hbmt 1103

72
FAKULTI PENDIDIKAN DAN BAHASA HBMT 1103 INTRODUCTION TO MATHEMATICS EDUCATION JANUARY 2014 Nama: Tan Siew Bee No.Matrikulasi : 820822045368001 No.Kad Pengenalan: 820822045368 No.Telefon : 016-7370990 E-Mel : [email protected] Pusat Pembelajaran:Pusat Pembelajaran OUM , Johor Bahru

Upload: siew-bee-tan

Post on 23-Nov-2015

289 views

Category:

Documents


19 download

DESCRIPTION

P&P

TRANSCRIPT

[Type text]

FAKULTI PENDIDIKAN DAN BAHASA

HBMT 1103INTRODUCTION TO MATHEMATICS EDUCATIONJANUARY 2014

Nama: Tan Siew BeeNo.Matrikulasi : 820822045368001No.Kad Pengenalan: 820822045368No.Telefon : 016-7370990E-Mel : [email protected]

Pusat Pembelajaran:Pusat Pembelajaran OUM , Johor Bahru

ISI KANDUNGANBILTAJUK

1.1.0 PENGENALAN0. Latar Belakang0. Pendekatan Kontruktivisme

2.2.0 ARTIKEL/JURNAL2.1 Artikel/Jurnal1- Pengajaran Pemusatan Murid DanBerasaskan Kontruktivisme

2.2 ARTIKEL/JURNAL 2- Kontruktivisme : Pedagogi Bilik Darjah Bestari

3.3.0 RUMUSAN3.1 Rumusan Bagi Artikel 13.2 Rumusan Bagi Artikel 2

4.4.0 Rancangan Pelajaran ( RP ) Lampiran

5.5.0 Cadangan /Maklum Balas Daripada Dua Orang Guru Matematik Yang Berpengalaman Mengenai Pengajaran Yang Dijalankan.

6.6.0 REFLEKSI6.1 Kekuatan Kaedah Atau Pendekatan Digunakan6.2 Kelemahan Kaedah Atau Pendekatan Digunakan

7.RUMUSAN

8.RUJUKAN

1.0 PENGENALAN

1.1Latar Belakang

Perkembangan awal dalam bidang matematik telah mula dijalankan di peringkat bayi lagi untuk melihat kebolehan mereka. Fokus pada peringkat ini bermula dengan kemahiran mengenali angka, membilang dan mengira angka-angka pada kuantiti yang lebih kecil ( Grffin, Case dan Siegler, 1994) Perkembangan kanak-kanak dalam bidang awal matematik atau dalam mengenali angka numbor dan membilang bukan berdasarkan konsep semua atau tiada langsung (all-or-nothing) tetapi lebih berdasarkan kepada konsep perkembangan beransur-ansur yang melibatkan sesuatu penemuan dan pembinaan makna yang lebih mendalam, tentang angka dan konsep-konsep pengiraan (Baroody, 1987). Kanak-kanak belajar tentang nombor berdasarkan kepada pengalaman mereka (Ginsburg, 1977). Ramai pengkaji mencadangkan kemahiran menyatakan bilangan kuantiti sesuatu objek dan membilang angka adalah kemahiran asas kanak-kanak yang dipelajari dan dibina (konstruk) oleh kanak-kanak semasa berumur 5 ke 6 tahun (Resnick, 1989; Gelman dan Gallistel, 1978; Starkey, 1992). Gelman (1978) mendapati dalam kajiannya bahawa kanak-kanak pada peringkat pre-sekolah lagi telah mempunyai pengetahuan yang baik tentang kuantiti dalam bentuk angka dan membilang objek dengan tepat. Beliau juga menyimpulkan bahawa belajar membilang adalah asas kepada kemahiran menggunakan angka bagi kanak-kanak.

Peringkat awal pemerolehan kemahiran matematik adalah penting kerana ini akan mempengaruhi persepsi dan sikap kanak-kanak terhadap pembelajaran matematik sepanjang hayat mereka ( Renga & Dalla 1992). Ilmu awal dalam bidang matematik juga memainkan peranan dalam bagaimana seseorang membina dan memperolehi ilmu matematik pada masa hadapan. Ginsburg (1977) dalam kajiannya telah mencadangkan bahawa pemikiran informal tentang matematik telah wujud dalam kanak-kanak sejak sangat awal lagi. Sebenarnya, kebanyakan kanak-kanak, termasuk mereka yang berasal daripada keluarga yang miskin, datang ke pra-sekolah dengan serba sedikit kemahiran informal (Russell & Ginsburg, 1984). Kanak-kanak secara amnya belajar konsep-konsep informal dari ahli keluarga, rakan, TV dan permainan mereka. Pengetahuan informal yang mereka bawa ini akan mempengaruhi bagaimana mereka belajar dan memahami matematik formal yang mereka akan pelajari di peringkat sekolah secara formal. Dalam bukunya, Childrens Mathematical Thinking: A developmental Framework For Preschool, Primary and Special Education Teachers, Baroody (1987) menyatakan bahawa tidak kira bagaimana kemahiran, simbol atau konsep matematik diajar di sekolah seseorang kanak-kanak akan mentafsirkan dan cuba menggunakan kemahiran yang formal ini berdasarkan pengetahuaan matematik informal yang sedia ada pada mereka.

1.2 Pendekatan Kontruktivisme

Teori konstrukivisme merupakan teori belajar yang termasuk ke dalam teori belajar kognitif. Teori konstruktivisme mulai digagas oleh Mark Baldwin dan selanjutnya dikembangkan oleh J. Piaget pada akhir abad ke-20. Menurut teori ini pada dasarnya tiap individu sejak kecil sudah memiliki kemampuan untuk mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. Pengetahuan bukanlah hasil pemberian orang lain, akan tetapi hasil dari proses mengkonstruksi yang dilakukan setiap individu. Pengetahuan akan tersusun atau terbangun di dalam pikiran siswa sendiri ketika ia berupaya mengorganisasikan pengalaman barunya berdasar pada kerangka kognitif yang sudah ada dalam pikirannya. Sebagaimana dikatakan Bodner : .knowladge is constructed as the learner strives to erganize his or her experience in terms of preexisting mental structure. Dengan demikian pengetahuan tidak dapat dipindahkan begitu saja dari otak seorang guru ke otak siswanya. Seorang siswa harus membangun sendiri pengetahuan tersebut dalam otak masing-masing.Pengetahuan yang hanya diperoleh melalui proses pemberitahuan tidak akan menjadi pengetahuan yang bermakna. Pengetahuan tersebut hanya akan diingat sementara. Menurut J. Piaget proses mengkonstruksi pengetahuan oleh tiap individu dapat terjadi karena tiap individu memiliki struktur kognitif yang dinamakan skema. Skema terbentuk karena pengalaman. Misalnya anak senang bermain dengan kelinci dan kucing yang sama-sama berwarna putih, karena anak tersebut sering bermain dengan hewan peliharaannya tersebut ia dapat menangkap perbedaan keduanya, yaitu bahwa kelinci berkaki dua sedangkan kucing berkaki empat.Berkat pengalaman anak pada ilustrasi di atas, maka dalam struktur kognitif anak terbentuk skema tentang binatang berkaki dua dan berkaki empat. Semakin dewasa anak, maaka semakin sempurna skema yang dimilikinya. Proses penyempurnaan skema dilakukan melalui proses asimilasi dan akomodasi. Asimilasi adalah proses penyempurnaan skema, dan akomodasi adalah proses merubah skema yang sudah ada hingga terbentuk skema baru. Misalnya pada suatu hari anak merasa sakit karena terpercik api, maka berdasarkan pengalamannya terbentuk skema tentang api, bahwa api harus dihindari. Dengan demikian ketika melihat api,secara reflek ia akan menghindar. Semakin dewasa, pengalaman tentang api semakin bertambah. Ketika ia melihat ibunya memasak menggunakan api atau melihat ayahnya menyalakan rokok dengan api, maka skema awal tentang api yang telah terbentuk disempurnakan, bahwa api bukan harus dihindari tapi dimanfaatkan.Pandangan J. Piaget tentang bagaimana sebenarnya pengetahuan terbentuk dalam struktur kognitif individu, sangat berpengaruh terhadap paradigma proses pendidikan di sekolah, yaitu berkembangan metode pembelajaran yang tidak menjadikan guru sebagai satu-satunya sumber belajar. Secara rinci implikasi dari teori belajar konstruktivisme dalam pendidikan anak yang dikutip oleh Hamzah dari Poedjiadi (2006) adalah sebagai berikut : 1. tujuan pendidikan menurut teori belajar konstruktivisme adalah menghasilkan individu atau anak yang memiliki kemampuan berpikir untuk menyelesaikan setiap persoalan yang dihadapi2. kurikulum dirancang sedemikian rupa sehingga terjadi situasi yang memungkinkan pengetahuan dan keterampilan dapat dikonstruksi oleh peserta didik. Selain itu, latihan memecahkan masalah seringkali dilakukan melalui belajar kelompok dengan menganalisis masalah dalam kehidupan seharihari dan3. peserta didik diharapkan selalu aktif dan dapat menemukan cara belajar yang sesuai bagi dirinya. Guru hanyalah berfungsi sebagai mediator, fasilitator dan teman yang membuat situasi yang kondusif untuk terjadinya konstruksi pengetahuan pada diri peserta didik

2.0 ARTIKEL / JURNAL 1

2.1 Artikel / Jurnal Pengajaran Pemusatan Murid Dan Berasaskan Kontruktivisme

MODELPENGAJARANMATEMATIKSEKOLAHRENDAH: PENGAJARANPEMUSATANMURIDDANBERASASKANKONSTRUKTIVIME.

DISEDIAKANOLEH KAMALUDINBINAHMAD

MAKTABPERGURUANMOHD.KHALID JOHORBAHRU1996

TAN SIEW BEE 820822-04-5368

HBMT 1103Page 20

MODELPENGAJARANMATEMATIKSEKOLAHRENDAH: PENGAJARANPEMUSATANMURIDDANBERASASKANKONSTRUKTIVIME.PENGENALANKelemahanmurid-muriddalam matematikmerupakanisuutamadalam pendidikan negarapadamasa kini. Di kalanganmurid,ramaiyangmerasakanmatematiksebagai sesuatukoleksihukum-hukum abstrakyangsukardifahami,menjemukandanjarang memberimaknasecaralangsungkepadamereka. SukatanKurikulum Bersepadu SekolahRendah(KBSR)menjelaskanbahawa pengajaran dan pembelajaran matematik hendaklahmerupakansuatupengalamanyangseronok danmencabarbagisemua murid. Malangnya guru-guru tidak mengikut kehendak sukataran, tetapi mengajar mengikutpengalamanbiasamerekaiaitupengajaranialahsatuprosesmemindahkan atau menyalurkan pengetahuan kepada pelajar. Pengajaran dan pembelajaran merupakan suatu pengalaman, jarang diberi penekanan oleh guru.Menurut Judd, Piaget dan Dewey, pengajaran melibatkan lebih daripada mengajar pelajar-pelajar melakukan respon khusus pada masa dan tempat yang tepat; ia melibatkan pembelajaran strategi penyelesaian masalah, heuristik dan stratetgi belajar (Wittrock,1991). Wittrockmenjelaskanpembelajaranmelibatkan interaksi di antara pengetahuanpelajardaningatandanmaklumatyanghendakdipelajari.Pengajaranpula adalahprosesyangmendorongpelajar-pelajarmembinainteraksiini. BagiGabay (1991), pembelajaran adalah komponen utama dari aktiviti timbal-balas, sebab hasil yang jelas dikehendaki ialah meningkatkan pengalaman pelajar. Mengajar pula mencipta syarat atau suasana yang memudahkan pembelajaran.

