagi gayayang terakhir pula adalah persaingan iaitu min masing-masing 7.98 (SD =1.33) dan 7.85 (SD = 1.58).

Jadual 6 menunjukkan keputusan ujian t bagi perbezaan umur terhadap gayapengurusan konflik. Nilai t = -5.04 adalah tidak signifikan (p = .37 > .05). Inibermakna tidak wujud perbezaan yang signifikan dalam gaya pengurusankonflik oleh pengawas yang berbeza dari segi umur.

Jadual 6: Keputusan ujian t bagi perbezaan umur terhadap gaya pengurusankonflik

Umur N M SD t

10 hingga 15 128 62.79 4.89 -5.04

16 hingga 20 98 65.90 4.37

Keputusan ujian t bagi menguji hipotesis mengenai perbezaan jawatanterhadap gaya pengurusan konflik dipamerkan dalam Jadual 7. Nilai t = 2.50adalah tidak signifikan (p = .14 > .05). Ini bermakna tidak wujud perbezaanyang signifikan dalam gaya pengurusan konflik dalam kalangan pengawasyang memegang jawatan yang berbeza.

Corak pemilihan gaya ini dapat diperhatikan dengan lebih terperinci dalamJadual 8. Daripada Jadual 8, didapati bahawa min untuk gaya bertolak ansuryang dipilih oleh pengawas berjawatan dan pengawas biasa masing-masingialah 20.81 (SD = 2.33) dan 19.85 (SD = 2.56).

Jadual 7: Keputusan ujian t bagi perbezaan jawatan terhadap gayapengurusan konflik

Jawatan N M SD tAJK

Ahli Biasa26200

66.6963.80

5.634.72

2.50



- 20 -

Jadual 8: Min dan sisihan piawai bagi perbezaan jawatan terhadap gayapengurusan konflik.

Gaya Jawatan N M SD

Mengelak AJK 26 16.27 2.05Ahli biasa 200 15.86 1.73

Persaingan AJK 26 8.50 1.48Ahli biasa 200 7.84 1.45

Kolaborasi AJK 26 12.85 1.54Ahli biasa 200 12.23 1.44

Akomodasi AJK 26 8.27 1.64Ahli biasa 200 8.04 1.16

Tolak ansur AJK 26 20.81 2.33Ahli biasa 200 19.85 2.56

Keputusan analisis varians satu hala bagi menguji hipotesis mengenaiperbezaan bangsa terhadap gaya pengurusan konflik pula tertera dalam Jadual9.

Jadual 9: Analisis Varians Satu Hala bagi perbezaan bangsa terhadap gayapengurusan konflik.

Bangsa N M SD F

Melayu 128 64.33 4.70 7.19***China 71 64.46 4.13

India 12 66.58 5.18

Lain-lain 15 59.00 6.81

Note. ***p < .001.

Nilai F = 7.19 adalah signifikan (p = .000 < .001), maka dapat dirumuskanbahawa terdapat perbezaan yang signifikan dalam pengurusan konflik olehbangsa yang berbeza.

Keputusan analisis varians satu hala bagi perbezaan tempoh bertugas terhadapgaya pengurusan konflik diringkaskan dalam Jadual 10.

Jadual 10: Analisis Varians Satu Hala bagi Perbezaan Tempoh Bertugasterhadap Gaya Pengurusan Konflik

Tempoh(Tahun)

N M SD F

1 97 63.55 4.28 3.36**2 46 63.04 5.30

3 56 65.55 5.37

4 24 65.79 4.62

5 3 60.33 1.53

Note. ***p < .01.



- 21 -

Nilai F = 3.36 adalah signifikan (p < .01). Ini bermaksud wujud perbezaanyang signifikan dalam gaya pengurusan konflik yang diamalkan olehpengawas yang mempunyai tempoh perkhidmatan yang berbeza.

PERBINCANGAN

Ciri Demografi dan Gaya Pengurusan Konflik

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tidak wujud perbezaan yangsignifikan antara pengawas lelaki dan pengawas perempuan. Dapatan iniadalah bertepatan dengan apa yang diperoleh Berry (1994) dan Earnest (1993).Begitu juga dengan kajian yang dilakukan oleh Shahibuddin (1997) ke atasguru di Sekolah Menengah Kota Setar yang mendapati bahawa perbezaanjantina tidak menunjukkan kesignifikanan ke atas cara pengurusan konflik.Namun, dapatan ini adalah berbeza dengan dapatan kajian Turin (1995).Mereka mendapati bahawa terdapat perbezaan antara gaya pengurusan konflikdi atas perbezaan jantina.

Kesignifikanan perbezaan antara pengawas lelaki dan perempuan bagi gayamenguruskan konflik menunjukkan bahawa pemimpin peringkat pelajar turutmengamalkan gaya pengurusan konflik sepertimana pengurus atau pemimpinperingkat dewasa tanpa mengira kategori orang yang dipimpin.

Umur

Dari segi umur pula, kajian ini mendapati bahawa tidak wujud perbezaan yangsignifikan antara umur dengan gaya pengurusan konflik. Ini bermakna umurtidak mempengaruhi jenis gaya yang dipilih untuk pengurusan konflik. Apayang diperoleh dari kajian ini menyokong dapatan kajian Berry (1994),Earnest (1992), Haris (1989), Syed Abdul Rahman (1994), dan Turin (1995).Namun, kajian oleh Fathiyah (1997) tidak menyokong dapatan ini. Kedua-duanya mendapati bahawa perbezaan umur memberikan kesan yang signifikanke atas pemilihan gaya pengurusan konflik.

Dapatan ini mungkin disebabkan tidak ketara perbezaan umur antararesponden iaitu antara umur 13 hingga 17 tahun adalah di dalam satu kategoriiaitu remaja. Oleh itu, gaya pengurusan konflik antara mereka tidak berbezasecara signifikan. Ini menunjukkan bahawa pemimpin golongan remajacenderung kepada pemilihan gaya pengurusan konflik yang tidak jauh bezanyaantara satu sama lain. Ini mungkin kerana tahap pemikiran mereka danpersekitaran mereka yang lebih kurang sama.



- 22 -

Bangsa

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikanantara perbezaan bangsa dengan gaya pengurusan konflik. Kajian oleh Turin(1995) dan Fathiya (1997) pula mendapati bahawa tidak terdapat perbezaanyang signifikan antara gaya pengurusan konflik merujuk kepada bangsa.

Ini terjadi mungkin kerana bangsa yang berbeza mempunyai nilai dankepercayaan yang berbeza yang mempengaruhi persepsi pengawas terhadapsatu-satu gaya pengurusan konflik.

Tempoh Berkhidmat

Hakikat bahawa pengalaman boleh mengubah seseorang dalam pengurusandan pentadbiran adalah perkara biasa. Pengalaman memainkan peranan yangsignifikan dalam menguruskan konflik. Begitulah hasil kajian yang diperolehGleason (1991), Kunavikktkul (1995), dan Mohd. Fitri (1997). Merekamendapati bahawa pengalaman atau tempoh seseorang mengendalikan sesuatutugasan memberikan kesan yang signifikan ke atas gaya mereka menguruskankonflik.

Sungguhpun begitu, hasil kajian ini tidak menyokong penemuan yangdiperoleh pengkaji-pengkaji di atas. Sebaliknya, penemuan yang diperolehimenyokong kajian oleh Berry (1994), Earnest (1993), Fathiyah (1997), Haris(1989), Shahibuddin (1997), dan Turin (1995). Dari segi taburan, respondenyang mempunyai tempoh bertugas satu tahun adalah yang paling tinggiperatusannya, iaitu 42.90%. Ini mengukuhkan lagi dapatan bahawa walaupunbaru berkhidmat satu tahun, namun tidak terdapat perbezaan dari segimenjalankan tugas berbanding dengan pengawas yang menjalankan tugasselama lima tahun.

Jawatan

Wilson (1996) mengatakan bahawa jika pihak yang terlibat di dalam konflikadalah orang atasan, maka gaya integrasi dan memaksa (dominating) akandiaplikasikan. Ini disokong oleh kajian Mcellistrem (1996). Walaubagaimanapun, dapatan kajian ini tidak serupa dengan kajian yang tersebuttadi. Kajian ini bersetuju dengan dapatan oleh Moore (1990) iaitu perbezaanpangkat atau jawatan tidak memberikan kesan yang signifikan terhadap gayapengurusan konflik. Ini mungkin disebabkan oleh bilangan respondenpengawas berjawatan (11.50%) adalah kecil berbanding pengawas biasa(88.50%).

Menurut Fathiyah (1997), pengetua sekolah cenderung memilih gaya tolakansur, manakala penolong kanan cenderung memilih gaya kolaborasi danmengelak. Dapatan kajian ini tidak sama dengan Fathiyah mungkin kerana



- 23 -

antara pengawas jurang jawatan mungkin kecil berbanding jurang pengetuadan penolong kanan.

Implikasi Kajian

Dari perbincangan yang telah dibuat, dapatlah dibuat satu kesimpulan umumbahawa faktor jantina tidak mempengaruhi gaya pengurusan konflik. Oleh itu,pihak sekolah boleh memilih pengawas tanpa mengambil kira faktor jantina.Namun, faktor bangsa perlu diambil kira dalam melantik pengawas. Ini keranadalam menguruskan konflik, hasil kajian ini mendapati bangsa yang berlainanmemperlihatkan cara pengurusan konflik yang berbeza.

Cadangan pelaksanaan

Memandangkan pengawas ini boleh dilatih untuk menyelesaikan konflik,adalah sesuatu yang signifikan sekirannya kemahiran interpersonal pengawasdipertingkatkan melalui program berbentuk latihan pembangunan ketrampilandiri.

Ini kerana penyelidik yakin bahawa kemahiran interpersonal yang tinggidalam kalangan pengawas dapat mempengaruhi rakan sebaya daripada terusmenerus melakukan kesalahan disiplin. Peningkatan kemahiran ini juga secaratidak langsung merupakan kekuatan atau merit dalam menangani konflik yangberlaku antara pihak yang bertelagah atau antara pengawas sendiri denganpihak yang melanggar disiplin.

Penyelidik ingin mencadangkan agar program latihan menguruskan konflikdiberikan kepada para pengawas. Penemuan penyelidik barat jugamenunjukkan bahawa pendedahan kepada pengurusan konflik melalui peranansebagai orang tengah atau perantara boleh meningkatkan ciri kepimpinandalam diri perantara tersebut. Maka, sudah tiba masanya latihan sebeginididedahkan kepada para pelajar terutamanya pengawas.

Oleh kerana ciri-ciri positif yang tertonjol dalam diri seseorang pelajarmendasari prosedur pemilihan pengawas, maka para pengawas adalahkumpulan pelajar yang mudah untuk digilap bakatnya dalam programpeningkatan kepimpinan. Pembangunan diri yang positif ini boleh dimurnikanlagi dengan kemahiran menjadi perantara di dalam situasi konflik. Programseumpama ini boleh dilaksanakan di peringkat sekolah, jabatan pendidikannegeri atau di pihak kementerian.

Walau bagaimanapun, sebelum program seumpama ini boleh dilaksanakan,kita seharusnya mempunyai pakar yang boleh melatih pengawas menguasaikemahiran ini. Dengan mengambil guru sebagai fasilitator, maka peluanguntuk mendedahkan golongan pendidik dengan kemahiran menguruskankonflik dapat diperkembangkan. Ini dapat mengurangkan situasi atau tahapkonflik yang dialami di sekolah-sekolah sepertimana yang banyak dikaji olehpengkaji tempatan.



- 24 -

KESIMPULAN

Daripada dapatan yang telah dibincangkan tadi, maka dapat dirumuskanbahawa gaya pengurusan konflik pengawas tidak dipengaruhi oleh faktordemografi seperti umur, jantina, tempoh bertugas dan jawatan. Walaubagaimanapun faktor bangsa mempunyai pengaruh ke atas gaya pengurusankonflik.

Sebagai rumusan, penyelidik melihat program latihan menguruskan konflik inisebagai program serampang dua mata yang berbentuk latihan kepadapengawas untuk menjadi perantara di dalam situasi konflik sesama pelajarsekaligus meningkatkan ciri kepimpinan pengawas. Keduanya, latihanpengurusan konflik kepada para guru yang akan menjadi fasilitator kepadapengawas sekaligus melengkapkan guru dengan ilmu menangani konflik.

Rujukan

Berry, B. P. (1994). An analysis of the relationships between gender-roleclassification and interpersonal conflict management styles of selectedMissouri School Administrators. PhD Dissertation. Saint LouisUniversity.

Earnest, G. W. (1992). Conflict management styles as reflections of jungianpersonality type preferences of the cooperative extension’s northcentral region directors and district directors. PhD Dissertation. TheOhio State University.

Fathiyah Abu Bakar (1997). Gaya pengurusan konflik dalam kalanganpentadbir-pentadbir sekolah menengah daerah Kubang Pasu, NegeriKedah, Tesis Sarjana. Universiti Utara Malaysia.

Gleason, P. T. (1991). A descriptive study of the attitudes and behaviour of 1st.and 2nd year teachers (Novice teachers, beginning teachers). PhDDissertation. Northern Arizona University.

Harris, W. H. (1989). Self-actualization levels and conflict management stylesof middle and junior high school of principals in connecticut. PhDDissertation. University of Bridgeport.

Jaafar Rahim. (1996, Januari 17). Menangani remaja bermasalah. UtusanMalaysia.

Kilmann, R. H., & Thomas, K. W. (1977). Developing a forced choicemeasure of conflict-handling behavior: The ‘MODE’ instrument,Educational and Psychological Report, 37, 309-325.



- 25 -

Kilmann, R.H. & Thomas, K.W. (1978). Comparison of four instrumentmeasuring conflict behavior, Psychological Report, 44, 1139-1145.

Knezevich, S. J. (1975). Administration of public education, Harper & RowPublisher.

Kunavikitkul W. (1995). Conflict Management, Job satisfaction, SpecificDemographic Variables Of Professional Nurses In Thailand. DSNDissertation. Universiti of Alabama. Birmingham.

Mcellistrem, M. D. (1996). The effect of relational type on conflictmanagement styles preferences. M. Ed Dissertation. Michigan StateUniversity.

Mohd. Fitri Abdul Rahman (1997). Gaya pengurusan konflik di kalanganpenolong pegawai daerah di negeri Perak Darul Rizuan. Tesis Sarjana.UUM.

Moore, G. L. (1990). Organization type and reported conflict styles. PhdDissertation. Pearbody College for Teachers of Vanderbitt University.

Scheer, M. (1998). The shelter of each other (1998). A conversation withMary Pipher. Educational leadership. 55 (8),

Shihabuddin Ishak (1997). Gaya pengurusan konflik di kalangan guru-guru dibandar Alor Setar, Kedah. Tesis Sarjana. Universiti Utara Malaysia.

Syed Abdul Rahman Syed Zin (1994). Aras amalan komunikasi kepengurusanpegawai pengurusan dan profesional negeri Melaka. Tesis Sarjana.Universiti Pertanian Malaysia.

Turin Ahmad (1995). Gaya pengurusan konflik di kalangan guru-guru sekolahmenengah negeri Kedah, Tesis Sarjana. Universiti Utara Malaysia.

Uma Sekaran (1992). Research methods for business: Skill building approach.New York: John Wiley & Sons Inc.

Prestasi Calon MP P.Islam PMR


- 26 -

KAJIAN KESPRESTASI CALON MATA PELAJARAN PENDIDIKAN ISLAM PMR

Md Zuki Bin HashimJabatan Pendidikan Islam dan Moral


Abstrak

Kajian kes ini dijalankan ke atas 78 orang pelajar Tingkatan Tiga yang bakalmenduduki peperiksaan PMR. Kajian ini bertujuan untuk mengenalpastiadakah masalah yang sering dihadapi oleh calon Kertas 45 PMR jugadihadapi oleh calon dari sekolah yang dikaji seperti (a) kemampuan untukmemahami maksud perkataan Arab, (b) kemampuan membaca Jawi (c),kemampuan menulis Jawi, (d) penguasaan sukatan pelajaran lepas, (e)hafazan ayat-ayat terpilih, (f) meramal jawapan berasaskan pengalaman,( g)minat terhadap elemen sejarah, (h) mengemukakan bilangan isi yang sedikit,dan ( i) kelemahan aspek teknik menjawab yang berkesan. Kajian inimendapati bahawa calon-calon memperoleh skor cemerlang bagi aspekhafazan ayat terpilih, dan memuaskan bagi aspek membaca Jawi danmemahami maksudnya. Calon-calon hanya memperoleh skor kurangmemuaskan bagi aspek keupayaan memahami istilah dalam Bahasa Arab,keupayaan menulis Jawi, penguasaan sukatan pelajaran lepas, keupayaanmeramal jawapan pelajaran yang belum diajar dan penguasaan sukatanpelajaran sejarah. Kajian ini juga mendapati bahawa prestasi pelajarperempuan lebih baik daripada pelajar lelaki. Kajian ini juga mendapatibahawa prestasi pelajar di kelas hadapan dalam pengaliran lebih baikdaripada pelajar kemudian. Dapatan kajian ini juga mendapati bahawapelajar yang mengemukakan isi yang lebih bagi soalan KBKK telahmemperoleh skor yang lebih tinggi.

Abstract

This case study was conducted on 78 Form Three students who were going tosit for the PMR examination. This study aimed to ascertain if the problemfrequently encountered by candidates taking the PMR 45 Paper also affectsthese school candidates in terms of (a) the ability to comprehend the meaningsof Arabic words, (b) ability to read Jawi, (c) ability to write in Jawi, (d)mastery of previous syllabus, (e) recite selected verses, (f) predict answersbased on experience, (g) interest towards elements of history, (h) give a fewpoints, and (i) weaknesses in the technique of anwering questions effectively.This study found that candidates had excellent scores for recitation of selectedverses and satisfactory scores for reading and understanding Jawi.Candidates scored poorly in comprehension of Arabic terms, writing in Jawi,mastery of previous syllabus, predicting answers for lessons that were yet tobe taught, and, mastering the History syllabus. This study also found that the



- 27 -

performance of students in the front classes were better than those who camein later. In addition, the findings of this study revealed that students who gavemore points for the KBKK question had higher scores.

PENDAHULUAN

Kajian merupakan salah satu pendekatan yang sering digunakan oleh pihakberkepentingan dalam sistem pendidikan untuk mengesan keberkesananpelaksanaan sesuatu dasar pendidikan. Di sekolah, kajian dijalankan untukmengesan keupayaan pelajar untuk menjawab soalan dari aspek aras yangberbeza. Kajian diadakan sekurang-kurangnya dua kali setahun di sampingbeberapa kajian topikal untuk pengukuhan. Kajian juga seringkali dijadikandokumen kawalan untuk memantau keberkesanan pengajaran danpembelajaran guru dan pelajar di dalam bilik darjah.

Latarbelakang Kajian

Kajian ini merupakan kajian kes yang dijalankan melalui kaedah tinjauanuntuk menyiasat permasalahan calon Kertas 45, Pendidikan Islam PMR. Soalselidik khas digunakan. Kajian ini dijalankan ke atas 78 orang pelajarTingkatan Tiga yang masing-masing mewakili kelas 3A (38 orang) dan kelas3B (40 orang). Daripada jumlah itu, 35 orang adalah pelajar lelaki dan 43orang pelajar perempuan. Pelajar yang terlibat dalam kajian ini merupakanpelajar-pelajar terbaik dalam pengaliran kelas di sekolah kajian yangmenjalankan sesi persekolahan harian biasa dalam dua sesi iaitu pagi danpetang. Pelajar-pelajar di sekolah ini merupakan pelajar-pelajar yang tidakberpeluang melanjutkan pengajian mereka di sekolah-sekolah terpilih sepertiSekolah Berasrama Penuh, Sekolah Menengah Kebangsaan (Agama), SekolahModel Khas dan Sekolah Primier. Pengaliran kelas telah dibuat sebanyak duakali iaitu ketika mereka berada di tingkatan satu dan dua berasaskan ujianakhir tahun.

Pernyataan Masalah

Para pelajar yang akan menduduki peperiksaan awam Penilaian MenengahRendah bagi mata pelajaran Pendidikan Islam seringkali berhadapan denganbeberapa masalah yang telah menyebabkan mereka gagal memperoleh markahyang terbaik. Antara masalah yang sering dihadapi adalah masalah:1. kemampuan untuk memahami maksud istilah dalam Bahasa Arab.2. kemampuan membaca Jawi.3. kemampuan menulis Jawi.4. penguasaan sukatan pelajaran lepas.5. hafazan ayat-ayat terpilih.6. meramal jawapan berasaskan pengalaman.7. penguasaan elemen sejarah dalam sukatan pelajaran, dan8. mengemukakan bilangan isi yang sedikit.



