hakcipta © tesis ini adalah milik pengarang dan/atau ...etd.uum.edu.my/7488/2/s94918_01.pdf ·...

Hakcipta © tesis ini adalah milik pengarang dan/atau pemilik hakcipta lain. Salinan

boleh dimuat turun untuk kegunaan penyelidikan bukan komersil ataupun

pembelajaran individu tanpa kebenaran terlebih dahulu ataupun caj. Tesis ini tidak

boleh dihasilkan semula ataupun dipetik secara menyeluruh tanpa memperolehi

kebenaran bertulis daripada pemilik hakcipta. Kandungannya tidak boleh diubah

dalam format lain tanpa kebenaran rasmi pemilik hakcipta.

MERANCANG, MELAKSANA DAN MENTAKSIR DALAM KONTEKS PENTAKSIRAN BERASASKAN SEKOLAH: KAJIAN KES GURU-GURU PRINSIP PERAKAUNAN

TINGKATAN EMPAT

IJAZAH DOKTOR FALSAFAH UNIVERSITI UTARA MALAYSIA

2018

KALAI SELVAN ARUMUGHAM

i

Kebenaran Mengguna

Tesis ini dikemukakan sebagai memenuhi keperluan pengijazahan Doktor

Falsafah Universiti Utara Malaysia, Sintok Kedah. Saya bersetuju membenarkan

pihak perpustakaan Universiti Utara Malaysia mempamerkannya sebagai bahan

rujukan umum. Saya bersetuju bahawa sebahagian bentuk salinan sama ada secara

keseluruhan atau sebahagian daripada tesis ini untuk tujuan akademik adalah

dibolehkan dengan kebenaran penyelia-penyelia projek kajian ini atau Dekan

Awang Had Salleh, Kolej Sastera dan Sains. Sebarang bentuk salinan dan catatan

bagi tujuan komersil adalah dilarang sama sekali tanpa kebenaran bertulis daripada

penyelidik. Adalah dimaklumkan bahawa pengiktirafan harus diberikan kepada saya

dan Universiti Utara Malaysia dalam sebarang kegunaan kesarjanaan terhadap

sebarang petikan daripada tesis ini.

Sebarang permohonan untuk menyalin atau menggunakan tesis ini sama ada

keseluruhan atau sebahagian daripadanya hendaklah dipohon kepada:

Dekan Awang Had Salleh Graduate School of Arts and Sciences

UUM College of Arts and Sciences

Universiti Utara Malaysia

06010 UUM Sintok

ii

Abstrak

Pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) ialah satu bentuk pentaksiran yang agak baharu diperkenalkan dalam sistem pendidikan Malaysia bagi melengkapkan pelaksanaan peperiksaan konvensional yang sedia ada. PBS bertujuan untuk membekalkan pelajar di Malaysia dengan kemahiran-kemahiran yang diperlukan untuk memenuhi pasaran pekerjaan pada masa hadapan. Kajian lepas menunjukkan dapatan yang berbeza tentang pelaksanaan PBS dan kebanyakan kajian berfokus kepada aspek-aspek tertentu di dalam proses implementasi dan tidak mengkaji proses tersebut secara menyeluruh. Kajian ini bertujuan untuk meneroka secara mendalam pelaksanaan PBS untuk mata pelajaran Prinsip Perakaunan tingkatan empat. Secara khususnya, penyelidik telah mengkaji pemahaman guru Prinsip Perakauan tentang PBS, cara mereka merancang untuk melaksanakan PBS, cara mereka melaksanakan PBS di dalam bilik darjah dan langkah-langkah yang digunakan untuk mentaksir pembelajaran pelajar melalui PBS. Kajian berbentuk kualitatif ini melibatkan sepuluh orang guru Prinsip Perakaunan yang dikenalpasti secara persampelan bertujuan. Data dikumpul melalui kaedah temu bual separa berstruktur, pemerhatian di dalam bilik darjah dan penelitian dokumen dan telah dianalisis secara tematik. Proses triangulasi pelbagai data telah dilakukan untuk meningkatkan kesahan dapatan dan interpretasi dapatan. Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai pemahaman yang berbeza tentang PBS. Perbezaan pemahaman ini didapati mempunyai hubungan dengan cara guru-guru melaksanakan PBS, bermula daripada perancangan sehingga pentaksiran. Kajian ini juga memperlihatkan wujudnya elemen autonomi guru dalam membuat keputusan tentang proses pengajaran dan pembelajaran. Ini dibuktikan oleh usaha guru untuk mengubahsuai manual PBS untuk disesuaikan dengan keperluan setempat dan cabaran yang dihadapi. Walau bagaimanapun, sistem yang berorientasikan peperiksaan yang masih wujud didapati menggugat usaha sebahagian guru untuk melaksanakan PBS ke arah pembelajaran. Berdasarkan dapatan kajian, dicadangkan latihan dalam perkhidmatan yang berterusan perlu diberikan untuk memantapkan pemahaman guru serta cara pelaksanaan PBS. Bimbingan yang berterusan juga dapat membantu guru untuk memahami dan melaksanakan PBS Prinsip Perakaunan seperti yang dihasratkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia.

Kata kunci: Pentaksiran Berasaskan Sekolah, Pemahaman Guru, Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah, Isu dan Cabaran

iii

Astract

School Based Assessment (PBS) was relatively recently introduced into the Malaysian education system to complement the existing conventional standardized examination. PBS is intended to prepare Malaysian learners with skills that are needed for future employability. Past research has revealed conflicting findings on the implementation of PBS and most studies have focused on specific aspects of the implementation process rather that studying it holistically. This research aimed to explore PBS implementation for form four accounting subject. Specifically, the researcher examined teachers‟ understanding of PBS, how they planned to implement PBS, the ways they carried out PBS in the classroom, and the measures they took to assess students‟ learning through PBS. This qualitative study investigated ten accounting teachers who were identified through purposive sampling. Data were collected via semi-structured interviews, classroom observation and document analysis and were analysed thematically. Triangulation of the different data types was carried out to increase the validity of the findings and interpretation. Research findings indicated that the teachers understood PBS differently. These different understandings seemed to relate to the ways the teachers implemented PBS, from planning right through assessment. The findings also reveal that there were some elements of autonomy that some teachers exercised in making decisions on teaching and learning. This was evidenced by the fact that the teachers modified the PBS manual to suit the contextual needs and challenges. However, the continued existence of exam oriented system has constrained some teachers‟ efforts to implement PBS for learning. Based on the findings, it is suggested that ongoing trainings and in-service supports are provided to facilitate accounting teachers‟ developing understandings and implementation of PBS in order to meet the aims as intended by the Malaysia Ministry of Education. Keywords: School Based Assessment, Teachers‟ Understandings, School Based Assessment Implementation, Issues and Challenges.

iv

Penghargaan

Setinggi penghargaan dan terima kasih ditujukan kepada penyelia utama saya, Dr.

Sarimah Shaik Abdullah atas ketekunan berkongsi ilmu dan pengalaman, kesabaran

memberi bimbingan dan tunjuk ajar serta keikhlasan memberi nasihat, teguran dan

motivasi. Bimbingan berterusan yang diberikan kepada saya sepanjang perjalanan

ilmu ini telah memberikan ruang kepada saya bukan sahaja untuk menyiapkan

kajian ini, malah mempelajari ilmu yang sangat berguna pada masa hadapan.

Ucapan yang sama ditujukan kepada Dr. Nafisah Mahmud yang telah banyak

memberikan ilmu, pengalaman, motivasi dan sabar dalam memberi bimbingan.

Komen dan nasihat yang diberikan sepanjang kajian ini dilakukan amat membantu

saya menyiapkan tesis ini. Kedua-dua penyelia ini juga telah banyak membantu saya

untuk meningkatkan kualiti penulisan tesis ini di samping memberikan idea-idea

yang sangat berguna kepada saya.

Ucapan terima kasih juga ditujukan kepada pihak Universiti Utara Malaysia atas

kesanggupan memberi peluang kepada saya bukan sahaja untuk melanjutkan

pengajian ke peringkat Ijazah Kedoktoran, malahan menawarkan biasiswa kepada

saya. Pemberian biasiswa ini telah banyak meringankan bebanan kewangan saya

sepanjang pengajian ini. Sesungguhnya peluang yang diberikan ini amat bernilai

untuk saya. Saya juga ingin mengucapkan jutaan terima kasih kepada semua

pensyarah dan staf dari Pusat Pengajian Pendidikan dan Bahasa Moden, Universiti

Utara Malaysia yang sentiasa sanggup berkongsi maklumat supaya perjalanan ini

menjadi lebih mudah. Saya juga mengambil kesempatan ini untuk mengucapkan

v

terima kasih kepada pihak Jabatan Pendidikan Negeri Kedah serta Pejabat

Pendidikan Daerah atas kesanggupan untuk memberi kebenaran kepada saya untuk

memasuki beberapa kawasan sekolah di sekitar Daerah ini untuk tujuan

pengumpulan data.

Teristimewa penghormatan ini kepada bapa R.Arumugham, Ibu A. Malarkodi, adik

A. Renu Prakasah, Isteri R.Rani, dan anak-anak kesayangan K.Ahgheelan Pillaai,

K.Tharsshen Pillaai dan K. Tharveen Pillai. Sesungguhnya pengorbanan kalian amat

tinggi nilainya untuk saya. Dorongan dan doa yang diberikan sepanjang perjalanan

ilmu ini tidak dapat saya lupakan selama-lamanya. Kalian tetap tabah, sabar dan

ikhlas untuk memastikan saya tetap mencapai impian hidup saya.

Saya juga ingin merakamkan jutaan terima kasih kepada Pengetua SMK Ayer

Hitam, Tuan Haji Zaini Bin Rafie yang merupakan seorang pengetua yang sangat

memahami dan sentiasa memberi ruang kepada saya untuk mencapai impian ini.

Tidak juga dilupakan barisan pihak pentadbiran dan rakan-rakan tugas yang sentiasa

memberi motivasi. Tugas saya sebagai seorang pengajar dan sekaligus pelajar

sememangnya amat berat. Namun, keikhlasan kalian untuk mengambil alih dan

menjalankan tugas-tugas semasa ketiadaan saya amat dihargai dan tidak dapat saya

lupakan untuk selama-lamanya.

vi

Isi Kandungan

Kebenaran Mengguna ................................................................................................... i

Abstrak ........................................................................................................................ ii

Abstract ....................................................................................................................... iii

Penghargaan ............................................................................................................... iv

Isi Kandungan ............................................................................................................. vi

Senarai Jadual ............................................................................................................. xi

Senarai Rajah ............................................................................................................. xii

Senarai Lampiran ..................................................................................................... xiii

Singkatan .................................................................................................................. xiv

BAB SATU LATAR BELAKANG KAJIAN .......................................................... 1

1.1 Pengenalan ............................................................................................................. 1

1.2 Pentaksiran Berasaskan Sekolah di Malaysia ........................................................ 4

1.3 Kurikulum Mata Pelajaran Prinsip Perakaunan .................................................... 7

1.4 Pengalaman Penyelidik Dalam Pentaksiran Berasaskan Sekolah ......................... 9

1.5 Penyataan Masalah .............................................................................................. 11

1.6 Objektif Kajian .................................................................................................... 17

1.7 Persoalan Kajian .................................................................................................. 17

1.8 Kepentingan Kajian ............................................................................................. 18

1.8.1 Kementerian Pendidikan ........................................................................... 18

1.8.2 Pentadbir Sekolah ...................................................................................... 19

1.8.3 Guru-guru Prinsip Perakaunan .................................................................. 20

1.9 Definisi Istilah ..................................................................................................... 20

1.10 Organisasi Tesis ................................................................................................. 21

BAB DUA ................................................................................................................. 23

2.1 Pengenalan ........................................................................................................... 23

vii

2.2 Teori Konstruktivisme ......................................................................................... 23

2.3 Konstruktivisme Dalam Pelaksanaan PBS .......................................................... 27

2.3.1 Interaksi Guru Dan Pelajar ........................................................................ 30

2.4 Pelaksanaan Kurikulum Prinsip Perakaunan Di Malaysia ................................. 31

2.5 Pentaksiran Berasaskan Sekolah Secara Umum .................................................. 35

2.6 Pentaksiran Berasaskan Sekolah Di Malaysia ..................................................... 38

2.7 PBS Prinsip Perakaunan Berdasarkan LPM……………………………...…….43

2.8 Kajian-Kajian Tentang Perancangan, Pelaksanaan dan Pentaksiran .................. 45

2.8.1 Kajian-Kajian Tentang Perancangan Guru ............................................... 45

2.8.2 Kajian-Kajian Tentang Pelaksanaan PBS ................................................. 55

2.8.2.1 Kajian-Kajian Pelaksanaan PBS Di Luar Negara.................................. 55

2.8.2.2 Kajian-Kajian Pelaksanaan PBS di Malaysia ......................................... 59

2.8.3 Kajian-Kajian Tentang Pendekatan Pentaksiran Dalam PBS .................. 63

2.8.3.1 Kajian-Kajian Tentang Amalan Pentaksiran Berasaskan Sekolah ........ 66

2.9 Kesimpulan .......................................................................................................... 72

TIGA ......................................................................................................................... 74

3.1 Pengenalan ........................................................................................................... 74

3.2 Andaian Penyelidikan .......................................................................................... 74

3.3 Kajian Kes ........................................................................................................... 78

3.4 Peserta Kajian ...................................................................................................... 82

3.5 Kaedah Pengumpulan Data ................................................................................. 85

3.5.1 Temu bual .................................................................................................. 86

3.5.2 Pemerhatian ............................................................................................... 89

3.5.3 Penelitian Dokumen .................................................................................. 92

3.6 Prosedur Pengumpulan Data ............................................................................... 93

3.6.1 Mendapatkan Kebenaran Melaksanakan Kajian .............................................. 93

3.6.2 Pengumpulan Data ............................................................................................ 95

3.7 Analisis Data ....................................................................................................... 96

3.7.1 Analisis Semasa Pengumpulan Data ......................................................... 97

3.7.2 Analisis Selepas Pengumpulan Data ......................................................... 99

viii

3.8 Kesahan dan Kebolehpercayaan ........................................................................ 102

3.9 Etika Penyelidikan ............................................................................................. 108

3.10 Kesimpulan ...................................................................................................... 110

BAB EMPAT ......................................................................................................... 111

4.1 Pengenalan ......................................................................................................... 111

4.2 PBS Sebagai Pentaksiran Peringkat Sekolah .................................................... 112

4.2.1 Pentaksiran Oleh Guru Mata Pelajaran .................................................. 115

4.2.2 Pentaksiran berpandukan Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM) ......... 118

4.2.3 Pentaksiran Bersama PdP ........................................................................ 120

4.3 PBS Tidak Berorientasikan Peperiksaan ........................................................... 122

4.3.1 Perubahan Format Peperiksaan ............................................................... 123

4.3.2 PdP Tidak Ke arah Peperiksaan .............................................................. 125

4.3.3 Sambil Belajar Sambil Buat Tugasan ...................................................... 129

4.4 PBS Sebagai Proses Pembelajaran ................................................................... 131

4.4.1 Aplikasi Dalam Dunia Perakaunan ......................................................... 132

4.4.2 Guru Mentaksir, Pelajar Belajar ............................................................ 135

4.4.3 Kemahiran Berfikir .................................................................................. 137

4.5 Kesimpulan ........................................................................................................ 139

BAB LIMA ............................................................................................................. 140

5.1 Pengenalan ......................................................................................................... 140

5.2 Perancangan Guru ............................................................................................. 140

5.2.1 Perancangan Menghabiskan Sukatan ...................................................... 141

5.2.2 Merancang Menyusun Semula Tajuk ...................................................... 146

5.2.3 Perancangan Berdasarkan Dokumen LPM ............................................. 149

5.3 Pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan ............................................................... 155

5.3.1 Guru Sebagai Pengajar dan Pembimbing .............................................. 156

5.3.1.1 Sesi Taklimat ........................................................................................ 158

5.3.1.2 Pembentukan Kumpulan ...................................................................... 161

5.3.1.3 Guru Sebagai Pengajar ......................................................................... 165

5.3.1.4 Guru Sebagai Pembimbing dan Pemudah cara .................................... 168

ix

5.3.2 PBS dilaksanakan diluar masa persekolahan .......................................... 173

5.3.2.1 Sesi Taklimat ....................................................................................... 174

5.3.2.2 Mengasingkan PBS daripada PdP ....................................................... 179

5.3.2.3 PBS Dijalankan Di luar Waktu Persekolahan ..................................... 182

5.3.2.4 Bimbingan Rakan Sebaya .................................................................... 186

5.3.3 PBS Secara Pembelajaran Koperatif ....................................................... 187

5.3.3.1 Sesi Taklimat Fasa Pertama ................................................................. 189

5.3.3.2 Sesi Taklimat Fasa Kedua ................................................................... 191

5.3.3.3 Pembentukan Kumpulan Koperatif ...................................................... 192

5.3.3.4 Guru Bersama Ketua Kumpulan Koperatif .......................................... 194

5.3.3.5 Membimbing Pelajar Bermasalah ........................................................ 198

5.3.3.6 Pembentangan Hasil Tugasan .............................................................. 199

5.4 Proses Pentaksiran Guru-Guru Prinsip Perakaunan .......................................... 202

5.4.1 Pentaksiran Pelbagai Komponen ............................................................. 202

5.4.1.1 Pentaksiran Berpandukan Draf Pelajar ................................................. 204

5.4.1.2 Pentaksiran Tugasan Akhir .................................................................. 208

5.4.1.3 Pentaksiran Secara Pemerhatian ........................................................... 209

5.4.2 Pentaksiran Sepanjang Proses PdP .......................................................... 212

5.4.2.1 Pentaksiran Berdasarkan Draf Pelajar .................................................. 213

5.4.2.2 Pemerhatian .......................................................................................... 215

5.4.2.3 Tugasan Pelajar .................................................................................... 217

5.4.3 Pembentangan Tugasan ........................................................................... 220

5.5 Kesimpulan ........................................................................................................ 223

BAB ENAM ............................................................................................................ 225

6.1 Pengenalan ......................................................................................................... 225

6.2 Isu Dalam Melaksanakan PBS .......................................................................... 225

6.2.1 Ketelusan Pelajar .................................................................................... 226

6.2.2 Minat dan Komitmen Pelajar .................................................................. 227

6.2.3 Kaedah Pelaksanaan PBS ........................................................................ 230

6.3 Cabaran Dalam Melaksanakan PBS .................................................................. 232

x

6.3.1 Masa Terlalu Singkat ............................................................................... 232

6.3.2 Kemahiran Guru Mentaksir ..................................................................... 234

6.3.3 Kemudahan ICT Sekolah ........................................................................ 235

6.4 Kesimpulan ........................................................................................................ 238

BAB TUJUH .......................................................................................................... 239

7.1 Pengenalan ......................................................................................................... 239

7.2 Matlamat Kajian ................................................................................................ 240

7.3 Perbincangan dan Rumusan .............................................................................. 242

7.3.1 Pemerihalan Guru-Guru Prinsip Perakaunan Tentang PBS .................... 242

7.3.2 Perancangan, Pelaksanaan dan Amalan Pentaksiran ............................... 247

7.3.3 Isu dan Cabaran Dalam Pelaksanaan PBS .............................................. 263

7.4 Kepentingan Kajian ........................................................................................... 266

7.4.1 Guru-guru Prinsip Perakaunan ................................................................ 266

7.4.2 Penggubal Dasar ...................................................................................... 268

7.4.3 Negara-negara luar yang menawarkan mata pelajaran Prinsip Perakaunan271

7.4.4 Mata Pelajaran Prinsip Perakaunan ......................................................... 272

7.4.5 Teori Konstruktivisme ............................................................................. 273

7.5 Cadangan Kajian Lanjut .................................................................................... 275

7.6 Kesimpulan ........................................................................................................ 277

RUJUKAN .............................................................................................................. 279

xi

Senarai Jadual

Jadual 3.1 Profil Peserta Kajian ................................................................................. 84

xii

Senarai Rajah

Rajah 2.1: Proses pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan……………………………..….…..43

Rajah 3.1: Carta aliran Proses Pengumpulan data dan triangulasi ...................................... 104

Rajah 4.1: Pemerihalan Guru Tentang PBS ........................................................................ 111

Rajah 4.2: Pentaksiran Peringkat Sekolah ........................................................................... 114

Rajah 4.3: Pentaksiran Yang Tidak Berorientasikan Peperiksaan ...................................... 122

Rajah 4.4: Pentaksiran sebagai Proses Pembelajaran Pelajar ............................................. 132

Rajah 5.1: Perancangan Guru Untuk Melaksanakan PBS ................................................... 141

Rajah 5.2: Guru Sebagai Pengajar dan Pembimbing........................................................... 157

Rajah 5.3: Pengasingan PBS daripada PdP ......................................................................... 174

Rajah 5.4: PBS Secara Pembelajaran Koperatif .................................................................. 188

Rajah 5.5: Pelaksanaan PBS Berdasarkan Model Pembelajaran Koperatif ........................ 193

Rajah 5.6: Pentaksiran Pelbagai komponen ........................................................................ 203

Rajah 5.7: Pentaksiran berpandukan draf pelajar ................................................................ 206

Rajah 5.8: Pentaksiran Semasa Proses PdP ......................................................................... 213

Rajah 5.9: Panduan Penskoran ............................................................................................ 216

Rajah 5.10: Panduan Pemarkahan Untuk Aspek Komunikasi ........................................... 220

Rajah 7.1: Pemetaan amalan pelaksanaan dan pentaksiran mengikut pemahaman............. 261

xiii

Senarai Lampiran

Lampiran A Jadual Perancangan Temu bual

Lampiran B Jadual Perancangan Pemerhatian

Lampiran C Soalan Temu bual

Lampiran D Kod dan Kategori

Lampiran E Contoh Transkripsi Temu bual

Lampiran F Contoh Transkripsi Pemerhatian

Lampiran G Surat Persetujuan Peserta Kajian

Lampiran H Perakuan Penyuntingan Bahasa

Lampiran I Soalan Tugasan

xiv

Singkatan

ACCA Association of Charted Certified Accountants

BPK Bahagian Perkembangan Kurikulum

CIMA Charted Institute of Management Accountants

EPRD Education Policy Research and Development

FPK Falsafah Pendidikan Kebangsaan

HSP Huraian Sukatan Pelajaran

JERI Jasmani, Emosi, Rohani dan Intelek

JPN Jabatan Pendidikan Negeri

JPNK Jabatan Pendidikan Negeri Kedah

KBSM Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah

KBSR Kurikulum Baru Sekolah Rendah

KPKw Ketua Pentaksir Kawasan

KPM Kementerian Pendidikan Malaysia

LCCI London Chamber of Commerce and Industry

LPM Lembaga Peperiksaan Malaysia

MIA Malaysian Institute of Accounts

MICPA Malaysian Institute of Certified Public Accountants

MSAB Malaysian Standard Accounting Board

PBS Pentaksiran Berasaskan Sekolah

PMR Penilaian Menengah Rendah

PPD Pejabat Pendidikan Daerah

RPH Rancangan Pengajaran Harian

RPT Rancangan Pengajaran Tahunan

SBM School Based Management

UPSR Ujian Penilaian Sekolah Menengah

ZPD Zone of Proximal Development

1

BAB SATU

LATAR BELAKANG KAJIAN

1.1 Pengenalan

Dasar pendidikan sentiasa mengalami perkembangan dan perubahan sejajar dengan

kemajuan negara serta keperluan semasa di peringkat global. Perkembangan dan

perubahan dalam dasar pendidikan sememangnya diperlukan agar sistem pendidikan

sesebuah negara dapat berdiri sama teguh dengan negara-negara lain (Barnett, Parry

& Coate, 2001; Desimone, 2009; Fullan, 2014a; Nicolas, 2006; Robinson &

Wenwu, 2009). Perubahan yang berlaku juga haruslah bersifat dinamik dan

responsif agar relevan dengan keperluan di sesebuah negara (Nordin & Othman,

2003; Othman, Hamzah, Norihan & Aripin, 2011).

Di Malaysia, untuk memastikan kurikulum kebangsaan berkembang sejajar dengan

perubahan zaman, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) melalui Bahagian

Perkembangan Kurikulum (BPK) membuat semakan dan penambahbaikan dari

semasa ke semasa. Semakan terhadap kurikulum yang diguna pakai dalam sistem

persekolahan pada peringkat rendah dan menengah di Malaysia sejak tahun 1983

bagi Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) dan 1989 untuk Kurikulum

Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM), bermula sekitar tahun 2000. Kurikulum

semakan tersebut mula dilaksanakan pada tahun 2003 dengan memberi penekanan

kepada kualiti serta asas strategi pengajaran dan pembelajaran yang berkesan serta

bersesuaian dengan matlamat pendidikan semasa dan pada masa hadapan

(Mahamod, Embi & Yusoff, 2010).

2

Dalam usaha untuk mencapai matlamat perubahan sesebuah kurikulum, banyak

program pendidikan kebangsaan telah digubal agar matlamat kurikulum yang

dirancang dapat dicapai (Clark & Clark, 1993; Daud, Ayob, Nordin, Saleh, Gapor,

Hashyim, & Ismail, 2009; McDonald & Boud, 2003). Satu daripada perubahan yang

dilakukan dalam sistem pendidikan di Malaysia ialah pengenalan Pentaksiran

Berasaskan Sekolah (PBS). Pengenalan pentaksiran ini sekaligus telah

menyebabkan kurikulum yang berteraskan PBS mula dilaksanakan (Hallam, Kirton,

Robertson, Stobart & Preffers, 2003; Hayward & Hedge, 2005). Kebanyakan mata

pelajaran telah memperkenalkan PBS sebagai satu daripada kaedah untuk menilai

seseorang pelajar.

Daripada perspektif global PBS mempunyai evolusi yang tersendiri. Saban hari,

PBS telah menjadi pilihan untuk kebanyakan negara maju ( Ali & Jamaluddin, 2007;

Black & William, 2005; Borman, Slavin, Cheung, Chamberlain, Madden &

Chambers, 2005). Sekitar tahun 1990-an PBS merupakan suatu konsep pentaksiran

autentik yang dijalankan secara formatif di dalam bilik darjah untuk menilai

perkembangan pembelajaran pelajar (Chappuis & Stiggins, 2002; Cizek, 2010;

Dixon, Hawe & Parr, 2011; Florez & Sammons, 2013). PBS berkembang lagi

apabila pelbagai teknik diserapkan untuk memantapkan pelaksanaannya di dalam

bilik darjah. Kaedah-kaedah penilaian portfolio, lisan, kerja lapangan dan amali

digunakan untuk melihat perkembangan pembelajaran pelajar (Frey & Schmitt,

2007; Hambleton & Pitoniak, 2006; Hamm & Adams, 2009; Heritage, 2010; Lee &

Houseal, 2003). Perubahan ini akhirnya menjadikan PBS sebagai suatu kaedah

3

pentaksiran yang dikatakan lebih baik daripada pentaksiran tradisional (Gablinkske,

2014; Heritage, Kim, Vendlinski & Herman, 2009).

PBS semakin diberi perhatian apabila dikatakan dapat mengatasi beberapa

kelemahan yang terdapat pada pentaksiran berbentuk tradisional (Henry, 2002;

Knight, 2000; Rotherham & Willingham, 2009). Pentaksiran tradisional dikatakan

kurang memberi gambaran tentang proses perkembangan pembelajaran seseorang

pelajar kerana gred pencapaian akhir tidak dapat menujukkan proses perkembangan

pembelajaran seseorang pelajar (Arter, 1999; Black & Wiliam, 2004; Gamlem &

Smith, 2013; Sadler, 1998; Stiggins, 2004; Stiggins 2008). Tambahan pula

pentaksiran tradisional yang standard dianggap kurang sesuai untuk mengukur

perkembangan pembelajaran pelajar yang mempunyai pelbagai kebolehan yang

berbeza (Black & Wiliam, 2006; Heinrich, Milne, Ramsay & Morrison, 2009).

Menyedari hakikat ini, kebanyakan negara maju seperti Amerika Syarikat, Britain,

German, Jepun, Finland, New Zealand dan Singapura telah memperkenalkan PBS

untuk menggantikan pentaksiran tradisional (Cowie, 2012; Black, Harrison, Lee,

Marshall & Wiliam, 2003; Daud et al., 2009).

Pelaksanaan PBS dalam kalangan negara-negara maju ini turut mempengaruhi arah

tuju dasar di Malaysia untuk mengorak langkah agar sistem peperiksaan tradisional

digantikan dengan PBS secara perlahan-lahan. Sebagai langkah permulaan PBS

mula diserapkan ke dalam beberapa mata pelajaran sama ada di peringkat menengah

rendah atau menengah atas. Contohnya di peringkat menengah rendah mata

pelajaran seperti Sejarah, Geografi dan Kemahiran Hidup mula melaksanakan PBS

4

manakala di peringkat menengah atas mata pelajaran seperti Pendidikan Seni Visual,

Reka Cipta, Teknologi Maklumat, Lukisan Kejuruteraan, dan Prinsip Perakaunan.

PBS untuk setiap mata pelajaran dilaksanakan dengan menggunakan pelbagai

kaedah yang berbeza. Dalam kajian ini, penyelidik hanya memfokuskan kepada PBS

bagi mata pelajaran Prinsip Perakaunan.

1.2 Pentaksiran Berasaskan Sekolah di Malaysia

Di Malaysia PBS merupakan suatu konsep pentaksiran yang memberi tumpuan

kepada aktiviti pentaksiran pada peringkat sekolah sebagai pelengkap aktiviti

pentaksiran yang dijalankan oleh agensi luar sekolah, khususnya untuk peperiksaan

yang dikendalikan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM) dan Majlis

Peperiksaan Malaysia (MPM) (Mahamod & Lim, 2011). PBS dipercayai dapat

membekalkan maklumat penting kepada guru tentang perkembangan yang

berterusan tentang proses pembelajaran seseorang pelajar (Majid, Samad, Muhamad

& Vethamani, 2011). Oleh itu, PBS dianggap sebagai satu daripada komponen

penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Majid, 2011; Raman, 2014).

PBS telah dilaksanakan sejak pelaksanaan Kurikulum Baru di Sekolah Rendah

(KBSR) dan Kurikulum Baru Sekolah Menengah (KBSM). Namun demikian, PBS

telah dicadangkan untuk dilanjutkan dan diperkukuhkan dalam KBSR dan KBSM

(semakan) bermula dari tahun 2000. Pelbagai usaha telah dan sedang dijalankan

oleh KPM untuk menambah baik sistem pentaksiran sedia ada kepada sistem PBS

yang boleh mengukur pencapaian murid secara beterusan dan holistik (Kamal, Siraj,

5

Alias & Attaran, 2013). Pelaksanaan PBS merupakan suatu aliran pembaharuan

dalam sistem pentaksiran kebangsaan yang telah diadaptasikan dari negara-negara

maju ( Nagappan, 2001).

Mantan Menteri Pelajaran, Tan Sri Musa Mohamed pernah mengutarakan keperluan

melaksanakan PBS demi meningkatkan mutu dan kualiti pendidikan di Malaysia.

Dengan itu, KPM perlu memperkembangkan PBS ke dalam sistem pendidikan

kebangsaan. Pada 8 Jun 2007, Menteri Pendidikan pada masa itu telah

mengumumkan rombakan yang perlu dilaksanakan dalam sistem pendidikan di

Malaysia ke arah proses pentaksiran pelajar yang lebih holistik (Lembaga

Peperiksaan Malaysia, 2011). Antara cadangan yang dikemukakan ialah memberi

lebih banyak kuasa kepada pentadbir sekolah dan guru untuk menjalankan

pentaksiran murid di peringkat sekolah. Cadangan ini adalah selaras dengan hasrat

KPM dalam menggalakkan guru dan pentadbir sekolah untuk mementingkan

maklum balas dan penambahbaikan dalam proses pembelajaran (Lembaga

Peperiksaan Malaysia, 2011). Hal ini adalah bertepatan dengan matlamat KPM

untuk melaksanakan pendidikan yang mengutamakan pembelajaran sepanjang hayat

(Nor, Mahamod & Badusah, 2011).

Pada 8 Mei 2007, mantan Pengarah Lembaga Peperiksaan Malaysia, Dato‟ Dr. Adi

Badiozaman Tuah telah memberi penekanan kepada keperluan pelaksanaan PBS di

forum antarabangsa tentang sistem pentaksiran dalam pendidikan dan

mencadangkan pemansuhan peperiksaan berpusat seperti Ujian Penilaian Sekolah

Rendah (UPSR) dan Penilaian Menengah Rendah (PMR) di Malaysia pada tahun

6

2010. Menurut Ishak (2011) dan Tuah (2007), keperluan perubahan dalam amalan

pentaksiran adalah berasaskan beberapa kekurangan yang telah dikenal pasti, iaitu

ketidaksepadanan antara kandungan kurikulum dengan amalan pentaksiran;

ketidaksepadanan antara objektif pembelajaran dengan bahan pentaksiran yang

digunakan; pentaksiran sekolah yang tidak mempunyai peranan yang sewajarnya

dalam pentaksiran pembelajaran murid dan pihak sekolah tidak dapat membentuk

budaya pembelajaran sepanjang hayat. Menurut Tuah dan Seng (2003), pandangan

ini telah disyorkan oleh pelbagai pihak yang terdiri daripada para pengetua, guru,

murid, ibu bapa, dan ahli politik.

Dalam melaksanakan pentaksiran berasaskan sekolah ini, para guru adalah

pemangkin bagi menentukan kejayaan keseluruhan proses. Hal ini adalah

berdasarkan rasional bahawa guru lebih memahami murid daripada pentaksir luar

(Veloo, Krishnasamy, & Md Ali, 2015). Justeru, guru perlu didedahkan dengan

kaedah PBS supaya mereka mahir mengendalikan PBS secara berkesan dan selaras

dengan matlamat untuk menjadikan sekolah sebagai sebuah institusi pendidikan

sepanjang hayat (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2007).

Berteraskan konsep pembelajaran sepanjang hayat, maka mata pelajaran Prinsip

Perakaunan juga turut terlibat dengan pelaksanaan PBS. Untuk melancarkan

pelaksanaan PBS dalam mata pelajaran Prinsip Perakaunan, maka semakan semula

kurikulum telah dilakukan pada tahun 2010 agar PBS dapat dilaksanakan untuk mata

pelajaran ini.

7

1.3 Kurikulum Mata Pelajaran Prinsip Perakaunan

Prinsip Perakaunan merupakan mata pelajaran elektif yang ditawarkan kepada

pelajar-pelajar peringkat Sijil Pelajaran Malaysia (SPM). Mata pelajaran ini

bertujuan untuk melahirkan individu yang mempunyai kemahiran perakaunan,

berakauntabiliti, berfikiran kritikal dan reflektif, mengamalkan budaya kerja yang

beretika, berkemahiran dalam teknologi maklumat, membudayakan pembelajaran

sepanjang hayat, mempunyai kemahiran komunikasi yang baik melalui pendekatan

pembelajaran bermakna dan kesepaduan teori serta amalan perakaunan seperti yang

dinyatakan dalam objektif pembelajaran (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2007).

Kurikulum Prinsip Perakaunan dibentuk berdasarkan aspek teori dan amalan

perakaunan yang disepadukan dalam 15 tajuk pembelajaran. Tajuk-tajuk berkenaan

merangkumi dua bidang utama, iaitu perakaunan kewangan dan perakaunan

pengurusan. Urutan dan gabung jalin antara satu tajuk ke tajuk yang lain dirancang

mengikut kitaran perakaunan. Kandungan kurikulumnya bermula dari pemahaman

falsafah, konsep dan prinsip serta diperkukuhkan dengan kemahiran mengklasifikasi,

merekod, menganalisis, mentafsir dan mengungkap data kewangan berdasarkan urus

niaga atau peristiwa perniagaan sebenar seperti amalan industri. Kurikulum ini juga

adalah setara dengan keperluan badan professional seperti London Chamber of

Commerce (LCCI) dan Association of Charted Certified Accountants (ACCA)

(Pusat Perkembangan Kurikulum, 2007).

8

Penyampaian kurikulum Prinsip Perakaunan adalah berdasarkan amalan proses kerja

perakaunan yang dijalankan dari satu peringkat ke satu peringkat lain yang

dinamakan Kitaran Perakaunan. Dalam proses pengajaran dan pembelajaran, nilai-

nilai murni, adab dan etika perakaunan disepadukan secara langsung dan tidak

langsung. Pendekatan yang digunakan seharusnya dapat menggalakkan murid

menguasai pelbagai kemahiran pembelajaran dan kemahiran generik yang

berteraskan kemahiran berfikir secara kritis dan reflektif.

Kebijaksanaan dan kreativiti guru amat perlu untuk menggalakkan murid

menggunakan potensi kecerdasan pelbagai mereka secara optimum. Pelaksanaan

kurikulum Prinsip Perakaunan semak semula adalah bagi memenuhi keperluan

badan profesional perakaunan seperti MSAB, MIA, MICPA, CIMA, ACCA dan

LCCI. Matlamat utama kurikulum ini adalah untuk membentuk pelajar yang

profesional dalam bidang perakaunan, berilmu dan dapat memanfaatkan ilmu

pengetahuan dan kemahiran untuk diri sendiri, masyarakat dan negara serta

menyumbang kepada pembangunan negara maju 2020 (Pusat Perkembangan

Kurikulum, 2007).

Prinsip Perakaunan merupakan mata pelajaran yang memberi penekanan kepada

aspek kemahiran berfikir (Minds on) dan kemahiran melakukan (Hands on)

(Jamaludin, 2014). Selaras matlamat ini, pada 2010, komponen PBS telah diterapkan

ke dalam mata pelajaran Prinsip Perakaunan. Hal ini kerana peperiksaan bertulis

yang diguna pakai selama ini, kurang memberi penekanan terhadap kedua-dua

kemahiran yang merupakan suatu keperluan pada abad ke-21 ini (Lembaga

9

Peperiksaan Malaysia, 2009). Melalui PBS, proses pembelajaran seseorang pelajar

tentang proses kitaran perakaunan dapat dinilai.

1.4 Pengalaman Penyelidik Dalam Pentaksiran Berasaskan Sekolah

Selaras pengenalan PBS ke dalam mata pelajaran ini, maka kurikulum Prinsip

Perakaunan ini juga telah mengalami proses semakan semula. Huraian Sukatan

Pelajaran (HSP) telah distruktur semula berdasarkan keperluan pelaksanaan PBS.

Pada masa inilah, penyelidik telah diberikan kursus selama tujuh hari untuk

memahami intipati kurikulum semakan semula serta cara untuk melaksanakan PBS.

Walaupun PBS akan mula dijalankan pada bulan Ogos tahun 2011, namun kursus ini

telah dijalankan lebih awal, iaitu pada bulan Januari. Semua ketua pentaksir dari

wilayah utara, iaitu Kedah, Perlis dan Pulau Pinang telah dikumpulkan di Hotel Star

City, Alor Setar. Dalam tempoh tujuh hari, pihak LPM telah mendedahkan kaedah-

kaedah untuk melaksanakan PBS dan penyelarasan skor setelah PBS selesai

dilaksanakan.

Pada masa itu penyelidik sedar akan peranan sebagai seorang Ketua Pentaksir

Kawasan (KPKw) untuk mata pelajaran Prinsip Perakaunan. Setelah berkursus

selama tujuh hari, penyelidik melaksanakan sesi taklimat kepada semua guru yang

mengajar mata pelajaran Prinsip Perakaunan di daerah yang dipilih dalam kajian ini.

Tempoh masa yang diberikan hanyalah empat jam sahaja untuk melaksanakan

taklimat ini. Penyelidik juga telah melawat ke sekolah-sekolah yang berada di bawah

pemantauan untuk melihat cara guru-guru melaksanakan komponen PBS. Pada masa

10

itulah penyelidik mendapati guru-guru berhadapan dengan pelbagai masalah untuk

melaksanakan PBS. Kaedah ini merupakan satu strategi yang telah diperkenalkan

melalui cascade model, iaitu sekumpulan guru diberi latihan dan bimbingan pada

peringkat pertama (Hayes, 2010). Kumpulan guru-guru yang telah dilatih ini akan

memberi latihan kepada guru-guru yang lain. Proses ini dilakukan sehingga semua

guru mendapat maklumat-maklumat yang berkaitan. Walaupun proses ini

merupakan satu kebiasaan dalam sistem pendidikan, namun kaedah ini dihujah boleh

menyebabkan berlakunya kecairan maklumat terutamanya kepada kumpulan terakhir

yang menerima maklumat (Hayes, 2010).

Penyelidik yang menjalankan tugas sebagai ketua pentaksir dapat melihat wujudnya

perbezaan dalam proses pelaksanaan PBS di antara sebuah sekolah dan sekolah yang

lain yang berada di bawah pemantauan. Keadaan ini telah menimbulkan soalan

kepada penyelidik, “Bagaimanakah guru-guru Prinsip Perakaunan yang lain di

Daerah ini melaksanakan PBS yang baharu saja diperkenalkan?” Oleh kerana PBS

baharu sahaja diperkenalkan maka timbul keperluan untuk menyelidik cara guru-

guru Prinsip Perakaunan melaksanakan PBS. Memahami proses guru melaksanakan

sesuatu dasar yang baharu diperkenalkan dapat membantu penggubal dasar dan guru

untuk meneliti sejauh mana proses ini dilaksanakan seperti yang diharapkan (Olson,

2002; Rodriguez, 2004; Sato, Coffey & Moorthy, 2005; Smith & Gorard, 2005).

11

1.5 Penyataan Masalah

Terdapat tiga jurang utama yang telah memberi ruang kepada penyelidik untuk

menjalankan kajian ini. Pertama ialah dari segi keperluan untuk memahami

pelaksanaan PBS yang merangkumi ketiga-tiga elemen pelaksanaan, iaitu

perancangan, pelaksanaan dan pentaksiran. Untuk memahami sesuatu proses

pelaksanaan program atau dasar pendidikan seseorang penyelidik haruslah

menyiasat dan meneroka ketiga-tiga elemen ini ( Beauchamp, 1972; Darling-

Hammond, 2010b; Fullan, 2014b; Harden, 2001, Hlebowitsh, 2005b; Swann &

Brown, 1997; Wright 2005). Penyelidikan yang merangkumi ketiga-tiga elemen ini

dapat memberi gambaran tentang kejayaaan atau kegagalan sesuatu program atau

dasar pendidikan yang diperkenalkan (Marsh & Willis, 2007). Tambahan pula,

ketiga-tiga elemen ini mempunyai hubungan yang sangat rapat di antara satu sama

lain (Ndabi, 2004). Penyelidik mendapati kajian-kajian berkaitan PBS telah

dijalankan oleh Charoenchai, Phuseeorn & Phengsawat (2015), Christoforidou,

Kyriakides, Antoniou & Creemers (2014), Koh, Tan & Ng (2012), Ugodulunwa &

Wakjissa (2015), Mutalib & Ahmad (2011) dan Sardeh (2016) untuk memahami

pelaksanaan PBS, namun kajian-kajian tersebut tidak menyelidik ketiga-tiga elemen

pelaksanaan kurikulum di dalam bilik darjah.

Sebagai contoh, Charoenchai et al. (2015) telah menjalankan tinjauan ke atas

pandangan 900 orang guru sekolah rendah tentang pelaksanaan PBS di Wilayah

Sakhonnakhon. Kajian yang memberi fokus kepada elemen pelaksanaan ini

melaporkan guru-guru tidak dapat melaksanakan PBS seperti yang dihasratkan oleh

pihak penggubal dasar. Christoforidou et al. (2014) juga telah menjalankan kajian

12

tentang pelaksanaan PBS di United Kingdom. Kajian yang melibatkan seramai 240

orang guru sekolah rendah juga melaporkan dapatan yang hampir sama dengan

kajian di atas, iaitu guru-guru tidak dapat melaksanakan PBS kerana mereka tidak

memahami proses pelaksanaan PBS secara mendalam. Kajian yang menggunakan

instrumen soal selidik dan temu bual separa struktur ini mendapati pelaksanaan PBS

dalam kalangan guru-guru adalah lebih ke arah pentaksiran sumatif dan

bermatlamatkan pemberian gred.

Koh et al. (2012) pula telah menjalankan tinjauan tentang cara guru-guru melakukan

pentaksiran berdasarkan PBS. Kajian yang dijalankan di Singapura ini melaporkan

guru-guru tidak dapat melaksanakan PBS kerana mereka tidak bersedia untuk

menjalankan PBS dan kurang berpengalaman dalam pentaksiran seperti ini. Kajian

yang hampir sama dijalankan oleh Van der Schaaf, Baartman dan Prins (2012).

Kajian kualitatif ini telah melibatkan enam orang guru. Kajian yang meneroka cara

guru-guru melakukan pentaksiran terhadap 32 buah portfolio pelajar melaporkan

guru-guru terlalu bergantung kepada pendapat mereka sendiri untuk melakukan

proses pentaksiran dan tidak menilai kandungan portfolio atau bahan bukti

pembelajaran seseorang pelajar secara terperinci.

Selain kajian-kajian di atas, terdapat kajian ke atas PBS yang berbentuk

eksperimental. Ugodulunwa dan Wakjissa (2015) telah menjalankan kajian

eksperimental untuk melihat keberkesanan PBS terhadap penguasaan penggunaan

peta topografi dalam mata pelajaran geografi di Nigeria. Kajian ini melibatkan 49

orang pelajar dalam kumpulan eksperimen (menggunakan pendekatan PBS) dan 52

13

orang pelajar dalam kumpulan kawalan (menggunakan pendekatan tradisional)

Dapatan kajian ini bertentangan dengan dapatan kajian-kajian sebelum ini. Ia

melaporkan min skor untuk kumpulan eksperimen adalah 33.32 manakala untuk

kumpulan kawalan 1.65 sahaja. Ini menunjukkan pelajar dalam kumpulan

eksperimen (PBS) menunjukkan pencapaian yang lebih baik dibandingkan dengan

kumpulan kawalan (tradisional). Di samping itu, Ugodulunwa dan Wakjissa (2015)

juga telah menemubual guru-guru yang mengajar setiap kumpulan. Hasil temubual

melaporkan pendekatan PBS adalah lebih selesa diamalkan dan membantu

meningkatkan pemahaman pelajar untuk menguasai tajuk peta topografi. Selain itu,

pelajar juga dikatakan menunjukkan minat yang positif untuk mempelajari peta

topografi dengan menggunakan pendekatan PBS berbanding kaedah penerangan

tradisional. Minat ini juga membantu pelajar-pelajar ini memperoleh pencapaian

yang lebih baik.

Selain kajian-kajian pelaksanaan PBS di luar negara, terdapat juga beberapa kajian

pelaksanaan PBS yang dilaksanakan di Malaysia. Mutalib dan Ahmad (2011) telah

menjalankan kajian tentang teknik pentaksiran yang diamalkan oleh guru-guru

dalam PBS. Kajian kualitatif yang melibatkan dua orang guru ini melaporkan

mereka dapat melaksanakan PBS dengan baik. Ini kerana guru-guru dapat

memberikan maklum balas kepada pelajar untuk tujuan penambahbaikan serta

menggunakan maklumat tersebut untuk penambahbaikan PdP. Dapatan yang

bertentangan pula dilaporkan oleh Sardeh (2016) yang turut menjalankan kajian

tentang pelaksanaan PBS secara kualitatif, menggunakan kaedah pemerhatian dan

temu bual kumpulan berfokus. Sardeh (2016) melaporkan guru-guru tidak

14

menggunakan kaedah-kaedah yang disarankan oleh pihak penggubal dasar untuk

melaksanakan PBS, sebaliknya masih mengamalkan pendekatan tradisional.

Pelaksanaan PBS dalam kalangan guru-guru ini juga didapati lebih ke arah

pentaksiran sumatif.

Berbalik kepada laporan-laporan (Charoenchai et al., 2015; Christoforidou et al,

2014; Koh et al., 2012; Ugodulunwa & Wakjissa, 2015) dapatlah dirumuskan

bahawa, kajian pelaksanaan PBS didapati tidak dilaksanakan dengan melibatkan

ketiga-tiga elemen pelaksanaan, iaitu perancangan, pelaksanaan dan pentaksiran.

Kajian-kajian di atas lebih tertumpu kepada aspek pelaksanaan dan pentaksiran

sahaja dan mengabaikan aspek perancangan. Selain itu, kajian-kajian ini juga

melaporkan dua dapatan yang berbeza, iaitu guru-guru dapat melaksanakan PBS dan

guru-guru tidak dapat melaksanakan PBS. Perbezaan dapatan ini telah memberi

ruang kepada penyelidik untuk menjalankan kajian pelaksanaan PBS yang

merangkumi ketiga-tiga aspek, iaitu perancangan, pelaksanaan dan pentaksiran

seperti yang disarankan oleh Ndabi (2004) dan Pakarinen, Lerkkanen, Poikkeus,

Kiuru, Siekkinen, Rasku-Puttonen, & Nurmi (2010). Kajian yang meneliti ketiga-

tiga aspek ini bukan sahaja dapat memberi gambaran dinamik di antara perancangan,

pelaksanaan, dan pentaksiran malah membantu pihak-pihak yang berkepentingan

untuk mendapat maklumat sama ada pelaksanaan PBS mencapai matlamat yang

dihasratkan serta membantu untuk tujuan penambahbaikan (Wilhelm, Sherrod &

Walters, 2008).

15

Pada masa yang sama, kajian-kajian yang dibincangkan di atas telah melibatkan

guru-guru sekolah rendah sebagai peserta kajian. Charoenchai et al. (2015) dalam

kajiannya mencadangkan agar kajian lanjut dijalankan terhadap guru-guru sekolah

menengah, kerana guru-guru sekolah menengah mungkin mempunyai amalan

pelaksanaan yang berbeza dengan guru-guru sekolah rendah. Selain itu, Charoenchai

et al. (2015) juga mencadangkan kajian tentang pelaksanaan PBS dijalankan secara

khusus untuk satu mata pelajaran kerana kajian-kajian yang dijalankan sebelum ini

dilihat secara umum sahaja. Cadangan ini juga telah memberi ruang kepada

penyelidik untuk menjalankan kajian terhadap guru-guru sekolah menengah yang

khusus mengajar Prinsip Perakaunan.

Jurang kedua yang ditemui penyelidik ialah dari aspek bentuk pentaksiran yang

diamalkan untuk mata pelajaran Prinsip Perakaunan. Malaysia merupakan satu-

satunya negara yang mengamalkan kaedah pentaksiran campuran, iaitu PBS dengan

pentaksiran berpusat (Buang & Yap, 2012). Negara-negara lain pula telah memilih

sama ada menggunakan pendekatan PBS atau pentaksiran berpusat. Sistem

pentaksiran yang berbeza akan mempengaruhi amalan PdP guru-guru (Heritage,

2007). Kurikulum yang memberi penekanan terhadap PBS akan mempengaruhi

guru-guru untuk melaksanakan pentaksiran yang bersifat PBS manakala kurikulum

yang memberi penekanan terhadap pentaksiran konvensional akan mempengaruhi

guru-guru untuk mengamalkan pentaksiran yang berbentuk peperiksaan (James,

Black, McCormick, Pedder & William, 2006; Looney, 2011). Sistem pentaksiran

campuran yang diamalkan di Malaysia menimbulkan persoalan kepada penyelidik

tentang cara guru-guru di Malaysia melaksanakan PBS. Ini adalah kerana guru-guru

16

perlu menyediakan pelajar untuk dua jenis pentaksiran, iaitu PBS dan peperiksaan

berpusat. Gabungan kedua-dua bentuk pentaksiran ini mungkin memerlukan kaedah

pelaksanaan yang berbeza dibandingkan dengan amalan pentaksiran tidak bergabung

seperti di negara-negara lain. Tambahan pula, sesuatu perubahan yang berlaku akan

mewujudkan ruang cabaran dan halangan kepada agen pelaksana kurikulum (Fullan,

2003). Keadaan ini juga menimbulkan persoalan kepada penyelidik tentang cara

guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan PBS yang merupakan satu elemen

baharu yang diperkenalkan dalam kurikulum mata pelajaran ini di Malaysia.

Jurang yang terakhir yang memberi ruang kepada penyelidik melakukan kajian ini

ialah dari aspek metodologi. Kajian yang dijalankan sebelum ini, kebanyakannya

telah menggunakan pendekatan kuantitatif atau pendekatan campuran ( Charoenchai

et al., 2015; Koh et al., 2012; Kamal et al., 2013; Ugodulunwa & Wakjissa, 2015).

Dalam hal pelaksanaan sesuatu dasar kurikulum, data kuantitatif mungkin tidak

dapat menggambarkan secara holistik situasi sebenar yang berlaku dalam

melaksanakan PBS. Walaupun kajian Mutalib dan Ahmad (2011) dan Sardeh (2016)

yang dijalankan di Malaysia menggunakan pendekatan kualitatif, mereka tidak

menjurus kepada proses pelaksanaan PBS di dalam bilik darjah. Oleh itu, penyelidik

memilih kajian menggunakan pendekatan kualitatif berdasarkan pelbagai kaedah

pengumpulan data seperti pemerhatian, temu bual dan penelitian dokumen untuk

mengkaji secara holistik, terperinci dan mendalam proses yang berlaku dalam

pelaksanaan PBS mata pelajaran Prinsip Perakaunan.

17

Kesimpulannya, berdasarkan pengamatan, penyelidik belum menemui kajian ke atas

pelaksanaan PBS untuk mata pelajaran Prinsip Perakaunan. Kajian-kajian yang

dijalankan di luar negara kebanyakannya telah dijalankan di peringkat sekolah

rendah, manakala kajian-kajian yang dijalankan di Malaysia kurang menyiasat

tentang proses pelaksanaan yang berlaku dalam bilik darjah. Keadaan ini berserta

dengan beberapa cadangan yang dikemukakan melalui kajian-kajian lepas telah

memberi ruang kepada penyelidik untuk menjalankan kajian ini.

1.6 Objektif Kajian

Kajian ini adalah bertujuan untuk memahami pelaksanaan PBS untuk mata pelajaran

Prinsip Perakaunan dengan memberi fokus aspek perancangan, pelaksanaan dan

pentaksiran.

1.7 Persoalan Kajian

Kajian ini telah menjawab soalan-soalan berikut:

(I) Bagaimanakah guru-guru prinsip perakaunan memerihalkan PBS?

(II) Bagaimanakah guru-guru prinsip perakaunan melaksanakan PBS?

i. Apakah bentuk-bentuk perancangan pengajaran guru-guru Prinsip

Perakaunan dalam melaksanakan PBS?

ii. Bagaimanakah guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan pengajaran yang

telah dirancang?

18

iii. Bagaimanakah guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan proses

pentaksiran?

(III) Apakah isu dan cabaran yang dihadapi oleh guru-guru Prinsip Perakaunan

dalam melaksanakan PBS?

1.8 Kepentingan Kajian

Kajian ini dijalankan dalam kalangan guru-guru di sebuah daerah di salah sebuah

negeri di utara Malaysia untuk memahami proses pelaksanaan PBS dan memahami

isu dan cabaran yang timbul sepanjang proses pelaksanaannya. Hasil kajian ini dapat

dimanfaatkan sebagai panduan dan rujukan kepada mereka yang terlibat dengan

pendidikan iaitu, Kementerian Pendidikan, pihak pentadbir sekolah, guru-guru

prinsip perakaunan, dan pihak-pihak lain. Dapatan ini diharapkan dapat membantu

semua pihak yang berkepentingan untuk melihat dengan lebih jelas senario

pelaksanaan PBS untuk mata pelajaran prinsip perakaunan.

1.8.1 Kementerian Pendidikan

Laporan kajian ini dapat memberi gambaran kepada pihak Kementerian Pendidikan

tentang proses pelaksanaan PBS beserta memahami isu dan cabaran yang dihadapi

oleh guru sepanjang pelaksanaan. Di samping itu, laporan ini dapat memberi garis

panduan kepada pihak Kementerian Pendidikan untuk mengkaji semula proses

pelaksanaan PBS ini. Melalui isu dan cabaran yang dilaporkan dalam kajian ini,

pihak Kementerian juga boleh mengambil tindakan susulan untuk menangani

19

masalah ini. Pihak Kementerian juga dapat menyemak semula panduan-panduan

pelaksanaan PBS yang dibekalkan agar panduan tersebut dapat membantu guru

untuk melaksanakan PBS tanpa sebarang masalah.

1.8.2 Pentadbir Sekolah

Dapatan yang dilaporkan ini juga diharap dapat memberi petunjuk dan maklumat

sebenar kepada pentadbir sekolah khususnya berkaitan pelaksanaan PBS di sekolah.

Dapatan ini diharap memberi panduan kepada pentadbir sekolah agar mengambil

tindakan yang bersesuaian berkaitan pelaksanaan PBS di peringkat sekolah.

Peningkatan kemahiran dan pengetahuan guru-guru perlu diambil kira dan

dititikberatkan dalam pelaksanaan PBS supaya tugas yang dilaksanakan berjalan

lancar. Peningkatan profesionalisme guru perlu seiring dengan perubahan dalam

sistem pendidikan kebangsaan. Pihak pentadbir haruslah memastikan guru-guru

prinsip perakaunan menguasai setiap aspek yang diperlukan dalam pelaksanaan PBS

agar pentaksiran yang dilaksanakan bersifat telus dan adil untuk semua pelajar.

Selain itu, halangan dalam pelaksanaan PBS yang telah dikenal pasti dapat

dikurangkan di peringkat sekolah. Cadangan penambahbaikan telah disarankan

kepada pihak pentadbir untuk mengurangkan atau mengatasi isu berkaitan dengan

pelaksanaan PBS terutamanya untuk mata pelajaran prinsip perakaunan.

20

1.8.3 Guru-guru Prinsip Perakaunan

Hasil dapatan kajian ini diharap dapat membantu guru-guru prinsip perakaunan

untuk memahami proses pelaksanaan PBS dan membandingkannya dengan guru-

guru yang terlibat dalam kajian ini. Pihak Kementerian telah membekalkan

beberapa panduan yang boleh digunakan oleh guru untuk melaksanakan PBS,

namun disebabkan beberapa cabaran yang dihadapi oleh guru sepanjang proses

pelaksanaan PBS, maka panduan yang dibekalkan tidak dapat dimanfaat

sepenuhnya. Melalui kajian ini, diharapkan guru-guru prinsip perakaunan dapat

melihat proses pentaksiran yang diamalkan oleh guru-guru dalam kajian ini dan

menjadikan panduan untuk melakukan penambahbaikan agar PBS dapat

dilaksanakan sebaik mungkin.