PENDIDIKANMATEMATIKDISEKOLAHRENDAHKurikulum matematiksekolahrendahkiniberasaskankepadaKBSRdanberteraskan kepadaFalsafahPendidikanNegara(FPN). Sukatan matematik KBSR meliputi kemahiran,nomborbulatdanopeasi;pecahan danoperasi;perpuluhandanoperasi; wang;ukurandansukaran;ruang;purata;peratus;dangraf. BerdasarkanHuraian SukatanPelajaranMatematik,matlamatKBSRuntukmembina dan mengembangkan kefahamanmuriddalam konsepnombordankemahiranasasmengira.Selainitumurid dapatmenghargaikepentingandankeindahanmatematik. Terdapat7Objektifyang telahdisenaraikan,yangmerangkumikemahiran asas, kemahiran menggunakan bahasa dan menyelesaikan masalah.Prosespengajarandanpembelajaranmatematik KBSR pula cuba memenuhi objektif di atas. Terdapat6perkarayangperludipertimbangkan,salahsatunya(yangpertama); Muridperludibimbingmembina kefahaman tentang konsep dan kemahiran matematik melaluimanipulasiobjekkonkritdangambar rajahsertapemikiranyangbersistem sebelum diperkenalkan kepada simbol dan algoritma yang merupakan perwakilan secara abstrak. Pendekatan lain termasuk, latihan, penyelesaian masalah, penggunaan bahasa,danpenerapannilaimurni. Pendekatan pertama ini jelas menekankan kepada pemusatan murid dan juga mungkin berasaskan fahaman binaan (konstruktisime).

PENGAJARANPEMUSATANMURID.Modelpengajaraninimenggalakkanmuridmelibatkandirisecara aktifdalamaktiviti pembelajaranmerekadangurupulamerupakan pemimpin untuk memandu murid-murid menjalankan aktiviti pembelajaran (Mok Soon Sang, 1993). Dewey sebagai ahli pendidikmenjelaskan proses berorientasi-pelajar mempastikan pelajar-pelajar menganalisapengalaman-pengalaman mereka dan menggalakkan pelajar-pelajar menjadi lebih bertanggungjawab pada diri sendiri dan terarah (Withall, 1991).Konseppendidikanpemusatan-murid/pelajarberasaldariterapiclient-centred(Rogers1965,dalam Withall,1991).Rogersmenjelaskanlagibahawadalam halinipendidik mestisedardanmengambilberattentangkeperluan afektif pelajar sebagaimana dengan kognitifnya.Dalam situasipendidikan,pengajarmenggunakanpelbagairagam tingkahlakuuntukmengurussuasanapembelajaran (Withall,1991); tingkahlakudi sini termasuk: menyusun persekitaran fizikal untuk bersemuka, dialog pada eye-level yang sama di antara guru dengan murid, dan murid dengan murid, mengurangkan jarak sosial dan...Terdapatkaedahyangbersesuaianuntukdipertimbangkandalam pengajaranpemusatan murid;misalnyakaedahkumpulan,inkuiri-penemuan, perbincangan, penyoalan, penyelesaianmasalah,bermain,simulasi, main peranan dan sumbangsaran. Semua kaedah-kaedah ini hanya dapat digunakan dengan baik jika guru sedar tentang peranannyadanperananmuriddalampengajarandanpembelajaran. Dalamhalini Dewey memberipandangannya,bahawaeducatorshavetocultivatetheabilitytoput themselvesintothelearnersshoes,andtakethephenomenologicalview(Withall,1991).Guru-guruharustahuciri-ciripengajaranpemusatan murid, supaya mereka dapat mangamalkanmodelinidenganlebihberkesan. MengikutMokSoonSang(1993) terdapat beberapa ciri-ciri yang boleh menjadi panduan, di sini penulis hanya menyeneraikan sebahagian ciri-cirinyayang dirasakan oleh penulis cukup berkait rapat dengan fahaman konstruktif. Ciri-ciri tersebut ialah; DalamaktivitiP&P,muridmemainkanperananpenting,gurumerupakan pemimpin dan membimbing aktiviti. Interaksigurudanmuridsecaraduahala. Interaksiinimengakibatkanmurid berfikir. Guru bersifat demokratik, murid-murid sentiasa digalakkan memberi pendapat mereka, keadah perbincangan digalakkan. P&P lebih mengutamakan objektif pembelajaran murid.

Penyampaianguruditumpukankepadapengajaranyangbermaknasupaya murid memahami dan berupaya membuat kesimpulan. Interaksi antara murid adalah banyak. Aktiviti kumpulan digalakkan. Di bawah strategi ini murid-murid akan menunjukkan sifat kreatif dan berinisiatif.

FAHAMANKONSTRUKTIFFahaman konstruktif dikatakan bermula daripada usaha Jean Piaget, walaubagai mana pun terdapat sarjana lain seperti Dewey yang secara tidak langsung telah mengutarakan fahamanyanghampirsama(lihatkenyataanbeliausebelum inidiatas)apabiladia menjelaskan, pembelajaran muncul daripada pelajar memproses dari pengalaman terus mereka (Withall, 1991) dan, Skills are not acquired by drill and rote memorizationbutbyactivitiesthatthelearners,withtheaidofeducator,employto serve their interests and need.SelainitusatuteoritelahdibinaolehprofessorP.YaGalperindalam tahun1950andi USSRyangdikenalisebagaiTheoryof Stage-by-Stage Development of Mental Actions(Gabay,1991) yangmanaanalisisteoritikaliniberdasarkankepada actions/tindakansebagaiunitutamaaktivitimanusia. Galperin (1957, 1969, dalam Wittrock,1991)telahmengemukakanmodeltindakanmentaldalam pengajaran. Pengajaran dalam model ini melibatkan berturut-turut internalization kawalan terhadap tindakan pelajaratau aktivitinya. Duacontohyangdiutarakandiatas,bagipenulis mempunyai kaitan dengan fahaman konstruktif. Menurut Piaget cara yang penting untuk mengetahui dunia nyata bukanlahsecaraterusmelaluideriakita,tetapi pertama dan yang lebih utama melalui tindakan kita(Sinclair,1987). Inibermaksud ilmu pengetahun baru dibina daripada perubahan atau tranformasi subjek diperkenalkan kepda hubungan/interaksi di antara yang mengetahui dan yang diketahui (knower-known relationship). Piaget juga menyatakanthatactivity means internal manipulations of objects, and that meanings comefromtheactionsthechildperformsontheseobjects,ratherthanfromthese objects themselves (Wittrock, 1991). Sinclair menjelaskan salah satu maksud tulisan vonGlasersfeld,iaitupadasemuaperingkat subjek membinatheories(dengan tindakanataupemikiran)untukmemberi makna terhadap pengalamannya. Pandanganasasahlikonstruktifialah,perubahandalam hubunandiantarasubjekdan objek akan menuju ke arah yang leibh baik walau pun tidak sempurna - subjek memperolehiilmupengetahuanyanglebihbaik daritindakanatauprosespemikirannya sendiri. Inijelasbahawailmupengetahuantidakbolehdipindahkandaripadaguru kepada murid dalambentuk yang serba sempurna (KPM, 1995). Kini banyak sarjana merujuk fahaman konstruktif kepada 2 alairan, iaitu konstruktivisme Piaget dan konstruktivisme Glasersfeld. Menurut Ernest (1991) terdapat 3 komponen konstruktivisme Piaget, iaitu epistemologi, pandangan strukturalis danmetodologikajian. Dalam epistemologi,teori-teoripersonaladalahdibinasebagai konsepconstellations,dantelahdisesuaikanolehprosesassimilasidanakommodasi dalam carauntukmelengkapkandenganduniapengalamanorganismamanusia. StrukturalismaPiagetterlibatdalamkepercayaanbahawadalam mengorganisasidiri sendiri, kepintaran manusia semestinya membina ciri-ciri set struktur logico- mathematical. MetodologiPiagetpulatertumpu kepada penggunaan temubual klinikal yangmanaErnestmenyatakanianyamemberi sumbangan yang penting kepada kaedah kajian dalampsikologi pendidikan matematik. Ernst von Glasersfeld dianggap oleh Ernest (1991) telah melanjutkan asas kerja Piaget dengansignifikan,mengembangkanhasilnya dengan baik dan menghuraikan konstruktivis epistemologi kepada dua prinsip:I.PrinsipA:Prinsipkonstruktivismetrivial:pengetahuanbukannyaditerima secara pasif tetapi dibina secara aktif oleh pihak yang berlajarII. PrinsipB:Prinsipkonstruktivismeradical:fungsikognisiadalahuntuk menyesuai dan memberi khidmat mengorganisasi dunia pengalaman, bukannya penemuan realiti ontologi.Dalam Prinsip A; sebarang pengetahuan baru telah dibina secara aktif dari pre- existingobjekmentaldalam mindapelajardaniadibinasecaraunikdengangaya tersendiri.Modelinidikatakantelahmerangsangperkembangandalam pengajaran. Prinsip B; dikatakan bahawa semua pengetahuan adalah dibina, dan bahawa tiada sesiapa yang memberi tahu kita sebarang hal mengenai dunia itu. Ini jelas menunjukkan mengapa ia dikatakan radical

STRATEGIPENGAJARANMATEMATIK SEKOLAHRENDAHProses pengajaran dan pembelajaran melibatkan dua pihak utama, guru dan murid- murid.Dalam halinigurudikatakanmenguasai prosestersebut.Makaperspektifguru terhadapprosesinidanjugaterhadapmatematik akan mempengaruhi keberkesanan proses pembelajaran murid-murid (Jaworski, 1994) dan konsepsi asas guru terhadap matematik sangat berkait rapat dengan tingkah laku mengajar (Jurdak, 1991). Untuk memenuhihasratKBSRadalahjelasguru-guru harus menjuruskan pandangan dan pengertiannya selari dengan kehendak KBSR.Darisudutkonstruktivisme,guruperlumengubahperanannyadalam bilikdarjah; berperanan sebagai pelajar atau penyelidik, ini akan membantunya memahami bagaimana murid membina konsep atau pengetahuan; guru berperanan sebagai pengurus,muridditerimasebagaiindividuyangpentingdalam prosespembelajarandan perludiberiperhatianyangwajar.Dariitusetiaporangmuridmempunyaiperanan dalam menentukanapayangakanmerekapelajari.Penekanandiberikepada menyediakan murid dengan peluang untuk membina pengetahuan dan kemahiran (KPM, 1995).ApayangjelasKBSRsememangnyamenekankanpengajaranpemusatan-muriddan cuba mengamalkan fahaman konstruktif. Untuk itu penulis cuba membincangkan prosespengajarandanpembelajarandalamduaskop,iaitutindakandaninteraksi. Tindakan di sini bermaksud aktiviti yang dilakukan oleh murid semasa belajar (membina konsep atau pengetahuan) dengan menggunakan bahan (walaupun kadang- kadang boleh dikatakan sebagai interaksi murid dengan bahan). Interaksi pula bermaksudinteraksimuridsecaraverbalatau tulisan dengan guru dan sesama murid (yang mana dalamproses ini murid akan membina pengetahuan/konsep).Bagimaksuddiatasseseoranggurujikamenggunakanpegajaranpemusatan-murid akandenganmudahmengaplikasifahamankonstruktifdalam pengajarandan pembelajarannya.Seseoranggurudikatakan telahmempraktikkanpendekatan konstruktivisme sekiranya perkara-perakara tersebut berlaku (KPM, 1995); Murid berpeluang mengemukakan pandangannya tentang sesuatu konsep.