- 28 -

Tujuan Kajian

Kajian ini dijalankan bagi tujuan mengesan kekuatan dan kelemahan pelajaryang bakal menduduki peperiksaan PMR dari segi kemampuan untukmemahami maksud istilah dalam Bahasa Arab, kemampuan membaca Jawi,kemampuan menulis Jawi, penguasaan sukatan pelajaran lepas, hafazan ayat-ayat terpilih, meramal jawapan berasaskan pengalaman dan penguasaanelemen sejarah dalam sukatan pelajaran.

Kajian ini juga direka untuk mengesan prestasi calon mengikut kumpulanjantina dan kelas di samping mengesan kekuatan dan kelemahan pelajar darisegi teknik menjawab soalan.

Persoalan Kajian

Persoalan-persoalan kajian ini adalah seperti dinyatakan di bawah.1. Adakah wujud kelemahan dalam kalangan pelajar yang bakal menduduki

peperiksaan PMR dari segi memahami maksud istilah dalam Bahasa Arab,membaca Jawi, menulis Jawi, penguasaan sukatan pelajaran lepas, hafazanayat-ayat terpilih dan penguasaan elemen sejarah dalam sukatan pelajaran?

2. Adakah wujud perbezaan prestasi antara calon mengikut jantina dan kelas?3. Adakah calon menghadapi masalah dari segi penguasaan teknik menjawab

yang berkesan?

SOROTAN LITERATUR

Unit Psikometrik, Lembaga Peperiksaan Malaysia (2004) melaporkan bahawaterdapat beberapa kelemahan calon apabila menjawab Kertas 45/1 PendidikanIslam yang telah menyebabkan calon gagal memperoleh skor maksimum.Kelemahan-kelemahan berkenaan adalah seperti berikut:1. jawapan tidak tersusun dengan tertib bernombor.2. calon tidak mencatat kepala jawapan.3. tulisan yang tidak jelas.4. mengemukakan isi kurang atau sama jumlah yang dikehendaki oleh soalan.5. gagal mengesan kata kunci soalan.6. mengulangi isi di bawah payung yang sama.7. menyalin soalan atau mengemukakan semula perkataan yang terdapat

dalam soalan.8. jawapan terlalu umum dan sukar difahami.9. mengemukakan jawapan tunggal atau tidak membezakan sebagaimana

dikehendaki oleh soalan dan tidak menguasai teknik berkesan bagimenyatakan perbezaan perkara-perkara yang dikehendaki.

10. tidak memahami istilah dalam Bahasa Arab.11. tidak mengingati fakta sejarah.12. tidak menguasai sukatan pelajaran lepas.13. tidak memahami kehendak soalan berasaskaan Kemahiran Berfikir Kreatif

dan Kritis (KBKK).



- 29 -

Dapatan pihak LPM ini telah disokong oleh Md Zuki (2004) bahawa antarakelemahan utama calon peperiksaan awam kertas ini ialah miskin isi, tidaksensitif dengan kata kunci soalan, tidak menguasai kefahaman maksud istilah,menyalin soalan dengan menceduk perkataan yang sedia ada dalam soalan,tidak mahir menulis Jawi, tidak mahir membaca Jawi, tidak menghafaz ayathafazan terpilih dan tidak mengusai teknik menjawab yang berkesan.

Prosedur Kajian

Kajian ini telah diadakan secara berjadual yang telah dirancang dan diolaholeh Jawatankuasa Kurikulum Sekolah. Kajian ini dijalankan dalam masa satujam. Pemantauan kajian dilakukan oleh guru mengikut masa mengajar merekaseperti biasa. Calon-calon dikehendaki mengasingkan meja dan berada dalamjarak yang sesuai di dalam kelas. Jawapan dikemukakan pada kertas yangdisediakan oleh pihak sekolah.

Skrip jawapan calon kemudiannya disemak oleh guru mata pelajaranberpandukan kepada skema jawapan yang telah disediakan. Pengubahsuaianke atas skema telah dibuat berasaskan kesesuaian jawapan yang dikemukakanoleh calon. Tindakan ini merupakan proses penyelarasan biasa agarpemeriksaan ke atas skrip calon lebih adil, sah, dan boleh dipercayai. Prosesini juga merupakan amalan biasa yang dilaksanakan oleh pihak LembagaPeperiksaan Malaysia (LPM).

Skrip yang telah disemak kemudiannya telah dikemukakan kepada parapelajar untuk memberi peluang mengemukakan argument dan memastikanpengiraan markah adalah betul dan benar.

Instrumen Kajian

Instrumen kajian ini telah digubal dengan teliti agar memberikan gambaranyang lebih jelas terhadap permasalahan kajian. Konstruk pertamamengandungi item 1(a)(i) dan 1(b) yang bertujuan untuk mengesankemampuan pelajar memahami maksud istilah dalam Bahasa Arab dan calondikehendaki menyatakan terjemahan perkataan tersebut. Konstruk keduamengandungi item 1(a)(ii) dan 1(a)(iii) yang bertujuan untuk mengesankemampuan pelajar membaca Jawi. Konstruk ketiga pula mengandungi item1(c) yang bertujuan mengesan kemampuan pelajar menulis Jawi.

Konstruk keempat mengandungi item 2(a) dan 2(b) yang bertujuan untukmengesan penguasaan pelajar terhadap sukatan pelajaran lepas. Seterusnyakonstruk kelima mengandungi item 2(c)(i) dan 2(c)(ii) yang bertujuanmengesan kekuatan ingatan para pelajar terhadap beberapa ayat terpilih yangperlu dihafaz. Konstruk keenam pula mengandungi item 3(a) dan 3(b) yangbertujuan untuk mengesan teknik menjawab berkesan mengenai kemampuanpelajar meramal jawapan berasaskan pengalaman kehidupan seharian merekabagi topik yang belum diajar.



- 30 -

Item 4(a) dan 4(b) pula mewakili konstruk ketujuh yang bertujuan untukmengesan penguasaan pelajar terhadap elemen sejarah yang diperuntukkandalam sukatan pelajaran Pendidikan Islam. Seterusnya, item 5(a) dan 5(b)mewakili konstruk kelapan yang bertujuan untuk mengesan teknikmengemukakan isi jawapan yang telah dijadikan latihan tetap setiap minggu.Setiap item diperuntukkan wajaran sebanyak empat markah kecuali item 1(c)yang diperuntukkan lapan markah. Namun, semua konstruk kajian inimempunyai skor yang sama iaitu lapan markah. Penggredan skor setiapkonstruk ini ialah (a) 6 – 8 Cemerlang, (b) 4 – 5.9 Memuaskan, (c) 2 – 3.9Kurang memuaskan, dan (d) 0 – 1.9 Tidak memuaskan.

Analisis Data

Perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) digunakan untukmenganalisis data yang diperoleh. Analisis kekerapan digunakan untukmelaporkan dapatan deskriptif mengenai demografi dan membina graf skorpenuh dan peratus skor calon serta normaliti taburan markah kajian. Analisisdeskriptif juga digunakan untuk melaporkan min, mod, median, sisihan piawai,skor minimum dan skor maksimum setiap item dan konstruk. Analisis skalapula digunakan untuk mengukur kebolehpercayaan kajian.

Ujian t digunakan untuk menguji perbezaan skor mengikut kumpulan jantinadan kelas. Ujian t juga digunakan untuk membandingkan skor calon mengikutjumlah isi yang dikemukakan sama ada dua atau lebih.

DAPATAN KAJIAN

Dapatan Kualitatif

Kesilapan teknikal yang dilakukan oleh calon bagi soalan 1(c) ialahmengemukakan jawapan pilihan. Walaupun begitu, cuma satu kes sahaja yangdikesan. Majoriti calon telah mengemukakan isi pilihan yang begitu banyakmelebihi jumlah yang dikehendaki oleh soalan bagi item yang membenarkanteknik jawapan tersebut. Ini berbeza dengan kajian awal yang memperlihatkancalon-calon mengemukakan jumlah isi sebanyak yang dikehendaki oleh soalan.Perbezaan ini wujud hasil daripada penggunaan buku latihan berfokus yangtelah dihasilkan oleh guru mata pelajaraan berkenaan.

Kajian ini juga memperlihatkan calon-calon berusaha menjawab soalan 1(c)sedaya mungkin walaupun tidak bertepatan dengan skema. Calon-calon jugaberusaha menjawab soalan 3(a) dan 3(b) sedaya mungkin denganmengemukakan pengalaman mereka. Usaha seperti ini sangat positif keranamereka tetap memperoleh markah walaupun tidak markah penuh.



- 31 -

Dapatan Kuantitatif

Analisis kebolehpercayaan ke atas item-item yang diuji telah menzahirkanbahawa nilai alpha ialah 0.69. Analisis kekerapan menunjukkan taburan skorcalon adalah normal.

Analisis deskriptif (Jadual 1) menunjukkan bahawa min skor calon bagi setiapkonstruk ialah 2.10 (SD = 1.85) bagi keupayaan memahami maksud perkataanArab, 5.85 (SD = 2.99) bagi keupayaan membaca Jawi dan memahamimaksudnya, 2.88 (SD = 2.28) bagi kemampuan menulis Jawi, 3.05 (SD = 1.39)bagi pengusaan sukatan pelajaran lepas, 6.36 (SD = 2.50) bagi keupayaanmengingat ayat hafazan terpilih, 2.54 (SD = 1.62) bagi keupayaan meramaljawapan bagi topik yang belum diajar dan 2.06 (SD = 2.70) bagi minatterhadap sukatan elemen sejarah. Min skor keseluruhan calon ialah 31.74(49.60 %) dengan skor minimum 8 (13%) dan skor maksimumnya ialah 50(78 %).

Berasaskan dapatan ini, didapati bahawa calon hanya mencapai tahapCemerlang bagi konstruk hafazan sahaja. Jadual 1 menunjukkan konstrukyang memperoleh skor purata Memuaskan ialah bacaan Jawi (5.85) dengansisihan piawai 2.99. Konstruk-konstruk lain berada pada tahap KurangMemuaskan iaitu kemahiran menulis Jawi (M = 2.88, SD = 2.28), penguasaansukatan pelajaran lepas (M = 3.05, SD = 1.39), keupayaan meramal jawapan(M = 2.54, SD = 1.62) dan penguasaan sukatan pelajaran sejarah (M = 2.06,SD = 2.70).

Jadual 1: Skor Bagi Setiap Konstruk Kajian Mengikut Min, Median, Mod,Sisihan Piawai, Minimum dan Maksimum

bilisi5askor25abilisi5bskor25btranslatereadjawiwritejawisukatanhafazramalsejarah

N 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78 78

M 4.76 2.96 4.08 2.62 2.10 5.85 2.88 3.05 6.36 2.54 2.06

Median 5.00 4.00 4.00 2.00 2.00 7.00 2.00 4.00 8.00 2.00 .00

Mod 2 4 5 2 2 8 0 4 8 1 0

SD 2.18 1.12 1.86 1.22 1.85 2.99 2.28 1.39 2.50 1.62 2.70

Minimum 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Maksimum 13 4 11 4 6 8 8 5 8 6 8

Ujian t

Ujian t (Jadual 2) mendapati bahawa wujud perbezaan yang signifikan (t = -2.57, p < .05) dari segi skor keseluruhan antara pelajar lelaki (M = 28.91, SD =9.85) dan pelajar perempuan (M = 34.05, SD = 8.05). Perbezaan pencapaianantara dua kumpulan ini juga wujud dari segi keupayaan membaca Jawi (p< .05) dan kemampuan menulis Jawi (p < 0.01). Skor min bagi keupayaanmembaca Jawi pelajar lelaki ialah 5.03 (SD = 3.23) dan pelajar perempuan



- 32 -

6.51 (SD = 2.62), manakala skor min bagi kemampuan menulis jawi bagipelajar lelaki pula ialah 2.14 (SD = 2.06) dan pelajar perempuan 3.49 (SD =2.29).

Jadual 2: Laporan Ujian t Perbezaan Prestasi Keseluruhan MengikutJantina Pelajar

Jantina N M SD F t df Sig. (2-tailed)

Lelaki 35 28.91 9.58 -2.57 76.00 .01Perempuan 43 34.05 8.05 1.45 -2.53 66.54 .01

Lelaki 35 45.18 14.97 -2.57 76.00 .01Perempuan 43 53.20 12.58 1.45 -2.53 66.53 .01

Jadual 3 menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan (p > .05) bagipencapaian kedua-dua kumpulan dalam aspek-aspek seperti kemampuanmemahami maksud perkataan Arab, penguasaan sukatan pelajaran lepas,kekuatan ingatan ayat al-Quran terpilih, kemampuan meramal jawapan, danminat terhadap elemen sejarah.

Walau bagaimanapun, ujian t (Jadual 4) telah mendapati bahawa wujudperbezaan yang signifikan (t = 2.49, p < .05) dari skor keseluruhan antarakumpulan pelajar Tingkatan 3A (M = 34.29, SD = 8.42) dan 3B (M = 29.33,SD = 9.13).

Berdasarkan Jadual 5, didapati juga wujud perbezaan yang signifikan dari segikeupayaan membaca Jawi (p = 0.02) dan penguasaan terhadap elemen sejarah(p = 0.03) antara kedua-dua kelas. Dari segi keupayaan membaca Jawi,didapati skor min kedua-dua kumpulan adalah berbeza iaitu 6.63 (SD = 2.32)bagi 3A dan 5.10 (SD = 3.36) bagi 3B. Begitu juga skor 3A (M = 2.74, SD =2.81) berbeza dengan skor 3B (M = 1.43, SD =2.46) untuk penguasaan elemensejarah.

Namun begitu, kajian ini mendapati bahawa tidak wujud perbezaan yangsignifikan pencapaian kedua-dua kelas dari segi kemampuan memahamimaksud perkataan Arab, keupayaan menulis Jawi, penguasaan sukatanpelajaran lepas, hafazan ayat terpilih dan kemampuan meramal jawapan.

Ujian t yang dijalankan juga telah mendapati bahawa wujud perbezaan yangsignifikan pada aras p < .05 untuk skor calon yang mengemukakan isisejumlah yang dikehendaki oleh soalan (dua) dengan jumlah isi yang melebihikehendak soalan 5a dan 5b. Laporan kekerapan telah menyokong dapatan iniapabila data yang diproses menunjukkan bahawa bilangan pelajar memperolehskor penuh (empat) untuk kedua-dua soalan amat tinggi iaitu 66 orang(84.60 %) bagi item 5a dan 52 orang (66.70 %) bagi item 5b.



- 33 -

Jadual 3: Laporan Ujian t Perbezaan Prestasi Mengikut Jantina PelajarBagi Setiap Konstruk Kajian

Konstruk/Item Jantina N M SD F t df Sig. (2-tailed)bilisi5a Lelaki 35 4.71 1.98 -.15 76.00 .88

Perempuan 43 4.79 2.35 .28 -.16 75.89 .88Skor25a Lelaki 35 2.74 1.20 -1.57 76.00 .12

Perempuan 43 3.14 1.04 .86 -1.55 67.77 .13bilisi5b Lelaki 35 4.23 2.18 .65 76.00 .52

Perempuan 43 3.95 1.57 2.95 .63 60.10 .53Skor25b Lelaki 35 2.51 1.31 -.66 76.00 .51

Perempuan 43 2.70 1.15 .31 -.65 67.98 .52Translate Lelaki 35 1.80 1.73 -1.31 76.00 .19

Perempuan 43 2.35 1.93 1.17 -1.33 75.24 .19Readjawi Lelaki 35 5.03 3.23 -2.24 76.00 .03

Perempuan 43 6.51 2.62 7.00 -2.19 65.08 .03Writejawi Lelaki 35 2.14 2.06 -2.70 76.00 .01

Perempuan 43 3.49 2.29 .77 -2.73 75.22 .01Sukatan Lelaki 35 3.03 1.40 -.13 76.00 .10

Perempuan 43 3.07 1.40 .01 -.13 72.83 .10Hafaz Lelaki 35 5.80 2.75 -1.81 76.00 .07

Perempuan 43 6.81 2.20 4.99 -1.77 64.37 .08Ramal Lelaki 35 2.31 1.64 -1.11 76.00 .27

Perempuan 43 2.72 1.59 .00 -1.10 71.93 .27Sejarah Lelaki 35 2.11 2.56 .15 76.00 .88

Perempuan 43 2.02 2.83 1.07 .15 75.10 .88

Jadual 4: Laporan Ujian t Perbezaan Prestasi Keseluruhan mengikut KelasKelas N M SD F Sig. t df Sig. (2-tailed)

3a 38 34.29 8.42 .33 .568 2.49 76.00 .023b 40 29.33 9.13 2.50 75.94 .023a 38 53.58 13.16 .328 .57 2.49 76.00 .023b 40 45.82 14.26 2.50 75.94 .02

Laporan deskriptif pula menunjukkan bahawa 77 orang calon (98.7%) gagalmemperoleh sebarang markah bagi soalan 2(b) yang berkaitan denganpenguasaan sukatan lepas dan pemahaman istilah Arab. Ada juga calon yangmenjawab, tetapi tersasar terlalu jauh. Hanya seorang sahaja (1.3%) yangmemperoleh satu markah.

Jadual 5: Laporan Ujian t Perbezaan Prestasi mengikut Kelas bagi SetiapKonstruk Kajian

Konstruk/Item Kelas N M SD F Sig. t df Sig. (2-tailed)bilisi5a 3a 38 4.50 2.04 .001 .97 -1.02 76.00 .31

3b 40 5.00 2.30 -1.02 75.65 .31skor25a 3a 38 2.82 1.14 .091 .76 -1.12 76.00 .27

3b 40 3.10 1.10 -1.12 75.52 .27



- 34 -

bilisi5b 3a 38 4.05 2.05 1.228 .27 -.11 76.00 .913b 40 4.10 1.69 -.11 71.79 .91

skor25b 3a 38 2.89 1.20 1.98 .164 2.01 76.00 .053b 40 2.35 1.19 2.01 75.69 .05

Translate 3a 38 2.03 1.65 5.21 .025 -.35 76.00 .733b 40 2.17 2.04 -.36 74.21 .72

Readjawi 3a 38 6.63 2.32 17.92 .000 2.33 76.00 .023b 40 5.10 3.36 2.35 69.44 .02

Writejawi 3a 38 3.21 2.21 .27 .606 1.24 76.00 .223b 40 2.58 2.33 1.24 76.00 .22

Sukatan 3a 38 3.26 1.25 1.34 .252 1.32 76.00 .193b 40 2.85 1.51 1.32 74.53 .19

Hafaz 3a 38 6.58 2.16 3.78 .055 .76 76.00 .453b 40 6.15 2.79 .76 73.15 .45

Ramal 3a 38 2.68 1.68 .735 .394 .77 76.00 .443b 40 2.40 1.57 .77 74.90 .44

Sejarah 3a 38 2.74 2.81 1.74 .191 2.20 76.00 .033b 40 1.43 2.46 2.19 73.54 .03

Antara dapatan yang perlu diberikan perhatian juga ialah penguasaan paracalon terhadap item-item tertentu seperti item 1(a)(i) dan 1(b) di bawahkonstruk kefahaman maksud perkataan Bahasa Arab. Laporan deskriptif telahmenunjukkan bahawa skor min kedua-dua item adalah sangat rendah iaitu1.23 bagi item 1(a)(i) dan 0.87 bagi item 1(b). Laporan kekerapan pulamenyokong dapatan ini bahawa tiada calon memperoleh skor penuh (empat)bagi item 1(a)(i). Malah, kebanyakan calon hanya memperoleh markah satu(38.5 %) dan dua (38.5 %). Bahkan bilangan calon yang tidak memperolehsebarang skor juga agak tinggi (20.5 %) dan hanya dua orang calon (2.6 %)memperoleh skor tiga. Item 1(b) pula menunjukkan bahawa hanya 17 orangcalon (21.8 %) sahaja yang memperoleh skor penuh (empat) dan bakinya (61orang) tidak memperoleh sebarang markah.

Perhatian juga perlu difokuskan kepada konstruk penguasaan sukatanpelajaran lepas kerana laporan kekerapan menunjukkan bahawa tiada calonyang memperoleh skor tinggi 6, 7 dan 8. Malah 56.4 % calon hanyamemperoleh skor empat sahaja.