1.9 Definisi Istilah

Dalam penyelidikan ini, beberapa istilah telah digunakan. Definisi istilah-istilah

tersebut dihuraikan.

Pentaksiran- Merujuk kepada cara guru-guru melakukan penilaian terhadap

perkembangan pembelajaran pelajar tentang proses kitaran perakaunan berpandukan

projek yang pelajar-pelajar laksanakan. Proses pentaksiran juga merujuk kepada

kaedah-kaedah yang digunakan oleh guru-guru untuk menilai seseorang pelajar

tentang aspek-aspek yang telah dipelajari (Arter, 1999; Clark, 2011; Elwood, 2006).

Peperiksaan- Merujuk kepada peperiksaan sumatif, iaitu peperiksaan pertengahan

tahun, akhir tahun dan peperiksaan berpusat iaitu SPM. Peperiksaan ini dijalankan

21

berdasarkan format yang telah diberikan oleh pihak LPM yang merangkumi kertas 1

dan 2.

Tugasan- Merujuk kepada projek yang dijalankan oleh pelajar selama lapan

minggu. Projek ini merangkumi aspek kitaran perakaunan yang bermula dari

perancangan perniagaan sehingga penyediaan penyata kewangan. Kadang kala

tugasan dan projek ini juga dirujuk sebagai kerja kursus (Lembaga Peperiksaan

Malaysia, 2011).

Pengajar- Merujuk kepada guru yang menyampaikan kandungan kurikulum Prinsip

Perakaunan kepada para pelajar disamping merujuk kepada mereka yang terlibat

secara langsung dalam pelaksanaan PBS.

Pembimbing- Merujuk kepada guru-guru yang memberi bimbingan sepanjang

proses pelaksanaan PBS. Ini juga merujuk kepada kaedah-kaedah guru membantu

pelajar untuk memastikan pelajar-pelajar menguasai kitaran perakaunan.

1.10 Organisasi Tesis

Tesis ini mengandungi tujuh bab. Bab satu memaparkan latar belakang kajian yang

merangkumi penyataan masalah yang mendorong kepada tujuan kajian ini

dilaksanakan. Dalam bab ini juga terdapat soalan kajian yang menggambarkan

perkara yang dikaji. Bab dua pula membincangkan sorotan kajian yang berkaitan.

Dalam bab ini terkandung perbincangan berkaitan teori konstruktivisme dan

pelaksanaan PBS. Di samping itu, dibincangkan juga tentang kajian-kajian lampau

yang berkaitan dengan pelaksanaan PBS secara umum dan di Malaysia.

22

Dalam bab tiga pula terkandung maklumat tentang reka bentuk kajian yang meliputi

ciri-ciri yang menyebabkan reka bentuk ini digunakan, prosedur memilih tapak

kajian dan perserta kajian serta jangka masa kajian ini dijalankan. Perbincangan juga

merangkumi kaedah pengumpulan data yang melibatkan kaedah pemerhatian,

kaedah temu bual dan penelitian dokumen yang berkaitan.

Bab empat, lima dan enam pula melaporkan dapatan kajian untuk menjawab soalan

kajian iaitu tentang pemerihalan guru tentang PBS, proses pelaksanaan PBS dan isu

serta cabaran yang dihadapi sepanjang melaksanakan PBS. Bab tujuh pula

mengandungi kesimpulan yang diperoleh daripada kajian ini. Dalam bab ini juga

dihuraikan implikasi kajian terhadap dasar pentaksiran berasaskan sekolah,

pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah untuk mata pelajaran Prinsip

Perakaunan dan implikasi terhadap teori dan metodologi kajian. Selain itu, kajian ini

juga telah mengusulkan beberapa cadangan penambahbaikan pada masa akan

datang khususnya berkaitan pelaksanaan PBS untuk mata pelajaran Prinsip

Perakaunan di Malaysia dan di peringkat antarabangsa.

23

BAB DUA

SOROTAN KARYA

2.1 Pengenalan

Dalam bab satu, penyelidik telah membincangkan latar belakang untuk

melaksanakan kajian ini. Berdasarkan penyataan masalah, penyelidik telah

membentuk objektif dan soalan-soalan kajian. Berpandukan penyataan masalah juga

penyelidik telah melakukan beberapa kupasan terhadap sorotan karya lepas yang

didapati membantu dalam menjalankan kajian ini. Dalam bab ini, penyelidik akan

membincangkan teori yang mendasari kajian ini dan hubungannya dengan PBS.

Seterusnya, penyelidik akan menghuraikan pelaksanaan kurikulum mata pelajaran

Prinsip Perakaunan. Penyelidik juga akan membincangkan kajian-kajian lepas yang

berkaitan pelaksanaan PBS yang merangkumi perancangan, pelaksanaan dan

pentaksiran.

2.2 Teori Konstruktivisme

Secara umumnya, konstruktivisme boleh dianggap sebagai sebuah teori yang cuba

menerangkan cara seseorang pelajar belajar (Vygotsky, 1978). Intipatinya adalah

meneliti cara seseorang pelajar membina kefahaman dan pengetahuan melalui

pengalaman pembelajaran (Vygotsky, 1978). Sebagai contoh, apabila seseorang

pelajar berhadapan dengan sesuatu yang telah dipelajarinya, pelajar itu akan cuba

untuk menyelaraskannya dengan pengalaman pembelajaran yang lepas. Proses ini

24

dikatakan sebagai suatu proses pembelajaran yang berlaku secara berterusan dan

berdasarkan pengalaman pembelajaran yang lepas (Ahmad, 2008; Begum &

Farooqui, 2008; Daniels & Bizar, 1998; Gagne & Driscol, 1975; Gardner, 1985).

Teori konstruktivisme merupakan teori pembelajaran yang diamalkan di kebanyakan

negara (Gijbels, Segers & Struyf, 2008; Hlebowitsh, 1992). Teori ini telah

dipelopori oleh beberapa orang sarjana seperti Piaget, Vygotsky dan Dewey.

Walaupun ketiga-tiga pelopor ini membincangkan teori ini dari perspektif proses

pembelajaran, namun terdapat beberapa perbezaan pendapat antara mereka. Piaget

(1952) membincangkan proses perkembangan kognitif seseorang pelajar dan cara

seseorang pelajar dapat membina ilmu pengetahuan. Dua asas penting dalam

konstruktivisme Piaget ialah pembelajaran adalah aktif dan autentik ( Boekaerts &

Corno, 2005; Gagne & Driscoll, 1975). Walaupun Piaget membincangkan proses

pembelajaran, namun konstruktisme Piaget masih banyak dilihat dari aspek

perkembangan kognitif pelajar (Borhan, 2003; Borhan, 2005; Fischer, 1980).

Pendapat Vygotsky (1978) terhadap teori konstruktivisme pula berbeza jika

dibandingkan dengan Piaget. Vygotsky telah memperkenalkan tiga konsep yang

mempunyai implikasi secara langsung terhadap proses pembelajaran, iaitu zon

perkembangan terdekat (zone of proximal development atau ZPD), perancah

(scaffolding) dan aspek sosial terhadap proses pembelajaran (Vygotsky, 1978).

Selain membincangkan proses pembelajaran pelajar, Vygotsky juga telah

menyatakan peranan yang dimainkan oleh guru dalam proses perkembangan

pembelajaran pelajar (Hamre, Pianta, Downer, DeCoster, Mashburn, Jones &

Hamagami, 2013).

25

Dewey (1964) pula melihat konstruktivisme sebagai suatu proses sosial yang lebih

meluas. Menurutnya, pendidikan sehala seharusnya tidak diamalkan dalam sistem

pendidikan, sebaliknya proses pendidikan seharusnya bersifat interaksi dua hala di

antara guru dan pelajar (Hussey & Smith, 2003 ). Melalui proses ini, pelajar akan

belajar melalui pengalaman. Dengan kata lain, pendapat Dewey tentang proses

pembelajaran berlaku melalui interaksi sosial dalam kalangan pelajar berkaitan

dengan pandangan Vygotsky tentang kepentingan aspek sosial ini. Walaupun

perbincangan Dewey agak meluas, namun perbincangannya didapati tidak

menyentuh tentang peranan guru dalam konstruktivisme.

Berdasarkan perbincangan di atas, didapati walaupun ketiga-tiga orang sarjana

tersebut membincangkan teori konstruktivisme, namun pandangan mereka terhadap

konstruktivisme adalah berbeza. Dalam kajian ini, penyelidik telah memilih

pandangan Vygotsky sebagai panduan asas untuk mendasari kajian ini. Hal ini

kerana, matlamat kajian ini adalah untuk memahami cara guru melaksanakan PBS.

Apabila dilihat ketiga-tiga orang sarjana tersebut, hanya Vygotsky sahaja yang telah

membincangkan peranan guru dalam proses membina ilmu, iaitu guru sebagai

pembimbing, perancah dan pemudah cara. Menurut Vygotsky (1978) guru adalah

individu yang dapat memperkembangkan proses pembelajaran seseorang pelajar

dengan menggunakan pelbagai pendekatan yang bersesuaian dengan tahap pelajar

yang berbeza. Jadi, guru perlu memainkan peranan sebagai pembimbing, perancah

dan pemudah cara untuk membantu dan membimbing pelajar untuk membina ilmu

sepanjang proses pembelajaran.

26

Selain itu, konstuktivisme juga dijadikan dasar kajian ini disebabkan teori ini

menjadi asas kepada pembentukan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). FPK

yang dibentuk menekankan konsep pembelajaran yang merangkumi aspek jasmani,

emosi, rohani, dan intelek (JERI) berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada

Tuhan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012). Pusat Perkembangan Kurikulum

(2007) mendapati, pembelajaran berteraskan JERI boleh dicapai melalui

pembelajaran konstruktivisme. Hal ini kerana proses pembelajaran berteraskan

konstruktivisme menekankan elemen-elemen seperti pelajar membina pengetahuan,

proses pembelajaran berlaku secara aktif, pembelajaran melibatkan aktiviti reflektif,

pembelajaran kolaboratif, pembelajaran berasaskan aktiviti penemuan, dan proses

pembelajaran sentiasa berkembang. Elemen-elemen ini dikatakan membantu dalam

proses perkembangan pembelajaran pelajar (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2007).

Menyedari hakikat ini, KPM bersama dengan BPK telah memperkenalkan

kurikulum pendidikan yang berteraskan elemen konstruktivisme yang membantu

pelajar untuk membina ilmu. Pada masa yang sama, kurikulum yang dibentuk juga

adalah bertujuan supaya guru-guru dapat melaksanakan PdP berteraskan teori

konstruktivisme.

Selain itu, fokus utama kajian ini adalah untuk melihat cara guru melaksanakan PBS

Prinsip Perakaunan. PBS merupakan suatu bentuk pentaksiran yang dilakukan secara

holistik dengan melihat kepada pelbagai aspek dan kemampuan yang dimiliki oleh

seseorang pelajar (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012). Jadi, PBS merupakan

satu bentuk pentaksiran yang dijalankan untuk tujuan pembelajaran. Justeru, kita

dapat melihat peranan teori konstruktivisme yang digunakan dalam PBS adalah

untuk tujuan pembelajaran. Prinsip asas pembelajaran konstruktivisme ialah

27

pembelajaran adalah suatu proses yang aktif, pelajar membina ilmu ketika proses

PdP, aktiviti untuk memperkembangkan mental, pembelajaran merupakan aktiviti

sosial, pembelajaran berlaku dalam apa jua konteks, dan pelajar memerlukan

pengetahuan untuk belajar (Masters & Mislevy, 1991; Romberg, 1993; Swaffield,

2008).

Berdasarkan prinsip asas pembelajaran konstruktivisme dalam FPK dan PBS, maka

penyelidik berpandangan bahawa teori ini adalah sesuai untuk mendasari kajian ini.

Rasional utama PBS diperkenalkan adalah untuk membantu pelajar belajar serta

membina ilmu dan teori konstruktivisme juga menerangkan cara seseorang pelajar

boleh belajar. Tambahan pula kurikulum yang digubal adalah berteraskan

konstruktivisme. Jadi, untuk membantu penyelidik memahami proses pelaksanaan

PBS, maka kerangka teoretikal konstruktivisme telah digunakan sebagai dasar kajian

ini.

2.3 Konstruktivisme Dalam Pelaksanaan PBS

Pelaksanaan PBS mempunyai hubungan yang rapat dengan teori konstruktivisme

(Gijbels, Van de Watering, Dochy & Van Den Bossche, 2006; Tebeje & Abiyu,

2015). Hubungan ini dapat dilihat apabila terdapat beberapa persamaan antara ciri-

ciri pembelajaran konstruktivisme dan PBS.

PBS diperkenalkan dengan matlamat untuk membolehkan seseorang pelajar

menuntut ilmu dari satu tahap ke satu tahap yang lebih tinggi (Boston, 2002;

Gijbels, Van de Watering & Dochy, 2005; Mahamod et al, 2010; Tsheko, 2006).

28

Penyataan ini bermaksud bahawa pencapaian seseorang pelajar tidak akan

dibandingbezakan antara satu sama lain, sebaliknya pencapaian diukur berdasarkan

kemampuan yang dimiliki oleh pelajar itu sendiri (Hopmann, 2008; Powell, Smith,

Jones & Reakes, 2006; Topping, 2010). Guru-guru akan melakukan proses

pentaksiran secara berterusan untuk suatu jangka masa tertentu untuk melihat

kebolehan sebenar yang dimiliki pelajar itu (Lichtenberg, Portnoy, Bebeau, Leigh,

Nelson, Rubin & Kaslow, 2007; Pryor & Crossouard, 2008; Tuah, 2007). Ciri ini

juga dapat dilihat melalui teori pembelajaran konstruktivisme. Dalam teori ini,

proses pembelajaran seseorang pelajar diberi penekanan (Shabani & Kharaji, 2010).

Seseorang pelajar dikatakan akan melalui peringkat tertentu untuk mempelajari

sesuatu ilmu (Ainsworth & Viegut, 2006; Brunner, 1986; Tunstall & Gsipps, 1996).

Maka, PBS dianggap sebagai suatu kaedah pentaksiran yang lebih sesuai untuk

melihat perkembangan pembelajaran pelajar secara berperingkat.

Selain itu, scaffolding juga merupakan idea utama teori konstruktivisme. Ini

bermaksud bimbingan daripada seseorang yang lebih kompeten dan mahir seperti

guru atau rakan pelajar diberikan pada peringkat awal proses pembelajaran (Silva,

2008; Sluijsmans, Moerkerke, Van Merriemboer & Dochy, 2001). Semakin lama,

peranan bimbingan tersebut dikurangkan sehingga akhirnya pelajar mampu diberi

tanggungjawab sepenuhnya apabila mereka berkemampuan untuk melakukannya

bersendirian (Katz & McClellan, 1997). Proses ini juga menujukkan perbezaan

pendekatan konstruktivisme kognitif dan sosial. Piaget hanya memberi penekanan

terhadap perkembangan kognitif pelajar, tetapi Vygotsky dan Brunner telah memberi

penekanan terhadap interaksi sosial dalam pembelajaran. Interaksi ini memerlukan

guru memainkan peranan sebagai seorang pemudahcara dalam proses pembelajaran.

29

Proses ini juga telah digariskan dalam pelaksanaan PBS, iaitu guru berperanan untuk

membimbing pelajar pada peringkat awal pembelajaran dan seterusnya pelajar akan

meneroka untuk mendapatkan pengetahuan yang lebih mendalam (Harden, 2002;

Jacobsen, Eggen, & Kauchak, 2008; Kavanagh, 2002). Keadaan ini menyerlahkan

unsur-unsur konstruktivisme telah diterapkan ke dalam amalan PBS.

Selain itu, dalam teori konstruktivisme dan PBS, diberikan penekanan tentang

pembelajaran kendiri (Umer, Majeed & Omer, 2015). Konstruktivisme memerlukan

pelajar melakukan proses penerokaan terhadap ilmu yang sedang dipelajari

(McClellan & Katz, 2001). Guru hanya memberikan panduan pada peringkat awal,

dan proses untuk menambahkan ilmu pengetahuan yang mendalam terletak kepada

pelajar itu sendiri (Cankoy, 2010; Gijbels et al., 2005; Hattie, 2006). Ciri ini juga

telah dihasratkan melalui PBS, iaitu proses penerokaan untuk mempelajari sesuatu

ilmu terletak kepada pelajar itu sendiri. Guru hanya memberikan panduan, manakala

pelajar akan menggunakan pelbagai kemahiran yang dibekalkan untuk mendapatkan

ilmu. Sepanjang proses pembelajaran, guru akan memerhatikan proses pembelajaran

pelajar dan membantu pelajar sekiranya pelajar menghadapi sebarang masalah

(Harlen, 2005; Isaacson, 1999; Van de Watering, Gijbels, Dochy & Van der Rijt,

2008).

Berdasarkan perbincangan di atas, dapatlah dikatakan bahawa PBS dilaksanakan

berpandukan teori pembelajaran konstruktivisme. PBS telah menjadikan guru

sebagai pembimbing, perancah, dan pemudah cara manakala pelajar sebagai

individu yang membina ilmu pengetahuan berpandukan proses pengajaran guru. Ini

menunjukkan bahawa, untuk proses pembelajaran guru dan pelajar merupakan dua

30

pihak yang memainkan peranan yang sama penting. Proses pembelajaran hanya akan

berlaku sekiranya kedua-dua pihak ini memainkan peranan masing-masing

(Mutanekelwa & Sakala, 2005). Guru harus memainkan peranan sebagai seseorang

yang menyampaikan ilmu dengan pendekatan yang betul, manakala pelajar harus

membina ilmu yang disampaikan (Shulman, 1986; Smith, Desimone & Ueno, 2005).

Memandangkan dalam teori konstruktivisme, guru dikatakan memainkan peranan

untuk membantu pelajar membina ilmu, maka teori konstruktivisme berdasarkan

perspektif guru telah digunakan dalam kajian ini.

2.3.1 Interaksi Guru Dan Pelajar

Pelaksanaan PBS memerlukan interaksi dua hala sentiasa berlaku diantara guru

dengan pelajar. Proses interaksi ini adalah bertujuan untuk memastikan guru sentiasa

memberikan maklum balas kepada para pelajar. Interaksi diantara guru dengan

pelajar membantu guru untuk mendapatkan maklumat tentang tahap pembelajaran

seseorang pelajar. Proses ini juga membantu guru untuk melakukan penambahbaikan

dari semasa ke semasa (Darling-Hammond, 2010c). Interaksi guru dengan pelajar

telah banyak dibincangkan melalui pendekatan Initiation Response Feedback (IRF).

Heritage, Kim, Vendlinksi dan Herman (2009) telah menekankan proses ini perlu

dijalankan dalam bilik darjah memandangakan proses interaksi guru dengan pelajar

akan membantu guru mendapat maklumat tentang seseorang pelajar. Maklumat itu

akan digunakan oleh guru untuk membuat tindakan susulan. Walau bagaimanapun,

IRF didapati kurang memberi kesan yang mendalam dan Idea ini seringkali dikritik

(Pryor & Crossouard, 2008). Ini kerana, IRF didapati tidak memberi ruang kepada

31

pelajar untuk berfikir dan menjana idea. IRF hanya membolehkan pelajar memberi

respons yang bersifat tertutup. Namun Cankoy (2010) mengatakan IRF dalam bilik

darjah bergantung kepada cara guru berinteraksi dan memberi maklum balas kepada

pelajar. Sekiranya interaksi guru hanya bersifat tertutup, maka ini dianggap tidak

berkesan, sebaliknya guru perlu berinteraksi, memberi maklum balas dan memberi

bimbingan yang berterusan kepada para pelajar. Proses ini akan lebih membantu

dalam perkembangan pembelajaran seseorang pelajar. Guru juga perlu memberi

peluang yang lebih terbuka kepada pelajar untuk melibatkan diri dalam proses

pembelajaran (Rahim, Hood & Coyle, 2009). Ini adalah selari dengan apa yang

disarankan melalui teori konstruktivisme. Teori konstruktivisme memerlukan guru

memberi peluang kepada pelajar untuk berfikir dan menjana idea. Tambahan pula

proses scaffolding yang disarankan melalui konstruktivisme memerlukan guru

memberi ruang kepada pelajar untuk memberi respons yang terbuka.

Shearpard (2005) mengatakan guru-guru perlu memahami kaedah untuk berinteraksi

dengan pelajar agar proses interaksi akan memberi kesan yang positif dalam proses

pembelajaran. Pelaksanaan PBS juga memerlukan guru berinteraksi dan memberi

maklum balas kepada para pelajar. Namun persoalannya sejauh mana interaksi guru

dengan pelajar berlaku ketika PBS dilaksanakan.

2.4 Pelaksanaan Kurikulum Prinsip Perakaunan Di Malaysia

Prinsip Perakaunan adalah mata pelajaran elektif yang terkandung dalam Kurikulum

Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM). Mata pelajaran ini dirancang untuk

mencapai matlamat mempertingkatkan produktiviti negara melalui penglibatan

32

pelajar secara kreatif, inovatif dan produktif (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2005;

Pusat Perkembangan Kurikulum, 2007). Selaras dengan matlamat FPK, Prinsip

Perakaunan bertujuan untuk membolehkan pelajar mengaplikasikan pelbagai

kemahiran dalam bidang perakaunan sebagai persediaan untuk memasuki alam

pekerjaan dalam bidang perakaunan. Pengalaman pembelajaran yang diperoleh

dijangka menjadikan pelajar lebih berkeyakinan, celik teknologi dan sentiasa

bersedia. Tambahan pula, pelajar-pelajar yang mempunyai kemahiran dalam bidang

teknik dan vokasional ini amat diperlukan untuk menampung keperluan guna tenaga

mahir di Malaysia. Menjelang tahun 2025, diharapkan agar pelajar-pelajar yang

berkelulusan dari bidang teknik dan vokasional dapat memenuhi keperluan guna

tenaga mahir dalam pelbagai bidang seperti perakaunan, peruncitan, pendawaian,

kimpalan, reka bentuk fesyen, penyajian dan makanan, pembuatan roti dan pastri

dan jahitan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012; Mat Som, Salleh & Syed Ali,

2011).

Prinsip Perakaunan adalah mata pelajaran elektif yang telah diperkenalkan di

peringkat tingkatan empat dan lima. Matlamat pendidikan Prinsip Perakaunan

adalah untuk melahirkan pelajar yang mempunyai pengetahuan dan kefahaman asas

tentang perakaunan simpan kira dan perakaunan kos. Kebolehan ini membantu

mereka untuk mengaplikasikan pengetahuan ini dalam kehidupan seharian untuk

tujuan perekodan sistem kewangan yang lebih sistematik. Selain itu, mata pelajaran

ini juga membolehkan pelajar berpotensi dalam aspek kreativiti dan inovasi serta

mempunyai nilai estetik yang tinggi dalam kehidupan. Pembelajaran Prinsip

Perakaunan melatih pelajar untuk mempertingkatkan kemahiran kognitif,

psikomotor, dan efektif secara bersepadu dan ini sangat penting dalam menjayakan

33

FPK yang menjurus kepada pembinaan insan yang harmoni dan dapat memberikan

sumbangan kepada negara, masyarakat, dan keluarga.

Pelaksanaan pentaksiran Prinsip Perakaunan ini terbahagi kepada dua komponen,

iaitu komponen pentaksiran berpusat dan PBS. Dalam komponen pentaksiran pusat,

pelajar akan menduduki peperiksaan bertulis yang merangkumi sukatan yang telah

dipelajari dari tingkatan empat dan lima. Dalam komponen PBS pula, pelajar perlu

menghasilkan set-set perakaunan berdasarkan instrumen yang diberikan. Komponen

PBS akan membolehkan pelajar untuk berfikir secara kreatif untuk mengaplikasikan

setiap kemahiran proses kitaran perakaunan yang telah dipelajari dalam bidang

perakaunan (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2011).

Pelaksaaan PBS ini dijalankan secara dua peringkat, iaitu di tingkatan empat dan di

tingkatan lima. PBS tingkatan empat menekankan konsep kitaran perakaunan yang

telah dipelajari sepanjang tahun yang bermula daripada proses perancangan

pernigaan, penghasilan dokumen sumber, penyediaan buku catatan pertama, akaun

lejar, imbangan duga, penyediaan penyata kewangan dan akhir sekali membuat

rumusan tentang operasi perniagaan. Manakala, PBS di tingkatan lima pula memberi

penekanan kepada penyediaan set-set perakaunan seperti perkongsian atau akaun

pengeluaran. Komponen ini akan menilai kebolehan pelajar untuk mengaplikasikan

kemahiran komunikasi, teknologi maklumat, kemahiran interpersonal dan kemahiran

intrapersonal serta penyelesaian masalah.

34

Keperluan pelajar menguasai pelbagai kemahiran menyebabkan huraian sukatan

pelajaran Prinsip Perakaunan telah disemak semula pada tahun 2010. Untuk

melancarkan pelaksanaan PBS, penambahbaikan telah dilakukan dengan mengubah

suai susunan beberapa topik dan penambahan topik baharu seperti penggajian juga

telah dilakukan. Manakala, tajuk khusus penggunaan komputer dalam perakaunan

telah dikeluarkan. Sebagai pengganti, penggunaan ICT digabungkan dengan setiap

tajuk.

Selain itu, turutan topik juga diubah. Topik akaun kawalan telah dimasukkan sebagai

subtajuk dalam akaun lejar. Keadaan yang sama dilakukan untuk tajuk pembetulan

kesilapan, yang dimasukkan sebagai subtajuk dalam Imbangan Duga. Perubahan ini

dilakukan agar komponen PBS dapat dilaksanakan untuk mata pelajaran ini dengan

lebih baik (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2011).

Perubahan yang dilakukan terhadap sukatan pelajaran tidak semestinya membawa

implikasi yang positif terhadap pelaksanaan kurikulum (Duhaney & Zemel, 2000;

Hayes, 2010; Olson, 2006; Olson, James & Lang, 1999; Van Veen & Sleegers,

2006). Namun, menurut Yusoff dan Manaf (1997) perubahan merupakan satu titik

permulaan penambahbaikan. Hal ini kerana bermula dengan perubahan, pelbagai

inovasi yang dirasakan perlu dapat dilaksanakan terhadap sesuatu kurikulum atau

dasar pendidikan yang diperkenalkan. Kekurangan kajian pelaksanaan PBS dalam

Prinsip Perakaunan mewujudkan keperluan untuk menyelidik cara guru-guru

melaksanakan PBS yang diperkenalkan melalui sukatan Prinsip Perakaunan yang

telah disemak semula pada tahun 2010.

35

2.5 Pentaksiran Berasaskan Sekolah Secara Umum

Penyelidik akan membincangkan PBS secara umum terlebih dahulu dan kemudian

akan dibandingkan dengan PBS di Malaysia. Pelaksanaan PBS di peringkat global

agak berbeza sedikit jika dibandingkan dengan PBS di Malaysia (Malakolunthu &

Hoon, 2010). Perbezaan ini telah dibincangkan dari aspek kurikulum, peranan

pentadbir sekolah, autonomi guru dan format pelaksanaan sistem pentaksiran.

Kebanyakan negara-negara barat menggunakan kurikulum yang digubal di peringkat

sekolah (Bright & Joyner, 1999; Cowie, 2012; Knight, 2001). Ini bermakna pihak

penggubal dasar hanya memberikan panduan asas tentang isi kandungan kurikulum.

Berpandukan panduan yang diberikan, guru bersama pihak pentadbiran sekolah akan

merancang kurikulum yang bersesuaian dengan keperluan pelajar sekolah itu.

Menurut Macdonald (2003) kurikulum yang digunakan di sesuatu daerah didapati

tidak sesuai digunakan di daerah lain disebabkan latar belakang pelajar yang

berbeza.

Colwil dan Peacey (2001) dan Oates (2011) mengatakan bahawa proses

penggubalan kurikulum perlu mengambil kira keperluan kurikulum tersebut kepada

pelajar. Keperluan ini mungkin berbeza di antara sebuah sekolah dengan sekolah

yang lain. Oleh kerana kurikulum yang digubal adalah di peringkat sekolah, maka

pentaksiran juga dilaksanakan di peringkat sekolah tanpa campur tangan pihak

penggubal dasar. Tambahan pula, apabila guru berpeluang untuk merancang

kurikulum, maka guru juga berpeluang untuk merancang pelaksanaan pelbagai

36

bentuk pentaksiran yang dirasakan sesuai dengan kemampuan pelajar-pelajarnya

(Brookhart, 1994; Brookhart, 2003; Heritage & Niemi, 2006; Murdoch & Wilson,

2008). Di kebanyakan negara maju, pihak penggubal dasar hanya memainkan

peranan sebagai pemantau untuk memastikan pelaksanaan sistem pendidikan seperti

yang dihasratkan, sebaliknya aspek-aspek lain dijalankan di peringkat sekolah (

Baleni, 2015; Dirwai, 2004; Ishwar & Asst, 2016).

Di negara barat juga, kebanyakan sekolah mengamalkan konsep School Based

Management (SBM). Melalui konsep ini, pihak pentadbir sekolah telah diberikan

mandat untuk melaksanakan pentaksiran (Maramba, 2004; Penuel, Fishman,

Yamaguchi & Gallagher, 2007). SBM memberi peluang kepada pentadbir bersama

guru-guru di sekolah untuk merancang bentuk pentaksiran yang bersesuaian dengan

pelajar-pelajar di sekolah (Lysaght, 2015; Heng & Marsh, 2009). Melalui kaedah ini,

pelaksanaan pentaksiran untuk setiap mata pelajaran akan mempunyai perbezaan.

Pihak pentadbir sekolah yang akan menentukan beberapa perkara seperti tempoh

pelaksanaan pentaksiran, format pentaksiran dan kekerapan untuk melaksanakan

pentaksiran (Butler & McMunn, 2006; Silva, 2008). Melalui SBM, pihak pentadbir

hanya perlu memberi laporan tentang pelaksanaan pentaksiran dan sekiranya perlu

akan ada pemantauan daripada pihak atasan (McMillan, 2000).

Autonomi guru di negara-negara barat juga dikatakan berbeza jika dibandingkan

dengan guru-guru di Malaysia (Jamaludin, 2014). Secara umumnya, PBS

memerlukan penglibatan guru secara menyeluruh bermula dari aspek perancangan,

pelaksanaan dan pentaksiran (Brookhart, Moss & Long, 2008; Borich & Tombari,

37

2004; Desimone, 2009; Tierney, 2006; Popham, 2011). Guru-guru di negara barat

mempunyai autonomi yang lebih luas untuk melaksanakan PBS. Dengan kata lain,

guru akan merancang untuk proses pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran.

Semasa pelaksanaan, guru mempunyai autonomi untuk melakukan sebarang

perubahan yang dirasakan perlu supaya perancangannya menjadi lebih lancar dan

bersesuaian dengan kemampuan pelajar (Brown, 2004; Desimone, 2011).

Guru juga mempunyai autonomi dalam melakukan apa juga aktiviti PdP yang sesuai

mengikut kemampuan pelajar-pelajarnnya (Desimone, Porter, Garet, Yoon &

Birman, 2002). Selain itu, guru juga akan menentukan hasil pembelajaran yang

hendak dinilai, merancang dan membina instrumen pentaksiran, menganalisis

maklumat penilaian, melaporkan dan membuat tindakan susulan (Andrade & Cizek,

2010; Brown & Abeywickrama, 2004; Birgin & Baki, 2007; Gullickson, 2005).

Untuk proses pentaksiran pula, guru-guru mempunyai kebebasan untuk melakukan

sebarang bentuk pentaksiran yang bersesuaian dengan pelajar-pelajarnya ( Apple &

Baehr, 2005; Birgin & Baki, 2009; Crooks, 2010; Hall, 2004; Marshall, Jane

Drummond, 2006). Kebebasan yang diberikan kepada guru juga membolehkan

mereka mempunyai keyakinan tinggi dalam melaksanakan PBS (Desimone, Smith,

Baker & Ueno, 2005; Moje & Wade, 1997; Van Veen & Sleegers, 2006). Kebebasan

ini juga telah banyak memberi ruang kepada guru-guru untuk meneroka dan

melakukan penambahbaikan yang berterusan agar proses PdP mereka menjadi lebih

lancar (Dickinson, 2003; Hallinger, 2003).

38

Di peringkat global, format pelaksanaan PBS juga agak berbeza. Negara-negara

yang menggunakan pendekatan PBS, tidak lagi mengamalkan sistem peperiksaan

berpusat. Ini bermakna, mereka hanya menumpukan PBS (Heritage et al., 2009;

Sleegers & Wesselingh, 1995). Guru-guru hanya perlu untuk memberi tumpuan

kepada satu bentuk pentaksiran sepanjang tempoh pembelajaran. Keadaan ini

membolehkan guru-guru menyesuaikan bentuk pentaksiran sama ada formatif atau

sumatif mengikut keperluan (Dierick & Dochy, 2001; Fisher & Frey, 2009). Ini juga

membantu guru-guru membimbing pelajar-pelajar yang mempunyai kebolehan yang

berbeza untuk belajar tanpa ada sebarang jurang perbezaan ( Black, 2004;

Brookhart, 2001).

Kesimpulannya, kebanyakan negara-negara barat yang mengamalkan PBS telah

memberi mandat kepada guru dan pentadbir sekolah untuk melaksanakan proses PdP

mengikut keperluan dan kesesuaian. Pihak penggubal dasar hanya memainkan

peranan sebagai pemantau untuk memastikan agar pihak sekolah melaksanakan

dasar-dasar pendidikan seperti yang dimatlamatkan. Namun, keadaan ini

menampakkan sedikit perbezaan di Malaysia. Oleh yang demikian, penyelidik akan

membincangkan pula amalan pelaksanaan PBS di Malaysia.

2.6 Pentaksiran Berasaskan Sekolah Di Malaysia

Pelaksanaan PBS di Malaysia agak berlainan jika dibandingkan dengan pelaksanaan

PBS di peringkat global (Shamsiah, Nurin, Sah, Fazlina, Mohamed & Hashim,

39

2010). Penyelidik telah mengenal pasti beberapa aspek yang membezakannya

seperti dasar penggubalan kurikulum, peranan pentadbir, autonomi guru, dan format

pentaksiran.

Kurikulum di Malaysia digubal di peringkat pusat. Ini bermakna kurikulum yang

digunakan adalah standard untuk seluruh negara. Walaupun Malaysia menggunakan

satu kurikulum yang standard, namun pihak penggubal dasar telah mengambil kira

keperluan pelajar yang mempunyai pelbagai perbezaan latar belakang (Ghani, 2007;

Tarmizi, Tarmizi, Lojinin & Mokhtar, 2010; Rashid & Jaidin, 2014; Zaidon, Ayob

& Abu Samah, 2013). Kurikulum yang digubal telah dibekalkan kepada para guru di

peringkat sekolah dan guru-guru hanya melaksanakannya sahaja. Justeru, guru

hanya memainkan peranan sebagai agen pelaksana kurikulum dan tidak terlibat

secara langsung dalam proses penggubalan kurikulum (Salleh, Ahmad & Ayudin,

2009).

Dari aspek pengurusan sekolah, pihak pentadbir sekolah tidak mempunyai autonomi

yang luas dalam pelaksanaan PBS (Jamaludin, 2014). Amalan pengurusan atas ke

bawah telah diamalkan di Malaysia. Pihak pentadbir sekolah akan selalunya

menerima arahan daripada pihak atasan seperti KPM, JPN dan PPD. Pada

kebiasaannya, pihak KPM akan memberikan arahan kepada JPN. Seterusnya JPN

akan memaklumkan kepada PPD dan PPD akan memaklumkannya kepada pihak

sekolah. Untuk pelaksanaan PBS, pihak pentadbir sekolah akan melaksanakannya

menurut arahan yang diturunkan peringkat demi peringkat. Contohnya, maklumat

40

tentang pelaksanaan PBS akan dimaklumkan kepada pihak sekolah melalui surat

siaran yang diedarkan dari KPM sehingga ke peringkat sekolah.

Sekiranya pihak pengurusan sekolah perlu menyelesaikan masalah tertentu dalam

pelaksanaan PBS, maka pihak sekolah juga perlu memaklumkannya secara

berperingkat. Masalah yang timbul itu perlu dilaporkan kepada PPD dan PPD akan

melaporkan kepada pihak JPN dan pihak JPN akan menyampaikannya kepada pihak

KPM. Gaya pengurusan ini menyebabkan pihak pengurusan sekolah tidak dapat

menyelesaikan sesuatu masalah dengan segera (Majid, 2011). Sebagai contoh,

sekiranya seorang pelajar di sekolah tersebut tidak dapat menyelesaikan tugasan

yang diberikan untuk PBS, maka pihak sekolah tiada autonomi untuk mengambil

sebarang tindakan terhadap pelajar itu, sebaliknya pihak sekolah hanya boleh

memaklumkan perkara ini kepada pihak atasan secara berperingkat dan hanya KPM

sahaja yang mempunyai kuasa untuk menyelesaikan masalah tersebut.

Selain itu, untuk melaksanakan PBS, guru-guru di Malaysia mempunyai autonomi

yang berbeza jika dibandingkan dengan guru-guru di Australia, New Zealand, dan

Hong Kong (Malakolunthu & Hoon, 2010). Di Malaysia, kuasa guru dalam

melaksanakan PBS hanya di peringkat pelaksanaan dan pentaksiran. Hal ini kerana,

pihak penggubal dasar telah membuat semua perancangan. Perancangan yang telah

dilakukan akan diberikan kepada guru dan guru hanya memainkan peranan sebagai

pelaksana. Keadaan ini agak berbeza sedikit jika dibandingkan dengan pelaksanaan

PBS di negara-negara barat yang autonomi guru bermula dari tahap perancangan

sehingga melaksanakan PBS.

41

Dari segi autonomi juga, pihak penggubal dasar mempunyai kuasa mutlak dalam

pelaksanaan PBS di Malaysia. PBS di Malaysia ditadbir mengikut kuasa yang

diberikan oleh Menteri Pendidikan kepada pengarah peperiksaan berdasarkan Akta

Pendidikan 1996 (Akta 550): Seksyen 67- Penilaian Murid, Seksyen 68- Peperiksaan

dan Seksyen 69-Larangan Tentang Pengendalian Peperiksaan dan Peraturan-

Peraturan Pendidikan (Penilaian dan Peperiksaan) 1997, Bahagian II. Dalam

bahagian itu, pihak penggubal dasar mempunyai kuasa seperti memberi nasihat,

memantau dan membuat analisis tentang PBS, mengendalikan semua pentaksiran

mengikut garis panduan dan arahan tentang pentaksiran, dan mengendalikan

pemantauan peperiksaan dan menguatkuasakan peraturan-peraturan, garis panduan

dan arahan tentang peperiksaan (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2011).

Format PBS yang dilaksanakan di Malaysia juga menunjukkan perbezaan jika

dibandingkan dengan PBS di negara-negara lain. Di Malaysia, kebanyakan mata

pelajaran melaksanakan PBS sebagai sebahagian daripada komponen peperiksaan.

Ini bermakna PBS membawa wajaran markah tertentu seperti Prinsip Perakaunan

sebanyak 20%, Reka Cipta 50%, Teknologi Maklumat 50%, dan Pendidikan Seni

Visual 50% (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2011). Hal ini berbeza jika

dibandingkan dengan negara luar yang menjadikan 100% pentaksirannya dengan

menggunakan pendekatan PBS. Ini bermakna, guru-guru juga perlu menyediakan

pelajar-pelajar untuk menduduki peperiksaan berpusat. Keadaan ini menyebabkan

guru-guru berada dalam keadaan menghadapi dua bentuk pentaksiran, iaitu PBS dan

pentaksiran berpusat.

42

Perbincangan tentang PBS di Malaysia menunjukkan bahawa pendekatan PBS yang

diamalkan di Malaysia agak berbeza jika dibandingkan dengan PBS di peringkat

global. Kurikulum standard yang digunakan telah menyebabkan autonomi guru

masih terikat sebagai seorang agen pelaksana kurikulum. Pada masa yang sama,

kurikulum yang standard juga telah menyebabkan pihak penggubal dasar perlu

campur tangan dalam semua aspek sehingga termaktub dalam akta pendidikan.

Maka dapatlah disimpulkan bahawa pelaksanaan PBS di Malaysia mempunyai

kelainan jika dibandingkan dengan pelaksanaan PBS di peringkat global. Keadaan

ini sebenarnya telah membuka ruang kepada penyelidik untuk memahami proses

pelaksanaan PBS di Malaysia khusus mata pelajaran Prinsip Perakaunan yang

terlibat dengan pelaksanaan PBS.

43

2.7 PBS Prinsip Perakaunan Berdasarkan LPM

Rajah 2.1 Proses Pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan

Sumber: Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2010

Rajah 2.1 di atas menunjukkan proses pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan seperti

yang terdapat dalam buku panduan pelaksanaan yang dibekalkan oleh LPM. Pada

Perancangan:

LPM menghasilkan Instrumen

pentaksiran 3756/3 dan dihantar

ke sekolah

Pelaksanaan:

-Pengenalan dan Penerangan

tentang tugasan

-Aktiviti penyelidikan dan

pengumpulan maklumat

-Menyedia dan menghasilkan

projek

-Aktiviti penilaian tugasan

Bimbingan oleh guru

Pentaksiran Guru:

-Calon mengemukakan tugasan

akhir untuk dinilai

-Penyiapan tugasan

-Pengesahan ketulenan tugasan

Pentaksiran LPM

-Penilaian guru dan aktiviti

moderasi oleh LPM

-Tugasan akhir pelajar disimpan

dengan selamat

Markah dihantar ke LPM

44

peringkat perancangan, pihak LPM akan menghasilkan instrumen yang perlu

digunakan untuk melaksanakan tugasan. Instrumen tersebut adalah termasuk soalan

tugasan, panduan pelaksanaan, dan panduan pentaksiran. Instrumen itu akan

dimuatkan dalam portal LPM dan surat siaran akan diedarkan ke sekolah untuk

memastikan instrumen tersebut dimuat turun oleh guru-guru Prinsip Perakaunan.

Guru-guru akan melaksanakan PBS berpandukan kepada instrumen yang

dibekalkan.

Guru memberikan taklimat kepada pelajar tentang tugasan yang perlu disediakan.

Selepas sesi taklimat, guru-guru akan melaksanakan tugasan berpandukan carta gant

yang diberikan oleh LPM. Selama lapan minggu diperuntukkan kepada pelajar-

pelajar untuk menyiapkan tugasan. Dalam tempoh lapan minggu itu, pelajar akan

menjalankan aktiviti kajian dan pengumpulan maklumat untuk menghasilkan projek

tersebut. Dalam tempoh itu, guru memainkan peranan sebagai seorang pembimbing.

Proses pentaksiran dilakukan dalam dua peringkat. Peringkat pertama dilakukan oleh

guru manakala peringkat kedua dilakukan oleh pihak LPM. Proses pentaksiran oleh

guru dilakukan dengan menggunakan bahan bukti sepanjang pelaksanaan tugasan

manakala pentaksiran oleh LPM dilaksanakan berpandukan tugasan akhir. Setelah

selesai proses moderasi dilakukan oleh LPM, tugasan pelajar itu disimpan dengan

selamat oleh pihak sekolah. Proses terakhir ialah markah akan diserahkan kepada

pihak LPM.

45

Berdasarkan intipati perbincangan tentang kurikulum Prinsip Perakaunan di

Malaysia, didapati terdapat beberapa perbezaan dari aspek pelaksanaanya.

Seterusnya, untuk mendalami perbezaan tersebut, penyelidik akan membincangkan

beberapa karya lepas tentang PBS.

2.8 Kajian-Kajian Tentang Perancangan, Pelaksanaan dan Pentaksiran

Pelaksanaan PdP di dalam bilik darjah melibatkan penggabungan tiga aspek yang

penting, iaitu perancangan, pelaksanaan dan pentaksiran (Bakar, 2003; Butler &

McMunn, 2006; Cohen, Raudenbush & Ball, 2003; Colwill & Peacey, 2001;

Darling-Hammond, 2010a; Fullan, 2003; Hargreaves, 2005; Hongbiao, 2013;

Secolsky & Denison, 2012). Apabila seseorang penyelidik ingin memahami proses

pelaksanaan sesuatu program pendidikan, maka penyelidik perlu memahami ketiga-

tiga fasa pelaksanaan, iaitu perancangan, pelaksanaan dan pentaksiran (Fore, 1998;

Hlebowitsh, 2005a). Pada peringkat awal, penyelidik akan membincangkan

beberapa kajian yang telah melaporkan tentang perancangan guru, pelaksanaan

PBS, dan amalan pentaksiran.

2.8.1 Kajian-Kajian Tentang Perancangan Guru

Sebelum meneliti kajian-kajian yang membincangkan proses perancangan,

penyelidik akan mendalami beberapa definisi perancangan pengajaran yang telah

dinyatakan oleh beberapa orang sarjana. Sisco (1997) mendefinisikan perancangan

pengajaran sebagai suatu proses yang dilakukan sebelum seseorang guru

46

melaksanakan PdP. Dalam proses ini guru akan membuat keputusan cara beliau akan

mengelola, melaksana dan menilai pengajaran.

Perancangan juga dikatakan sebagai suatu proses guru membuat keputusan tentang

pemilihan dan penyusunan pembelajaran yang dapat memaksimumkan pencapaian,

kepuasan guru dan pelajar (McCutcheon, 1981; Rice & Van Duzer, 2005). Proses

membuat keputusan ini banyak bergantung kepada pengalaman yang lepas (Moon,

2011). Masalah dan cabaran yang dihadapi sebelum ini akan dijadikan sebagai

pengalaman untuk membuat perancangan serta membantu guru untuk merancang

dan memilih kaedah PdP (Segers & Dochy, 2001). Merancang pengajaran juga

adalah penting kerana proses ini akan memastikan guru-guru berfikir tentang

pelajaran yang akan disampaikan sebelum melaksanakan PdP (Haji Mahmud, 2010).

Clark dan Yinger (1979) dan McCutcheon (1981) pula mendefinisikan perancangan

pengajaran sebagai aktiviti seseorang guru untuk menentukan cara melaksanakan

PdP. Menurut mereka lagi, perancangan dapat dibahagikan kepada perancangan

jangka masa panjang dan jangka masa pendek. Perancangan jangka masa panjang

merujuk perancangan yang dilakukan pada awal tahun yang dilakukan berpandukan

Huraian Sukatan Pelajaran (HSP) dan hasil daripada perancangan ini akan

menghasilkan suatu dokumen yang dikenali sebagai Rancangan Pengajaran Tahunan

(RPT). Perancangan jangka masa pendek pula ialah perancangan sebelum memasuki

bilik darjah. Perancangan jangka masa pendek ini adalah berpandukan perancangan

jangka masa panjang. Clark dan Yinger (1979) dan McCutcheon (1981) juga

47

menyatakan bahawa perancangan jangka masa pendek adalah lebih merujuk

Rancangan Pengajaran Harian (RPH).

Selain itu, Ball dan Cohen (1999) dan Elwood (2006) menyatakan perancangan

pengajaran merujuk cara guru-guru hendak mempersembahkan proses pengajaran

mereka di dalam bilik darjah. Menurut mereka lagi proses ini termasuklah aktiviti-

aktiviti yang akan dilakukan di dalam bilik darjah, bahan-bahan yang akan

digunakan, kaedah PdP yang akan diamalkan, dan cara melakukan pentaksiran

terhadap pembelajaran pelajar. Namun, Ball dan Cohen (1999) mengatakan

kebanyakan proses ini berlaku secara spontan terutamanya dalam kalangan guru-

guru yang berpengalaman. Guru-guru yang berpengalaman dikatakan dapat

menjalankan PdP dalam apa juga situasi berbanding dengan guru-guru yang kurang

berpengalaman (McTighe & O‟Connor, 2009).

Perancangan spontan selalunya berlaku apabila guru membuat keputusan segera

semasa PdP sedang dilaksanakan ( Hagger, Burn, Mutton & Brindley, 2008).

Kadangkala guru hanya akan sedar tentang sesuatu masalah pembelajaran setelah

guru memasuki bilik darjah. Dalam keadaan itu, guru perlu memikirkan langkah

yang sesuai untuk menangani masalah yang timbul. Keadaan ini menyebabkan

perancangan spontan lebih membantu seseorang guru untuk melaksanakan PdP

dengan berkesan (Ball & Cohen, 1999; Ngang, 2013).

48

Sulaiman (2004) telah membincangkan perancangan guru dalam pengajaran.

Definisi perancangan yang diberikan oleh Sulaiman (2004) adalah hampir sama

seperti definisi yang diberikan oleh Clark dan Yinger (1979), iaitu perancangan

jangka panjang dan jangka pendek. Namun Sulaiman (2004) turut membincangkan

faktor-faktor yang mempengaruhi perancangan guru. Menurutnya, perancangan

oleh seseorang guru bergantung kepada banyak faktor seperti saiz bilik darjah, masa

yang diperuntukkan, kemudahan asas yang disediakan, pelbagai kebolehan pelajar,

dan kemahiran yang dimiliki seseorang guru dan campur tangan pihak penggubal

dasar. Faktor-faktor ini akan menyebakan perancangan oleh seseorang guru mungkin

berbeza antara satu sama lain (Lampert, 2009; William, Lee, Harrison & Black,

2004).

Berdasarkan definisi-definisi yang dinyatakan di atas, dapatlah disimpulkan bahawa

perancangan merupakan suatu proses yang dilakukan oleh seseorang guru sebelum

memulakan PdP. Perancangan yang dilakukan bergantung kepada beberapa faktor

yang perlu diambil kira dan keseluruhan proses ini dilakukan berdasarkan

pengalaman yang dimilki seseorang guru. Dalam kajian ini, penyelidik telah

menjadikan definisi-definisi yang telah diberikan oleh Clark dan Yinger (1979) dan

McCutcheon (1981) sebagai panduan di samping merujuk kepada beberapa

maklumat yang diberikan oleh para peserta kajian. Pendefinisian Clark dan Yinger

(1979) dan McCutcheon (1981) digunakan kerana, perancangan merujuk kepada

aktiviti-aktiviti yang digunakan untuk melaksanakan PdP. Untuk melaksanakan

PBS, guru-guru perlu merancang untuk menggunakan pelbagai aktiviti yang dapat

menarik minat pelajar disamping membina ilmu pengetahuan. Selain itu,

49

pendefinisian Ball dan Cohen (1999) juga digunakan atas dasar, kajian ini

melibatkan aspek pelaksanaan PBS. Ball dan Cohen (1999) telah menyatakan

bahawa perancangan merujuk kepada cara guru-guru mempersembahkan pengajaran

mereka. Ini merujuk kepada cara guru-guru mempersembahkan aktiviti-aktiviti yang

telah dirancangkan.

Penyelidik telah meneliti dua bentuk perancangan guru, iaitu perancangan dalam

melaksanakan PdP dan perancangan untuk melaksanakan PBS. Walau

bagaimanapun, Johnston dan Costello (2005) mengatakan PBS merupakan salah satu

daripada komponen PdP. Menurutnya lagi, perancangan untuk melaksanakan PdP

mempunyai hubungan dengan perancangan melaksanakan PBS. Oleh yang

demikian, penyelidik telah melihat sorotan karya untuk kedua-dua bentuk

perancangan. Mutton, Hagger dan Burn (2011) telah menjalankan kajian untuk

melihat proses perancangan sebelum memasuki kelas dalam kalangan guru-guru

baharu. Kajian mendapati guru-guru melakukan perancangan yang sangat rapi

sebelum memasuki kelas. Kajian yang menggunakan kaedah kuantitaif dan

kualitiatif ini telah menggunakan borang soal selidik dan temu bual. Dapatan

kualitatif melaporkan, guru-guru baharu ini melakukan perancangan pengajaran

setiap kali sebelum memasuki kelas dan perancangan ini dilakukan berpandukan

HSP dan RPT yang telah dibekalkan oleh guru pembimbing mereka. Pada peringkat

permulaan, mereka telah melihat kepada susunan tajuk dan tajuk-tajuk ini diagihkan

mengikut masa yang diperuntukkan dalam RPT. Menurut Mutton et al. (2011) guru-

guru ini tidak mengambil kira faktor refleksi untuk melakukan proses perancangan,

namun proses perancangan yang rapi dilakukan berdasarkan dokumen yang

50

dibekalkan. Namun dapatan ini bercanggah dengan dapatan yang diperoleh oleh

Porter, Garet, Desimone, dan Birman (2003) yang mengatakan guru-guru baharu

gagal untuk merancang sebelum melaksanakan proses PdP.

Porter et al. (2003) yang telah menjalankan kajian terhadap guru-guru baharu sains

melaporkan guru-guru tidak melakukan perancangan yang rapi sebelum memasuki

bilik darjah. Sebaliknya, guru-guru ini melakukan perancangan secara spontan

berdasarkan situasi yang berlaku dalam bilik darjah. Kajian yang dijalankan dengan

menggunakan instrumen soal selidik ini mendapati guru-guru baharu tidak

melakukan perancangan disebabkan menurut responden kajian itu, fasa perancangan

didapati tidak membantu kepada proses PdP, sebaliknya situasi pembelajaran pelajar

di dalam bilik darjah dikatakan banyak membantu guru untuk mengambil tindakan

untuk melaksanakan proses PdP.

Kedua-dua kajian di atas menunjukkan dapatan yang berbeza. Kajian Mutton et al.

(2011) mendapati guru-guru melakukan perancangan yang rapi manakala Porter et

al. (2003) melaporkan guru-guru tidak melakukan perancangan. Namun, kedua-dua

kajian ini dilihat dengan menggunakan persampelan yang berbeza, iaitu kajian

Mutton et al. (2011) dijalankan tehadap guru-guru baharu secara umum manakala

kajian Porter et al. (2003) dijalankan terhadap guru-guru baharu mengajar sains.

Kedua-dua dapatan ini mengimbas kembali pendapat yang diberikan oleh Sulaiman

(2004) yang mengatakan, perancangan guru dipengaruhi oleh pelbagai faktor

sampingan seperti saiz bilik darjah, masa yang diperuntukkan, kemudahan asas yang

disediakan, kebolehan pelajar yang pelbagai, kemahiran yang ada pada seseorang

51

guru dan campur tangan pihak penggubal dasar. Keadaan ini mungkin satu daripada

faktor yang mempengaruhi perancangan guru dalam kedua-dua kajian yang

dibincangkan di atas.

Dapatan kajian Hayes (2010) pula agak berbeza jika dibandingkan dengan kajian-

kajian yang dijalankan sebelum ini. Menurutnya, guru-guru hanya akan melakukan

perancangan sekiranya terdapat perubahan dalam kurikulum yang digunakan dan

perancangan ini hanya akan dilakukan dalam tempoh satu atau dua tahun yang

pertama. Setelah guru-guru dapat menyelesaikan masalah-masalah yang timbul pada

peringkat awal pelaksanaan maka guru-guru tidak begitu memberi penekanan

terhadap perancangan. Kajian yang juga melihat dari aspek cabaran terhadap

pelaksanaan kurikulum yang baru, melaporkan guru-guru melakukan perancangan

berpandukan kepada masalah dan perancangan ini adalah lebih bersifat untuk

menyelesaikan masalah yang dihadapi. Hayes (2010) mengatakan guru akan

melakukan perancangan sepanjang mereka mencari jalan penyelesaian terhadap

cabaran yang dihadapi untuk melaksanakan proses PdP. Proses ini akan terhenti

dengan sendirinya apabila guru dapat menyelesaikan masalah terhadap situasi yang

dihadapi.

Selain kajian-kajian yang umum tentang proses perancangan dalam PdP, penyelidik

juga telah mengupas tiga kajian yang khusus tentang perancangan dalam

pelaksanaan PBS. Tinjauan oleh Omar dan Sinnasamy (2009) tentang pelaksanaan

PBS untuk mata pelajaran Bahasa Inggeris mendapati guru-guru kurang memberi

tumpuan kepada fasa perancangan. Hal ini kerana hampir 85.45% daripada guru

52

mengatakan perancangan kurang membantu mereka untuk melaksanakan PBS

dengan baik. PBS yang memerlukan guru menjalankan PdP yang berbeza mengikut

tahap pembelajaran pelajar menyebabkan perancangan yang dilakukan tidak dapat

digunakan. Sebaliknya pelan tindakan serta merta semasa proses PdP lebih

membantu seseorang guru. Dalam kajian ini juga dinyatakan perancangan dalam

PBS lebih merujuk untuk menyediakan bahan bantu untuk melancarkan pelaksanaan

PBS dan bukannya cara melaksanakannya. Sidhu, Chan dan Mohamad (2011) juga

menyatakan, pada peringkat perancangan bahan yang disediakan oleh guru

termasuklah skrip kepada pelajar dan bahan stimulasi untuk membantu

memperkembangkan minda pelajar. Namun, kesemua ini dilakukan dalam tempoh

masa yang terdekat semasa melakukan proses PdP dan bukannya pada awal tahun.

Noor dan Sahip (2010) yang menyelidik tentang pelaksanaan PBS untuk mata

pelajaran Kemahiran Hidup, mendapati hampir kesemua guru membuat perancangan

sebelum melaksanakan PBS, namun perancangan yang dijalankan oleh setiap guru

adalah tidak sama. Oleh kerana PBS dilaksanakan untuk mengukur perkembangan

pembelajaran setiap pelajar, maka guru-guru membuat perancangan berdasarkan

situasi semasa yang berlaku. Contohnya guru-guru melaksanakan PBS berpandukan

panduan yang dibekalkan. Semasa pelaksanaan, guru-guru mendapati, panduan

yang diberikan kurang sesuai untuk pelajar-pelajarnya. Oleh itu, guru-guru

melakukan perancangan secara spontan untuk memastikan agar pelajar-pelajarnya

dapat melaksanakan PBS walaupun tidak mengikut panduan yang dibekalkan.

Menurut mereka lagi, perancangan dalam kalangan guru-guru Kemahiran Hidup ini

adalah tidak rumit kerana panduan pelaksanaan PBS untuk mata pelajaran ini

53

dibekalkan oleh pihak LPM. Kesemua guru pula menjadikan buku ini sebagai

rujukan utama dalam melaksanakan PBS.