Murid berpeluang berkongsi persepsi antara satu sama lain.

Murid menghormati pandangan alternatif rakan-rakan mereka.

Semua pandangan murid dihormati dan tidak dipandang rendah.

Aktiviti berasaskan hands-on dan minds-on.

Guru mementingkan kemahiran berfikir.

Murid mengaplikasikan idea baru dalam konteks yang berbeza untuk mengukuhkan kefahaman idea tersebut. Murid merenung kembali proses pembelajaran yang dilaluinya.

Murid menghubungkait idea asal dengan idea yang baru dibina.

Guru menyediakan alat/bahan yang sesuai

Guru mengemukakan soalan yang boleh merangsangkan murid mencari jawapan Guru tidak menyampaikan maklumat secara terus kepada murid.

Murid banyak berinteraksi dengan murid lain dan guru.

Guru prihatin terhadap keperluan, kebolehan dan minat murid Murid bekerja dalamkumpulan.

Berdasarkankepadafahamankonstruktif,dibawahpenulisakancubamemberidua(2)contoh pengajaran yang dirasakan bersesuaian dengan konteks di atas.

Contoh1:Contohinimerupakansatuideayangdiambil dariprosespengajaransebenaryangtelah dilakukanolehgurupelatihpraktikum I1996(baru2minggukesekolah)bimbingan penulis. Tetapi penulis telah mengubah suai versi pengajaran tersebut untuk disesuaikandengantujuanartikelinikeranadalam prosesyangsebenarterdapat beberapa kekurangan yang telah dilakukan oleh guru pelatih.Pengajaan untuk Tahun 3. Tajuk: MasaMasa pengajaran 50 minit.

Kemahiranyanghendakdipupuk,muriddapatmembacajamdalamkiraanjam dan minit.

AktivitiCatatan

Guru memulakan dengan berinteraksi dengan murid: Guru menunjukkan Kad imbasan, kad no. 5, murid diminta menyebutnya, dan diulang dengan kad no.10, no. 15 .... no. 60Walaupun permulaan tidak begitu baik. Guru mengkaitkan sifir lima dengan isi pelajaran.

Guru memanggil ketua kumpulan ke depan untuk mengambil bahan. Bahan yang diberi berupa model jam manilakad dan berserta dua bahan lain. Bentuknya seperti di bawah:Setelah murid-murid balik ke tempat masing-Bahan yang diberi 12 jalur bersenggat dan 12 jalur nor 5, 10 hingga 60.

masing. Guru meminta murid mengira dua bahan berjalur. Murid mengira. Guru bertanya setiap kumpulan berapa jumlahnya (jumlah 12).

[objek matematik (O)yang dialami oleh P]

Kemudian guru menyuruh setiap kumpulan menyusun (lekatkan) jalur yang bersenggat ditepi jamyang diberi. Murid menjalankan aktiviti. Murid aktif, bersama-sama menyusun jalur tersebut. Setelah siap guru menyuruh setiap kumpulan tunjukkan hasilnya. Selepas itu guru menunjukkan bentuk yang sepatutnya terjadi dipapan hitam. Bentuk yang terjadi:Semasa aktiviti guru bergerak dari 1kumpulan ke 1 kumpulan dan memberi bantuan kepada kumpulan yang bermasalah.Murid membuat bandingan.

Aktiviti yang sama dilakukan untuk menampalkan jalur yang bernombor 5, 10, .... 60.Berlaku operasi membuat urutan. [pelajar yang aktif (P)]

Selepas itu guru mengedarkan model jarumpanjang. Setelah semua kumpulan dapat guru bertanya; Apa benda yang saya bagi, murid menjawab jarum panjang, guru tanya lagi mana awak tahu itu jarum panjang; murid berpandang sesama sendiri, ada yang jawab sebab panjang; guru menyuruh pasang jarumpanjang pada jam. Bentuk seperti berikut;

interaksi guru-murid; murid melakukan aktiviti seolah-oleh mereka sedang membuat sebuah jam. [aktiviti khusus yang dilakukan oleh P]

Semasa aktiviti memasang jarumpanjang ada murid yang tanya; hendak pasang pukul berapa; Guru bagi respon, saya tidak suruh pukul berapa, saya suruh pasang sahaja.Soalan murid ini satu respon yang baik. Guru membiar untuk murid melakukan sendiri supaya murid berinteraksi dan berbincang dengan ahli dan menentukan keputusan mereka.

Selepas semua kumpulan siap guru bertanya, Apakah guna jarumpanjag?, Siapa yang tahu. Murid beri respon, ada yang jawab, menunjukkan waktu, menunjukkan masa, menunjukkan minit, menunjukkan saat. Guru melayan semua jawapan murid. Dan tidak menyalahkan. [Tambahan; Guru memberi sokongan, dan mencatitkan jawapanDi sini bermula interaksi guru-murid dan prosesnegotiation.

mereka dipapan hitam]

Guru seterusnya bertanya mana satu yang betul. Tiada respon. Guru mengarah murid, tunjukkan jarus jampada angka 12. Guru bertanya lagi boleh tak dia menunjukkan masa.Mengwujudkan pertentangan idea awal murid dengan aktiviti ini.

Di sini proses seterusnya aktiviti murid di arah putarkan jarumpanjang ke angka 3 (iaitu menunjuk- kan 15 minit) dan ke angka minit yang lain. Sesisoal-jawab seterusnya, murid diajukan jarum panjang menunjukkan berapa minit; dan seterusnya beberapa soal-jawab yang seterusnya membawa murid dapat menyatakan bahawa jarumpanjang digunakan untuk menunjukkan minit.[dalamproses ini diharapkan murid berunding sesama mereka untuk menentukan jawapan]Proses ini guru pelatih tidak dapat melakukan proses negatiation dan memantapkan yang jarumpanjang untuk minit dengan baik. [mungkin ini kerana pertama kali diselia, pertama kali mengajar dan baru 2 mingu di sekolah] [Hasil aktiviti khusus]

Proses seterusnya ialah aktiviti untuk jarumpendek. Aktiviti hampir serupa.

MenurutvonGlasersfeld(1983;dalam HasnulHadi,1993),sebarangaktivitimemberi makna atau mentafsir pengalaman matematik harus melibatkan empat unsur seperti berikut:1. Pelajar yang aktif (P, pentafsir)

2. Objek matematik (O) yang dialami oleh P

3. Aktivitikhusus(dalammemberimaknaataumentafsir)yangdilakukan oleh P.

4. Hasil aktiviti khusus, yang bufkan merupakan sebahagian daripada pengalamanPyangserta-mertatentangO, tetapiberkaitandenganO melalui beberapa saling hubungan yang diketahui oleh P.Daricontohdiatasapayanghendakdiutarakan ialah ada proses murid berinteraksi denganbahan,membinasebuahjam(memasangsenggatminit,jarumpanjangdan jarum pendek). Dalam proses ini murid terpaksa bersama-sama memasang danberinteraksisesamamerekauntukmenentukan bahagian-bahagian yang hendak diletak. Prosesmaklum balasapagunajarum panjang,didapatiwujudnyasilap-konseppada dirimurid-muridtertentu.Silap-konsepini tidakdibetulsecaraterus,tetapimelalui prosesmerekamelakukanaktiviti,aktivitisoal-jawab (interaksi guru-murid) dan juga interaksimuriddanmurid(iaitumereka terpaksa menentukan apa yang sepatutnya, jawapanuntukkumpulannya).Disiniguru tidak menggunakan jalan mudah dengan menyatakan,jarum panjangdigunakanuntukmenunjukkanminit.Disampingitumurid tidakrasatertekanataudipaksauntukmengetahui sesuatu, tetapimereka memperolehi sesuatu itu melalui proses mereka berinteraksi dengan bahan, rakan dan guru.

CONTOH 2Contoh ini juga merupakan satu idea yang diambil dari proses pengajaran sebenar yang telahdilakukanolehgurupelatihpraktikum I1996(baru2minggukesekolah) bimbingan penulis, tapi guru pelatih yang lain. Pengubah suaian versi pengajaran tersebut juga dilakukan kerana dalam proses yang sebenar terdapat beberapa kekurangan yang telah dilakukan oleh guru pelatih.

Pengajaran untuk Tahun 4. Tajuk: PecahanMasa pengajaran 50 minit.Kemahiranyanghendakdipupuk,muriddapatmembezakanpecahantermudah dengan bukan pecahan termudah.Permulaan pelajaran set induksi. Selepas itu;Gurumemanggilketuakumpulankedapanuntukmengambilbahanmanipulatif. Bahan tersebut ialah arahan dan kertas manila-kad seperti di bawah:Dalam arahantersebutmurid-murid dikehendaki melorek dan melipat dan merekod nilai pecahan kawasan yang dilorek bagi setiap helaian. [murid sepatutnya mendapat nilai 8/16, 4/8, 2/4 dan 1/2]. Nilai yang diperolehi disuruh bandingkan dan murid diminta membuat kesimpulanberdasarkanbahanmanipulatifdan nilai yang direkodkan [pengalaman aktif].Kesimpulanyangdiperolehi,nilaimakinkecil;semuanilaidankawasanyang dilorek adalah sama; nilai makin menurun.Darijawapanyangdiperolehiguruberundingdenganmuridapasepatutnya kesimpulanyangwajar.Ulanganperbincanganantaramuridakanmenghasilkan, kawasan yang berlorek adalah sama dan begitu juga nilai yang direkodkan. Perbincanganseterusnyaialah;bagaimananilai8/16bolehmenjadi4/8dan seterusnyamenjadi1/2. Murid-muridberbincang,danmendapatibahawasemua nilaipenyebutdanpengangkatelahdibahagikandenganduadanseterusnya [refleksi].Pertanyaan; adakah 1/2 boleh dikecilkan atau dimudahkan lagi. Jawapannya. Tidak.Seterusnya guru memaparkan kenyataan bertulis atas manila-kad di papan hitam;Pecahan Termudah: 1/2, 3/4 2/5, 9/11Murid ditanya; apa yang dimaksudkan dengan pecahan termudah.Murid mula menghubungkaitkan dengan paparan di depan dan contoh pecahan termudah degan aktiviti yang baru dilakukan dan kesimpulan yang dibuat [refleksi].Walaupunsukaruntukmenjawabnya,tetapi denganbeberapaprosesinteraksi guru-murid dan murid-murid. Akhirnya murid dapat menyimpulkan bahawa pecahan termudah ialah penyebut dan pengangka, yang kedua-duanya tidak dapatdibahagikanlagidenganapa-apa nombor dan dapat memberi contoh yang lain [abstraksi].Untukselanjutnyagurumemaparkankenyataan bukan pecahan termudah dan aktivitiseterusnyaadalahrefleksidari aktivitiawal. Aktivitiselanjutnyaadalah aktiviti murid membezakan pecahan-pecahan termudah dan bukan pecahan termudah (ini aktiviti KBKK).