PERBINCANGAN

Kajian yang dijalankan ini telah menzahirkan bahawa pencapaian pelajarlelaki dan perempuan pada keseluruhannya adalah berbeza. Pencapaian pelajarperempuan lebih baik daripada pelajar lelaki dari segi keupayaan membacaJawi dan menulis Jawi. Namun begitu, beberapa aspek lain tidak menunjukkanperbezaan yang ketara.



- 35 -

Hasil kajian ini juga menzahirkan bahawa pencapaian kelas 3A adalah lebihbaik daripada kelas 3B secara keseluruhannya. Pencapaian kelas 3A lebih baikdaripada 3B dari segi penguasaan fakta sejarah dan membaca Jawi. Dalambeberapa aspek lain, tiada perbezaan yang ketara antara kedua-dua kumpulantersebut.

Kajian ini juga turut menzahirkan bahawa bilangan isi jawapan yangdikemukakan telah memberikan impak dari segi skor yang diperoleh calonbagi soalan KBKK. Calon yang mengemukakan jumlah isi yang lebihdaripada yang diminta telah memperoleh skor yang lebih tinggi berbandingcalon yang mengemukakan jumlah isi sama seperti diminta oleh soalan ataukurang daripadanya.

Kajian ini telah memberikan gambaran yang jelas bahawa calon-calon sangatlemah dari segi penguasaan istilah terutama yang terkandung dalam sukatanpelajaran lepas. Tambahan pula, istilah berkenaan dinyatakan dalam BahasaArab dan calon-calon pula tidak mempunyai latarbelakang pengajian agamadan Bahasa Arab.

Dapatan kajian ini juga telah menzahirkan bahawa keupayaan membaca Jawisangat membantu pelajar untuk memperoleh markah yang lebih tinggi. Inikerana keupayaan membaca Jawi membantu pelajar memahami soalan itusendiri. Pelajar tidak akan mampu menjawab soalan jika tidak tahu maksudyang disoal.

Dapatan kajian ini juga menzahirkan bahawa antara kelemahan calon kajianini ialah tidak menguasai sukatan pelajaran lepas. Sikap mengabaikanpelajaran lepas dan mengulangkaji di saat akhir ini perlu ditinggalkan olehpelajar.

Hasil kajian ini telah memberikan panduan yang baik untuk membantu gurumenetapkan kumpulan sasaran yang jelas apabila mengadakan programperawatan untuk memperbaiki prestasi pelajar. Guru perlu memberikantumpuan yang lebih kepada kumpulan pelajar lelaki tanpa mengabaikanpelajar perempuan. Namun begitu, harus diingat bahawa perbezaan skor minkedua-dua kumpulan tidaklah terlalu besar.

Dapatan kajian ini juga menarik perhatian guru agar memberikan tumpuanyang lebih kepada calon di kelas 3B tanpa mengecualikan calon di kelas 3A.Hakikatnya kelas-kelas telah disusun mengikut prestasi pelajar secarakeseluruhan mata pelajaran. Dapatan kajian ini hanya mengesahkan pengaliranyang telah dibuat adalah benar dan guru telah sedia maklum mengenainya.Kesedaran awal ini sepatutnya digunakan oleh guru untuk meningkatkanusaha membimbing dan menyampaikan ilmu dengan lebih giat lagi.

Bagi meningkatkan prestasi pelajar secara berterusan, guru perlu menggiatkanusaha melatih pelajar agar sentiasa mengemukakan jumlah isi yang lebihdaripada yang dikehendaki oleh soalan. Ini bertujuan unttuk membantumereka membudayakan teknik menjawab yang berkesan denganmengemukakan isi sokongan yang banyak bagi mengatasi kesilapan isi



- 36 -

sebelumnya. Penggunaan modul Skor A Pendidikan Islam perlu diteruskandan dimantapkan lagi penghayatannya.

Guru perlu mengambil langkah segera bagi mengatasi kelemahan calonmenguasai sukatan pelajaran lepas terutama pemahaman istilah-istilah dalamBahasa Arab. Latih tubi perlu diusahakan bagi memantapkan aspek ini.Latihan tubi yang disediakan mestilah dalam pelbagai bentuk dan pendekatanagar tidak menjemukan para pelajar dan dapat membantu mereka mengingatifakta-fakta penting.

Guru perlu mengusahakan modul kemahiran membaca Jawi secara lebihberkesan. Kemampuan membaca Jawi ternyata telah membantu pelajarmeningkatkan skor secara keseluruhan. Guru mungkin boleh merujuk kepadaguru j-QAF dari sekolah yang berdekatan yang sememangnya terlatih dalambidang berkenaan.

Guru juga perlu mencari pendekatan yang lebih berkesan untuk memudahkanpelajar memahami maksud perkataan Arab. Usaha mendedahkan pelajarkepada penggunaan perkataan yang sama dalam Bahasa Melayu tanpaditerjemah terlebih dahulu perlu digandakan.

Guru perlu memainkan peranan yang lebih dalam usaha memperkayakanpelajar dengan maklumat pelajaran lepas dan menghasilkan nota yang ringkasdan signifikan untuk membantu pelajar mengingat fakta pelajaran. Nota bolehdisediakan dalam pelbagai bentuk seperti peta minta, susunan akronim,bergambar, bercerita, dan sebagainya.

Cadangan untuk Kajian akan Datang

Kajian ini merupakan suatu sumbangan pencetus ke arah pemikiran yang lebihmendalam mengenai prestasi para calon mata pelajaran Pendidikan Islam,PMR. Kajian-kajian lanjut perlu dijalankan untuk melengkapkan pemahamanmengenai permasalahan yang wujud dan membuat penambahbaikan yangperlu. Antara usaha yang wajar dijalankan adalah seperti berikut:1. meluaskan skop kajian kepada aspek-aspek prestasi calon mengikut aras

kesukaran soalan.2. meramaikan responden kajian agar melibatkan beberapa buah sekolah

yang sama ciri dengannya.3. meluaskan kajian ke sekolah-sekolah yang tidak sekategori dengan sekolah

dalam kajian ini.4. meluaskan kajian dari segi kaedah yang digunakan.



- 37 -

PENUTUP

Laporan dan perbincangan berkaitan kajian ini cuma suatu gambaran awal danmaklumat asas sahaja bagi memupuk kefahaman terhadap beberapa isu yangperlu diberi tumpuan. Semoga usaha yang terhad ini akan memberikan impakkepada usaha-usaha meningkatkan prestasi calon PMR.

Rujukan

Md Zuki. ( 2004 ), Laporan Pencapaian Pelajar Tingkatan Tiga dalamPeperiksaan Percubaan bagi Kertas 45 Pendidikan Islam Tahun 2004,tidak diterbitkan.

Unit Psikometrik ( 2004 ), Kupasan Mutu Jawapan PMR 2004, Kuala Lumpur:Lembaga Peperiksaan Malaysia.

Agen Pedagogi dalam Pembelajaran “Er Hua”


- 38 -

KESAN AGEN PEDAGOGI TERHADAP SKOR MIN PASCAUJIANPELAJAR YANG BERBEZA TAHAP KEPINTARAN DALAM

PEMBELAJARAN TOPIK “ ER HUA”

Lim Cheong YingJabatan Bahasa


Abstrak

Penyelidikan ini bertujuan mengkaji kesan agen pedagogi dalampembelajaran berbantukan komputer bagi topik “Er Hua.” Satu koswermultimedia telah dibangunkan dalam dua mod persembahan iaitu gabunganteks dan suara dengan agen pedagogi (TSA) dan gabungan teks dan suaratanpa agen pedagogi (TSTA). Seramai 120 guru pelatih dari dua buah institutperguruan diagihkan secara rawak kepada dua kumpulan. Pembolehubahbersandar adalah skor min pascaujian guru pelatih. Pembolehubah bebasadalah dua mod persembahan dan pembolehubah moderator adalah tahapkepintaran guru pelatih. Suatu reka bentuk eksperimen kuasi dengan faktoran2 x 2 telah digunakan iaitu dua mod persembahan (TSA dan TSTA) diolah.Empat hipotesis utama diuji. Prosedur ANCOVA Satu Hala dan ANCOVADua Hala digunakan untuk mengesan sama ada terdapat perbezaan yangsignifikan dalam skor min pascaujian antara kedua-dua kumpulan modpersembahan dan kesan interaksi yang disebabkan oleh pembolehubah bebasterhadap pembolehubah bersandar. Guru pelatih dalam kumpulan TSAmenunjukkan skor min pascaujian yang lebih tinggi secara signifikandibandingkan dengan pelatih dalam kumpulan TSTA. Guru pelatih berkepintaran tinggi (KT) dalam kumpulan TSA memperoleh skor min pascaujianlebih tinggi secara signifikan dibandingkan dengan guru pelatihberkepintaran tinggi (KT) dalam kumpulan TSTA. Guru pelatih berkepintaranrendah (KR) dalam kumpulan TSTA memperoleh skor min pascaujian lebihtinggi secara signifikan dibandingkan dengan guru pelatih berkepintaranrendah (KR) dalam kumpulan TSA. Kesimpulan daripada dapatan kajian iniialah agen pedagogi membantu dalam pembelajaran apabila agen pedagogitersebut dipersembahkan secara mod TSA.

Abstract

This study aimed to examine the effect of pedagogical agent in computer-aidedlearning for the topic on “Er Hua.” A multimedia courseware was developedin two presentation modes, namely the combination of text and sound withpedagogical agent (TSA), and, the combination of text and sound withoutpedagogical agent (TSTA). A total of 120 trainee teachers from two training



- 39 -

institutes were randomly divided into two groups. The dependent variable wasthe trainees’ mean scores for the post-test. The independent variables were thetwo modes of presentation and the moderator variable was the intelligencelevel of the trainees. A quasi-experimental design with 2 x 2 factors was usedfor the two presentation modes (TSA and TSTA. Four hypotheses were tested.The One-Way ANCOVA and Two-Way ANCOVA procedures were used todetermine if there was a significant difference in the trainees’ mean scores ofthe post-test for the two modes of presentations and the interaction effect ofthe independent variables with the dependent variable. Trainees in the TSAgroup had a significantly higher post-test mean score compared to theircounterparts in the TSTA group. Trainees with high intelligence (KT) in theTSA group scored significantly higher in the post-test compared to the highlyintelligent trainees in the TSTA group. Trainees with low intelligence (KR) inthe TSTA group had a significantly higher mean score compared to traineeswith low intelligence in the TSA group. It can be inferred from this study thatthe pedagogical agent aids in learning when the pedagogical agent ispresented in the TSA mode.

PENDAHULUAN

Jika meninjau sejarah perkembangan pengajaran dan pembelajaran matapelajaran fonetik yang berbantukan komputer, didapati bahawa pembelajaranfonetik yang bersifat tradisi menitikberatkan kajian yang melibatkan unsuraudio (mendengar) dan cara pengingatan bunyi (sebutan). Walaubagaimanapun, kemahiran mendengar terdapat batasannya. Tanpa alatanberteknologi tinggi, ahli-ahli fonetik berpengalaman juga menghadapikesukaran untuk merekodkan apa yang telah didengar secara tepat. (Ong &Lim, 2003).

Mulai abad ke-20, ahli-ahli fonetik telah menggunakan pelbagai alatansaintifik untuk mengenalpastikan sebutan bunyi. Selepas tahun tujuh puluhan,penggunaan alat berbantukan komputer di pelbagai bidang menjadi luas. Tidakketinggalan, ahli fonetik terkini bukan sahaja boleh menganalisis unsur-unsursebutan secara terperinci melalui alatan teknoloji yang maju, tetapi jugaberupaya membangunkan koswer sebagai alat bantuan dalam penyampaian isipelajaran. Sehingga kini, perkembangan penggunaan agen pedagogi dalampenyampaian topik fonetik masih perlu diperkembangkan lagi.

Penyataan Masalah

Pembelajaran “Er Hua” dalam Bahasa Cina merupakan salah satu komponenyang penting dalam Bahasa Cina Standard atau “Pu Tong Hua” (普通话).Penggunaan “Er Hua” bukan sahaja memenuhi kehendak penggunanya untukbertutur “Pu Tong Hua” secara baku tetapi juga memiliki kepentingan darisegi penyampaian makna dan tatabahasa. Perkataan “Er” (儿 ) berperanansebagai imbuhan akhiran (suffix) bagi kata nama. Perkataan yang berimbuhan



- 40 -

akhiran ini melibatkan peraturan-peraturan perubahan sebutan yang membawamakna yang tertentu. Maka, penguasaan peraturan “Er Hua” adalah pentingsupaya tafsiran makna adalah tepat dan sesuai dengan konteks semasakomunikasi berlaku. Aktiviti latih tubi sebutan sangat mustahak untukpenguasaan topik “Er Hua.” Unsur suara juga tidak kurang penting untukpenguasaan “Er Hua.”

Setakat ini, proses pengajaran dan pembelajaran “Er Hua” di institutperguruan hanya dibataskan kepada penyampaian isi yang berbentuk kuliahcorak tradisi dan modul cetakan sahaja. Semasa mengikuti pembelajaran topik“Er Hua,” pelajar menghadapi kesukaran mengeluarkan sebutan yang tepat.Isi kandungan pembelajaran yang disampaikan secara tradisional mengalamikesuntukan masa untuk tujuan pembelajaran berkesan. Ini disebabkanpengajaran secara demonstrasi hanya menekankan sebutan sepintas lalu yangditunjukkan oleh pensyarah. Persediaan modul berbentuk cetakan untuk tujuanulangkaji dan pembelajaran kendiri pula tidak menarik dan membosankankerana kekurangan elemen audio yang sangat penting untukmengidentifikasikan ketepatan sebutan “Er Hua.”

Tujuan Kajian

Kajian ini terdiri daripada dua bahagian. Bahagian pertama ialahmembangunkan dua koswer multimedia yang berlainan mod persembahantopik “Er Hua.” Satu pengajaran bagi tempoh 30 minit telah dibangunkandalam dua mod, iaitu mod persembahan teks, suara dengan agen pedagogi(TSA) dan mod persembahan teks, suara tanpa agen pedagogi (TSTA).Penyelidik berharap dapat mengenalpasti kesan agen pedagogi dalampembelajaran topik “Er Hua” berpandukan perbandingan kedua-dua kosweryang berlainan mod.

Bahagian kedua kajian mengkaji kesan penggunaan mod persembahan teks,suara dengan agen pedagogi (TSA) dan mod persembahan teks, suara tanpaagen pedagogi (TSTA) ke atas skor min pascaujain 120 pelajar yang berbezatahap kepintaran iaitu kepintaran tinggi (KT) dan kepintaran rendah (KR).

Hipotesis

Berdasarkan persoalan kajian, hipotesis berikut diuji pada aras signifikan .05.

H1: Skor min pascaujian guru pelatih yang menggunakan modpersembahan teks, suara dengan agen pedagogi (TSA) adalah lebihtinggi secara signifikan berbanding dengan guru pelatih yangmenggunakan mod persembahan teks, suara tanpa agen pedagogi(TSTA), iaitu: X TSA > X TSTA

H2: Guru pelatih berkepintaran tinggi (KT) memperoleh skor minpascaujian lebih tinggi secara signifikan apabila menggunakan modpersembahan teks, suara dan agen pedagogi (TSA) berbanding



- 41 -

guru pelatih berkepintaran tinggi (KT) yang menggunakan modpersembahan teks, suara tanpa agen pedagogi (TSTA), iaitu:X KT-TSA > X KT-TSTA

H3: Guru pelatih berkepintaran rendah (KR) memperoleh skor minpascaujian lebih tinggi secara signifikan apabila menggunakan modpersembahan teks, suara dengan agen pedagogi (TSA) berbandingguru pelatih berkepintaran rendah (KR) yang menggunakan modpersembahan teks, suara tanpa agen pedagogi (TSTA), iaitu:X KR-TSA > X KR-TSTA

H4: Terdapat kesan interaksi antara mod persembahan dengan tahapkepintaran terhadap skor min pascaujian guru pelatih.

METODOLOGI

Penyelidik telah membangunkan dua koswer berlainan mod persembahanberdasarkan kerangka teori (a) Model Pemprosesan Maklumat Gagnè (1985),(b) Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia Mayer (2001), dan (c) TeoriBeban Kognitif Sweller (1994; 1999)

Reka Bentuk Kajian

Kajian ini menggunakan reka bentuk eksperimen kuasi (Campbell & Stanley,1963) dengan faktoran 2 x 2 yang melibatkan pelbagai teknik analisis statistikseperti analisis deskriptif, korelasi Pearsons, ANCOVA Satu Hala, danANCOVA Dua Hala.

Pembolehubah Kajian

Kajian ini melibatkan tiga jenis pembolehubah berikut:1. pembolehubah bebas kajian ini terdiri daripada dua mod persembahan

iaitu teks, suara dengan agen pedagogi (TSA) dan teks, suara tanpaagen pedagogi (TSTA).

2. pembolehubah bersandar kajian ini ialah skor min pascaujian gurupelatih iaitu perbezaan di antara skor pascaujian bagi topik “Er Hua.”

3. pembolehubah moderator bagi kajian ini ialah tahap kepintaran rendahdan tahap kepintaran tinggi.

Sampel Kajian

Kajian ini melibatkan 120 orang guru pelatih yang mengikuti program-program KPLI, KDPM, PISMP, dan PISMK dari dua buah institut perguruandi Sungai Petani, Kedah dan Ipoh, Perak. Sampel kajian diagihkan secararawak kepada 2 kumpulan rawatan. Setiap kumpulan rawatan terdiri daripada



- 42 -

60 orang guru pelatih mengikut tahap kepintaran rendah dan tahap kepintarantinggi.

ANALISIS

Analisis Statistik Deskriptif

Jadual 1 menunjukkan skor min pascaujian, taburan kekerapan sampel dansisihan piawai topik “Er Hua” bagi setiap mod persembahan dengankepintaran pelatih yang berbeza. Secara keseluruhan, skor min pascaujian bagipelatih berkepintaran tinggi ialah 67.12 (SD = 13.31). Ia adalah lebih tinggiberbanding pelatih berkepintaran rendah ( X = 55.27, SD = 14.04). Bagi modpersembahan TSA, skor min pascaujian bagi pelatih berkepintaran tinggi ialah67.53 (SD = 12.66). Ia adalah lebih tinggi berbanding pelatih berkepintaranrendah ( X = 55.27, SD 14.04). Bagi mod persembahan TSTA, skor minpascaujian bagi pelatih berkepintaran tinggi ialah 66.70 (SD = 14.89). Iaadalah lebih tinggi berbanding pelatih berkepintaran rendah ( X = 56.17, SD =21.35).

Jadual 1: ANOVA Dua Hala Skor Min Pascaujian dan Sisihan Piawai bagiSetiap Mod Persembahan dan Tahap Kepintaran

Selain itu, skor min pascaujian bagi pelatih berkepintaran tinggi yangdidedahkan dengan mod persembahan TSA ( X = 67.53, SD = 12.66) adalahlebih tinggi berbanding skor min pascaujian bagi pelatih berkepintaran tinggiyang didedahkan dengan mod persembahan TSTA ( X = 66.70, SD = 14.89).Manakala skor min pascaujian bagi pelatih berkepintaran rendah yangdidedahkan dengan mod persembahan TSTA ( X = 56.17, SD = 21.35) adalahlebih tinggi berbanding skor min pascaujian bagi pelatih berkepintaran rendahyang didedahkan dengan mod persembahan TSA ( X = 55.27, SD = 14.04).

ModPersembahan

Tahap KebolehanSpatial

M( X )

SD N

Mod TSA RendahTinggi

55,2767.53

14.0412.66

3030

Jumlah 61.40 14.62 60Mod TSTA Rendah

Tinggi56.1766.70

21.3514.89

3030

Jumlah 61.43 19.01 60Jumlah Besar Rendah

Tinggi65.7267.12

17.9213.71

6060

Jumlah 61.42 16.89 120



- 43 -

Analisis Statistik Inferens

Kesan-kesan utama. Kesan utama mod persembahan dan tahap kepintarandianalisis dengan menggunakan ANCOVA Dua Hala yang ditunjukkan dalamJadual 2. Berdasarkan Jadual 2, nilai F (1,115) = 12.19, Min Kuasa Dua =2033.797, p = .001 dan ŋ² = .361 bagi mod persembahan. Ini menunjukkanterdapat perbezaan yang signifikan skor min pascaujian antara sampel kajianyang didedahkan dengan mod TSA, dan sampel kajian yang didedahkandengan Mod TSTA.