Berlainan pula dengan kajian Brookhart (1999) dan Chirume, Dirwai dan Masiri

(2009) yang melaporkan, langkah pertama guru dalam melaksanakan PBS ialah

perancangan. Kedua-dua kajian ini melaporkan perancangan guru dapat dibahagikan

kepada tiga peringkat, iaitu perancangan sebelum melaksanakan PBS, perancangan

semasa melaksanakan PBS, dan perancangan selepas melaksanakan PBS. Kajian

kualitatif yang dijalankan untuk melihat pelaksanaan pentaksiran dalam bilik darjah

ini, mendapati guru-guru sangat rapi dalam membuat perancangan. Pada peringkat

sebelum melaksanakan PBS, guru-guru membuat perancangan dalam bentuk carta

gantt dan mengenal pasti bentuk-bentuk pentaksiran yang perlu dijalankan sepanjang

tempoh PdP. Misalnya, ada tajuk-tajuk tertentu yang memerlukan pentaksiran

dilakukan dalam bentuk sumatif dan ada pula pentaksiran yang dapat dilakukan

dalam bentuk formatif. Menurut mereka, perancangan sebelum melaksanakan PBS

merangkumi pemilihan kaedah-kaedah untuk melaksanakan PdP.

Perancangan semasa pelaksanaan PBS pula adalah merujuk kepada kaedah-kaedah

pelaksanaan PBS. Kaedah-kaedah ini termasuklah, pembentangan aktiviti kumpulan,

penggunaan portfolio atau ujian lisan. Menurut guru-guru dalam kajian Brookhart

(1999) dan Chirume et al. (2009) pemilihan kaedah pelaksanaan PBS adalah

bergantung kepada kesesuaian tajuk yang akan diajar. Jadi, guru-guru akan

memastikan agar mereka menggunakan kaedah yang sesuai supaya proses

pembelajaran akan berlaku sepanjang pelaksanaan sebarang aktiviti.

54

Brookhart (1999) dan Chirume et al. (2009) juga melaporkan perancangan selepas

pelaksanaan PBS pula merujuk proses untuk mendapatkan maklumat perkembangan

pembelajaran pelajar. Guru yang mempunyai autonomi luas dalam pelaksanaan

PBS, perlu mendapatkan maklum balas tentang proses pembelajaran pelajar. Jadi,

guru-guru ini telah merancang untuk mendapatkan maklumat tentang pelajar-

pelajarnya. Guru-guru dalam kajian ini didapati membuat pelbagai bentuk

perancangan untuk mendapatkan maklumat tentang perkembangan pembelajaran

pelajar. Sepanjang pelaksanaan PBS, guru-guru melakukan pemerhatian terhadap

pelajar-pelajarnya. Sejurus selepas itu, guru-guru mengenal pasti kaedah pentaksiran

yang bersesuaian dengan pelajar untuk mendapatkan maklumat tentang pelajarnya.

Walaupun proses ini dikatakan mengambil masa yang agak panjang, namun guru-

guru amat teliti dalam proses ini.

Kesimpulannya terdapat dalam kalangan guru yang membuat perancangan yang

sangat rapi sama ada dalam pelaksanaan PdP atau pelaksanaan PBS. Ada pula dalam

kalangan guru yang tidak melakukan sebarang perancangan sebaliknya bergantung

kepada keadaan secara spontan atau pihak penggubal dasar. Dapatan kajian-kajian

Brookhart (1999), Chirume et al. (2009), Noor dan Sahip (2010) dan Omar dan

Sinnasamy (2009) melaporkan guru-guru membuat pelbagai bentuk perancangan

pengajaran. Hal ini menimbulkan soalan kepada penyelidik, “Bagaimanakah pula

cara guru-guru Prinsip Perakaunan membuat perancangan perancangan dalam

konteks kurikulum yang berbeza?”

55

2.8.2 Kajian-Kajian Tentang Pelaksanaan PBS

Pelaksanaan dalam bidang pendidikan merujuk kepada proses untuk melaksanakan

kurikulum yang telah dirancang (Searcy & Maroney, 1996). Dalam konteks kajian

ini, penyelidik merujuk pelaksanaan sebagai aktiviti untuk melaksanakan PBS.

Aktiviti ini merujuk kepada kaedah dan proses yang dilakukan oleh guru-guru

Prinsip Perakaunan untuk melaksanakan PBS di dalam bilik darjah. Penyelidik akan

memperincikan perbincangan dalam bahagian ini dengan membandingbezakan

pelaksanaan PBS di luar negara dengan pelaksanaan PBS di Malaysia.

2.8.2.1 Kajian-Kajian Pelaksanaan PBS Di Luar Negara

Kajian-kajian tentang PBS telah dijalankan dari pelbagai sudut seperti kesediaan

guru dalam melaksanakan PBS, pemahaman guru tentang PBS, dan teknik-teknik

yang diamalkan oleh guru untuk melaksanakan PBS. Oleh kerana bahagian ini

bertujuan untuk melihat proses pelaksanaan PBS, maka penyelidik hanya akan

membincangkan sorotan-sorotan karya yang berkaitan dengan proses pelaksanaan

PBS sahaja. Charoenchai et al. (2015) telah meninjau tentang pelaksanaan PBS di

Thailand. Kajian kuantitatif yang melibatkan seramai 900 orang guru dijalankan

dalam kalangan guru-guru sekolah rendah. Kajian ini telah dijalankan dengan

menggunakan borang soal selidik untuk mengenal pasti pemahaman guru tentang

PBS dan kebolehan guru untuk melaksanakan PBS. Dapatan kajian ini melaporkan

hanya 47.78% daripada guru-guru melaksanakan PBS. Walau bagaimanapun,

pelaksanaan mereka didapati tidak bermatlamatkan ke arah proses pembelajaran

sebaliknya hanya sekadar untuk memenuhi syarat yang ditetapkan oleh pihak

56

penggubal dasar. Guru-guru didapati tidak melakukan sebarang tindakan susulan

untuk penambahbaikan terhadap proses pembelajaran pelajar. Charoenchai et al.

(2015) melaporkan perkara ini adalah disebabkan guru-guru tidak mempunyai

pemahaman yang mendalam tentang cara untuk melaksanakan PBS.

Kajian yang hampir sama telah dilaksanakan oleh Christoforidou et al. (2014).

Kajian yang melibatkan guru-guru matematik sekolah rendah di United Kingdom ini

bertujuan untuk menyiasat kemahiran guru dalam melaksanakan pentaksiran sumatif

dan formatif. Kajian yang melibatkan seramai 240 orang guru ini telah dijalankan

dengan menggunakan pendekatan kuantitatif dan kualitatif. Borang soal selidik yang

mempunyai sebanyak 87 instrumen telah diedarkan untuk tujuan pengumpulan data.

Pada masa yang sama, seramai 10 orang guru telah ditemubual untuk tujuan

pengukuhan data. Dapatan kajian ini melaporkan semua guru berkemahiran untuk

melaksanakan pentaksiran sumatif, namun seramai 178 orang guru tidak dapat

melaksanakan pentaksiran formatif. Menurut Christoforidou et al. (2104) guru-guru

didapati tidak dapat melaksanakan pentaksiran formatif kerana, mereka tidak

mempunyai kemahiran tentang teknik pelaksanaan pentaksiran autentik. Keadaan ini

menyebabkan guru-guru masih mengamalkan pendekatan pentaksiran sumatif untuk

menilai perkembangan pelajar. Keadaan ini menyebabkan matlamat pelaksanaan

PBS telah tergugat. Oleh kerana guru-guru hanya berkemahiran untuk menggunakan

pendekatan sumatif, maka matlamat pemberian gred diutamakan berbanding menilai

proses pembelajaran pelajar. Kajian Christoforidou et al. (2014) meyokong dapatan

yang dilaporkan oleh Koh et al. (2012) yang turut menyatakan kemahiran guru akan

mempengaruhi amalan pelaksanaan pentaksiran di dalam bilik darjah.

57

Walau bagaimanapun, dapatan yang bertentangan telah dilaporkan oleh

Ugudulunwa dan Wakjissa (2015). Kajian eskperimental ini dijalankan dengan

menggunakan 49 orang pelajar dalam kumpulan eksperimen dan 52 orang pelajar

dalam kumpulan kawalan. Kajian ini dijalankan khusus untuk mata pelajaran

Geografi. Kajian ini dijalankan untuk mengenalpasti keberkesanan kaedah PdP

menggunakan portfolio berbanding kaedah pengajaran tradisional, membandingkan

pencapaian pelajar dan pemilihan amalan pentaksiran dalam kalangan guru.

Intervensi telah dijalankan terhadap kumpulan eksperimen, di samping temu bual

separa struktur juga telah dijalankan bersama kedua-dua orang guru. Dapatan kajian

melaporkan, pelajar-pelajar dalam kumpulan eksperimen dapat menujukkan

pencapaian yang lebih baik berbanding dengan pelajar-pelajar dalam kumpulan

kawalan. Pelajar kumpulan eksperimen mencatat min skor 33.32 berbanding dengan

pelajar kumpulan kawalan yang hanya mencatat 1.65 sahaja. Hasil temu bual

bersama kedua-dua orang guru juga mendapati, guru memilih pendekatan

pengajaran menggunakan portfolio. Ini kerana, kaedah portfolio dikatakan

membantu memudahkan guru untuk menyampaikan ilmu untuk memplot peta

topografi. Di samping itu, pendekatan portfolio membantu guru-guru untuk

memperbanyakkan aktiviti secara hands on jika dibandingkan dengan pendekatan

tradisional yang banyak memerlukan penerangan. Melalui pendekatan portfolio,

guru-guru dapat menjalankan PdP yang lebih menarik dan tidak membosankan.

Dapatan ini menujukkan guru-guru dalam kajian ini bersikap positif terhadap

penggunaan portfolio yang juga merupakan salah satu kaedah pelaksanaan PBS.

Kajian ini juga menyokong kajian Allen, Ort dan Schmidt (2009), Brown, Kennedy,

Fok, Chan dan Yu (2009) dan Chirume et al. (2009) yang melaporkan guru-guru

58

menujukkan sikap yang positif terhadap pelaksanaan pengajaran menggunakan

pendekatan pentaksiran autentik jika dibandingkan dengan kaedah tradisional.

Berdasarkan perbincangan di atas, dapatlah disimpulkan bahawa terdapat dua bentuk

dapatan yang melaporkan pelaksanaan PBS, iaitu guru-guru dapat melaksanakan

PBS seperti yang dihasratkan dan PBS tidak dapat dilaksanakan seperti yang

dihasratkan. Walau bagaimanapun, kajian-kajian yang dijalankan ini kurang

memerihalkan proses pelaksanaan PBS dalam bilik darjah. Selain itu, kajian-kajian

yang dijalankan ini kebanyakannya menggunakan guru-guru sekolah rendah sebagai

sampel kajian. Charoenchai et al. (2015) telah mencadangkan agar kajian

pelaksanaan PBS dijalankan terhadap guru-guru sekolah menengah. Cadangan yang

sama juga telah diberikan oleh Christoforidou et al. (2014) agar kajian tentang

pelaksanaan PBS diperluaskan lagi terhadap guru-guru sekolah menengah. John

(1994) telah menyatakan guru-guru sekolah menengah akan mempunyai amalan

yang berbeza ketika melaksanakan PdP jika dibandingkan dengan guru-guru sekolah

rendah. Ini adalah kerana, guru-guru sekolah menengah berhadapan dengan pelajar-

pelajar yang mempunyai tahap pemikiran dan kematangan yang berbeza jika

dibandingkan dengan pelajar-pelajar sekolah rendah. Selain itu, Christoforidou et al.

(2014) juga mencadangkan agar penyelidikan tentang pelaksanaan PBS ini

dilanjutkan untuk beberapa mata pelajaran lain, selain matematik. Oleh itu, kajian

yang meneroka proses pelaksanaan PBS dalam kalangan guru-guru Prinsip

Perakaunan secara mendalam dijangka dapat menghuraikan cara guru-guru yang

terikat dengan PBS berpusat melaksanakan PBS dalam konteks mereka.

59

2.8.2.2 Kajian-Kajian Pelaksanaan PBS di Malaysia

Banyak kajian tentang pelaksanaan PBS telah dijalankan di Malaysia (Malakolunthu

& Hoon, 2010; Majid, 2011; Veloo et al., 2015; Samsudin, Renggasamay, Jizat,

Wahid & Jalil, 2014). Kajian-kajian ini telah dijalankan dari pelbagai perspektif

yang berbeza seperti keprihatian guru terhadap pelaksanaan PBS, persepsi guru

terhadap pelaksanaan PBS, kebaikan melaksanakan PBS, kesediaan guru untuk

melaksanakan PBS, dan pengetahuan guru untuk melaksanakan PBS. Penyelidik

akan membincangkan kajian-kajian yang berkaitan PBS dan menjelaskan keperluan

untuk melaksanakan kajian ini di Malaysia.

Kajian oleh Malakolunthu dan Hoon (2010) tentang persepsi guru terhadap

pelaksanaan PBS melibatkan dua orang guru Bahasa Inggeris yang mengajar di

tingkatan satu. Kajian ini dijalankan untuk meneroka persepsi guru tentang

pelaksanaan ULBS Bahasa Inggeris di Kuala Lumpur. Kajian kualitatif ini telah

menggunakan kaedah temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen untuk tujuan

pengumpulan data. Penyelidik melaporkan kedua-dua orang guru mempunyai

persepsi yang negatif terhadap pelaksanaan PBS lisan Bahasa Inggeris. Persepsi

negatif ini timbul disebabkan oleh tiga faktor, iaitu garis panduan pelaksanaan tidak

dibekalkan, guru-guru kurang berpengetahuan untuk melaksanakan ULBS dan

kekurangan pemantauan dan bimbingan yang berterusan kepada guru-guru. Kajian

ini mencadangkan agar, pihak penggubal dasar mengambil inisiatif untuk membantu

guru-guru untuk melaksanakan PBS seperti yang dihasratkan.

60

Selain itu, Majid (2011) telah menjalankan kajian tentang keprihatinan guru dalam

melaksanakan PBS. Kajian kuantitaif ini melibatkan seramai 40 orang guru Bahasa

Inggeris yang mengajar di sekolah menengah di Malaysia. Kajian yang dijalankan

dengan menggunakan instrumen soal selidik ini melaporkan guru-guru mempunyai

keprihatinan yang sangat tinggi terhadap pelaksanaan PBS apabila min skornya

mencapai 3.4. Mereka didapati prihatin terhadap aspek-aspek seperti matlamat PBS

diperkenalkan, komponen-komponen pelaksanaan PBS dan kaedah-kaedah

pentaksiran. Walau bagaimanapun, dari aspek pelaksanaan didapati guru-guru

menujukkan tahap kebimbangan yang sangat tinggi. Guru-guru ini bimbang sama

ada mereka dapat melaksanakan PBS di dalam bilik darjah seperti yang digariskan

atau tidak. Mengimbas kembali dapatan Hamilton (2011) yang mengatakan

keprihatinan guru mempunyai hubungan dengan proses pelaksanaan sesuatu

program pendidikan. Guru yang prihatin terhadap sesuatu program atau dasar

pendidikan akan dapat melaksanakannya dengan baik. Persoalannya mengapa guru

yang mempunyai tahap keprihatinan tentang PBS masih menyatakan

kebimbangannya untuk melaksanakannya di dalam bilik darjah ?

Veloo et al. (2015) juga telah melaksanakan kajian untuk melihat perkaitan di antara

tahap pengetahuan dan kesediaan guru untuk melaksanakan PBS. 15 buah sekolah

menengah telah dijadikan sampel untuk kajian ini. Seramai 155 orang guru yang

mengajar pelbagai mata pelajaran telah dipilih secara rawak. Kajian kuantitatif ini

telah dijalankan dengan menggunakan borang soal selidik. Dapatan kajian ini

melaporkan guru-guru didapati berpengetahuan untuk melaksanakan PBS (Min skor

3.27) namun didapati kurang bersedia untuk melaksanakan PBS (Min skor 3.09).

61

Kajian ini juga melaporkan, pengetahuan dari aspek isi kandungan mata pelajaran

sahaja tidak mencukupi untuk guru-guru melaksanakan PBS, sebaliknya mereka

harus mempunyai pengetahuan yang tinggi terhadap pedagogi untuk melaksanakan

PBS. Kekurangan pengetahuan pedagogi untuk melaksanakan PBS akan

menyebabkan guru-guru tidak dapat melaksanakan PBS seperti yang dihasratkan.

Selain itu, Samsudin et al. (2014) juga telah menjalankan kajian untuk mengenal

pasti hubungan di antara pengetahuan, kesediaan dan beban tugas guru dalam

melaksanakan PBS. Kajian ini melibatkan persampelan dari tiga jenis sekolah

rendah, iaitu sekolah kebangsaan, sekolah jenis kebangsaan cina dan sekolah jenis

kebangsaan tamil. Seramai 260 orang guru yang mengajar pelbagai jenis mata

pelajaran telah dijadikan sampel. Dapatannya melaporkan seramai 70.8 % daripada

guru-guru didapati berpengetahuan untuk melaksanakan PBS, 71.2 % guru-guru

bersedia untuk melaksanakan PBS manakala 72.7 % daripada guru-guru mengatakan

mereka mempunyai beban tugas yang terlalu tinggi untuk melaksanakan PBS.

Samsudin et al. (2014) juga menyatakan pengetahuan guru mempunyai hubungan

yang signifikan terhadap kesediaan guru. Guru yang berpengetahuan didapati

bersedia untuk melaksanakan PBS. Walau bagaimanapun, guru-guru menyatakan

bahawa beban tugas didapati terlalu tinggi untuk melaksanakan PBS.

Selain aspek kesediaan, pengetahuan dan beban tugas, kajian ini juga telah

melaporkan beberapa cabaran yang telah dihadapi oleh guru-guru sepanjang

melaksanakan PBS seperti membuat laporan atas talian, pengurusan masa,

pengurusan fail, proses untuk mentaksir pelajar yang mempunyai latar belakang

62

yang berbeza dan pedagogi pengajaran. Samsudin et al. (2014) mencadangkan agar

kajian lanjut tentang pelaksanaan PBS terus dijalankan kerana PBS merupakan

sesuatu yang baharu diperkenalkan di Malaysia. Jadi, ini memerlukan penerokaan

yang mendalam dalam pelbagai sudut untuk menjamin matlamat PBS yang

disasarkan dapat dicapai.

Nair, Setia, Samad, Zahri, Luqman, Vadeveloo dan Ngah (2014) telah mengkaji

terhadap 60 orang guru Bahasa Inggeris. Kajian yang dijalankan untuk memahami

pemahaman guru tentang PBS serta isu-isu yang ditimbulkan oleh guru-guru semasa

pelaksanaan PBS. Penyelidik-penyelidik telah menggunakan kedua-dua kaedah

kuantitatif dan kualitatif untuk mengumpul data. Untuk pemahaman guru, penyelidik

telah menggunakan pendekatan kuantitatif. Manakala untuk isu-isu dalam

pelaksanaan PBS, pendekatan kualitatif telah digunakan. Kajian yang dijalankan di

Daerah Dungun Terengganu melaporkan, guru-guru mempunyai pengetahuan yang

sederhana tentang PBS. Keadaan ini adalah disebabkan kekurangan pendedahan

tentang pelaksanaan PBS. Data kualitatif yang melibatkan 20 orang guru pula

melaporkan guru-guru menyatakan PBS tidak dapat dilaksanakan seperti yang

dihasratkan disebabkan beberapa isu yang timbul seperti kekurangan bahan untuk

melaksanakan PBS, guru kurang memahami metodologi pengajaran yang perlu

diamalkan, dan kemudahan ICT sekolah yang tidak lengkap. Dalam kajian ini juga

dicadangkan agar kajian lanjut terus dijalankan terhadap pelaksanaan PBS di

Malaysia kerana ini merupakan dasar yang baharu sahaja diperkenalkan dalam

sistem pendidikan kebangsaan.

63

Merujuk kajian-kajian pelaksanaan PBS yang dibincangkan di atas, didapati ia

kurang meneroka proses pelaksanaan PBS. Sebaliknya kajian-kajian ini telah

memberi fokus kepada aspek kesediaan, keprihatinan dan persepsi. Walaupun kajian

Samsudin et al. (2014) membincangkan pelaksanaan PBS, namun perbincangan

mereka adalah menjurus ke arah perspektif kuantitatif yang tidak menjelaskan proses

pelaksanaan PBS di dalam bilik darjah. Tambahan pula, kajian pelaksanaan PBS di

Malaysia kebanyakannya dijalankan khusus untuk mata pelajaran Bahasa Inggeris

atau secara umum. Merujuk kenyataan yang diberikan oleh Charoenchai et al.

(2015) kajian pelaksanaan PBS yang dijalankan secara umum kurang sesuai untuk

digenerelisasikan khusus untuk sesuatu mata pelajaran. Hal ini kerana pelaksanaan

PBS untuk setiap satu mata pelajaran akan melibatkan proses yang berbeza.

Apabila diteliti kajian-kajian pelaksanaan PBS sama ada di Malaysia atau di luar

negara, didapati belum terdapat kajian yang dijalankan khusus untuk memahami

proses pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan dan pada masa yang sama kajian-kajian

yang dijalankan sebelum ini didapati kurang menyentuh tentang aspek proses

pelaksanaan. Oleh yang demikian, penyelidik mendapati kajian ini perlu dijalankan

untuk memahami proses pelaksanaan PBS khusus untuk mata pelajaran Prinsip

Perakaunan.

2.8.3 Kajian-Kajian Tentang Pendekatan Pentaksiran Dalam PBS

Istilah pentaksiran atau assessment adalah berasal daripada perkataan Greek

“assidere” yang bermaksud “duduk di sisi”. Glaser dan Silver (1994) dan Pett (1990)

64

mendefinisikan pentaksiran adalah proses mengukur dan menilai, proses yang

sistematik yang melibatkan pengumpulan, penganalisisan dan penterjemahan

keterangan tentang tahap pencapaian murid terhadap objektif pengajaran. Proses ini

berperanan membantu seseorang sama ada guru atau pentadbir membuat keputusan

secara holistik tentang keseluruhan perkara yang telah dilaksanakan untuk proses

penambahbaikan pada masa akan datang (McMillan & Abrams, 2010). Menurut

Airasian dan Russell (2001) dan Arter dan Spandel (1992) pentaksiran adalah proses

pengumpulan, sintesis dan interpretasi maklumat. Maklumat daripada pengujian ,

pengukuran dan penilaian digunakan untuk membuat keputusan dalam PdP.

Pentaksiran meliputi pelbagai prosedur yang digunakan untuk memperolehi

maklumat tentang pembelajaran murid (pemerhatian, penilaian prestasi atau projek,

ujian kertas dan pensel) dan pembentukan nilai pertimbangan tentang kemajuan

pembelajaran ( Arter, Spandel & Culham, 1995; Carless, 2007; Sadler, 1998).

Justeru, pentaksiran yang dilaksanakan di sekolah dan di bilik darjah merujuk

proses pengumpulan, analisis, sintesis dan interpretasi keseluruhan maklumat

berkaitan pengajaran dan pembelajaran yang bertujuan membantu pihak sekolah

membuat keputusan untuk membuat penambahbaikan serta mencapai matlamat

dalam pengajaran dan pembelajaran (Cauley & McMillan, 2010). Dalam konteks

pendidikan, pentaksiran merupakan suatu siri dalam proses pembelajaran yang

merangkumi aktiviti menghurai, mengumpul, merekod, memberi skor dan

menginterpretasi maklumat tentang pembelajaran seseorang murid untuk sesuatu

tujuan ( Chappuis & Chappuis, 2007; Christ, Silberglitt, Yeo & Cormier, 2010; Sato

et al., 2005). Seterusnya, penyelidik akan membincangkan beberapa sorotan karya

65

lepas yang berkaitan dengan pentaksiran dalam PBS. Perbincangan ini akan dilihat

dari aspek jenis-jenis pentaksiran dalam PBS, alat-alat atau instrumen yang

digunakan dalam PBS, dan cara guru-guru melaksanakan proses pentaksiran.

Black (2000), Black dan William (2003), Hargreaves (2005) dan Dixon et al. (2011)

merupakan beberapa orang sarjana yang telah membuat kajian dalam bidang

pentaksiran, khususnya pentaksiran untuk pembelajaran. Kajian-kajian yang

dilakukan oleh kesemua sarjana ini adalah untuk mengenal pasti jenis-jenis

pendekatan pentaksiran yang digunakan untuk melaksanakan PBS. Black (2000) dan

Black dan William (2003) menyatakan bahawa terdapat dua jenis pendekatan yang

digunakan oleh guru-guru untuk melaksanakan pentaksiran, iaitu pendekatan sumatif

dan formatif. Melalui kajian tinjauan yang dijalankan, didapati ada dalam kalangan

guru yang memilih pendekatan sumatif dan ada yang menggunakan pendekatan

formatif. Pemilihan pendekatan ini adalah berdasarkan kesesuaian topik yang ingin

diuji.

Hargreaves (2005) dan Dixon et al. (2011) juga telah menjalankan kajian untuk

melihat pemahaman guru tentang pendekatan pentaksiran untuk melaksanakan PBS.

Dapatan kedua-dua kajian ini melaporkan, PBS hanya dapat dilaksanakan dengan

menggunakan pendekatan formatif dan bukannya sumatif. Menurutnya lagi,

pendekatan pentaksiran formatif digunakan untuk mengukur proses perkembangan

pelajar. Ini bermakna guru-guru boleh melakukan sebarang aktiviti yang bersesuaian

untuk menentukan penguasaan pelajar terhadap pelajaran yang disampaikan.

66

Pendekatan sumatif pula digunakan untuk membandingkan dan membezakan

pencapaian antara seseorang pelajar dan menentukan kedudukan pelajar untuk

tujuan-tujuan tertentu seperti untuk menentukan kedudukan dalam kelas,

melanjutkan pelajaran dan sebagainya (Harlen, 2005; James, McCormick, Black,

Carmichael, Drummond, Fox & William, 2007; Jamian, Othman & Ishak, 2013;

Magno, 2009; Monageng & Pillay, 2005). Menurut Dixon et al. (2011) pendekatan

formatif digunakan dalam melaksanakan PBS kerana pentaksiran formatif lebih

bersifat pentaksiran yang dijalankan untuk tujuan pembelajaran. Dapatan Dixon et

al. (2011) juga melaporkan, pentaksiran formatif juga membantu guru-guru untuk

melaksanakan PdP yang berteraskan pembelajaran konstruktivisme. Oleh itu,

Hargreaves (2005) dan Dixon et al. (2011) mendapati pendekatan formatif sesuai

digunakan dalam melaksanakan PBS yang bermotifkan pembelajaran, manakala

pendekatan sumatif hanya sesuai digunakan untuk mengukur dan membanding

pencapaian di antara pelajar. Selain kajian tentang pendekatan-pendekatan

pentaksiran, terdapat juga beberapa kajian yang telah dijalankan tentang amalan

PBS.

2.8.3.1 Kajian-Kajian Tentang Amalan Pentaksiran Berasaskan Sekolah

PBS merupakan salah satu komponen yang menggunakan pendekatan-pendekatan

yang diperkenalkan dalam pentaksiran formatif (Charvade, Jahandar &

Khodabandehlou, 2012; Harlen, 2007; Kane, 2001). Kajian-kajian yang telah

dijalankan oleh Brown, Irving, Peterson dan Hirschfeld (2009), Jones (2010),

Mahamad dan Lim (2011) dan Sardeh (2016) telah membincangkan beberapa bentuk

67

amalan pentaksiran formatif yang digunakan untuk melaksanakan PBS serta

mengukur perkembangan pembelajaran pelajar.

Brown et al. (2009) telah menjalankan kajian untuk menyiasat pemahaman pelajar

tentang pentaksiran formatif, definisi pentaksiran formatif dan hubungan di antara

konsep pentaksiran dengan definisi pentaksiran. Kajian ini telah dijalankan di New

Zealand. Sebanyak 705 orang pelajar dari 31 buah sekolah menengah telah dijadikan

sampel kajian ini. Soal selidik telah diberikan kepada pelajar-pelajar ini untuk tujuan

pengumpulan data. Dapatan kajian melaporkan, pelajar-pelajar menyatakan

pentaksiran formatif sebagai pentaksiran untuk tujuan pembelajaran, iaitu maklum

balas akan diberikan oleh guru untuk tujuan penambahbaikan. Brown et al. (2009)

mengatakan ujian atau peperiksaan dijalankan untuk tujuan mendapatkan maklumat

tentang pelajar dan seterusnya berdasarkan maklumat tersebut maklum balas

diberikan kepada pelajar. Menurutnya lagi, proses ini adalah satu proses yang

berterusan dalam pentaksiran formatif. Walaupun kajian ini telah menggunakan

pelajar sebagai sampel, namun sorotan kajian ini dirujuk kerana dapatan yang

diperoleh dapat menjelaskan amalan pentaksiran formatif. Menurut pelajar-pelajar

dalam kajian ini, maklum balas yang diberikan oleh guru-guru dapat memberi

peluang kepada mereka untuk membina ilmu. Tambahan pula, kajian ini didapati

telah menyokong dapatan yang dilaporkan oleh Ramprasad (1983) yang

mengatakan, maklum balas merupakan salah satu kaedah yang bukan sahaja

membantu pelajar membina ilmu, malah membantu guru-guru untuk memperbaiki

strategi penyampaian ilmu. Brown et al. (2009) juga mencadangkan agar kajian

68

lanjut dijalankan untuk memahami proses untuk memberi maklum balas kepada

pelajar-pelajar dilakukan.

Selain pendekatan maklum balas, Jones (2010) telah menjalankan kajian tindakan

tentang penggunaan portfolio. Kajian ini dijalankan untuk melihat penggunaan

portfolio dalam mengendalikan pentaksiran formatif dan sumatif serta untuk melihat

sejauh manakah portfolio menjadi alat untuk membantu dalam proses pembelajaran.

Kajian ini melibatkan 168 orang peserta. Kajian yang dijalankan dengan

menggunakan kedua-dua pendekatan kuantitatif dan kualitatif ini telah didasari oleh

teori pembelajaran konstruktivisme. Borang soal selidik telah digunakan untuk

mengumpulkan data. Untuk meningkatkan kesahan data, temu bual secara

berkumpulan dan analisis portfolio telah dilakukan. Jones (2010) melaporkan

portfolio didapati dapat digunakan untuk kedua-dua bentuk pentaksiran, iaitu

formatif dan sumatif dan ini bergantung kepada keperluan pihak pentadbiran. Kajian

ini juga melaporkan portfolio dapat digunakan sebagai instrumen dalam

melaksanakan PBS kerana melalui portfolio, guru-guru dapat melihat dengan lebih

mendalam tentang proses perkembangan pembelajaran setiap pelajar. Jones (2010)

juga menyatakan bahawa portfolio bukan sahaja dapat memberi maklumat kepada

guru, malah juga kepada pentadbir sekolah serta ibu bapa pelajar tentang aktiviti-

aktiviti yang dilakukan oleh guru-guru dalam proses membina ilmu.

Terdapat juga beberapa kajian tentang amalan pentaksiran yang telah dijalankan di

Malaysia. Kajian yang telah dijalankan oleh Mahamod dan Lim (2011) dengan

menggunakan dua orang guru Bahasa Melayu ini dijalankan khusus untuk mengkaji

69

tentang kekerapan guru menyoal ketika proses PdP untuk mengukur perkembangan

pembelajaran, aras soalan-soalan yang diajukan kepada pelajar, komponen

kemahiran penyoalan, dan lingkaran soalan yang disoal. Pemerhatian sebanyak lima

kali telah dilakukan terhadap kedua-dua orang guru ini. Data yang dikumpulan telah

dianalisis secara manual dengan menggunakan kaedah analisis deskriptif. Melalui

pemerhatian didapati kedua-dua orang guru kerap melakukan penyoalan. Dalam

tempoh lima pemerhatian, didapati guru pertama mengajukan 80 soalan dan guru

kedua mengajukan 73 soalan. Walau bagaimanapun, guru-guru ini hanya

mengemukakan soalan-soalan pada aras rendah dan sederhana sahaja. Didapati

kedua-dua orang guru ini tidak menyoal soalan aras tinggi. Keadaan ini

menyebabkan, pelajar-pelajar tidak diberi peluang untuk berfikir secara mendalam.

Tambahan pula, lingkaran soalan yang disoal hanya tertumpu kepada lingkaran

individu dan masyarakat dan kurang tertumpu kepada lingkaran negara dan global.

Ini bermakna, soalan yang diajukan hanya berkisar tentang isi kandungan mata

pelajaran dan bukannya merentasi kurikulum Bahasa Melayu. Mahamod & Lim

(2011) juga mengatakan kekurangan penyoalan soalan-soalan aras tinggi

menyebabkan budaya berfikir dalam kalangan pelajar menjadi terbatas. Kajian ini

juga mencadangkan kepada guru-guru yang ingin melakukan pentaksiran dengan

menggunakan pendekatan penyoalan agar mengemukakan soalan-soalan

berdasarkan taksonomi Bloom yang merangkumi soalan-soalan aras rendah,

sederhana dan tinggi. Saranan ini telah membuka ruang kepada penyelidik untuk

memahami cara guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan proses pentaksiran

sepanjang pelaksanaan PBS.

70

Dalam pentaksiran berbentuk formatif guru-guru digalakkan untuk memberi maklum

balas kepada pelajar (Black & William, 1998; Black & William, 2006). Maklum

balas yang diberikan dikatakan dapat membantu pelajar untuk membina ilmu

pengetahuan yang lebih bernas (Darling-Hammond, 2010c). Kenyataan ini telah

dibuktikan oleh Mutalib dan Ahmad (2011) dalam satu kajian yang dijalankan untuk

melihat amalan guru geografi dalam memberi maklum balas secara formatif.

Matlamat kajian ini adalah untuk meneroka cara guru-guru menyampaikan maklum

balas, kandungan maklum balas yang diberikan dan masa menyampaikan maklum

balas tersebut. Kajian yang melibatkan dua orang guru geografi ini telah

menggunakan kaedah pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen untuk

mengumpulkan data. Data yang dikumpulan melalui ketiga-tiga kaedah ini dianalisis

secara manual. Dapatan kajian ini dikategorikan berdasarkan soalan kajian. Dari segi

cara penyampaian maklum balas, kedua-dua orang guru didapati menyampaikan

maklum balas secara lisan, demonstrasi, pengajaran semula, mengemukakan soalan

tambahan, memberi komen positif dan memberikan maklum balas bertulis. Dari segi

kandungan maklum balas pula, didapati kedua-dua orang guru memberi maklum

balas tentang kesalahan, kelemahan, panduan dan juga langkah-langkah untuk

memperbaiki pengetahuan. Aspek terakhir pula ialah dari segi masa memberi

maklum balas, didapati guru-guru ini memberi maklum balas secara serta merta.

Mutalib dan Ahmad (2011) telah menyatakan implikasi kajian ini adalah untuk

membolehkan guru-guru sentiasa memberi maklum balas kepada pelajar-pelajar agar

membolehkan mereka memperbaiki proses pembelajaran. Dapatan Mutalib dan

Ahmad (2011) juga melaporkan memberi maklum balas merupakan satu aspek yang

sangat penting dalam pentaksiran formatif dan mencadangkan agar kajian lanjut

diteruskan terhadap mata pelajaran yang lain untuk mendapat gambaran terhadap

71

proses memberi maklum balas dalam pentaksiran yang bersifat formatif. Oleh

kerana PBS merupakan salah satu bentuk amalan pentaksiran formatif, maka

penyelidik ingin melihat bagaimana pula amalan pentaksiran guru-guru Prinsip

Perakaunan sepanjang melaksanakan PBS.

Kajian Sardeh (2016) melaporkan dapatan yang berbeza berbanding Mutalib &

Ahmad (2011). Kajian Sardeh (2016) melibatkan seramai tiga orang guru Bahasa

Inggeris sekolah rendah yang mengajar di sekitar Kuala Lumpur. Kajian ini

dijalankan untuk melihat cara guru-guru memberi maklum balas dan mengenal pasti

sama ada maklum balas yang diberikan itu membantu untuk proses perkembangan

pembelajaran pelajar atau tidak. Ketiga-tiga orang guru ini mempunyai pengalaman

mengajar lebih dari 10 tahun serta telah menghadiri beberapa bengkel tentang

pentaksiran formatif. Data-data telah dikumpulkan melalui pemerhatian dan temu

bual secara berkumpulan. Dapatan kajian ini melaporkan, guru-guru tidak

memberikan maklum balas secara berterusan kepada pelajar. Guru-guru hanya

memberi maklum balas sekiranya pelajar menyoal mereka. Temu bual bersama

pelajar pula mendapati, maklum balas yang diberikan oleh guru-guru tidak

membantu untuk proses membina ilmu. Sebaliknya, maklum balas yang diberikan

hanya seolah-olah menjadi peringatan kepada pelajar terutamanya apabila mereka

tidak menyiapkan sesuatu tugasan. Sardeh (2016) juga melaporkan ketiga-tiga orang

guru Bahasa Inggeris ini didapati tidak peka terhadap strategi-strategi yang perlu

digunakan untuk memberi maklum balas. Perbezaan dapatan di antara kedua-dua

kajian yang dijalankan di Malaysia ini menimbulkan persoalan kepada penyelidik

mengapa wujudnya perbezaan dalam amalan pentaksiran formatif dan bagaimana

72

pula guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan proses pentaksiran sepanjang

melaksanakan PBS?

Secara keseluruhannya, kajian-kajian yang dibincangkan di atas menyentuh tentang

beberapa amalan guru-guru ketika melaksanakan pentaksiran. Walau bagaimanapun

didapati, kajian-kajian tersebut kurang menyentuh tentang cara guru-guru

melaksanakan proses pentaksiran. Ini telah menimbulkan persoalan kepada

penyelidik untuk meneroka dan memahami cara guru-guru Prinsip Perakaunan

melaksanakan pentaksiran.

2.9 Kesimpulan

Kesimpulannya, kajian-kajian yang dijalankan didapati tidak menggabungkan

ketiga-tiga aspek pelaksanaan yang merangkumi perancangan, pelaksanaan dan

pentaksiran. Kajian-kajian PBS yang dijalankan sebelum ini didapati hanya memberi

fokus kepada satu daripada aspek pelaksanaan kurikulum. Keadaan ini telah

memberi ruang kepada penyelidik untuk menjalankan kajian ini yang merangkumi

ketiga-tiga aspek, iaitu perancangan, pelaksanaan dan pentaksiran. Ini kerana,

ketiga-tiga komponen ini mempunyai hubungan dinamik di antara satu sama lain.

Seseorang agen pelaksana kurikulum harus mempunyai pengetahuan dalam

perancangan kerana proses perancangan yang berfokus dapat membantu agen itu

melaksanakan kurikulum seperti yang dihasratkan (Desimone, 2009). Pihak

penggubal dasar juga seharusnya memahami ketiga-tiga aspek ini untuk melakukan

sebarang tindakan susulan. Guru-guru yang menjadi agen pelaksana kurikulum juga

73

harus memahami hubungan di antara ketiga-tiga komponen ini agar membolehkan

mereka merancang, melaksana dan mentaksir seperti yang dihasratkan oleh

penggubal dasar.

74

TIGA

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan

Bab ini akan membincangkan pendekatan kajian yang telah digunakan sepanjang

melaksanakan kajian ini. Pertama sekali, penyelidik akan membincangkan rasional

kajian ini dijalankan dengan menggunakan pendekatan kualitatif. Perbincangan

lanjut akan dijalankan tentang proses pemilihan peserta kajian. Penyelidik juga akan

menerangkan proses pengumpulan data serta cara data tersebut diorganisasikan dan

dianalisis. Oleh kerana kajian ini melibatkan guru sebagai peserta kajian, maka

penyelidik juga akan membincangkan aspek kesahan dan kebolehpercayaan dalam

menjalankan kajian ini serta etika-etika yang telah dipatuhi. Selanjutnya, penyelidik

juga akan membincangkan tindakan-tindakan yang diambil untuk meningkatkan

aspek kesahan dan kebolehpercayaan.

3.2 Andaian Penyelidikan

Metodologi merujuk cara seseorang penyelidik menjalankan kajian tentang sesuatu

fenomena sosial (Corbin & Strauss, 2008). Gray (2004) mengatakan, metodologi

yang dipilih oleh seseorang penyelidik seringkali dipengaruhi oleh pendirian teori

yang akan digunakan oleh penyelidik sepanjang menjalankan kajian tersebut. Dalam

bab satu, penyelidik telah menyatakan hasrat utama kajian ini adalah untuk

memahami proses pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan. Oleh kerana fokus utama

penyelidik adalah untuk memahami fenomena pelaksanaan PBS, maka pendekatan

kualitatif telah dipilih. Merriam (1998) dan Crabtree dan Miller (1992) mengatakan

75

bahawa apabila penyelidik ingin memahami fenomena yang dikaji, maka kajian itu

adalah lebih bersifat interpretivist. Dalam konteks ini, penyelidik akan mencari

makna yang mendalam tentang sesuatu fenomena melalui kajian yang dijalankan.

Interpretivisme mengandaikan fenomena sosial sebagai suatu yang subjektif,

kompleks, tidak teratur, tidak sekata atau uniform, dinamik, sering melibatkan

proses yang kompleks, tidak stabil, tidak dapat diramal dan seringkali kucar kacir

(Robson, 2002). Untuk memahami fenomena sosial, penyelidik perlu menggunakan

pendekatan induktif yang memerlukan penyelidik berinteraksi terus dengan orang

(social actors) yang terlibat secara langsung dalam fenomena tersebut. Ini kerana

merekalah yang mempunyai pengetahuan first hand dan pengalaman sebenar. Ini

membantu mereka untuk memberi gambaran terperinci dan mendalam tentang

keadaan dunia sosial mereka berkaitan fenomena tersebut dan tentang cara mereka

melalui atau mengalami fenomena tersebut. Malah pengalaman mereka dan

penceritaan mereka mengenainya adalah berbeza bergantung kepada cara mereka

menginterpretasi fenomena tersebut. Matlamat penyelidik interpretivist adalah untuk

meneroka secara mendalam tentang fenomena tersebut tanpa bergantung kepada

atau dihadkan oleh jangkaan dan hipotesis yang ditetapkan terlebih dahulu tentang

fenomena tersebut (Shaik-Abdullah, 2005). Oleh itu, pendekatan deduktif adalah

tidak sesuai.

Guru-guru prinsip perakaunan terlibat secara langsung dalam fenomena yang dikaji

dalam kajian ini, iaitu pelaksanaan PBS dalam PdP prinsip perakaunan. Guru ini

76

mempunyai pengalaman terus, sejak mula menggunakan PBS. dan melalui pelbagai

pengalaman mengenai PBS termasuklah menghadiri kursus, merancang, melaksana,

mentaksir dan melalui pelbagai pengalaman dan cabaran yang diluar jangkaan

penyelidik. Malah, setiap guru mempunyai interpretasi dan penceritaan unik dan

berbeza tentang pengalaman mereka dan proses pelaksanaan PBS di lalui. Dengan

berpegang kepada andaian interpretif, penyelidik mengandaikan yang guru prinsip

perakaunan mempunyai kefahaman, penceritaan, maklumat yang mendalam, yang

memerlukan penyelidik berinteraksi dengan guru-guru ini dan meluangkan masa

yang panjang di dalam konteks PBS prinsip perakaunan untuk mendapatkan indepth

insight dan memahami proses yang dilalui oleh guru-guru ini. Matlamat

penyelidikan sebegini tidak membenarkan penyelidikan secara kuantitatif, dengan

mengenal pasti pembolehubah dan membentuk hipotesis dan mengawal apa yang

diperhatikan, dan menghasil perkaitan umum tentang pembolehubah yang dikaji.

(Robson, 2002).

Apabila seseorang penyelidik telah memilih untuk menggunakan pendekatan

kualitatif, bermakna penyelidik ingin memahami sesuatu fenomena dari perspektif

peserta kajian (Merriam & Tisdell, 2015; Corbin & Strauss, 2008; Creswell &

England, 1994). Dalam kajian ini, penyelidik telah menjadikan guru-guru Prinsip

Perakaunan sebagai peserta kajian. Penglibatan mereka telah membantu penyelidik

untuk memahami cara mereka melaksanakan PBS. Penglibatan mereka ini juga

membantu penyelidik untuk mendapatkan gambaran tentang situasi sebenar yang

sedang berlaku dalam pelaksanaan PBS.

77

Selain itu, kajian kualitatif juga membantu penyelidik untuk mendapatkan data yang

berbentuk deskriptif. Menurut Gray (2004), data deskriptif boleh memberikan satu

penjelasan yang mendalam dan menunjukkan aliran kronologi yang akan membawa

kepada satu penemuan. Creswell (2013) menyatakan bahawa pendekatan kualitatif

dipilih apabila penyelidik memerlukan satu pemahaman yang kompleks, terperinci,

memahami isu dengan mendalam serta mendengar suara peserta kajian dalam

konteks atau suasana mereka membina dan mentafsir realiti mereka sendiri.

Creswell, Plano Clark, Gutmann & Hanson (2003) mengandaikan bahawa

pendekatan kualitatif boleh memberi kefahaman yang lebih mendalam tentang

fenomena sosial berbanding pendekatan kuantitaif yang hanya membantu penyelidik

untuk mengesahkan teori atau menguji hipotesis.

Seperti yang dinyatakan oleh penyelidik dalam bab satu, terdapat beberapa

keperluan untuk memahami pelaksanaan PBS daripada perspektif guru. Penyelidik

bukannya hendak menguji mana-mana hipotesis, model atau teori yang bersesuaian

dengan kajian ini, sebaliknya penyelidik ingin memahami proses pelaksanaan PBS

berlandaskan teori pembelajaran konstruktivisme. Proses untuk memahami

pelaksanaan PBS ini adalah bersifat induktif, iaitu data dikumpulkan untuk membina

konsep, hipotesis atau teori. Proses untuk memahami secara induktif ini sebenarnya

membantu penyelidik untuk memahami cara PBS dijalankan berdasarkan

pendekatan konstruktivisme.

Tambahan pula untuk memahami sesuatu proses pelaksanaan, penyelidik perlu

melakukan temu bual dan pemerhatian. Temu bual bersama peserta kajian dapat

78

membantu penyelidik untuk mendapatkan maklumat secara langsung daripada

peserta kajian. Begitu juga melalui pemerhatian, penyelidik dapat memahami

perlakuan peserta-peserta kajian sepanjang pelaksanaan PBS. Kedua-dua kaedah ini

adalah berlandaskan perspektif kajian kualitatif. Berdasarkan rasional-rasional yang

dibincangkan di atas, maka penyelidik merasakan pendekatan kualitatif adalah

bersesuaian dan dapat menjawab soalan-soalan kajian yang telah dibentuk.

Tambahan pula data yang diperoleh daripada temu bual dan pemerhatian adalah

dalam bentuk ayat. Data-data yang diperoleh itu perlu dikodkan dan diklasifikasikan

berdasarkan tema-tema yang sesuai. Proses ini hanya dapat dilakukan berdasarkan

panduan yang diberikan dalam kajian kualitatif. Keadaan ini berbeza dengan

pendekatan kuantitatif apabila data yang diperoleh adalah dalam bentuk nombor

yang memerlukan kaedah analisis yang berbeza. Dalam erti kata lain, data yang

diperoleh juga telah mempengaruhi penyelidik memilih pendekatan kualitatif untuk

menjalankan kajian ini.

3.3 Kajian Kes

Penyelidik telah memilih menggunakan pendekatan kajian kes untuk menjalankan

kajian ini. Kajian kes merupakan sejenis kajian yang memberi fokus kepada tingkah

laku, kejadian sebenar atau sesuatu fenomena yang sedang berlaku dan memerlukan

penyiasatan (Cresswell, 2013; Marohaini, 2004; Yin, 2013). Oleh kerana penyelidik

ingin memahami proses pelaksanaan PBS, maka penyiasatan perlu dilakukan untuk

memahami fenomena ini.

79

PBS yang diperkenalkan merupakan suatu fenomena sosial yang baharu dalam dunia

pendidikan di Malaysia dan memerlukan penyiasatan yang mendalam. Laporan

penyiasatan ini akan membantu pelbagai pihak untuk memahami fenomena ini

dengan lebih mendalam. Menurut Cresswell (2013) dan Stake (1995) laporan

penyiasatan merujuk kepada laporan yang diberikan oleh penyelidik setelah data

dikumpulkan dan dianalisis untuk kes yang dikaji. Menurut mereka lagi, kajian kes

dapat dibahagikan kepada kes tunggal dan berbilang kes. Kes tunggal dan berbilang

kes dapat dibezakan berdasarkan kaedah pengumpulan data dan bilangan

penglibatan peserta kajian (Stake, 2005). Kes tunggal hanya memerlukan

penglibatan seorang individu sebagai peserta kajian manakala berbilang kes

memerlukan penglibatan lebih daripada seorang individu sebagai peserta kajian.

Penyelidikan yang hanya menggunakan satu kaedah pengumpulan data

diklasifikasikan sebagai kes tunggal manakala penyelidikan yang menggunakan

pelbagai kaedah pengumpulan data dianggap sebagai sebagai berbilang kes

(Creswell, 2013). Data yang dikumpulkan dalam kajian berbilang kes juga dapat

dibanding bezakan antara satu sama lain. Dalam konteks kajian ini, fenomena yang

di kaji ialah proses pelaksanaan PBS yang melibatkan sepuluh peserta kajian dan

melibatkan tiga kaedah pengumpulan data. Maka, proses penyiasatan kajian ini

dilakukan dengan pendekatan kajian berbilang kes.

Untuk menjalankan kajian kes, maklumat perlulah diperoleh daripada pelbagai

sumber yang berbeza (Cresswell, Plano Clark, Gutman & Hanson, 2008; Hancock,

Ockleford, & Windridge, 1998). Berpandukan maklumat ini, penyelidik telah

menggunakan pelbagai kaedah pegumpulan data yang berbeza. Penyelidik telah

80

menggunakan kaedah-kaedah seperti temu bual, pemerhatian dan penelitian

dokumen untuk mendapatkan maklumat yang dapat membantu penyelidik untuk

memahami kes yang dikaji. Sumber yang berbeza telah memberikan pelbagai

maklumat yang berbeza. Maklumat yang berbeza ini telah membantu penyelidik

untuk melakukan penyiasatan yang mendalam sehingga suatu laporan yang lengkap

dapat dihasilkan (Merriam & Tisdell, 2015).

Kajian kes juga seringkali digunakan dalam kajian pendidikan kerana kebanyakan

perkara yang berkaitan dengan pendidikan melibatkan manusia dan memerlukan

penyiasatan (Merriam & Tisdell, 2015). Dalam kajian ini, penyelidik telah memilih

guru-guru yang terlibat secara langsung dalam melaksanakan PBS. Pemilihan ini

membantu penyelidik untuk mendapatkan maklumat secara langsung terhadap kes

yang dikaji. Maklumat yang diperoleh daripada pihak yang terlibat secara langsung

dengan sesuatu fenomena yang dikaji dapat membantu penyelidik untuk

merungkaikan maklumat yang dapat membantu dalam penyiasatannya (Merriam &

Tisdell, 2015).

Untuk memahami pelaksanaan PBS, penyelidik memerlukan maklumat yang

mendalam, lengkap, jelas dan terperinci tentang tingkah laku, fenomena atau peserta

yang dikaji (Merriam & Tisdell, 2015). Maklumat yang mendalam itu, hanya dapat

diperoleh apabila penyiasatan dilakukan terhadap individu-individu yang terlibat

secara langsung dalam fenomena yang dikaji. Kajian kes juga dikatakan dapat

melaporkan data yang sangat mendalam disebabkan penyelidik sendiri akan berada

bersama peserta kajian sepanjang proses penyiasatan (Denzin & Lincon, 2011).

81

Tidak seperti kajian tinjauan yang melibatkan pengumpulan data melalui soal

selidik, kajian kes memerlukan penglibatan diri dan penyaksian diri (Patton, 2005).

Penyelidik perlu terlibat secara langsung dengan fenomena dan peserta yang dikaji.

Untuk memahami pelaksanaan PBS, penyelidik telah berada bersama peserta kajian

selama tujuh bulan untuk memahami aspek-aspek seperti cara perancangan,

pelaksanaan dan pentaksiran yang dilakukan oleh peserta kajian. Penglibatan secara

langsung ini memberi peluang kepada penyelidik untuk memerhati, merapatkan diri

dan berinteraksi secara terbuka dengan peserta kajian. Kajian kes dapat memberi

lebih kefahaman dan kepastian terhadap fenomema atau peserta kajian disebabkan

penyelidik akan melibatkan diri secara langsung bersama dengan fenomena yang

dikaji dan peserta kajian (LeCompte, Tesh; & Goetx, 1993).

Berdasarkan sebab-sebab yang dinyatakan di atas, penyelidik telah memilih untuk

menggunakan pendekatan kajian berbilang kes dalam menjalankan kajian ini.

Penyelidik telah mengenal pasti satu kes fenomena yang hendak disiasat, iaitu

pelaksanaan PBS dan untuk tujuan tersebut penyelidik juga telah mengenal pasti

kaedah-kaedah yang sesuai untuk mengumpulkan data. Untuk tujuan tersebut,

penyelidik telah bersama-sama dengan peserta kajian selama tujuh bulan untuk

menjalankan penyiasatan tentang fenomena yang dikaji.

82

3.4 Peserta Kajian

Peserta kajian ini terdiri daripada guru-guru yang mengajar mata pelajaran Prinsip

Perakaunan. Oleh kerana kajian ini bersifat kajian kes yang memerlukan penglibatan

kumpulan sasaran, maka persampelan bertujuan (purposive sampling) telah

digunakan. Peserta kajian dipilih mengikut kriteria yang diperlukan berdasarkan

permasalahan dalam kajian (Bogdan & Biklen, 2007). Oleh kerana penyelidik ingin

memahami cara guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan PBS, maka peserta

yang dipilih adalah terdiri guru-guru yang mengajar Prinsip Perakaunan. Menurut

Denzin dan Lincoln (2011) persampelan bertujuan (purposive sampling) melibatkan

pertimbangan individu untuk memilih sampel, iaitu berdasarkan pengetahuan

penyelidik dan tujuan khusus kajian. Jadi dalam situasi ini, peserta kajian ini

mestilah terdiri dalam kalangan guru Prinsip Perakaunan yang terlibat dengan

pelaksanaan PBS.

Berdasarkan keperluan ini, penyelidik telah memilih 10 orang guru yang terlibat

dengan pelaksanaan PBS di peringkat tingkatan empat. Sebelum memulakan kajian,

penyelidik telah mendapatkan maklumat tentang guru-guru yang mengajar Prinsip

Perakaunan dari PPD Kubang Pasu. Terdapat 31 orang guru yang mengajar mata

pelajaran ini. Penyelidik telah menghantar borang maklum balas kepada guru-guru

ini melalui pihak pentadiran sekolah. Melalui borang maklum balas ini, didapati

seramai 20 orang guru mengajar di peringkat tingkatan lima dan 11 orang lagi

terlibat dengan kedua-dua peringkat tingkatan empat dan lima. Oleh itu, penyelidik

hanya memilih 11 orang guru yang mengajar di tingkatan empat. Kajian ini hanya

difokuskan kepada pelaksanaan PBS di tingkatan empat sahaja disebabkan,

83

penyelidik tidak mahu mengganggu pelajar-pelajar tingkatan lima yang bakal

menduduki peperiksaan SPM. Tambahan pula, pelaksanaan PBS untuk tingkatan

lima telah dijalankan bermula minggu pertama April hingga Mei. Namun, setelah

dua minggu kajian ini mula dijalankan seorang daripada peserta kajian telah menarik

diri daripada menyertai kajian ini disebabkan masalah kesihatan. Oleh yang

demikian, kajian ini hanya melibatkan 10 orang peserta yang terlibat secara langsung

dengan pelaksanaan PBS di peringkat tingkatan empat. Penyelidik telah memastikan

semua peserta kajian terlibat secara langsung dengan pelaksanaan PBS tingkatan

empat. Ini adalah kerana, apabila guru-guru ini terlibat secara langsung, maka guru-

guru ini juga akan terlibat dalam melaksanakan proses perancangan dan pentaksiran.

Kriteria-kriteria ini telah ditetapkan untuk memastikan penyelidik dapat

mengumpulkan data-data yang sah tentang pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan

tingkatan empat.

Penyelidik tidak dapat melibatkan peserta kajian yang terlalu ramai kerana di Daerah

ini hanya terdapat 11 orang guru yang mengajar Prinsip Perakaunan di peringkat

tingkatan empat. Jika penyelidik ingin melibatkan peserta dari daerah yang lain,

jarak yang terlalu jauh menyebakan penyelidik menghadapi kesukaran untuk

bertemu dengan peserta kajian berulang kali. Kajian kualitatif memerlukan proses

pengumpulan data yang berulang kali dan memerlukan penyelidik melibatkan diri

bersama peserta kajian untuk satu tempoh masa yang agak panjang (Creswell, 2013).

Faktor kekangan masa dan jarak menyebabkan penyelidik hanya menggunakan 10

orang guru yang telah dikenal pasti yang dapat membekalkan maklumat kepada

penyelidik.

84

Guillemin dan Gillam (2004) menyarankan nama sebenar peserta kajian tidak

seharusnya didedahkan untuk menjaga kerahsiaan mereka. Oleh itu, penyelidik tidak

mendedahkan identiti sebenar peserta kajian. Penyelidik telah menggunakan nama

samaran, iaitu Japar, Zali, Zuri, Ilah, Shon, Asma, Hana, Azee, Rifah dan Fizah.

Kesemua peserta kajian ini mempunyai latar belakang dan pengalaman yang

berbeza.

Jadual 3.1 Profil peserta kajian

Nama Jantina Kelulusan Opsyen Sekolah Pengalaman Pengalaman (SMK) (Mengajar) (Mentaksir) Japar Lelaki B.A.Ed Perakaunan Anas 17 4 Azee Perempuan B.Acct/KPLI Perakaunan Pantai 12 4 Shon Perempuan B.BA/KPLI Accounts/Commerce Changkat 20 4 Ilah Perempuan B.Acct/KPLI Perakaunan Wangsa 14 4 Zuri Perempuan B.Acct/KPLI Perakaunan Saga 9 4 Rifah Perempuan B.Acct/KPLI Perakaunan Datuk 11 4 Fizah Perempuan B.Acct/KPLI Perakaunan Mata 7 4 Hana Perempuan B.A.Ed Perakaunan Darul 1 1 Zali Lelaki B.Acct/KPLI Perakaunan Bakti 1 1 Asma Perempuan B.A.Ed Perakaunan Jasa 18 4

Peserta kajian yang dipilih dalam kalangan latar belakang yang berbeza membantu

penyelidik untuk mendapatkan pelbagai maklumat yang berbeza (Lenth, 2001).