Contohdiatas,menunjukkangurutidakterus memberitahu murid-murid apa pecahan termudah(kebiasaannyaguruterusmenerangkanmaksud pecahantermudahbereserta contohnyadanmuridhanyamenerimasahaja), tetapi melalui manipulatif bahan; iaitu proses mereka melorek, merekod, membanding, berbincang dan membuat kesimpulan (proses ini melibatkan unsur-unsur kemahiran berfikir KBKK). Akhirnya mereka sendirimembuatkesimpulanapaitupecahan termudah. Disinimuridtelahmembina pengetahuanmerekamelaluiprosespengalaman aktif, refleksi dan abstraksi. Nik Azis NikPa(dalam Ibrahim Md.Noh,1993)menjelaskanpengalamanaktifdiperolehioleh muriddenganmelakukantindakandidalamsesuatuaktiviti. Refleksiialahproses mentalmemantauoperasi-operasiyangberlaku di dalamnya ketika melaksanakan tindakan. Abstraksipulaialahmengungkapkonsep, faktaatautatacarayang diwakili oleh tindakan ke dalambentuk matematik.KESIMPULANDaripenerangandancontohdiatasgurumemainkanperananyangpentingdalam proses pengajaran dan pembelajaran. Guru yang dapat mengadakan bilik darjah yang menyediakan peluang-peluang supaya murid-murid dapat berkomunikasi pemikiran sesama mereka, dan mengkritik pemikiran/idea kawan lain mencipta suasana dalam manamerekabolehmembina makna matematik untuk diri mereka (Wood, 1991). Di sampingituidea-ideakawanmerekaakandisepadukankedalam skemamerekasendiri (Maher & Martine, 1991). Mengwujudkan suasana tersebut merupakan tugas yang mencabar bagi guru-guru.Selainitugurujugaperludapatmenyediakan bahan-bahan manipulatif yang dapat memberi kesan terhadap murid semasa mereka berinteraksi dengan bahan. Aktiviti murid dengan bahan hendaklah dirancang dengan teliti supaya ianya menjadi satu pengalamanaktif. Iaitumuridbukansahajaberinteraksidenganbahantetapimereka berfikir semasa melakukan manipulatif bahan. Akhirnya pengalaman aktif ini berserta denganprosesrundinganatauperbincanganakanmembinasemulaataumembaik pulihskemamatematikmurid. BagiNikAzis(1986;dalamHasnulHadi,1993)skema-skemadibinaolehpelajarmelaluiproses refleksidanpengabstrakandalam konteks menyelesaikanmasalahmatematik.Apayangjelaspendekatandiatas(pemusatan- murid dengan konstruktif) memenuhi kehendak pengajaran dan pembelajaran matematik KBSR.

RUJUKAN (1995). Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah: Huraian Sukatan Pelajaran Matemtik Tahun 5. Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia.

Ernest, P. (1991). Construtivism, The Psychology Of Learning, And The Nature Of Mathematics: Some Critical Issues. dalamFuringhetti, F (Ed.). ProceedingsOfTheFifteenthConferenceOfTheInternationalGroup For The Pschology Of Mathematics Education. (Vol. I, ms 49-56).Genoa, Italy: universita di Genova.

Gabay, Tatiana. (1991). The Activity Theory Of Learning And Mathematics Education In The USSR. dalamFuringhetti, F (Ed.). Proceedings Of The Fifteenth Conference Of The International Group For The Pschology Of Mathematics Education. (Vol. I, ms 49-56).Genoa, Italy: universita di Genova.

Hasnul Hadi Abdullah Sani. (1993). Fahaman Binaan DalamPembelajaran DanPengajaran Matematik. Berita Matematik. No. 43, ms. 24-29.

Ibrahim Md.Noh.(1993).RupaBentukMatematik Dan Implikasi Terhadap PendekatanPengajaran Dan Pembelajarannya Bagi Pelajar Luar Bandar.Berita Matematik. No. 43, ms.14-23

Jaworski, B. (1994). Constructing Mathematics, Learning And Teaching.Kertas kerja dibentang di The Nordic Conference On TeachingMathematics: Theory into Practice. Lahti, Finland.

Jurdak, M. (1991). Teachers Conceptions Of Math Education And The Fundations OfMathematic. dalamFuringhetti, F (Ed.). ProceedingsOf The Fifteenth Conference Of The International Group For The Pschology Of Mathematics Education. (Vol. III, ms 221-228). Genoa, Italy: universita di Genova.

KementerianPendidikanMalaysia.(1995).StrategiPengajaranPembelajaranSainsSekolah Rendah. Kuala Lumpur: Bahagian Pendididkan Guru.

Maher, C.A. & Martine, A.M. (1991). The Construction Of Mathematical KnowledgeByIndividualChildrenWorkingInGroups.dalamFuringhetti,F(Ed.). ProceedingsOfTheFifteenthConferenceOfTheInternationalGroup For The Pschology Of Mathematics Education. (Vol. III, ms 365-372). Genoa, Italy: universita di Genova.

Mok Soon Sang. (1993). Pengajian Matematik Untuk Kursus Perguruan.Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.

Sinclair, H. (1987). ConstructivismAnd The Psychology Of Mathematics.Conference Of PME 11. Monteral.

Withall, J. (1991). Teacher-Centred And Learner-Centred Instruction. dalam Marjoribankd, K. (ed.). The Foundations Of Students Learning. Oxford, England: Pergamon Press.

Wittrock, M.C. (1991). Models of Heuristic Teaching. dalamMarjoribankd, K. (ed.). The Foundations Of Students Learning. Oxford, England: Pergamon Press.

Wood, Terry. (1991). Learning In An Inquiry Mathematics Classroom.dalam Furinghetti,F(Ed.). ProceedingsOfTheFifteenthConferenceOf The International Group For The Pschology Of Mathematics Education. (Vol. III, ms 357-361). Genoa, Italy: universita di Genova.

PDF File: Model Konstruktif.pdf

2.2 ATRIKEL / JURNAL 2

Jumal Keningau 1988 ... Kertas Kerja Pendidikan KONSTRUKTIVISME: PEDAGOGI BILIK DARJAH BESTARI oteh Tham Soo Koon PENGENALAN Banyak petajar mengaLami fobia terhadap matematik di sekotah rendah dan sekotah menengah. Sentiasa kita dapati peLajar di Tingkatan 5 yang beLum menguasai matematik asas. Sebagai pendidik matematik kita pertu mengkaji semuta struktur matematik dan amalan strategi pengajaran pembeLajaran yang diLaksanakari dalam biLik darjah. Adakah kita masih mengejar masa untuk menghabiskan sukatan petajaran yang disarankan oLeh Pusat Perkembangan Kurikutum? Adakah kita mampu memastikan peLajar memahami apa-apa yang diajar daLam peLajaran matematik? Soatan-soaLan mi perLu direnungi oteh guru matematik jika Ia berniat untuk meningkatkan Lagi pencapaian matematik di katangan petajar.

Pada pemerhatian saya, kebanyakan guru menumpukan penyampaian atgontma dan formuLa daLam pengajaran matematik. Kebanyakan guru matematik mengikut sukatari petajaran atau buku teks secara Linear tanpa sebarang perubahan. Kita memang pernah mengaLami senario di mana peLajar yang dapat mengapLikasikan satu algoritma untuk memperoLeh jawapan ayang betuL apabiLa guru baru sahaja mengemukakannya daLam satu peLajaran tetapi gagal berbuat demikian sebaik sahaja atgoritma baru dikemukakan. Adakah mencukupi seorang guru mengemukakan aLgontma sehingga mereka mahir mendapatkan jawapan yang betut dengan menggunakannya? Adakah peLajar mencapai kefahaman konsep matematik yang mendasari aLgoritma? Mampukah peLajar mampu mengapLikasikannya daLam penyeLesaian masatah matematik yang baru?