Jadual 2: ANCOVA Dua Hala bagi Skor Min Pascaujian mengikut ModPersembahan dan Tahap Kepintaran dengan Praujian Sebagai Kovariat

SumberJumlah KuasaDua Jenis III dk

Min KuasaDua F Sig.

EtaKuasaDua

KovariatPraujian

Kesan UtamaKEPINTARANMOD

Interaksi dua halaMOD XKEPINTARAN

RALAT

10818.19

3136.202033.80

217.05

19189.61

1

11

1

115

10818.19

3136.202033.80

217.05

166.87

64.83

18.8012.19

1.30

.000

.000

.001

.256

.43

.44

.36

.01

Jumlah 486570.00 120Nota. *p < .05.

Kesan utama tahap kepintaran ditunjukkan dalam Jadual 2. Nilai F(1, 115) =18.80, Min Kuasa Dua = 3136.20, p = .000 dan ŋ² = .44. Ini menunjukkanterdapat perbezaan yang signifikan skor min pascaujian antara kumpulanpelatih berkepintaran tinggi dan pelatih berkepintaran rendah yang didedahkandengan mod persembahan TSA, dan mod persembahan TSTA. Skor minpascaujian bagi pelatih berkepintaran tinggi ( X = 67.12) adalah lebih tinggisecara signifikan berbanding pelatih berkepintaran rendah ( X =55.72) sepertimana ditunjukkan dalam Jadual 1. Manakala darjah kekuatan hubungan (ŋ² =.44) antara tahap kepintaran dan skor min pascaujian adalah rendah (Gay &Airasian, 1996). Ini bermakna tahap kepintaran menjelaskan 44.4% variansskor min pascaujian setelah skor min praujian dikawal secara statistik.

Mod Persembahan dan Tahap Kepintaran Tinggi

Jadual 3 menunjukkan data-data kajian bagi pelatih berkepintaran tinggi, nilaiF(1, 57) = 10.46, Min Kuasa Dua = 1332.73, dan p = .002 bagi modpersembahan. Ini menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan skor minpascaujian antara sampel kajian yang didedahkan dengan mod TSA, dansampel kajian yang didedahkan dengan mod TSTA dalam kalangan pelajar



- 44 -

berkepintaran tinggi. Skor min pascaujian bagi pelatih berkepintaran tinggiyang didedahkan dengan mod TSA ( X = 67.53) adalah lebih tinggiberbanding skor min pascaujian pelatih berkepintaran tinggi yang didedahkandengan mod TSTA ( X = 66.70) sepertimana ditunjukkan dalam jadual 1.Manakala darjah kekuatan hubungan ialah .16 antara mod persembahan danskor min pascaujian. Ini bermakna mod persembahan menjelaskan 15.5%varians skor min pascaujian setelah skor min praujian dikawal secara statistik.

Jadual 3: ANCOVA Satu Hala bagi Skor Min Pascaujian mengikut Mod Persembahan danTahap Kepintaran Tinggi dengan Skor Min Praujian sebagai Kovariat


Min KuasaDua F Sig.

EtaKuasaDua

Antara Kumpulan

Dalam Kumpulan

1332.73

7263.76

1

57

1332.73

127.43

10.46 .002 .16

Jumlah 11086.18 59Nota. *p < 0.05.

Mod Persembahan dan Tahap Kepintaran Rendah

Berdasarkan keputusan ANCOVA Satu Hala ke atas data-data kajian bagipelatih berkepintaran rendah seperti mana ditunjukkan dalam Jadual 4 nilai.F(1,57) = 2.87, Min Kuasa Dua = 598.47, p = .096 dan ŋ² = .05 bagi modpersembahan. Ini menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan skor minpascaujian antara pelatih yang didedahkan dengan mod persembahan TSA danpelatih yang didedahkan dengan mod persembahan TSTA dalam kalanganpelatih berkepintaran rendah. Walau bagaimanapun skor min pascaujianpelatih berkepintaran rendah yang didedahkan dengan mod TSA ( X = 55.27)adalah lebih tinggi berbanding mod persembahan TSTA ( X =56.17)sepertimana yang ditunjukkan dalam Jadual 1.

Jadual 4: ANCOVA Satu Hala bagi Skor Min Pascaujian mengikut Mod Persembahan danTahap Kepintaran Rendah dengan Skor Min Praujian sebagai Kovariat


Min KuasaDua F Sig.

EtaKuasaDua

Antara Kumpulan

Dalam Kumpulan

598.46

11906.26

1

57

598.46

208.88

2.87 .096 .048

Jumlah 205205.00 60Nota. * p < .05.



- 45 -

Pengujian Hipotesis

H1: Skor min pascaujian guru pelatih yang menggunakan modpersembahan teks, suara dan agen pedagogi (TSA) adalah lebih tinggisecara signifikan berbanding dengan guru pelatih yang menggunakanmod persembahan teks, suara tanpa agen pedagogi (TSTA), iaitu:X TSA > X TSTA

Kajian ini menunjukkan bahawa pelajar yang menggunakan mod persembahanTSA memperoleh skor min pascaujian yang lebih tinggi ( X = 61.40)berbanding dengan pelajar yang menggunakan mod persembahan TSTA ( X =55.27) seperti yang dipaparkan dalam Jadual 1.

Keputusan ANCOVA dalam Jadual 2 menunjukkan perbezaan yang signifikandi antara mod persembahan pada Nilai F(1, 115) = 12.19, Min Kuasa Dua =2033.80, p = .001 dan ŋ² = .36. Ini menunjukkan terdapat perbezaan skor minpascaujian yang signifikan antara pelatih yang menggunakan modpersembahan TSA dan pelatih yang menggunakan mod persembahan TSTA.Maka hipotesis ini disokong berdasarkan data tersebut.

H2: Guru pelatih berkepintaran tinggi (KT) memperoleh skor min pascaujianlebih tinggi secara signifikan apabila menggunakan mod persembahanteks, suara dan agen pedagogi (TSA) berbanding guru pelatihberkepintaran tinggi (KT) yang menggunakan mod persembahan teks,suara tanpa agen pedagogi (TSTA), iaitu:X KT-TSA > X KT-TSTA

Jadual 1 menunjukkan skor min pascaujian bagi pelatih berkepintaran tinggiyang menggunakan mod TSA ( X = 67.53) adalah lebih tinggi berbandingskor min pascaujian pelatih berkepintaran tinggi yang menggunakan modpersembahan TSTA ( X = 66.70). Keputusan ANCOVA dalam Jadual 4menunjukkan perbezaan skor min pascaujian yang signifikan antara pelatihberkepintaran tinggi yang menggunakan mod persembahan TSA dan pelatihberkepintaran tinggi yang menggunakan mod persembahan TSTA pada nilaiF(1, 57) =10.46, Min Kuasa Dua = 1332.757, dan p = 0.002. Oleh itu,hipotesis ini disokong.

H3: Guru pelatih berkepintaran rendah (KR) memperoleh skor minpascaujian lebih tinggi secara signifikan apabila menggunakan modpersembahan teks, suara dan agen pedagogi (TSA) berbanding gurupelatih berkepintaran rendah (KR) yang menggunakan modpersembahan teks, suara tanpa agen pedagogi (TSTA), iaitu:X KR-TSA > X KR-TSTA



- 46 -

Jadual 1 menunjukkan skor min pascaujian bagi pelatih berkepintaran rendahyang menggunakan mod persembahan TSA ( X = 55.27) adalah lebih rendahberbanding skor min pascaujian pelatih berkepintaran rendah yangmenggunakan mod persembahan TSTA ( X = 56.17), perbezaan ini adalahtidak signifikan.

Keputusan ANCOVA dalam Jadual 4 menunjukkan tiada perbezaan skor minpascaujian yang signifikan antara pelatih berkepintaran rendah yangmenggunakan mod persembahan TSA dan pelatih berkepintaran rendah yangmenggunakan mod persembahan TSTA pada nilai F(1,57) = 2.87, Min KuasaDua = 598.46, dan p = .096. Oleh itu, hipotesis ini ditolak.

H4: Terdapat kesan interaksi antara mod persembahan dengan tahapkepintaran terhadap skor min pencapaian guru pelatih.

Keputusan ANCOVA Dua Hala dalam Jadual 2 menunjukkan tiada kesaninteraksi yang signifikan di antara mod persembahan dan tahap kepintaranterhadap pembolehubah bersandar pada nilai F(1,115) = 1.30, Min Kuasa Dua= 217.05, dan p = .256. Oleh itu hipotesis ini ditolak.

PERBINCANGAN

Kesan Agen Pedagogi terhadap Skor Min Pascaujian

Dapatan kajian menunjukkan bahawa Hipotesis H1 diterima. Pelatih yangmenggunakan mod persembahan TSA memperoleh skor min pascaujian yanglebih tinggi dan signifikan berbanding dengan pelatih yang menggunakan modpersembahan TSTA. Dapatan kajian ini adalah konsisten dengan dapatanbeberapa pengkaji.

Kajian Mayer, Dow dan Mayer (2003) yang memasukkan satu on-sreenpedagogical di tepi grafik dalam paparan skrin telah berjaya membantupencapaian pelatih dalam satu ujian penyelesaian masalah. Hasil kajian inidapat diperkukuhkan lagi dengan suatu kajian yang dibuat oleh Granstorm danHouse (2005) yang melaporkan pelatih jauh tidak rasa malu apabilaberinteraksi dengan agen yang berupaya membaiki kesalahan sebutan merekajika berbanding dengan kesalahan sebutan yang sama dibetulkan bilaberinteraksi dengan guru.

Kajian-kajian juga telah membuktikan bahawa pelatih yang belajar bersamaagen pedagogi melibatkan diri secara aktif dalam proses pembelajaranberbanding dengan pelatih yang tidak belajar bersama agen (Norizan, 2002).

Penggunaan agen pedagogi sebagai dorongan dalam multimodel spokendialogue system for language training boleh mewujudkan kejayaanpembelajaran bahasa kedua (Beskow, Engwall & Granstrom, 2003).

Kajian oleh Atkinson (2002) mendapati pembelajaran berkesan terhasilapabila visual berperanan sebagai agen pedagogi dan bersepadu dengan



- 47 -

elemen multimedia yang lain. Hasil dapatan ini sejajar dengan salah satuperaturan dari prinsip “ personalization.”

Selain itu, dapatan kajian menunjukkan bahawa Hipotesis H2 diterima juga.Pelatih berkepintaran tinggi (KT) yang menggunakan mod persembahan TSAmemperoleh skor min pascaujian yang lebih tinggi dan signifikan berbandingdengan pelatih berkepintaran tinggi (KT) yang menggunakan modpersembahan TSTA.

Hipotesis H2 diterima, yakni agen pedagogi yang dipersembahkan merupakansuatu unsur maklumat penting bagi pelatih berkepintaran tinggi. MenurutMayer dan Wittrock (1996). Hubungan rapat pelatih dengan watak yangberupa agen pedagogi yang menyenangkan akan mewujudkan penglibatanpelatih secara individu dalam pembelajaran mereka.

Ini konsisiten dengan kajian Mayer (2005) yang mengatakan agen pedagogiboleh berperanan sebagai “social cue” atau tanda sosial yang mempengaruhitahap kegigihan pelatih semasa mereka menyertai pembelajaran berbantukankomputer.

Kajian Reeves dan Nass (1996) ke atas kekonsistenan antara “computer basedcharacters” dengan teori-teori minat dalam motivasi secara akademik,mendapati agen pedagogi memberi tanda peribadi (personalize) ke atas tugaspembelajaran dan membantu pelajar mengalami satu hubungan emosi denganagen. Hubungan yang sihat itu boleh melahirkan kematangan sikap dankestabilan emosi yang memberangsangkan pembelajaran.

Begitu juga dengan apa yang telah ditemui oleh Lester, Converse, Kahler,Barlow, Stone & Bhogal, (1997) yang berpendapat hubungan individu yangpositif dengan tutor (agen pedagogi) boleh mengembangkan minat pelatih keatas learning tasks.

Namun demikian, dapatan kajian ini menolak Hipotesis H3. Pelatihberkepintaran rendah yang menggunakan mod persembahan TSTAmemperoleh skor min pascaujian yang lebih tinggi dan signifikan berbandingdengan pelatih berkepintaran rendah yang menggunakan mod persembahanTSA. Penjelasan yang mungkin bagi dapatan tersebut adalah seperti berikut.

Pelajar mungkin memberi perhatian kepada persembahan agen pedagogi danbukan teks yang dipaparkan atau sebaliknya. Hasil kajian yang dijalankan olehMayer dan Morena (1998) menunjukkan bahawa penggunaan dua elemen iaituaudio dan visual tidak semestinya mendatangkan keberkesanan pembelajaran.Penggunaan elemen mulltimedia yang berprinsip redundancy akanmengaburkan pelatih dan menyusahkan pemahaman mereka.

Agen pedagogi yang dipersembahkan memuatkan beban maklumat banyakdan mengganggu perhatian pelajar berkepintaran rendah. Teori BebanKognitif (Sweller, 1994; 1999) mencadangkan bahawa pemesongan sumber-sumber kognitif ini meningkatkan beban kognitif. Akibatnya pembelajaranterhalang. Mengikut Teori Pengajaran Gagnè (1985), pembelajaran melibatkan



- 48 -

pemindahan dan pemprosesan maklumat. Sebahagian daripada ingatan kerja(IK) digunakan untuk menyimpan maklumat secara sementara. Sebahagianlagi ingatan digunakan untuk memproses dan mengintegrasikan maklumatuntuk disimpan dalam ingatan panjang. Muatan IK adalah terhad dan ini bolehmempengaruhi pembelajaran. Jika beban kognitif tinggi, muatan Ik tidak dapatmemproses maklumat dengan sempurna, akibatnya pembelajaran terganggu.(Cooper, 1998, Sweller & Chandler, 1991; Sweller, Van & Paas,1998).

Clark dan Mayer (2005) berpendapat yang penting adalah suara agen keranapada keadaan tertentu, suara agen merupakan faktor utama memutuskankeberkesanan pengajaran dan pembelajaran kerana elemen suara juga cukupmenghantar kepentingan sesuatu maklumat.

Gordon (1998) yang mengindentifikasi empat model pembelajaran mendapatipelajar yang cenderung kepada pendengaran lebih beruntung apabila mediasuara diintegrasikan ke dalam strategi pengajaran. Terdapat juga format dimana sumber kognitif terpaksa diagihkan untuk aktiviti mental yang tidakberkait secara langsung dengan pembelajaran atau memproses maklumatpelbagai (Norizan, 2002).

Hasil kajian Lee Daniels (1995), yang menjelaskan kegunaan tiga elemensuara dalam persembahan multimedia juga perlu diambil kira oleh pendidikuntuk membangkitkan sumber imaginasi dalam fikiran pelajar. Menurut Lee,suara boleh digunakan untuk menjelaskan maklumat yang konkrit.

Menurut Paivio (1986), agen pedagogi yang diiringi paparan teks pada skrinmemerlukan pembentukan perlambangan bagi maklumat audio dan maklumatverbal di dalam ingatan visual, menambahkan beban pada ingatan visual danmenghalang pembelajaran yang bermakna.

Dapatan kajian juga telah menunjukkan bahawa bahan pengajaran yang tidakbersepadu menghalang pembelajaran berbanding bahan yang dipersembahkansecara bersepadu (Chandler, 1992; Chandler & Sweller, 1991; Purnell, 1991;Purnell, Solman & Sweller, 1992).

Dapatan kajian berkaitan penggunaan komputer menunjukkan kaedah yangmemerlukan pelajar merujuk kepada buku panduan, skrin komputer dan papankekunci membolehkan pelajar menyiapkan tugasan tetapi sedikit sahaja yangdapat dipelajari (Chandler, 1995). Ini adalah konsisten dengan dapatan kajianyang menunjukkan pelatih berkepintaran rendah perlu menyimpan teksberkaitan di dalam IK sementara memerhati agen pedagogi yang membacakandungan teks dalam skrin. Mod persembahan TSA yang digunakan merekamempersembahkan maklumat dari sumber terpisah dan menambahkan bebankognitif. Seterusnya proses pembelajaran menjadi terganggu.

Tahap Kepintaran dan Pembelajaran

Dapatan kajian menunjukkan bahawa Hipotesis H2 diterima tetapi HipotesisH3 ditolak. Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan dalam min skor



- 49 -

pascaujian antara pelatih berbeza tahap kepintaran dalam kedua-duapersembahan mod. Pada keseluruhannya, pelatih berkepintaran tinggimendapat skor min pascaujian yang lebih tinggi daripada pelatihberkepintaran rendah.

Keadaan lebih ketara apabila kita merujuk kepada data Jadual 3 dan 4 di manakesignifikanan keputusan adalah bertentangan antara kumpulan pelatihberkepintaran tinggi dengan kumpulan pelatih berkepintaran rendah; iaitu skormin pascaujian signifikan dalam kalangan pelatih berkepintaran tinggi yangmenggunakan mod persembahan TSA, dan skor min pascaujian signifikandalam kalangan pelatih berkepintaran rendah yang menggunakan modpersembahan TSTA.

Skor min pascaujian signifikan yang bertentangan terjadi kerana tahapkepintaran merupakan suatu unsur yang dapat mempengaruhi kematangan dankestabilan seseorang semasa proses pembelajaran. Ada hubungkait antarasikap positif dengan tahap kepintaran. Didapati pelatih berkepintaran tinggilebih rajin dan lebih berfokus semasa proses pembelajaran. Pelatih tersebutyang bersikap agresif akan lebih berfokus untuk memperoleh maklumat yanglebih mendalam tanpa memerlukan informasi yang lebih dengan adanya agenpedagogi semasa menggunakan mod persembahan TSA. Dapatan ini konsistendengan kajian Moreno dan Mayer (2000) yang melaporkan agen pedagogitidak mendatangkan sebarang pengaruh terhadap pencapaian.

Pengajaran mesti sepadan atau sesuai dengan tahap kepintaran pelajar. Pelajarberkepintaran rendah mungkin mendapati agen pedagogi lebih menarik dantidak memberi perhatian pada bahan pembelajaran yang sepatutnya. Pelajartersebut terdedah kepada kesan perhatian terpisah. (Cooper, 1998, Sweller etal.,1998; Sweller & Chandler, 1991). Mayer and Moreno (1998) pulaberpendapat agen pedagogi merupakan gangguan kepada perhatian merekasemasa pembelajaran.

Kumpulan pelatih berkepintaran rendah telah diidentifikasikan berdasarkankeputusan SPM mereka yang kurang cemerlang. Hal ini telah membuktikanmereka selalunya menghadapi kesan perhatian terpisah yang mengakibatkanbeban kognitif yang mempengaruhi pencapaian mereka. (1991 Cooper, 1998,Sweller et al., 1998; Sweller & Chandler).

Sikapacuh tak acuh juga jelas diperhatikan berlaku dalam kalangan pelatihberkepintaran rendah sepanjang proses eksperimen dilaksanakan. Sikap inimengakibatkan skor min pascaujan yang bertaburan dan menyebabkan sisihanpiawai yang besar terpapar pada Jadual 1.

Dapatan kajian Houtz (1995) menunjukkan bahawa pelajar berkepintarantinggi dapat pencapaian yang lebih baik daripada pelajar berkepintaran rendahdalam mata pelajaran sains. Keadaan ini memang benar berlaku dalam kajianini walaupun mata pelajarannya adalah Pengajian Cina. Lawson (1995) jugamengatakan kumpulan berkepintaran tinggi sememangnya berkemampuanuntuk membuat jangkaan, menyatakan sebab yang munasabah dan kemudianmengesahkan secara emperikal tentang sesuatu perkara. Maka, kumpulan



- 50 -

pelatih yang berkepintaran tinggi dalam mata pelajaran Pengajian Cina tidakterkecuali daripada fenomena sebegitu lalu menunjukkan skor min pascaujianyang lebih tinggi apabila diolah dengan mod persembahan TSA yang beragenpedagogi.