Berdasarkan pandangan ini, penyelidik juga telah memilih peserta kajian yang

mempunyai pelbagai latar belakang yang berbeza. Penyelidik telah memilih peserta

yang mempunyai pengalaman mengajar yang berbeza untuk membantu

mendapatkan kepelbagaian data (Braun & Clarke, 2013). Hampir kesemua peserta

kajian mempunyai pengalaman mengajar lebih dari lima tahun, kecuali Hana dan

Zali yang baharu tahun pertama mengajar mata pelajaran ini. Dari segi opsyen pula,

kesemua peserta kajian mempunyai kelulusan dalam bidang Perakaunan. Malah

hampir kesemua guru mempunyai pengalaman dalam bidang pentaksiran selama 4

85

tahun, iaitu bermula pada tahun 2010, kecuali Zali dan Hana yang baru menjalankan

tugas pentaksiran sejak setahun yang lalu.

Selain itu, guru-guru yang dipilih juga mempunyai pelbagai tugas dan

tanggungjawab tambahan. Japar dan Azee merupakan guru cemerlang Prinsip

Perakaunan yang banyak terlibat dalam mengendalikan kursus dan latihan kepada

guru-guru, manakala Shon pula merupakan seorang Ketua Pemeriksa Kertas di

peringkat negeri Kedah. Shon juga mempunyai pengalaman dalam bidang ini hampir

selama 15 tahun. Asma pula merupakan seorang pentaksir kawasan yang dilantik

oleh LPM untuk melakukan tugas-tugas pemantauan sepanjang proses pelaksanaan

PBS. Asma juga seringkali terlibat dengan Japar dan Azee di peringkat Daerah

untuk mengadakan kursus atau taklimat kepada guru-guru sepanjang tempoh

pelaksanaan PBS. Kesimpulannya, pemilihan peserta kajian dari pelbagai latar

belakang yang berbeza telah membantu penyelidik untuk mendapatkan pelbagai

maklumat yang berbeza.

3.5 Kaedah Pengumpulan Data

Untuk menjalankan kajian ini, penyelidik telah menggunakan kaedah temu bual,

pemerhatian dan penelitian dokumen. Kajian kualitatif memerlukan pelbagai kaedah

pengumpulan data (Denzin & Lincoln, 2011). Kaedah pengumpulan data yang

berbeza membantu penyelidik untuk mendapatkan makluamt yang berbeza. Proses

pengumpulan data yang menggunakan pelbagai pendekatan juga memberi ruang

86

kepada penyelidik untuk membanding dan membezakan maklumat yang diperoleh

daripada pelbagai sumber yang berbeza (Braun & Clarke, 2013).

3.5.1 Temu bual

Penyelidik telah menjalankan temu bual bersama peserta kajian untuk tujuan

pengumpulan data. Setiap peserta kajian telah di temu bual sebanyak tiga kali. Temu

bual merupakan suatu kaedah pengumpulan data yang melibatkan aktiviti seseorang

penyelidik menyoal untuk mendapatkan jawapan-jawapan atau respons yang dihajati

daripada peserta kajian (Braun & Clarke, 2013). Robson (2002) serta Ghaziah dan

Nabilah (2004) menghuraikan kaedah temu bual sebagai satu kaedah yang

membolehkan penyelidik mengakses persepsi, makna atau pemahaman yang dibina

oleh peserta kajian, takrifan tentang sesuatu situasi dan konstruk realiti sebagaimana

dilihat dan dialami oleh peserta kajian.

Semua soalan temu bual (rujuk lampiran c) adalah dibina berdasarkan soalan kajian

yang telah dinyatakan dalam bab satu. Ini bermakna soalan-soalan yang diajukan

telah dirangka terlebih dahulu. Walaupun soalan temu bual yang digunakan bersifat

separa struktur, namun dalam keadaan-keadaan tertentu penyelidik telah

mengubahsuai soalan-soalan tersebut sekiranya dirasakan perlu. Soalan-soalan yang

bersifat separa struktur juga didapati membantu untuk mencetuskan idea permulaan

kepada peserta kajian. Walau bagaimanapun, urutan soalan, cara soalan diaju, dan

bentuk soalan diubah suai bergantung kepada respons yang diberi oleh peserta

semasa temu bual dijalankan. Kandungan protokol temu bual, termasuk penerangan

87

yang diberikan serta pemilihan dan penyusulan soalan yang diaju, telah diubahsuai

mengikut persepsi penyelidik berdasarkan keperluan dan kesesuaian pada waktu dan

ketika temu bual dijalankan (Robson, 2002). Berdasarkan soalan-soalan separa

struktur yang diajukan maka penyelidik memperoleh idea tentang konsep PBS yang

difahami oleh guru-guru, proses pelaksanaan PBS serta isu dan cabaran yang timbul

sepanjang pelaksanaan PBS.

Soalan temu bual separa struktur ditetapkan atau disediakan terlebih dahulu. Soalan

yang diaju lebih menjurus aspek keseluruhan idea yang dirasakan penting atau yang

menarik minat penyelidik (Robson, 2002). Temu bual jenis ini juga dikenali sebagai

temu bual etnografi yang digunakan sebagai satu cara untuk memahami perlakuan

manusia yang kompleks tanpa mengelaskan perlakuan tersebut dalam kategori-

kategori tertentu kerana kemungkinan akan menghadkan lapangan inkuri (Punch,

1998). Oleh kerana dalam kajian ini, penyelidik ingin memahami proses pelaksanaan

PBS, maka soalan-soalan yang diajukan menjurus kepada cara guru-guru

melaksanakan PBS bermula daripada proses perancangan, pelaksanaan dan akhirnya

pentaksiran.

Temu bual telah digunakan untuk mendapatkan jawapan untuk soalan kajian satu,

dua dan tiga. Penyelidik telah membentuk soalan temu bual berdasarkan

pemerincian yang dilakukan untuk setiap soalan kajian. Contohnya, untuk

memahami konsep PBS, penyelidik menyoal guru-guru tentang pemahaman mereka

terhadap konsep PBS yang lebih umum terlebih dahulu sebelum menyoal konsep

PBS khusus untuk Prinsip Perakaunan. Jadi untuk setiap soalan kajian, penyelidik

88

telah membentuk pecahan-pecahan soalan temu bual agar peserta kajian dapat

memerihalkan setiap satu aspek dengan mendalam.

Rakaman temu bual juga telah dilakukan. Rakaman audio dilakukan untuk mengelak

berlakunya kecairan maklumat yang disampaikan oleh peserta kajian ketika temu

bual sedang dilakukan (Braun & Clarke, 2013). Melalui proses rakaman, penyelidik

dapat mendengar temu bual itu berulang kali dan membantu untuk

mentranskripsikan data yang kemudiannya dapat digunakan untuk tujuan

pengekodan. Rakaman audio itu juga membantu penyelidik untuk mendengar

berulang kali untuk mengenal pasti istilah atau frasa yang sering berulang. Rakaman

audio itu juga dibanding dengan transkripsi yang telah dilakukan untuk memastikan

tidak ada data yang tertinggal.

Kesemua temu bual telah dijalankan secara separa berstruktur, iaitu berpandukan

satu set soalan yang disediakan oleh penyelidik. Melalui proses kutipan data secara

iteratif, soalan temubual telah melalui penambahbaikan sebanyak tiga kali untuk

memastikan guru memahami soalan yang diajukan. Soalan yang mengelirukan

distruktur semula. Maklumat daripada guru yang tidak ditanya menjadi panduan

untuk penambahan soalan baharu. Walau bagaimanapun, penyelidik juga telah

menggunakan soalan tambahan secara spontan semasa proses temu bual. Soalan

tambahan secara spontan ini digunakan untuk membantu peserta untuk memikirkan

dan memerihalkan idea utamanya dengan lebih mendalam.

89

Penyelidik juga telah menjalankan temubual atas talian dengan menggunakan

aplikasi WhatsApp. Triangulasi dalam kaedah bukan sahaja membantu penyelidik

untuk menyemak silang data, malah membantu penyelidik untuk membanding

bezakan jawapan yang diberikan oleh peserta kajian (Creswell, 2013). Penyelidik

telah membentuk satu kumpulan diskusi yang melibatkan kesemua peserta kajian.

Penyelidik telah memohon kebenaran daripada peserta-peserta sebelum menjadikan

mereka sebagai ahli dalam kumpulan diskusi tersebut. Penyelidik mengajukan

soalan-soalan yang berkaitan dengan pelaksanaan PBS. Guru-guru memberi

pandangan serta cadangan-cadangan untuk memantapkan pelaksanaan PBS Prinsip

Perakaunan dengan lebih terbuka berbanding temubual bersemuka. Namun, data-

data yang diperoleh melalui aplikasi ini tidak digunakan untuk tujuan laporan kerana

peserta kajian memohon agar penyelidik tidak mendedahkan identiti peribadi, iaitu

nombor telefon serta nama mereka. Tambahan pula, penyelidik juga menghadapi

kesukaran apabila telefon pintar yang digunakan terpaksa di fomat semula kerana

data yang terlalu banyak. Walau bagaimanapun, data-data tersebut telah dicatatkan

dalam buku log. Data-data tersebut disemak silang dengan data-data yang

dikumpulkan melalui temubual bersemuka. Selain temu bual, penyelidik juga telah

melakukan proses pemerhatian terhadap peserta kajian.

3.5.2 Pemerhatian

Untuk menjawab soalan kajian yang kedua, iaitu untuk memahami proses

pelaksanaan PBS di dalam bilik darjah, maka penyelidik telah melakukan

pemerhatian. Menurut Glaser dan Strauss (2009), kaedah pemerhatian selalunya

digunakan apabila penyelidik cuba untuk menyelidik norma, nilai dan maksud

90

tentang fenomena yang sedang dikaji. Memandangkan penyelidik ingin memahami

proses pelaksanaan PBS di dalam bilik darjah, maka pemerhatian telah dilakukan

untuk melihat proses tersebut. Menurut Braun dan Clarke (2013), pemerhatian

membolehkan penyelidik melihat situasi secara menyeluruh dalam konteks kajian

dan terbuka kepada penggunaan peralatan rakaman visual dan audio serta mencatat

data lapangan. Dalam kajian ini, melalui proses pemerhatian, penyelidik dapat

melihat proses pelaksanaan PBS dalam konteks yang sebenar, iaitu ketika guru

berada dalam bilik darjah bersama pelajar-pelajarnya. Walaupun penyelidik tidak

melakukan sebarang rakaman video, namun proses pemerhatian membantu

penyelidik untuk membuat catatan nota tentang perkara-perkara yang diperhatikan,

seperti penglibatan guru semasa proses PdP dijalankan, kaedah penyoalan yang

digunakan oleh guru untuk mentaksir pelajar, dan cara guru-guru membimbing

pelajar untuk melaksanakan PBS.

Pemerhatian juga membantu penyelidik untuk memperkukuhkan data. Denzin dan

Lincoln (2008) berpendapat bahawa pemerhatian sebagai kaedah pengumpulan data

dapat meningkatkan semakan silang data (cross reference) yang diperoleh,

terutamanya apabila digunakan bersama kaedah pengumpulan data yang berlainan.

Walaupun penyelidik telah menemu bual kesemua peserta kajian, namun untuk

mengukuhkan lagi data yang diperoleh melalui temu bual, maka pemerhatian ini

dilakukan terhadap kesemua peserta kajian. Data yang diperoleh melalui kedua-dua

kaedah yang berbeza dapat dibanding dan dibezakan.

91

Mengikut Lenth (2001), keadaan yang semula jadi atau sebenar merupakan satu ciri

utama kajian kualitatif. Sehubungan itu, pemerhatian yang digunakan dalam kajian

ini adalah jenis non-participant observation yang membolehkan penyelidik

memisahkan diri daripada apa yang berlaku. Melalui pemerhatian sedemikian, apa

yang berlaku di dalam bilik darjah semasa pelaksanaan PBS dapat berjalan seperti

biasa.

Seterusnya untuk mengelakkan kehadiran penyelidik mempengaruhi perjalanan

biasa murid dan guru, maka penyelidik telah berada di sekolah-sekolah yang dipilih

dua bulan sebelum PBS dimulakan. Ini membantu penyelidik menjalinkan hubungan

yang baik dengan guru-guru dan para pelajar. Keadaan ini menyebabkan guru dan

pelajar boleh menerima kehadiran penyelidik di dalam bilik darjah. Walaupun

pelajar bukan merupakan subjek dalam kajian ini, namun hubungan yang baik

dengan pelajar juga membantu penyelidik mendapatkan maklumat-maklumat yang

berguna seperti pemerhatian ketika guru berbincang dengan pelajar. Semasa proses

perbincangan antara guru dengan pelajar berlaku penyelidik dapat memerhatikan

dan mencatat perbualan mereka. Semasa proses ini, pelajar-pelajar tidak

menunjukkan sikap luar biasa dan janggal dengan kehadiran penyelidik.

Semasa proses pemerhatian, penyelidik telah mencatat nota lapangan berdasarkan

elemen-elemen yang telah ditetapkan terlebih dahulu. Contohnya, permulaan proses

pengajaran, kaedah pengajaran yang digunakan untuk melaksanakan PBS, interaksi

guru sesama pelajar, aktiviti kumpulan, cara guru membantu dan membimbing

pelajar. Penyelidik mencatatkan perkara-perkara itu sebagai nota lapangan dalam

92

buku log. Catatan yang dilakukan ini membantu penyelidik untuk mengvisualkan

apa yang berlaku semasa proses pelaksanaan PBS.

Creswell, Plano Clark, Gutman dan Hanson (2008) mencadangkan pemerhatian

adalah lebih sesuai untuk dilakukan bersama dengan rakaman video. Walau

bagaimanapun, rakaman video tidak dilakukan oleh penyelidik disebabkan peserta

kajian tidak bersetuju rakaman dijalankan. Pada perjumpaan kali pertama kesemua

peserta kajian telah memaklumkan agar sebarang rakaman tidak dilakukan terhadap

proses pengajaran mereka. Oleh kerana peserta kajian telah memaklumkan perkara

ini kepada penyelidik, maka penyelidik hanya mencatatkan nota lapangan seperti

yang dibincangkan di atas. Sebagai proses semakan silang untuk data yang diperoleh

melalui temu bual dan pemerhatian, penyelidik juga telah melakukan penelitian

dokumen.

3.5.3 Penelitian Dokumen

Menurut Creswell (2013) dalam kajian kualitatif, dokumen sering digunakan sebagai

sumber untuk mendapatkan maklumat yang sah. Penyelidik juga telah

menggunakan beberapa dokumen seperti buku panduan pelaksanaan PBS, draf dan

tugasan pelajar, RPH, HSP dan RPT. Creswell (2013) mengatakan dalam kajian

kualitatif, analisis dokumen dapat membantu penyelidik kerana sentiasa wujud dan

boleh dirujuk pada bila-bila masa, tidak ada elemen manipulasi, tepat dan liputan

yang agak meluas.

93

Dalam kajian ini, analisis dokumen digunakan untuk menjawab soalan kajian yang

kedua, iaitu “Bagaimanakah guru-guru melaksanakan PBS?” Tujuan penganalisisan

dokumen-dokumen tersebut adalah untuk mendapatkan maklumat secara rasmi atau

bertulis tentang pelaksanaan PBS. Proses ini juga membantu penyelidik untuk

mendapatkan maklumat yang lebih lanjut tentang pelaksanaan PBS. Contohnya,

untuk melihat kepada perancangan guru, penyelidik telah menganalisis rancangan

pengajaran tahunan dan rancangan pengajaran harian. Untuk melihat proses

pentaksiran, penyelidik telah membandingkan dan membezakan maklumat dalam

buku panduan pelaksanaan PBS dengan tugasan pelajar. Data yang diperoleh

melalui analisis dokumen juga telah disemak silang dengan data yang diperoleh

melalui temu bual dan pemerhatian. Proses semakan silang dapat meningkatkan

kesahan dan kebolehpercayaan terhadap data yang dikumpulkan (Denzin & Lincoln,

2011).

3.6 Prosedur Pengumpulan Data

Sepanjang menjalankan kajian ini, penyelidik telah melalui beberapa prosedur untuk

mengumpulkan data. Prosedur ini adalah untuk memastikan agar proses

pengumpulan data menjadi lebih sistematik dan terancang.

3.6.1 Mendapatkan Kebenaran Melaksanakan Kajian

Penyelidik telah membahagikan prosedur pengumpulan data kepada tiga peringkat

agar proses pengumpulan data berjalan dengan lancar. Langkah pertama penyelidik

ialah untuk mengenal pasti sekolah yang terlibat dalam kajian ini. 10 buah sekolah

94

yang terletak di sebuah daerah di utara Malaysia telah dipilih. Ini kerana pemilihan

sekolah yang jauh akan menyukarkan hubungan serta komunikasi penyelidik dengan

guru-guru sekolah itu. Setelah mengenal pasti sekolah tersebut, penyelidik telah

mendapatkan temu janji dengan pengetua dan membuat penerangan ringkas tentang

kajian ini.

Langkah kedua ialah memberi penerangan kepada para pengetua. Penyelidik telah

menerangkan objektif kajiannya agar pengetua jelas tentang skop kajian ini. Setelah

menjalankan perbincangan penyelidik telah mendapatkan persetujuan secara verbal

dan bertulis daripada pengetua sekolah-sekolah yang terlibat. Pengetua-pengetua

yang memahami tujuan kajian ini telah membantu memudahkan perjalanan kajian

dengan memberikan kebenaran kepada penyelidik untuk mendapat akses kepada

fasiliti sekolah dan guru-guru tersebut.

Langkah ketiga pula penyelidik memohon kebenaran kepada pihak Kementerian

Pendidikan Malaysia (KPM) melalui Bahagian Perancangan dan Kajian Pendidikan

(EPRD). Semasa permohonan dibuat, penyelidik telah menyertakan kertas cadangan

kajian berserta soalan-soalan temu bual yang dirancang, di samping memberikan

senarai sekolah yang telah dikenal pasti. Sebaik sahaja pihak EPRD meluluskan

permohonan untuk menjalankan kajian di sekolah, penyelidik telah memohon

kebenaran daripada pihak Jabatan Pendidikan Negeri Kedah (JPNK). Kebenaran

daripada kedua-dua pihak sangatlah penting kerana surat kebenaran inilah yang

membolehkan penyelidik untuk memasuki kawasan sekolah untuk mengumpul data.

95

3.6.2 Pengumpulan Data

Proses pengumpulan data adalah proses iteratif yang digambarkan seperti rajah 3.1

(hal. 103-104). Setelah mendapat surat kebenaran, penyelidik telah memasuki

kawasan sekolah dan sekali lagi mendapatkan kebenaran pengetua untuk

menjalankan proses temu bual dengan guru-guru yang telah dikenal pasti. Guru-guru

yang dipilih untuk ditemu bual adalah dalam kalangan guru-guru yang terlibat

dengan pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan. Temu bual telah dijalankan mengikut

keselesaan guru tersebut sama ada dalam bilik darjah atau pusat sumber sekolah.

Pemilihan lokasi temu bual adalah berdasarkan kesesuaian masa temu bual.

Penyelidik memastikan agar lokasi yang dipilih tidak menimbulkan sebarang

gangguan kepada proses PdP guru-guru. Kebiasannya temu bual telah dijalankan

pada masa luar persekolahan.

Pemerhatian juga telah dilakukan ketika guru sedang melaksanakan proses PdP.

Pemerhatian dilakukan sebanyak dua kali untuk setiap peserta kajian. Catatan

dilakukan untuk setiap aspek yang diperhatikan. Penyelidik telah mendapatkan

jadual waktu persendirian daripada semua peserta kajian. Untuk proses pemerhatian,

penyelidik telah memaklumkan kepada peserta kajian terlebih dahulu. Hal ini adalah

untuk memastikan kehadiran peserta kajian ke sekolah semasa pemerhatian

dijadualkan.

Untuk tujuan penelitian dokumen, penyelidik telah memberikan senarai semak

dokumen yang diperlukan untuk penyelidikan ini. Penyelidik juga telah

96

memaklumkan bahawa terdapat dokumen-dokumen tertentu yang akan dibawa

pulang ke rumah disebabkan kekangan masa dihadapi semasa perjumpaan di

sekolah. Penyelidik juga memastikan agar dokumen-dokumen yang dibawa pulang

berada di bawah kawalannya untuk mengelakkan pihak lain mendapatkan maklumat

daripada dokumen-dokumen yang digunakan.

Walaupun, penyelidik menghadapi masalah-masalah seperti kesukaran bertemu

dengan peserta kajian secara berulang kali, kekangan untuk mendapatkan dokumen

dalam tempoh masa yang diperlukan dan jadual waktu persendirian guru yang sering

berubah, namun masalah ini dapat diatasi dengan kerjasama yang diberikan oleh

para peserta kajian dan pihak pentadbiran sekolah.

3.7 Analisis Data

Kajian kualitatif selalunya akan menghasilkan data yang terlalu banyak dan

kompleks (Denzin & Lincoln, 2011). Hal ini juga akan menyukarkan penyelidik

mengenal pasti maklumat yang betul-betul diperlukan untuk kajiannya (Creswell,

2013). Pelbagai pendekatan untuk menganalisis data telah disarankan, namun

penyelidik telah menggunakan pendekatan yang disarankan oleh Braun dan Clark

(2013). Pandangan ini dipilih kerana, Braun dan Clark (2013) mencadangkan agar

data dianalisis semasa dan selepas proses pengumpulan data.

97

3.7.1 Analisis Semasa Pengumpulan Data

Proses penganalisisan data untuk sesebuah kajian kualitatif lazimnya perlu

dijalankan secara berterusan dan serentak dengan pengumpulan data. Braun dan

Clark (2013) mengatakan data yang dikumpulkan dari semasa ke semasa akan

mencorakkan langkah seterusnya yang perlu dilakukan oleh penyelidik. Arah dan

fokus data dapat dibentuk secara beransur-ansur melalui data yang telah

dikumpulkan (Gay, Mills & Airasian, 2011).

Untuk memastikan penyelidik tidak lupa akan data-data yang dikutip sepanjang

menjalankan kajian ini, penyelidik telah melakukan proses analisis data semasa data

dikumpulkan. Untuk memastikan data itu dianalisis dengan tepat dan tidak ada data

yang diabaikan, maka semasa kutipan data dilakukan, penyelidik telah mengamalkan

tiga kaedah yang telah dicadangkan oleh Braun dan Clark (2013), iaitu membuat

ringkasan, membuat catatan refleksi dan membuat catatan memo.

Membuat Ringkasan. Setiap kali temu bual, pemerhatian dan penelitian dokumen,

dilakukan penyelidik telah membaca semua catatan lapangan yang telah dilakukan.

Daripada proses ini, penyelidik membuat ringkasan untuk setiap data yang telah

diperoleh. Tindakan membuat ringkasan ini adalah untuk membantu penyelidik

untuk mendapatkan isu utama daripada setiap jenis data yang dikumpul,

mendapatkan maklumat-maklumat penting yang boleh dijadikan input kepada

kajian, perkara-perkara yang gagal didapati, perkara-perkara yang perlu diberi

perhatian seterusnya dan sumber memperoleh perkara yang diperlukan. Contohnya,

98

maklumat yang diperoleh untuk menjawab soalan kajian yang kedua, khusus untuk

melihat perancangan guru didapati tidak menjurus kepada soalan kajian. Semasa

penyelidik membuat ringkasan setelah selesai proses temu bual didapati guru-guru

memerihalkan tentang sumber yang digunakan untuk membuat perancangan. Oleh

kerana masalah ini dapat dikenal pasti di peringkat awal, maka penyelidik telah

memperbaiki struktur soalan temu bual untuk bahagian ini dan mengulangi proses

temu bual. Proses membuat ringkasan semasa kutipan data telah membantu

penyelidik untuk mengenal pasti kekurangan yang ada pada data yang telah dikutip.

Proses ini membantu penyelidik untuk turun ke tapak kajian berulang kali sehingga

data yang lebih kukuh dapat diperoleh.

Membuat Catatan Refleksi. Di samping membuat ringkasan, penyelidik juga

membuat catatan refleksi. Semasa catatan refleksi ini penyelidik telah membuat

renungan atau imbasan kembali tentang apa yang dialami atau dilihat semasa proses

pengumpulan data. Patton (1990) menyatakan catatan refleksi dapat memperbaiki

nota lapangan. Pada masa yang sama memberi kesedaran apa yang berlaku,

kesedaran tentang perasaan, reaksi, pandangan dalaman dan interpretasi seseorang.

Catatan refleksi ini dibuat dengan ringkas dan apabila diperlukan sahaja.

Kebanyakan refleksi dilakukan terhadap data pemerhatian. Contohnya, penyelidik

mengimbas kembali proses pemerhatian yang dilakukan. Semasa mengimbas

kembali, penyelidik dapat membuat catatan tentang cara hubungan guru dengan

pelajar, keadaan kawalan kelas, soalan-soalan yang ditimbulkan oleh guru dan

pelajar.

99

Membuat catatan memo. Penyelidik juga telah membuat catatan memo. Miles dan

Huberman (1994) menyatakan “Memos is always conceptual in intent.” Catatan

memo dilakukan ketika penyelidik membuat analisis terhadap data. Catatan ini

memuatkan catatan ringkas yang terdiri daripada frasa dan ayat-ayat yang timbul

dalam transkripsi untuk membentuk tema dan sub tema untuk kajian ini. Dengan

kata lain, catatan ini berupa dalam bentuk idea yang timbul semasa penganalisaan

data dibuat (Creswell, 2013). Idea-idea ini seterusnya dikembangkan dan

dihubungkaitkan dengan data yang berkaitan. Misalnya, untuk menjawab soalan

kajian satu, penyelidik membuat catatan memo tentang frasa-frasa yang membawa

kepada pemerihalan tentang konsep PBS. Melalui proses catatan ini, penyelidik

dapat mengenal pasti sama ada frasa-frasa ini menjurus kepada konsep PBS atau

tidak berkaitan.

Kesimpulannya, penganalisisan data semasa pengumpulan data membolehkan data

dianalisis terus, disaring dan disimpan dengan lebih sistematik. Tambahan pula

proses ini juga membantu penyelidik supaya tidak lupa pada data-data yang telah

dikutip. Proses penyaringan data melalui catatan ringkasan, catatan refleksi dan

catatan memo memudahkan penyelidik menjalankan analisis data yang berikutnya,

iaitu selepas proses pengumpulan data.

3.7.2 Analisis Selepas Pengumpulan Data

Sebagaimana yang dinyatakan, proses penganalisisan data dalam kajian kes adalah

berterusan dan berjalan serentak. Data yang dikutip mula dianalisis sejak awal lagi

100

dan berterusan sehingga laporan penemuan dapat dihasilkan. Braun dan Clark

(2013) mengatakan penganalisisan data menjadi lebih rancak dan intensif setelah

peringkat pengutipan data berakhir. Untuk tujuan penganalisisan data yang intensif

ini, beberapa teknik yang dicadangkan oleh Braun dan Clark (2013) digunakan

secara serentak selepas pengutipan data berakhir. Teknik-teknik tersebut ialah

penyaringan data, pembentangan data, membentuk kesimpulan, menunjukkan

kebolehpercayaan data dan membuat verifikasi.

Penyaringan Data. Penyaringan data merujuk kepada usaha untuk mengurangkan

jumlah data dengan memilih dan mengasingkan data yang kurang relevan (Braun &

Clark, 2013). Dalam proses ini, penyelidik telah meringkaskan, memilih dan

membuang serta menyusun data. Dalam kajian ini, penyelidik telah memperoleh

data melalui pelbagai sumber, iaitu temu bual, pemerhatian dan penelitian dokumen.

Jadi data yang terlalu banyak memerlukan proses penyaringan dilakukan. Frasa-frasa

juga diasingkan menggunakan warna yang berbeza. Proses ini dilakukan untuk

menjadikan data menjadi lebih berfokus untuk membantu dalam proses membuat

keputusan. Contohnya, semasa temu bual dilakukan untuk mendapatkan maklumat

tentang proses perancangan guru, didapati guru-guru membincangkan sumber bahan

yang digunakan untuk melaksanakan perancangan. Penyelidik menyedari maklumat

itu kurang releven dengan soalan kajian, maka proses penyaringan ini membantu

penyelidik untuk mengeluarkan maklumat-maklumat yang tidak berkaitan. Proses

penyaringan dapat dilakukan secara berterusan sepanjang proses pelaksanaan kajian

sebelum, semasa dan selepas pengumpulan data (Creswell, 2013).

Pembentangan Data.Teknik membentang data juga digunakan untuk memudahkan

proses penganalisisan data. Sebagai permulaan untuk proses penganalisisan data

101

selepas proses pengutipan data, kesemua data yang dikumpulkan itu dibaca dan

diteliti semula untuk mendapatkan kekerapan pengulangan frasa dan pola.

Penyelidik perlu membaca data-data yang dikumpulkan berulang kali supaya

memahami data-data yang dikumpulkan (Braun & Clark, 2013). Oleh itu,

penyelidik telah membaca dan meneliti data yang dikumpulkan, perkataan, frasa dan

ayat yang memperlihatkan kepentingan dan mempunyai hubung kait dengan soalan

kajian ditandakan dan ditulis di bahagian tepi kertas yang digunakan untuk proses

analisis. Perkataan, frasa dan ayat ini kemudiannya dikembangkan ke sebuah

kategori. Pembentangan data membantu penyelidik untuk menyusun data dengan

lebih teratur dan seterusnya memudahkan proses membuat kesimpulan (Creswell,

2013).

Membentuk Kesimpulan. Dalam usaha penyelidik membentuk kesimpulan

berdasarkan kumpulan data yang ada, teknik yang dicadangkan oleh Braun & Clark

(2013) telah digunakan. Teknik-teknik seperti membuat hitungan, menentukan tema

dan pola, membuat pengelompokan tema dan mengumpul rangkaian bukti untuk

membuat perkaitan konsep dan teori digunakan. Untuk tujuan pembentukan

sesebuah kategori, dalam satu set unit data, kekerapan kemunculan tema telah

dihitung. Semasa menganalisis data setelah selesai proses pengumpulan data,

bilangan kemunculan sesuatu tema dihitung untuk menentukan kekerapannya.

Misalnya, untuk menjawab soalan kajian yang ketiga berkaitan dengan isu dan

cabaran, penyelidik telah menghitung kekerapan frasa yang berkaitan dengan

kekangan masa. Pengulangan berkali-kali ini menyebabkan penyelidik telah

meletakkan kekangan masa sebagai satu daripada tema untuk isu dan cabaran dalam

pelaksanaan PBS. Seterusnya frasa-frasa yang berulang dan berkaitan dengan

kekangan masa dijadikan sebagai sub tema. Dalam penulisan laporan, penyelidik

102

telah menggunakan rajah untuk menunjukkan tema dan subtema. Ini bukan sahaja

membantu penyelidik untuk mempersembahkan laporan dengan lebih bersistematik

dan teratur malah laporan ini menjadi lebih mudah untuk dibaca, difahami dan

dikenalpasti maksudnya.

Satu lagi teknik yang disarankan oleh Braun dan Clark (2013) ialah membuat

pegelompokan data. Proses ini merujuk proses membentuk kategori berdasarkan

ciri atau pola yang sama dimiliki. Proses pengekodan yang dijalankan membantu

penyelidik membuat pengelompokan data. Kod yang dibina berdasarkan konsep dan

tema yang muncul memudahkan proses pengenalpastian, pemilihan dan

pegelompokan data. Dalam kajian ini, penyelidik telah mengelompokan data

berdasarkan soalan kajian. Data-data yang berkaitan dengan pemerihalan tentang

konsep PBS diasingkan daripada data proses pelaksanaan PBS. Melalui kaedah ini,

penyelidik dapat melihat satu kelompok data yang menjurus kepada soalan kajian.

3.8 Kesahan dan Kebolehpercayaan

Kesahan dan kebolehpercayaan merupakan perkara penting dalam menjalankan

sesuatu kajian. Proses pengumpulan data mestilah dapat meyakinkan pelbagai pihak

agar dapatannya tidak dipersoalkan oleh pelbagai pihak yang berkepentingan dalam

sesuatu kajian (Lietz, Langer & Furman, 2006). Guilemin dan Guillam (2004) dan

Resnik, Peddada dan Brunson (2009) telah menyatakan penyelidikan kualitatif

didasari tiga komitmen, iaitu komitmen terhadap hubungan antara penyelidik dengan

peserta kajian, komitmen terhadap satu set pendirian yang nyata, dan komitmen

103

terhadap visi kajian yang membenarkan dan menegakkan keadilan. Penyelidik telah

mendasari ketiga-tiga komitmen yang telah dinyatakan. Aspek kesahan dalam kajian

yang bersifat kualitatif ini dapat dibahagikan kepada dua, iaitu kesahan dalaman dan

kesahan luaran. Menurut Denzin & Lincoln (2011) kesahan luaran dalam kajian

kualitatif seperti kajian kes ini boleh dimantapkan melalui penerangan terperinci

berkenaan peranan penyelidik dan status individu atau kumpulan yang diselidik.

Dalam konteks kajian ini, penyelidik telah melihat kepada pelaksanaan PBS Prinsip

Perakaunan, maka peserta yang terlibat juga merupakan guru-guru yang mengajar

mata pelajaran ini. Penglibatan secara langsung dalam bidang yang dikaji dapat

meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan terhadap data-data yang diberikan

oleh kesemua peserta kajian.

Berbeza dengan kajian yang bersifat kuantitaif yang melibatkan pemerolehan

kesahan melalui penggunaan analisis statistik, kesahan dan kebolehpercayaan dalam

kajian kualitatif boleh dilaksanakan melalui satu kaedah yang dikenali sebagai

triangulasi (Mackenzie & Knipe, 2006). Dalam menjalankan kajian yang berbentuk

kualitatif ini, triangulasi antara pelbagai kaedah akan menjamin dapatan yang

mempunyai nilai kebolehpercayaan yang lebih tinggi. Oleh yang demikian,

penyelidik telah menganalisis dokumen seperti buku rekod mengajar dan manual

PBS yang dibekalkan oleh LPM. Triangulasi sering kali digunakan untuk

meningkatkan kebolehpercayaan data yang dikumpul dalam kajian kualitatif.

Bentuk yang paling lazim yang telah digunakan ialah semak silang. Menurut Robson

(2002), triangulasi merupakan teknik kesahan silang (cross-validation) kualitatif

yang digunakan untuk menilai atau mentafsir sama ada data yang diperoleh

104

mencukupi melalui pemusatan (Convergence) maklumat kearah dapatan umum yang

dipersetujui bersama. Sebagai contoh, penyelidik telah menjalankan temu bual dan

disilang periksa dengan pemerhatian yang dilakukan terhadap proses pembelajaran

dan pengajaran. Penyelidik juga mendapati bahawa perlunya juga untuk melihat

kepada manual PBS dan buku rekod mengajar yang telah diguna pakai dalam proses

pembelajaran dan pengajaran. Oleh yang demikian, penyelidik telah melakukan

triangulasi dengan menganalisis dokumen, iaitu dengan melihat manual pelaksanaan

PBS serta buku rekod mengajar. Berdasarkan rajah 3.1, data-data yang diperoleh

melalui temu bual ditriangulasikan dengan pemerhatian dan analisis dokumen.

Pemerihalan

tentang PBS

(Soalan kajian 1)

Temubual

Bersemuka

Kedua

Pertama

Atas talian Ketiga

Perancangan

(Soalan kajian 2(a))

Temubual

Bersemuka Kedua

Pertama

Atas talian Ketiga

Penelitian

Dokumen

HSP RPT

RPH

Analisis data

Analisis data

105

Rajah 3.1. Carta aliran proses pengumpulan data dan triangulasi

Dalam kajian ini, penyelidik telah mempraktikkan dua bentuk triangulasi seperti yang

dicadangkan oleh Denzin & Lincoln (2011), iaitu triangulasi antara kaedah (between

Pelaksanaan

(Soalan kajian 2(b)) Temubual

Bersemuka Kedua

Pertama

Atas talian Ketiga

Pemerhatian Pertama

Kedua

Pentaksiran

(Soalan kajian 2(c))

Temubual

Bersemuka Kedua

Pertama

Atas talian Ketiga

Penelitian

Dokumen

Draf Projek

Manual

PBS

Isu & Cabaran

(Soalan kajian 3) Temubual

Bersemuka Kedua

Pertama

Atas talian Ketiga

Analisis

data

Analisis data

Analisis

data

106

method) dan triangulasi dalam sesuatu kaedah (within method). Dengan cara

membuat triangulasi antara kaedah, data yang diperoleh daripada pelbagai kaedah

kutipan data dibandingkan. Dalam konteks kajian ini, penyelidik telah menggunakan

temu bual, pemerhatian dan penelitian dokumen. Data temu bual telah dibandingkan

dengan data pemerhatian, dan analisis dokumen. Misalnya, untuk memahami proses

pelaksanaan PBS, penyelidik telah menemu bual guru-guru. Data yang diperoleh

melalui proses temu bual dibandingkan dengan data yang diperoleh melalui

pemerhatian. Data yang diperoleh melalui temu bual juga telah dibandingkan dengan

penelitian dokumen. Contohnya, semasa proses temu bual, guru-guru memerihalkan

tentang cara mereka melaksanakan PBS. Data yang diperoleh melalui temu bual ini

dibandingkan dengan data pemerhatian ketika guru-guru melaksanakan PBS di dalam

bilik darjah. Proses ini membantu penyelidik membandingkan dan membezakan data

yang diperoleh melalui dua kaedah yang berbeza.

Triangulasi dalam sesuatu kaedah pula dilakukan dengan membandingkan data yang

diperoleh daripada kaedah kutipan data yang sama. Contohnya, data yang diperoleh

melalui temubual bersemuka dibandingkan dengan temubual melalui aplikasi

WhatsApp. Melalui kaedah ini, penyelidik dapat memastikan sama ada data-data

tersebut sekata atau tidak. Selain itu, data juga dibandingkan antara setiap peserta.

Misalnya, untuk menentukan kesahan isu dan cabaran yang dihadapi, penyelidik

telah menemu bual peserta kajian. Data yang diperoleh daripada peserta

dibandingkan antara peserta kajian untuk melihat kepada perkara yang sama. Selain

itu, triangulasi dalam kaedah juga dilakukan dengan membandingkan data yang

dikutip melalui beberapa fasa. Contohnya, pemerhatian dilakukan sebanyak dua kali

107

untuk setiap peserta kajian. Data yang diperoleh semasa pemerhatian pertama

dibandingkan dengan pemerhatian kali kedua.

Selain triangulasi, penglibatan penyelidik untuk satu jangka masa yang panjang juga

dapat meningkatkan kesahan dan keboleh percayaan dalam sesuatu kajian (Robson,

2002). Penyelidik telah melibatkan diri selama tujuh bulan, iaitu bermula bulan Mei

sehingga Disember. Sepanjang tempoh ini, penyelidik berpeluang untuk bersama

dengan peserta-peserta kajian. Hubungan yang baik dengan peserta kajian, memberi

jaminan kepada penyelidik bahawa maklumat yang diberikan adalah benar dan

releven. Hubungan baik antara penyelidik dengan peserta kajian juga dapat

meningkatkan kesahan dalam maklumat yang diberikan oleh peserta kajian (Robson,

2002). Tambahan pula, apabila penyelidik melibatkan diri untuk satu tempoh masa

yang panjang, peserta kajian juga berasa lebih selesa untuk memberikan maklumat.

Keadaan ini dapat meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan terhadap maklumat

yang dikumpulkan oleh penyelidik dalam kajian ini.

Untuk mengelak isu bias pula, penyelidik telah mengamalkan saranan-saranan yang

dikemukakan oleh Lincoln dan Cuba (1985). Menurut mereka, pengalaman

penyelidik dalam bidang yang diselidik boleh membawa kebaikan dan keburukan.

Pengalaman boleh membantu penyelidik memberi fokus kepada aspek-aspek yang

hendak difahami. Pada masa yang sama, pengalaman juga boleh mempengaruhi

penyelidik untuk memanipulasikan maklumat. Dalam konteks kajian ini, penyelidik

telah berperanan sebagai seorang yang ingin meneroka tentang pelaksanaan PBS.

Pengalaman sebagai seorang pentaksir kawasan dilaporkan dan usaha diambil untuk

108

mengurangkan bias dan memberi keselesaan kepada peserta dalam menyatakan

pandangan masing-masing dan mengandaikan dirinya sedang mencari ilmu tentang

pelaksanaan PBS. Penyelidik juga memaklumkan kepada para peserta kajian bahawa

kehadirannya adalah sebagai seorang penyelidik dan bukannya sebagai seorang

pentaksir. Ini untuk memastikan agar para peserta kajian memberikan maklumat

bersesuaian dengan matlamat kajian ini dan tidak menganggap ini sebagai proses

pemantauan.

3.9 Etika Penyelidikan

Etika merupakan satu cabang kajian yang memberi penjelasan kepada persoalan

tentang perkara-perkara yang bermoral dan tidak bermoral yang dilakukan oleh

penyelidik semasa menjalankan kajian untuk mempastikan kajian ini menjaga hak-

hak keselamatan dan kepentingan peserta kajian (Lincoln & Guba, 1985; Zeng &

Resnik, 2010). Sepanjang menjalankan kajian ini penyelidik telah berusaha

mengikut etika dalam menjalankan kajian seperti mana yang telah gariskan oleh

Resnik et al. (2009) seperti kejujuran, integriti, keterbukaan, dan menghormati

pendapat yang dicetuskan oleh peserta kajian. Guillemin dan Gillam (2004)

berpendapat terdapat dua dimensi etika dalam kajian, iaitu procedural ethics dan

ethics in practice. Procedural ethics merujuk persetujuan-persetujuan daripada

pihak-pihak yang tertentu sebelum dan semasa menjalankan kajian sementara ethics

in practice pula merujuk isu-isu dalam menjalankan kajian seperti data yang

diperoleh yang dipersembahkan dengan betul tanpa melakukan sebarang manipulasi

untuk kepentingan diri penyelidik. Dalam proses temu bual, pelbagai reaksi telah

109

dicetuskan oleh peserta kajian. Penyelidik cuba bersifat terbuka dengan menerima

apa jua pandangan dan pendapat yang dicetuskan oleh peserta kajian.

Penyelidik juga berusaha untuk jujur dalam melaporkan data dan hasil dapatan

kajian dan mengelak daripada memalsukan data dan tidak memperdaya peserta

kajian. Oleh itu, penyelidik telah merakamkan semua temu bual yang telah

dijalankan untuk memastikan datanya adalah jelas. Penyelidik juga tidak

memanipulasikan hasil temu bual yang telah dijalankan untuk kepentingan diri

sendiri dan untuk memastikan laporan yang diberikan adalah asli dan tulen

berdasarkan suara peserta kajian. Penyelidik juga telah merahsiakan maklumat-

maklumat seperti nama, nombor telefon dan alamat sekolah peserta kajian.

Penyelidik telah mengambil gambar untuk tujuan pengumpulan data. Namun, untuk

memasukkan gambar tersebut ke dalam laporan kajian, penyelidik telah

mendapatkan kebenaran daripada peserta kajian terlebih dahulu. Ada peserta kajian

yang tidak membenarkan gambarnya dimasukkan ke dalam laporan kajian, maka

gambar-gambar tersebut tidak dimasukkan. Penyelidik berusaha mematuhi etika ini

agar laporan yang diberikan dalam kajian ini tidak membawa sebarang masalah

kepada peserta-peserta yang sanggup meluangkan masa mereka sepanjang

pelaksanaan kajian ini.

110

3.10 Kesimpulan

Bab ini telah menghuraikan metodologi kajian, reka bentuk, kaedah pengumpulan

dan analisis data yang digunakan dalam kajian ini. Data-data kajian ini telah

diperoleh daripada sepuluh orang guru sekolah menengah di sebuah daerah di utara

Malaysia. Kajian yang bersifat kualitatif ini telah menggabungkan kaedah temu bual,

pemerhatian dan penelitian dokumen. Dapatan daripada hasil temu bual telah

diperkukuhkan dengan menggunakan dapatan yang diperoleh daripada pemerhatian

dan penelitian dokumen yang dilakukan dalam usaha untuk melihat proses

pelaksanaan PBS. Dalam bab-bab yang berikutnya, penyelidik akan melaporkan

dapatan untuk setiap soalan kajian

111

BAB EMPAT

PEMERIHALAN GURU PRINSIP PERAKAUNAN TENTANG PBS

4.1 Pengenalan

Bab ini akan melaporkan dapatan soalan kajian pertama, iaitu: Bagaimanakah guru-

guru Prinsip Perakaunan memerihalkan PBS? Untuk tujuan ini, temu bual separa

struktur telah dijalankan bersama guru-guru yang mengajar mata pelajaran ini.

Rajah 4.1. Pemerihalan Guru Tentang PBS

Penyelidik telah menyaringkan data untuk soalan kajian pertama dan membentuk

tema berdasarkan maklumat yang diperoleh. Selain merujuk data, penyelidik juga

telah merujuk sorotan karya lepas untuk tujuan pembentukan tema. Berdasarkan data

Pemerihalan guru tentang

PBS

Pentaksiran di

peringkat

sekolah

Pentaksiran

bukan

berorientasikan

peperiksaan

PBS sebagai

proses

pembelajaran

112

yang diperoleh, PBS diperihalkan oleh guru dalam tiga tema, iaitu PBS sebagai

pentaksiran di peringkat sekolah, pentaksiran bukan berorientasikan peperiksaan,

dan pentaksiran untuk pembelajaran. Tema-tema ini juga mempunyai subtema yang

akan dibincangkan dalam bahagian berikutnya.

4.2 PBS Sebagai Pentaksiran Peringkat Sekolah

Bahagian ini akan membincangkan tema pertama, iaitu PBS sebagai pentaksiran

peringkat sekolah. Menurut guru-guru ini, PBS dianggap sebagai satu proses

pentaksiran yang hanya dilakukan diperingkat sekolah. Setelah penyelidik

menjalankan sesi suai kenal, penyelidik telah memulakan temu bual. Semasa proses

temu bual, soalan pertama yang diajukan kepada kesemua peserta kajian ialah

“Apakah yang cikgu faham tentang PBS?‟ Walaupun soalan yang diajukan adalah

sama untuk semua guru, namun jawapan yang diperoleh adalah pelbagai.

“Saya rasa PBS ini merupakan satu bentuk pentaksiran yang sememangnya dijalankan di peringkat sekolah (TM1/Japar)”.

Japar memerihalkan PBS sebagai satu bentuk pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah. Penjelasan yang hampir sama juga telah diberikan oleh Shon yang mengajar di SMK Changkat.

“Bagi saya PBS ini adalah satu bentuk pentaksiran yang dijalankan diperingkat dalaman. Macam kita buat tugasan untuk subjek akaun. Tugasan ini dilakukan di peringkat dalaman sahaja (TM1/ Shon)”.

Walaupun jawapan yang diberikan oleh Shon ini tidak menggunakan istilah “di

peringkat sekolah” namun istilah “peringkat dalaman” yang dikatakan ini merujuk

113

peringkat sekolah. Penjelasan Shon dan Japar ini hampir sama kerana mereka

mengandaikan PBS sebagai pentaksiran di peringkat sekolah.

Seterusnya Ilah yang mengajar di SMK Wangsa juga berpendapat seperti Japar dan

Shon tetapi Ilah dapat membezakan pentaksiran pusat dan pentaksiran peringkat

sekolah sebelum menjelaskan maksud PBS. Menurut Ilah:

“Kalau diikutkan dalam mata pelajaran Prinsip Perakaunan ada dua kaedah pentaksiran. Yang pertama ialah pentaksiran pusat, iaitu SPM dan pentaksiran kedua pula ialah PBS. PBS ini sebenarnya pentaksiran yang dinilai di peringkat sekolah (TM2/ Ilah”).

Berdasarkan respons diberikan ini, dapatlah dikatakan Ilah merujuk PBS sebagai

satu bentuk pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah. Apa yang berbeza

ialah istilah “dinilai di peringkat sekolah”. Walaupun istilah yang digunakan agak

berbeza, namun konsep yang diperihalkan oleh Ilah ini masih merujuk suatu

pentaksiran seperti yang dinyatakan oleh Japar dan Shon.

Definisi yang menjurus kepada pentaksiran peringkat sekolah juga telah diberikan

oleh Rifah dari SMK Datuk dan Asma dari SMK Jasa.Walau bagaimanapun, mereka

telah menghubungkannya dengan istilah penilaian dalaman.

“Saya berpendapat PBS ni adalah satu kaedah pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah dan dinilai secara dalaman oleh pihak sekolah itu sendiri (TM2/Rifah)”.

114

“Kalau kata pendapat saya sendiri, PBS adalah satu bentuk pentaksiran yang diperkenalkan untuk memudahkan pihak sekolah menjalankan pentaksiran secara dalaman di peringkat sekolah. Lepas itu, penilaian juga dijalankan oleh pihak sekolah itu sendiri (TM1/ Asma)”.

Jawapan yang diberikan oleh kedua-dua orang guru ini adalah sebenarnya hampir

sama seperti apa yang dikatakan oleh Japar, Shon dan Ilah, namun penjelasannya

adalah lebih menjurus kepada konsep pentaksiran dan penilaian. Persamaan yang

dapat dilihat antara kelima-lima orang guru ini ialah mereka mengatakan PBS

sebagai suatu bentuk pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah. Walaupun

secara umumnya kelima-lima orang guru ini mengaitkan PBS sebagai pentaksiran

peringkat sekolah, namun berdasarkan soalan-soalan temu bual tambahan yang

diajukan, maka huraian yang lebih mendalam tentang istilah “pentaksiran peringkat

sekolah” diperoleh.

Rajah 4.2. Pentaksiran Peringkat Sekolah

Berdasarkan data temu bual yang diperoleh, PBS seperti yang dinyatakan oleh Japar,

Shon, Ilah, Rifah dan Asma dapat diperincikan lagi kepada tiga subtema, iaitu PBS

Pentaksiran

oleh guru mata

pelajaran

Pentaksiran

berpandukan

LPM

Pentaksiran

bersama PdP

Pentaksiran Peringkat Sekolah

115

sebagai pentaksiran oleh guru mata pelajaran, pentaksiran berpandukan LPM dan

pentaksiran bersama PdP.

4.2.1 Pentaksiran Oleh Guru Mata Pelajaran

Subtema yang pertama dibawah kategori pentaksiran peringkat sekolah ialah

pentaksiran oleh guru mata pelajaran. Guru-guru ini telah memperincikan

pemerihalannya tentang cara seseorang guru mata pelajaran melaksanakan PBS di

peringkat sekolah. Walaupun pada peringkat awal temu bual, guru-guru ini

mengatakan PBS sebagai suatu konsep pentaksiran yang dijalankan di peringkat

sekolah, namun melalui temu bual kali kedua, guru-guru ini dapat memerihalkan

definisi PBS dengan lebih khusus. Sebagai contoh, Japar pada peringkat awal

mengatakan PBS sebagai suatu bentuk pentaksiran yang dijalankan di peringkat

sekolah, namun dalam temu bual kali kedua, Japar mengulas lebih lanjut dan

mengatakan PBS sebagai pentaksiran yang dijalankan oleh guru mata pelajaran.

“Kalau ikut konsep PBS dalam mata pelajaran Prinsip Perakaunan, pentaksiran dilakukan oleh guru-guru yang mengajar. Maknanya, guru mata pelajaran yang mengajar akan terlibat secara langsung untuk melakukan proses pentaksiran dan penilaian. Sebab tu waktu pelaksanaan PBS guru-guru akan sentiasa memastikan pelajar-pelajarnya berada bersama-sama mereka. Macam kami cikgu-cikgu yang mengajar akaun ni lah yang kena buat pentaksiran kepada pelajar-pelajar kami (TM2/Japar)”.

Berdasarkan data temu bual ini, Japar memerihalkan PBS sebagai suatu bentuk

pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah oleh guru-guru yang mengajar. Ini

116

bermakna sepanjang pelaksanaan PBS, guru bukan sahaja mengajar pelajar-

pelajarnya, namun mereka juga melakukan kerja pentaksiran terhadap pelajarnya.

“Kalau kita lihat kepada komponen PBS dalam mata pelajaran Prinsip Perakaunan, guru memainkan peranan yang sangat penting. Gurulah yang terlibat dengan perancangan, pelaksanaan, dan penilaian. Macam seolah-olah semuanya terletak di bahu cikgu. Contohnya, macam di peringkat perancangan, cikgu yang kena fikir kaedah-kaedah yang hendak digunakan untuk menjalankan PBS. Contohnya secara berkumpulan atau individu. Lepas tu cikgu kena laksana.Nak laksana pula satu hal lagi. Dalam jadual semasa PdP atau diluar jadual diluar PdP.Lepas laksana, nak buat penilaian. Penilaian pula nak pakai yang mana, draf yang pelajar buat atau pun hasil akhir tugasan. Jadi kalau lihat kepada semua nie.Cikgu la yang memainkan peranan. Benda-benda nie semua bergantung kepada cikgu dan tugas-tugas ini dipertanggungjawabkan kepada cikgu (TM2/Japar)”.

Berdasarkan penerangan oleh Japar, PBS yang dikatakan sebagai pentaksiran

peringkat sekolah dikaitkan dengan peranan guru. Menurut Japar, guru memainkan

peranan untuk melaksanakan tugas pentaksiran.

“PBS berkait rapat dengan guru yang mengajar.Contohnya, dalam PBS perakaunan, pelajar diuji konsep kitaran perakaunan. Jadi, guru ni sebenarnya berperanan untuk memastikan pelajar-pelajarnya untuk boleh kuasai kemahiran ini. Secara ringkasnya saya boleh katakan PBS adalah sesuatu dari guru untuk pelajar (TM2/Japar)”.

Pandangan yang hampir sama diberikan oleh Rifah berkaitan dengan PBS. Pada

dasarnya Rifah bersependapat dengan Japar tentang PBS, iaitu suatu bentuk

pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah dan menghubungkaitkanya dengan

peranan guru. Namun, apa yang berbeza di sini ialah Rifah dapat memperincikan

117

definisi PBS dan menghuraikan peranan yang dimainkan oleh guru sebagai seorang

pentaksir.

“Bagi saya PBS ini memang sesuatu yang tidak dapat dipisahkan dari guru. Kalau tak da guru seolah-olah PBS ni tak berjalan. Peperiksaan tak pa, cikgu tak dak pun masih boleh berjalan. Tapi PBS ni cikgu la yang akan menilai seseorang pelajar. Contonya, macam pelajar perakaunan, dia kena tahu buat BCP(Buku Catatan Pertama), lepas tu Lejar dan Imbangan Duga untuk membolehkan dia sediakan Penyata Kewangan, jadi disini cikgu kena nilai bebolehan pelajar itu untuk setiap satu peringkat dan bukannya macam peperiksaan yang kena nilai di peringkat penghujung saja. Jadi, kalau tak ada cikgu tak ada la PBS.(TM1/Rifah)”.

Berdasarkan pandangan diatas, dapatlah dikatakan PBS merupakan suatu bentuk

pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah oleh guru yang mengajar mata

pelajaran tersebut. Penyataan “tak ada cikgu, tak ada la PBS” menunjukkan bahawa

guru memainkan peranan penting dalam PBS. Namun, Rifah hanya

menghubungkaitkan PBS dengan peranan guru sebagai seorang penilai. Hal ini

berbeza dengan apa yang diperkatakan oleh Japar yang menyatakan guru juga

memainkan peranan sebagai seorang perancang, pelaksana dan penilai.

Selain PBS dilihat sebagai suatu bentuk pentaksiran yang dijalankan di peringkat

sekolah oleh guru mata pelajaran, terdapat juga guru-guru yang menganggap PBS

sebagai suatu bentuk pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah tetapi sebagai

pelaksana panduan daripada pihak Lembaga Peperiksaan Malaysia.

Seterusnya penyelidik akan melaporkan subtema yang kedua tentang PBS sebagai

pentaksiran peringkat sekolah yang dibentuk untuk mendefinisikan PBS.

118

4.2.2 Pentaksiran berpandukan Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM)

Selain PBS dilihat dari perspektif guru mata pelajaran, guru juga didapati

mengkaitkan PBS sebagai suatu bentuk pentaksiran berpandukan LPM. Ini

bermakna, guru-guru melaksanakan PBS berpandukan maklumat dan informasi yang

disampaikan oleh pihak LPM.

“Saya rasakan PBS ni memanglah satu bentuk pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah, namun semua berdasarkan kepada apa yang diberikan oleh LPM. Pada peringkat awal, saya pun tak faham tentng PBS ni, ingatkan cikgu-cikgu yang kena rangka satu bentuk pentaksiran yang baru, tapi lepas dapat panduan dari LPM baru la sedar kata PBS ni merupakan satu bentuk pentaksiran yang dijalankan di sekolah tapi semuanya dibekalkan oleh LPM (TM1/Shon)”.

Shon mengatakan PBS merupakan suatu bentuk pentaksiran yang dijalankan di

peringkat sekolah, namun pelaksanaannya lebih kepada panduan yang dibekalkan

oleh pihak LPM. Menurut Shon pihak LPM membekalkan soalan tugasan dan buku

panduan pelaksanaan serta panduan pemarkahan kepada guru-guru di peringkat awal

pelaksanaan PBS. Jadi, ini menyebabkan dia melaksanakan PBS berpandukan

kepada panduan yang dibekalkan oleh pihak LPM.

Ilah juga mengatakan bahawa PBS sebagai pentaksiran di peringkat sekolah yang

dijalankan berpandukan panduan dari LPM. Namun, penjelasan yang diberikannya

menyentuh tentang konsep pemantauan dan penataran penskoran yang dilakukan

berpandukan kepada buku panduan yang dibekalkan oleh pihak LPM.

119

“PBS merupakan satu konsep pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah, namun pemantauan dan penataran skor dilakukan berpandukan buku panduan yang diberikan oleh pihak LPM (TM2/Ilah)”.

Walaupun Ilah mengatakan PBS sebagai suatu konsep pentaksiran yang dijalankan

di peringkat sekolah berasaskan panduan LPM, namun dia memberi ulasan

terperinci.

“PBS ni memanglah kita buat di peringkat sekolah, tapi bagi saya walaupun dilaksanakan di peringkat sekolah, PBS ini melibatkan konsep pemantauan dan penataran. Pemantauan dan penataran skor ini merujuk kepada konsep di mana pihak LPM akan menghantar pihak luar, iaitu pentaksir kawasan untuk menyemak semula tugasan akhir pelajar untuk memastikan pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah ini adalah telus dan berpandukan kepada panduan yang telah dibekalkan oleh LPM (TM2/Ilah)”.