PENGETAHUAN MATEMATIK DAN KONSTRUKTIVISME Mengikut von GtasserfeLd (1987), pengetahuan tidak diterima secara pasif tetapi dibina secara aktif oLeh seorang peLajar. Kita tidak dapat mengajarkan pengetahuan matematik secara membentahu. Sebarang pengetahuan atau kemahiran matematik mesti diajarkan metatui aktiviti pembetajaran yang berbentuk penyeLesaian masatah. Dalam satu kajian mengenai pendidikan matematik yang dikendaLikan oLeh Second InternationaL Mathematics Study (SIMS 1986), guru matematik mengamaLkan pengajaran rut (rote) wataupun mereka tetah memiLih mat[amat pendidikan matematik utama mereka: penyeLesaian masa[ah secara sistematik dan kesedaran bahawa matematik adaLah penting daLam kehidupan seharian. Nampaknya ada sebahagian guru tidak menyedari bahawa pengajaran rut tidak setaras dengan peningkatan kemahiran penyetesaian masaLah yang sistematik. Seperti yang disarankan oLeh Jarko (1990), pengetahuan matematik tidak dapat diserap daLam bentuk abstrak. Perkara mi harus dibina mengikut kefahaman peLajar, bahagian demi bahagian berdasarkan pengaLaman yang sedia ada. Konstruktivisme menegaskan kesinambungan pembetajaran kerana pengetahuan baru dijanakan danpada pengetahuan yang wujud di kaLangan peLajar yang berkenaan. Tugasan atau aktmviti pembeLajaran yang Jumal Keningau 1988 ... 2 dirancang bukan untuk menyampaikan pengetahuan yang terbina dan mantap kepada peLajar-pelajar tetapi demi memudahcarakan petajar untuk membina pengetahuan matematik dengan berkesan. Kefahaman masing-masing terhadap matematik yang dipelajari diutamakan daLam pendekatan konstruktivisme. AMALAN BIASA DALAM BILIK DARJAH MATEMATIK Mengikut saranan Brooks dan Brooks (1993) daLam buku The Case For Constructivist Classrooms, Lima praktis yang biasa diama[kan oteh guru matematik di Amerika Syankat iatah 1. Guru menyampaikan pengetahuan matematik dan pelajar dihasratkan meniru apa-apa yang disampaikan 2. Guru bergantung pada buku teks sebuLat-buLatnya daLam pengajarannya 3. PembeLajaran secara koperatif jarang atau tidak di[aksanakan 4. Kemahiran berfikir di kaLangan peLajar tidak diberikan keutamaan 5. PeLajar tidak digatakkan untuk membina pengetahuan tetapi dikehendaki menguasai pengetahuan matematik yang mantap dan tetap WaLaupun tiada penyetidikan yang komprehensif ditaporkan di MaLaysia, tetapi berdasarkan pemerhatian saya sebagai pensyarah matematik, praktis tersebut di atas diamaLkan oLeh kebanyakan guru matematik. Kadang-kadang saya berasa hairan mengapa guru matematik asyik mengamaLkan praktis tradisi wataupun Kementenan Pendidikan MaLaysia teLah menaja, membiayai dan menganjurkan kursus-kursus seperti konstruktivisme, pembeLajaran koperatif dan kotaboratif, kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif degan tujuan memboLehkan guru mengubah amaLannya daLam biLik darjah. Pada pendapat saya, kebanyakan guru tidak yakin untuk meLaksanakan perubahan daLam biLik darjah setepas mengikuti kursus dan memang juga disebabkan ketiadaan tindakan susuLan diambiL oLeh pihak penganjur. Komitmen dan kesudian berkorban sangat diperLukan di kaLangan guru untuk menjayakan projek yang dikemukakan oLeh kementerian. Bagi menjayakan sebarang projek atau program guru yang proaktif, bermotivasi dan berani menanggung risiko inteLek untuk me[aksanakan perubahan amaLan datam biLik darjah sangat diperLukan. Jaya gagaL sesuatu projek terLetak sebuLat-buLatnya di atas bahu guru. PRINSIP PEDAGOGI KONSTRUKTIVISME Pedagogi konstruktivisme menegaskan bahawa peLajar sendiri yang perlu membina kefahaman terhadap apa-apa yang dikemukakan oLeh guru meLatui masaLah sesuai dan reLevan kepada peLajarnya. Dalam konstruktivisme pengetahuan tidak dianggap sebagai mantap dan tetap untuk disaLurkan kepada peLajar-petajar. Mereka dikehendaki untuk berbincang dan bermuafakat dengan rakan-rakan serta dibimbing oLeh guru untuk menyeLesaikan masaLah dan di samping itu mereka bersama-sama mencapai kefahaman terhadap idea, konsep dan kemahiran matematik yang diserapkan daLam aktiviti pembeLajaran mereka. Jumal Keningau 1988 ... 3 Mengamatkan pendekatan konstruktivisme, kita memertukan gans panduan yang komprehensif. Menurut saranan Brooks dan Brooks (1993), terdapat 5 prinsip utama daLam pendekatan konstruktivisme daLam bitik darjah: Guru membentangkan masalah yang sesuai untuk menimbulkan kerelevanan isi pembelajaran kepada pelajar. MasaLah yang sesual, menurut JoeL Greenberg (1990) adatah masaLah-masalah yang: (a) memertukan petajar membuat tetahan yang boteh diuji oLehnya (b) memerlukan penggunaan atat atau bahan manipuLatif yang mudah (C) cukup kompLeks supaya banyak pendekatan untuk penyeLesaian masaLah dicadangkan oLeh petajar (d) memertukan usaha kumpuLan untuk penyeLesaiannya (e) retevan kepada peLajar Pendekatan ml akan memenuhi kepertuan peLajar daripada aspek kognitif dan sosiat. Ramal guru akan menyoaL entang masa untuk menghabiskan sukatan peLajaran yang disarankan oLeh Pusat Perkembangan KurikuLum. Bagi din saya, seorang guru matematik terpaksa membuat keputusan sama ada hendak memastikan peLajar memahami apa yang dipeLajari atau cuma habis mengemukakan sukatan peLajaran tanpa kefahaman yang mendatam. Saya sangat tertank kepada projek Science for aLL Aericans (AAAS 1989) di mana tema projek Less is more diutamakan. Tema mi menggatakkan guru menyusun semuLa sukatan peLajaran yang disarankan. Seperti yang ditegaskan oleh Brooks dan Brooks (1993), Guru boLeh meningkatkan kesan pembeLajaran di kaLangan peLajar dengan mengurangkan fakta dan informasi dipeLajari oLeh peLajarnya. Saya sangat bersetuju dengan cadangan mereka. Guru menstrukturkan aktiviti pembelajaran pada konsep primer (holistik) Isu atau masaLah yang hoListik dan reLevan Lebih menarik minat petajar di sekoLah. ApabiLa masaLah yang dipaparkan secara hotistik, maka peLajar dapat memiLih pendekatan penyeLesaian masaLah yang individu demi membina kefahaman yang baru berdasarkan pengaLaman atau pengetahuan masing-masing yang sedia ada. Atas sebab yang sama, ramai pakar pendidik menyarankan pembeLajaran tematik di mana ketompok konsep dikemukakan dan bukanLah tajuk demi tajuk mengikut urutan yang disarankan daLam sukatan peLajaran atau buku teks. Kurikutum Sains Muda untuk sekoLah reridah di MaLaysia yang berunsur konstruktivisme juga mengamaLkan pendekatan tersebut. PeLajar masing-masing bertanggungjawab terhadap pembeLaj arannya. Peranan guru adatah untuk mewujudkan persekitaran biLik darjah yang menggatakkan inkuri penemuan kendin di kalangan peLajar. Guru membekalkan bahan beLajar yang sesuai supaya peLajar dapat menjatankan aktiviti pembeLajaran dengan berkesan dan guru membimbing dan memantau untuk memastikan pencapaian objektif pembetajaran bagai peLajar-peLajarnya. Jika isu atau masaLah yang dikemukakan oLeh seorang guru itu reLevan dan diminati peLajar maka pengLibatan peLajar daLam aktiviti pembeLajaran terjamin. Brooks dan Brooks (1993) juga menuntut bahawa kesudian peLajar untuk Jumal Keningau 1988 ... 4 meLibatkan din daLam aktiviti pembetajaran bergantung kepada minat dan persepsi terhadap peringkat kemampuan kendiriny&. Guru mengesan, memahami dan menghargai idea/pandangan pelajar Guru tradisi menyampaikan pengetahuan yang mantap dan tetap, peLajar dikehendaki menghafaL waLaupun pengetahuan itu tidak difahami dan tidak retevan kepadanya. PeLajar tidak digatakkan memberi pendapat dan guru juga tidak cuba untuk memahami idea yang diberikan asaLkan idea itu berbeza daripada yang disarankan datam buku teks atau nota guru. Lazimnya, guru tadi Lebih suka peLajar yang boLeh memberikan jawapan yang tepat seperti yang dicatat daLam buku teks tetapi tidak menghargai peLajar yang boteh dapat mengartikuLasikan idea sendirinya. Menurut Brooks dan Brooks puLa, pandangan peLajar merupakan tingkap (window) untuk dikesan cara penaakuLan datam penghujahan atau penyetesaian masaLah yang dihadapi. JikaLau seorang guru menghargai pandangan peLajar, maka a pertu mengesan pandangan peLajar berdasarkan tanggapan individu dan menanganinya dengan bimbingan (mediation) yang sesuai. OLeh yang demikian, guru perLu meningkatkan kemahiran mendengar untuk mengesan pandangan petajar yang pertu ditangani dan bukan asyik bercakap sahaja daLam bitik darjah. Datam pedagogi konstruktivisme, guru perLu memaksimumkan petuang untuk peLajar metuahkan pandangan, mendedahkan tanggapan dan membuat ref Leksi terhadap tanggapannya demi mencapai perkembangan inteLek bagi peLajar-petajar. Untuk berbuat demikian, guru harus mencabar pandangan peLajar pada masa yang sesuai dan sentiasa mengemukakan soaLan yang retevan. Sentiasa meminta murid memberikan huraian yang Lengkap mengenai sesuatu idea dan tidak berpuas hati dengan awapan tepat yang diberikan. Guru mengubahsuaikan kurikulum untuk menangani konsepsi pelajar KurikuLum yang disarankan daLam sukatan peLajaran seharusnya berhubung kait rapat dengan konsepsi pra di kaLangan petajar apabiLa mereka menjalani aktiviti pembetajaran. Hubung kait tersebut akan memudahcarakan pembeLajaran yang berkesari dicapai. Tetapi mismatch sentiasa berLaku di antara konsepsi pra peLajaran dan sukatan peLajaran. Jika mismatch itu tidak ditangani oLeh guru maka peLajar tidak dapat membina makna bagi apa yang diajar oLeh guru. MenyeLaraskan tuntutan kognitif yang disarankan daLam sukatan peLajaran dengan peringkat keboLehan dan konsepsi pra peLajar merupakan tugas penting bagi guru matematik yang mengamaLkan pedagogi konstruktivisme. Bagaimanakah seorang guru mengetahui jurang yang wujud antara konsepsi peLajar dengan sukatan peLajaran? MatLamat mi cuma dapat dicapai meLaLui tiga pnnsip asas yang dicadangkan daLam pedagogi konstruktivisme iaitu: 1. Guru membentangkan masaLah yang sesuai untuk menimbuLkan keretevanan aktiviti pembeLajaran kepada peLajar 2. Guru menstrukturkan pembeLajaran peLajar pada konsep primer (hoListik) 3. Guru mengesan, memahami dan menghargai idea/pandangan peLajar Jumal Keningau 1988 ... 5 Pengabstrakan ref Lektif (Ginsberg dan Opper, 1979) merupakan proses seorang peLajar mempertimbangkan tindakan kognitifnya semasa menyeLesaikan masatah atau menjaLani aktiviti pembetajaran. Proses mi akan menjamin pembetajaran berkesan diLakukan. Peranan utama seseorang guru iatah untuk mewujudkan petuang-peLuang untuk memudahcarakan proses pembe[ajaran tetapi proses pengabstrakan ref Lektif peLajar sendiri yang memboLehkannya mencapal kefahaman baru daLam aktiviti pembeLajaran itu. Kesanggupan seorang guru untuk mendengar dengan berkesan supaya mendapatkan informasi mengenal kernampuan kognitif petajar dan seterusnya mengubahsuai metodoLoginya datam strategi pengajaran pembetajaran adaLah tanggungjawab guru constructivist. Menital Hash PembeLajaran Dalam Konteks Pengajaran Proses peniLaian sepatutnya menghubungkaitkan guru dan peLajar daLam proses pengajaran pembetajaran. Guru tradisi Lazimnya meLihat matLamat peni[aian adaLah untuk mengukur tahap pencapaian peLajar tetapi kita harus sedan bahawa peniLaian juga berperanan untuk memberi makLum baLas kepada guru dan petajar supaya masing-masing dapat meningkatkan prestasi pengajaran pembeLajaran tagi. Boteh dirumuskan bahawa guru dan petajar diniLal bersama. Lazimnya guru menanya soaLan tertutup yang guru merigharapkan satu-satu jawapan yang tepat. Beberapa orang petajar cuba memberi jawapan mereka sehingga jawapan yang diharapkan diberi. KadangkaLa, guru memberikan jawapannya supaya perkembangan peLajaran tidak terjejas. DaLam proses soat jawab, guru memang memberi komen seperti tidak, kurang tepat, saLah, hampir betuL, cuba Lagi atau betul, syabas sebagai maktum baLas kepada petajar. Saya pernah metihat seorang guru, daLam satu penyeLiaan praktikum, menyoa[ dan menyoa[ semuLa seLama 5 minit tetapi gagat memancing jawapan yang diharapkan danpada peLajarnya. Mengemukakan soatan sempit dan tertutup tersebut di atas tidak memberikan peLuang kepada guru untuk mengesan apa yang berLaku dalam minda peLajar. Kreativiti dan keberanian menganggung risiko intetek di katangan peLajar tidak dapat dipupuk, disokong dan digatakkan oLeh guru. Cadangan yang menank dibuat o[eh Newman, Griffin dan CoLe (1989) di mana guru memberikan tugasan kepada peLajar bukan hanya untuk menentukan gagaL/LuLus bagi peLajar-peLajarnya tetapi untuk memerhati dan meninjau dan menganaLisis mengenai sejauh mana dan bagaimanakah guru perlu membimbing peLajar-peLajar sehingga berjaya meLaksanakan tugasan pembeLajaran yang diberi dengan sempurna. Kerana pepenksaan menentukan cara pengajaran, ramai guru berhenti mengajar dengan sempurna demi menyediakan petajarnya untuk LuLus peperiksaan. Bagi isu mi Bruner (1971) memberi komen: Pengajaran yang berkesan seharusnya memboLehkan peLajar untuk menemul pengetahuan oLeh din sendiri. Membentahu kemudian menguji perigetahuan yang diberftahu akan melahirkan pe[ajar pasif yang motivasi untuk beLajar adaLah ekstrinsik DaLam pedagogi konstruktivisme, tugasan peniLaian tidak dibezakan daripada masatah dan tugasan pembeLajaran kerana pembezaan ml tidak diperLukan kerana kita menilai semasa kita mengajar. Membezakan proses penilaian daripada proses pengajaran tidak perLu dan tidak produktif. PeniLaian hasit pembeLajaran boteh Jumal Keningau 1988 ... 6 dijaLani metatui proses pengajaran, penglibatan daLam interaksi guru dengan peLajar, pemerhatian terhadap interaksi petajar dengan peLajar, pemerhatian cara peLajar berinteraksi dengan bahan beLajar. PeniLaian seumpama mi akan memberi Lebih banyak informasi mengenai hasit pembetajaran petajar jika dibandingkan dengan ujian bertuLis. PeniLaian yang autentik mi dapat mengesan konsep-konsep yang diinternaLisasikan datam minda peLajar dan kadang-kadang ujian bertutis cuma menguji apa yang tetah dihafat oLeh petajar. Menjadi Seorang Guru Matematik Constructivist Pada muta-muLanya, komitmen dan usaha guru sangat diperLukan untuk memuLakan perjuangan mi. Di antara faktor-faktor yang menghaLang iatah kunkutum yang rigid, pentadbir yang tidak menyokong, dan kurang pendedahan kepada pendekatan mi di kaLangan guru. Perjuangan mi banyak bergantung kepada pendirian guru kerana untuk menjadi seorang guru yang membantu peLajar mencari ilmu dan bukan yang menyampaikan iLmu adaLah mencabar. Dengan komitmen, usaha dan pemuafakatan antara guru matematik, saya yakin kita boLeh menjayakan perjuangan mi. Yang berikut adatah 9 deskriptor yang disarankan oLeh Brooks dan Brooks (1993) sebagai panduan amatan bagi guru constructivist. 1. Guru constructivist menggaLakkan autonomi dan inisiatif peLajar. 2. Guru constructivist menggunakan data meta atau primer serta bahan manipuLatif, maujud dan interaktif datam peLajaran. 3. Guru constructivist mengambiL kira respons peLajar untuk mengubahsuai strategi pengajaran pembetajaran dan isi kandungan. 4. Guru constructivist mengesan kefahaman peLajar sebetum berkongsi dengan peLajar kefahamannya. 5. Guru constructivist menggaLak dan meLibatkan petajar daLam diaLog dengan guru dan dengan rakannya. 6. Guru constructivist menggaLakkan petajar untuk membuat inkuin dengan membentangkan soatan yang terbuka dan memertukan kegunaan KBKK. 7. Guru constructivist meminta peLajar membenkan huraian yang Lebih mendaLam serta meLuas terhadap jawapan yang diberikan. 8. Guru constructivist sengaja meLibatkan peLajar daLam pengaLaman yang bertentangan dengan tariggapan asat mereka dan seterusnya menggaLakkan perbiricangan daLam ketas. 9. Guru constructivist membenkan masa yang mencukupi seLepas mengemukakan sesuatu soaLan. KESIMPU LAN PeLajar datang ke sekotah ingin beLajar dengan berkesan, berharap untuk dirangsangkan dan diLibatkan untuk mencari makna terhadap apa yang mereka Lakukan dan beLajar daLam biLik darjah. Guru puLa mencabar dan merangsangkan peLajar-peLajarnya untuk berfokus kepada usaha metaksanakan tugasan pembetajaran yang reLevan, memikirkan isu-isu yang penting untuk membina Jumal Keningau 1988 ... 7 kefahaman baru terhadap persekitaran dan masyarakatnya. Jika senaria tersebut di atas berlaku maka kita boleh merumuskan bahawa sistem persekolahan kita adatah berjaya. Kementenan Pendidikan Malaysia tetah mengemukakan banyak reformasi pendidikan demi meningkatkan mutu pendidikan di Malaysia dan seterusnya Malaysia akan menjadi pusat kecemerlangan pendidikan yang World CLass. Reformasi pendidikan harusLah bermula dalam bilik darjah dan guru harus berusaha untuk mencari cara alternatif datam amalan pengajaran pembeLajaran mereka. Menjadi guru constructivist merupakan satu Langkah yang berani dan untuk menjayakan perjuangan mi guru perLu benLtizam, berusaha, bermuafakat serta berani menanggung risiko inteLek. BIBLIOGRAFI American Association for the Advancement of Science, (1989). Science for All Americans. Washington, D.C.: AA.AS Brooks, J. & Brooks, M. E., (1193). The Case for Constructivist Classroom. Virginia: Association for Supervision and CurncuLum Development. Bruner, J., (1971). The Relevance of Education. N.Y.: Norton. Ginsberg, H. & Copper, S., (1979). Piagets Theory of InteLLectual Development: An Introduction. EngLewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall Greenberg, J., (1990). Problem Solving Situations, Volume 1. Grapevine Pub. Inc. Jarko, L., (1990). Knowledge and Learning in Mathematics Transforming Childrens Mathematics Education, International Perspectives. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Newman, D., Griffin, P. & Cole, M., (1989). The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School. Mass.: Cambridge University Press. SIMS, (1986). Second International Mathematics Study Von Glaserfeld, E., (1987). Learning as a Constructive Activity Problems of Representation in the Teaching and Learning of Mathematics. Pgs: 3-18. HilLsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates. PDF File:Pedagogi Bilik Darjah Bestari.pdf