Dalam kajian ini, pelatih berkepintaran rendah tidak menghirau agen pedagogisemasa pembelajaran kerana didapati agen pedagogi yang berupa imejpenyelidik sendiri kurang menarik untuk menghasilkan perbezaan yangsignifikan. Sungguhpun agen pedagogi mempunyai suara yang jelas, penuhperasaan dan beraksi tetapi tidak memiliki ciri yang sejajar. Misalnya, ia gagalmenunjukkan air muka yang menyenangkan kerana penyelidik sendiri yangdijadikan agen pedagogi bukan pelakon profesional dan menghadapi “camerashock.” Di samping itu, kekurangan paparan mulut secara visual dalam skrinkomputer menyulitkan proses maklumat auditori kerana gerakan bibirmungkin membantu menghilangkan kesamaran sebutan sesuatu perkataanseperti hasil kajian yang diperoleh Hapishi dan Jones(1992). Memandangankeupayaan penyelidik dari segi pembangunan koswer masih mentah dankurang profesional, maka kualiti koswer memang kurang sempurnaberbanding dengan koswer-koswer yang dibina oleh pakar-pakar IT yangterlatih lagi profesional.

Klip video yang dipaparkan dalam koswer menampilkan penyelidik sendirisebagai agen pedagogi nampak gelisah kerana tidak berpengalaman dankurang profesional semasa proses penggambaran dijalankan. Keadaan inimungkin mengganggu fokus kumpulan pelatih berkepintaran rendah tetapitidak menjadi masalah bagi kumpulan pelatih berkepintaran tinggi keranamereka tidak menghiraukan kekurangan agen pedagogi tetapi lebihmementingkan peranan agen pedagogi sebagai penyampai maklumat yangdapat membantu proses pembelajaran mereka.

Implikasi Kajian

Dapatan kajian menunjukkan bahawa kedua-dua koswer yang dibangunkantelah berjaya meningkatkan pemahaman topik “Er Hua“ dalam mata pelajaranPengajian Cina, lalu meningkatkan pencapaian kefahaman Pengajian Cina.Implikasinya ialah koswer yang dibangun berpandukan Model ISD Alessi danTrollip (2001), Teori Pemprosesan Maklumat Gagnè (1985), Teori KognitifPembelajaran Multimedia (2001), dan Prinsip Personalization (Mayer, 2001)adalah berupaya membantu pelajar memahami sesuatu konsep dengan mudah.Dapatan kajian juga menunjukkan implikasi bahawa kaedah ini dapatmembekalkan rangka konsep untuk menghubungkaitkan pembelajaran barudengan pengetahuan sedia ada.

Dari segi teori, dapatan kajian ini mengukuhkan lagi Prinsip Personalizationiaitu:

Salah satu prinsip reka bentuk pengajaran berasaskan TeoriKognitif Mayer ialah pembelajaran pelajar menjadi lebihberkesan apabila visual memainkan peranan sebagai



- 51 -

“Pedagogical agent” dalam paparan yang berintegrasi denganelemen multimedia yang lain (Clark & Mayer, 2005).

Dari segi praktik, implikasi yang pertama ialah penyediaan bahan-bahanpengajaran perlu mengambil kira muatan ingatan kerja yang terhad. Bebankognitif yang akan dikenakan bergantung kepada format pembentanganmaklumat. Maka, perancangan rapi dalam penyediaan bahan pengajaran amatpenting.

Kedua, pembangunan koswer multimedia perlu mempertimbangkan kumpulansasaran semasa menerapkan agen pedagogi dalam pembelajaran. Pelajarbertkepintaran rendah harus diberikan persembahan secara beperingkat-peringkat supaya perhatian mereka dapat ditumpukan secara berkesan kepadamaklumat penting yang terdapat di dalam koswer itu.

Ketiga, dapatan kajian ini mencadangkan bahawa maklumat teks yangdibentangkan bersama agen pedagogi dapat membantu pembelajaran matapelajaran Pengajian Cina. Penghasilan bahan pengajaran Pengajian Cina yangberkesan perlu mengambil kira ciri-ciri tersebut. Ini kerana agen pedagogimemainkan peranan sebagai media yang memberi maklumat penting danmembolehkan proses pengajaran dan pembelajaran lebih bersifat humanlike disamping membekalkan peluang pembelajaran kendiri pada bila-bila masa.

Keempat, dapatan kajian ini menunjukkan potensi koswer begini dapatdibangunkan untuk memudahkan tugas P&P para guru amnya, danmeningkatkan pencapaian pelajar khasnya. Pembangunan koswer sebeginitidak terhad kepada pelajaran Bahasa Cina sahaja. Dapatan kajian ini sangatberpotensi kerana prototaipnya dapat digunakan untuk membangunkankoswer-koswer interaktif multimedia bahasa-bahasa lain seperti BahasaInggeris, Bahasa Melayu, Bahasa Tamil dan Bahasa Arab untuk memenuhikeperluan pendidikan dalam masyarakat majmuk di negara kita.

KESIMPULAN

Kajian ini menunjukkan bahawa penggunaan agen pedagogi memberikankelebihan yang diharapkan pada keseluruhannya terutamanya ke atas pelatihberkepintaran tinggi. Topik ”Er Hua” merupakan pengetahuan yang dinamikdan abstrak memerlukan agen pedagogi dipersembahkan untuk memudahkankefahaman pelajar berlaku.

Kajian ini juga menunjukkan pelatih berbeza tahap kepintaran memperolehskor min pascaujian yang berbeza. Pelatih KT memperoleh skor minpascaujian yang lebih tinggi secara signifikan berbanding pelajar KR. Inibermakna kepintaran turut mempengaruhi pencapaian pelajaran. Oleh itu, rekabentuk koswer perlulah mengambil kira faktor perbezaan pelatih supayajurang perbezaan pencapaian antara pelatih dapat dikurangkan. Perkara iniperlu diberi perhatian memandangkan pembangunan suatu koswermemerlukan masa yang panjang serta kos yang tinggi.



- 52 -

Rujukan

Allesi, S. M., & Trollip, S. R. (2001). Multimedia for learning: Method anddevelopment. Massachusetts: Allyn & Bacon.

Atkinson, R. K. (2002). E-learning: A Malaysian case study. Paper presentedat the Africa-Asia Workshop on Promoting Co-operation inInformation and Communication Technology Development, KualaLumpur.

Beskow, J., Engwall, O. & Granstrom, B. (2003) Resynthesis of facial andintraoral articulation from simultaneous measurements. Barcelona,Spain: ICPhs.

Campbell, D.T. & Stanley J. C., (1963). Experimental and quasi-experimentaldesign for research. Chicago: Rand McNaally College Publishing Co.

Chandler, P & Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format ofinstruction. Cognition and Instruction, 8, 293-332.

Chandler, P. (1992). Cognitive load teory and the design of instruction.Dissertation Abstracts International. AA10573706.

Chandler, P (1995). Is conventional computer instruction in effective forlearning? Papar presented to the Australian Computers in EducationConferrence, 1995, Perth, Western Australia 9-13 July. Diperolehpada 30 Ogos 2005 daripadahttp://www.educationau.edu.au/archives/cp/REFS/chandler.htm

Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2005). E-learning and the science of instruction.San Francisco: Jossey-Bass Pfeiffer.

Cooper, G (1990). Cognitive load theory as an aid for instructional design atUNSW. Diperolehi pada 20 April 200o daripada laman web Universityof New South Wales, School of Education:http://www.arts.unsw.edu.au/education/CLT NET Aug 97.HTML

Daniels, L. (1995). Audio-vision: Audio-visual interaction in desktopmultimedia. Annual Conference of the International Visual LiteracyAssociation, Tempo Arizona.

Gagnè, R. M. (1985). The conditions of learning. New York: Holt Rinehartand Winston.

Gordon, H. R. D. (1998). Selected instructional delivery methods and teachingtechniques for teaching law courses. San Diego, CA: AmericanEducational Research Association



- 53 -

Granstrom, B., & House, D. (2005). Audiovisual representation of prosody inexpressive speech communication. Speech Communication. 46(3-4),473- 484.

Hapeshi, K., & Jones, D. (1992). Interactive multimedia for instruction: Acognitive analysis of the role of audition and vision. InternationalJournal of Human Computer Interaction, 4, 79-99.

Houtz, C.E. (1995). Instructional strategy change and the attitude andachievement of seventh- and eighth-grade science students. Journal ofResearch in Science Teaching, 32(6), 629-648.

Lawson, A. E. (1995). Science teaching and the development of thinking.Belmont : Wadsworth Publishing Company.

Lester, J. C., Converse, S.A., Kahler, S.E. Barlow, S. T., Stone, B. A., &Bhogal, R. (1997). The personal effect: Affective impact of animatedpedagogical agents. Proceedings of CHI’97 (.359-366).

Mayer, R.E. (2001) Multimedia learning. Cambridge, UKH: CambridgeUniversity Press.

Mayer, R.E. (2005) Principle based on social cues: personalization, voice, andpresence Principles. Cambridge Handbook of Multimedia Learning,Cambridge University Press, 201-212.

Mayer, R. E., Dow, G. T., & Mayer, S (2003). Multimedia learning in aninteractive self-explaining environment: What works in the design ofagent-based microworlds? Journal of Educational Psychology, 95(4),806-812.

Mayer, R.E., & Moreno, R (1998). A learner-centered approach to multimediaexplanation: Deriving instructional design principles from cognitivetheory Interactive Multimedia Electronic Journal of ComputerEnchanced Learning. Wake Forest University.

Mayer, R.E., & Wittrock, M.C. (1996). Problem-solving transfer. In D.C.Berliner & R. C., Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology,47-62. New York: Macmillan.

Moreno, R., & Mayer, R. E. (2000). Engaging students in active learning: thecase for personalized multimedia messages. Journal of EducationPsychology, 92, 724-733.

Moreno, R., Mayer, R. E., Spires, H. A., & Lester, J. C. (2001). The case forsocial agency in computer-based teaching: Do students learn moredeeply when they interact with animated pedagogical agents?Cognition & Instruction, 19, 319-334.



- 54 -

Norizan bt Esa, (2002) Kesan modul-modul multimedia berasaskan komputeryang mempunyai beban kognitif berbeza ke atas pencapaian konsep-konsep konkit dalam biologi. Tesis doktor falsafah (tidak diterbitkan),Pusat Teknologi pengajaran dan Multimedia: Universiti SainsMalaysia.

Ong, L.G. , & Lim S. (2003). Yu yin xue jiao chen, Peking: PekingUniversity.

Paivio, A. (1986). Mental representation: A dual coding approach. OxfordPsychology Series No. 9. New York: Oxford University Press.

Purnell, K.N., Solman, R., & Sweller, J. (1992). The effects of technicalillustrations on cognitive load. Instruction Science, 20 (5-6), 443462.

Reeves, B., & Nass, C. (1996). The media equation. New York: CambridgeUniversity Press.

Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty and instructionaldesign. Learning and Instructional, 4, 295-312.

Sweller, J. (1999). Instructional design in technical areas. Victoria, Australia:ACER Press.

Sweller, J., & Chandler, P. (1991). Evidence for cognitive load theory.Cognition and Instructional, 8(4), 351-362.

Sweller, J., Van, M.J., & Paas, F. (1998). Cognitive architecture andinstructional design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296.

Kajian Stres Guru Pelatih Praktikum KPLI j-QAF


- 55 -

KAJIAN STRES GURU PELATIH PRAKTIKUM KPLI j.QAF

Mohd Nor Bin Jaafar, Ph.DJabatan Pra Sekolah

Institut Perguruan Sultan Abdul HalimSungai Petani, Kedah Darul Aman.

dan

Haji Ismail Bin Mat LudinJabatan Pendidikan Islam dan Moral


Abstrak

Kajian ini telah dijalankan bertujuan untuk mengenalpasti faktor-faktor yangmempengaruhi stres guru pelatih KPLI j.QAF semasa menjalankan praktikumserta mengetahui tindakan mereka dalam menangani stres tersebut. Kajianini menggunakan kaedah kualitatif melalui temu bual yang dijalankanterhadap empat orang responden. Instrumen yang digunakan ialah temu bualsemi struktur yang difokuskan kepada beberapa tema penting kajian. Kajianini mendapati bahawa faktor-faktor yang mempengaruhi stres guru pelatihialah kurang mempunyai pengalaman sebagai guru, masalah memilih kaedahpengajaran dan penggunaan alat bantuan mengajar yang sesuai, masalahpenyediaan set induksi yang sesuai, kerja-kerja perkeranian dan tugas-tugaslain bukan mengajar. Tindakan-tindakan responden dalam menghadapi stresialah seperti menghiburkan hati dengan berbual-bual dengan rakan-rakan,meluahkan perasaan kepada rakan-rakan dan ada yang berjalan-jalanmengelilingi bangunan sekolah. Dapatan kajian telah memberi maklum balastentang stres guru pelatih dan amat berguna kepada BPG untuk merancangstrategi-strategi tertentu ke arah menangani stres mereka.

Abstract

This study was conducted with the aim of identifying the factors that influencethe stress encountered by the KPLI j.QAF trainee teachers during theirpracticum and the actions taken to deal with the stress. This study used thequalitative approach by interviewing four respondents. The instrument usedwas a semi-structured interview that focused on several themes. The studyfound that the lack of experience, the choice of teaching methods and theselection of appropriate teaching aids, the problem of preparing suitable setinductions, clerical work, and other non-teaching tasks. The actions taken bythe respondents to relieve stress are chatting with friends to unwind, confidingin their peers, or taking a walk around the school. The findings of this studyprovide some feedback on the stress of trainee teachers and are useful inputsfor BPG to plan specific strategies to overcome the stress of trainee teachers.



- 56 -

PENDAHULUAN

Profesion keguruan adalah satu profesion yang memerlukan perhatian dankajian yang berterusan kerana di sinilah letaknya kekuatan dan imej guru.Pada hakikatnya guru mempunyai keupayaan dan cara yang berbeza dalammenghadapi cabaran dalam tugas seharian mereka. Ada guru yang berjayamengatasi masalah mereka dengan berkesan dan tidak kurang pula yang gagalmengatasinya yang akhirnya menimbulkan ketegangan dan stres dalam dirimereka. Menurut Fontana dan Abouserie (1993) stres adalah sesuatu yanglazim terdapat dalam profesion perkhidmatan yang berhubungan denganmanusia. Profesion keguruan adalah salah satu tugas yang mempunyaihubungan secara langsung dengan manusia terutama dengan pelajar-pelajar.

Walaupun stres dianggap sebagai sesuatu yang subjektif, namun kesannyaamatlah merbahaya. Menurut Selye (1994), stres boleh membawa kepadapenyakit psikosomatik. Pemendaman stres akan menyebabkan seseorang itumengalami kecelaruan mental yang serius dan mungkin juga berakhir denganpenyakit mental. Stres yang dihadapi mungkin menyebabkannya tidakkeupayaan menggunakan mental secara maksimum lalu menghancurkankehidupan.

Tingkah laku dan personaliti seseorang akan menentukan keupayaannyamenghadapi stres. Namun cara-cara menghadapi ataupun menangani strestidak dapat diaplikasikan secara efektif tanpa mengenalpasti faktor-faktor yangmenyebabkan stres. Dalam profesion keguruan, stres adalah suatu perkarayang tidak dapat dielakkan yang akan dialami oleh mereka yang bergelar guru.Profesion perguruan dikatakan mengandungi banyak elemen situasi kerja yangboleh menimbulkan stres terutama apabila seseorang itu terpaksa berhadapandengan ramai pelajar sepanjang hari (Pratt,1978).

Pandangan umum bahawa profesion keguruan dianggap sebagai suatuprofesion yang mudah kerana waktu kerja separuh hari sahaja dan disogokkandengan tempoh masa cuti yang agak lama. Ada pula segelintir masyarakatberpendapat perguruan merupakan satu profesion yang paling senang danmudah diperoleh. Savoy (1990), telah menyangkal tanggapan umumini.Beliau mendapati tahap stres dalam kalangan guru terlatih adalah tinggidan ini menunjukkan bahawa profesion keguruan di sekolah merupakansesuatu yang penuh dengan stres. Jika dibandingkan dengan profesion lain,golongan gurulah yang paling banyak mengalami stres (Laughlin, 1984).Setakat ini terdapat banyak kajian tentang stres yang dialami oleh guru-guruterlatih telah dilakukan. Hanya sedikit sahaja perhatian yang diberikan kepadaguru-guru pelatih sedangkan mereka merupakan golongan yang terpaksamemenuhi pelbagai permintaan sebagai guru-guru terlatih.

Program latihan mengajar atau praktikum adalah komponen penting dalamkurikulum latihan perguruan praperkhidmatan yang berlandaskan hasrat danmatlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Guru.Praktikum merupakan program yang akan mendedahkan guru pelatih kepada



- 57 -

pengalaman sebenar profesion keguruan. Mereka dikehendaki mematuhi danmenerima amalan kerjaya keguruan yang meliputi tugas-tugas bukan mengajardi samping pemberatan pada tugas-tugas pengajaran. Pada waktu ini merekabelajar menjadi guru dengan mempraktikkan teori yang telah mereka pelajaridi institut. Praktikum yang dijalani ini akan memantapkan kebolehan dankeyakinan guru pelatih untuk menjadi guru yang berkualiti.

Stres yang dihadapi oleh guru-guru pelatih di Malaysia adalah disebabkan olehpelbagai faktor yang berkaitan di antara satu sama lain. Apabila seseorangguru pelatih menjalani latihan praktikum, mereka perlu menyesuaikan diridengan persekitaran baru yang agak berbeza. Mereka terpaksa belajar untukmemenuhi segala keperluan diri secara bersendirian. Persekitaran baru,tanggungjawab, keperluan, rutin harian yang berlainan serta lingkunganpergaulan yang baru menyebabkan seseorang itu mengalami stres. Sementaraitu, permintaan dan keperluan kehidupan, kehendak kurikulum, masalahkewangan, masalah peribadi akan menambahkan tahap stres dalam kalanganguru pelatih semasa menjalani praktikum.

Menurut Selye (1970), situasi persekitaran menjadi lebih tertekan apabila gurupelatih tidak berkemampuan memberi respons secara efektif terhadap stresyang dihadapi. Sekiranya stres tidak dapat ditangani secara bijak, maka iaboleh mengganggu kesihatan mental dan fizikal serta boleh membawa kepadamasalah peribadi. Oleh demikian kajian tentang stres guru pelatih semasamenjalani praktikum perlu diberi perhatian, dilihat dari situasi stres yangsebenar dan faktor-faktor yang menyebabkan stres dalam kalangan mereka.

Pernyataan Masalah

Dalam pendidikan guru di Malaysia, tiga komponen kursus yang diberipenekanan iaitu kurikulum, kokurikulum dan latihan mengajar (praktikum).Ini termasuklah latihan bagi pelatih kursus KPLI j-QAF. Mereka menjalanipraktikum selama dua belas minggu.

Ketika menjalani praktikum di sekolah, guru pelatih mengalami situasikehidupan berbeza dengan gaya dan kebiasaan mereka di institut perguruan.Mereka juga dikehendaki memainkan peranan sebagai pendidik iaitu mengajarmengikut peraturan sekolah dan peraturan institusi, harapan pensyarahpembimbing yang mahukan mereka lakukan yang terbaik dan kerja-kerjaperkeranian .

Dalam mengharungi kehidupan baru di sekolah, guru pelatih diharap dapatmengubah sikap, gaya dan resam harian supaya dapat menyesuaikan diridengan iklim sekolah, terutama apabila berinteraksi dengan guru besar, guru-guru dan murid-murid. Kehidupan yang dilalui di sekolah merupakan cabaranyang benar-benar menguji semangat, kesabaran, daya usaha dan ketahananmereka. Walaupun mungkin tidak sampai mengalami kejutan budaya, adalahterbukti bahawa cabaran-cabaran yang dihadapi merupakan masalah besaryang boleh membawa kepada stres jika mereka kurang bersemangat, rendahdiri dan bersikap negatif terhadap program latihan mengajar. Ada



- 58 -

kemungkinan kestabilan emosi guru-guru pelatih tergugat semasa merekamenjalankan praktikum.

Objektif Kajian

1. Mengenalpasti faktor-faktor yang mempengaruhi stres guru pelatih KPLIj.QAF semasa menjalani praktikum

2. Mengenalpasti tindakan guru pelatih KPLI j.QAF dalam menangani stressemasa menjalani latihan praktikum

Persoalan Kajian

1. Apakah faktor-faktor yang mempengaruhi stres guru pelatih KPLI j.QAFsemasa menjalani latihan praktikum?

1. Bagaimanakah tindakan guru pelatih KPLI j.QAF dalam menangani stressemasa menjalani latihan praktikum?

Rasional Kajian

Guru-guru pelatih perlu dilengkapkan dengan pengetahuan dan kemahiranyang cukup supaya mampu melaksanakan tugas dengan baik sewaktu bekerja.Hasil kajian ini akan membantu guru pelatih mengetahui masalah bakalditempuhi mereka. Melalui kajian ini juga diharapkan para pensyarah dapatmemahami masalah-masalah guru-guru pelatih secara mendalam dan dapatmembantu mereka menghadapi stres dengan positif.