Ilah telah menghuraikan PBS dengan membawa makna pemantauan dan penataran.

Menurutnya, konsep pemantauan dan penataran ini merujuk kepada keadaan di

mana pihak luar akan memastikan guru-guru melaksanakan PBS. Menurutnya lagi,

jika terdapat perkara-perkara yang kurang tepat seperti bilangan urus niaga, catatan

dalam BCP atau lejar dan Penyata Pendapatan maka proses penataran akan

dilaksanakan. Melalui proses penataran, skor tugasan pelajar akan dapat

diselaraskan. Ini memberikan peluang kepada guru-guru untuk menjalankan

pentaksiran yang lebih adil dan telus.

Ilah juga menyatakan PBS sebagai suatu bentuk pentaksiran yang berasaskan

panduan dokumentasi LPM yang digunakan untuk melaksanakan tugasan. Keadaan

120

ini menyebabkan guru-guru hanya perlu untuk melaksanakan PBS seperti yang telah

dimaklumkan.

“Kalau tengok kepada gaya LPM, semuanya sudah dibekalkan kepada kami. Jadi kami hanya perlu ikut semua yang telah dirancangkan oleh pihak LPM (TM2/Ilah)”.

Ilah berpendapat bahawa PBS merupakan suatu bentuk pentaksiran yang

dilaksanakan berpandukan segala input yang diberikan oleh LPM. Selain

mengaitkan PBS sebagai pentaksiran di peringkat sekolah berpandukan panduan

LPM, guru juga didapati mengkaitkan PBS dengan PdP.

4.2.3 Pentaksiran Bersama PdP

Di samping melihat PBS secara umum sebagai pentaksiran di peringkat sekolah,

guru juga mengaitkan pentaksiran yang dijalankan dengan PdP. Asma yang bertugas

di SMK Jasa mengatakan PBS sebagai suatu bentuk pentaksiran yang dijalankan

dalam bilik darjah semasa PdP dijalankan.

“Saya rasakan PBS ini merupakan suatu bentuk pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah semasa pelaksanaan PdP dalam bilik darjah…. Contohnya, macam PBS akaun ni, pelajar kena buat berpandukan setiap langkah dalam kitaran perakaunan, jadi sambil cikgu mengajar,sambil tu cikgu boleh buat pentaksiran. Dalam erti kata lain, PBS ini merujuk kepada konsep pentaksiran dalam bilik darjah (TM1/ Asma)”.

Asma berpandangan PBS dikatakan sebagai suatu proses pentaksiran yang

dijalankan bersama dengan proses pengajaran. Penyataan “sambil cikgu mengajar,

sambil tu cikgu boleh buat pentaksiran” membawa maksud proses pentaksiran

121

diintegrasikan bersama dengan proses pengajaran. Asma juga telah mengaitkan PBS

dengan aktiviti-aktiviti yang dijalankan sepanjang proses pengajaran.

“Saya selalunya uji pelajar-pelajar saya untuk setiap satu komponen. Contohnya katakan dalam PBS pelajar kena buat dokumen sumber, jadi sebelum saya nak suruh mereka buat dokumen sumber, mungkin saya akan buat kuiz ringkas tentang fungsi dokumen.Melalui kaedah ini saya dapat kenal pasti pelajar-pelajar yang mempunyai masalah dalam mengenal pasti fungsi dokumen (TM2/Asma)”.

Asma merujuk kaedah ini sebagai semua aktiviti yang dijalankan semasa proses

PdP. Contohnya, kuiz yang diberikan ini merujuk pelbagai aktiviti yang dijalankan.

Melalui aktiviti tersebut, Asma dapat melakukan proses pentaksiran untuk mengukur

pemahaman pelajar tentang tajuk yang diajar.

“Kalau kita tengok matlamat utama PBS dalam mata pelajaran ini adalah untuk membolehkan pelajar menyiapkan tugasan yang diberikan oleh LPM. Jadi tugasan itu sebenarnya pelajar kena buat sewaktu proses PdP dalam bilik darjah. Jadi sepanjang tempoh yang diberikan, guru harus membuat pentaksiran kepada pelajar-pelajarnya dalam bilik darjah (TMB1/Asma)”.

Asma juga telah menyatakan pandangannya bahawa PBS merujuk pentaksiran

sepanjang proses pengajaran di dalam bilik darjah. Hal ini bermakna ketika Asma

menjalankan proses pengajaran di dalam bilik darjah, pentaksiran turut dijalankan.

Kenyataan Asma agak berbeza jika dibandingkan dengan guru-guru lain kerana

Asma mendapati PBS sebagai suatu bentuk pentaksiran yang diintegrasikan bersama

dengan proses pengajaran dan pembelajaran. Asma juga telah memberikan beberapa

contoh cara aktiviti pengajaran dapat dikaitkan dengan proses pentaksiran.

122

Kesimpulannya, analisis data menunjukkan walaupun guru-guru melihat PBS

sebagai pentaksiran peringkat sekolah, namun mereka telah mendefinisikannya

berdasarkan perspektif yang berbeza.

4.3 PBS Tidak Berorientasikan Peperiksaan

Selain memahami PBS sebagai pentaksiran peringkat sekolah, guru-guru juga telah

memerihalkan PBS sebagai pentaksiran yang tidak berorientasikan peperiksaan.

Pendefinisian seperti ini dilakukan oleh guru-guru kerana melalui PBS, beban

peperiksaan didapati berkurangan. Berdasarkan rajah 4.3, tema kedua yang terbentuk

berdasarkan data temu bual ialah PBS sebagai sesuatu yang kurang ke arah

peperiksaan. Berdasarkan tema kedua ini, terdapat tiga lagi subtema yang dapat

dibentuk, iaitu perubahan format, PdP tidak berpandukan peperiksaan, dan sambil

belajar sambil membuat tugasan.

Rajah 4.3. Pentaksiran Yang Tidak Berorientasikan Peperiksaan

PBS Tidak Berorientasikan

Peperiksaan

Perubahan format

peperiksaan

PdP tidak kearah peperiksaan Sambil belajar sambil

membuat tugasan

123

4.3.1 Perubahan Format Peperiksaan

Zuri yang mengajar di SMK Saga telah mengatakan PBS sebagai suatu perubahan

format. Semasa temu bual, Zuri menceritakan PBS sebagai perubahan yang

dilakukan dalam sistem peperiksaan Prinsip Perakaunan.

“Dalam subjek Prinsip Akaun ini, PBS dapat dikatakan sebagai komponen kertas 3. Dulu hanya ada kertas 1 dan kertas 2. Jadi bermula tahun 2010, perubahan format telah dilakukan dan Kertas 3 yang berkaitan dengan Kerja Kursus telah diperkenalkan. Dulu soalan ini ada dalam kertas 2, tapi sekarang telah dijadikan komponen kerja kursus atau PBS (TM1/Zuri)”.

Mengikut pemahaman Zuri, PBS merujuk perubahan format yang berlaku dalam

gaya penyoalan. Zuri menjelaskan tentang pengenalan Kertas 3 dalam mata

pelajaran ini dan komponen yang terdapat dalam Kertas 3 ini sebenarnya merupakan

soalan dari Kertas 2 yang kini dijadikan komponen tugasan atau PBS.

“Kalau dulu, pelajar akan diuji kemahiran menyediakan buku catatan pertama, lejar dan imbangan duga dalam kertas 2, tapi kemahiran ini ditambah. Pelajar akan diuji seluruh kitaran perakaunan yang bermula daripada perancangan urus niaga sehinggalah ke tahap penyediaan penyata kewangan (TM1/Zuri)”.

Zuri juga telah mengulas lagi tentang perubahan format yang memberikan tambahan

dalam kemahiran yang akan diuji. Sebelum perubahan format, pelajar hanya diuji

tiga kemahiran, iaitu kebolehan dalam menyediakan buku catatan pertama,

pengeposan ke lejar dan akhirnya penyediaan Imbangan Duga. Namun, melalui

perubahan format yang dilakukan, pelajar diuji keseluruhan proses kitaran

perakaunan. Melalui perubahan format ini, pelajar akan diberikan suatu tugasan

yang menguji pelbagai bentuk kemahiran seperti penyediaan perancangan

124

perniagaan, penyediaan dokumen sumber, perekodan dalam buku catatan pertama,

pengeposan ke akauan lejar, penyediaan Imbangan Duga, dan penyata kewangan.

“Kalau dilihat di sini perubahan format ini membawa kepada skop yang diuji juga telah bertambah. Jadi PBS di sini melibatkan satu proses yang berpanjangan dan guru-guru kena lihat bagaimana pelajar-pelajar dapat menguasai setiap kemahiran dalam kitaran perakaunan (TM2/Zuri)”.

Zuri berpendapat PBS sebagai perubahan format juga menjelaskan tentang

penambahan skop atau kemahiran yang akan diuji kepada pelajar. Implikasi daripada

perubahan format ini menyebabkan kemahiran yang diuji untuk pelajar menjadi

semakin luas. Melalui PBS ini, pelajar akan diuji kesemua kemahiran yang perlu

mereka kuasai dalam proses kitaran perakaunan. Selain Zuri, Azee dan Fizah juga

menyatakan tentang perubahan format tetapi tidak memberi penjelasan terperinci

seperti yang dinyatakan oleh Zuri.

“Saya sering merujuk PBS dalam Prinsip Perakaunan ini kepada kertas 3 yang baru diperkenalkan. Perubahan format ini sebenarnya nak keluarkan soalan kitaran perakaunan dari kertas 2 ke kertas 3. Dulu, pelajar akan buat rekod perakauan dari Buku Catatan Pertama ke Lejar dan seterusnya ke Imbangan Duga, tapi melalui PBS, pelajar dah kena buat satu kitaran yang lengkap. Jadi nampak gaya macam PBS ni adalah satu perubahan dalam format pentaksiran (TM2/Azee)”.

“Kalau ikutkan PBS untuk mata pelajaran ini adalah lebih kepada perubahan format peperiksaan. Kalau dulu tidak ada kertas 3, tetapi komponen kertas 3 ini yang dirujuk sebagai PBS (TM2/Fizah)”.

Berdasarkan pendapat Azee dan Fizah, PBS juga dikatakan sebagai perubahan

format peperiksaan. Walaupun mereka tidak memberikan penjelasan seperti yang

diberikan oleh Zuri, namun melalui temu bual yang dijalankan, mereka telah

125

menggunakan istilah “perubahan format”. Mereka merujuk perubahan format ini

sebagai pengenalan kepada Kertas 3. Kertas 3 ini memerlukan pelajar menyediakan

projek yang disediakan di peringkat sekolah dan ditaksir oleh guru yang mengajar.

Penjelasan yang hampir sama seperti Zuri telah diberikan oleh Azee dan Fizah

tentang komponen yang diuji dalam Kertas 3, iaitu melibatkan kitaran perakaunan.

Namun, apabila diteliti penjelasan oleh ketiga-tiga orang guru ini, guru memahami

PBS sebagai perubahan format. Perubahan format ini telah membawa implikasi

kepada penambahan dalam kemahiran yang diuji tentang proses kitaran perakaunan.

Azee dan Zuri telah menjelaskan tentang perbezaan antara kemahiran yang diuji

dalam format yang lama dan baru. Manakala Fizah merumuskan Kertas 3 sebagai

komponen PBS. Fizah pula banyak menjelaskan tentang bentuk soalan tugasan serta

membandingkannya dengan contoh soalan yang berdasarkan format lama.

Seterusnya penyelidik akan menghuraikan penjelasan Azee dan Fizah berkaitan

dengan perubahan format.

4.3.2 PdP Tidak Ke arah Peperiksaan

Subtema yang kedua ialah PdP yang tidak kearah peperiksaan. Guru-guru juga

menyifatkan PBS yang diperkenalkan tidak lagi memerlukan guru-guru

menyediakan pelajar-pelajarnya untuk menduduki peperiksaan khusus untuk tajuk

kitaran perakaunan. Ini kerana, menurut mereka perubahan format telah

126

menyebabkan soalan kitaran perakaunan tidak lagi diuji dalam bentuk peperiksaan

sebaliknya telah dijadikan komponen PBS. Pada permulaan, Azee dan Fizah

menyatakan tentang perubahan format, namun mereka telah mengutarakan

pandangan yang lebih mendalam tentang bentuk soalan.

“Kalau saya tengok pattern soalan kertas 3, bukan lagi seolah-olah soalan peperiksaan, tapi lebih ke arah pentaksiran yang berterusan (TM2/ Azee)”.

“Soalan dah memang berubah. Bukan lagi bentuk peperiksaan, malah macam pelajar dah libat dalam dunia perniagaan (TM2/Fizah)”.

Azee dan Fizah mengatakan soalan yang diberikan dalam format lama adalah lebih

berbentuk peperiksaan tetapi melalui Kertas 3 ini, soalan yang diuji adalah ke arah

pentaksiran. Mereka juga telah membuat perbandingan tentang bentuk soalan

berdasarkan format lama dan baru.

“Yang baiknya, format baru ni dah bukan lagi kearah peperiksaan, sebaliknya pentaksiran. Cikgu kena suruh pelajar buat setiap satu kemahiran secara berperingkat dan ditaksir secara berperingkat. Pelajar ada banyak peluang untuk membetulkan setiap kesilapan mereka (TM2/Azee)”.

Azee menjelaskan perbezaan antara bentuk soalan yang lama dengan yang baru.

Azee mengatakan dalam format yang lama, pelajar tidak berpeluang untuk

membetulkan kesilapan yang mereka lakukan dan lebih bercorak peperiksaan.

Seandainya pelajar melakukan kesilapan, maka jawapannya dianggap salah. Namun,

dalam format baru yang diperkenalkan melalui Kertas 3, soalan kitaran perakaunan

akan diuji langkah demi langkah semasa PdP. Guru berpeluang untuk mengenal

pasti kesilapan yang dilakukan oleh pelajar. Pada masa yang sama, pelajar

127

berpeluang untuk membetulkan kesilapan yang telah dilakukan. Menurut Azee,

pelajar mempunyai banyak peluang untuk belajar dan membuat pembetulan terhadap

kesilapan yang dilakukan oleh mereka. Azee mentakrifkan kaedah ini sebagai suatu

proses pentaksiran.

Fizah yang berpendapat hampir sama dengan Azee mengatakan bahawa perubahan

format ini juga telah mengubah struktur soalan daripada bentuk peperiksaan kepada

pentaksiran.

“Kalau dulu memang soalan 1 ni dah confirm soalan dokumen, tapi dah kata peperiksaan, jadi pelajar pun kena jawab cara peperiksaan, tapi perubahan struktur soalan ini dah jadikan soalan ini bukan lagi soalan peperiksaan malah lebih ke arah pentaksiran. Sebab tu soalan ini dijadikan soalan tugasan PBS (TM2/Fizah)”.

Fizah berpendapat struktur soalan yang diperkenalkan bukan lagi berbentuk

peperiksaan. Seperti Azee, Fizah juga mengatakan bahawa soalan ini adalah lebih ke

arah pentaksiran dan bukan lagi ke arah peperiksaan. Apabila disoal lagi tentang

perubahan ini, Fizah mengatakan bahawa:

“Soalan dokumen dulu yang ada kat kertas 2 seolah-olah menguji kemahiran pelajar tentang kebolehan mereka untuk merekodkan buku catatan pertama, pos ke lejar dan Imbangan duga. Kalau salah sikit, memang dah tak imbang. Time tu pelajar boleh jadi panic, tapi dengan perubahan ni, pelajar boleh dibantu(TM2/ Fizah)”.

Penjelasan yang diberikan oleh Fizah ini memberi makna bahawa pelajar boleh

dibantu melalui pelaksanaan PBS. Fizah juga telah membandingkan kaedah lama

yang menguji kebolehan pelajar dalam menyediakan kitaran perakaunan dengan

128

kaedah baharu. Fizah mengatakan bahawa dalam kaedah lama, kesilapan yang kecil

akan membawa implikasi yang sangat besar kepada pencapaian pelajar, namun PBS

memberi peluang kepada guru untuk membantu pelajar agar mereka dapat membuat

kitaran perakaunan dengan betul.

“Kalau dulu yang diuji memangla sikit, iaitu 3 sahaja, namun sekarang ni dah banyak. Macam dulu hanya buku catatan pertama, lejar dan Imbangan duga, tapi sekarang ni keseluruhan kitaran perakaunan yang melibatkan hampir tujuk tahap dalam proses kitaran perakaunan. Oleh kerana dah bukan lagi berbentuk peperiksaan, guru-guru boleh membimbing pelajar untuk setiap satu kemahiran dan tempoh yang diberikan selama 8 minggu tu dah cukup untuk membolehkan pelajar-pelajar menguasai kemahiran ini (TM2/Fizah)”.

Fizah juga telah membezakan konstruk yang diuji berdasarkan format lama dengan

format baru. Berdasarkan format lama, guru-guru tidak dapat membimbing pelajar

kerana, soalan yang diberikan adalah berbentuk peperiksaan, namun format baru ini

menjadikan soalan kitaran perakaunan ini sebagai satu tugasan yang dijalankan di

peringkat sekolah untuk tempoh lapan minggu. Dalam tempoh itu, guru-guru dapat

membimbing pelajar sehingga mereka dapat menguasai keseluruhan kemahiran

dalam kitaran perakaunan.

Fizah dan Azee juga telah menjelaskan tentang struktur dan bentuk soalan

berdasarkan format lama dan baru serta cara soalan ini diubah ke arah pentaksiran

dan mengurangkan orientasi peperiksaan. Selain bentuk soalan, ada juga dalam

kalangan guru-guru ini mengatakan PBS sebagai suatu teknik pembelajaran yang

baru, iaitu pelajar akan melaksanakan PBS sambil mereka menjalani proses PdP.

129

4.3.3 Sambil Belajar Sambil Buat Tugasan

Subtema yang seterusnya ialah membuat tugasan sambil mempelajari kitaran

perakaunan. Fizah, contohnya, juga mengaitkan PBS dengan proses pembelajaran.

Proses pembelajaran ini dikatakan berlaku ketika pelajar-pelajar melaksanakan

tugasan

“Kalau tengok kepada konsep PBS ni, macam seolah-olah pelajar belajar dan sambil tu pelajar buat tugasan. Macam nak buat tugasan ni, sambil cikgu mengajar dah pelajar belajar, pada masa pelajar belajar, sambil tu dah pelajar boleh buat tugasan (TM1/Fizah)”.

Penjelasan yang diberikan Fizah tentang PBS ini bemakna, pelajar membuat tugasan

mereka sambil melalui proses pembelajaran. Ini bermakna guru akan mengajar

mereka seperti biasa di dalam bilik darjah. Ketika mereka mengajar, pelajar-pelajar

akan melaksanakan tugasan. Hasil daripada proses pembelajaran ini akan membantu

pelajar untuk melaksanakan tugasan mereka.

“Kalau dulu tu nak pastikan pelajar kuasai bahagian kitaran perakaunan ini, banyak saya bagi latihan berbentuk peperiksaan, tapi dah sekarang ni dah kurang beban peperiksaan, saya banyak mengajar mengikut setiap kemahiran. Contohnya waktu pelajar buat tugasan, saya ajar ikut setiap satu kemahiran. Kalau kata nak buat bahagian lejar, saya akan ajar dulu cara nak poskan ke lejar, waktu tu saya pastikan pelajar dah betul-betul kuasai lejar dan pelajar pun bolehlah sediakan lejar untuk tugasan mereka. Jadi kita boleh katakan proses ni sambil belajar satu kemahiran sambil buat bahagian tu (TM2/Fizah)”.

Menurut pemahaman Fizah, PBS merujuk kaedah pelajar akan mempelajari sesuatu

kemahiran dan sambil mereka mempelajari kemahiran itu, pelajar akan menyediakan

tugasan mereka. Contoh yang diberikan oleh Fizah tentang penyediaan akaun lejar

130

ini memberi gambaran kepada kita tentang situasi yang berlaku dalam bilik darjah.

Fizah akan mengajar pelajar-pelajarnya tentang kemahiran yang perlu mereka

kuasai. Ketika Fizah mengajar, pelajar akan menyiapkan bahagian tertentu

berdasarkan apa yang mereka telah pelajari. Ini membantu Fizah untuk melakukan

pentaksiran secara berperingkat khusus untuk satu komponen kitaran perakaunan.

Manakala Zuri menjelaskan,

“Proses sambil belajar sambil buat tugasan ini membantu saya untuk menjalankan proses pengajaran secara berperingkat. Kalau dulu memang ke arah peperiksaan, jadi saya akan pastikan pelajar kuasai sepenuhnya ketiga-tiga proses, iaitu buku catatan pertama, lejar dan Imbangan Duga, tapi dah sekarang ni pelajar boleh ditaksir secara berperingkat, jadi ini merupakan peluang kepada pelajar untuk kuasai dulu satu-satu kemahiran sebelum beralih ke bahagian yang lain (TM2/Zuri)”.

Melalui penjelasan ini, Zuri telah membandingkan kaedah lama dengan yang baru.

Menurut Zuri, kaedah lama tidak memberi ruang kepadanya untuk mentaksir pelajar

secara berperingkat tetapi PBS memberi ruang kepadanya untuk mentaksir pelajar

secara berperingkat. Menurut Zuri, PBS membantu pelajar untuk mempelajari dan

menguasai setiap kemahiran dan membuat tugasan berdasarkan kemahiran yang

dipelajarinya.

Kesimpulannya, Zuri dan Fizah berpendapat PBS sebagai suatu kaedah yang

memberi peluang kepada pelajar untuk mempelajari setiap kemahiran dalam kitaran

perakaunan dan melaksanakan tugasan berdasarkan kemahiran yang mereka pelajari.

Melalui beberapa contoh amalan yang mereka praktikkan, Zuri dan Fizah memberi

gambaran tentang amalan konsep ini semasa proses pengajaran dan pembelajaran

131

dilakukan. Pemahaman ini telah menjadi suatu strategi yang membawa kepada

amalan dalam bilik darjah ketika mereka melaksanakan PBS.

4.4 PBS Sebagai Proses Pembelajaran

Selain PBS didefinisikan sebagai pentaksiran peringkat sekolah dan pentaksiran

bukan berorientasikan peperiksaan, guru-guru juga telah memerihalkan PBS sebagai

satu proses pembelajaran. Mereka telah menjelaskan cara pelajar-pelajar melalui

proses untuk mempelajari kitaran perakaunan melalui PBS. Hana dan Zali

menjelaskan PBS sebagai proses untuk mempelajari keseluruhan proses kitaran

perakaunan.

“Kalau ikut pemahaman saya PBS merupakan satu proses pembelajaran. Ini kerana, melalui PBS pelajar akan belajar. Proses pembelajaran ini membimbing pelajar untuk kuasai sesuatu tajuk pembelajaran dengan lebih baik (TM1/Hana)”.

“Saya berpendapat PBS bererti pelajar belajar sepanjang proses pengajaran dan tidak ada unsur peperiksaan (TM1/Zali)”.

Hana mengatakan PBS sebagai suatu proses pembelajaran yang membimbing pelajar

untuk menguasai isi kandungan pembelajaran, manakala Zali berpendapat PBS

adalah proses pembelajaran secara berterusan.

“PBS ni bukan lagi peperiksaan. Sebaliknya, pelajar akan terus belajar dengan menggunakan pendekatan-pendekatan yang baru sperti buat folio, tugasan, pembentangan dan lain-lain aktiviti yang sesuai. PBS diperkenalkan untuk tujuan mengurangkan pendekatan peperiksaan dan dilaksanakan secara berterusn (TM1/Zali)”.

132

Zali juga mengatakan bahawa PBS diperkenalkan untuk tujuan mengurangkan

pendekatan peperiksaan dengan memperkenalkan pendekatan-pendekatan yang baru

dalam proses pembelajaran. Tujuan utama pendekatan-pendekatan ini diperkenalkan

adalah untuk mengurangkan peperiksaan dan pentaksiran dapat dijalankan untuk

tempoh masa yang agak panjang. Walaupun Hana dan Zali berpendapat PBS sebagai

proses pembelajaran pelajar pada peringkat awal, namun di pertengahan proses temu

bual ia menujukkan perbezaan.

Rajah 4.4. Pentaksiran Sebagai Proses Pembelajaran Pelajar

Pemerihalan secara mendalam oleh Hana dan Zali mencetuskan sub tema tentang

pembelajaran pelajar, iaitu “aplikasi dalam dunia perakaunan”, “guru mentaksir

pelajar belajar” dan “kemahiran berfikir”.

4.4.1 Aplikasi Dalam Dunia Perakaunan

Subtema yang pertama untuk kategori PBS sebagai pentaksiran untuk pembelajaran

ialah aplikasi dalam dunia perakaunan. Hana menjelaskan PBS sebagai satu proses

Pentaksiran Sebagai Proses

Pembelajaran

Aplikasi dalam

dunia

perakaunan

Guru

mentaksir,

Pelajar Belajar

Kemahiran

berfikir

133

untuk mengaplikasikan proses kitaran perakaunan yang telah dipelajari. Pelajar akan

menggunakan kemahiran yang dipelajari sepanjang proses pembelajaran untuk

menyediakan tugasan yang akan diberikan kepada mereka.

“Pada pandangan saya, pelajar akan belajar untuk buat Kitaran Perakaunan. Tugasan yang diberikan tu sebenarnya nak pelajar aplikasi semua kemahiran mereka dalam proses penyediaan kitaran perakaunan (TM1/Hana)”.

“Contoh yang saya boleh berikan disini ialah, dalam kelas pelajar akan belajar untuk buat dokumen. Lepas tu waktu buat tugasan mereka kena aplikasi apa yang mereka pelajari untuk menyediakan dokumen. Sebab dalam tugasan mereka kena buat dokumen seperti dalam urus niaga yang betul (TM1/Hana)”.

Contoh yang dijelaskan oleh Hana ini merujuk cara pelajar melalui suatu proses

pembelajaran, iaitu dokumen perniagaan. Dalam proses pembelajaran pelajar akan

mempelajari tentang fungsi dan kepentingan dokumen perniagaan. Semasa mereka

membuat tugasan, pelajar akan mengaplikasikan apa yang mereka pelajari tentang

dokumen tersebut untuk menyediakan dokumen untuk tugasan mereka berpandukan

kemahiran yang telah dipelajari. Semasa proses pengajaran Hana akan memastikan

pelajarnya menyediakan dokumen perniagaan mengikut format yang betul. Pada

masa pelajar menyediakan tugasan, pelajar akan mengaplikasikan kemahiran yang

dipelajari untuk menyediakan dokumen.

“Kalau masa belajar, selalunya pelajar akan belajar tentang dokumen itu, seperti fungsi, kepentingan, aliran dokumen antara pembeli dan pembekal, tapi saya tak suruh pun pelajar buat dokumen. Time nak buat tugasan, pelajar kena buat dokumen seperti yang mereka pelajari, so di sini mereka kena aplikasi apa yang mereka belajar (TM2/Hana)”.

134

Penjelasan yang diberikan oleh Hana ini adalah lebih kepada cara pelajar

mempelajari sesuatu kemahiran dan mengaplikasikan kemahiran tersebut semasa

menyediakan tugasan. Penerangan yang diberikan oleh Hana, menunjukkan Hana

akan mengajar pelajar-pelajarnya tentang sesuatu topik dan kemudian ketika mereka

membuat tugasan, mereka akan mengaplikasikan kemahiran yang dipelajari untuk

menghasilkan tugasan mereka. Kesemua proses ini adalah berlandaskan semua

kemahiran yang dipelajari dalam proses kitaran perakaunan.

“Kalau dulu, pelajar tak la belajar betul-betul tentang proses kitaran perakaunan. Dokumen langsung pelajar tak perlu buat. Hanya tahu kemahiran nak rekod dalam buku catatan pertama, lejar dan Imbangan Duga dah cukup, tapi PBS ini seolah-olah pelajar belajar dan buat proses Kitaran Perakaunan (TM2/Hana)”.

Hana juga telah membandingkan pendekatan pembelajaran tajuk kitaran perakaunan

berdasarkan kaedah lama dan melalui PBS. Hana mengatakan bahawa melalui

kaedah lama, pelajar tidak perlu menguasai semua kemahiran yang diperlukan untuk

merekod proses kitaran perakaunan, namun PBS telah membolehkan pelajar

mempelajari dan membuat tugasan berdasarkan keseluruhan proses kitaran

perakaunan.

Hana juga telah menjelaskan perbandingan antara pendekatan tradisional yang

diamalkan selama ini dan PBS yang baru diperkenalkan. Selain itu, Hana juga

berpendapat, PBS membolehkan pelajar mengaplikasikan setiap kemahiran yang

dipelajari dalam tajuk-tajuk kitaran perakaunan kedalam tugasan mereka.

135

4.4.2 Guru Mentaksir, Pelajar Belajar

Sub tema yang kedua untuk kategori ini ialah guru melakukan proses pentaksiran

ketika pelajar melalui proses pembelajaran. Ini bermakna, ketika pelajar-pelajar

mempelajari proses kitaran perakaunan semasa mereka melaksanakan PBS, guru-

guru akan melakukan proses pentaksiran. Zali memerihalkan bahawa PBS adalah ke

arah pentaksiran untuk pembelajaran. Pada peringkat permulaan, guru akan

mentaksir tugasan pelajar, melalui proses pentaksiran guru boleh mengenal pasti

kelemahan pelajar. Apabila guru dapat mengenal pasti kesilapan pelajar, maka

pelajar akan diberi bimbingan dan melalui proses ini pelajar akan belajar. Proses ini

akan berulang sehingga pelajar menguasai isi kandungan pembelajaran.

“Pelajar akan membuat tugasan berdasarkan setiap langkah dalam kitaran perakaunan. Contohnya, macam langkah pertama, iaitu dokumen sumber dalam perniagaan, jadi pelajar perlu buat perancangan perniagaan dan buat dokumen perniagaan berdasarkan perancangan yang telah dibuat. Jadi, semua langkah dalam kitaran perakaunan ini akan di taksir oleh guru. Jadi sambil pelajar buat setiap satu langkah, maka guru bolehlah taksir dan mengajar pelajar sekiranya ada kesilapan-kesilapan tertentu (TM1/Zali)”.

Menurutnya lagi, PBS mata pelajaran Prinsip Perakaunan mengkehendaki pelajar

untuk menguasai proses kitaran perakaunan. Melalui proses PBS ini, Zali berpeluang

untuk mengenal pasti kebolehan pelajar terhadap penguasaan untuk setiap langkah

dalam kitaran perakaunan. Maka berlaku proses pentaksiran untuk tujuan

pembelajaran.

136

“Konsep ini adalah lebih kepada bagaimana pelajar nak belajar buat kitaran perakaunan. Jadi guru akan bersama pelajar sepanjang 8 minggu semata-mata untuk mempelajari dan mendalami proses pembelajaran ini. Jadi disini bolehlah saya buat sampai pelajar tau buat kitaran perakaunan. Sambil ditaksir sambil pelajar belajar(TM1/ Zali)”.

Zali yang menyatakan PBS sebagai pembelajaran pelajar telah memberikan

pengertian ini daripada perspektif proses pentaksiran. Zali mengatakan melalui PBS,

dia berpeluang untuk melakukan proses pentaksiran semasa proses pengajarannya.

Jadi, semasa membuat pentaksiran, kelemahan pelajar dapat dikenal pasti oleh Zali.

Seterusnya, Zali akan membimbing dan membantu pelajar yang menghadapi

masalah dalam melaksanakan tugasan. Melalui proses bimbingan dan bantuan ini,

pelajar berpeluang untuk memperbaiki kelemahan mereka. Proses pentaksiran yang

berlaku sepanjang proses PdP membolehkan pelajar terus mempelajari apa yang

mereka kurang faham.

Menurut pemahaman Zali, PBS juga merujuk proses pembelajaran secara

berperingkat yang membolehkan pelajar terus mempelajari sesuatu kemahiran. Zali

telah menghuraikan keadaan ini dengan memberi contoh situasi yang berlaku di

dalam bilik darjahnya.

“Dalam kelas saya, waktu buat tugasan saya akan suruh pelajar study balik apa yang mereka dah belajar. Contohnya nak buat lejar, kan pelajar kalau tak faham konsep catatan bergu memang tak boleh buat lejar, jadi peringkat awal saya minta pelajar draftkan lejar dan kemudian saya bincang secara individu. Jadi, ni adalah seumpama saya taksir, saya ajar dan pelajar pun belajar (TM2/Zali)”.

137

Kesimpulannya, Zali telah memerihalkan PBS sebagai suatu bentuk proses

pembelajaran yang bermula dari pentaksiran. Melalui proses pentaksiran yang

dilakukan, pelajar berpeluang untuk belajar dan membetulkan kesilapan yang

dilakukan. Menurut Zali, proses bimbingan yang diberikan oleh guru akan memberi

ruang kepada pelajar untuk berfikir dan kemudian menyelesaikan masalah yang

dihadapinya.

4.4.3 Kemahiran Berfikir

Sub tema yang ketiga ialah tentang kemahiran berfikir dalam Prinsip Perakaunan.

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) merupakan suatu unsur yang telah

diperkenalkan dalam konsep pembelajaran abad ke-21. Unsur KBAT ini adalah

bertujuan untuk membolehkan pelajar berfikir dan menggunakan pemikirannya

untuk menyelesaikan masalah berdasarkan kepada ilmu yang telah dipelajari. Zali

yang menyatakan PBS sebagai proses pembelajaran pelajar juga telah

memperihalkan serba sedikit tentang KBAT dan cara KBAT dalam PBS membantu

pelajar berfikir.

“PBS ni juga kita boleh anggap sesuatu yang membolehkan pelajar untuk berfikir dan menyelesaikan masalah kehidupan mereka. Jadi, dalam PBS ni, telah dimasukkan unsur KBAT, dimana pelajar kena fikir secara mendalam dalam menyelesaikan sesuatu. Macam dalam tugasan ni, bukan mudah untuk pelajar buat perancangan perniagaan. Pelajar kena fikir dan mengambil masa yang agak lama untuk mereka memikirkan segala-galanya dan perancangan tu seolah-olah macam mereka buka business sendiri (TM2/Zali)”.

Berdasarkan penjelasan diatas Zali beranggapan PBS sebagai suatu proses yang

memberi ruang kepada pelajar untuk berfikir dan menyelesaikan masalah. Melalui

138

PBS, pelajar harus berfikir secara mendalam tentang kemahiran yang telah dipelajari

untuk menyelesaikan tugasan yang diberikan.

“Jadi disini, kita sebagai seorang guru boleh melihat bagaimana pelajar itu berfikir dan menyelesaikan masalah pembelajaran yang lebih berkaitan dengan kehidupan mereka. Maknanya, PBS ini adalah merujuk kepada KBAT. (TM2/Zali)”.

Berdasarkan maklumat yang diberikan ini, Zali telah melihat PBS dari sudut yang

membantu pelajar untuk berfikir. Sistem peperiksaan yang diamalkan selama ini

adalah lebih kepada penghafalan dan kurang menjurus ke arah pemikiran aras tinggi.

Proses pemikiran ini merujuk cara pelajar mengaplikasikan apa yang mereka pelajari

untuk diamalkan dalam menghasilkan tugasan dan seterusnya amalan itu digunakan

dalam kehidupan seharian mereka.

“Semuanya pelajar kena fikir, bukan mudah nak buat setiap satu langkah, sebab kalau pelajar tak fikir dengan baik, mereka akan menghadapi masalah, jadi boleh dikatakan pelajar memerlukan pemikiran pada aras yang tinggi. Jadi ini boleh menyebabkan proses pembelajaran akan berlaku (TM1/Zali)”.

Penjelasan yang diberikan oleh Zali ini juga menggambarkan PBS membantu pelajar

untuk berfikir dalam melaksanakan tugasan mereka. Proses pemikiran ini akan

membantu pelajar untuk membina ilmu yang akan digunakan untuk menyelesaikan

tugasan yang diberikan. Jadi, proses ini membantu pelajar untuk berfikir serta

mempelajari setiap kemahiran yang perlu dipelajari dalam proses kitaran

perakaunan.

139

4.5 Kesimpulan

Kesimpulannya, guru-guru telah memerihalkan PBS sebagai pentaksiran peringkat

sekolah, PBS sebagai pentaksiran tidak berorientasikan peperiksaan, dan PBS

sebagai proses pembelajaran dan pengajaran. Apabila diimbas kembali

perbincangan-perbincangan yang telah dilakukan dalam sorotan karya, tema PBS

sebagai proses pembelajaran dan pengajaran telah dibincangkan oleh Black dan

William (2003), Brookhart (2001), dan Lampert (2009) manakala tema PBS sebagai

pentaksiran peringkat sekolah dan pentaksiran tidak berorientasikan peperiksaan

merupakan satu pemerihalan yang belum pernah dibincangkan dalam mana-mana

dapatan lepas. Ini menujukkan guru-guru dalam kajian ini mempunyai pemahaman

yang luar biasa jika dibandingkan dengan guru-guru dari negara lain. Perkara ini

mungkin berlaku disebabkan Malaysia mengamalkan PBS bersifat campuran. PBS

bersifat campuran memerlukan guru-guru memberi tumpuan terhadap kedua-dua

bentuk pentaksiran iaitu PBS dan peperiksaan berpusat. Keadaan ini mungkin telah

menyebabkan guru-guru masih mempunyai tanggapan PBS sebagai salah satu

daripada komponen dalam peperiksaan berpusat.

140

BAB LIMA

PELAKSANAAN PENTAKSIRAN BERASASKAN SEKOLAH

5.1 Pengenalan

Bab ini akan membincangkan pelaksanaan PBS berdasarkan soalan kajian yang

kedua, iaitu “Bagaimanakah guru-guru prinsip perakaunan melaksanakan PBS?”

(i) Apakah bentuk-bentuk perancangan pengajaran guru-guru Prinsip


(ii) Bagaimanakah guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan pengajaran yang

telah dirancang?

(iii) Bagaimanakah guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan proses

pentaksiran?

Untuk menjawab soalan-soalan kajian ini, penyelidik telah menjalankan temu bual,

pemerhatian semasa proses pelaksanaan PBS dan penelitian terhadap dokumen

seperti RPT, RPH, HSP, Buku Panduan Pelaksanaan PBS, fail pelaksanaan PBS dan

tugasan pelajar. Dalam bab ini, penyelidik akan melaporkan dapatan yang diperoleh

untuk soalan-soalan diatas.

5.2 Perancangan Guru

Bahagian ini melaporkan dapatan untuk soalan kajian:

(i) Apakah bentuk-bentuk perancangan pengajaran guru-guru Prinsip Perakaunan


141

Perancangan guru dapat dibahagikan kepada tiga bentuk iaitu, perancangan

menghabiskan sukatan, perancangan menyusun semula tajuk, dan perancangan

berdasarkan dokumen LPM.

Rajah 5.1. Perancangan Guru Untuk Melaksanakan PBS

5.2.1 Perancangan Menghabiskan Sukatan

Melalui temu bual, penyelidik mendapati Azee dan Asma merancang untuk

menghabiskan sukatan sebelum bulan Mei. Ini bermakna, proses pengajaran dan

pembelajaran akan bermula dari bulan Januari sehingga bulan Mei, iaitu sepanjang

penggal pertama persekolahan. Proses perancangan seperti ini dilakukan oleh

mereka disebabkan oleh beberapa faktor.

“2010 baru mula buat tugasan, tahun tu memang jadi blur tak tau nak buat apa-apa, tapi lepas tu dah ada idea sikit. Jadi saya buat perancangan awal, saya rasa macam nak habiskan sukatan lebih awal, jadi mudah sikit nak buat PBS” (TM3/Azee).

Perancangan

Guru

Perancangan

Menghabiskan

Sukatan

Perancangan

Menyusun

Semula Tajuk

Perancangan

Berdasarkan

Dokumen LPM

142

“Perancangan saya ialah habiskan sukatan terlebih dahulu, sebab kalau tidak jadi kelam kabut, tak tau nak buat apa, nak mengajar ka atau nak buat PBS, tahun pertama tu jadi macam-macam. Jadi, lepas tu saya rancang ajar semua tajuk sebelum nak buat PBS” (TM3/ Asma).

Azee dan Asma menjadikan pengalaman tahun lepas sebagai panduan untuk

membuat perancangan melaksanakan PBS. Pada tahun pertama PBS diperkenalkan,

Azee dan Asma tidak dapat membuat perancangan kerana mereka tidak mempunyai

maklumat yang secukupnya untuk melaksanakan PBS tetapi berdasarkan

pengalaman dan masalah yang mereka hadapi pada tahun pertama telah membantu

mereka untuk membuat perancangan, iaitu untuk mengajar dan menghabiskan

sukatan pelajaran pada penggal pertama persekolahan.

“Dalam rancangan tahunan pun saya memang dah rancang dan susun semua tajuk-tajuk supaya saya boleh habiskan tajuk-tajuk ni sebelum tamat penggal pertama persekolahan. Lepas buka sekolah, saya masih ada masa sebab PBS mula bulan lapan, jadi bulan enam hingga bulan tujuh saya buat persediaan untuk pelajar-pelajar saya untuk melaksanakan PBS “(TM3/Azee).

“Selalunya saya pastikan saya akan habis semua tajuk dalam bulan Mei, lepas tu pelajar pun dah nak exam. Lepas cuti penggal satu kalau ada tajuk yang tak habis saya akan habiskan, lepas tu saya ulangkaji tajuk-tajuk kitaran perakaunan sebagai langkah persediaan untuk pelajar-pelajar buat tugasan” (TM3/Asma).

Azee dan Asma merancang untuk menghabiskan semua tajuk sukatan sebelum tamat

penggal pertama. Selepas penggal pertama, Azee merancang untuk membuat

persediaan untuk melaksanakan PBS. Namun, sekiranya sukatan tidak dapat

dihabiskan dalam tempoh penggal pertama, mereka akan menyambung tajuk-tajuk

143

itu pada penggal kedua. Sejurus menghabiskan kesemua tajuk, mereka akan

membuat persediaan terutamanya untuk memastikan pelajar-pelajar menguasai

kemahiran proses kitaran perakaunan. Apabila penyelidik meneliti RPT yang

disediakan oleh Azee dan Asma, didapati kesemua tajuk yang disenaraikan dalam

HSP dirancang untuk diajar dalam penggal pertama. Dalam HSP tidak dicadangkan

secara khusus tentang tempoh masa pengajaran untuk setiap tajuk, namun dalam

RPT Azee dan Asma telah merancang dengan memperuntukkan masa yang sesuai

untuk setiap tajuk. Perancangan ini juga membantu Azee dan Asma untuk

menghabiskan semua tajuk dalam penggal pertama.

Dalam penggal kedua, Azee dan Asma merancang untuk memberi tumpuan

sepenuhnya untuk melaksanakan PBS. Dalam RPT, Azee dan Asma

memperuntukkan selama enam minggu, iaitu bermula pada minggu kedua bulan Jun

sehingga penghujung bulan Julai untuk membuat persediaan melaksanakan PBS.

Pada peringkat ini, Azee dan Asma akan menyediakan pelajar-pelajarnya untuk

melaksanakan PBS. Azee dan Asma merancang untuk memastikan semua pelajar

bersedia melaksanakan tugasan.

“Untuk peringkat persediaan ini, saya akan suruh pelajar buat lakaran dokumen sebab kebanyakan dokumen akan diguna pakai untuk buat tugasan. Jadi kalau pelajar dah siap lakaran dokumen mudahlah untuk mereka buat tugasan “(TM3/Azee).

“Saya buat persediaan untuk pelajar-pelajar faham tentang apa yang nak kena buat masa buat PBS, selalunya time nak buat tugasan tu sangat limited, jadi waktu ni saya gunakan untuk bagi penerangan ringkas, tunjuk contoh-contoh tugasan yang lepas, so pelajar boleh la dapat sikit Idea. Tambah pula saya tunjuk balik keseluruhan proses yang akan terlibat untuk buat tugasan” (TM3/Asma).

144

Pada peringkat ini, pendekatan perancangan Azee dan Asma agak berbeza sedikit.

Azee merancang menyediakan menyediakan pelajar-pelajarnya untuk membuat

lakaran dokumen yang akan digunakan untuk melaksanakan PBS. Pada peringkat

ini, Azee memberi ruang kepada pelajar-pelajarnya untuk mengenal pasti dan

menyediakan lakaran dalam bentuk softcopy. Ini adalah untuk menjimatkan masa

pelajar semasa mereka melaksanakan tugasan. Menurut Azee, proses untuk

membuat dokumen akan mengambil masa yang agak lama. Masa yang

diperuntukkan untuk membuat tugasan kadang kala didapati tidak mencukupi. Oleh

yang demikian, Azee menggunakan ruang ini untuk menyediakan pelajarnya

menyiapkan lakaran dokumen perniagaan. Selain dokumen, Azee juga akan

merancang bersama pelajarnya untuk menyediakan lakaran jadual-jadual seperti

profil perniagaan, senarai penghutang, pemiutang dan kad stok. Azee mendapati

apabila pelajar dapat menyediakan lakaran-lakaran ini, pelaksanaan PBS menjadi

lebih mudah dan dapat menjimatkan masa.

Asma juga merancang untuk membuat persediaan awal sebelum melaksanakan PBS.

Namun, Asma tidak memberikan penekanan terhadap perancangan untuk

menyediakan bahan, sebaliknya Asma lebih memberi penekanan kepada kemahiran

pelajar untuk menguasai proses kitaran perakaunan. Dalam tempoh masa ini, Asma

akan cuba untuk meningkatkan pengetahuan pelajar tentang proses kitaran

perakaunan ditambah dengan proses menyediakan tugasan. Oleh itu, Asma akan

memberi tugasan-tugasan yang mudah seperti penyediaan buku catatan pertama,

lejar dan Imbangan Duga. Proses melatih pelajar untuk merekod ini akan membantu

pelajar melaksanakan tugasan PBS dengan lebih baik. Asma akan melatih pelajar

145

dari segi kemahiran untuk merekodkan dokumen perniagaan ke buku catatan

pertama, pengeposan dari buku catatan pertama ke lejar dan seterusnya penyediaan

Imbangan Duga dan akhirnya penyata kewangan.

“Lepas habiskan sukatan saya buat persediaan dengan melatih pelajar untuk kemahiran kitaran perakaunan. Sebab kalau pelajar dah mahir dalam aspek ini, pelajar akan faham proses sebenar untuk buat tugasan”(TM2/Asma).

Pada peringkat persediaan ini, Azee lebih merancang untuk menyediakan bahan-

bahan keperluan untuk melancarkan pelaksanaan tugasan tetapi Asma pula membuat

perancangan untuk meningkatkan pengetahuan pelajarnya dalam aspek proses

kitaran perakaunan. Walaupun, pendekatan perancangan Azee dan Asma adalah

berbeza, namun matlamat mereka adalah untuk menghabiskan sukatan pelajaran

sebelum mereka melaksanakan PBS. Perancangan ini juga membantu mereka

memberi tumpuan yang khusus untuk melaksanakan PBS.

Azee dan Asma merancang untuk menghabiskan sukatan sebelum melaksanakan

PBS. Ini bermakna, mereka akan memastikan pelajar-pelajar telah menguasai

konsep-konsep dan proses kitaran perakaunan sebelum mereka melaksanakan PBS.

Mereka mendapati apabila pelajar telah mempelajari proses kitaran perakaunan,

maka pelaksanaan PBS menjadi lebih mudah dan teratur. Proses perancangan ini

juga didapati membantu pelajar-pelajarnya untuk mengaplikasikan ilmu

pengetahuan yang mereka pelajari untuk melaksanakan PBS.

“Saya merancang untuk habiskan sukatan ni bukannya apa, cuma nak pastikan, pelajar boleh aplikasi apa yang mereka belajar untuk menyiapkan tugasan” (TM3/Azee).

146

“Nak habiskan sukatan awal tu sebab nak pastikan pelajar dah kuasai proses kitaran perakaunan, jadi dengan ni waktu buat kerja kursus dah jadi mudah, pelajar aplikasi apa yang mereka belajar” (TM3/Asma).

Melalui kaedah perancangan ini, Azee dan Asma menyediakan pelajar-pelajarnya

dengan ilmu yang lengkap tentang proses kitaran perakaunan. Ini bermakna, dalam

penggal pertama, mereka akan memastikan pelajar-pelajarnya telah menguasai tajuk

penyata kewangan tanpa pelarasan, dokumen sumber perniagaan, buku catatan

pertama, lejar dan Imbangan Duga. Pada peringkat ini, mereka hanya merancang untuk

mengajar keseluruhan konsep kitaran perakaunan dan semasa pelaksanaan PBS,

mereka akan memastikan pelajar mengaplikasi semua konsep kitaran perakaunan yang

mereka pelajari semasa di penggal pertama.

5.2.2 Merancang Menyusun Semula Tajuk

Selain menghabiskan sukatan, ada dalam kalangan guru-guru yang menyusun semula

tajuk-tajuk yang perlu diajar sepanjang tingkatan empat. Penyusunan ini adalah

berdasarkan keperluan tajuk-tajuk untuk melaksanakan tugasan. Shon dan Ilah

menyusun semula tajuk-tajuk yang perlu diajar berdasarkan HSP. Proses perancangan

ini dilakukan pada awal tahun persekolahan. Perancangan ini juga didokumentasikan

dalam RPT. Penyusunan semula tajuk-tajuk ini dilakukan atas beberapa faktor tertentu.

Pada peringkat permulaan Shon dan Ilah telah mengagihkan tajuk-tajuk yang berkaitan

dengan kitaran perakaunan dan tajuk-tajuk yang tidak berkaitan dengan kitaran

147

perakaunan. Ini memudahkan mereka untuk merancang proses pengajaran mereka

semasa melaksanakan PBS.

“Saya akan agihkan tajuk-tajuk mengikut kepentingan, ada tajuk yang boleh diajar sebelum buat tugasan dan ada pula tajuk-tajuk yang boleh diajar semasa buat tugasan. Jadi saya rancang siap-siap tajuk yang nak diajar sebelum buat tugasan dan semasa buat tugasan” (TM3/Shon).

“Tajuk yang tak berkaitan dengan tugasan saya ajar terlebih dahulu, manakala tajuk yang berkaitan dengan tugasan saya akan ajar sambil buat tugasan” (TM3/Ilah).

Shon dan Ilah mengagihkan tajuk-tajuk berdasarkan keperluan kepada pelaksanaan

tugasan. Pengagihan ini dilakukan kerana mereka merasakan mudah untuk

menjalankan PBS apabila tajuk-tajuk ini diajar semasa pelajar melaksanakan

tugasan. Sebelum melaksanakan PBS, iaitu bermula pada bulan Januari hingga bulan

Julai, mereka akan mengajar tajuk-tajuk seperti pengenalan kepada perakaunan,

klasifikasi akaun, buku tunai runcit, akauan kawalan, dan pembetulan kesilapan.

Tajuk-tajuk ini merupakan tajuk yang tidak ada kaitan dengan proses kitaran

perakaunan. Jadi Shon dan Ilah merasakan tajuk-tajuk ini boleh diajar sebelum

melaksanakan tugasan. Mereka juga merancang untuk menghabiskan kesemua tajuk

ini dalam tempoh penggal pertama persekolahan, iaitu sebelum pelajar-pelajar ini

menduduki peperiksaan pertengahan tahun. Pada semester kedua, mereka akan

memulakan tajuk-tajuk yang berkaitan PBS dan mengajar tajuk-tajuk tersebut

bersama dengan pelaksanaan PBS.

148

Shon dan Ilah merancang untuk mengajar tajuk-tajuk yang berkaitan dengan kitaran

perakaunan sepanjang pelaksanaan PBS. Hal ini kerana PBS memerlukan pelajar

menguasai proses kitaran perakaunan. Oleh itu, mereka merancang untuk

mengintergrasikan PBS semasa proses PdP dijalankan.

“Tahun pertama memang tak buat perancangan macam ni, tapi bermula tahun 2011, saya dah agihkan tajuk-tajuk supaya diajar semasa membuat tugasan. Dalam tugasan selalunya yang diuji ialah kitaran perakaunan, jadi saya ajar tajuk-tajuk tu semasa buat tugasan, yang lain saya ajar lebih awal” (TM3/Shon).

“Kalau ajar dulu tajuk-tajuk yang berkaitan dengan tugasan, nanti nak kena ajar balik, jadi saya agih tajuk-tajuk ini untuk diajar ketika pelajar buat tugasan” (TM3/Ilah).

Penyelidik juga telah meneliti RPT yang disediakan oleh Shon dan Ilah. Dalam RPT

yang disediakan, didapati Shon dan Ilah telah merancang untuk mengajar tajuk-tajuk

seperti Pengenalan Kepada Perakaunan, Klasifikasi Perakaunan, Persamaan

Perakaunan, Buku Tunai Runcit, Akaun Kawalan, dan Pembetulan Kesilapan

bermula dari bulan Januari sehingga penghujung bulan Julai. Selepas itu, mereka

memperuntukkan lapan minggu untuk mengajar tajuk-tajuk yang berkaitan dengan

proses kitaran perakaunan. Bermula minggu pertama bulan Ogos, Shon dan Ilah

mengajar tajuk-tajuk seperti Dokumen Sumber, Buku Catatan Pertama, Lejar,

Imbangan Duga dan Penyata Kewangan.

Perancangan seperti ini membantu Shon dan Ilah untuk mengintergrasikan PBS ke

dalam PdP. Perancangan untuk menerapkan PBS ke dalam PdP hanya dapat

dilakukan apabila tajuk-tajuk dalam HSP disusun semula disebabkan hanya tajuk-

149

tajuk yang berkaitan dengan kitaran perakaunan sahaja perlu didedahkan kepada

pelajar untuk melaksanakan PBS.

5.2.3 Perancangan Berdasarkan Dokumen LPM

Temu bual bersama Japar, Rifah, Fizah, Zuri, Hana dan Zali mendapati mereka tidak

melakukan sebarang perancangan pada peringkat awal, sebaliknya perancangan

mereka adalah berpandukan panduan yang diberikan oleh pihak LPM dan KPM.

Pada peringkat awal, guru-guru akan mengajar dan cuba untuk menghabiskan bab

satu hingga bab enam sebelum melaksanakan PBS. Mereka tidak melakukan

sebarang perancangan disebabkan mereka menggunakan HSP dan RPT sebagai

panduan untuk melaksanakan PdP.

“Dalam HSP tak dinyatakan dengan jelas tentang PBS, jadi saya ajar macam biasa. Seboleh-bolehnya, saya ajar sampai bab 6 sebelum nak buat PBS. Sebab komponen tugasan ni melibatkan sampai bab 6 saja. Dah ada RPT, RPH, so rasanya tak perlu nak merancang la” (TM2/ Japar).

“Saya ikut seperti sebelum-sebelum ni, ajar sampai mana yang boleh, lepas tu saya cuba untuk adjust time nak buat PBS. Kalau kata tak sempat habis sukatan saya buat la kelas extra untuk habiskan tajuk-tajuk” (TM3/Rifah).

“Saya tak rancang sangat, tapi sekadar rancangan pengajaran harian, saya ajar macam biasa, selalunya sebelum nak buat PBS cuba habiskan sampai bab 6, lepas tu dah dekat-dekat bulan Ogos prepare untuk buat tugasan” (TM3/Fizah).

Japar, Rifah dan Fizah tidak melakukan sebarang perancangan. Pada peringkat awal,

mereka hanya mengajar seperti biasa dengan merujuk HSP dan RPT. Mereka cuba

150

untuk mengajar dari bab satu sehingga bab enam kerana penguasaan terhadap bab-

bab ini adalah mencukupi untuk melaksanakan PBS. Bab terakhir, iaitu yang

berkaitan dengan penyediaan penyata kewangan (selepas pelarasan) tidak diperlukan

untuk melaksanakan PBS. Jadi perancangan mereka adalah untuk menghabiskan bab

satu hingga bab enam sebelum bulan Ogos.

Perancangan seumpama ini dilakukan kerana mereka merasakan HSP dan RPT

merupakan dua dokumen yang menjadi rujukan utama mereka. Oleh itu, pengajaran

dilakukan berdasarkan perancangan seperti dalam HSP dan RPT. Fizah pula

merasakan perancangan dilakukan sebelum proses pengajaran dan pembelajaran

dilakukan, iaitu dengan menggunakan RPH. Fizah juga mengatakan perancangan

yang dilakukan pada peringkat RPT adalah mencukupi dan perancangan itu akan

sentiasa digunakan untuk menyediakan RPH.

Japar, Rifah dan Fizah lebih memberi tumpuan untuk merancangkan dan

menghabiskan bab satu hingga enam sebelum bulan Ogos. Ini adalah untuk

menyediakan pelajar-pelajarnya untuk menguasai tajuk-tajuk yang penting sebelum

mereka melaksanakan tugasan. Sekiranya, mereka tidak dapat menghabiskan

sebelum bulan Ogos, maka mereka akan mencari alternatif lain yang bersesuaian

pada masa itu untuk menghabiskan tajuk-tajuk ini. Alternatif-alternatif tersebut

adalah dengan mengadakan kelas di luar jadual waktu dan mencari ruang kosong

semasa waktu persekolahan.

151

“Saya tak lah merancang sangat, Cuma ikut tajuk-tajuk dalam HSP, tapi kalau dak sampai time nak buat tugasan, saya pun buat, Cuma saya cuba la untuk hasiskan tajuk-tajuk yang ada dalam HSP” (TM3/Zuri).

“Saya ikut saja seperti yang dirancangkan dalam RPT, tapi kalau boleh tu sebelum nak mula PBS saya cuba habiskan sampai bab 6, sebab tajuk-tajuk ni yang akan digunakan untuk buat tugasan” (TM2/Hana).

Kumpulan guru ini tidak melakukan perancangan sepertimana yang telah dibuat oleh

Azee, Asma Shon dan Ilah. Perancangan mereka lebih berpandukan kepada apa

yang telah dirancangkan dalam HSP dan RPT dan bergantung sepenuhnya terhadap

kepada keadaan semasa pelaksanaan PBS.

Walaupun Japar, Zuri, Rifah, Hana, Zali dan Fizah menyatakan yang mereka tidak

membuat sebarang perancangan sebelum melaksanakan PBS, namun perancangan

mereka adalah bergantung kepada keadaan semasa. Hal ini kerana guru-guru ini

membuat perancangan yang lebih bersifat ad-hoc. Ini bermakna, mereka akan

merancang berdasarkan kepada situasi yang berlaku semasa PBS sedang

dilaksanakan. Perancangan yang bersifat ad-hoc ini dilakukan kerana perancangan

mereka bergantung kepada soalan tugasan serta buku panduan yang dibekalkan oleh

LPM. Jadi keadaan ini menyebabkan guru-guru ini tidak memikirkan tentang aspek

perancangan sebelum melaksanakan PBS.