3.1 RUMUSAN BAGI ARTIKEL / JURNAL 1Jurnal tersebut bertajuk Model Pengajaran Matematik Sekolah Rendah: Pengajaran Pemusatan Murid dan Berasaskan Konstruktivime. Jurnal ini dihasilkan oleh Kamaludin bin Ahmad (1996).

Pada dasarnya, jurnal ini membincangkan konsep tentang konstruktivisme dalam pendidikan awal kanak-kanak dalam bidang matematik. Perbincangan meliputi beberapa bahagian utama, iaitu: senario pendidikan matematik di sekolah rendah, pengajaran pemusatan murid dan fahaman konstruktif. Akhirnya, strategi pengajaran matematik sekolah rendah dan aplikasi kemahiran konstruktivisme dalam proses mengajar kanak-kanak tentang kemahiran matematik pada peringkat alam persekolahan dibincangkan.

Berdasarkan kepada fahaman konstruktif, penulis telah memberi dua contoh pengajaran matematik yang dirasakan bersesuaian dengan konteks pedekatan konstruktivisme yang digariskan oleh KPM (1995), iaitu: Murid berpeluang mengemukakan pandangannya tentang sesuatu konsep. Murid berpeluang berkongsi persepsi antara satu sama lain. Murid menghormati pandangan alternatif rakan-rakan mereka. Semua pandangan murid dihormati dan tidak dipandang rendah. Aktiviti berasaskan hands-on dan minds-on. Guru mementingkan kemahiran berfikir. Murid mengaplikasikan idea baru dalam konteks yang berbeza untuk mengukuhkan kefahaman idea tersebut. Murid merenung kembali proses pembelajaran yang dilaluinya. Murid menghubungkait idea asal dengan idea yang baru dibina. Guru menyediakan alat/bahan yang sesuai Guru mengemukakan soalan yang boleh merangsangkan murid mencari jawapan Guru tidak menyampaikan maklumat secara terus kepada murid. Murid banyak berinteraksi dengan murid lain dan guru. Guru prihatin terhadap keperluan, kebolehan dan minat murid Murid bekerja dalam kumpulan.

Daripada jurnal tersebut, juga adalah nyata bahawa seorang guru matematik yang memegang pandangan konstruktivisme akan mempunyai tanggapan yang seorang pelajar adalah aktif dalam pembelajarannya. Seseorang pelajar itu sentiasa membawa idea dan fenomena dari pengalaman hariannya yang dapat digunakan dalam pembelajarannya di dalam bilik darjah. Kita perlu ingat yang pembelajaran matematik bukan sahaja melibat adaptasi ilmu yang baru tetapi juga melibatkan perubahan atau pengkikisan idea lama yang ada pada seseorang kanak-kanak. Pdp perlu melibatkan sesuatu proses yang aktif di mana seseorang pelajar bertindak memahami dan membina kefahamannya sendiri tentang sesuatu konsep tertentu.

Pendek kata, aplikasi pembelajaran konstruktivisme dalam pendidikan berupaya melahirkan murid yang boleh membina pengalaman dan pengetahuan baru berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada. Pengajaran dan pembelajaran secara konstruktivisme adalah satu alternatif yang wajar diaplikasi oleh guru. Menurut Azizi Yahaya dan Jaafar Sidek Latif (2005), corak pembelajaran konstruktivisme sepatutnya diaplikasikan oleh guru dalam membentuk identiti murid yang berdaya saing. Pendekatan ini dapat membantu murid merangsang kecerdasan pelbagai yang dimiliki dengan cara yang berkesan seterusnya mampu melakukan anjakan paradigma bagi diri sendiri untuk berfikir pada tahap berfikir di luar kotak. Jones dan Arage (2002) mendapati konstruktivisme memberi peluang kepada guru untuk menyediakan pembelajaran yang aktif, membentuk prakonsep sendiri, perkembangan minda secara kompleks dan mendalam untuk pemahaman yang kukuh dan jelas.