Kepentingan Kajian

Dapatan kajian ini diharap dapat memberi maklum balas kepada parapensyarah dan pihak institut tentang stres guru pelatih semasa menjalanipraktikum. Melalui kajian ini diharap penambahbaikan dapat dilakukan untukmemberi maklum balas kepada pihak sekolah, institut, Bahagian PendidikanGuru dan Kementerian Pelajaran untuk menangani masalah stres secara positifdan mengatur strategi-strategi tertentu yang lebih berkesan dalam memenuhikehendak dan keperluan guru-guru pelatih.

Oleh itu, dapatan kajian ini dapat memberi gambaran menyeluruh tentangfaktor-faktor yang menyebabkan seseorang guru pelatih menghadapi stres. Disamping itu juga kajian ini amat berguna kepada unit kaunseling di institutperguruan ke arah melaksanakan program-program yang lebih efektif danpraktikal bagi menangani masalah stres dalam kalangan guru pelatih.



- 59 -

Skop Kajian

Skop kajian tertumpu kepada guru pelatih KPLI j.QAF sekolah rendahambilan tahun 2006. Kajian tertumpu kepada empat orang guru pelatih KPLIj.QAF.

Definisi Istilah

Stres

Times Lingua Dictionary (1992) mendefinisikan stres sebagai perasaanbimbang atau risau yang dialami oleh seseorang yang berpunca dari sesuatuperistiwa yang berlaku dalam kehidupan. Sementara Times ChambersCombine Dictionary Thesaurus (1995) mentakrifkan stres sebagai reaksiseseorang sama ada dari segi fizikal atau emosi atau kedua-duanya yang bolehmenyebabkan gangguan bukan sahaja kepada psikologi tetapi juga fizikal. Inibererti bahawa stres boleh mendatangkan kesan yang negatif kepada seseorang.

Durbin (1992), menyatakan stres merupakan peristiwa-perstiwa harian yangmenekan minda, tubuh dan emosi. Menurutnya persepsi individu terhadapsesuatu situasi menentukan sama ada ia tertekan atau tidak. Aldwin (1994) didalam bukunya “Stres, Coping and development” menyatakan bahawa OxfordEnglish Dictionary mencatatkan bahawa istilah stres telah digunakan di duniaselewat-lewatnya pada abad ke-18. Menurut Aldwin lagi, walaupun istilahtersebut telah lama digunakan, tetapi ia tidak mempunyai definisi khusus.

Daripada definisi-definisi stres yang dibincangkan, dapat dirumuskan bahawastres boleh ditakrifkan sebagai:

1. tindakbalas seseorang sama ada dari segi fizikal atau psikologi terhadapsesuatu peristiwa atau

2. rangsangan iaitu peristiwa yang menjadi punca stres kepada seseorangatau;

3. hasil penilaian seseorang terhadap sesuatu peristiwa dan penilaian terhadapkemampuan diri untuk menghadapi peristiwa tersebut. .

Guru pelatih KPLI j-QAF

Guru-guru pelatih KPLI j-QAF adalah pelajar yang sedang mengikuti KursusLatihan Perguruan Berasaskan Sekolah (LPBS) selama 18 bulan iaitu tigasemester. Sepanjang latihan mereka ditempatkan di sekolah-sekolah rendah.Jangka masa mereka menjalankan latihan mengajar ialah selama 12 minggu.Mereka diletakkan di bawah seliaan dan bimbingan pensyarah institutperguruan.



- 60 -

Praktikum / Penyeliaan latihan mengajar

Adalah khidmat profesional yang dirancang meliputi aspek menyemak danmembimbing guru pelatih menyediakan perancangan pengajaran, memerhati,menilai dan menyediakan laporan penilaian pengajaran guru pelatih dankemudian menjalankan sesi bimbingan selepas pengajaran. Matlamat utamapenyeliaan latihan mengajar ialah untuk membantu guru pelatihmempertingkatkan nilai-nilai ikhtisas mereka dalam tempoh latihan mengajardijalankan. Semasa penyeliaan, penilaian akan dilakukan oleh pensyarahpembimbing. Proses menganalisis, mentaksir dan menentukan aras perlakuandan pencapaian guru pelatih akan dilakukan. Markah dan gred akan diberikanselepas proses penilaian dijalankan.

TINJAUAN LITERATUR

Sayoy (1990) dalam satu kajian terhadap sekumpulan pensyarah pelatih yangakan mengajar di pusat pengajian tinggi di United Kingdom mendapati semuasubjek kajian merasa tertekan apabila diselia oleh penyelia. 78.0 peratusmenyatakan mereka bimbang dan risau sebelum berhadapan dengan parapelajar, manakala 47.0 peratus mendapati kehadiran guru lain dalam kelasamat mengganggu. Subjek kajian juga didapati amat tertekan apabilamenyediakan rancangan mengajar dan bahan bantu mengajar. Merekamenghabiskan antara tiga hingga enam jam untuk menyediakan rancanganmengajar. Ini menyebabkan mereka tidak mempunyai banyak masa untukmelibatkan diri dalam aktiviti sosial.

Menurut Isahak Haron (1985), masalah yang paling banyak dihadapi oleh gurupelatih ialah berkaitan dengan disiplin kelas, sementara yang berkaitan dengansuasana kehidupan pula ialah pengangkutan ke sekolah dan masalah kewangan.Adalah jelas bahawa dalam masa menjalani latihan mengajar, guru pelatihterpaksa menanggung perbelanjaan yang lebih sedikit daripada kebiasaanmereka sewaktu berkursus kerana terpaksa menyediakan keperluan untukpengangkutan dan keperluan menyediakan peralatan mengajar.

Menurut Cohn (1981), dalam masa menjalani latihan mengajar, peranan gurupelatih mula berubah kerana kini mereka bertanggungjawab kepada duainstitusi, iaitu institusi perguruan dan institusi sekolah. Kedua-duanyamempunyai matlamat dan objektif yang berbeza, yang kadangkalamenimbulkan percanggahan. Institusi perguruan mahu mencapai matlamatmelatih guru mendapat pengalaman praktis dan memperkembangkanprofesionalisme, manakala institusi sekolah pula lebih tertumpu kepadamatlamat mendidik kanak-kanak. Oleh demikian, guru pelatih harus pandaimenyesuaikan diri agar matlamat khusus mereka untuk berlatih mengajar danmemperoleh kemahiran di samping harapan untuk memperoleh kejayaan dapatdicapai. Tidak hairanlah dalam suasana seperti itu, latihan mengajar seringmenimulkan kebimbangan, keresahan dan ketegangan dalam kalangan gurupelatih.



- 61 -

Guru pelatih KPLI j-QAF juga menghadapi masalah dalam latihan mengajar.Oleh kerana ramai guru pelatih KPLI tidak mempunyai pengalaman mengajarsebelum memasuki institut perguruan, mereka rasa gelisah tentang latihanmengajar di sekolah dan tidak yakin mengajar mata pelajaran pengkhususan.Terdapat guru pelatih yang tidak tahu memilih kaedah mengajar yang sesuaiserta tidak tahu menulis persediaan mengajar (Yu, 1994). Menurut JamaluddinYusoff (1990), yang menjalankan kajian tentang masalah profesional yangdihadapi oleh guru permulaan dalam proses penyesuaian di sekolah,mendapati kursus perguruan terlalu berbentuk teori dan hanya sedikit sahajayang berkaitan dengan amalan di bilik darjah. Perasaan bimbang dan ragu-ragu dengan kebolehan diri lebih banyak menguasai kehidupan guru pelatihdalam masa menjalani latihan mengajar.

Arus perubahan dan pembaharuan dalam senario pendidikan hari inimenjadikan tugas guru semakin mencabar. Tanggapan yang mengatakanbahawa kerjaya guru paling kurang stres tidak lagi benar. Banyak kajian yangdibuat sama ada kajian dalam atau luar negara menunjukkan bahawa kerjayaguru boleh diletakkan dalam kalangan pekerjaan yang berstres tinggi (AbdulRahim, 1998).

Beban kerja yang banyak terpaksa dipikul oleh guru juga menjadi masalahyang boleh menyebabkan timbul ketidakpuasan dan stres dalam kalangan guru.Menurut Sufean Husein (1993) tanggungjawab dan beban kerja guru kinisemakin bertambah. Mereka bukan sahaja menjadi guru tetapi juga bertugassebagai kerani dalam menyediakan urusan sampingan seperti urusan buku tekspelajar, hal ehwal kebajikan pelajar, disiplin pelajar, akaun persatuan dankelas, kegiatan kurikulum dan kokurikulum dan sebagainya.

Stres dalam kalangan guru-guru di negara ini semakin menjadi-jadi danmembimbangkan ekoran tugas bebanan tugas yang meningkat. Guru-guru kiniterpaksa berhadapan dengan perubahan demi perubahan dalam bidangpendidikan sehingga wujudnya beban yang keterlaluan (Utusan Malaysia,19Ogos 2005, p. 1).

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian kualitatif digunakan dalam kajian ini untuk memahamisesuatu fenomena secara mendalam. Melalui pendekatan kualitatif, penyelidikakan dapat mengetahui lebih mendalam tentang stres yang dialami oleh gurupelatih KPLI j-QAF sewaktu menjalani praktikum.

Kajian ini merupakan kajian yang melibatkan temubual separa struktur yangdibina oleh penyelidik. Seramai empat orang peserta ditemubual danperbualan dirakamkan melalui pita rakaman setelah mendapat persetujuandaripada responden. Data-data temubual itu ditranskripsikan dan dianalisis



- 62 -

mengikut tema-tema iaitu faktor-faktor stres, kesan stres dan cara menanganistres untuk menjawab persoalan kajian.

Persampelan

Seramai empat orang guru pelatih KPLI j.QAF dipilih sebagai respondenkajian. Pemilihan responden adalah berdasarkan kepada “purposivesampling” yang sesuai dengan kajian ini. Pemilihan responden berdasarkankepada maklumat yang diperoleh daripada rakan pelatih dan pensyarahpembimbing.

Instrumen

Instrumen yang digunakan ialah temubual semi struktur yang difokuskankepada beberapa tema penting untuk mengetahui faktor-faktor stres dantindakan menangani stres dalam kalangan responden. Proses temubual akandiadakan secara mendalam untuk mengetahui tentang stres guru pelatihsemasa menjalani praktikum. Penyelidik juga merupakan instrumen kajianyang menjalankan temubual. Penyelidik membuat temujanji dengan respondenyang dipilih untuk ditemubual dan mewujudkan rapot yang baik terlebihdahulu dengan responden supaya responden akan merasa selesa sewaktuditemubual.

Berikut adalah contoh soalan temubual separa struktur yang berdasarkankepada tema faktor stres, kesan dan tindakan. Penyelidik akan memastikanagar temubual itu dapat dijalankan secara mendalam. Untuk menjawabpersoalan 1 berkaitan faktor stres dalam kalangan guru pelatih, soalan-soalantemubual adalah seperti berikut:

Tema: Faktor stres dalam kalangan guru pelatih KPLI j-QAF1. Apakah perasaan saudara ketika menjalani latihan praktikum?2. Apakah perkara-perkara lain selain daripada faktor yang saudara jelaskan?

Tema: Tindakan guru pelatih KPLI j.QAF untuk menangani stres1. Apakah langkah-langkah yang saudara ambil untuk mengatasi stres?2. Adakah ianya berjaya mengatasi masalah tersebut?

Di samping tema-tema di atas terdapat soalan terbuka diajukan kepadaresponden sebelum temubual berakhir.

Kajian Rintis

Semua soalan temubual akan diuji terlebih dahulu kepada empat orang gurupelatih yang bukan sebagai responden kajian. Pembetulan akan dibuat kepadasoalan-soalan yang kurang sesuai. Tujuan kajian rintis ini ialah untukmemastikan soalan-soalan yang dikemukakan tidak menimbulkan kesukaran



- 63 -

dan difahami oleh responden yang sebenar nanti. Di samping itu, kajian rintisini akan dapat memperbaiki kemahiran teknik temubual pengkaji.

Analisis Data

Data-data yang diperoleh daripada temubual ditranskripsikan dan data-datatranskripsi dianalisis secara manual untuk menjawab persoalan kajian iaitufaktor-faktor stres, kesan dan tindakan yang dilakukan oleh guru pelatih KPLIj-QAF dalam menangani stres. Data-data yang diperoleh dikodkan dan kod-kod petikan digunakan untuk menjawab persoalan-persoalan kajian. Disamping itu, untuk memudahkan analisis data temubual, responden satu akandikodkan kepada R1 dan responden dua akan menggunakan kod R 2,responden 3 R 3 dan Responden 4 R 4.

DAPATAN KAJIAN

Bagi menjawab soalan kajian 1, berdasarkan data transkripsi yang telahdianalisis secara manual didapati bahawa stres dalam kalangan guru pelatihKPLI j-QAF semasa menjalani latihan praktikum adalah disebabkan olehbeberapa faktor iaitu:

Kurang pengalaman sebagai guru

Kurang pengalaman sebagai guru merupakan faktor stres guru pelatih KPLI j-QAF semasa menjalani latihan praktikum. Oleh kerana kurang pengalamanmengajar sebelum menjalani latihan praktikum, guru pelatih banyakmelakukan kesilapan kerana mengalami perasaan gementar. Responden jugaberasa kurang yakin kerana semasa praktikum responden akan diselia olehguru dan pensyarah pembimbing yang akan menilai kebolehan dan keupayaanmereka mempraktikkan segala teori pendidikan yang telah diperoleh dandipelajari semasa latihan perguruan. Responden menyatakan:

” ... oleh kerana kurang pengalaman mengajar saya rasa gementar apabilapensyarah atau guru pembimbing menyelia saya. Perasaan gementar inimembuat saya banyak melakukan kesilapan seperti tidak mengingat langkah-langkah yang saya rancang dalam RPH saya. Saya juga kurang yakin samaada pengajaran saya mencapai objektif atau tidak. Ini yang membuat sayastres. ’’ (R 1)

Masalah memilih kaedah pengajaran yang sesuai

Memilih kaedah pengajaran yang menarik dan sesuai merupakan antara faktoryang menyebabkan stres dalam kalangan guru pelatih KPLI j.QAF semasamenjalani praktikum. Sepanjang praktikum, responden perlu bekerja kerasuntuk memikirkan idea-idea menarik yang dapat memberangsang minatpelajar. Responden berasa tertekan dan kecewa kerana selalu ketandusan idea



- 64 -

untuk menyediakan kaedah pengajaran yang menarik dan berkesan.Responden dua menyatakan:

“...Saya banyak berfikir untuk menyediakan kaedah yang menariksemasa mengajar. Saya rasa puas jika saya berjaya, sebaliknya saya stres jikaketandusan idea dan saya selalu berharap agar idea yang saya sampaikan itudapat menarik perhatian pelajar tapi kadang-kala ia seperti sebaliknya. Jadiperasaan kecewa itu wujud di situlah.” (R2)

Bagi menyediakan strategi pengajaran dan pembelajaran yang berkesan,responden mendapati banyak masa yang digunakan. Ini menyebabkanresponden berasa tertekan kerana kurang mempunyai idea untuk menghasilkankaedah pengajaran yang sesuai. Oleh kerana tidak bersedia dengan kaedahpengajaran yang menarik, responden berasa tidak mahu masuk ke kelas dandengan sengaja melambatkan masa untuk masuk mengajar. Ini sebagaimanayang dinyatakan oleh responden dua seperti berikut :

“... Itu memang masalah sangatlah. Memang tak tahu...jadi ‘blank’aa...kabur. Strategi tak ada langsung, kadang-kadang masuk ke kelas tanpa‘lesson plan’. Jadi saya ajar apa yang saya tahu. Saya rasa macam gagal.Saya rasa tak mahu masuk ke kelas. Saya rasa stres bila saya selalumelambatkan masuk kelas.” (R2 )

Penyediaan induksi set

Kesukaran menyediakan induksi set yang menarik juga telah menimbulkanstres kepada responden. Stres akan dirasai oleh responden bukan sahajasebelum mengajar, tetapi responden juga berasa tertekan ketika berada didalam kelas. Perasaan tertekan juga terasa apabila pelajar tidak memahamiinduksi set yang disediakan. Penyediaan induksi set menimbulkan kesukarankepada responden kerana responden perlu memikirkan induksi set yangmenarik dan bersesuaian dengan tahap pelajar. Rasa bosan juga timbulapabila responden berasa sukar menyediakan induksi set yang menarik,tambahan pula terpaksa mengambil masa yang lama untuk memikirkanmasalah ini. Responden satu menyatakan:

“... timbul perasaan bosan, kerana bila terlampau memikirkan sangat,lama-lama akan timbul perasaan bosan. Jadi kadang kala apa saja yangterlintas yang agak mudah itulah yang akan saya gunakan. Kadang-kadangrasa hendak tolong murid-murid sebaik-baiklah tapi rasa setakat yang mampu,buat sajalah.”(R2)

Penyediaan alat bantu mengajar

Responden perlu menyediakan alat bantu mengajar yang bersesuaian dengantahap kebolehan pelajar. Responden juga menghadapi masalah untukmenggunakan alat bantu mengajar multimedia seperti LCD kerana kurangpengetahuan untuk mengendalikannya. Selain itu masa yang suntuk untukmembuat tempahan dan ketiadaan tempat yang sesuai telah menimbulkan stres



- 65 -

apabila respoden berusaha untuk menyediakan alat bantu mengajar yangbersesuaian dan dapat menarik minat pelajar.

Penyeliaan oleh pensyarah pembimbing

Perasaan gementar ketika diselia juga menimbulkan stres kepada guru pelatihketika menjalani latihan praktikum. Meskipun responden berasa seronokuntuk menunjukkan kebolehan ketika diselia, responden juga berasa kurangyakin, gementar, cemas dan sedih kerana menyedari tentang kesilapan yangtelah dilakukan ketika pengajaran dijalankan. Kegagalan mengajar denganbaik menimbulkan perasaan kurang yakin dan responden mudah berasakecewa dan putus asa kerana masalah yang sama sering timbul ketika diselia.

Kelas ganti

Kelas ganti yang perlu dikendalikan oleh responden juga merupakan faktoryang menyebabkan stres ketika menjalani praktikum. Responden dikehendakimengendalikan kelas ganti sekurang-kurangnya dua kelas atau paling banyaksebanyak enam kelas di dalam satu hari. Responden merasakan waktu kelasganti sepatutnya digunakan untuk menyediakan rancangan pengajaran keranamasa banyak terbuang ketika kelas ganti memandangkan pelajar tidakmemberi perhatian ketika guru pelatih mengendalikan kelas dan pelajardidapati membuat bising dan tidak menghormati guru. Keadaan pelajar sepertitidak menghiraukan guru, bersembang, menyebabkan responden berasa marah,tidak dihargai, kecil hati dan rasa tertekan.

Aktiviti-aktiviti tambahan sekolah

Aktiviti tambahan sekolah yang berbentuk bukan pengajaran seperti mengisiborang-borang tertentu, kerja-kerja perkeranian berkaitan dengan PIBG,keluar mengikuti kursus, menjadi hakim dalam pertandingan-pertandingan danjuga membina soalan peperiksaan menimbulkan masalah dan stres kepadaguru pelatih.

” ... kerja-kerja perkeranian seperti mengisi bermacam-macam borangkeluar mengikuti kursus atau menjadi hakim pertandingan kuiz atau tilawahatau kena membina soalan, ini yang membuat saya stress.’’ (R3)

Bagi menjawab persoalan kajian 2, berdasarkan data transkripsi yang telahdianalisis secara manual, didapati bahawa tindakan kalangan guru pelatihKPLI j-QAF menangani stres semasa menjalani latihan praktikum adalahseperti berikut:

Lambat masuk kelas

Stres memilih kaedah pengajaran yang sesuai telah menyebabkan respondenberasa gagal menyediakan rancangan mengajar yang sempurna. Bagimengatasi stres yang dialami, responden biasanya didapati tidak mahu masukke kelas dan sengaja masuk lewat. Responden dua menyatakan seperti berikut:



- 66 -

“... Saya rasa macam gagal. Saya rasa tak nak masuk ke kelas. Saya rasastres bila selalu melambatkan masuk ke kelas.” (R2:))

Berbual-bual dengan rakan

Responden juga mengambil tindakan menangani stres dengan cara berbual-bual dengan rakan-rakan di bilik guru semasa waktu rehat. Tujuan berbualtersebut ialah untuk melupakan masalah-masalah yang dihadapi.