“Kadang-kadang macam tak guna juga nak buat perancangan awal, sebab kalau tak tengok soalan tugasan saya tak dapat nak gambarkan apa yang nak kena buat.Walaupun setiap tahun tugasannya nak suruh pelajar buat kitaran perakaunan tapi bentuk tugasan berbeza setiap tahun. Jadi, apa-apa pun saya tunggu dulu dapat soalan” (TM2/Japar).

152

“Perancangan awal sekadar nak habiskan tajuk-tajuk saja, tapi dapat soalan tugasan baru boleh nak buat perancangan yang lebih teliti. Contohnya, kadang-kadang lajur folio saya tak tekankan waktu mengajar tapi ada satu tahun tu soalan suruh pelajar rekod lajur folio, jadi saya terpaksa mengajar balik la sikit” (TM3/Zali).

Perancangan guru-guru ini bergantung sejurus mereka mendapat soalan tugasan.

Walaupun soalan tugasan yang diberikan adalah hampir sama setiap tahun tetapi

komponen yang diuji adalah berbeza. Jadi, apabila mereka merasakan terdapat

komponen yang baru maka mereka akan merancang cara untuk menyampaikan

maklumat tersebut kepada pelajar. Selain menyampaikan maklumat berdasarkan

soalan tugasan, perancangan untuk melaksanakan PBS juga bergantung kepada masa

pelaksanaan. Ini kerana kadang kala guru tidak dapat menghabiskan pengajaran

tajuk-tajuk yang perlu dibelajar sebelum melaksanakan tugasan. Jika wujud keadaan

seperti itu perancangan yang bersifat ad-hoc dilakukan oleh guru-guru ini

berdasarkan keperluan dan kesesuaian semasa.

“Kadang-kadang sebelum nak buat tugasan memang tak sempat nak ajar habis sampai bab 6. Jadi kalau kata tak sempat saya susun balik la kelas, mungkin buat waktu PdP atau di luar PdP. Buat kelas tu nak ajar balik tajuk-tajuk yang penting. Perancangan ni semua bergantung kepada keadaan semasa, sebab setiap tahun tak sama dia punya trend pelaksanaan”(TM3/Fizah).

“Kalau rancang sangat pun tak jadi, so saya ikut keadaan semasa. Kalau kata pelajar tak berapa nak faham, saya ulang balik tajuk-tajuk yang tertentu. Semua ni bergantung kepada keadaan pelajar, soalan tugasan, dan juga kemampuan pelajar” (TM3/ Hana).

153

Perancangan yang bersifat ad-hoc ini bergantung kepada pelbagai faktor seperti

kemampuan menghabiskan sukatan sebelum melaksanakan PBS, kehendak soalan

tugasan dan kemampuan pelajar. Guru-guru ini mengatakan mereka tidak melakukan

perancangan awal kerana kemampuan menghabiskan sukatan yang berbeza pada

setiap tahun. Kemampuan yang dimaksudkan oleh mereka ialah dari segi kebolehan

guru-guru ini untuk mengajar tajuk-tajuk yang berkaitan dengan kitaran perakaunan.

Ada dalam kalangan guru yang boleh menghabiskan bab satu hingga bab enam

sebelum PBS dilaksanakan. Walaupun pada peringkat awal mereka merancang

untuk menghabiskan tajuk-tajuk ini sebelum PBS dilaksanakan, namun terdapat juga

guru-guru yang menghadapi kekangan untuk menghabiskan tajuk-tajuk ini sebelum

bulan Ogos. Keadaan ini menyebabkan guru-guru melakukan beberapa perancangan

ad-hoc untuk membantu pelajar melaksanakan tugasan.

Selain itu, guru-guru melakukan perancangan ad-hoc disebabkan soalan tugasan

berbeza dengan apa yang dijangkakan. Walaupun kesemua guru sedar tentang

komponen yang akan diberi untuk melaksanakan tugasan adalah kitaran perakaunan,

namun pada setiap tahun terdapat perubahan-perubahan kecil yang dilakukan.

Kadang kala guru kurang memberi penekanan untuk komponen-komponen tersebut

semasa proses PdP. Keadaan ini akan menyebabkan pelajar kurang faham untuk

melaksanakan komponen tersebut. Dalam keadaan ini guru terpaksa mengajar

semula komponen-komponen tersebut.

“Kadang-kadang ingat kalau dah habis sampai bab 6, pelajar dah boleh buat tugasan, tapi mai soalan yang agak payah sikit, pelajar pun rasa susah. Jadi time nak buat tugasan tu la saya fikir nak buat macam mana, nak ajar semua pelajar ka atau nak tumpu kumpulan yang bermasalah ka. Semua ni bergantung kepada kemampuan pelajar” (TM3/Zuri).

154

“Saya tengok dulu kepada kemampuan pelajar, ajar tu memang dah ajar tapi kadang-kadang time nak buat tugasan pelajar tak boleh buat, jadi tukar sikit perancangan, buat la apa-apa yang sesuai untuk time tu supaya pelajar boleh faham dan buat tugasan” (TM3/Zali).

Perancangan ad-hoc juga bergantung kepada kemampuan pelajar. Guru-guru ini

membuat perancangan untuk melaksanakan PBS bergantung kepada kebolehan

pelajar menguasai sesuatu tajuk semasa membuat tugasan. Sekiranya guru-guru

mendapati pelajar menghadapi masalah-masalah yang tertentu, masalah itu akan

diselesaikan berdasarkan keperluan semasa pelajar. Guru-guru tidak merancang pada

peringkat awal ataupun sebelum melaksanakan PBS, sebaliknya mereka merancang

berdasarkan keperluan untuk mengatasi masalah dalam keadaan semasa. Kesemua

perancangan ini dapat dilihat melalui RPH yang disediakan.

Kesimpulannya, perancangan guru sebelum melaksanakan PBS menampakkan

perbezaan antara satu sama lain. Perbezaan ini adalah disebabkan pemahaman guru

yang berbeza tentang PBS. Keadaan ini merujuk kepada Stiggins (2008) yang

mengatakan guru-guru akan merancang pengajarannya berdasarkan kepada

matlamat yang hendak dicapai. Matlamat ini juga bergantung kepada pemahaman

guru-guru terhadap dasar atau program pendidikan yang telah diperkenalkan. Jadi

apa yang berlaku dalam situasi ini ialah, guru-guru yang memahami PBS sebagai

proses pembelajaran dan pengajaran telah merancang untuk melaksanakan PBS ke

arah proses pembelajaran. Mereka juga merancang untuk memastikan pelajar-

pelajarnya dapat memahami proses kitaran perakaunan sedangkan guru-guru yang

menyifatkan PBS sebagai proses pentaksiran telah merancang untuk melaksanakan

155

PBS berpandukan kepada garis panduan yang telah diberikan oleh LPM. Kumpulan

guru-guru ini melakukan perancangan yang lebih bersifat ad-hoc. Perancangan yang

bersifat ad hoc tidak bermakna guru-guru tidak merancang, sebaliknya mereka

merancang berdasarkan keperluan semasa dalam bilik darjah. Perancangan seperti

ini kebanyakannya dilakukan melalui RPH (McCutcheon, 1981).

5.3 Pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan

Bahagian ini akan membincangkan dapatan untuk soalan kajian:

(ii) Bagaimanakah guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan pengajaran yang

telah dirancang?

Bermula bulan Ogos, guru-guru telah mula melaksanakan PBS. Proses pelaksanaan

ini diberi tempoh masa selama lapan minggu. Pihak LPM telah membekalkan carta

gantt yang menunjukkan proses kerja yang perlu dilakukan sepanjang lapan minggu

tersebut. Namun, ada dalam kalangan guru yang telah mengubah suai dan

mengadaptasikannya mengikut kesesuaian mereka. Berdasarkan data yang diperoleh

daripada temu bual dan pemerhatian, penyelidik telah membentuk tiga tema utama

dalam pelaksanaan PBS, iaitu guru sebagai pengajar dan pembimbing, PBS

diasingkan daripada PdP, dan PBS secara pembelajaran kooperatif.

156

5.3.1 Guru Sebagai Pengajar dan Pembimbing

Sepanjang proses pelaksanaan PBS, didapati ada dalam kalangan guru yang

melakukan proses pengajaran disamping memberi bimbingan yang berterusan untuk

memastikan pelajar-pelajarnya melaksanakan PBS. Ini bermakna, sepanjang proses

pelaksanaan PBS, guru-guru bukan sahaja memainkan peranan sebagai seseorang

yang menyampaikan ilmu, malah membimbing pelajar-pelajarnya sehingga mereka

menguasai ilmu tersebut. Japar, Zuri dan Rifah merupakan tiga orang guru yang

dapat dikelompokkan di bawah satu kategori pelaksanaan yang hampir sama.

Berdasarkan rajah 5.2 ketiga-tiga orang guru ini memulakan pelaksanaan PBS

dengan memberikan taklimat kepada pelajar. Pada peringkat awal, ketiga-tiga orang

guru ini memberikan taklimat secara umum kepada semua pelajar tingkatan empat

yang terlibat dengan pelaksanaan tugasan PBS. Taklimat ini akan dilaksanakan oleh

guru yang memainkan peranan sebagai ketua pentaksir di peringkat sekolah.

157

(Minggu 1 hingga 2)

------------------------------------------------------------------------------------------------------

(Minggu 3 hingga 5)

------------------------------------------------------------------------------------------------------

(Minggu 5 hingga 8)

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Rajah 5.2. Guru Sebagai Pengajar dan Pembimbing

“Saya akan mulakan PBS ini dengan berikan taklimat kepada pelajar. Taklimat umum ini adalah untuk memberi gambaran ringkas kepada pelajar tentang persedian-persediaan yang perlu mereka buat sepanjang tempoh pelaksanaan tugasan ini” (TM1/Japar).

Taklimat Umum

Oleh Ketua Pentaksir Sekolah

Taklimat Khusus Oleh

Guru Yang Mengajar

Guru Bentuk Kumpulan

Lantik

Ketua

Kumpulan

n Guru Mengajar

Kuliah Fasilitator

Mengajar Kitaran Perakaunan

(Berpusatkan Guru)

Bimbingan &Menyelesaikan masalah

(Berpusatkan Pelajar)

Pelajar

Melaksanakan

gasan

Laporan

Perkembangan

ahli kumpulan

158

“PBS ini dimulakan dengan memberi taklimat kepada semua pelajar. Taklimat ini diberi secara umum tentang bagaimana pelajar boleh laksanakan PBS “(TM1/Zuri).

“Pada peringkat awal, saya telah laksanakan taklimat. Saya bagi tau pelajar tentang cara mereka boleh laksanakan PBS dan pada masa yang sama saya juga membincangkan persediaan-persediaan yang pelajar perlu buat agar tugasan ini dapat diselesaikan dengan baik”(TM1/Rifah).

Ketiga-tiga orang guru ini akan memulakan pelaksanaan PBS dengan memberikan

taklimat kepada pelajar-pelajarnya. Terdapat dua bentuk taklimat yang akan

dilaksanakan oleh guru-guru ini, iaitu taklimat umum dan taklimat khusus. Taklimat

umum disampaikan untuk memberi pendedahan tentang persediaan-persediaan yang

perlu pelajar lakukan manakala taklimat khusus adalah untuk menerangkan

komponen-komponen yang terdapat dalam tugasan.

5.3.1.1 Sesi Taklimat

Berdasarkan penjelasan yang diberikan oleh Japar, Zuri dan Rifah, mereka telah

memulakan pelaksanaan PBS ini dengan memberikan taklimat kepada pelajar.

Taklimat umum ini diberikan untuk membolehkan pelajar mendapat gambaran awal

tentang persediaan-persediaan yang perlu pelajar lakukan untuk melaksanakan

tugasan yang diberikan. Dalam taklimat umum ini juga, guru memberitahu pelajar

tentang persedian yang mereka perlu lakukan sepanjang tempoh lapan minggu yang

diperuntukkan kepada mereka.

159

Taklimat umum ini telah disampaikan oleh Ketua Pentaksir Sekolah (KPS). Ini

kerana KPS telah menghadiri bengkel yang telah dianjurkan oleh JPN. Dalam

bengkel ini KPS telah diberikan maklumat terperinci tentang keseluruhan proses

pelaksanaan PBS. Bengkel yang diadakan di peringkat negeri ini bertujuan untuk

menyelaraskan maklumat kepada semua KPS agar mereka dapat menyampaikan

maklumat yang tepat di peringkat sekolah. Setelah KPS menghadiri taklimat, KPS

akan memberikan maklumat kepada pelajar-pelajar di sekolahnya.

“Saya akan hadiri dulu taklimat di peringkat negeri. Setelah peringkat negeri buat bengkel dan bagi taklimat, barulah saya akan sampaikan maklumat-maklumat penting itu kepada pelajar-pelajar saya” (TM1/Japar).

“Taklimat di peringkat sekolah ni selalunya disampaikan oleh Ketua Pentaksir Sekolah. Dia akan pergi taklimat di peringkat negeri dan seterusnya buat taklimat di peringkat sekolah. Pada masa tu saya juga akan turut serta dalam taklimat itu. Kalau ada yang tak faham saya akan rujuk pada KPS” (TM2/ Zuri).

“Saya telah pergi taklimat di peringkat negeri. Dalam taklimat peringkat negeri, barulah saya diberikan maklumat-maklumat untuk disampaikan kepada semua pelajar.Taklimat umum ni selalunya ringkas saja” (TM2/ Rifah).

Dari segi menyampaikan taklimat, Japar dan Rifah telah menyampaikan maklumat

yang diperoleh di peringkat negeri secara langsung kepada pelajar- pelajarnya. Ini

kerana Japar dan Rifah merupakan KPS yang telah menghadiri bengkel yang

dianjurkan oleh pihak JPN, manakala Zuri yang tidak memegang jawatan sebagai

KPS akan turut serta dalam taklimat yang akan disampaikan oleh KPS.

160

Setelah melaksanakan taklimat secara umum, Japar, Zuri dan Rifah juga akan

melaksanakan taklimat khusus. Taklimat khusus ini dijalankan di bilik darjah

semasa proses PdP.

“Taklimat umum tu hanyalah untuk bagitau pelajar tentang persediaan dan perjalanan pelaksanaan PBS, tapi taklimat khusus ini adalah bertujuan untuk membincangkan kandungan tugasan contohnya macam mana nak buat perancangan urus niaga, apa dokumen-dokumen yang perlu disediakan dan macam nak rekodkan kedalam buku catatan pertama dan sebagainya” (TM1/Japar).

“Setelah KPS bagi taklimat, saya pula buat taklimat yang lebih terperinci dengan student-student saya. Dalam taklimat inilah saya bincangkan tentang setiap satu elemen yang pelajar kena buat” (TM1/Zuri).

“Taklimat yang melibatkan semua pelajar tu adalah umum saja, saya briefing lagi pelajar dalam kelas untuk membincangkan tentang setiap satu komponen seperti pengenalan perniagaan, profil perniagaan dan setiap satu peringkat dalam tugasan mereka” (TM2/Rifah).

Berdasarkan penjelasan yang diberikan oleh Japar, Zuri dan Rifah didapati taklimat

kali kedua dilaksanakan kepada pelajar-pelajar mereka. Taklimat khusus ini

diadakan dengan lebih terperinci lagi dengan membincangkan kandungan dalam

soalan tugasan. Mereka telah membincangkan setiap satu komponen yang pelajar

harus laksanakan sepanjang proses pelaksanaan tugasan ini. Contohnya,

perancangan urus niaga, penyediaan dokumen, merekodkan urus niaga tersebut ke

dalam Buku Catatan Pertama, Penyediaan Lejar, Imbangan Duga dan akhirnya

penyata kewangan. Dalam minggu pertama didapati ketiga-tiga orang guru ini telah

161

selesai melaksanakan taklimat dan telah memberikan idea utama tentang kaedah

untuk melaksanakan PBS ini kepada pelajar-pelajarnya.

Melalui proses pemerhatian yang dilakukakan terhadap ketiga-tiga orang guru ini

dalam minggu pertama, didapati ketiga-tiga orang guru ini telah menjalankan dua

sesi taklimat, iaitu secara umum dan khusus. Dalam sesi taklimat yang pertama,

mereka hanya membincangkan dari aspek persediaan dalam menjalankan tugasan

ini, sebaliknya dalam taklimat sesi kedua yang dijalankan di dalam bilik darjah

sewaktu PdP guru-guru banyak menyentuh tentang komponen-komponen dalam

soalan tugasan. Taklimat khusus ini adalah lebih memberi ruang kepada pelajar

untuk menimbulkan soalan-soalan yang masih kurang difahami oleh mereka.

Melalui sesi taklimat khusus ini juga, guru bersama pelajar dapat menyelesaikan

masalah-masalah yang timbul dalam mana-mana komponen tugasan ini.

5.3.1.2 Pembentukan Kumpulan

Setelah sesi taklimat umum dan khusus dijalankan dalam minggu pertama didapati

Japar, Zuri dan Rifah membahagikan pelajar-pelajarnya kepada kumpulan. Japar

yang mempunyai seramai 14 orang pelajar telah membentuk tiga kumpulan. Dua

kumpulan mempunyai seramai lima orang pelajar, manakala satu kumpulan pula

mempunyai empat orang pelajar.

“Ok, pelajar-pelajar bolehlah bentuk kumpulan. Pastikan kumpulan kamu ada pelajar lelaki dan perempuan. Kamu bebas untuk pilih ahli kumpulan kamu dan pilih seorang ketua dalam kalangan kamu” (PM1/ Japar).

162

“Kumpulan ini dibentuk berdasarkan keselesaan mereka. Saya tak kan tetapkan ahli kumpulan. Tapi selalunya saya suruh mereka campur lelaki dan perempuan. Lepas bentuk kumpulan saya akan suruh mereka pilih ketua kumpulan Ketua kumpulan ini adalah bertujuan untuk memudahkan saya berkomunikasi dengan setiap kumpulan.” (TM2/Japar).

Apabila dilihat kepada data pemerhatian dan temu bual bersama Japar, PBS

dilaksanakan dalam bentuk kumpulan. Japar yang mempunyai seramai 14 orang

pelajar memberikan kebebasan kepada pelajar-pelajarnya untuk membentuk

kumpulan berdasarkan keselesaan mereka. Namun, Japar mencadangkan agar

kumpulan mereka itu terdiri daripada gabungan pelajar lelaki dan perempuan. Proses

pembentukan kumpulan ini dilakukan sejurus selepas taklimat sesi kali kedua

dijalankan di dalam bilik darjah.

Japar juga memberi kebebasan kepada mereka untuk memilih ketua kumpulan.

Menurut Japar, ketua kumpulan ini adalah untuk memudahkannya berkomunikasi

dan menyampaikan maklumat kepada ahli-ahli kumpulan yang lain. Ketua kumpulan

ini memainkan peranan untuk melaporkan perkembangan pelaksanaan tugasan oleh

ahli-ahli kumpulan yang lain.

“Saya telah memberikan satu carta gantt kepada ketua kumpulan. Ketua kumpulan akan memastikan setiap pelajar melaksanakan tugasan mengikut carta gantt tersebut. Ketua kumpulan akan menandakan proses perkembangan pelaksanaan dan melaporkan kepada saya pada setiap minggu. Kalau saya dapati ada pelajar yang ada masalah dan tidak siapkan mengikut jadual perancangan, saya berjumpa dengan pelajar itu” (TM2/Japar).

163

Ketua yang dilantik ini adalah bertujuan untuk melaporkan perkembangan

pelaksanaan tugasan oleh ahli kumpulan yang lain. Pada setiap minggu, ketua

kumpulan akan berjumpa dengan Japar untuk memberitahu perkembangan

pelaksanaan tugasan. Jika Japar mendapati ada pelajar yang tidak melaksanakan

tugasan seperti yang dirancangkan, maka Japar akan berjumpa pelajar tersebut untuk

mengambil tindakan susulan.

Seterusnya, Zuri dan Rifah juga menggunakan pendekatan yang hampir sama seperti

Japar untuk membahagikan pelajarnya kepada kumpulan, namun cara pembentukan

kumpulan oleh Zuri dan Rifah ini agak berbeza jika dibandingkan dengan Japar.

“Pelajar-pelajar, kita dah selesai dengan sesi taklimat. Saya harap kamu semua dah tahu apa yang kamu kena buat. Saya rasa lebih mudah jika kita buat tugasan ini dalam kumpulan tapi hasil akhirnya mestilah individu. Jadi untuk memudahkan kamu buat tugasan, cikgu dah agihkan kamu kepada kumpulan” (PM1/Zuri).

“Cikgu harap kamu dah faham tentang tugasan ini. Sekarang cikgu nak bentuk kumpulan untuk memudahkan kamu buat tugasan. Sebab dalam kumpulan kamu boleh berbincang sesama ahli kumpulan” (PM1/Rifah).

Sejurus selepas taklimat khusus, Zuri dan Rifah membacakan senarai nama pelajar

mengikut kumpulan beserta dengan nama ketua kumpulan. Zuri yang mempunyai

seramai tiga puluh lima orang pelajar telah membentuk tujuh kumpulan yang terdiri

daripada lima orang pelajar dalam setiap satu kumpulan. Rifah pula yang

mempunyai seramai dua puluh empat orang pelajar telah membahagikan pelajarnya

kepada enam kumpulan yang terdiri daripada empat orang pelajar dalam setiap satu

kumpulan. Walau pun Japar, Zuri dan Rifah telah melaksanakan proses

164

pembentukan kumpulan untuk melaksanakan PBS, namun kaedah Zuri dan Rifah

agak berbeza dengan Japar.

Zuri dan Rifah telah membentuk kumpulan dengan menggunakan autonomi yang

ada pada mereka. Sebaliknya Japar telah memberi kebebasan kepada pelajar untuk

membentuk kumpulan berdasarkan kesesuaian dan keselesaan mereka. Namun,

apabila disoal kepada Zuri dan Rifah, mereka mengatakan kumpulan ini dibentuk

oleh mereka sendiri kerana beberapa faktor.

“Saya dah agihkan nama pelajar dan bentuk kumpulan. Kalau bagi pelajar pilih kadang-kadang mereka pilih ikut kawan. Keadaan ini menyebabkan mereka kadang-kadang tak serious dalam melaksanakan tugasan. Tapi kalau saya yang tentukan kumpulan, mereka tidak ada pilihan. Mau tak mau kena buat juga. Tambah pula ketua kumpulan itu saya pilih yang memang boleh membimbing mereka melaksanakan tugasan(TM2/Zuri).

“Ahli dan ketua kumpulan saya yang pilih. Sebab saya nak seimbang, pelajar cerdik dan yang lemah, malas dan rajin, semuanya ada dalam setiap kumpulan. Seboleh-bolehnya ini akan dapat membantu pelajar yang lemah. Tambah pula ketua saya pilih dalam kalangan pelajar yang betul-betul pandai dan boleh uruskan anak buahnya” (TM2/Rifah).

Berdasarkan keterangan yang diberikan oleh Zuri dan Rifah, didapati proses

pembentukan kumpulan ditentukan oleh guru. Pelajar tidak diberi kebebasan dalam

memilih ahli kumpulannya, dan pelajar-pelajar ini diagihkan mengikut kebolehan

yang ada pada mereka. Tambahan pula, Zuri dan Rifah juga tidak mengabaikan

pelantikan ketua kumpulan. Mereka juga telah menggunakan kuasa autonomi untuk

melantik ketua kumpulan. Ketua kumpulan ini dilantik dalam kalangan pelajar yang

didapati boleh menguruskan ahli kumpulan yang lain serta mempunyai pengetahuan

165

yang mendalam dalam mata pelajaran ini berbanding dengan pelajar-pelajar yang

lain. Proses ini agak berbeza dengan Japar yang lebih memberikan kebebasan

kepada pelajar-pelajarnya dalam proses pembentukan kumpulan dan juga ketua

kumpulan. Namun, Japar, Zuri dan Rifah melantik ketua kumpulan dengan tujuan

yang sama, iaitu untuk memudahkan mereka berkomunikasi dan mengetahui

perkembangan ahli-ahli kumpulan yang lain.

5.3.1.3 Guru Sebagai Pengajar

Seterusnya selepas membentuk kumpulan, Japar, Zuri dan Rifah telah memulakan

proses pengajaran dan pembelajaran untuk melaksanakan PBS. Proses ini dimulakan

pada minggu kedua pelaksanaan PBS. Proses ini didapati berterusan sehingga

minggu ketujuh. Dalam tempoh tersebut, Japar, Zuri dan Rifah telah menggunakan

dua pendekatan untuk melaksanakan PdP, iaitu kaedah pengajaran tradisional dan

pembelajaran berkumpulan.

“Saya telah ajar dulu pelajar-pelajar saya. Saya mulakan dengan tajuk pengenalan kepada dokumen, buku catatan pertama, lejar, Imbangan duga dan akhir sekali penyata kewangan. Semasa saya ajar, saya kaitkan dengan soalan tugasan agar pelajar dapat memahami soalan tugasan” (TM1/Japar).

“Lepas bagi taklimat dan bentuk kumpulan, saya akan ajar macam biasa. Sebab saya nak pelajar faham tentang kitaran perakaunan. Jadi, saya akan ajar semua tajuk-tajuk yang berkaitan dan seterusnya baru saya akan laksanakan PBS” (TM1/Zuri).

166

“Saya akan mengajar macam biasa supaya pelajar faham tentang tajuk-tajuk kitaran perakaunan. Lepas tu, saya cuba kaitan dengan tajuk tugasan dengan memberikan contoh-contoh yang sesuai. Contohnya, macam mana nak sediakan dokumen, apa butir-butir yang perlu ada dalam dokumen dan beberapa perkara yang penting lagi” (TM1/Rifah).

Ketiga-tiga orang guru ini telah memulakan PBS dengan mengajar tajuk-tajuk yang

berkaitan dengan proses kitaran perakaunan. Tajuk-tajuk ini diajar dengan

menggunakan pendekatan tradisional untuk membantu pelajar-pelajar agar mereka

memahami cara untuk membuat kitaran perakaunan.

“Hari ini cikgu akan mengajar tentang dokumen, iaitu fungsi dokumen dan bagaimana kita boleh buat dokumen itu. Sekarang cuba kamu lihat kepada Invois. Invois berfungsi sebagai bahan bukti untuk urusan jual beli kredit. Kita dapat mengenal pasti sama ada Invois tu belian atau jualan berdasarkan kedudukan alamat. Jika kita menjual, nama perniagaan kita akan berada dibahagian atas, sebaliknya jika kita membeli, nama perniagaan kita akan berada di bahagian bawah. Jadi, kamu juga kena pastikan perkara ini betul dalam tugasan kamu” (PM1/Zuri).

Berdasarkan pemerhatian, Zuri telah mengajar tajuk Dokumen Perniagaan dengan

menggunakan pendekatan secara tradisional, iaitu guru mengajar manakala pelajar

mendengar dan mencatat nota. Semasa proses PdP, Zuri telah mengajar pelajar-

pelajarnya tentang jenis dokumen serta fungsi dokumen-dokumen tersebut. Setelah

hampir dua puluh minit Zuri memberikan penerangan, PdP diteruskan dengan

melihat kepada soalan PBS. Zuri telah mengaitkan isi kandungan pembelajaran pada

hari tersebut dengan tajuk tugasan. Zuri menggunakan dua contoh dokumen yang

berkaitan dengan soalan tugasan iaitu, Invois dan Cek. Zuri menerangkan kepada

pelajar cara mereka boleh menggunakan Invois dan Cek dalam soalan tugasan.

167

“Saya akan cuba untuk kaitkan proses pengajaran saya dengan soalan tugasan. Waktu mengajar tu saya suka bagi contoh urusniaga yang melibatkan soalan tugasan agar pelajar lebih faham tentang apa yang perlu mereka buat” (TM2/Zuri).

Semasa proses pengajaran, Zuri telah mengajar tajuk-tajuk yang terdapat dalam

sukatan pelajaran dan mengintegrasikannya dengan soalan tugasan PBS. Zuri lebih

banyak memberikan contoh setiap urus niaga berdasarkan komponen-komponen

dalam soalan tugasan.

Japar dan Rifah juga menggunakan pendekatan yang hampir sama seperti Zuri.

Semua tajuk yang diajar untuk kitaran perakaunan adalah sama seperti dalam

sukatan pelajaran, dan semasa PdP dijalankan mereka lebih memberi contoh-contoh

yang berkaitan dengan soalan tugasan yang diberikan. Sepanjang proses pemerhatian

yang dijalankan, didapati Japar, Zuri dan Rifah telah menggunakan pendekatan

tradisional untuk mengajar tajuk-tajuk yang berkaitan dengan proses kitaran

perakaunan, iaitu bermula dari Dokumen Sumber, Buku Catatan Pertama, Lejar,

Imbangan Duga dan Penyata Kewangan tanpa pelarasan. Namun, untuk setiap

proses kitaran perakaunan ini, ketiga-tiga orang guru ini telah memberikan contoh

secara langsung berpandukan soalan tugasan PBS mereka.

“Contoh-contoh yang saya suka berikan ini adalah lebih menjurus kepada soalan tugasan. Ini untuk membolehkan pelajar-pelajar mudah faham dan boleh buat tugasan mereka” (TM2/Rifah).

Contoh diberikan kepada pelajar yang lebih menjurus kepada soalan tugasan adalah

bertujuan untuk membantu pelajar mendapatkan gambaran yang lebih jelas dan

boleh digunakan dalam tugasan. Tambahan pula, dengan memberikan contoh yang

168

menjurus kepada tugasan mereka, maka pelajar dapat mengaplikasikan pembelajaran

mereka untuk tujuan melaksanakan tugasan.

5.3.1.4 Guru Sebagai Pembimbing dan Pemudah cara

Selain menggunakan pendekatan pengajaran tradisional, didapati dalam tempoh

pelaksanaan ini, Japar, Zuri dan Rifah juga telah menggunakan pendekatan

pengajaran berkumpulan. Dalam tempoh tiga minggu yang pertama, ketiga-tiga

orang guru ini berjaya untuk menyelesaikan proses pengajaran untuk tajuk-tajuk

yang melibatkan kitaran perakaunan. Selepas minggu ketiga, guru-guru ini telah

mula memainkan peranan sebagai pembimbing kepada setiap kumpulan.

“Ketua kumpulan melaporkan kepada saya tentang perkembangan ahli kumpulannya. Ini dilakukan di luar bilik darjah. Time tu saya cuba dapatkan maklum balas tentang rakan-rakan yang lain. Jadi kalau didapati ada ahli kumpulan yang bermasalah, saya cuba untuk membantu mereka”(TM2/Japar).

“Selalunya ketua kumpulan akan bagi tau saya tentang rakan-rakannya. Kalau didapati ada dalam kalangan mereka yang mempunyai masalah, maka saya akan bantu dan cuba selesaikan masalah mereka” (TM2/Zuri).

“Memang ada pelajar yang menghadapi masalah. Sebab tu lepas mengajar tajuk-tajuk kitaran perakaunan, saya lebih buat perbincangan.Saya akan pergi duduk dan berbincang dengan setiap kumpulan dalam kelas” (TM2/Rifah).

Seperti yang dinyatakan pada peringkat awal, Japar, Zuri dan Rifah telah

membentuk kumpulan untuk melaksanakan PBS. Dalam setiap kumpulan itu

mereka telah melantik seorang ketua yang berperanan untuk melaporkan

169

perkembangan ahli kumpulannya. Berdasarkan laporan yang diterima, Japar, Zuri

dan Rifah telah menggunakan laporan itu untuk mengadakan perbincangan bersama

ahli kumpulan, terutamanya dengan pelajar-pelajar yang menghadapi masalah.

Sepanjang proses pemerhatian yang dilakukan terhadap ketiga-tiga orang guru ini,

didapati mereka menjadi fasilitator kepada pelajar-pelajar mereka. Semasa proses

pengajaran, pelajar-pelajar duduk bersama ahli kumpulan mereka. Guru pula akan

bersama pelajar dalam kumpulan dan melakukan perbincangan. Pelajar berpeluang

menyoal dan mengemukakan masalah yang mereka hadapi. Didapati Japar dapat

meluangkan hampir 15 hingga 20 minit untuk setiap kumpulan, manakala Zuri dan

Rifah dapat meluangkan hampir 10 minit bersama setiap satu kumpulan. Perbezaan

ini disebabkan bilangan pelajar yang berbeza untuk setiap kelas. Semasa

menjalankan perbincangan dalam kumpulan, pelajar-pelajar menunjukkan draf

tugasan yang mereka telah siapkan kepada guru mereka. Sekiranya terdapat

sebarang masalah, pelajar-pelajar memberitahu masalah yang dihadapi dan guru

membantu pelajar-pelajar tersebut.

Azizi : Cikgu, bilangan urus niaga kredit saya tidak cukup. Saya pun tak tahu nak tambah apa lagi.

Cikgu Rifah :(Sambil melihat kepada draf Azizi) Apa komponen, urus niaga kredit yang telah kamu masukkan?

Azizi :Satu belian aset bukan semasa dan dua belian aset semasa.

Cikgu Rifah :Azizi, kalau saya tengok perancangan perniagaan kamu, kamu hanya beli almari sahaja sebagai aset bukan semasa. Cukupkah kamu jalankan perniagaan dengan beli almari sahaja untuk lengkapkan kedai kamu?

Azizi :Hmmm…tak cukup cikgu.

170

Cikgu Rifah :Apa lagi yang kamu boleh beli?

Azizi :Kelengkapan ataupun alatan pejabat boleh tak cikgu?

Cikgu Rifah :Baik lagi kamu catatkan yang kamu beli alatan pejabat sebab tadi dah kamu beli almari. Itu dah boleh masuk kategori perabot.Yang tak ada alatan pejabat seperti komputer dan sebagainya.

Azizi :Kalau macam tu cukup la urus niaga kredit saya cikgu.

Berdasarkan sedutan perbualan antara seorang pelajar yang bernama Azizi bersama

Rifah, didapati Azizi telah memberitahu masalah yang dihadapinya, iaitu

ketidakcukupan urus niaga kredit. Rifah yang telah meneliti kepada perancangan

urus niaga Azizi telah menyoal Azizi tentang rancangan perniagaannya. Hasil

perbincangan itu membolehkan Rifah mengenal pasti kesilapan ketinggalan urus

niaga yang menyebabkan urus niaga kreditnya tidak mencukupi. Hasil perbincangan

ini membolehkan Azizi menyelesaikan masalah yang dihadapinya.

“Saya berbincang dengan pelajar, dan seboleh-bolehnya duduk bersama pelajar baik dalam kumpulan atau individu tersebut untuk mencari penyelesaian kepada masalah dalam melaksanakan PBS” (TM2/ Japar).

“Seboleh-bolehnya saya lihat pada draf pelajar. Melalui draf tu dah kadang-kadang boleh kenal pasti kesilapan mereka. Tapi saya suka soal kepada pelajar sampai mereka sendiri faham tentang kesilapan mereka” (TM2/Zuri).

Keadaan yang sama juga diamalkan oleh Zuri dan Japar yang berbincang dalam

kumpulan bersama anak pelajar mereka. Semasa pelaksanaan PBS, Japar dan Zuri

cuba untuk mengenal pasti pelajar yang menghadapi masalah berdasarkan kepada

laporan yang diberikan oleh ketua kumpulan masing-masing. Berdasarkan laporan

171

yang diberikan itu, guru-guru membantu pelajar menyelesaikan masalah yang

dihadapi sama ada kesemua ahli kumpulan ataupun seorang daripada ahli kumpulan

tersebut. Berikut merupakan sesi perbincangan Zuri bersama satu daripada

kumpulan di dalam kelasnya.

Cikgu Zuri :Macam mana dengan imbangan duga kamu semua? Dah imbang?

Zamri : Saya tak imbang cikgu.

Hafsan :Saya pun tak imbang, tak balance RM3000 cikgu.

Cikgu Zuri :Ok, cuba kita lihat balik kamu punya buku catatan pertama dan lejar.

(Zuri meneliti buku catatan pertama dan lejar Zamri & Hafsan)

Cikgu Zuri :Zamri, dari mana kita akan dapat baki tunai dan baki bank?

Zamri :Hmmm….buku tunai cikgu.

Cikgu Zuri :Jadi, waktu kamu buat Imbangan Duga apa yang kamu perlu lakukan dengan baki tunai dan bank yang kamu peroleh daripada buku tunai.

Zamri :Oh ya cikgu saya kena poskan baki tu ke Imbangan Duga.

Cikgu Zuri :Cuba kamu masukkan baki tunai dan bank kedalam Imbangan Duga dan hitung balik Imbangan Duga kamu.

Zamri :Ok, dah balance cikgu.

Cikgu Zuri :Kalau kamu hadapi masalah Imbangan Duga tak balance, cuba kamu tolak bahagian debit dan kredit, cuba tengok berapa nilai yang tak balance dan seterusnya lihat balik dalam lejar pada nilai itu. Kalau nilai tu masih tak ada dalam lejar, cuba lihat balik dalam buku tunai, mesti kamu akan dapat nilai yang beza tu, disitulah kamu lakukan kesilapan. Sekarang kita cuba bantu Hafsan pula.

172

Hafsan :Cikgu saya cuba untuk buat macam cikgu bagitau tadi.

(Hafsan menyemak Buku catatan pertama, lejar, dan Imbangan Duga)

Hafsan :Cikgu, saya dapat beza antara baki kredit dan baki debit sebanyak RM2400 dan nilai itu ada di akaun lejar perabot. Saya salah rekod belian perabot ke dalam akaun alatan pejabat.

Cikgu Zuri :Jadi sekarang cuba kamu betulkan akaun perabot dan akaun alatan pejabat.

(Hafsan membetulkan akauan perabot dan akaun alatan pejabat)

Hafsan : Cikgu dah balance Imbagan Duga saya.

Berdasarkan perbincangan antara Zuri dan pelajarnya, didapati Zuri mengenal pasti

masalah pelajar terlebih dahulu sebelum melakukan perbincangan bersama mereka.

Berdasarkan situasi di atas, Zamri dan Hafsan menghadapi masalah

ketidakseimbangan dalam Imbangan Duga. Oleh kerana kedua-dua orang pelajar ini

menghadapi masalah yang sama, jadi Zuri telah menunjukkan dan menyelesaikan

masalah Zamri dan seterusnya, masalah Hafsan. Zuri telah menyuruh Hafsan

bersama Zamri mengenal pasti kesilapan dan membetulkannya. Kaedah ini juga

diamalkan untuk membantu pelajar-pelajar lain untuk mengenal pasti kesilapan yang

mereka lakukan dan membetulkan kesilapan tersebut.

Kesimpulannya Japar, Zuri dan Rifah telah memulakan proses pelaksanaan PBS

bermula dengan taklimat, seterusnya membentuk kumpulan dan mengajar dengan

menggunakan dua pendekatan, iaitu secara tradisional dan berkumpulan kepada

pelajar. Melalui kaedah ini, guru-guru dapat berinteraksi bersama-sama pelajar

untuk mengenal pasti masalah dan menyelesaikan masalah.

173

5.3.2 PBS dilaksanakan diluar masa persekolahan

Tema kedua yang terbentuk adalah PBS diasingkan daripada PdP. Ini bermakna,

proses pengajaran akan dijalankan seperti biasa pada masa persekolahan manakala

PBS dilaksanakan diluar masa persekolahan.

Azee, Asma, Shon dan Ilah mempunyai persamaan amalan dalam proses

melaksanakan PBS. Oleh itu, guru-guru ini dikelompokkan dalam satu kategori.

Pada peringkat perancangan, Azee dan Asma telah merancang untuk menghabiskan

kesemua tajuk dalam sukatan pelajaran sebelum melaksanakan PBS, manakala Shon

dan Ilah pula telah merancang untuk mengubah suai sukatan dan menyusun semula

tajuk-tajuk berdasarkan pelaksanaan tugasan implikasi daripada perancangan itu

telah menyebabkan mereka melaksanakan PBS dengan menggunakan pendekatan

yang agak berbeza jika dibandingkan dengan guru-guru yang lain. Tambahan pula,

keempat-empat buah sekolah ini mempunyai bilangan kelas Prinsip Perakaunan

yang lebih daripada satu dan melibatkan tenaga pengajar yang lebih daripada

seorang.

Berdasarkan dapatan yang diperoleh daripada temu bual dan pemerhatian,

penyelidik dapat membentuk carta alir yang dapat menerangkan proses pelaksanaan

PBS dalam kalangan guru-guru ini. Carta alir ini dapat memperlihatkan tentang

langkah-langkah yang diamalkan oleh Azee, Asma, Shon dan Ilah sepanjang

melaksanakan PBS Prinsip Perakaunan.

174

Serentak

Rajah 5.3. Pengasingan PBS daripada PdP

5.3.2.1 Sesi Taklimat

Berdasarkan carta alir 5.3 yang menunjukkan proses pelaksanaan PBS oleh Azee,

Asma, Shon dan Ilah. Mereka telah memulakan PBS dengan memberikan taklimat

Taklimat

Oleh Ketua Pentaksir

Kawasan

(Minggu 1)

PdP

(Kitaran

Perakaunan)

Minggu 2 hingga 8

PBS

(Luar masa PdP)

Minggu 2 hingga 8

Kuliah Kerja

Kumpulan

Pelajar

Bermasalah

Bimbingan

Rakan Sebaya

Bimbingan

Guru

Pelajar Laksanakan PBS

175

kepada pelajar. Walaupuan dalam proses pelaksanaan sebelum ini sesi taklimat

diadakan kepada pelajar, namun apa yang membezakannya ialah sesi taklimat ini

telah dijalankan oleh Ketua Pentaksir Kawasan.

“Untuk sesi taklimat, saya jemput ketua pentaksir kawasan untuk memberi taklimat Ini kerana, ketua pentaksir kawasan akan dapat maklumat yang lebih tepat dari Ketua Pentaksir Negeri. Keadaan ini akan mengurangkan masalah kecairan maklumat” (TM1/Azee).

“Sesi taklimat akan dikendalikan oleh Ketua Pentaksir Kawasan. Saya akan jemput Ketua Pentaksir Kawasan sebab dia juga memegang jawatan sebagai penolong ketua pentaksir peringkat negeri. Jadi dia akan dapat maklumat yang lebih tepat berbanding dengan orang lain” (TM1/Asma).

“Sesi taklimat memang wajib dilaksanakan.Oleh kerana di sekolah saya ada dua orang guru yang mengajar, jadi saya saya ambil jalan penyelesaian dengan panggil orang luar untuk laksanakan sesi taklimat kepada pelajar. Saya rasakan orang yang paling sesuai ialah Ketua Pentaksir Kawasan, sebab dia mengajar di sekolah yang berhampiran.Tambahan pula dia kawan rapat kepada Ketua Pentaksir Negeri” (TM1/Shon).

“Sesi taklimat untuk pelajar saya kena adakan Ini sebab sesi ni wajib dilaksanakan.Untuk sesi taklimat saya jemput orang luar. Jadi yang paling sesuai ialah Ketua Pentaksir Kawasan. Saya jemput dia, sebab sekolah saya ni tak ada yang akan wakil ke taklimat di peringkat negeri. Jadi, memang kami cikgu-cikgu di sini tak boleh nak sampaikan maklumat kepada pelajar-pelajar takut maklumat yang diberikan kurang tepat” (TM1/Ilah).

Berdasarkan temu bual bersama Azee, Asma, Shon dan Ilah didapati mereka

menjalankan sesi taklimat kepada pelajar pada minggu pertama pelaksanaan PBS.

Keempat-empat orang guru ini telah menggunakan tenaga luar untuk melaksanakan

sesi taklimat. Ketua Pentaksir Kawasan telah dijemput untuk menyampaikan

176

taklimat kepada pelajar adalah untuk mengelakkan berlakunya kecairan maklumat.

Menurut Azee, Ketua Pentaksir Kawasan akan sentiasa mendapat maklumat terkini

tentang setiap aspek daripada Ketua Pentaksir Negeri semasa bengkel penyelarasan

diadakan.

Jadi, semasa bengkel ini, Ketua Pentaksir Kawasan telah didedahkan dengan

maklumat yang terperinci tentang setiap komponen dalam tugasan yang diberikan.

Oleh itu, Azee telah menjemput Ketua Pentaksir Kawasan untuk menjalankan sesi

taklimat untuk pelajar-pelajarnya. Semasa sesi taklimat, Ketua Pentaksir Kawasan

melakukan perincian tentang setiap aspek dalam tugasan agar pelajar tidak

ketinggalan dalam melaksanakan mana-mana komponen tugasan. Selain itu, Ketua

Pentaksir Kawasan juga telah dijemput untuk mengadakan sesi taklimat agar

maklumat yang disampaikan adalah lebih tepat jika dibandingkan dengan taklimat

yang disampaikan oleh guru di peringkat sekolah.

“Kadang-kadang kami dua orang duduk berbincang pun tak dapat selesaikan masalah sebab setiap elemen dalam tugasan ini boleh membawa pemahaman mengikut haluan masing-masing.Pada masa yang sama, kami cikgu-cikgu di sini dapat menyelesaikan masalah apabila Ketua Pentaksir Kawasan yang turun padang”(TM1/Asma).

Asma mendapati maklumat yang tepat perlu disampaikan kepada pelajar dalam sesi

taklimat. Untuk memberikan maklumat yang tepat, mereka mendapati Ketua

Pentaksir Kawasan adalah Individu yang paling sesuai untuk menyampaikan

maklumat. Tambahan pula menurut Asma, kadang-kadang berlaku percanggahan

pendapat dalam kalangan guru-guru yang mengajar. Ini kerana, ada sesetengah

maklumat yang diberikan dalam soalan tugasan boleh ditafsir berdasarkan

177

pemahaman masing-masing. Jadi untuk mengelakkan percanggahan maklumat,

maka Asma mengambil jalan penyelesaian dengan menjemput Ketua Pentaksir

Kawasan untuk menyampaikan taklimat kepada pelajar-pelajarnya dan pada masa

yang sama guru-guru yang terlibat dengan pelaksanaan PBS akan mendapat

maklumat yang sama.

Selain itu, proses taklimat juga dijalankan dengan menjemput Ketua Pentaksir

Kawasan disebabkan dalam kalangan guru-guru ini berpendapat mereka harus

memaksimumkan penggunaan tenaga mahir seperti ini dalam melaksanakan PBS.

Tambahan pula, tenaga mahir ini berada di sekolah yang berhampiran sahaja. Jadi,

peluang ini haruslah digunakan untuk manfaat bersama.

“Ketua Pentaksir Kawasan ini kebanyakannya dilantik dalam kalangan mereka yang sangat berpengalaman dan mempunyai kemahiran dalam bidang ini.Jadi saya rasa macam rugi kalau tak gunakan kemahiran dan pengalaman mereka” (TM2/Shon).

Shon mengatakan bahawa Ketua Pentaksir Kawasan merupakan antara guru yang

sangat berpengalaman dan mempunyai kemahiran dan kepakaran dalam mata

pelajaran ini. Oleh yang demikian, Shon berpendapat kemahiran dan pengalaman

yang ada pada Ketua Pentaksir Kawasan haruslah dimanfaatkan sepenuhnya untuk

pelajar-pelajar mendapat maklumat terperinci tentang semua aspek pelaksanaan

tugasan mereka.

Selain memanfaatkan pengetahuan yang dimiliki Ketua Pentaksir Kawasan, Ilah

pula menggunakan khidmat Ketua Pentaksir Kawasan dalam keadaan terpaksa. Ini

kerana sekolah Ilah selalunya tidak ada guru yang mewakili sekolahnya untuk

178

menghadiri sesi taklimat di peringkat negeri. Oleh yang demikian, Ilah tidak

mempunyai pilihan yang lain, selain daripada menjemput pihak luar. Dalam keadaan

ini, Ilah telah menjemput tenaga luar untuk memberikan maklumat kepada pelajar-

pelajarnya tentang pelaksanaan PBS ini.

“Dari segi pengetahuan tentang kitaran perakaunan saya tak dak masalah saya mampu nak terangkan, tapi tu la kadang –kadang nak buat PBS ni ada kelainan, jadi lebih baik panggil orang yang taklimat” (TM1/Illah).

“Kalau saya yang pergi taklimat diperingkat negeri, sudah tentu saya boleh buat taklimat diperingkat sekolah.Tapi sekolah saya ni tak ada yang terlibat diperingkat negeri, so terpaksa la gunakan tenaga luar” (TM2/Ilah).

Ilah bukan tidak berkebolehan untuk melaksanakan taklimat, namun apabila Ilah

tidak mendapat maklumat secara langsung daripada pihak atasan yang terlibat

dengan PBS ini, maka Ilah merasakan kurang yakin untuk melaksanakan taklimat di

peringkat sekolah. Walaupun, keempat-empat orang guru ini telah menggunakan

tenaga luar untuk menjalankan taklimat, namun setiap seorang mempunyai sebab

yang berbeza mereka menggunakan tenaga luar untuk menjalankan sesi taklimat

kepada pelajar. Walaupun menggunakan tenaga luar, sesi taklimat ini semuanya

berjaya dijalankan pada minggu pertama pelaksanaan PBS.

Setelah taklimat dilaksanakan guru-guru ini memulakan pelaksanaan PBS di dalam

bilik darjah. Azee, Asma, Shon dan Ilah menggunakan kaedah yang agak berbeza

sedikit apabila mereka membahagikan proses pelaksanaan PBS ini kepada dua

179

komponen pelaksanaan yang berbeza, iaitu pelaksanaan PdP dalam jadual dan di

luar jadual.

“Saya terpaksa jalankan PBS diluar masa PdP sebabkan masa yang diperuntukkan lapan minggu ini tidak cukup” (TM1/Azee).

“Waktu PdP dalam jadual, saya gunakan untuk mengajar macam biasa, jadi PBS ni dijalankan di luar jadual, selalunya pada hujung minggu” (TM1/Asma).

“PdP dalam kelas saya tumpukan untuk tajuk-tajuk yang ada dalam sukatan, jadi PBS saya cuba cari masa lain, selalunya masa lepas sekolah” (TM1/Shon).

“Kalau nak buat PBS waktu di dalam kelas memang tak sempat, jadi saya terpaksa cari masa lain. Selalunya saya terpaksa korbankan hujung minggu” (TM1/Ilah).

5.3.2.2 Mengasingkan PBS daripada PdP

Berdasarkan alasan dan sebab-sebab yang tidak dapat dielakkan, Azee, Asma. Shon

dan Ilah terpaksa menjalankan PBS di luar waktu PdP. Walau bagaimanapun,

pelaksanaan PdP dalam jadual waktu dan PBS di luar jadual waktu mempunyai

perhubungan yang rapat apabila mereka telah mengagihkan tajuk-tajuk yang

bersesuaian untuk diajar di dalam bilik darjah.

“Mau tak mau sebelum minggu pertama bulan Ogos saya akan pastikan sukatan dah habis. Ini untuk memastikan PBS dapat dijalankan tanpa sebarang masalah. Namun, masa PdP saya, jarang-jarang sekali saya gunakan untuk laksanakan tugasan. Apa yang saya buat, waktu PdP dalam jadual saya gunakan untuk buat ulang kaji tajuk-tajuk dokumen sumber, buku catatan pertama, lejar,Imbangan Duga, dan Penyata Kewangan.

180

Saya buat ulang kaji ini supaya pelajar ingat balik tajuk-tajuk ini supaya mereka boleh buat tugasan” (TM2/Azee).

“Dalam kelas saya tak buat PBS, sebaliknya saya ajar semua tajuk-tajuk kitaran perakaunan. Saya cuba untuk relate tajuk-tajuk ni dengan tugasan mereka” (TM2/Asma).

Ketika PdP dalam jadual, Azee dan Asma tidak melaksanakan PBS. Sebaliknya,

mereka akan mengulang kaji dengan pelajar tajuk-tajuk yang berkaitan dengan

kitaran perakaunan. Tajuk-tajuk seperti Dokumen Sumber, Buku Catatan Pertama,

Lejar, Imbangan Duga dan Penyata Kewangan diajar semula kepada pelajar. Proses

pengajaran dikaitkan dengan tajuk dalam soalan tugasan supaya pelajar mendapat

gambaran yang lebih baik untuk melaksanakan tugasan mereka.

“Kamu cuba lihat kepada dokumen-dokumen yang saya berikan, ada banyakkan. Contohnya Invois, nota debit, nota kredit, keratan cek dan resit rasmi. Dokumen-dokumen ini kamu nak kena rekod dalam Buku Catatan Pertama. Sama juga dalam tugasan, kamu kena buat semula dokumen-dokumen ini, so cikgu harap dengan contoh-contoh dokumen yang cikgu berikan kamu bolehlah lihat pada contoh dokumen ini untuk kamu buat dokumen untuk tugasan kamu” (PM1/Azee).

Melalui pemerhatian yang dilakukan kepada Azee semasa proses PdP semasa waktu

persekolahan, iaitu pada minggu kedua pelaksanaan PBS, didapati Azee tidak

menjalankan PBS di dalam bilik darjah, sebaliknya Azee menjalankan proses PdP

seperti biasa. Namun, dalam PdP yang dijalankan Azee telah mengajar tajuk-tajuk

yang berkaitan dengan kitaran perakaunan. Namun, apa yang dilakukan oleh Azee

ialah semua contoh urus niaga yang diberikan dikaitkan dengan soalan tugasan. Ini

membantu pelajar untuk mengimbas kembali pembelajaran yang lalu dan

mengakitkannya dengan tugasan yang diberikan dalam pelaksanaan PBS.

Pendekatan yang sama juga telah dilakukan oleh Asma. Sepanjang lapan minggu,

181

Asma juga tidak menjalankan PBS bersama proses PdP. Seperti Azee, Asma telah

memberi latihan sebagai ulang kaji kepada pelajar untuk membolehkan mereka

mengimbas semula proses kitaran perakaunan dan seterusnya melaksanakan tugasan

mereka.

“Dalam kelas kelmarin, cikgu dah ajar kamu tentang bagaimana nak poskan dari buku catatan pertama ke akaun lejar.Sekarang cuba kamu keluarkan draf buku catatan pertama yang kamu telah sediakan dan buat pengeposan ke dalam lejar. Guna kaedah yang sama, pindah satu persatu, iaitu dari Jurnal dan kemudianya dari buku tunai, jangan lupa susunan tarih” (PM1/ Asma).

Melalui proses pemerhatian yang dilakukan terhadap Asma semasa PdP, didapati

Asma telah menerangkan cara catatan pengeposan dari buku catatan pertama ke lejar

dilakukan terlebih dahulu dalam PdP dalam jadual. Sementara dalam PdP di luar

waktu persekolahan yang dilaksanakan, Asma memberi ruang kepada pelajar-

pelajarnya untuk mempraktikkan konsep-konsep yang telah dipelajari sebelum ini.

Apabila dilihat kepada keempat-empat orang guru ini, didapati PdP yang dijalankan

di luar waktu persekolahan ini adalah lebih bertujuan untuk mempraktikkan semua

ilmu yang dipelajari semasa PdP waktu persekolahan. Azee, Asma, Shon dan Ilah

telah memberi peluang kepada pelajar-pelajarnya untuk mempelajari semula setiap

komponen dalam kitaran perakaunan semasa PdP dalam jadual. Manakala, PdP di

luar waktu persekolahan pula dijalankan dengan memberi peluang kepada pelajar

untuk mengaplikasikan konsep-konsep dalam proses kitaran perakauan berpandukan

kepada soalan tugasan yang diberikan. Guru-guru ini mengagihkan PdP semasa dan

182

selepas waktu persekolahan kerana beberapa masalah yang dihadapi oleh mereka

yang akan dibincangkan dalam bab enam nanti.

Apabila dilihat PdP semasa waktu persekolahan, guru-guru memberi penekanan

untuk mengajar dan memberi bimbingan tambahan untuk tajuk-tajuk yang berkaitan

dengan proses kitaran perakaunan, manakala PdP di luar waktu persekolahan pula

dijalankan untuk melaksanakan PBS berdasarkan tajuk-tajuk yang dipelajari semasa

PdP dalam jadual.

5.3.2.3 PBS Dijalankan Di luar Waktu Persekolahan

PdP di luar jadual dijalankan selepas masa persekolahan atau pada hujung minggu.

Ini adalah berdasarkan kesesuaian masa guru dan pelajar. Namun apa yang hendak

dilihat oleh penyelidik bukanlah waktu pelaksanaan PBS sebaliknya cara PBS ini

dilaksanakan.

“Dalam kelas saya ajar atau ulang balik tajuk-tajuk yang berkaitan dengan kitaran perakaunan, waktu di luar jadual saya akan suruh pelajar buat tugasan berkaitan dengan tajuk yang saya ajar. Contohnya, macam dalam kelas katakan saya ulangkaji tentang tajuk dokumen sumber, jadi saya suruh pelajar buat dokumen” (TM2/Azee).

“Saya akan jumpa pelajar selepas waktu persekolahan, time ni saya suruh buat balik apa yang dipelajari dalam kelas, misal kata dalam kelas saya ajar tentang catatan dalam buku catatan pertama, jadi dalam kelas diluar waktu sekolah ni, saya suruh pelajar-pelajar aplikasi balik apa yang dipelajari dalam kelas untuk buat tugasan” (TM2/Ilah).

183

Disebabkan alasan-alasan tertentu, guru-guru melaksanakan PBS di luar masa

jadual. Terdapat dua bentuk pendekatan yang digunakan oleh guru-guru ini untuk

melaksanakan PBS di luar jadual. Pendekatan-pendekatan tersebut ialah kaedah

pengajaran secara tradisional dan pembelajaran berbentuk kumpulan.

“Ada masa-masa tertentu saya akan bagi penerangan macam bagi kuliah la kat pelajar-pelajar, dan ada masa yang saya buat aktiviti kumpulan” (TM1/Azee).

Semasa PdP di luar waktu persekolahan, Azee telah menjalankan proses pengajaran

dengan memberi penerangan secara tradisional dan seterusnya, diikuti dengan

aktiviti berkumpulan. Semasa pengajaran tradisional, Azee telah mengajar pelajar-

pelajarnya berdasarkan kehendak soalan tugasan. Contohnya, pada peringkat pelajar

perlu sediakan penyata kewangan, Azee telah memberikan penerangan yang ringkas

tentang cara penyediaan penyata kewangan diikuti pula dengan aktiviti kumpulan.