3.2 RUMUSAN BAGI ARTIKEL / JURNAL 2Jurnal yang dikaji bertajuk Konstruktivisme: Pedagogi Bilik Darjah Bestari Jurnal ini merupakan hasil kajian Tham Soo Koon (1988).

Dapatan daripada jurnal menunjukkan pendekatan konstruktivisme agak berkesan dalam memberi idea-idea baru tentang pertumbuhan kognitif dan pembelajaran matematik dalam kalangan murid. Penulis cuba mengaitkan proses pengajaran dan pembelajaran (pdp) matematik dengan pendekatan konstruktivisme yang berbeza daripada pendekatan tradisional, iaitu suatu proses pembelajaran yang menerangkan bagaimana pengetahuan disusun dalam minda manusia. Dalam pdp matematik, tidak semua pengetahuan pelajar diperolehi melalui pengalaman pancaindera ataupun terdapat pengetahuan sejati dalam mental pelajar. Penekanan ditumpukan kepada keperluan pelajar untuk membina pemahaman mereka dalam setiap konsep matematik yang didedahkan.

Dalam jurnal berkenaan, juga diterangkan bahawa dalam pdp matematik yang berteraskan kaedah konstruktivisme, peranan utama dalam pengajaran bukanlah penyampaian pelajaran, penerangan ataupun perpindahan pengetahuan kepada pelajar,tetapi merupakan penciptaan situasi tertentu untuk membolehkan pelajar membina konsep mental yang diperlukan Ilmu pengetahuan diperoleh dengan cara pembinaan pelajar sendiri melalui pengalaman, renungan dan pengabstrakan. Pengetahuan dikembangkan secara aktif oleh pelajar yang mana pembelajaran merupakan hasil daripada usaha pelajar itu sendiri untuk pembinaan konsep atau pengetahuan sendiri. Guru cuma berperanan sebagai fasilitator ataupun pembimbing.

Melalui jurnal tersebut, keberkesanan amalan pedagogi dan strategi pengajaran matematik dengan menggunakan kaedah konstruktivisme telah dirumuskan seperti berikut: Pelajar berpeluang mengemukakan pandangan mereka terhadap sesuatu konsep. Pelajar dapat berkongsi persepsi/pandangan/idea antara satu sama lain. Pelajar dapat menerima serta menghormati semua pandangan daripada rakan-rakan mereka. Semua pandangan diterima dan tidak dipandang rendah. Pelajar dapat mengaplikasikan idea baru dalam konteks yang berbeza untuk mengukuhkan kefahaman idea tersebut. Pelajar dapat merenung atau mengimbas kembali proses pembelajaran yang telah dilaluinya. Pelajar dapat menghubungkaitkan idea yang asal dengan idea yang baru Proses penyesuaian dinamik yang menuju ke arah interpretasi yang berguna untuk pengalaman. Pelajar tidak semestinya membina pengetahuan dari dunia yang sebenar. Tidak menafikan realitI yang objektif tetapi dalam keadaan tertentu,ia menonjolkan keadaan manusia yang membina realiti mereka sendiri kerana tidak dapat berkomunikasi dengan orang lain. Pelajar individual sebagai seorang pembina

Diharapkan jurnal ini dapat membantu guru-guru, ibu bapa dan pihak sekolah dalam melaksanakan kaedah pembelajaran seperti kaedah konstruktivisme. Menurut Mahmud (2001), adalah perlu aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan kaedah yang sesuai dapat digunakan dikalangan murid-murid yang lemah bagi menarik minat mereka dalam matapelajaran matematik. Pendekatan konstruktivisme sesungguhnya boleh menunjukkan teori komunikasi dan memberi peluang kepada guru matematik untuk memilih kaedah pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dan murid dapat menentukan sendiri masa yang diperlukan untuk memperoleh sesuatu konsep atau pengetahuan. Guru dapat membuat penilaian kendiri dan menilai kefahamannya tentang sesuatu bidang pengetahuan dapat ditingkatkan lagi. Beban guru sebagi pengajar akan berkurangan di mana guru lebih bertindak sebagai pemudahcara atau fasilitator.

4.0 RANCANGAN PENGAJARAN ( RP)

Subjek : Matematik Topik : Nombor dan Operasi ( darab)Tarikh/ Hari : 16 Jun 2014 ( Selasa ) Masa : 10.15 pagi 10.45 pagi ( 30 min )Kelas : 2 CerdikBil. Pelajar : 22 orang. Standard Kandungan : Menulis ayat matematik bagi operasi darab.Standard Pembelajaran : Menulis ayat matematik darab apabila diberi kumpulan dua-dua, lima -lima, tiga-tiga, empat-empat dan lima-lima berpandukan :a) Objek. b) Gambar. Objektif Pembelajaran : Pada akhir pengajaran dan pembelajaran, murid dapat :a) Menulis ayat matematik darab apabila diberi kumpulan dua-dua, tiga-tiga, empat-empat dan lima-lima berpandukan objek dan gambar yang sama banyak.Pengetahuan Sedia Ada : 1) Murid telah pun mengetahui simbol darab dan sama dengan. 2) Murid boleh menulis ayat penambahan berulang.BBM : Lirik lagu, lembaran kerja, gula-gula, LCD, kad nombor, kad ayat matematik darab dan kad bergambar.Nilai : Bekerjasama, rajin, yakin dan berusaha.Kemahiran : Kreativiti dan Inovasi ( menghasilkan idea dari pemerhatian dan menilai idea secara kritis.

Langkah/MasaIsi PelajaranAktiviti Pengajaran dan Pembelajaran (pdp)Catatan

Aktiviti GuruAktiviti Murid

Set Induksi( 3 minit )Menyanyikan lagu. (mengikut irama lagu Lompat Si Katak Lompat).

Satu dua jadinya dua..Dua dua jadinya empat.Tiga dua jadinya enam..Empat dua jadinya lapan... ************Lima dua jadinya sepuluh..Enam dua jadinya dua belas..Tujuh dua jadinya empat belas...Lapan dua jadinya enam belas..

Guru menyanyikan lagu darab mengikut irama Lompat Si katak Lompat. Guru meminta murid mengaitkan lagu tersebut dengan tajuk yang akan dipelajari. Murid menyanyi bersama-sama guru. Murid memberi jawapan kepada soalan guru.BBM : Slide Power Point dan LCD.

Nilai Murni : bekerjasama.

EMK : TMK

Perkembangan(Langkah 1)( 6 minit )Membina ayat matematik darab berdasarkan gambar. Contoh :. 2 X 3 = 6 2 mewakili bilangan kumpulan. 3 mewakili bilangan setiap kumpulan. 6 mewakili jumlah keseluruhan. Guru memberi penerangan berdasarkan slide PowerPoint tentang cara membina ayat matematik darab berdasarkan gambar. Murid mendengar penerangan guru sambil melihat paparan Power Point yang disediakan.BBM Slide Power Point.

Nilai Murni memberi perhatian.

EMK - TMK

Perkembangan(Langkah 2)(6 minit )Aktiviti berpasangan (menulis ayat matematik darab berdasarkan gambar). Contoh :

Guru meminta murid duduk secara berpasangan. Kemudian guru mengedarkan sehelai kertas bergambar kepada setiap pasangan. Guru memberi penerangan tentang aktiviti tersebut. Kemudian guru meminta murid untuk membentangkannya. Secara berpasangan, murid-murid diminta membina dan menulis ayat matematik darab berdasarkan gambar yang mereka perolehi. Selepas 5 minit, wakil setiap pasangan diminta untuk membentangkannya.BBM Kad bergambar.

Nilai Murni Yakin dan Bekerjasama.

Perkembangan(Langkah 3)( 6 minit )

Aktiviti berpasangan (menyusun gula-gula dalam kumpulan sama banyak berdasarkan ayat matematik yang diberi. Contoh :

2 X 5 = ___

selepas disusun oleh murid. Guru kemudiannya mengedarkan kad ayat matematik dan sejumlah gula-gula kepada setiap pasangan. Guru memberi penerangan tentang aktiviti tersebut. Selepas 6 minit, guru menyemak jawapan murid melalui perbincangan. Murid menerima kad ayat metematik dan sejumlah gula-gula. Kemudian, berdasarkan kad ayat matematik yang diterima. Murid-murid diminta membina dan menyusun gula-gula tersebut dalam kumpulan yang sama banyak. Selepas itu, murid mempersembahkan hasil kerja mereka.

BBM gula-gula dan Kad ayat matematik.

Nilai Murni Teliti dan Bersungguh-sungguh.

Perkembangan(Langkah 4)(6 minit )Melengkapkan ayat matematik berdasarkan gambar pada slide Power Point. Guru memaparkan Slide Power Point. Pada masa yang sama guru menampal beberapa keping kad nombor di papan putih. Guru meminta murid melengkapkan ayat matematik pada skrin putih. Guru menyemak jawapan murid. Murid melihat paparan Power Point. Beberapa orang murid dipilih datang ke hadapan dan memilih nombor yang betul dan menampalkannya pada skrin putih bagi menyempurnakan ayat matematik tersebut. Murid menyebut ayat matematik yang terbina.BBM Slide Power Point, LCD dan Kad nombor.

Nilai Murni Yakin.

EMK - TMK

Penutup(3 minit )Memberi kerjarumah. Guru bersoal jawab dengan murid. Kemudian, guru mengedarkan sehelai lembaran kerja kepada setiap murid. Murid menjawab soalan yang dikemukakan oleh guru. Murid menerima sehelai lembaran kerja sebagai kerjarumah.BBM Lembaran kerja.

LAMPIRAN 1 KAD AKTIVITI

LAMPIRAN 2 Lembaran Kerja

____________________________________________

1

23

5.0 CADANGAN / MAKLUM BALAS DARIPADA DUA ORANG GURU TANG BERPENGALAMAN MENGENAI PENGAJARAN YANG DIJALANKAN

Selepas mendapat cadangan daripada dua orang yang berpengalaman , saya dapat mempelajari bahawa dalam penyediaan slaid powerpoint pada masa akan datang, saya telah dicadangkan agar mengambil kira masalah penglihatan bagi murid-murid yang berada di bahagian belakang kelas. Saya perlu menyediakan teks petikan dengan font size yang lebih besar dengan warna yang bersesuaian agar mereka dapat melihat dengan jelas terhadap slaid yang dipaparkan.