“.. untuk menangani stres saya sering berbual-bual dengan rakan-rakan di bilik guru pada waktu rehat. Dengan ini saya dapat lupakan segalamasalah yang saya hadapi.” (R:4)

Berjalan-berjalan mengelilingi bangunan sekolah

Selain itu, ada juga responden yang berjalan-jalan mengelilingi bangunansekolah untuk mengatasi stres. Responden tiga menyatakan seperti berikut:

“.. Kadang kala kalau terlampau berat stres yang saya alamai sayaberjalan-jalan mengelilingi bangunan sekolah dengan harapan untukmenghilangkan stres tersebut.” (R:3)

PERBINCANGAN

Stres dalam kalangan guru pelatih KPLI j-QAF semasa menjalani praktikumadalah disebabkan oleh beberapa faktor yang telah dikenalpasti. Semasamenjalani praktikum, guru pelatih mengalami stres kerana terpaksa bertindakmengikut keperluan praktikum dan prosedur yang telah ditetapkan. Keperluanmenyediakan suatu rancangan pengajaran yang sesuai dan menarik merupakansuatu pengalaman baru kepada guru pelatih. Ia menguji kebolehan dankreativiti mereka semasa di sekolah. Sungguh pun berasa gembira denganpengalaman yang baru, guru pelatih mengalami berbagai perasaan kerana cubamelakukan yang terbaik dan bimbang akan menjejaskan kredibiliti sebagaiguru baru. Perasaan gementar antara perasaan yang tidak dapat dielakkankerana sebagai guru kurang berpengalaman mengajar, guru pelatih kurangyakin dengan pengajaran yang dilaksanakan kerana bimbang terdapatkesalahan semasa mengajar.

Stres juga terjadi disebabkan oleh persediaan yang perlu dilakukan semasalatihan mengajar. Banyak masa digunakan untuk menyediakan suaturancangan yang menarik dan berkesan sepertimana yang dikehendaki semasalatihan mengajar. Guru pelatih perlu memikirkan pengajaran dan pembelajaranyang kreatif dan menarik untuk menarik minat dan perhatian pelajar. Tugasmenyediakan rancangan pengajaran yang mengandungi objektif, isikandungan, kaedah pengajaran, induksi set dan alat bantu mengajar telahmenimbulkan stres kepada guru pelatih semasa menjalani praktikum. Oleh



- 67 -

kerana guru pelatih dikehendaki mengajar lebih dari satu kelas sehari, masayang panjang diperlukan untuk menyediakan rancangan pengajaran yangberbeza bagi setiap kelas mengikut kebolehan dan kemampuan pelajar.

Perasaan gementar dan cemas lebih dirasai oleh guru pelatih ketika diseliaoleh pensyarah pembimbing. Perasaan kurang yakin terhadap kebolehansendiri timbul apabila menerima komen daripada pensyarah pembimbing.Guru pelatih didapati mudah berasa kecewa dan putus asa kerana kurangberjaya melaksanakan pengajaran yang sebaiknya sepertimana yangdikehendaki oleh pensyarah pembimbing semasa diselia. Kegagalanmenunjukkan suasana pengajaran yang sempurna menyebabkan guru pelatihmerasakan masih belum layak untuk bergelar sebagai seorang guru. Perasaanini menimbulkan stres kepada guru pelatih.

Beberapa cara dilakukan oleh guru pelatih sebagai menangani stres semasapraktikum. Meluahkan perasaan kepada rakan, mengurangkan tekanan denganberjalan-jalan mengelilingi bangunan sekolah antara cara-cara yang dilakukanoleh guru pelatih KPLI j-QAF semasa latihan praktikum.. Persediaan yangtidak mencukupi untuk mengajar menyebabkan guru pelatih kadang-kaladatang lewat ke kelas sebagai langkah untuk mengatasi stres yang dialami.Selain itu, guru pelatih juga bersukan pada waktu petang dan menukar kaedahpengajaran untuk menarik minat pelajar sebagai cara mengatasi stres yangdisebabkan oleh faktor murid yang tidak memberi perhatian.

Cadangan Kajian Lanjutan

Berdasarkan dapatan kajian di atas adalah dicadangkan para penyelidik dimasa akan datang untuk melanjutkan kajian ini kepada:

1. stres guru pelatih semasa di bilik kuliah.2. stres guru permulaan setelah berada di sekolah dalam tempoh tiga tahun

pertama.3. stres guru pelatih semasa menjalani latihan perguruan semasa berada di

institut perguruan.

KESIMPULAN

Kesimpulannya, berdasarkan analisis transkripsi, didapati guru pelatih KPLI j-QAF telah mengalami stres semasa menjalani praktikum. Akibat stres yangdialami didapati responden mengalami pelbagai kesan iaitu terhadap dirisendiri, kesan terhadap hubungannya dengan rakan dan kesan terhadappengajaran dan pembelajaran. Responden didapati melakukan beberapatindakan sebagai mengatasi stres yang dialami. Walaupun responden berusahamengatasi stres yang dialami, tetapi terdapat tindakan yang hanya bersifatsementara sahaja. Stres tetap dirasai sepanjang masa praktikum berlangsungkerana perkara dan masalah yang sama tetap akan berulang.



- 68 -

Rujukan

Abdul Muin Sapidin. (2005, Ogos 19). Stres guru: Akibat banyak perubahandan bebanan tugas yang keterlaluan. Utusan Malaysia, 1.

Abdul Rahim Mohd. Yunus. (1998). Stres di kalangan guru sekolahmenengah dan kaitannya terhadap pengurusan ‘stres’. TesisSarjana Ekonomi dan Pengurusan (tidak diterbitkan), FakultiEkonomi, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Aldwin, C.M. (1994). Stres,coping and development: An integrativePerspective. New York: The Guillford Press.

Cohn,M. (1981). A new supervision model for linking theory to practice.Journal of Teacher Education, 32 (3), 26-30.

Durbin, N. (1992). Promoting well being at college: Stress management forstudents. Journal of Further and Higher Education, 16 (1), 22-29.

Fontana, D., & Abouserie, R. (1993). Stress levels, gender and personalityfactors in teachers. British Journal Education Psychology, 63, 261-270.

Hayes, D. (1991). Students on teaching practice: Issue of compatibility.Journal of Further and Higher Education, 15 (1), 67-74.

Isahak Haron. (1982). Masyarakat Bermotivasi dan Berdisiplin: PenilaianKembali Orientasi Pendidikan Latihan Perguruan. Kertas KerjaDalam Konvensyen Pendidikan VII, Kuala Terengganu, 6-8 hb.Disember 1982. Kuala Lumpur: Persatuan Suluh Budiman.

Jamaluddin Yusoff (1990). Masalah profesional yang dihadapi oleh guru barudalam proses penyesuaian di sekolah. Jurnal Pendidik Guru, 6,12-16.

Jamilah Ahmad. (1992). Masalah guru pelatih Maktab Perguruan Islam dankesannya ke atas kehidupan sosial mereka: Satu tinjauan awal.Jurnal Pendidikan Maktab Perguruan Islam, 2, 12-23.

Savoy, L. (1990). Sources of stress on trainee lectures for further and highereducation. Journal of Further and Higher Education, 142 (2), 94-104.

Sufean Husein, (1993). Pendidikan di Malaysia: Sejarah, sistem dan falsafah,Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.



- 69 -

Times Chambers Combine Dictionary Thesaurus. (1995). Singapore: FederalPublications.

Yu, C. T. (1994). Masalah guru pelatih kursus Perguruan Lepas Ijazah diMaktab Perguruan Raja Melewar, Seremban. Tesis FakultiPendidikan, Universiti Malaya.

Correlationship Study of Students’ Attitude Integrative & Motivation


- 70 -

CORRELATIONSHIP STUDY OF STUDENTS’ ATTITUDEINTEGRATIVE AND INSTRUMENTAL MOTIVATION, AND

THEIR LANGUAGE ACHIEVEMENT IN A CHINESESECONDARY SCHOOL

Kathleen DassJabatan Bahasa


Abstract

This study is undertaken to gain some insights into the attitudes, integrativemotivation and instrumental motivation of students towards the learning of theEnglish Language. It also seeks to find out the correlation in three areas: (1)students' attitude and language performance, (2) students' integrativemotivation and language performance, and (3) students' instrumentalmotivation and language performance. In addition, it also attempts to identifywhich is the more dominant type of motivation among the students. Thesample of this research consists of 120 Form Four students from a Chinesesecondary school. Data were collected through a questionnaire adapted fromGardner's (1985) Attitude/Motivation Test Battery (AMTB). Data were thenanalysed using the SPSS Version 11.0 software. Descriptive and inferentialstatistics were employed. The findings show that the students have a positiveattitude toward the learning of the English Language and there is a moderatecorrelation between students' attitudes and language performance. However,the correlation between students' integrative motivation and languageperformance is rather weak. A weak correlation is also reflected betweeninstrumental motivation and language performance. The findings also revealthat neither motivation was more dominant than the other.

Abstrak

Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk mengkaji sikap, motivasi integratifdan motivasi instrumental pelajar terhadap pembelajaran Bahasa Inggeris.Kajian ini juga bertujuan mencari korelasi dalam tiga aspek: (1) sikap pelajardan pencapaian bahasa pelajar, (2) motivasi integratif pelajar danpencapaian bahasa, dan (3) motivasi instrumental pelajar dan pencapaianbahasa. Sampel kajian terdiri daripada 120 orang pelajar Tingkatan 4 disebuah sekolah menengah Jenis Kebangsaan Cina. Soal selidik AMTBGardner (1985) digunakan untuk mengumpul data. SPSS Versi 11.0digunakan untuk menganalisis data. Hasil kajian ini menunjukkan pelajarmempunyai sikap positif terhadap pembelajaran Bahasa Inggeris dan terdapatkorelasi sederhana antara sikap pelajar dan pencapaian bahasa mereka.Walau bagaimanapun, korelasi antara motivasi integratif dan pencapaian



- 71 -

bahasa agak lemah. Korelasi yang sedemikian juga berlaku antara motivasiinstrumental dan pencapaian bahasa. Hasil kajian ini menunjukkan tidak adamotivasi yang lebih dominan dari yang lain.

INTRODUCTION

With English as the main language of ICT, the only way for Malaysians tostay competitive is to equip oneself with a good command of the language.Amidst the myriad of constructs that underpin the learning of English, theattitudes of the learners towards the language, and the motivation can eithermake or break the whole process of learning the language.

Background to the Study

Of late, the importance of the English Language has forced the government toreview its policy and implementation of the language in the school curriculum.The future generation needs to be well-equipped to ensure that they are readyto take on the challenges of a globalised world where the English Languageplays a crucial role.

Statement of the Problem

Despite eleven years of learning the English Language, the standard of Englishamong Malaysian students is rather disappointing. In the context of Chineseschools, the learning of the English Language is rather challenging as thislanguage is most likely to be the third language for many of the students.

Purpose of study

The purpose of the study was to investigate the attitudes and motivationtowards the learning of English among Form Four students of a Chinesesecondary school. Specifically, the study endeavoured to investigate thefollowing:

1. students' attitudes towards the learning of the English Language,2. relationship between students' attitudes and their language performance,3. relationship between students' integrative motivation and their language

performance,4. relationship between students' instrumental motivation and their language

performance, and5. the more dominant type of motivation that influences the students'

language performance.



- 72 -

Research Questions

1. What are the students' attitudes towards the learning of the EnglishLanguage?

2. Is there a significant correlation between the students' attitudes and theirlanguage performance?

3. Is there a significant correlation between the students' integrativemotivation and their language performance?

4. Is there a significant correlation between the students' instrumentalmotivation and their language performance?

5. Between integrative motivation and instrumental motivation, is there amore dominant type of motivation influencing the students' languageperformance?

Hypotheses

The null hypotheses tested in this study are:

Ho1: There is no significant relationship between the students' attitudes andtheir language performance.

Ho2: There is no significant relationship between the students' integrativemotivation and their language performance.

Ho3: There is no significant relationship between the students' instrumentalmotivation and their language performance.

Rationale of the study

Arnold (cited in Brown, 2000) states that the theory of second languageacquisition cannot be established without the examining of personality. Basedon the premises mentioned above, this study is undertaken. A review of pastand current syllabus for teacher training and student learning of the secondlanguage (L2), which is English, will yield a lopsided emphasis on content ofthe cognitive domain of language learning.

Significance of the study

There are very limited studies conducted on Chinese students in Chinesesecondary schools in Malaysia. Hence, this study focused on investigating theattitudes and motivation of Form Four Chinese students towards the learningof English and their performance in their English Language. The primary aimof this study was to examine if students' attitudes and motivation are related totheir language performance. It is hoped that these findings will provideteachers with more current and useful insights of how Chinese students viewthe learning of the English Language and what motivates them in the processof learning the language.



- 73 -

Definition of Terms

The operational definitions of terms used in this study are as below:

attitude

The Longman Dictionary of Contemporary English (1995: 73) definesattitudes as "the opinions and feelings that you usually have about something."In the context of this study, attitude is defined as the opinions and feelings thatstudents have about English Language.

motivation

Motivation can be defined as a "driving force" to learn the second language(Gardner, 2001, p. 9).

integrative motivation

Integrative motivation is the type of motivation where the purpose of languagestudy is to learn more about the other cultural community. The learner has adesire to be a part of the target language group (Lambert, in Harold &Campbell, 1956).

instrumental motivation

Instrumental motivation is the type of motivation where the purpose oflanguage study is for “utilitarian” value and reward, for example, movingahead in one's occupation (Lambert, in Harold & Campbell, 1956).

LITERATURE REVIEW

Attitude

Tarone and Yule (1989) explain the difficulty in separating and studying theconcepts of attitude and motivation according to "objective researchinstrument." Studies show that a student's L2 achievement is related to hisattitudes (Gardner, 1973). Snow, Corno and Jackson (1996) state that attitudesare closely tied and interrelated to values, beliefs and interests. Hence, theseconcepts should be discussed together. Brown (2000) opines that attitudes arepartly cognitive and partly affective, and that attitude is formed during earlychildhood. These attitudes then form one's "perception of self, of others, andof the culture in which one is living" (p. 180).

Motivation

Chambers (1999) laments that it is almost impossibilities to define“motivation.” In his view, motivation is a multifaceted term and that trying toexplain it would entail a structural model to tie up the myriad connections andcategories of strands that they belong to. Yet, he cautions that the use of



- 74 -

models is still not good enough, as the strands are interconnected and cannotbe separated from another. Dornyei (2001) says that “motivation” is an"abstract, hypothetical concept that we use to explain why people think andbehave as they do" (p. 1). The term motivation is used as a convenient way ofreferring to what is a rather complex issue. It subsumes a whole range ofmotives. Hence, motivation is best seen as a broad umbrella term that covers avariety of meanings.

Definitions of Motivation In L2

According to Gardner (2001), motivation can be defined as a "driving force inany situation" (p. 12). In the context of L2 learning, three elements arerequired to qualify a learner as motivated. The first is that the learner expandseffort to learn the language. The second is, the learner himself wants toachieve the goal. He will voice his desire to succeed. The third is that, thelearner enjoys doing the "task of learning the language," even though at timestheir enthusiasm may be tested (Gardner, 2001, p. 13). According to Gardner,all three elements, "effort, desire and positive effort” are seen as necessary todeem an individual as being motivated.

Research on Attitude and Motivation in L2 Learning

The 1940s saw the beginnings of early studies into the affective domain of theL2 learning process. One of the first studies was conducted by Jordan (cited inGardner, 2001). He looked into the relationship between the learners' attitudetoward the learning of five different school subjects and the grades ofelementary school boys. It was found that attitudes towards learning of French(language) and grades in French yielded the second highest correlation. Later,Lambert (1967) found that learners of French with integrative motivation wasmore successful that those with instrumental motivation. This was againconfirmed in Gardner's follow-up studies in subsequent years (Gardner, 2001).It is thought that integrative motivation is more influential because there is adesire to integrate with L2 speakers while a learner with instrumentalmotivation would acquire only the amount that is needed to attain hisinstrumental goals. However, there have been mounting evidence that theabove scenario may not be applicable to all settings. Schumann (1978) citesvarious studies where instrumental motivation was the more influential drivingforce in learning the L2.

Wu (2004) cites recent studies that yielded stronger instrumental motivation.Studies on Chinese secondary school learners in Hong Kong were also done.These findings showed that "L2 linguistic achievement correlates more withinstrumental motivation" (p. 3). Yet, Wu reports that other studies could notfind any relationship between integrative motivation and L2 linguisticachievement. Gardner (2001) believes that, in the learning of the L2, the"other variables…such as attitudes, language anxiety, self-confidence, fieldindependence, personality variable, intelligence, language aptitude andlanguage learning strategies are all dependent on motivation for their effects to



- 75 -

be realized” (p. 2). Gardner also draws our attention to the fact that thelearning of L2 is different from the learning of other school subjects. Heelaborates that the learners must acquire language content and skills, developautomaticity and fluency, and the willingness to use the language outside ofthe classroom.

In addition, Gardner (1973) presents some important consideration in secondlanguage learning. The first is that the students' attitudinal-motivationalorientation is of vital importance in the learning of the second language. Thesecond is that, students who are motivated to integrate with the target languagecommunity are often successful in their language learning. The third is that theattitude of the student is formed from the environment of the home, inparticular, the parents. The last consideration is that the whole process oflearning a second language compels the learner to take on behavioural patternsof the other language community. This will inevitably cause an internalconflict of resistance and additional pressures from his or her own community.

Instrumental and Integrative Motivation

Gardner (2001) points out that motivation can be classified into two differenttypes, depending on the ultimate purpose of one's language study. If thepurpose is more utilitarian in value, the motivation is instrumental. Anexample would be getting a better job. If the purpose is to be acquainted andbe involved with the target language community or to become involvedculturally and socially as a potential member of that group, then themotivation is integrative. Gardner (2001) cautions that to categorise a learneras exclusively integratively motivated to the exclusion of instrumentallymotivated is an oversimplification as people are much more complex than this.He cites an example of an individual whose purpose of learning anotherlanguage is twofold. The first is to enable him or her to move and live in thecommunity of the target language, and secondly, to work and mix with thepeople there.

RESEARCH METHODOLOGY

Research Design

This is a quantitative study. This study uses a questionnaire, theAttitude/Motivation Test Battery [AMTB], (Gardner, 1985) to collect itsquantitative data. The descriptive statistics tools employed are mean scores,simple percentages, standard deviations and correlation coefficients. There arethree independent variables. They are attitude, integrative motivation andinstrumental motivation. The dependent variable is the students' Form Threeacademic achievement in the English language, in the Penilaian MenengahRendah (PMR) examinations.



- 76 -

Instrument

The instrument used in this study is a questionnaire. Nardi (2003) states"questionnaires are ideally suited to assess what people report they believebecause feelings and opinions are not readily observed and easily measuredwith other research methods" (p. 65). This questionnaire consists of twosections, with a total of 21 items. The first section is on respondents’ personaldetails (3 items) and the second is Gardner’s (adapted) Attitude/MotivationTest Battery (18 items). This test battery contains 10 items on students’attitudes towards the learning of English, four items on students' integrativemotivation and another four items on students' instrumental motivation. Thestudents’ PMR results were used as a measure for their English Languageperformance. For the purpose of this study, Gardner's 7-point Likert scale wasadapted into a 5-point Likert scale (Gay & Airisian, 2003).

Ensuring Validity and Reliability

One distinctive adaptation for this study is the prominent use of BahasaMelayu together with the English Language in the questionnaire. Nardi(2003), Jaeger and Bond (1996), and Gardner (1985) advocate that changes bemade to any test battery to ensure that they are meaningful and relevant to thecurrent context. Attention must also be given to the language needs of therespondents. Respondents may have difficulties understanding the L2 (Nardi,2003). Hence, for this study, effort was taken to ensure that respondents wereable to understand the items of the questionnaire. The items and instructionswere presented in Bahasa Melayu and also in English. To increase constructvalidity, the items were first translated into Bahasa Melayu. This BahasaMelayu translated version was then put through a series of back translationinto English.