Dalam aktiviti kumpulan pula, Azee memastikan pelajar-pelajarnya melakukan

perbincangan sesama rakan mereka untuk menyediakan penyata kewangan.

“Dalam kelas saya buat ulang kaji tanpa menyentuh pada soalan tugasan, tapi dalam kelas luar jadual ni, saya akan ajar direct kepada soalan tugasan, lepas ajar tu, saya minta pelajar duduk dalam kumpulan masing-masing untuk membolehkan mereka berbincang. Contohnya dalam kelas saya ulang kaji tentang cara buat Imbangan Duga, lepas tu waktu buat kelas PBS saya ajar dan terangkan balik tapi direct guna soalan tugasan, lepas bincang pelajar buat dalam kumpulan” (TM2/Asma).

Kaedah yang sama telah digunakan oleh Shon dan Ilah dalam mengagihkan PdP

mereka kepada dalam jadual dan diluar jadual. Berdasarkan kepada pemerhatian

yang dilakukan terhadap Ilah dan Shon pada waktu PdP diluar jadual, didapati

mereka telah menjalankan PdP di luar waktu persekolahan untuk tempoh hampir tiga

184

jam. Pada 30 minit yang pertama, Shon dan Ilah telah memberi penerangan

berdasarkan contoh-contoh tugasan tahun-tahun sebelum itu. Mereka

menayangkannya dalam bentuk slaid kepada pelajar-pelajarnya. Pada masa yang

sama, mereka juga memberi penerangan yang ringkas.

“Kalau kamu lihat kepada contoh ini, pelajar tidak memasukan lajur diskaun kedalam buku tunai, kesannya pelajar ini tidak menyediakan akaun diskaun diterima dan diberi, jadi kamu kena pastikan kalau kamu ada urusniaga yang melibatkan diskaun, tolong buat buku tunai 3 lajur “(PM1/Shon).

Shon telah menujukkan slaid yang mengandungi tugasan pelajar tahun sebelumnya.

Sambil memaparkan tugasan itu, Shon telah menujukkan kesilapan yang telah

dilakukan oleh pelajar tersebut. Berpandukan kesilapan itu, Shon menasihatkan

pelajar-pelajarnya agar tidak melakukan kesilapan seumpama ini. Selepas

penerangan ringkas yang diberikan. Shon menyuruh pelajar-pelajarnya untuk duduk

dalam kumpulan masing-masing.

“Saya minta pelajar bentuk kumpulan, bukannya nak buat tugasan dalam kumpulan, tapi bertujuan untuk membantu rakan yang agak lemah.Kadang-kadang saya bagi penerangan, pelajar kurang bersoal, tapi kalau sama-masa rakan mereka tak rasa segan pula” (TM2/Shon).

Proses pemerhatian yang dilakukan semasa Shon mengendalikan sesi perbincangan

dalam kumpulan juga mendapati Shon sering bergerak dari kumpulan ke kumpulan.

Shon juga selalu bersama dengan pelajar dalam kumpulan dan menyoal setiap ahli

kumpulan. Teknik penyoalan setiap ahli kumpulan juga diamalkan oleh Ilah yang

duduk dan berbincang sesama ahli kumpulan.

185

Cikgu Ilah :Ok.Kah Wei cuba bagi tau cikgu apa urus niaga-urus niaga belian kredit yang kamu buat?

Kah Wei :Cikgu, saya ada 4 urus niaga kredit, yang pertama, saya beli perabot, kemudian saya ada beli barang niaga 2 kali, awal bulan dan pertengahan bulan, last kali saya ada beli van serahan secara kredit.

Cikgu Ilah :Bagus Kah Wei, semuanya betul. Bagaimana pula dengan kamu Aiman?

Aiman :Saya beli aset bukan semasa 2 kali dan barang niaga 2 kali. Dah cukup 4 urus niaga cikgu.

Cikgu Ilah :Kamu ada tak nyatakan dengan khusus apa aset bukan semasa yang kamu beli?

Aiman :Ada cikgu, beli rak pameran dengan alatan pejabat.

Cikgu Ilah :Ok.bagus. Kamu pula Ranjini. Apa urus niaga belian kredit kamu?

Ranjini :Saya beli stok 3 kali dan beli aset bukan semasa, iaitu Van perniagaan sekali. Ok tak cikgu?

Cikgu Ilah :Ok betul.

Pemerhatian yang dilakukan menunjukkan Ilah menyoal setiap pelajarnya untuk

memastikan pelajar-pelajarnya berada pada landasan yang betul dalam

melaksanakan tugasan yang diberikan. Sekiranya Ilah mendapati ada pelajar yang

berhadapan dengan masalah, maka Ilah cuba untuk menyelesaikan masalah semasa

perbincangan dalam kumpulan. Kaedah yang hampir sama telah digunakan oleh

Azee, Asma dan Shon. Namun, dalam keadaan-keadaan tertentu, mereka dapati

masalah untuk pelajar-pelajar tertentu tidak dapat diselesaikan dalam kumpulan,

maka pelajar-pelajar itu akan dikumpulkan dalam satu kumpulan yang berasingan.

186

“Kalau dah sampai hujung dan ada pelajar yang tak dapat selesaikan tugasan, maka saya akan kumpulkan dalam satu kumpulan kecil. Selalunya tak ramai, dalam 4 hingga 5 orang pelajar saja. Untuk pelajar-pelajar itu, saya akan lantik rakan sebaya yang dapat bantu mereka untuk selesaikan masalah.Kalau tak dapat juga, saya akan jumpa face to face, tapi macam mana pun tahap akhir pelajar tetap boleh laksanakan juga” (TM2/Azee).

Kesemua proses ini berlaku diluar waktu persekolahan, namun kaedah-kaedah

pengajaran digunakan adalah sama seperti yang digunakan dalam bilik darjah. PBS

dilaksanakan seperti ini adalah untuk mengurangkan gangguan semasa PdP.

5.3.2.4 Bimbingan Rakan Sebaya

Sekiranya masih ada pelajar yang tidak dapat menyediakan tugasan pada peringkat

akhir, Azee melantik rakan sebaya yang dapat membimbing pelajar-pelajar yang

bermasalah ini. Azee melantik rakan sebaya untuk membimbing pelajar-pelajar ini

kerana, Azee beranggapan pelajar-pelajar ini lebih mudah untuk berinteraksi dan

berkongsi bersama rakan mereka jika dibandingkan dengan guru. Sekiranya, dengan

bantuan rakan sebaya juga pelajar-pelajar ini tidak dapat melaksanakan tugasan,

maka Azee melakukan perjumpaan bersemuka dan membuat semakan semula

terhadap tugasan dari peringkat awal sehingga ke tahap mereka selesaikan tugasan.

“Pelajar yang ada masalah siapkan tugasan akan saya kumpulkan dalam satu kumpulan kecil. Tapi kadang-kadang tidak ada pun pelajar yang bermasalah kritikal, kalau ada saya akan lantik beberapa orang pelajar yang saya rasakan boleh bantu rakan-rakan mereka serta mempunyai kemahiran dalam mata pelajaran ini untuk bantu pelajar-pelajar ini. Kalau tak boleh dibantu juga, akhirnya saya akan jumpa pelajar bermasalah itu seorang demi seorang” (TM2/Shon).

187

Amalan Shon juga adalah sama seperti yang dilakukan oleh Azee, malah Asma dan

Ilah juga mengamalkan kaedah ini untuk membantu pelajar yang bermasalah. Pada

peringkat awal, pelajar-pelajar ini dikumpulkan dalam satu kumpulan dan pelajar-

pelajar ini dibantu dan dibimbing oleh rakan-rakan mereka. Sekiranya mereka masih

menghadapi masalah, guru pula membantu mereka untuk mengenal pasti dan

menyelesaikan masalah yang dihadapi. Namun apa jua masalah yang dihadapi oleh

pelajar, pada minggu kelapan semua pelajar akan dapat menyelesaikan tugasan

mereka. Pelajar-pelajar dapat menyiapkan tugasan ini dalam tempoh masa lapan

minggu disebabkan pelaksanaan guru adalah berpandukan kepada carta gantt yang

diberikan pihak LPM.

Kesimpulannya, amalan Azee, Asma, Shon dan Ilah bermula dengan melaksanakan

taklimat berbantukan tenaga luar, seterusnya pengajaran semasa waktu persekolahan

yang lebih bersifat ulang kaji dan tumpuan pada tajuk-tajuk yang melibatkan proses

kitaran perakaunan. Seterusnya, guru-guru ini juga mengadakan kelas di luar waktu

persekolahan semata-mata untuk melaksanakan PBS. Setiap kali kelas ini diadakan,

guru-guru memulakan PdP dengan memberi sedikit penerangan dan diikuti dengan

aktiviti kumpulan. Dalam proses ini juga guru akan cuba untuk kenalpasti pelajar

yang bermasalah dan tidak dapat menyiapkan tugasan. Pelajar-pelajar ini diberi

bantuan melalui bimbingan sehingga mereka meyiapkan tugasan mereka. Selain

kaedah-kaedah ini, ada dalam kalangan guru yang melaksanakan PBS dengan

menggunakan pendekatan pembelajaran secara kooperatif.

5.3.3 PBS Secara Pembelajaran Koperatif

Tema ketiga yang terbentuk untuk soalan kajian ini ialah PBS dilaksanakan secara

pembelajaran koperatif. Ini bermakna, keseluruhan proses pelaksanaan PBS

188

dijalankan secara berkumpulan. Hana, Zali dan Fizah pula merupakan tiga orang

guru yang menggunakan pendekatan pelaksanaan PBS yang agak berbeza jika

dibandingkan dengan guru-guru yang lain. Hana dan Zali merupakan guru yang

pertama kali terlibat dalam pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan, manakala Fizah

telah melaksanakannya selama empat tahun.

Minggu 1

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Minggu 2

-----------------------------------------------------------------------------------------------------

Minggu 3 hingga 7

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Minggu 8

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Rajah 5.4. PBS Secara Pembelajaran Koperatif

Taklimat Fasa 1 :Oleh Guru Mata Pelajaran

Perbincangan Guru Bersama Pelajar

Taklimat Fasa 2: Oleh Ketua Pentaksir

Kawasan

Bentuk Kumpulan

Koperatif

Pelaksanaan Fasa

1 Guru-

Fasilitator

Pembentangan Komen

Guru

Komen

Pelajar

Pelaksanaan

Fasa 2

Kenal

Pasti

Masalah

Expert Group

Home Group

189

Pada peringkat awal pelaksanaan, Hana, Zali dan Fizah telah melaksanakan sesi

taklimat seperti yang dilaksanakan oleh semua guru. Namun begitu, guru-guru ini

telah membahagikan sesi taklimatnya kepada dua fasa, iaitu taklimat fasa pertama

dan taklimat fasa kedua. Temu bual berikut menjelaskan penyataan itu.

“Taklimat selalunya saya buat dua kali, yang pertama, saya yang akan bagi taklimat kepada pelajar dan yang kali kedua saya jemput Ketua Pentaksir” (TM1/Hana).

“Dapat je soalan tugasan, saya buat taklimat pertama, boleh kata ni fasa 1 la, lepas tu jemput pula orang luar untuk bagi taklimat yang lebih detail, selalunya jemput Ketua Pentaksir” (TM1/ Zali).

“Saya buat taklimat 2 kali, yang pertama tu saya yang buat, dan kali kedua saya jemput Ketua Pentaksir” (TM1/Fizah).

5.3.3.1 Sesi Taklimat Fasa Pertama

Hana, Zali dan Fizah melaksanakan taklimat pada minggu pertama pelaksanaan

PBS. Taklimat ini dikendalikan oleh mereka sendiri. Dalam taklimat fasa 1 ini,

Hana, Zali dan Fizah membincangkan soalan tugasan serta kehendak soalan. Sebagai

langkah pertama, guru-guru memberikan soalan tugasan yang diberikan oleh LPM

seperti dijelaskan dalam temu bual berikut.

“Saya bincang setiap satu komponen soalan tugasan, terutamanya perancangan perniagaan, sebab perancangan perniagaan ini akan menjadi tunggak kepada yang lain-lain” (TM1/Hana).

190

“Peringkat ni, saya akan bincang dengan pelajar tentang komponen-komponen yang pelajar kena buat, contohnya berapa bilangan urus niaga belian tunai, kredit, jualan tunai, kredit, ambilan, dan sebagainya” (TM1/Zali).

“Taklimat ini saya buat khusus untuk bincang soalan tugasan, terutamanya bahagian perancangan perniagaan dan bilangan dokumen” (TM1/Fizah).

Sesi taklimat fasa pertama ini dijalankan khusus untuk membincangkan soalan

tugasan, terutamanya komponen-komponen yang penting. Komponen-komponen

penting yang diberi penekanan ialah termasuklah perancangan perniagaan,

komponen urus niaga dan juga penyediaan dokumen. Guru-guru ini memberikan

penekanan kepada komponen ini disebabkan komponen ini merupakan asas kepada

pelajar untuk melaksanakan tugasan.

Dalam tempoh melaksanakan taklimat fasa pertama ini, guru-guru juga cuba untuk

mengenal pasti masalah-masalah yang dihadapi oleh pelajar dan tidak dapat dibantu

oleh Hana, Zali dan Fizah. Hana dan Zali akan menyenaraikan masalah yang

dihadapi sama ada oleh mereka ataupun pelajar-pelajar mereka untuk dibawa

kepada Ketua Pentaksir Kawasan. Hana dan Zali berbuat demikian agar para pelajar

mendapat maklumat yang tepat.

“Seboleh-bolehnya, saya cuba selesaikan apa-apa yang pelajar tak faham, tapi kalau tak dapat selesaikan juga, saya akan bawa masalah ni kepada ketua pentaksir kawasan “(TM1/Hana).

“Waktu buat taklimat hari tu, memang ada yang tak faham, so saya tunggu sampai taklimat kali kedua, waktu tu saya kemukakan masalah tu kat ketua pentaksir” (TM1/Zali).

191

5.3.3.2 Sesi Taklimat Fasa Kedua

Oleh kerana guru-guru ini mempunyai beberapa masalah yang tidak dapat

diselesaikan, maka taklimat fasa kedua telah dijalankan. Untuk melaksanakan

taklimat fasa kedua, Hana, Zali dan Fizah telah menjemput Ketua Pentaksir

Kawasan untuk memberikan taklimat kepada pelajar dan seterusnya menyelesaikan

masalah-masalah yang tidak dapat diselesaikan oleh guru-guru di peringkat sekolah.

Taklimat oleh Ketua Pentaksir Kawasan ini pula dijalankan untuk membolehkan

pelajar-pelajar dan guru untuk mendapatkan maklumat lanjut tentang kaedah

penskoran. Hana, Zali dan Fizah merasakan taklimat ini sangat penting kepada

mereka dan pelajar kerana maklumat penskoran memberi panduan kepada mereka

untuk melaksanakan tugasan dengan lebih tepat. Selain bermanfaat kepada pelajar,

guru-guru ini juga berkesempatan untuk menimba ilmu tentang panduan penskoran.

Ini kerana, ada dalam kalangan guru-guru ini yang kurang mahir dan kurang faham

tentang panduan pemarkahan. Jadi, ruang ini digunakan oleh guru-guru untuk

mendapatkan penjelasan tentang segala masalah yang mereka hadapi.

“Taklimat penskoran yang dijalankan oleh Ketua Pentaksir ini membantu pelajar untuk mendapatkan maklumat tentang penskoran. Contohnya, macam nak buat akaun lejar, dalam panduan penskoran dihuraikan dengan detail tentang tentang cara penyediaan lejar, pelajar pula tidak dibekalkan dengan panduan penskoran” (TM1/Hana).

“Saya tak berapa pandai bab-bab pemarkahan tugasan, jadi saya serah bahagian ini kepada Ketua Pentaksir. Waktu dia bagi taklimat saya pun banyak dapat ilmu” (TM1/Zali).

192

“Taklimat fasa kedua ni lebih untuk membantu pelajar mengetahui panduan pemarkahan. Melalui panduan pemarkaran, pelajar dapat mengetahui komponen-komponen yang perlu mereka kuasai, contohnya, kalau nak buat dokumen, apa sebenarnya yang perlu ada untuk komponen dokumen” (TM1/Fizah).

Melalui penjelasan yang diberikan ini Hana, Zali dan Fiza telah menggunakan

peluang ini untuk mencari jalan penyelesaian kepada setiap aspek yang mereka

hadapi masalah.Tambahan pula, taklimat fasa kedua ini telah turut memberi peluang

kepada pelajar untuk menyoal secara langsung dengan Ketua Pentaksir Kawasan

tentang setiap komponen tugasan yang masih kurang jelas kepada mereka.

5.3.3.3 Pembentukan Kumpulan Koperatif

Setelah melaksanakan taklimat dalam minggu pertama, Hana, Zali dan Fizah telah

membentuk kumpulan. Seperti yang dilakukan oleh Japar, Zuri dan Rifah, mereka

juga telah membentuk kumpulan dengan tujuan untuk membantu dan memudahkan

pelajar untuk melaksanakan tugasan. Namun, kaedah pembahagian kumpulan oleh

ketiga-tiga orang guru ini agak berbeza jika dibandingkan dengan Japar, Zuri dan

Rifah. Apabila penyelidik melihat kepada corak pembentukan kumpulan oleh Hana,

Zali dan Fizah ini, ia lebih mirip model pengajaran Koperatif Jigsaw.

193

Fasa 1 Fasa 2 Fasa 3

Rajah 5.5. Pelaksanaan PBS Berdasarkan Model Pembelajaran Koperatif

Pada peringkat permulaan, Hana, Zali dan Fizah membentuk kumpulan berdasarkan

kepada bilangan pelajar. Untuk setiap satu kumpulan, mereka telah melantik seorang

ketua yang dipilih dalam kalangan pelajar yang mampu untuk menguruskan

kumpulan dan mempunyai kemahiran dan pengetahuan yang lebih berbanding

dengan pelajar yang lain. Ini kerana, ketua yang dipilih ini sebenarnya mempunyai

tanggung jawab yang lebih besar dan mempengaruhi untuk memastikan ahli

Kumpulan

1 Kumpulan

2

Kumpulan

3

Ketua

Kumpulan

1

Ketua

Kumpulan

2

Ketua

Kumpulan

3

Guru Sebagai Fasilitator

Pelajar

Bermasalah

194

kumpulannya melaksanakan tugasan dengan sebaik mungkin. Ketua ini juga diharap

dapat membantu untuk membimbing ahli kumpulannya untuk melaksanakan

tugasan.

“Ketua adalah seseorang yang sangat penting untuk saya. Banyak pengajaran yang saya turunkan kepada ketua dan ketua yang akan ajar anak buahnya” (TM1/Hana).

“Saya akan ajar ketua-ketua ni dan mereka pula akan ajar anak buahnya” (TM1/Zali).

“Ketua ni dipilih dalam kalangan pelajar yang pandai. Sebab saya akan ajar mereka dan mereka pula akan ajar ahli kumpulan yang lain” (TM1/Fizah).

Pada fasa pertama, ketua satu mengajar ahli kumpulan satu, diikuti ketua dua

mengajar ahli kumpulan dua, dan akhirnya ketua tiga mengajar ahli kumpulan tiga.

Sebelum ketua-ketua ini mengajar ahli kumpulannya, guru telah mengajar mereka

dan memberi bimbingan kepada ketu-ketua ini. Pada fasa satu, guru telah

memastikan ketua-ketua ini dapat menguasai dua komponen tugasan, iaitu

pengenalan perniagaan dan perancangan perniagaan.

“Selepas sesi taklimat, saya telah bimbing ketua-ketua ini untuk kuasai cara nak buat pengenalan perniagaan dan perancangan perniagaan. Ketua ni akan balik dan terangkan kepada ahli kumpulan.Ikutla ada yang buat perbincangan lepas sekolah dan ada pula yang bincang masa persekolahan” (TM2/Hana).

5.3.3.4 Guru Bersama Ketua Kumpulan Koperatif

Guru-guru ini mengadakan perbincangan bersama ketua-ketua kumpulan mengikut

fasa-fasa yang berbeza. Hana, Zali dan Fizah telah membahagikan pelaksanaan PBS

195

kepada tiga fasa. Pada fasa pertama, guru menerangkan tentang latar belakang

perniagaan dan perancangan perniagaan kepada ketua, seterusnya pada fasa kedua,

pula perbincangan melibatkan komponen Dokumen Sumber, Buku Catatan Pertama,

Lejar dan akhirnya Imbangan Duga. Pada fasa ketiga, guru-guru membincangkan

tentang penyata kewangan dan kesimpulan tugasan.

Pada setiap fasa ini, guru hanya menerangkan kepada ketua yang dilantik.

Perjumpaan dan proses pengajaran kepada ketua ini dijalankan di luar masa

persekolahan untuk mengelakkan sebarang pertindihan jadual waktu mata pelajaran

yang lain.

“Saya bukan sekadar menyampaikan ilmu kepada ketua tu, tapi saya juga minta ketua buat dulu komponen yang saya terangkan untuk pastikan mereka tak sampaikan maklumat yang salah” (TM2/Zali).

Pada fasa kedua, guru-guru ini mula mengajar tentang Dokumen Sumber, Buku

Catatan Pertama, Lejar dan Imbangan Duga kepada ketua-ketua. Dalam fasa ini,

ketua-ketua ini ditempatkan dalam kumpulan yang berlainan pula, contohnya, ketua

satu akan menjadi rakan bimbing kepada kumpulan dua, ketua dua akan

membimbing kumpulan tiga dan ketua tiga pula akan membimbing kumpulan satu.

Proses pertukaran ini adalah untuk memastikan agar, setiap kumpulan dapat

merasakan ketua yang berbeza dan proses perkongsian ilmu yang berbeza. Proses

pertukaran ketua ini juga bertujuan untuk mengelakkan kebosanan dan

membolehkan ahli kumpulan berinteraksi dengan rakan bimbing yang lain yang

mempunyai kemahiran yang berbeza.

196

Proses yang sama dilakukan untuk fasa tiga. Pada fasa ketiga ini, guru-guru

mengajar tajuk penyata kewangan dan cara untuk membuat kesimpulan. Proses

pertukaran ketua juga dilakukan pada fasa ini.

“Saya akan tukar rakan bimbing untuk setiap kali ajar komponen yang lain. Ini adalah untuk membolehkan setiap kumpulan merasakan tenaga rakan bimbing yang berbeza dan merasakan kaedah bimbingan yang berbeza” (TM1/Zali).

Proses pertukaran rakan bimbing yang berbeza untuk setiap fasa pelaksanaan

tugasan mewujudkan suasana pembelajaran yang berbeza. Ini kerana, ketua yang

berlainan mempunyai kebolehan dan kemahiran yang berlainan. Oleh yang

demikian, konsep pertukaran ketua mewujudkan suasana pembelajaran yang berbeza

untuk setiap ahli kumpulan.

“Saya nak pelajar-pelajar saya enjoy buat tugasan, tak mau la bagi stress kat dia orang. Tambah pula tingkatan empat ni tak banyak tajuk yang kena belajar, jadi waktu buat PBS ni saya nak mereka buat dengan hati yang gembira” (TM2/Fizah).

“Bukan bermaksud tak mau ajar, tapi saya nak wujudkan konsep rakan bantu rakan untuk buat tugasan” (TM2/Zali).

Walaupun Hana, Zali dan Fizah memberi peluang kepada pelajar-pelajar untuk

melaksanakan tugasan bersama rakan bimbingan mereka, namun ini tidak bermakna

mereka tidak memberi tunjuk ajar kepada pelajar-pelajar yang lain. Pada dasarnya,

pelaksanaan mengikut tiga fasa ini berlaku baik sewaktu PdP dalam bilik darjah

ataupun diluar masa PdP. Ini bergantung kepada keselesaan guru dan masa yang ada

197

untuk melaksanakan tugasan. Proses bimbingan rakan sebaya ini selalunya berlaku

diluar masa PdP.

Hana, Zali dan Fizah tetap bersama pelajar-pelajar lain pada waktu PdP. Pelajar-

pelajar ini berinteraksi bersama guru-guru dengan menyoal masalah-masalah yang

timbul. Di dalam bilik darjah pula, guru memastikan ketua akan bersama ahli

kumpulan dan melaksanakan tugasan. Guru pula memantau pelajar-pelajar ini dari

kumpulan ke kumpulan.

Dalam minggu kelima hingga minggu keenam, guru-guru ini mula untuk mengenal

pasti pelajar-pelajar yang masih menghadapi masalah. Pelajar yang bermasalah ini

dikenal pasti melalui dua kaedah, iaitu daripada maklum balas yang diberikan oleh

ketua yang ditempatkan di setiap kumpulan dan daripada pemerhatian guru. Zali dan

Hana menjelaskan penyataan itu dalam temu bual berikut.

“Seboleh-bolehnya dalam minggu kelima saya cuba untuk kenal pasti pelajar-pelajar yang bermasalah untuk ditempatkan dalam satu kumpulan untuk dibantu. Kumpulan pelajar masalah ni boleh saya tahu bila saya masuk kelas.Yang dok nampak kelam kabut, tak siap draft tu saya dah boleh agak dia ada masalah” (TM2/Zali).

“Ketua yang saya lantik tu boleh bagi maklum balas tentang rakan-rakannya. Jadi kalau ada yang bermasalah bolehlah ditempatkan dalam satu kumpulan dan dibantu” (TM1/Hana).

198

5.3.3.5 Membimbing Pelajar Bermasalah

Pelajar yang bermasalah ini dibantu oleh guru bersama ketua-ketua yang dilantik di

peringkat awal. Guru-guru memastikan agar pelajar-pelajar yang bermasalah ini

tidak terus ketinggalan dalam melaksanakan tugasan. Bimbingan yang diberikan ini

termasuklah bimbingan untuk mencari kesilapan yang telah dilakukan oleh pelajar,

membantu dalam menyelesaikan masalah yang tidak dapat diselesaikan oleh pelajar

serta masalah-masalah teknikal yang lain seperti yang dinyatakan oleh Fizah.

“Masalah pelajar dapat dikenal pasti bila Imbangan duga tak seimbang. Kalau kata imbangan duga tak seimbang memang ada kesilapan. Jadi saya rujuk balik kepada buku catatan pertama dan lejar untuk betulkan kesilapan.Lepas tu, saya minta pelajar buat pembetulan dan buat semula sampai Imbangan Duga jadi Imbang” (TM2/Fizah).

Fizah akan membantu pelajarnya apabila didapati Imbangan Duga yang disediakan

oleh pelajar adalah tidak seimbang. Fizah akan membantu pelajarnya untuk

menyemak semula catatan-catatan yang dilakukan di dalam buku catatan pertama,

dan akaun lejar. Fizah juga sedar bahawa Imbangan Duga akan tidak seimbang

sekiranya terdapat kesilapan sama ada di buku catatan pertama atau akaun lejar.

Setelah Fizah mengenalpasti kesilapan tersebut, maka Fizah akan memberi maklum

balas. Proses memberi maklum balas ini adalah untuk membimbing pelajar-

pelajarnya mengenalpasti kesilapan yang telah dilakukan. Proses ini juga membantu

pelajar untuk mempelajari semula daripada kesilapan-kesilapan yang telah

dilakukan.

199

“Kalau saya bagi maklum balas macam ni, pelajar boleh kenal pasti apa kesilapan yang telah dilakukan. Mereka juga boleh membetulkan kesilapan tersebut kerana, saya bimbing mereka. Selalunya pelajar kalau dah bagi bimbingan dan maklum balas, memang mereka boleh faham dan selesaikan masalah tersebut” (TM3/Fizah).

Proses memberi maklum balas dan bimbingan didapati membantu pelajar-pelajarnya

untuk mengenal pasti masalah yang mereka hadapi. Proses ini akan dilaksanakan

untuk membantu pelajar-pelajar menguasai kemahiran-kemahiran yang mereka masih

memerlukan bimbingan sehingga mereka memahami secara mendalam.

5.3.3.6 Pembentangan Hasil Tugasan

Setelah sesi bimbingan dan membetulkan kesilapan tamat, Hana, Zali dan Fizah

teruskan dengan sesi pembentangan. Hana memberi peluang kepada semua

pelajarnya untuk membuat pembentangan tetapi Zali dan Fizah memilih pelajar-

pelajar yang tertentu sahaja untuk membuat pembentangan.

“Saya beri peluang semua pelajar untuk membuat pembentangan, sebab melalui pembentangan ini saya dah boleh tahu pelajar tu buat tugasan sendiri atau tiru dari kawannya” (TM2/Hana).

“Saya hanya pilih pelajar-pelajar tertentu sahaja untuk buat pembentangan, selalunya saya pilih secara rawak” (TM1/Zali)

.

“Waktu buat pembentangan saya selalunya pilih pelajar yang ada banyak masalah, so time pembentangan ini boleh la saya kenal pasti kalau-kalau dia buat silap lagi” (TM2/Fizah).

Pembentangan ini dijalankan untuk memastikan integriti dalam melaksanakan

tugasan. Semasa proses pembentangan, guru-guru bukan sahaja dapat mengenal

200

pasti kesilapan yang dilakukan oleh pelajar, malah mereka juga dapat mengenal pasti

ketelusan pelajar dalam melaksanakan tugasan.

Semasa sesi pembentangan, guru-guru akan menyoal pelajar tentang komponen-

komponen tugasan seperti Perancangan Perniagaan, Buku Catatan Pertama, Lejar,

Imbangan Duga, dan Penyata Kewangan. Pelajar-pelajar yang lain juga diberi

peluang untuk mengemukakan soalan-soalan yang berkaitan dengan tugasan. Hana

dan Fizah menyatakan,

“Kadang-kadang time pembentangan pun boleh juga saya kenal pasti ada pelajar yang telah lakukan kesilapan, contohnya macam bilangan urus niaga yang tak cukup, so peluang ni bolehlah pelajar gunakan untuk membuat pembetulan ataupun penambahbaikan” (TM1/Hana).

“Melalui pembentangan, pelajar-pelajar lain pun turut dapat mengenali tugasan rakan-rakan mereka dan berpeluang untuk menimba ilmu pengetahuan” (TM1/Fizah).

Proses pembentangan ini memberi ruang kepada pelajar-pelajar lain untuk menyoal

kepada rakan-rakannya. Semasa proses ini guru akan mengenal pasti kesilapan-

kesilapan yang pelajar-pelajar telah lakukan dan memberi tempoh lanjutan selama

seminggu untuk mereka membuat pembetulan dan seterusnya menyiapkan tugasan

mereka.

Kesimpulannya, Hana, Zali dan Fizah telah menggunakan pendekatan yang agak

berbeza dengan guru-guru lain dalam kebanyakan aspek. Apabila dilihat dari segi

pengalaman mengajar, ketiga-tiga orang guru ini mempunyai pengalaman mengajar

201

yang kurang jika dibandingkan dengan guru-guru yang lain. Perkara ini agak

bertentangan dengan apa yang diperkatan oleh Tierney (2006) bahawa guru-guru

yang kurang berpengalaman tidak akan menujukkan kepelbagaian dalam proses

pengajaran. Dapatan yang diperoleh melalui penyelidikan ini memperlihatkan satu

perbezaan yang belum ditemui dalam kajian-kajian yang lepas. Walaupun Hana, Zali

dan Fizah kurang berpengalaman jika dibandingkan dengan guru-guru yang lain,

namun proses pelaksanaan PBS guru-guru menujukkan satu perbezaan dengan

menujukkan kepelbagaian dalam melaksanakan PBS.

Jika diimbas kembali, guru-guru ini telah menyifatkan PBS sebagai proses

pembelajaran dan pengajaran. Mereka juga telah merancang untuk membantu

pelajar-pelajarnya menguasai proses kitaran perakaunan. Walaupun dapatan kajian

lepas menunjukkan guru hanya mampu untuk menggunakan pendekatan

pembelajaran koperatif, kajian ini mendapati guru-guru mampu untuk mendalami

pendekatan pembelajaran koperatif sehinggakan mereka mampu untuk

menggunakan pendekatan Koperatif Jigsaw. Ini menunjukkan guru-guru baru

mampu untuk mengamalkan kaedah-kaedah pengajaran yang telah dipelajari ketika

mereka menjalani kursus perguruan. Proses pelaksanaan PBS oleh ketiga-tiga orang

guru ini juga mampu untuk mengatakan guru-guru baharu sebenarnya tidak

ketinggalan dalam melakukan pelbagai inovasi dalam proses pengajaran.

202

5.4 Proses Pentaksiran Guru-Guru Prinsip Perakaunan

Bahagian ini melaporkan dapatan kajian untuk soalan:

(iii) Bagaimanakah guru-guru Prinsip Perakaunan melaksanakan proses pentaksiran?

Penyelidik telah menggunakan kaedah temu bual dan penelitian dokumen untuk

tujuan pengumpulan data. Guru-guru telah ditemu bual tentang kaedah pentaksiran

yang diamalkan untuk menilai pelajar-pelajarnya. Penyelidik juga telah menganalisis

draf tugasan pelajar, tugasan akhir pelajar dan buku panduan penskoran yang telah

dibekalkan oleh pihak LPM. Data yang diperoleh melalui temu bual telah disemak

silang dengan data yang diperoleh melalui analisis dokumen.

Pada peringkat awal analisis, penyelidik telah memperoleh tujuh bentuk amalan

pentaksiran, namun proses penguncupan data membolehkan penyelidik

menjadikannya kepada tiga bentuk amalan pentaksiran, iaitu pentaksiran pelbagai

komponen, pentaksiran tugasan akhir dan pembentangan tugasan. Berdasarkan data

yang diperoleh, penyelidik telah membentuk carta alir yang dapat menerangkan

amalan pentaksiran guru dalam melaksanakan PBS Prinsip Perakaunan.

5.4.1 Pentaksiran Pelbagai Komponen

Dalam kajian ini, pentaksiran pelbagai komponen merujuk kepada penggabungan

pentaksiran menggunakan draf tugasan, tugasan akhir dan pemerhatian sepanjang

203

pelaksanaan PBS. Japar, Zuri dan Rifah telah menggunakan pendekatan pentaksiran

pelbagai komponen untuk melaksanakan pentaksiran. Mereka telah menggabungkan

pendekatan-pendekatan tersebut untuk memberikan gred kepada pelajar.

Rajah 5.6. Pentaksiran Pelbagai komponen

Berdasarkan rajah 5.6, didapati Japar, Zuri dan Rifah menjalankan pentaksiran

dengan menggunakan pelbagai komponen. Pada peringkat awal, mereka mengatakan

bahawa pengalaman dan buku panduan penskoran yang dibekalkan oleh pihak LPM

merupakan dua sumber utama kepada mereka untuk melakukan proses pentaksiran.

Pentaksiran PBS

Prinsip Perakaunan

Pengalaman

guru

mengajar

Panduan

penskoran

yang

dibekalkan

oleh LPM

Draf Tugasan

akhir Pemerhatian

Mentaksir Perkembangan

Pembelajaran Pelajar Kemahiran ICT Integriti, Akauntibiliti dan

Ketelusan

Dokumen

Perancangan BCP

Lejar

Imbangan Duga

Penyata Kewangan

Perisian Komputer

Kekemasan

Ketepatan

Ketelusan

204

“Bagi saya, pengalaman mengajar bidang perakaunan ini membantu saya untuk melaksanakan pentaksiran. Ini kerana, sebelum-sebelum ini, saya telah menjadi pemeriksa kertas SPM, jadi pengalaman itu bolehlah saya gunakan untuk memeriksa tugasan ini. Tambahan pula pihak LPM juga membekalkan buku panduan penskoran yang boleh dijadikan bahan rujukan” (TM1/Japar).

“Untuk memeriksa tugasan, nasib baik ada pengalaman dalam memeriksa kertas jawapan. Walaupun ini berbeza, namun pengalaman itu membantu serba sedikit. Tambah pula LPM bagi buku panduan. Jadi bantulah sikit” (TM1/Zuri).

“Saya memang bergantung kepada buku panduan untuk membuat pentaksiran, semua aspek saya bergantung kepada panduan yang diberikan. Pengalaman mengajar dan memeriksa juga membantu serba sedikit” (TM1/Rifah).

Ketiga-tiga orang guru ini melaksanakan proses pentaksiran berpandukan

pengalaman mereka sama ada dalam pengajaran atau sebagai pemeriksa kertas

peperiksaan di peringkat SPM. Pengalaman ini telah sedikit sebanyak membantu

mereka untuk melaksanakan pentaksiran. Selain pengalaman, buku panduan yang

dibekalkan oleh pihak LPM juga banyak membantu mereka untuk melaksanakan

pentaksiran yang melibatkan aspek-aspek pemberian gred.

5.4.1.1 Pentaksiran Berpandukan Draf Pelajar

Peringkat awal pentaksiran dimulakan dengan merujuk kepada draf yang disediakan

oleh pelajar. Draf ini mula disediakan sebaik sahaja guru-guru melaksanakan PBS.

205

“Draf ni sebenarnya merupakan bukti yang sangat penting. Saya mula buat pentaksiran berdasarkan kepada bukti pelajar. Draf pelajar buat tulis tangan saja. Draf ni pelajar akan hantar ikut carta gantt yang diberikan, jadi saya boleh melakukan pemeriksaan berperingkat-peringkat” (TM1/ Japar).

“Saya taksir pelajar berpandukan kepada draf. Draf pelajar buat berperingkat-peringkat, contohnya mula-mula buat perancangan, jadi waktu pelajar buat tu saya akan mentaksir draf itu, sekiranya ada kesilapan saya akan bimbing pelajar untuk betulkan kesilapan. Ini saya akan buat sebelum mereka buat langkah yang seterusnya” (TM1/Zuri).

“Diperingkat LPM pun mereka kata draf yang paling penting. Draft tu seolah-olah macam bahan bukti kata pelajar buat PBS. Draf saya akan buat taksiran secara berperingkat. Contonya, pelajar dah tunjuk bahagian buku catatan pertama, kalau dah betul semua bahagian tu barulah saya akan suruh dia buat pengeposan ke lejar” (TM2/Rifah).

Persamaan yang dapat dilihat dalam kalangan guru-guru ini ialah proses pentaksiran

dengan menggunakan draf dijalankan secara berperingkat-peringkat. Guru-guru

memastikan pelajar dapat menyediakan satu komponen terlebih dahulu sebelum

mereka melaksanakan komponen yang seterusnya. Kaedah ini dikatakan sangat ideal

kerana tugasan yang diberikan kepada pelajar untuk melaksanakan PBS adalah

berpandukan proses yang terdapat dalam kitaran perakaunan. Oleh itu, pelajar perlu

menguasai satu peringkat kitaran perakaunan sebelum menguasai peringkat yang

seterusnya.

206

Rajah 5.7. Pentaksiran berpandukan draf pelajar

Pentaksiran berperingkat dengan menggunakan draf juga membantu guru untuk

melihat proses perkembangan pembelajaran seseorang pelajar. PBS Prinsip

Perakaunan adalah untuk melihat cara pelajar dapat menyediakan rekod perakaunan

berdasarkan kepada proses kitaran perakaunan. Jadi, draf yang disediakan oleh

pelajar membantu guru untuk melihat cara pelajar mempelajari proses kitaran

perakaunan. Japar dan Rifah menyatakan,

“Pada peringkat awal, saya minta pelajar buat draf dulu. Draf tu saya semak berpandukan buku panduan penskoran yang diberikan oleh pihak LPM. Contohnya, katakan pelajar dah siap akaun lejar, jadi dalam panduan penskoran akan dinyatakan berapa bilangan lejar yang perlu ada, apa maklumat-maklumat yang perlu pelajar masukan dalam lejar, so saya semaklah ikut panduan tu. Selalunya, pada peringkat awal, memang pelajar akan buat silap, misalnya nombor folio tak betul, butiran akaun yang salah dan macam-macam lagi” (TM2/Japar).

207

“Saya selalunya rujuk pada buku panduan penskoran, sebab dalam tu dinyatakan secara khusus macam mana nak marking tugasan. Jadi dengan gunakan buku panduan tu, saya check balik draf tugasan pelajar. Dalam tu ada dinyatakan kalau kata nak bagi A apa syarat-syarat dia, kalau kata B apa syarat-syarat dia, jadi ikut buku tu saya akan grading pelajar, namun oleh kerana ni adalah draf dan pelajar ada peluang untuk betulkan semula, so saya akan bincang dengan pelajar, tentang kesilapan yang dilakukan. Selalunya pelajar akan cuba untuk fahamkan kesilapan dan betulkan balik apa yang silap tu” (TM2/Rifah).

“Draf pelajar ni saya buat pentaksiran sebab nak bantu pelajar, dalam draf memang akan ada kesilapan, jadi kalau ada yang silap saya akan bincang dengan pelajar tersebut dan bantu untuk betulkannya. Ini bukan saja nak bantu bagi dapat A, tapi bagi pelajar tu faham tentang proses kitaran perakaunan yang betul. Untuk buat semua ni, saya akan menggunakan buku panduan yang diberikan oleh LPM” (TM2/Rifah).

Japar, Zuri dan Rifah melakukan pentaksiran secara berperingkat bermula dari

perancangan perniagaan seterusnya ke dokumen sumber yang disediakan. Selepas

mentaksir dokumen sumber, seterusnya mereka mentaksir buku catatan pertama,

kemudian ke akaun lejar. Setelah melihat akaun lejar, mereka akan mentaksir

Imbangan Duga dan akhirnya penyata kewangan. Sekiranya mereka mendapati ada

pelajar yang berhadapan dengan masalah atau tidak dapat melaksanakan mana-mana

komponen kitaran perakaunan, maka mereka akan membantu sehingga pelajar dapat

melaksanakannya. Bimbingan ini termasuklah perjumpaan bersemuka (face to face)

dengan pelajar dan bimbingan daripada ahli kumpulan yang lain. Setelah pelajar-

pelajar ini membetulkan kesilapan mereka dalam draf yang disediakan, guru-guru

menyuruh pelajar untuk menyediakan tugasan yang lengkap dan bertaip mengikut

format yang telah ditetapkan oleh LPM. Pentaksiran juga dilakukan terhadap

tugasan akhir yang telah dihantar oleh pelajar.

208

5.4.1.2 Pentaksiran Tugasan Akhir

Pentaksiran untuk peringkat tugasan akhir hanya dilihat untuk dua aspek, iaitu

kebolehan pelajar untuk menggunakan aplikasi komputer dan kekemasan hasil kerja.

Ini kerana untuk melihat proses perkembangan pembelajaran pelajar, guru-guru telah

melakukan proses pentaksiran berpandukan draf yang disediakan sepanjang

pelaksanaan tugasan. Temubual dengan Japar, Zuri, dan Rifah menjelaskan

penyataan tersebut.

“Aspek penggunaan kemahiran komputer juga diberi penekanan dalam PBS, jadi kalau tengok kepada buku panduan penskoran, dinyatakan yang tugasan ni pelajar kena buat guna komputer tak kisah lah word ka atau excel, saya akan taksir macam mana pelajar boleh buat dokumen, penyata pendapatan semua ni guna komputer. Contohnya betul tak format dokumen, macam Invois, nota kredit semua tu. Lepas tu saya tengok juga kebolehan pelajar untuk buat buku catatan pertama dengan gunakan komputer. Kalau kata semua ni tak ada masalah so saya bagi la A kepada pelajar tu” (TM2/Japar).

“Sebenarnya tugasan ni memang patut disediakan dengan menggunakan komputer, sebab dah dinyatakan dalam buku panduan, tapi kalau pelajar tak buat pun tak salah, Cuma hilang markah tang komponen ni saja, untuk bahagian ni, saya akan lihat kepada kebolehan pelajar untuk sediakan buku catatan pertama, lejar, imbangan duga, penyata pendapatan, samping tu saya tengok juga la margin kiri kanan, penggunaan font, kekerapan kesilapan ejaan, kemas tak susunan, kalau semua ni ok, saya bagi la A” (TM2/Zuri).

“Untuk komponen penggunaan komputer ni rumit sikit nak bagi markah, kalau ikut panduan penskoran, sikit pun pelajar tak boleh guna pen, tapi budak-budak saya ni faham-faham je la, bukannya pandai sangat nak guna komputer, jadi saya tengok kalau tugasan dia 90% pakai komputer saya bagi la A untuk bahagian ni. Selain tu, saya tengok juga kebolehan untuk sediakan dokumen, BCP, lejar, dan penyata pendapatan, kalau semua nampak kemas dan tersusun so bagi je la A” (TM2/Rifah).

209

Berdasarkan penerangan yang diberikan oleh Japar, Zuri dan Rifah didapati mereka

memfokuskan tugasan akhir pelajar khusus untuk aspek penggunaan komputer

sepanjang melaksanakan tugasan dan kekemasan kerja pelajar. Ini kerana, aspek-

aspek ini tidak dapat dinilai sepanjang proses pelaksanaan PBS. Penggunaan

komputer hanya dapat dinilai setelah pelajar menyiapkan tugasan. Kekemasan kerja

pula mempunyai hubungan yang sangat rapat dengan penggunaan komputer. Pelajar

yang dapat menggunakan komputer dengan baik sememangnya akan memperoleh

gred pencapaian yang baik untuk kekemasan tugasan mereka.

Melalui penelitian terhadap tugasan pelajar, ramai dalam kalangan pelajar yang

menyediakan tugasan dengan menggunakan komputer. Terdapat juga segelintir

pelajar yang tidak menggunakan komputer untuk menyiapkan tugasan. Keadaan ini

menyebabkan guru-guru merujuk kepada buku panduan pemarkahan yang

dibekalkan oleh LPM untuk memberikan gred untuk komponen ini.

5.4.1.3 Pentaksiran Secara Pemerhatian

Pentaksiran secara pemerhatian juga telah dilakukan terhadap pelajar. Japar, Zuri

dan Rifah telah melakukan pemerhatian kepada pelajar-pelajarnya sepanjang proses

pelaksanaan tugasan ini. Japar, Zuri dan Rifah menyatakan,

210

“Dalam PBS, kena nilai juga dari aspek ketelusan pelajar sepanjang buat tugasan ni. Saya pun sebenarnya tak tau nak nilai macam mana, so saya buat macam ni, dari minggu pertama hingga minggu lapan saya buat catatan untuk setiap pelajar. Macam dok tunjuk dak draf setiap kali ada perjumpaan, mai dok bincang pasai tugasan, rajin dok tanya tak pasai tugasan ni. Kalau kata benda-benda ni semua pelajar buat, so saya anggap la pelajar tu telus buat tugasan, tapi kalau sepanjang lapan minggu tak pernah mai bincang atau dok copy hat kawan dia, saya pun tolak la markah untuk bahagian ini” (TM2/Japar).

“Selalunya untuk komponen lain, tak dak masalah, sebab tengok kepada tugasan boleh bagi markah, tapi untuk aspek-aspek macam yang holistik sikit tu, saya bagi markah berdasarkan pemerhatian sepanjang buat tugasan, macam untuk aspek akauntabiliti pelajar, ketelusan pelajar tu saya tengok pelajar tu buat sendiri ka, tengok kawan ka, kadang-kadang benda-benda macam ni taka da bukti so saya bagi markah berdasarkan pemerhatian, lagi pun saya kenal sikap pelajar-pelajar saya” (TM2/Zuri).

“Untuk yang tak ada bukti saya bagi markah berdasarkan pemerhatian yang saya buat, contohnya nak tengok pelajar telus tak dalam buat tugasan kita dapat tengok melalui melalui sikap pelajar waktu buat tugasan. Kalau kata pelajar tu nampak macam ada kesungguhan nak mai tanya, bincang pasal tugasan, kalau ada kesilapan nak betulkan setiap kali ada kesilapan, so bagi bagi full mark untuk aspek-aspek yang holistik macam ni” (TM2/Rifah).

Pentaksiran secara pemerhatian dilakukan untuk melihat kepada aspek komunikasi

integriti dan ketelusan dalam melaksanakan tugasan. Melalui komunikasi lisan yang

dilakukan, guru dapat melakukan pentaksiran yang bersifat holistik. Semasa proses

perbincangan, guru akan menyoal secara lisan tentang aspek-aspek yang terlibat

dalam proses kitaran perakaunan. Misalnya setelah pelajar membuat catatan dalam

akaun lejar guru menyoal pelajar tentang cara mereka menyediakan akaun lejar

211

tersebut. Melalui kaedah ini, guru dapat menilai pengetahuan dan kemahiran yang

telah dikuasi oleh pelajar tentang kitaran perakaunan.

Tambahan pula, pihak LPM juga telah menetapkan kriteria untuk menilai seseorang

pelajar perlu juga dilakukan kepada beberapa aspek secara holistik. Aspek-aspek

tersebut adalah seperti akauntabiliti pelajar, kemahiran komunikasi dan kemahiran

untuk mempersembahkan laporan tugasan. Jadi, proses pemerhatian dianggap

kaedah yang lebih sesuai untuk digunakan untuk menilai pelajar terhadap aspek-

aspek ini. Guru-guru memerhatikan sikap pelajar sepanjang melaksanakan tugasan.

Ada dalam kalangan pelajar yang selalu membincangkan hal-hal yang berkaitan

dengan tugasan bersama guru-guru mereka. Sekiranya guru-guru mendapati pelajar-

pelajar ini menujukkan sikap yang rajin, maka guru-guru memberikan skor yang

lebih baik berbanding dengan pelajar yang kurang menunjukkan kesungguhan dalam

melaksanakan tugasan. Oleh kerana aspek-aspek seperti kemahiran komunikasi,

ketelusan dan integriti pelajar adalah terlalu holistik, maka pemerhatian dilakukan

untuk tujuan pemberian skor kepada pelajar.

Kesimpulannya, guru-guru ini telah mentaksir pelajar-pelajarnya dengan

menggunakan tiga pendekatan yang berlainan untuk setiap satu aspek. Untuk

komponen kitaran perakaunan, mereka telah menggunakan draf yang telah

disediakan oleh pelajar sepanjang proses pelaksanaan, tugasan akhir yang telah

digunakan untuk aspek kemahiran ICT serta kekemasan kerja dan pentaksiran secara

pemerhatian untuk menilai aspek integriti pelajar dan akauntabiliti dalam

melaksanakan tugasan. Namun, untuk mereka, proses pentaksiran sepanjang

212

pelaksanaan tugasan yang dilakukan terhadap draf dianggap sangat penting. Ini

kerana proses pentaksiran peringkat ini telah membantu guru untuk menangani

masalah yang dihadapi oleh pelajar dan seterusnya membantu untuk melihat proses

perkembangan pembelajaran pelajar. Selain kaedah ini, ada dalam kalangan guru

yang melaksanakan pentaksiran sepanjang mereka melaksanakan PBS.

5.4.2 Pentaksiran Sepanjang Proses PdP

Selain pentaksiran pelbagai komponen, analisis juga mendapati ada guru yang

melakukan proses pentaksiran sepanjang proses PdP. Azee, Asma, Shon, dan Ilah

yang mengatakan PBS sebagai satu bentuk pentaksiran yang dijalankan di peringkat

sekolah telah mengamalkan kaedah pentaksiran yang agak berlainan jika

dibandingkan dengan Japar, Zuri dan Rifah. Azee, Asma, Shon dan Ilah lebih mesra

untuk menggunakan pendekatan mentaksir ketika menjalankan PBS. Rajah 5.8

menunjukkan proses pentaksiran yang diamalkan oleh Azee, Asma, Shon, dan Ilah.

Komponen-komponen pentaksiran yang ditunjukkan dalam rajah ini hampir sama

seperti yang diamalkan oleh Japar, Zuri dan Rifah, namun prosesnya agak berbeza.

Azee, Asma, Shon, dan Ilah melakukan proses pentaksiran sepanjang PBS

dijalankan.

213

Rajah 5.8.Pentaksiran Semasa Proses PdP

5.4.2.1 Pentaksiran Berdasarkan Draf Pelajar

Azee, Asma, Shon dan Ilah memulakan pentaksiran dengan menilai draf kerja

pelajar. Proses ini sama seperti yang dilakukan oleh Japar, Zuri dan Rifah, namun

perbezaannya Azee, Asma, Shon dan Ilah melakukan pentaksiran setiap kali ada

perjumpaan. Mereka menggunakan draf tugasan pelajar dan bersama-sama pelajar

untuk mengenal pasti masalah sekiranya pelajar tersebut melakukan kesilapan dan

memerlukan bimbingan. PBS yang dilaksanakan di luar masa pengajaran dan

pembelajaran memberi ruang kepada guru-guru ini untuk melaksanakan proses

pentaksiran seperti dinyatakan dalam temu bual berikut.

Draf disemak dan guru

memberi maklum balas

Pelajar membetulkan tugasan

berdasarkan maklum balas yang

diberikan

Komunikasi Ketepatan

Pelajar Menyiapkan Tugasan

Pemantauan dilakukan oleh Ketua

Pentaksir Kawasan

Pentaksiran Draf pelajar disemak

sepanjang pelaksanaan PBS

Pemerhatian dilakukan sepanjang

pelaksanaan PBS

Akauntibiliti TMK

ICT

214

“PBS saya buat lepas masa PdP. Jadi, masa ni saya gunakan untuk duduk bersama setiap kumpulan. Pada peringkat permulaan, saya menyoal pelajar dan menanyakan masalah yang dihadapi. Sekiranya pelajar memberitahu masalah saya akan bantu dia dulu, tapi kalau tidak ada yang bagi tau apa-apa, saya check la seorang demi seorang. Nasib baik saya buat lepas masa PdP, ada la masa sikit” (TM2/Azee).

“Saya tak asingkan proses pentaksiran daripada pengajaran. Waktu saya buat PBS, sambil-sambil tu dah saya mula untuk menilai pelajar. Contohnya, katakan minggu tu saya buat akaun lejar dengan pelajar, jadi waktu pelajar-pelajar sediakan akaun lejar saya dah boleh semak dengan gunakan draft u, saya check draf pelajar then saya check buku panduan penskoran, kalau kata tak dak masalah, saya pun bagi la markah terus kat pelajar “(TM1/ Azee).

“Setiap kali buat kelas PBS, saya jumpa setiap pelajar secara face to face,bukanya untuk apa, Cuma nak tengok dia punya progress kerja. Sambil tengok progress kerja saya dah boleh marking tugasan dia. Kalau ada yang tak betul, saya mengajar dia semula dan minta dia buat semula untuk bahagian yang salah tu” (TM2/Shon).

“Setiap kali ada perjumpaan buat PBS, setiap kali tu la saya buat pentaksiran. Saya minta pelajar tunjuk draf, lepas tu saya semak, check balik panduan penskoran, kalau ikut apa yang dinyatakan dalam panduan penskoran ok tak pa, tapi kalau ada yang tak kena saya explain kat pelajar, kenapa salah dan macam mana nak betulkan, lepas tu pelajar buat balik, memang saya buat macam ni la, check kalau salah betulkan “(TM1/Shon).

“Setiap kali buat PBS, saya akan minta proges tugasan, selalunya guna draf la, saya semak draf pelajar, kalau kata semua tu ok memang seperti yang dinyatakan dalam panduan penskoran, so saya bagi la gred penuh, tapi kalau ada yang salah, saya suruh pelajar betulkan dan jumpa balik, proses itu saya ulang sampai pelajar boleh buat dengan betul, bukan nak kata nak kejar gred, tapi nak pastikan pelajar kuasai kemahiran kitaran perakaunan” (TM2/Asma).

215

“Waktu buat PBS, saya minta draf pelajar, check dulu, tak kisah la dia buat banyak mana, selalunya ni saya buat waktu PdP. Kalau ada yang salah saya betulkan, dan kalau dah pelajar boleh buat balik, saya pun bagi la markah penuh” (TM1/Ilah).

Azee, Asma, Shon dan Ilah melakukan pentaksiran setiap kali berjumpa dengan

pelajar mereka. Dalam setiap perjumpaan, draf tugasan pelajar telah ditaksir dan

dinilai. Mereka telah menggunakan buku panduan penskoran yang diberikan oleh

LPM untuk tujuan pemberian gred. Namun, guru-guru ini juga memberi peluang

kepada pelajar-pelajarnya untuk membetulkan kesilapan yang dilakukan semasa

penyediaan draf. Proses ini, bukan sahaja memberi peluang kepada pelajar untuk

mendapatkan gred yang lebih baik, namun membantu pelajar untuk mempelajari

proses kitaran perakaunan yang betul.

5.4.2.2 Pemerhatian

Selain melakukan pentaksiran terhadap draf pelajar, guru-guru ini juga melakukan

pentaksiran secara pemerhatian. Pemerhatian dilakukan terhadap beberapa aspek

seperti komunikasi, ketepatan masa, akauntabiliti, dan kemahiran ICT. Proses

pemerhatian ini untuk komponen-komponen yang memerlukan pentaksiran

dilakukan secara abstrak yang tidak memerlukan bahan bukti pelaksanaan tugasan.

216

Rajah 5.9. Panduan Penskoran

Merujuk buku panduan penskoran yang diberikan, didapati untuk komponen

akauntabiliti, guru-guru perlu melakukan penilaian yang sangat holistik. Oleh yang

demikian, Azee, Asma, Shon dan Ilah telah memilih untuk mentaksir secara

pemerhatian sepanjang proses pelaksanaan PBS seperti yang dinyatakan dalam temu

bual berikut.

“Kalau lihat kepada buku panduan penskoran, PBS ni juga diberi skor untuk komponen ketepatan masa, komunikasi, akauntabiliti, dan kemahiran ICT. Jadi untuk benda-benda macam ni saya perhatikan sahaja waktu pelaksanaan tugasan .Contohnya untuk aspek komunikasi, saya lihat kekerapan pelajar-pelajar tu jumpa dan berbincang dengan saya” (TM2/Shon).

“Kalau pelajar jumpa saya banyak kali, bincang perkara yang tak faham, buat penambahbaikan seperti yang saya cadangkan, selalunya aspek macan ni saya bagi A, tapi kalau kata tak mau bincang, tak buat on time, so saya kurangkan la gred dia” (TM1/Ilah).

217

“Benda yang abstrak macam ni susah sikit nak bagi markah, jadi saya perhatikan saja attitude pelajar, kalau nampak macam dia rajin, berkomited dalam melaksanakan tugasan bolehlah bagi A, tapi kalau nampak macam tak begitu komited, so saya bagi B saja” (TM1/Azee).

“Untuk benda-benda yang abstrak saya perhatikan sahaja pelajar-pelajar. Contohnya, macam komponen akauntabiliti, ini merujuk kepada penyediaan tugasan secara jujur, dia tak tiru kawan-kawan dia dan tak melakukan sebarang penyelewengan. Jadi ni semua nak kena kita observe pelajar” (TM2/Asma).