Untuk mengatasi masalah kekurangan unsur kecindaan atau humor semasa mengajar, saya telah dicadangkan agarsenyum dan mempamerkan riak wajah yang ceria kepada murid-murid pada masa yang sesuai. Hanya dengan cara ini murid-murid akan berasa bahawa gurunya adalah seorang yang mesra dan senang didekati. Saya juga akan cuba untuk tidak serius ketika mengajar dan akan menyelitkan beberapa lawak jenaka yang bersesuaian dengan mereka pada waktu yang sesuai. Dengan berbuat demikian, murid-murid akan beranggapan bahawa guru tersebut mempunyai unsur kecindan yang tinggi. Mereka akan rasa lebih seronok dan gembira ketika belajar di dalam kelas.

Seterusnya, saya juga dingatkan oleh kedua-dua orang guru matematik untuk mengawal kadar pertuturan saya agar tidak terlalu cepat. Mungkin saya boleh berhenti seketika untuk membolehkan murid-murid berfikir sejenak apa yang telah saya sampaikan atau bertanya kepada mereka sama ada mereka faham atau dapat mengikuti pelajaran sebelum saya meneruskan aktiviti yang seterusnya. Dengan cara ini, saya dapat memastikan bahawa tiada murid yang tidak faham atau tertinggal pelajaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran saya.

Akhir sekali, sebagai seorang guru, saya perlu sentiasa membuat persediaan awal sebelum mengajar supaya segala yang dirancang dapat berjalan dengan lancar. Saya juga telah diingatkan tentang peribahasa yang berbunyi Guru kencing berdiri, murid kencing berlari Jadi, sebagai guru saya hendaklah sentiasa membaiki sebarang kelemahan diri demi kebaikan anak murid saya.

6.0 REFLEKSI

6.1 Kekuatan kaedah atau pendekatan digunakan

Kekuatan yang telah dikenal pasti sepanjang pdp ialah semasa set induksi, di mana saya telah berjaya menarik minat dan merangsang minda murid untuk berfikir tentang isi pelajaran. Ini kerana saya telah menggunakan teknik nyanyian dalam set induksi tersebut. Murid dapat menyanyikan lagu darab yang menggunakan irama Lompat Si katak Lompat tersebut dengan baik dan riang sekali. Tambahan pula, penggunaan Power Point untuk memaparkan lagu tersebut telah berjaya menarik minat mereka. Murid dapat menjawab soalan yang telah dikemukakan oleh saya. Soalan tersebut adalah berkaitan dengan lagu yang dinyanyikan oleh mereka. Ini bermakna semua murid memahami isi kandungan lagu tersebut.

Kekuatan saya yang seterusnya ialah saya berjaya mewujudkan komunikasi yang berkesan dan interaksi dua hala dengan murid. saya percaya bahawa komunikasi yang berkesan dapat menghasilkan iklim pembelajaran yang kondusif dan murid-murid akan lebih aktif dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, semasa mengajar, saya sering mengutarakan soalan-soalan yang sesuai dengan tahap pencapaian mereka. Semasa aktiviti berpasangan dijalankan, saya berinteraksi dengan murid serta berbincang dengan mereka supaya mereka dapat memberikan hasil yang terbaik dalam aktiviti tersebut. Dalam perbincangan pula, saya meminta murid-murid memberikan pendapat atau jawapan mereka dan bertanya kepada murid-murid yang lain sama ada mereka bersetuju dengan jawapan murid tersebut.

Selain itu, saya juga telah menggunakan dan mengaplikasikan pelbagai kaedah dan teknik pengajaran semasa menjalankan pengajaran tersebut. Antaranya ialah pendekatan konstruktivisme yang telah dibincangkan dan pembelajaran koperatif. Pembelajaran koperatif bermaksud sekumpulan murid bekerjasama belajar dalam kumpulan kecil bagi mencapai matlamat pendidikan yang dikongsi bersama. Dalam dua aktiviti berpasangan yang telah dijalankan, saya telah meminta murid-murid berbincang dengan pasangan mereka untuk mendapatkan jawapan yang dipersetujui sesama mereka. Mereka saling bekerjasama untuk menyiapkan hasil kerja mereka. Saya juga memperaktikkan teknik penyoalan semasa pengajaran berlaku. Penyoalan yang dikemukakan adalah adil dan saksama kerana kesemua murid di dalam kelas tersebut diberi peluang untuk mengambil bahagian.

Kekuatan yang seterusnya ialah strategi pengajaran yang digunakan oleh saya adalah lebih berpusatkan murid. Ini dapat dilihat melalui penglibatan semua murid dalam aktiviti pembelajaran yang telah dilaksanakan. Murid juga kelihatan aktif dalam pembelajaran tersebut. Di samping itu, saya juga menggunakan pelbagai jenis alat bantu mengajar yang sangat menarik. Antaranya ialah persembahan powerpoint yang diselitkan dengan pelbagai gambar animasi yang bergerak dan berwarna-warni. Media ini mampu untuk meningkatkan semangat dan perhatian murid untuk belajar.

6.2 Kelemahan kaedah atau pendekatan digunakan

Walaupun pengajaran ini kelihatan berjalan dengan lancar, tetapi masih lagi juga terdapat beberapa kelemahan yang telah dikenalpasti. Saya dapat mengesan bahawa apabila saya menayangkan petikan di slaid, murid-murid yang duduk di bahagian belakang tidak dapat melihat dengan begitu jelas teks petikan yang dipaparkan. Jadi, mereka tidak dapat membaca teks dengan betul dan baik disebabkan masalah penglihatan. Masalah seperti ini akan menjejaskan proses pengajaran dan pembelajaran.

Kelemahan saya yang kedua ialah kurangnya unsur humor atau kecindan semasa mengajar. Saya mendapati bahawa murid-murid seakan-akan tertekan semasa saya mengajar. Hal ini kerana saya mendapati bahawa saya agak serius dan tidak senyum semasa mengajar, memandangkan saya ketika itu agak cemas dan gementar. Keadaan ini mungkin menyebabkan murid-murid beranggapan bahawa saya ialah seorang guru yang garang, sukar didekati dan tegas orangnya.

Seterusnya ialah kadar percakapan saya ketika proses pengajaran tersebut adalah terlalu cepat. Keadaan ini akan menyebabkan murid-murid tidak dapat mendengar apa yang hendak saya sampaikan semasa mengajar. Kesannya, murid-murid mungkin akan tertinggal dalam pelajaran atau gagal melakukan apa-apa perkara yang telah saya arahkan. Sebagai contoh, semasa aktiviti berpasangan yang melibatkan pengendalian bahan maujud, terdapat seorang murid yang telah menyimpan hasil kerja mereka di dalam meja. Sedangkan apa yang dikehendaki oleh saya ialah mempamerkan hasil kerja tersebut. Mungkin inilah salah satu kesilapan saya dalam memberi arahan yang kurang jelas dan terlampau laju, sehinggakan murid tidak dapat mengikutnya dengan baik.

7.0 Rumusan

Melalui jurnal-jurnal yang dikaji, tidak dinafikan pendekatan konstruktivisme ini sangat membantu proses pengajaran dan pembelajaran matematik. Namun, kini, masih terdapat banyak kekangan yang merencatkan pelaksanaan pendekatan ini di sekolah.

Secara keseluruhannyauntuk mengaplikasikan pendekatan ini secara optimum di sekolah agar dapat melahirkan individu yang berpengetahuan dan meminati matematik serta menghasilkan ahli-ahli matematik yang bertaraf dunia dengan moral dan etika yang baik, guru matematik harus didedahkan dengan kursus kemahiran melaksanakan pendekatan ini. Kursus dalam perkhidmatan yang berterusan dan mengikut program khas harus diadakan untuk guru-guru sains dan matematik kerana cara ini dapat membantu guru memperoleh pengetahuan dan kemahiran agar pendekatan ini menjadi mudah untuk dilaksanakan dan sebati dengan pengajaran mereka.

Selain itu, penggunaan pendekatan konstruktivisme boleh dimantapkan dan ditingkatkan penguasaan kemahiran melalui aktiviti perbincangan di kalangan guru-guru matematik. Hal ini dapat diaplikasikan menerusi aktiviti Guru Pakar dan Guru Cemerlang. Guru Pakar dan Guru Cemerlang akan menjadi pemangkin kepada aktiviti perbincangan dan percambahan pemikiran di kalangan guru-guru supaya dapat merangsang peguasaan dan penggunaan pendekatan konstruktivisme dalam mata pelajaran sains dan matematik. Kumpulan dinamik yang diketuai Guru Pakar dan Guru Cemerlang akan merancang cara aktiviti konstruktivisme yang terbaik dan sesuai dilaksanakan kepada murid di sekolah harian biasa mengikut peringkat kognitif mereka. Ini bertujuan supaya guru-guru sains dan matematik tidak bersendirian menghadapi cabaran pelaksanaan pendekatan ini.

Memandangkan pelaksanaan pendekatan konstruktivisme adalah berpusatkan murid dan guru hanya sebagai fasilitator, pihak sekolah juga haruslah menyediakan kemudahan sewajarnya kepada murid untuk membantu mereka mendapatkan ilmu pengetahuan. Pusat sumber sekolah mestilah dilengkapi dengan pelbagai bahan rujukan kepada murid dan haruslah menyediakan kemudahan seperti internet untuk murid memperoleh lebih banyak ilmu di zaman dunia tanpa sempadan sekarang ini. Guru-guru matematik juga seharusnya melengkapkan diri mereka dengan ilmu pengetahuan yang lebih banyak agar ilmu dapat dikembangkan melalui guru dan murid menerusi proses pengajaran dan pembelajaran matematik.

8.0 Rujukan

Angela Anthonysamy ( 2005). Perkembangan Pemikiran Matematik Pada Peringkat Awal Kanak-Kanak : Satu Pendekatan Konstruktivisme. Universiti Malaysia Sarawak. Cheang Chooi Yoong, Khaw Phoay Eng, Yong Kien Cheng . (2003) . Mathematics Volume 1 . Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia . Kementerian Pendidikan Malaysia ( 2000 ). Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah : Sukatan Pelajaran Matematik. Kuala Lumpur. Pusat Perkembangan Kurikulum. Mahmud Yahya, (2001) . Keupayaan dan Kemahiran Berfikir Dalam Penyelesaian Matematik Tambahan . Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia . Md . Shuib Che Din . (1992) . Kaedah Membimbing Pelajar Lemah . Kertas Kerja Pendidikan Matematik: Suatu Perspektif . Universiti Kebangsaan Malaysia . Nik Azis Nik Pa ( 1997 ) , Pembentukan Model Pengajaran Matematik berlandaskan Konstruktivisme Radikal. Science and Mathematics Education , 11 , 27 36 . Subadrah Nair dan Malar a/p Muthiah (2005), Penggunaan Model Konstruktivisme Lima Fasa Needham Dalam Pembelajaran Sejarah, Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang, Malaysia. Tran Vui ( 1999 ) , Constructivism in Mathematics Education , Part 1 . ( nota Kursus SM 107 : Constructivism and Innovative Strategies in Mathematics ) , RECSAM. Yong Ping Kiang, Wong Kam Cheu dan Chew Lee Kian (2007), Blog A Mathematics Form 1 KBSM, Sasbadi Sdn. Bhd. , Selangor Darul Ehsan

[Type text]