The questionnaire was then pilot-tested. The Cronbach Alpha test was donefor its reliability. The reliability coefficient for 18 items was .84.

Sampling

In this study, stratified random sampling was used to select respondents whoconsist of high as well as low language performers. A detailed study of all thestudents' PMR grades was done, and the students were identified andcategorised according to their grades. The respondents of this study consistedof 120 Form Four students from a Chinese secondary school in Sungai Petani,Kedah. This is a co-educational school and the respondents are all Chinesewith the average age of 16.



- 77 -

Method of Data Gathering

The questionnaire was administered by their English language teacher, whohad earlier been briefed by the researcher. The respondents were given about20 minutes to answer the questionnaire. The questionnaire was then collectedimmediately. The data were processed using the statistical Package for theSocial Science (SPSS) programme. This programme was used to get the meanscores, percentages, standard deviations.

Method of Data Analysis

The Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) for Windows 11.0 wasdeployed to facilitate the data analysis. The statistical test conducted was theSpearman Rho Rank Order Correlation Coefficient, mean, standard deviation,and percentage. To answer the research questions, scores obtained from the 5-point Likert scale for each item in the questionnaire were tabulated andprocessed using the SPSS. For the purpose of this study, scores for negativestatements were reversed so that the high scores would indicate positiveattitudes while low scores indicate negative attitudes.

Interpretation of Respondents' Attitude. To determine whether the respondentsheld positive or negative attitude, their overall means and standard deviationvalues were then calculated. The respondents' means were then evaluatedagainst the predetermined mean values. Mean values within 1.00 - 3.00 wouldindicate negative attitude while those within 3.01 - 5.00 would be positive.

Interpretation of Correlation Coefficient. To test the hypotheses, theSpearman's Rho Rank Order Correlation Coefficient test was conducted andcorrelation coefficients were obtained. For this study, the interpretation ofcorrelation coefficients is based on the information shown in Table 1 (MIMAS,2005).

Table 1: Interpretation of Correlation Coefficient

Size of CorrelationCoefficient

Degree of relationship

.90 – 1.0 Very strong correlation

.70 – .90 Strong/ high correlation

.40 – .70 Moderate/Average correlation

.20 – .40 Weak/ low correlation (not very significant)

.00 – .20 Very weak to negligible correlation

Popham and Sirotnik (1973) warn that the terms "high" and "low" correlationcoefficients act as guides against the absolute scale of 1.00 to .00. "High" or"strong" correlation coefficients should not necessarily be thought of as"important", nor should "low" or "weak" correlation coefficient necessarily beconsidered "unimportant". In fact they explain that for certain purposes, acoefficient of .50 might be considered satisfactory whereas in other situations



- 78 -

a coefficient of .90 or higher would be required. Since this study is arelationship study in educational research, a correlation coefficient of .50would be considered useful (Gay & Airisian, 2003).

Interpretation of Language Performance. To determine the respondents' levelof language performance, their PMR English Language grades were used andcoded. For the purpose of this study, the grades A and B are categorised ashigh language performance while Grades C, D, and E are categorised as lowlanguage performance.

ANALYSIS OF FINDINGS

Students' Attitude Towards the Learning of the English Language

The findings are presented in terms of percentage and the results for each itemin this section in this section in the questionnaire are displayed in Table 2. Tofacilitate the analysis of the findings, the original five choices in the Likertscale were collapsed into three distinct categories, that is, Disagree,Undecided and Agree.

Table 2: Attitudes Towards the Learning of the English Language

ItemNo.

Statements Disagree(%)

Undecided(5)

Agree(%)

1. Learning English is really great 16.7 8.3 75.02.* Learning English is a waste of time 87.5 8.3 4.23. English is an important part of the

school programme2.5 11.7 85.8

4.* I think that learning English is dull 64.1 26.7 9.25. I love learning English 15.1 37.8 47.16.* I would rather spend my time on

subjects other than English23.4 45.0 31.7

7. I plan to learn as much English aspossible

14.2 28.3 57.5

8.* When I leave school, I shall give upthe study of English entirely because Iam not interested in it

74.2 17.5 8.3

9. I really enjoy learning English 14.2 32.5 53.310.* I hate English 80.7 12.6 6.7

Note. * Negative Statements.

Of the 120 respondents, 85.8% indicated that English is an important part ofthe school programme, whereas the lowest percentage of agreement, 4.2%,feel that learning English is a waste of time. On the other hand, 75% of therespondents feel that learning English is really great. Only 6.7% express thatthey hate English. The highest percentage of 45% was obtained fromrespondents who could not decide if they would rather spend time on other



- 79 -

subjects other than English. This is closely followed by 37.8% who could notdecide if they love learning English. Although only slightly more than half ofthe respondents (53.3%) admit that they really enjoy learning English, only8.3% would give up the study of English entirely when they leave school.Only 47.1% indicate that they love learning English, but almost twice theamount state that English is an important part of the school programme.

The mean for the overall attitude of students towards the learning of Englishwas 3.76 and the standard deviation, .68. The mean score of 3.76, which isabove the positive level of 3.0, would indicate that the students do holdpositive attitudes towards the learning of English.

Students' Attitudes and their Language Performance

From the Spearman Rho Correlation Coefficient of .46, it can be inferred thatthere is an average relationship between attitude towards the learning of thelanguage and the English language performance. Correlation is significant atthe .01 level (2-tailed). Therefore, the null hypothesis Ho1: There is nosignificant relationship between the students' attitudes and their languageperformance, is rejected.

Students' Integrative Motivation and their English LanguagePerformance

As indicated by the Spearman Rho Correlation Coefficient of .27, there is aweak positive relationship between Integrative Motivation and the EnglishLanguage performance. Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).Therefore, the null hypothesis Ho2: There is no significant relationshipbetween the students' integrative motivation and their language performance,is rejected.

Students' Instrumental Motivation and their English LanguagePerformance.

The study also reveals a weak positive relationship between InstrumentalMotivation and students' language performance as shown by the SpearmanRho Correlation Coefficient of .22. Correlation is significant at the level .05(2-tailed). Therefore, the null hypothesis Ho3: There is no significantrelationship between the students' instrumental motivation and their languageperformance, is rejected.

Integrative Motivation versus Instrumental Motivation

To determine the more dominant type of motivation, the mean and standarddeviation for both types of motivation are displayed in Table 3. Based on themean scores above, it can be inferred that integrative motivation (M = 4.06,



- 80 -

SD = .77) is a little more dominant than instrumental motivation (M = 3.92,SD = .76).

Table 3: Mean and Standard Deviation of Integrative Motivation and InstrumentalMotivation

Motivation M SDIntegrative Motivation 4.06 .77Instrumental Motivation 3.92 .76

It can be concluded that there is a correlation between attitude, integrativemotivation, instrumental motivation and the students' language performance.Correlation between attitudes towards the learning of the English Languageand students' language performance is average. However, the correlation of thetwo types of motivation with students' language performance is rather weak.

DISCUSSION

Attitude towards the Learning of the English Language

The results show that the students have positive attitudes towards the learningof the English Language. This finding concurs with previous findings byRajagopal and Chandrasegaran (cited in Abdul Rashid, 2002).

In the present study, most respondents agree that the English Language is animportant part of the school programme. As high as 87.5% of the respondentsdid not agree that learning English is a waste of time. However, this sentimentis not reflected in item number five where only 47.1% agreed that they lovelearning English. This indicates that although they may not like learning theL2 in school, they are aware of the importance of the language. Their beliefthat English is important is reiterated where more than 70% agreed that theywould continue learning English even after they leave school. Only 7.3%agreed that they would give up totally the learning of English the moment theyleave school. It is encouraging to note that the students did not allow theirpresent unfavourable feelings to hinder them from wanting to continuelearning English in the future.

Similarly, it is interesting to note that almost half the respondents (45%) wereundecided whether they would rather spend time on subjects other thanEnglish. This would indicate that although most of the respondents do notthink that learning English is a waste of time, they are unwilling to spend timeon the subject. One possible reason could be the issue of time. Generally, thesestudents have a lot of schoolwork to complete. Compared to some subjectswhere they are required to produce folios as part of the examination marks andengage in projects, the English Language exercises and homework pale incomparison – both in terms of volume and priority. This could be a



- 81 -

contributing factor why they would rather spend their time on subjects otherthan English.

Another possible reason that involves time is the nature of the subject itself.Although students are constantly encouraged to spend time on reading toimprove their language, they usually become discouraged when their languageperformance do not improve with the reading of a particular number of bookswithin a short span of time. They are under the illusion that they have 'wasted'their time as their immediate results do not show any improvement. Contrastthis with other subjects, for example, History and Science. If they put in extrahours studying these subjects, they can see immediate improvement in theirtest scores. Students do not realise that learning a language well entails long-term exposure and use, plus lots of reading. Hence, they perceive that it ismore worth their effort, to spend time on other subjects.

The findings also show that the students realise the importance of the EnglishLanguage as part of the school programme (85.5%) and see that the school isthe place to learn as much English as possible. When given the choice afterthey leave school, 74.2% admit that they want to continue learning Englishbecause they are interested in it. However, only 47.1% of the respondentsexpressed that they love learning English and 53.3% said that they really enjoylearning English. This is a rather big contrast when compared to the very smallnumber (6.7%) who said that they hate English. This calls for attention as towhy they are not keen to learn the language and do not really enjoy learning itwhile in school. This could be due to the teaching methodology and classroomstrategies employed by teachers. From the researcher's experience andobservation, the students are constantly and intensively drilled in theexamination strategies – at the expense of more creative and interestingactivities that may not have immediate positive effect on the students'examination results.

Correlation between Students' Attitudes and Language Performance

The Spearman Rho Correlation Coefficient of .46 shows that there is amoderate positive relationship between the attitudes that the students hold andtheir language performance. The finding agrees with that of Rajagopal's (citedin Abd Rashid, 2002) where he concluded that there was a definite correlationbetween attitude and language performance.

The students have a positive attitude towards the learning of the Englishlanguage and this could have contributed to their performance in theirexamination. The positive attitude drives them to work harder and find waysto perform better in their examinations. One of the ways could be theireffective learning and examination strategies. These students make use of theirwell-honed skills of repetitive learning where memorising and understandingare viewed as one entity that compliments one another and it is essential foreffective learning (Watkins & Biggs, 2001).



- 82 -

Correlation between Students' Integrative Motivation and LanguagePerformance

The result indicates that integrative motivation has a small but statisticallysignificant correlation on language performance. This relationship concurswith numerous findings cited by Kelly (2005). One possible reason why thereis a weak correlation could be what Richards (cited in Kelly, 2005) had notedabout the amount of effort learners put into learning the language. It is indeedrelatively easy for the students to perceive themselves as having integrativemotivation towards the learning of the English Language but when they arefaced with the actual process of L2 learning, they are unwilling to makesacrifices or put in extra effort. As noted by Gardner (2001), the successfullearning of the L2 entails three vital components, one of which is that, thelearner must be willing to expend effort to learn the language. The learnermust also sincerely enjoy the task of learning the language, even in the face ofdifficulties.

Correlation between Students' Instrumental Motivation and LanguagePerformance

The students' instrumental correlation coefficient is rather weak at themagnitude of .22 and significant at p < .05 level (2-tailed). Though themagnitude is small, it is nevertheless statistically significant and has somerelationship with students' language performance. The findings of this studyseem to contradict other studies on Chinese learners, for example, amongHong Kong secondary school students by Pierson, Fu and Lee (cited in Wu,2004). Nevertheless, this finding reflects the findings of Gardner and hiscolleagues and others which showed a weaker correlation of instrumentalmotivation on the students' language performance (cited in Wu, 2004).

One reason why the correlation between instrumental motivation and students'language performance is weak in this study could be the way the Chinese viewthe road to academic success. Effort, not motivation, is more valued in thiscontext (Watkins & Biggs, 2001). Unlike Western students, Chinese studentsare more inclined to attribute academic success to effort, rather than to both -effort and ability, as viewed by the Western students. Effort is also closely tiedto the way the Chinese view motivation. In contrast to the Western idea of ahighly individualistic and ego-enhancing achievement motivation, the Chineseview success against the backdrop of a collectivist framework. This wouldinvolve the family, peers or even society as a whole. Achievement is not onlyan individual ambition but also that of the family. Hence the pressure tosucceed academically could be a stronger driving force behind students’achievements. It is ever present in all children - irrespective of their parents'educational level or other factors. Failure would severely affect the family interms of family "face."



- 83 -

Integrative Motivation versus Instrumental Motivation

These students did not show much difference between integrative motivationand instrumental motivation. The difference of only .14, in favour ofintegrative motivation, is almost negligible. It is indeed rather surprising toknow that the students are as integratively motivated as much asinstrumentally motivated. This is because during conversations with theresearcher or the other English teachers, the students do not verbally statereasons that reflect integrative motivation as their reasons for learning English.

However, on closer examination of the students' interaction and choice ofentertainment, there are signs that indicate the presence of integrativemotivation. For example, the students are very fond of English songs, musicand movies. Many are quite apt at singing English songs and like watchingEnglish television programmes and shows. Their integrative motivation isclearly exemplified when there are screenings of English movies duringcertain school functions. The response is overwhelming. Besides, they cancertainly identify with and enjoy English songs and performances (Westerndances) presented during school concerts. In addition, students do attempt tospeak in English to their English teachers and other teachers as well. Theresearcher notes that in situations when students are given a choice of usingBahasa Melayu or English Language, many students choose to communicatein English.

With regards to instrumental motivation, the subjects of this study do view thelearning of English to be important because it will make them moreknowledgeable and provide better opportunities in getting good jobs in thefuture. These were the two prominent instrumental reasons which drew a highpercentage of agreement from the subjects.

The finding in of this study shows that the repondents are both integratively(M = 4.06, SD = .77) and instrumentally (M = 3.92, SD = .76) motivated. Thedifference in means is almost negligible. This does not reflect those studiesdone on Chinese students in Hong Kong where the force behind the students'intention of learning English was more instrumentally motivated (Wu, 2004).One possible reason could be the difference in the population makeup ofMalaysia and Hong Kong.

The findings of this study needs to be discussed within a wider frame ofimplicit factors that are at play. Unlike the Hong Kong population which islargely Chinese, the Malaysian population is made up of various ethnic groupsand the Chinese is one of the minor ethnic groups (Tan, 1999). According toTan, "there have been intense ethnic assertions in the politics of Chinesevernacular education in Peninsular Malaysia" (p.115). The Chinese face manyhurdles in their attempt to preserve their ethnicity, including their language.Many were not in favour of the Rahman Talib Report and Education Act(1961) which placed Bahasa Melayu as the medium of instruction in school.This was later followed by the enforcement of a compulsion to obtain a pass inBahasa Melayu to attain a Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) certificate. Againstthis backdrop, the English Language is the antithesis where there is no



- 84 -

compulsion to pass the language and it does not pose a threat to their mothertongue. In addition, there is a rich body of knowledge and forms ofentertainment in English. Hence, this could be one of the reasons why thestudents more open and receptive to the English language.

Implications of the Study

The first implication is that, a deeper understanding of the attitudes toward thelearning of the English Language among the Chinese secondary schoolstudents would assist teachers, school administrators and policy makers tomake positive improvements. In addition, teachers and school administratorscould also look into the reasons why students are unwilling to spend time onEnglish even though they consider learning English to be important in theirschool curriculum. Teachers and school administrators should also considerthe reasons why students do not find learning English enjoyable and to createa more conducive teaching and learning environment in the classroom and inthe school as a whole.

Limitations of the Study

This is a case study and hence, the conclusions from the findings are ratherlimited. It may not reflect the situation of other secondary schools inMalaysia. In addition, it is done in the context of a Chinese school and thusthe findings may be rather limited in its representation of the overall studentpopulation in the country which consists of other racial groups. Anotherlimitation of this study is that it is restricted to only Form Four students of theschool.

Recommendations

There are many more variables involved in the learning of the L2. It isrecommended that future studies take into consideration other variables suchas instructional, parental attitudes and involvement, learners' notion ofdifficulty in L2 learning, as well as language aptitude and language-learningstrategies (Wu, 2004). Wu also highlights one other factor that involvesmotivation, namely, self-confidence. Kelly (2005) and Yule (1996) points outthat it is highly plausible that motivation is a result rather than a cause oflanguage proficiency. Yule notes that learners who have gone through theexperience of success are among the most motivated to learn. Hence, a furtherstudy on this variable could shed more light in the pursuit of a more effectiveL2 learning.

CONCLUSION

It can be concluded that the students hold positive attitudes towards thelearning of the English Language. It also shows that there is a moderate



- 85 -

correlation between the students' favourable attitude and their languageperformance. However, the correlation between motivation, that is, theintegrative motivation and instrumental motivation, and their languageperformance are rather week. The findings also suggest that there is no onedominant type of motivation. It can be concluded that the students wereequally motivated in both types of motivation.

References

Abdul Rashid, M. (2002). Attitude towards the learning of a second language.Diges Pendidik, 2 (2), 63-76.

Brown, H.D. (2000). Teaching by principles. An integrative approach tolanguage pedagogy. (2nd ed.). New York: Longman.

Chambers, G.N. (1999). Motivating language learners. Great Britain: WBCBook Manufacturers Ltd.

Dornyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom.Cambridge: Cambridge University Press.

Gardner, R.C. (1973). Attitudes and motivation: Their roles in secondlanguage acquisition. In J.W. Oller & J.C. Richards (Eds.), Focus onthe learner: Pragmatic perspectives for the language teacher.Massachusetts: Newbury House Publishers, Inc.

Gardner, R.C. (1985). The attitude/motivation test battery: Technical report.Retrieved May 10, 2005, fromhttp://publish.uwo.ca/~gardener/amtb4e.htm.

Gardner, R.C. (2001). Language learning motivation: The student, theteacher and the Researcher. Retrieved May 10, 2005, fromhttp://studentorgs.utexas.edu/fleas/ tpfle/contents1.docLanguage.

Gardner, R.C. (2005). Integrative motivation: Past, present and futureViewed: 10 May 2005.Available :http://publish.uwo.ca/gardner/GardnerPublicLecturel/pdf(pp. 1-27).

Gay, L.R. & Airisian, P. (2003). Educational research : Competencies foranalysis and application New Jersey: Pearson Education Inc.

Jaeger, R.M. & Bond, L. (1996). Quantitative research methods and design.In Berliner D.C.& Calfee R.C. (Eds.) Handbook of educationalpsychology. New York: Prentice Hall International.



- 86 -

Kelly, C. (2005). A review of traditional and current theories of motivation inESL. Retrieved August 31, 2005, from http://www.osaka-gu.ac.jp/php/kelly/papers/motivation.html.

Lambert, W.E. (1967). A social psychology of bilingualism. In Harold B. A.& Campbell R.N. (Eds.) Teaching English as a second language: Abook of readings (2nd ed.) New York: McGraw-Hill International.

Manchester Information & Associated Services (MIMAS) (2005).Correlation explained. Retrieved Aug 31, 2005, fromhttp://www.bized.ac.uk.timeweb/crunching/crunch_relate_expl.htm.

Nardi, P.M. (2003). Doing survey research. A guide to quantitative methods.Boston: Pearson Education Inc.

Popham, W.J. & Sirotnik, K.A. (1973). Educational statistics. Use andinterpretation (2nd ed.) New York: Harper & Row Publishers.

Schumann, J.H. (1978). Social and psychological factors in second languageacquisition. In Understanding second and foreign language learning.Issues and approaches. Massachusetts: Newbury House PublishersInc.

Snow, R.E., Corno, L., & Jackson, D. (1996). Individual differences inaffective and conative functions. In Berliner D.C. & Calfee R.C. (Eds.)Handbook of educational psychology. New York: Prentice HallInternational.

Tarone, E & Yule, G. (1989). Focus on the Language Learner. Oxford:Oxford University Press.

Tan, Y.S. (1999). Politik dalam pendidikan vernakular Cina di SemenanjungMalaysia: Satu perspektif hubungan etnik majoriti-minoriti. In JurnalPendidik dan Pendidikan, 16(89/99), 115-141.

Wu, M.M.F. (2004). An exploration of the role of integrative motivation inthe achievement of English Language learners in Hong Kong.Retrieved May 9, 2005, from http://www3.telus. net/linguisticsissues/motivationhk.

Yule, G. (1996). The study of language (2nd ed.) Cambridge: CambridgeUniversity Press.

journal 2008

Documents