Proses pemerhatian yang dilakukan oleh Azee, Asma, Shon dan Ilah adalah untuk

mentafsir perkara-perkara yang bersifat abstrak. Walaupun Japar, Rifah dan Zuri

juga melakukan pemerhatian, tetapi aspek yang diperhati oleh mereka adalah

berbeza jika dibandingkan dengan Azee, Asma, Shon dan Ilah. Japar, Zuri dan Rifah

memerhatikan untuk aspek-aspek seperti ketepatan dan ketelusan sepanjang

melaksanakan tugasan tetapi Azee, Asma, Shon dan Ilah memerhatikan aspek-aspek

seperti komunikasi, integriti dan ketepatan masa dalam melaksanakan tugasan.

Proses pemerhatian dilakukan kerana aspek-aspek ini adalah terlalu abstrak. Walau

bagaimanapun, untuk tujuan pemberian gred, mereka merujuk buku panduan

penskoran yang dibekalkan oleh LPM.

5.4.2.3 Tugasan Pelajar

Setelah semakan terhadap draf dan pemerhatian dilakukan, proses seterusnya ialah

menilai tugasan pelajar atau lebih dikenali sebagai folio. Tugasan ini merupakan

hasil akhir pelajar yang akan ditaip dan dicetak. Tugasan ini akan dihantar selepas

218

minggu kelapan pelaksanaan PBS. Kaedah pentaksiran untuk tugasan oleh Azee,

Asma, Shon dan Ilah agak berbeza jika dibandingkan dengan apa yang telah

dilakukan oleh Japar, Zuri dan Rifah. Azee. Proses pentaksiran tidak dilakukan

terhadap tugasan akhir kerana sepanjang pelaksanaan PBS mereka telah melakukan

proses pentaksiran berpandukan kepada draf yang disediakan oleh pelajar. Jadi,

tugasan akhir ini hanya disediakan sebagai bukti PBS ini dilaksanakan. Di samping

itu, tugasan akhir ini disediakan untuk tujuan pemantauan yang akan dilakukan oleh

pentaksir kawasan. Temu bual dibawah menjelaskan penyataan tersebut.

“Saya selalunya bagi markah berperingkat-peringkat, contohnya waktu nak buat dokumen, saya dah nilai dokumen pelajar berdasarkan draf, jadi kalau dah betul diperingkat draf, maka pelajar dah boleh dapat gred A, so tak perlu la saya nak check tugasan ni sekali lagi” (TM2/ Azee).

“Tugasan akhir tu just nak bagi kat pentaksir kawasan, saya waktu dok buat tugasan sambil tu saya dah semak draf pelajar dan terus bagi markah, mudah sebab waktu dok buat, kita pun tahu pelajar buat macam mana, kalau tunggu nak check hujung sekali macam dah nak lupa pula step-step yang pelajar buat, lagi pun kalau nak bagi markah tengok tugasan pelajar bukannya dah boleh bantu, sebab dah tak boleh nak buat penambahbaikan “(TM1/Shon).

“Saya check satu demi satu komponen, misalnya kalau perancangan perniagaan, saya tengok balik kepada buku panduan, kalau kata dalam buku panduan kata nak tiga kebaikan menjalankan perniagaan ni, saya pun cari la tiga kebaikan, kalau kata cukup bagi la A, kalau kata tak cukup, saya suruh pelajar baiki balik, macam ni la untuk setiap komponen, buat, check, perbaiki, sampai semua betul, so tugasan akhir ni macam hasil yang akhir, semua dah betul” (TM2/Shon).

219

“Waktu buat tugasan saya dah check semua, katakann minggu ketiga nak buat catatan jurnal, so saya pun pastikan la jurnal semua cukup, tepat berdasarkan buku catatan pertama, kalau semua ok, bagi je la A, kalau ada yang tak cukup, bagi tau kat pelajar yang mana salah dan suruh betulkan, semua ni dah buat waktu di draf, jadi tugasan akhir ni saya guna sebagai bukti kata tugasan dah complete dan nak bagi kat pentaksir kawasan”(TM2/Ilah).

Mereka hanya menggunakan tugasan akhir yang dijadikan bahan bukti untuk tujuan

pentaksiran oleh pentaksir kawasan. Semua proses pentaksiran telah disiapkan

semasa pelajar melaksanakan tugasan. Mereka telah menjadikan draf sebagai bahan

untuk melaksanakan pentaksiran dan bukannya merujuk tugasan akhir pelajar.

Azee, Asma, Shon dan Ilah juga mendapati, tugasan akhir pelajar telah menjadi

lengkap kerana sepanjang pelaksanaan PBS, draf pelajar telah disemak dan

dilakukan penambahbaikan. Oleh itu, mereka mendapati tidak ada keperluan untuk

menyemak tugasan akhir pelajar. Tugasan itu hanya disimpan untuk rujukan oleh

mana-mana pihak yang memerlukannya.

Kesimpulannya, kumpulan guru ini telah memulakan proses pentaksiran dengan

melihat kepada draf pelajar semasa PBS dilaksanakan. Pada masa yang sama, guru-

guru ini juga melakukan pemerhatian terhadap pelajar-pelajarnya untuk menilai

beberapa kriteria seperti komunikasi pelajar, ketepatan masa, akauntabiliti dan

penggunaan kemahiran ICT. Proses akhir pentaksiran ialah berpandukan kepada

tugasan akhir dan proses ini hanya bertujuan untuk pelarasn penskoran daripada

pentaksir kawasan.

220

5.4.3 Pembentangan Tugasan

Tema ketiga untuk bagaimana guru melaksanakan proses pentaksiran adalah

pembentangan tugasan. Hana, Zali, dan Fizah mengamalkan kaedah pentaksiran

yang hampir sama seperti guru-guru yang dibincangkan di atas, iaitu menjalankan

pentaksiran sepanjang proses pelaksanaan PBS. Mereka juga menggunakan draf

pelajar dan tugasan akhir untuk tujuan pemberian gred. Namun, suatu perbezaan

yang ketara yang dilakukan oleh mereka ialah pembentangan hasil tugasan. Guru-

guru tersebut didapati tidak melakukan proses ini, walaupun telah dicadangkan

dalam buku panduan yang diberikan oleh LPM.

Rajah 5.10. Panduan Pemarkahan Untuk Aspek Komunikasi

Merujuk panduan penskoran di atas, didapati terdapat keperluan untuk pelajar-

pelajar menerangkan sekurang-kurangnya dua aspek daripada hasil tugasan projek

221

dengan jelas dan meyakinkan. Untuk tujuan ini, Hana, Zali dan Fizah telah memberi

ruang kepada pelajar-pelajarnya untuk melakukan pembentangan. Pembentangan ini

adalah bertujuan untuk memastikan ketelusan dalam menyediakan tugasan seperti

yang dinyatakan oleh Hana, Zali dan Fizah.

“Pelajar yang buat sendiri tugasan akan tahu tentang isi kandungannya, macam mana dia punya perancangan perniagaan, berapa banyak dokumen yang dia guna, kelebihan perniagaanya, dan macam-macam lagi, jadi kalau nak test benda-benda macam ni, saya minta pelajar buat pembentangan, waktu tu saya akan tanya lagi soalan-soalan yang berkaitan “(TM1/Hana).

“Buat pembentangan ni bantu saya nak kenal pasti tugasan tu original tak, kalau original, mesti pelajar-pelajar dapat terangkan semua aspek tentang tugasannya, waktu pelajar bentang saya akan nilai, penilaian tu saya buat terhadap keyakinan dia dalam nak bentang “(TM1/Zali).

“Pelajar yang buat sendiri selalunya boleh bentang tentang tugasan dia, tak dak masalah, waktu bentang tu saya lihat kepada kemahiran dia untuk menjawab soalan-soalan yang disoal oleh pelajar-pelajar lain, saya pun selalunya tanya juga. Setiap jawapan yang diberi tu saya tengok releven dak dengan tugasan dia, kalau semua ok, saya bagi la A” (TM2/ Fizah).

Untuk proses pemberian markah, Hana, Zali dan Fizah menggunakan buku panduan

penskoran yang diberikan oleh LPM. Mereka akan merujuk kriteria yang diberikan

untuk memberikan skor kepada pelajar. Selain aspek komunikasi, guru-guru ini juga

menggunakan pembentangan ini sebagai satu teknik untuk memberikan markah

untuk komponen-komponen seperti akauntabiliti, kejujuran dan rasional dalam

menjalankan tugasan. Kaedah yang diamalkan oleh Hana, Zali dan Fizah ini

menujukkan kelainan jika dibandingkan dengan guru-guru lain yang tidak

menjalankan pembentangan.

222

Melalui pembentangan Hana, Zali dan Fizah juga dapat mengenal pasti kebolehan

pelajar untuk menguasai kemahiran kitaran perakaunan. Semasa pembentangan,

Hana, Zali dan Fizah akan menyoal pelajar secara lisan tentang aspek-aspek kitaran

perakaunan. Semasa penyoalan lisan dijalankan, guru-guru ini akan mencatatkan

kebolehan pelajar-pelajar ini mengulas dan memerihalkan proses kitaran perakaunan

berdasarkan perancangan perniagaan yang dilakukan.

“Waktu pelajar present, saya akan catat nota untuk setiap pelajar, selalunya catat tentang kebolehan mereka untuk menceritakan keseluruhan proses kitaran perakaunan yang dilakukan sepanjang penyediaan tugasan ini, melalui kaedah ini, memang saya akan dapat detect siapa yang faham dan boleh terangkan betulkan kitaran ni dan siapa yang kurang mahir untuk kitaran perakaunan” (Hana/TM2).

“Waktu pelajar bentang memang dah boleh kenal pasti pelajar ini buat tugasan betul-betul tak, kalau kata tak betul-betul depa memang tak boleh nak ceritakan proses nak buat tugasan ni macam mana, so time tu dah boleh saya soal lagi secara mendalam” (Zali/TM1).

Melalui pembentangan ini, guru-guru dapat mengenal pasti dan memahami proses

pelajar melaksanakan tugasan. Sekiranya, pelajar melaksanakan tugasan dengan

memahami keseluruhan proses kitaran perakaunan, maka mereka akan dapat

menceritakan proses ini. Kaedah ini digunakan oleh Hana, Zali dan Fiza bukan

sahaja untuk menilai kebolehan pelajar menceritakan proses yang dilakukan

sepanjang menjalankan tugasan ini tetapi untuk mengenal pasti tahap pelajar-

pelajar memahami proses kitaran perakaunan.

223

Secara keseluruhannya, proses pentaksiran yang diamalkan oleh Hana, Zali dan

Fizah ini menampakkan perbezaan jika dibandingkan dengan guru-guru lain.

Pemahaman guru-guru ini tentang PBS adalah ke arah pentaksiran untuk

pembelajaran. Oleh itu, guru-guru ini telah merancang untuk melakukan beberapa

inovasi untuk melaksanakan PBS. Walaupun pengalaman mengajar guru-guru ini

agak baharu jika dibandingkan dengan guru-guru lain, namun ini tidak menjadi

penghalang kepada guru-guru ini untuk melaksanakan PBS. Pemahaman tentang

PBS yang bersifat pembelajaran didapati menjadi panduan untuk guru-guru ini

melakukan kaedah pentaksiran yang agak berbeza dengan guru-guru lain.

Disamping melakukan pelbagai bentuk pentaksiran, guru-guru ini telah melakukan

inovasi dengan menggunakan kaedah pembentangn untuk menilai akauntibiliti,

komunikasi dan ketulelan hasil kerja pelajar. Dapatan ini menunjukkan perbezaan

jika dibandingkan dengan dapatan yang dilaporkan oleh Hagger dan Malmberg

(2011) yang mengatakan guru-guru baharu kurang menujukkan kepelbagaian dalam

proses pengajaran jika dibandingkan dengan guru-guru yang berpengalaman.

5.5 Kesimpulan

Kesimpulannya, bab ini telah meneroka dan memerihalkan tentang proses

pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan. Pada peringkat awal, penyelidik telah

memerihalkan tentang cara guru-guru merancang untuk melaksanakan PBS.

Seterusnya, penyelidik telah meneroka cara perancangan itu dilaksanakan. Akhirnya,

penyelidik telah memerihalkan tentang amalan pentaksiran dalam kalangan guru-

224

guru Prinsip Perakaunan. Sepanjang pelaksanaan PBS, didapati guru-guru telah

menghadapi beberapa isu dan cabaran untuk melaksanakannya. Kesemua isu dan

cabaran yang dihadapi oleh guru-guru Prinsip Perakaunan akan dibincangkan dalam

bab enam.

225

BAB ENAM

ISU DAN CABARAN GURU-GURU PRINSIP PERAKAUNAN DALAM MELAKSANAKAN PBS

6.1 Pengenalan

Bab ini akan membincangkan dapatan untuk soalan kajian yang ketiga iaitu: Apakah

isu dan cabaran yang dihadapi oleh guru-guru Prinsip Perakaunan dalam

melaksanakan PBS? Untuk menjawab soalan kajian ini, penyelidik telah

menjalankan temu bual bersemuka. Dapatan telah dibahagikan kepada dua aspek

iaitu, isu yang dibangkitkan dan cabaran yang dihadapi sepanjang pelaksanaan PBS.

Dalam kajian ini, isu pelaksanaan PBS merujuk perkara-perkara yang memerlukan

pemerhatian daripada pihak penggubal dasar dan memerlukan tindakan susulan.

Cabaran pula merujuk halangan yang menggugat pelaksanaan PBS. Isu pelaksanaan

PBS dapat dibahagikan kepada tiga tema, iaitu ketelusan pelajar, minat dan

komitmen pelajar dan kaedah pelaksanaan PBS. Cabaran yang dihadapi oleh guru-

guru Prinsip Perakaunan juga dibahagikan kepada dua tema iaitu, masa yang terlalu

singkat dan kekurangan kemudahan ICT.

6.2 Isu Dalam Melaksanakan PBS

Terdapat tiga isu yang telah dibangkitkan oleh guru-guru tentang pelaksanaan PBS,

iaitu ketelusan pelajar, minat dan komitmen pelajar dan kaedah pelaksanaan PBS.

226

6.2.1 Ketelusan Pelajar

Japar, Azee dan Ilah telah membangkitkan isu tentang ketelusan serta komitmen

yang diberikan oleh pelajar sepanjang melaksanakan PBS. Menurut mereka,

ketelusan merujuk integriti pelajar dalam melaksanakan tugasan. Ada dalam

kalangan pelajar yang meniru tugasan pelajar yang lain sepanjang melaksanakan

tugasan. Walaupun guru-guru melakukan pemantauan sepanjang pelaksanaan PBS,

namun ada dalam kalangan pelajar-pelajar ini yang mendapatkan tugasan daripada

pelajar sekolah lain. Perkara-perkara seperti ini tidak dapat dielakkan sepanjang

pelaksanaan PBS dan kadang kala guru juga tidak dapat mengesan perbuatan ini.

Japar, Azee dan Ilah menyatakan,

“Time pi kursus pernah saya bangkitkan isu pelajar meniru tapi ketua pentaksir negeri tak dapat beri penjelasan tentang masalah ni, sebab menurutnya kalau pelajar ada bukti dan siap tugasan maka tak boleh nak pertikaian, jadi saya pun tak tau nak tangani masalah ni macam mana” (TM2/Japar).

“Memang kadang-kadang dapat detect kata pelajar tu tiru, tapi nak buat macam mana, sebab memang tak boleh buat apa-apa, kalau pelajar tu disoal pun dia kata dia yang buat, siap meniru bermula dari bukti sampai buat tugasan akhir” (TM1/Azee).

“Kes meniru memang tak dapat diselesaikan. Isu ni memang jadi setiap tahun. Kadang-kadang just tukar nama perniagaan, profil perniagaan yang lain semua sama. Kalau tanya dengan pentaksir kawasan dia kata kalau pelajar boleh tunjuk contoh bukti dan ada tugasan, so kena bagi markah” (TM1/Ilah).

Berdasarkan apa yang dikatakan oleh Japar, Azee dan Ilah isu ketelusan pelajar

timbul apabila mereka tidak dapat menyelesaikan masalah pelajar meniru tugasan

pelajar lain. Tambahan pula tidak ada satu kata putus yang diberikan oleh pihak

227

atasan untuk menangani isu ini. Mereka tidak dapat mengambil apa-apa tindakan

terhadap isu ini kerana pihak LPM mengarahkan guru-guru untuk melakukan

penskoran tugasan sekiranya pelajar dapat mengemukakan bukti tentang proses

pelaksanaan tugasan. Japar, Azee dan Ilah mengatakan mereka tidak boleh

mengambil sebarang tindakan kerana pelajar yang meniru tugasan rakan-rakannya

boleh mengemukakan bahan bukti yang turut ditiru daripada rakan-rakannya. Ilah

menjelaskan,

“Memang boleh tolak markah dari segi akauntabiliti pelajar, tapi tak lah memberi kesan yang banyak, nak beza pun dalam satu markah sahaja, jadi nampak macam tak adil la untuk pelajar yang betul-betul buat dari mula “(TM2/Ilah).

Isu ini juga dianggap tidak adil untuk kumpulan pelajar yang bertungkus lumus

untuk melaksanakan tugasan. Walaupun guru-guru boleh mengenakan hukuman

terhadap pelajar-pelajar tersebut dari segi penskoran untuk tugasan akhir, namun

wajaran hukuman tidak memberi kesan yang mendalam kepada gred keseluruhan

tugasan pelajar-pelajar tersebut.

6.2.2 Minat dan Komitmen Pelajar

Selain aspek guru, ada juga dalam kalangan peserta kajian ini berpendapat bahawa

sikap pelajar juga menjadi satu cabaran dalam melaksanakan PBS. Kebanyakan

pelajar masih memberi penekanan kepada peperiksaan dan kurang memberi

perhatian kepada tugasan.Walaupun tugasan ini menyumbangkan wajaran sebanyak

20% untuk peperiksaan SPM, namun ramai pelajar yang menganggap wajaran 20%

ini tidak memberi sumbangan yang besar.

228

“Kadang-kadang macam nak paksa pelajar buat, kalau tak paksa langsung tak bagi tumpuan dan ada juga yang tak mau nak siapkan tugasan” (TM1/Japar).

“Kebanyakan pelajar buat tugasan ni atas dasar paksaan dan bukannya dengan rela hati, kalau tak dipaksa memang pelajar tak mau buat. Ada juga yang sampai last minit pun tak mau juga nak buat apa-apa” (TM1/Azee).

“Pelajar ni kalau ikutkan memang tak nak buat tugasan, dah atas dasar paksaan, jadi mau tak mau buat juga”(TM1/Shon).

“Ikutkan pelajar memang mereka tak nak buat, tapi dah kata wajib sebab tu la pelajar nak buat, bagi mereka exam lebih dianggap penting, walaupun tugasan ni ada markah untuk SPM, tapi mereka tak bagi tumpuan sepenuhnya”(TM1/Asma).

Menurut Japar, Azee, Shon dan Asma, ramai dalam kalangan pelajar yang lebih

memberi tumpuan terhadap peperiksaan. Minat mereka untuk membuat tugasan ini

adalah kurang. Dari pandangan guru, kebanyakan pelajar menyiapkan tugasan ini

kerana dasar paksaan dan bukannya dilaksanakan dengan rela hati. Guru-guru perlu

memaksa pelajar untuk menyiapkan tugasan ini.

Pelajar-pelajar juga didapati memberi penekanan terhadap peperiksaan berbanding

PBS disebabkan wajaran markah. Markah yang diperuntukkan untuk tugasan ialah

20% berbanding peperiksaan bertulis yang meyumbangkan sebanyak 80%.

Tambahan pula, mereka merasakan beban kerja yang perlu dilakukan untuk

menyiapkan tugasan ini tidak padan dengan wajaran 20% yang diberikan.

229

“Pelajar suka buat perbandingan markah, kalau tengok tugasan hanya 20%, tapi untuk exam 80%, jadi mereka suka bagi tumpuan kat exam, tugasan ni buat sekadar nak siapkan saja” (TM1/Shon).

Selain itu, pelajar-pelajar juga dikatakan kurang berminat untuk melaksanakan PBS

kerana mereka tidak menghayati matlamat di sebalik pelaksanaan PBS. Kebanyakan

pelajar yang menyiapkan tugasan ini semata-mata kerana tugasan ini merupakan satu

daripada komponen wajib dalam peperiksaan mereka. Maka tugasan ini disiapkan

hanya memenuhi syarat kertas tiga, namun matlamat LPM memperkenalkan PBS

untuk mata pelajaran ini adalah untuk menerapkan nilai-nilai perakaunan serta

membolehkan pelajar memahami proses kitaran perakaunan untuk diaplikasikan

dalam kehidupan seharian. Menurut Japar,

“Pelajar sebenarnya tak faham matlamat tugasan ni, kalau buat tugasan ni dengan betul-betul, konsep asas kitaran perakaunan dah boleh mereka kuasai, tapi pelajar-pelajar ni tak faham dengan betul-betul” (TM1/Japar).

Apabila pelajar-pelajar ini menamatkan pengajian mereka di peringkat SPM, maka

mereka akan mempunyai kemahiran asas proses simpan kira berdasarkan kitaran

perakaunan, namun matlamat ini tidak dihayati oleh pelajar-pelajar ini. Mereka

melaksanakan tugasan hanya sebagai syarat untuk mendapatkan markah untuk kertas

tiga dan bukannya untuk memahami proses simpan kira dalam bidang perakaunan.

Jadi, isu tentang minat dan komitmen pelajar telah dibangkitkan oleh guru-guru

Prinsip Perakaunan.

230

6.2.3 Kaedah Pelaksanaan PBS

Isu yang ketiga yang dibangkitkan oleh guru-guru ini ialah berkaitan dengan kaedah

pelaksanaan PBS. Ramai dalam kalangan guru-guru ini masih kurang faham tentang

kaedah pelaksanaan PBS untuk mata pelajaran ini. Kebanyakan guru melaksanakan

PBS berdasarkan pengalaman dan panduan yang diberikan oleh LPM. Zali dan Rifah

merupakan dua orang guru yang membangkitkan isu tentang kaedah pelaksanaan

PBS. Zali telah mempersoalkan sama ada PBS perlu dilaksanakan semasa proses

PdP atau secara berasingan, manakala Rifah pula mempersoalkan sama ada PBS

boleh dilaksanakan secara berkumpulan atau tidak. Menurut Zali,

“PBS ni sepatutnya dijalankan sama-sama proses PdP atau diluar PdP, saya pun tak pasti. Sebab dalam buku panduan pelaksanaan tak dinyatakan dengan jelas tentang cara pelaksanaannya” (TM1/Zali).

Zali berhadapan dengan isu ini kerana dia kurang pasti dengan kaedah yang

sepatutnya diamalkan untuk melaksanakan PBS. Zali membangkitkan isu ini kerana

tidak mendapat kepastian dalam proses pelaksanaan PBS. Zali sendiri kurang faham

sama ada PBS perlu dilaksanakan semasa proses PdP atau dijalankan di luar PdP.

Keadaan ini menyebabkan Zali melaksanakan PBS berdasarkan pengalaman dan

kesesuaian semasa pelaksanaan PBS. Rifah juga membangkitkan isu berkaitan

dengan kaedah pelaksanaan, namun isu Rifah adalah merujuk sama ada PBS boleh

dilaksanakan secara berkumpulan atau tidak.

“Saya memang buat dalam kumpulan, tapi saya pun tak pasti boleh tak buat macam ni, yang saya tahu hasil tugasan mestilah secara individu, tapi kaedah pelaksanaan tak lah LPM bagitau “(TM1/Rifah).

231

Berdasarkan temu bual, Rifah mengatakan tidak ada satu panduan yang jelas

diberikan tentang proses pelaksanaan PBS di peringkat sekolah. Guru-guru boleh

melaksanakannya berdasarkan kaedah yang bersesuaian dengan mereka. Oleh yang

demikian, Rifah membangkitkan isu tentang pelaksanaan PBS boleh dilaksanakan

secara berkumpulan atau tidak. Walaupun tugasan akhir mereka adalah secara

individu, namun sepanjang tempoh pelaksanaan pelajar-pelajar dibenarkan untuk

melaksanakannya dalam bentuk kumpulan.

“Saya ikut kawan-kawan yang lain, ramai yang buat PBS dalam kumpulan, jadi terikut la cara mereka. Tapi saya tak pasti sama ada kaedah ini boleh digunakan atau tidak, sebab tak ada kejelasan dari LPM tentang cara nak buat PBS” (TM1/Rifah).

Rifah juga mengatakan hampir kesemua guru yang melaksanakan PBS

membahagikan pelajar-pelajarnya dalam bentuk kumpulan, namun isunya adalah

kaedah yang mereka amalkan ini betul atau tidak. Apa yang Rifah jelas ialah hasil

tugasan pelajar mestilah secara individu, namun sepanjang proses pelaksanaan,

“Adakah sesuai pelajar-pelajar ini dibahagikan kepada kumpulan?”

Kesimpulannya, guru-guru ini telah membangkitkan dua isu utama yang timbul

sepanjang pelaksanaan PBS. Kesemua isu ini dinyatakan berdasarkan pengalaman

guru-guru sepanjang mereka melaksanakan PBS. Selain meneroka isu-isu yang

timbul, penyelidik juga telah meneroka cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru-

guru Prinsip Perakaunan sepanjang mereka melaksanakan PBS.

232

6.3 Cabaran Dalam Melaksanakan PBS

Selain isu, guru-guru ini juga telah menyatakan beberapa cabaran yang dihadapi

sepanjang mereka melaksanakan PBS. Cabaran yang dimaksudkan oleh guru-guru

dalam kajian ini adalah halangan yang menggugat kelancaran untuk melaksanakan

PBS. Antara cabaran yang dihadapi mereka ialah masa yang terlalu singkat,

kemahiran pentaksiran guru dan kemudahan ICT di peringkat sekolah. Cabaran ini

didapati menghalang kelancaran proses pelaksanaan PBS dalam kalangan guru-guru

ini.

6.3.1 Masa Terlalu Singkat

Hampir kesemua peserta kajian mengatakan bahawa masa yang diperuntukkan

adalah terlalu singkat. Untuk melaksanakan projek ini, LPM telah memperuntukkan

masa selama lapan minggu. Namun, lapan minggu yang diperuntukkan ini dikatakan

tidak mencukupi untuk melaksanakan kesemua komponen yang disoal dalam soalan

tugasan.

“Bagi saya lapan minggu ni memang tak cukup, dalam tempoh yang singkat ni banyak yang nak kena buat, tambah kalau ada pelajar yang dah lupa memang akan ambil masa yang panjang, sepanjang lima tahun buat PBS, tak pernah la ada pelajar yang boleh siapkan dalam tempoh lapan minggu” (TM1/Japar).

“Masa yang diberikan memang macam tak cukup, sebab setiap pelajar mempunyai keupayaan yang berbeza, jadi semua nak siapkan dalam tempoh masa lapan minggu memang tak boleh la” (TM2/Hana).

233

“Kalau tengok pada tajuk, memang tak dikurangkan, tapi ditambah pula dengan tugasan, masa yang diberi hanyalah lapan minggu, selama ni tak pernah pun pelajar boleh buat dalam tempoh lapan minggu ni” (TM1/Rifah).

Berdasarkan temu bual bersama Japar, peruntukan masa selama lapan minggu ini

didapati tidak mencukupi kerana ada pelajar yang telah lupa tentang kitaran

perakaunan yang telah dipelajari. Apabila mereka tidak dapat mengingati proses

kitaran perakaunan, maka ini merupakan cabaran kepada guru. Mereka terpaksa

mengajar semula tajuk-tajuk yang berkaitan agar pelajar-pelajar tersebut dapat

mengingat semula proses kitaran perakaunan. Proses ini akan memerlukan masa

yang agak panjang.Tambahan pula, sejurus selepas lapan minggu tempoh

pelaksanaan PBS, guru-guru perlu mengejar masa untuk menghabiskan sukatan

pelajaran.

Hana juga mengatakan masa yang diperuntukan adalah terlalu singkat. Menurut

Hana, setiap pelajar mempunyai kebolehan yang berbeza. Kebolehan yang berbeza

ini menyebabkan Hana terpaksa memberi bimbingan yang berbeza untuk setiap

pelajar. Proses untuk membimbing setiap pelajar yang mempunyai kebolehan yang

berbeza ini menyebabkan pelajar-pelajar Hana tidak dapat menghabiskan tugasan

dalam tempoh lapan minggu. Keadaan ini ditambah lagi dengan masa yang

diperlukan untuk menghabiskan sukatan pelajaran.

Menurut Rifah, masa yang diperuntukkan didapati tidak mencukupi untuk

melaksanakan tugasan. Hal ini kerana PBS ini merupakan suatu tugasan tambahan

234

kepada pelajar Prinsip Perakaunan. Apabila dilihat kepada tajuk-tajuk yang perlu

diajar, didapati tidak ada pengurangan. Rifah merasakan penambahan bebanan PBS

merupakan beban tambahan yang memerlukan penambahan masa. PBS tidak dapat

dilaksanakan dalam tempoh masa yang diberikan memandangkan tajuk-tajuk yang

pelajar perlu kuasai juga adalah terlalu banyak.

6.3.2 Kemahiran Guru Mentaksir

Ada dalam kalangan guru-guru ini merasakan pengalaman dan kemahiran yang

mereka miliki adalah tidak mencukupi untuk melaksanakan PBS. Sejak PBS

diperkenalkan, guru bukan sahaja memainkan peranan sebagai seorang pengajar

malah lebih daripada itu. Disebabkan tanggung jawab mereka semakin bertambah,

maka penambahan tanggung jawab ini dianggap sebagai satu cabaran dalam

menjalankan tugas bukan sahaja sebagai seorang pengajar tetapi juga sebagai

seorang pentaksir. Menurut Zali dan Zuri,

“Saya pada mulanya rasa tercabar apabila dikehendaki membuat pentaksiran terhadap tugasan pelajar, saya rasakan macam tak cukup ilmu untuk mentaksir tugasan, bukannya apa sebab melibatkan pihak LPM. Tambahan pula kursus yang diberikan tidak mendedahkan tentang cara untuk membuat kerja-kerja pentaksiran”(TM1/Zali).

“Tugas mengajar nampak lebih mudah jika dibandingkan dengan tugas mentaksir, saya rasa macam tercabar sangat apabila disuruh melakukan kerja-kerja pentaksiran, tambah pula kaedah Pdp yang nak digunakan untuk menjalankan PBS agak berbeza sedikit, jadi rasa macam kurang la sikit kemahiran yang ada pada diri saya” (TM1/Zuri).

235

Zali merasakan tugas mentaksir tugasan pelajar merupakan satu beban tugas yang

baru dan memerlukan kemahiran. Pengalaman sebagai seorang pengajar dikatakan

tidak dapat membantu Zali untuk melaksanakan tugas-tugas pentaksiran. Tambahan

pula, kursus yang diberikan didapati kurang membantu Zali untuk mentaksir tugasan

pelajar.

Zuri juga merasakan tugas sebagai seorang pentaksir memberi cabaran yang baru.

Proses pentaksiran yang dilakukan di peringkat ini memerlukan penelitian kerana

melibatkan peperiksaan awam. Berikutan PBS, Zuri juga merasakan tugasnya

semakin mencabar apabila PBS perlu diasimilasikan dengan proses PdP. Ini

memerlukan kemahiran yang lebih berbanding dengan hanya menjadi seorang

pengajar.

Keadaan ini menimbulkan satu cabaran yang baru kepada Zali dan Zuri. Walaupun

mereka telah mengajar mata pelajaran ini untuk tempoh lebih daripada lima tahun,

namun apabila PBS diperkenalkan, mereka merasakan keperluan terhadap

kemahiran pentaksiran yang lebih baik.

6.3.3 Kemudahan ICT Sekolah

Terdapat juga beberapa orang guru yang menyatakan bahawa kemudahan ICT di

sekolah kurang memuaskan. Ini telah menyebabkan mereka berhadapan dengan

beberapa masalah ketika melaksanakan tugasan bersama pelajar. Kemahiran dan

236

aplikasi komputer untuk melaksanakan PBS merupakan satu daripada aspek yang

amat dititikberatkan, namun kemudahan peralatan ICT di sekolah didapati tidak

mencukupi. Ini menyukarkan guru-guru untuk melaksanakan PBS di sekolah.

“Komputer dalam makmal hanya ada 20 buah sahaja, tapi bilangan pelajar dalam kelas mencecah hampir 35 hingga 40 orang pelajar, jadi kalau nak pakai kemudahan komputer di sekolah pun agak susah” (TM1/Zali).

“Kalau nak suruh pelajar buat di sekolah masa PdP tak sesuai pula, sebab komputer disekolah tak banyak, kalau ada pun banyak yang rosak, antivirus tak update, so memang ini menimbulkan masalah la. Kalau nak minta pelajar buat di rumah, ada pula yang tak ada kemudahan komputer di rumah” (TM1/Hana).

Berdasarkan temu bual bersama Zali dan Hana didapati bilangan komputer yang

terdapat di sekolah didapati tidak mencukupi. Ini menyebabkan guru-guru tidak

dapat melaksanakan PBS sepenuhnya semasa proses PdP. Kekurangan peralatan ICT

ini menyebabkan pelajar terpaksa meluangkan masa mereka di rumah untuk

menyiapkan tugasan yang diberikan. Apabila mereka membuat tugasan di rumah,

proses interaksi antara guru dan pelajar tidak berlaku. Dalam aspek-aspek tertentu

pelajar ini tidak dapat dibimbing sepenuhnya.

Selain bilangan komputer yang tidak mencukupi, guru-guru juga berhadapan dengan

komputer yang bermasalah dan tidak mempunyai antivirus yang terkini. Masalah ini

telah menyebakan fail-fail tugasan pelajar yang disimpan dalam pendrive telah

corruputed. Ini menyebabkan ada pelajar-pelajar yang tidak mahu membuat semula

tugasan mereka.

237

“Pelajar yang tak ada komputer di rumah perlu buat tugasan di komputer di sekolah, tapi banyak kali la pendrive dia orang kena virus, ada pula yang safe dalam komputer di makmal, tapi last-last komputer tu hang, so memang tention la pelajar-pelajar tu, kena buat semula” (TM1/Hana).

Komputer yang bermasalah didapati telah menimbulkan masalah kepada pelajar.

Pelajar yang tidak mempunyai kemudahan komputer di rumah terpaksa

melaksanakan tugasan mereka dengan menggunakan komputer di makmal sekolah.

Dalam tempoh mereka menggunakan kemudahan komputer di sekolah, ada yang

berhadapan dengan masalah kehilangan data yang disimpan dalam komputer

sekolah. Ini menyebabkan pelajar terpaksa membuat semula tugasan mereka.

Selain kemudahan komputer, untuk mata pelajaran Prinsip Perakaunan tidak

diperuntukkan dengan bekalan peralatan seperti kertas, dakwat pencetak dan

sebagainya untuk melancarkan pelaksanaan tugasan. Mata pelajaran-mata pelajaran

yang lain seperti Kemahiran Hidup, Reka Cipta, dan ICT diperuntukkan dengan

bekalan peralatan untuk pelajar melaksanakan tugasan. Menurut guru-guru, ini

dikatakan sebagai bebanan tambahan kepada pelajar kerana kertas dan dakwat

mencetak tugasan memerlukan kos yang tinggi. Keadaan ini meyebabkan ramai

dalam kalangan pelajar yang menjadi tidak berminat untuk melaksanakan tugasan.

“Kos untuk buat tugasasan ni agak tinggi, sebab kertas nak cetak pun hampir-hampir 50 hingga 70 helaian, jadi kalau pelajar nak print kat cc, mahal, kat sekolah pun kami tak dapat nak bantu sebab taka da apa-apa peruntukan” (TM1/Rifah).

238

“Saya tengok subjek lain macam KH, RC semua ada peruntukan tambahan, nak beli kertas, dakwat, dan bahan-bahan yang diperlukan, tapi untuk subjek ni taka da peruntukan, kesian la kat pelajar, dok pi print kat luar, dah la mahal” (TM1/Fizah)

Rifah dan Fizah mengatakan, tidak ada bekalan peralatan yang diberikan kepada

pelajar untuk mereka sepanjang pelaksanaan tugasan. Ini telah membebankan pelajar

kerana kos untuk mencetak tugasan adalah terlalu tinggi. Ada dalam kalangan

pelajar yang kurang berkemampuan untuk membeli peralatan seperti kertas dan

dakwat pencetak untuk tujuan menyiapkan tugasan mereka. Bebanan ini

menyebabkan ada pelajar yang hanya menghantar draf tugasan tanpa mencetak

tugasan akhir.

6.4 Kesimpulan

Kesimpulannya, bab ini telah menghuraikan isu-isu yang timbul sepanjang

pelaksanaan PBS. Isu-isu yang dibangkitkan oleh guru-guru ialah tentang ketelusan

pelajar, minat dan komitmen pelajar dan kaedah pelaksanaan PBS yang sesuai.

Melalui isu yang dibangkitkan ini, penyelidik juga dapat meneroka beberapa cabaran

yang dihadapi oleh guru-guru ini sepanjang mereka melaksanakan PBS. Antara

cabaran yang dinyatakan oleh guru-guru ini ialah tempoh masa pelaksanaan yang

terlalu singkat, kemahiran guru dan kemudahan ICT di peringkat sekolah.

239

BAB TUJUH

PERBINCANGAN, RUMUSAN, IMPLIKASI DAN CADANGAN

7.1 Pengenalan

Bab ini membincangkan dan merumuskan dapatan kajian yang telah dibincangkan di

dalam Bab 4 hingga Bab 6. Perbincangan di dalam bab ini dibuat berpandukan

soalan-soalan kajian yang telah dirangkakan iaitu:

Soalan 1: Bagaimanakah guru-guru prinsip perakaunan memerihalkan PBS?

Soalan 2: Bagaimanakah guru-guru prinsip perakaunan melaksanakan PBS?

i.Apakah bentuk-bentuk perancangan pengajaran guru-guru Prinsip


ii. Bagaimanakah guru-guru prinsip perakaunan melaksanakan pengajaran

yang telah dirancang?

iii. Bagaimanakah guru-guru prinsip perakaunan melaksanakan proses

pentaksiran?

Soalan 3: Apakah isu dan cabaran yang dihadapi oleh guru-guru Prinsip


Penyelidik akan membincangkan dan merumuskan dapatan yang diperoleh untuk

setiap soalan kajian. Kerangka teori yang digunakan untuk melaksanakan kajian ini

juga akan dihubungkaitkan di dalam perbincangan ini. Setelah membincangkan dan

merumuskan dapatan kajian, penyelidik akan membincangkan kepentingan kajian

240

ini kepada pelbagai pihak dan akhir sekali, penyelidik akan mengemukakan

cadangan untuk tindakan selanjutnya.

7.2 Matlamat Kajian

Seperti yang dibincangkan di dalam Bab 1, matlamat utama kajian ini adalah untuk

memahami pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan di Malaysia. PBS adalah suatu

sistem pentaksiran yang baharu diperkenalkan di Malaysia dan ia memerlukan

penerokaan yang mendalam untuk membantu pelbagai pihak untuk memahaminya.

Di samping memahami proses pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan, penyelidik juga

telah meneroka pemahaman guru-guru Prinsip Perakaunan tentang PBS. Selain itu,

penyelidik juga telah meneroka isu-isu dan cabaran-cabaran yang timbul sepanjang

pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan.

Mengimbas kembali dapatan-dapatan yang dilaporkan di dalam sorotan karya yang

lepas, adalah didapati bahawa kajian-kajian yang dijalankan oleh Charoenchai et al.

(2015) dan Christoforidou et al. (2014) tentang pelaksanaan PBS dijalankan hanya

melihat kepada aspek pelaksanaan sahaja. Kajian yang dijalankan itu tidak

menyentuh tentang cara seseorang guru membuat perancangan dan pentaksiran.

Namun, apabila dilihat kepada kenyataan yang diberikan oleh Beauchamp (1972),

Darling-Hammond (2010b), Fullan (2014b), Harden (2001), Hlebowitsh (2005b),

Swann dan Brown (1997) dan Wright (2005) penyelidikan tentang sesuatu dasar

atau program pendidikan haruslah meliputi tiga elemen, iaitu perancangan,

pelaksanaan dan pentaksiran. Selain itu, menurut Pakarinen et al. (2010) untuk

241

memahami amalan PdP seseorang guru, penyelidik harus mengkaji ketiga-tiga

elemen tersebut itu. Elemen tersebut ialah memahami cara seseorang guru membuat

perancangan, melaksanakan perancangan tersebut dan cara guru mentaksir dan

menilai perkembangan pembelajaran pelajar. Menurut Pakarinen et al. (2000) kajian

yang dijalankan dengan melihat kepada ketiga-tiga aspek inilah yang akan

membantu pihak berkepentingan untuk memahami secara menyeluruh tentang

kejayaan atau kegagalan pelaksanaan sesuatu program pendidikan. Di samping itu,

proses memahami amalan guru yang meliputi ketiga-tiga elemen itu dapat

membantu pihak-pihak berkepentingan untuk memahami tindakan-tindakan susulan

yang perlu diambil untuk memastikan amalan PdP berjalan seperti yang dihasratkan

(Parkison, 2014). Oleh itu, penyelidik berpendapat perlunya kajian ini dijalankan

untuk memahami amalan pelaksanaan PBS yang merangkumi ketiga-tiga elemen itu.

Tambahan pula, kajian-kajian yang telah dijalankan oleh Charoenchai et al. (2015)

dan Christoforidou et al. (2014) melaporkan guru-guru tidak dapat melaksanakan

PBS seperti yang dihasratkan. Manakala Ugodulunwa dan Wakjissa (2015) dan

Mutalib dan Ahmad (2011) pula melaporkan guru-guru dapat melaksanakan PBS

seperti yang dihasratkan. Perbezaan dapatan ini juga menimbulkan persoalan kepada

penyelidik untuk memahami pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan di Malaysia

dalam ruang kurikulum yang berbeza.

Untuk memahami proses pelaksanaan, penyelidik telah memilih pendekatan

kualitatif untuk menjalankan kajian ini. Seramai 10 orang guru Prinsip Perakaunan

yang mempunyai pelbagai latar belakang telah dipilih sebagai peserta kajian.

242

Kaedah temu bual, pemerhatian dan penelitian dokumen telah digunakan untuk

menjawab soalan-soalan kajian yang telah dinyatakan itu. Data yang dikumpulkan

telah dianalisis berdasarkan tema-tema yang telah dikenal pasti.

7.3 Perbincangan dan Rumusan

Dalam bahagian ini, penyelidik akan membincangkan dan merumuskan setiap

dapatan kajian berdasarkan soalan kajian. Perbincangan akan dimulakan dengan

pemerihalan pemahaman guru-guru Prinsip Perakaunan tentang PBS. Seterusnya

penyelidik membincangkan pelaksanaan PBS yang merangkumi aspek perancangan,

pelaksanaan dan pentaksiran. Akhir sekali, penyelidik akan membincangkan isu-isu

dan cabaran-cabaran yang timbul sepanjang pelaksanaan PBS.

7.3.1 Pemerihalan Guru-Guru Prinsip Perakaunan Tentang PBS

Berdasarkan laporan dalam Bab 4, terdapat tiga bentuk pemerihalan oleh guru-guru

Prinsip Perakaunan tentang PBS. Ketiga-tiga bentuk pemerihalan ini mempunyai

beberapa persamaan seperti yang dibincangkan dalam sorotan karya.

Tema pertama yang dibincangkan ialah PBS sebagai pentaksiran di peringkat

sekolah. Borich dan Tombari (2004), Brookhart et al. (2008), Desimone (2009) dan

Popham (2011) telah melaporkan PBS ialah satu bentuk pentaksiran yang dijalankan

di peringkat dalaman. Pemahaman mereka menyentuh tentang proses pentaksiran

243

yang dijalankan oleh seseorang guru di peringkat sekolah. Guru-guru dalam kajian

ini juga mengatakan bahawa PBS dijalankan di peringkat sekolah oleh guru-guru

yang mengajar. Aspek ini telah dikaitkan dengan peranan guru sebagai seorang yang

membantu pelajar dalam proses membina ilmu dengan menggunakan pendekatan-

pendekatan yang bersesuaian.

Tema kedua, iaitu pentaksiran untuk pembelajaran yang dilaporkan dalam Bab 4

juga mempunyai persamaan seperti yang dibincangkan oleh Black dan William

(2009), Cizek (2012), Birgin dan Baki (2009) dan Even dan Tirosh (2002). Black

dan William (2009) mengatakan matlamat utama PBS adalah untuk membantu

pelajar untuk terus belajar dan tidak ketinggalan dalam proses pembelajaran. Cizek

(2012) pula mengatakan bahawa proses pembelajaran melalui PBS mempunyai

hubungan rapat dengan teori pembelajaran konstruktivisme. Ini kerana, dalam PBS

pelajar akan mengkonstruk ilmu secara berperingkat. Untuk memastikan proses ini

berjalan dengan lancar maka guru harus membimbing pelajar ke arah tersebut.

Walaupun dalam kajian ini didapati, pemerihalan guru tentang PBS tidak

mencerminkan setiap aspek yang dibincangkan dalam sorotan karya, namun guru-

guru memahami bahawa PBS merupakan satu bentuk pentaksiran yang

diperkenalkan untuk memastikan proses pembelajaran berlaku sepanjang masa.

Tema ketiga yang dilaporkan dalam Bab 4 ialah PBS sebagai pentaksiran yang

mengurangkan orientasi peperiksaan. Tema ini mempunyai persamaan seperti yang

dibincangkan oleh Chun (2006) dan Crooks (2010) yang mengatakan PBS adalah

suatu sistem yang menggantikan peperiksaan tradisional. Chun (2006) dan Crooks

244

(2010) membincangkan kelemahan dalam pendekatan peperiksaan tradisional.

Kelemahan-kelemahan yang dinyatakan oleh mereka termasuklah kegagalan untuk

mengukur proses pembelajaran secara berterusan. Pemerihalan guru-guru Prinsip

Perakaunan dalam kajian ini juga mempunyai persamaan seperti yang dibincangkan

oleh Chun (2006) dan Crooks (2010). Walaupun, guru-guru tidak menjelaskan

tentang kelemahan dalam peperiksaan tradisional seperti yang dinyatakan oleh Chun

(2006) dan Crooks (2010), namun guru-guru ini banyak membincangkan cara

pelajar mempelajari proses kitaran perakaunan melalui pelaksanaan PBS. Mereka

juga telah membandingkan sistem PBS dengan peperiksaan tradisional. Melalui

perbandingan yang dilakukan, guru-guru ini menyatakan PBS lebih membantu

pelajar untuk mempelajari proses kitaran perakaunan.

Mengimbas kembali perbincangan dalam Bab 2, Black dan William (2009) dan

Cizek (2012) telah mendefinisikan PBS sebagai pentaksiran yang dijalankan untuk

mengukur perkembangan pembelajaran seseorang pelajar. Chun (2006) dan Crooks

(2010) pula melaporkan PBS dijalankan untuk menggantikan sistem peperiksaan

tradisional yang dikatakan tidak dapat mengukur potensi pencapaian setiap individu

yang mempunyai kebolehan yang berbeza. Andrade (2010), Birgin dan Baki (2009),

Even dan Tirosh (2002) pula telah menghuraikan PBS yang dikaitkan dengan teori

pembelajaran konstruktivisme. Menurut mereka lagi, PBS merupakan suatu bentuk

pentaksiran yang dijalankan untuk memberi ruang kepada pelajar untuk membina

ilmu serta memperbaiki setiap kesilapan yang dilakukan sepanjang proses

pembelajaran. Proses ini adalah seperti yang ditekankan dalam teori pembelajaran

245

konstruktivisme, iaitu pelajar akan berpeluang untuk membina ilmu secara

berperingkat melalui setiap pengalaman pembelajaran.

Seperti yang dibincangkan dalam Bab dua, didapati tidak ada kajian yang khusus

dijalankan untuk meneroka tentang pemahaman guru-guru Prinsip Perakaunan

tentang PBS. Oleh itu, penyelidik telah menjadikan kajian-kajian yang dijalankan

secara umum oleh Charoenchai et al. (2015), Christoforidou et al. (2014), Koh et al.

(2012) dan Van Der Schaaf et al. (2015) tentang PBS sebagai gambaran tentang

pemerihalan-pemerihalan yang dilakukan tentang PBS. Dalam Bab 4, telah

dilaporkan terdapat tiga bentuk pemahaman yang diperihalkan oleh guru-guru

Prinsip Perakaunan tentang PBS. Apabila dibandingkan hasil kajian ini dengan

sorotan karya didapati ketiga-tiga bentuk pemahaman ini mempunyai persamaan

dengan dapatan lepas.

Kesimpulannya, pemahaman guru-guru Prinsip Perakaunan tentang PBS dapat

dilihat melalui dua perspektif, iaitu PBS ke arah pembelajaran dan PBS ke arah

pentaksiran dan peperiksaan. Guru-guru yang memerihalkan PBS sebagai proses

pembelajaran telah membincangkan cara PBS membantu pelajar untuk membina

ilmu tentang proses kitaran perakaunan, manakala guru-guru yang memerihalkan

PBS ke arah pentaksiran dan peperiksaan banyak membincangkan PBS dari konteks

pemberian gred.

246

Perbezaan perspektif tentang PBS didapati mempengaruhi amalan pelaksanaan PBS

dalam kalangan guru-guru ini. Guru-guru yang memerihalkan PBS sebagai proses

pembelajaran didapati telah melaksanakan pelbagai pengubahsuaian berdasarkan

keperluan pelajar agar membolehkan mereka membina ilmu tentang proses kitaran

perakaunan. Mereka juga didapati banyak memberikan tumpuan terhadap proses

pelaksanaan PBS jika dibandingkan dengan proses pentaksiran. Guru-guru ini juga

didapati tidak memisahkan proses pelaksanaan PBS dengan proses pentaksiran.

Proses pentaksiran mereka juga didapati berlaku secara berterusan. Ini juga

menunjukkan proses pentaksiran mereka adalah lebih bersifat formatif. Ini

mencerminkan hujahan Heritage (2010), Murdoch dan Wilson (2004), dan Yin,

Shavelson, Ayala, Ruiz-Primo, Brandon, Furtak dan Young (2008) yang

mengatakan PBS merupakan sistem pentaksiran yang dilakukan secara serentak

dengan amalan PdP menyifatkan PBS lebih ke arah pentaksiran formatif.

Sebaliknya, guru-guru yang menyifatkan PBS sebagai pentaksiran dan peperiksaan

kurang memberi tumpuan untuk melakukan inovasi yang bersesuaian dengan

keperluan pelajar. Mereka didapati menggunakan pendekatan yang dicadangkan

oleh pihak LPM. Mereka juga memberi tumpuan yang lebih terhadap proses

pentaksiran jika dibandingkan dengan amalan pelaksanaan PBS. Selain itu, didapati

juga mereka telah memisahkan proses pelaksanaan dengan pentaksiran. Proses

pentaksiran didapati tidak dilakukan secara serentak ketika PBS dilaksanakan.

Keadaan ini mencerminkan amalan pentaksiran mereka adalah lebih bersifat

pentaksiran sumatif. Proses pentaksiran yang tidak dijalankan secara serentak ketika

PdP dilakukan adalah lebih bersifat pentaksiran sumatif dan motifnya adalah lebih

247

bertujuan untuk pemberian gred (Black & William, 2009; Elwood, 2006).

Pemahaman guru tentang PBS didapati mempunyai perkaitan dengan amalan guru-

guru untuk melaksanakan PBS. Jadi, dalam keadaan ini, pihak penggubal dasar perlu

mengkaji semula sebab timbulnya pemahaman yang berbeza dalam kalangan guru-

guru Prinsip Perakaunan. Ini kerana, sekiranya keadaan ini masih berterusan maka

matlamat PBS seperti yang diperkenalkan tidak dapat dicapai sepenuhnya. Guru

yang menyifatkan PBS kearah pembelajaran akan memastikan pelajar-pelajarnya

terus membina ilmu semasa PBS dilaksanakan sebaliknya guru-guru yang

menyifatkan PBS ke arah pentaksiran dan peperiksaan akan sentiasa memberi

tumpuan terhadap proses pemberian gred.

7.3.2 Perancangan, Pelaksanaan dan Amalan Pentaksiran

Selain memahami pemerihalan guru-guru tentang PBS Prinsip Perakaunan, kajian

ini juga dijalankan untuk menyelidik cara guru-guru melaksanakan PBS Prinsip

Perakaunan. Kekurangan kajian yang melibatkan ketiga-tiga elemen kurikulum telah

memberi ruang kepada penyelidik untuk melaksanakan kajian tentang pelaksanaan

PBS Prinsip Perakaunan. Pada dasarnya, kajian-kajian pelaksanaan PBS sebelum ini

kurang melihat kepada penggabungan ketiga-tiga amalan pelaksanaan PdP yang

digariskan oleh Parkinen et. al (2010). Perbincangan dimulakan dengan melihat cara

guru-guru Prinsip Perakaunan membuat perancangan untuk melaksanakan PBS.

Terdapat tiga bentuk perancangan yang telah dilakukan oleh guru-guru sepanjang

melaksanakan PBS, iaitu merancang untuk menghabiskan sukatan sebelum

248

memulakan PBS, merancang untuk menyusun semula tajuk-tajuk dalam HSP

berdasarkan keperluan pelaksanaan PBS, dan merancang berpandukan dokumen

yang dibekalkan oleh LPM. Perancangan pengajaran merujuk cara seseorang guru

menggunakan sumber-sumber pendidikan untuk melaksanakan proses PdP (Cizek &

Bunch, 2007; Clark & Yinger, 1979; Clark, 2011; Sisco, 1997). Guru-guru dalam

kajian ini juga didapati membuat perancangan pengajaran dengan menggunakan

sumber-sumber seperti HSP dan RPT. Ball dan Cohen (1999) dan Hamilton (2011)

mengatakan, bahawa pengalaman seseorang guru juga mempengaruhi cara

perancangan itu dilakukan. Guru-guru yang mempunyai pengalaman yang luas

dalam bidang-bidang tertentu tidak membuat perancangan pengajaran, sebaliknya

memberi penekanan terhadap pelaksanaan. Hagger dan Mammberg (2011), Hagger,

Mutton dan Burn (2011) dan McTighe dan O‟Connor (2009) pula mengatakan

bahawa guru baru dan kurang berpengalaman akan sentiasa melakukan perancangan

untuk memastikan proses PdPnya dapat dilaksanakan dengan berkesan.

Berbalik kepada perbincangan dalam bab dua, didapati guru-guru di Malaysia

kurang melakukan proses perancangan untuk melaksanakan PBS. Kajian yang

dijalankan Omar dan Sinnasamy (2009) melaporkan guru-guru tidak merancang

untuk melaksanakan PBS kerana mereka melihat perancangan kurang membantu

mereka dalam proses pelaksanaan. Kajian Noor dan Sahip (2010) pula mendapati

guru-guru lebih memberi tumpuan terhadap proses pelaksanaan berbanding

membuat perancangan kerana dalam keadaan-keadaan tertentu pelaksanaan PBS

adalah tidak berpandukan perancangan. Namun keadaan yang sebaliknya dilaporkan

oleh Brookhart (1999), Bage, Grosvenor dan Williams (1999), dan Chirume et al.

249

(2009) di dalam konteks yang berbeza melaporkan guru-guru memberi penekanan

terhadap proses perancangan sebelum melaksanakan PBS. Bage et al. (1999) dan

Chirume et al. (2009) juga melaporkan guru-guru membuat perancangan pada tiga

peringkat yang berbeza, iaitu sebelum melaksanakan PBS, semasa melaksanakan

PBS dan selepas melaksanakan PBS.

Dapatan kajian ini hampir menyamai dapatan yang dilaporkan oleh Omar dan

Sinnasamy (2009) dan Noor dan Sahip (2010). Walaupun dalam kajian ini terdapat

dalam kalangan guru yang merancang untuk menghabiskan sukatan dan menyusun

semula tajuk-tajuk dalam HSP, namun perancangan tersebut adalah lebih kepada

perancangan untuk melaksanakan PdP dan bukannya perancangan untuk

pelaksanaan PBS. Sekiranya dibandingkan perancangan yang dilakukan oleh guru-

guru dalam kajian ini dengan perancangan yang dilakukan dalam kajian Chirume et

al. (2009) guru-guru di dalam kajian ini hanya memberikan tumpuan kepada

perancangan sebelum melaksanakan PdP, iaitu lebih kepada RPT dan RPH.

Apabila diteliti model pelaksanaan PBS yang diperkenalkan oleh pihak LPM,

didapati guru-guru mempunyai autonomi yang terhad untuk melakukan perancangan

pelaksanaan PBS. Ini kerana, pihak LPM telah menggariskan beberapa garis

panduan yang perlu dipatuhi oleh guru-guru untuk melaksanakan PBS. Keadaan ini

mungkin menyebabkan guru-guru tidak memberi tumpuan kepada aspek

perancangan, sebaliknya hanya menggunakan panduan yang diberikan oleh pihak

LPM untuk melaksanakan PBS. Ini berbeza dengan keadaan pelaksanaan PBS di

luar negara kerana guru-guru perlu melibatkan diri dalam proses perancangan.

250

Perkara ini juga dikaitkan dengan autonomi yang diberikan kepada seseorang guru.

Di luar negara, guru mempunyai autonomi yang lebih luas jika dibandingkan dengan

guru di Malaysia. Autonomi yang lebih luas ini memberi ruang kepada guru-guru

untuk merangka semua perancangan yang diperlukan untuk melaksanakan PBS

(Black & Wiliam, 2004; Black & Wiliam, 2006; Loughran, 2014; You, 2011).

Kesimpulannya, pengurusan berbentuk top down dalam proses pelaksanaan PBS

telah menyebabkan guru bergantung kepada perancangan yang dilakukan oleh LPM.

Amalan top down juga boleh menghadkan peluang guru-guru untuk membuat

perancangan yang bersesuaian untuk melaksanakan PBS. Keadaan ini agak berbeza

dengan keadaan di Hong Kong, Australia, dan England kerana guru-guru di sana

diberi kebebasan yang lebih luas (Davison, 2004). Kebebasan ini telah memberi

ruang kepada guru-guru tersebut untuk membuat perancangan menyeluruh. Pada

masa yang sama didapati guru-guru dalam kajian ini lebih memberi tumpuan kepada

perancangan dari segi RPT dan RPH, sebaliknya kurang memberi tumpuan terhadap

perancangan untuk melaksanakan PBS. Pihak penggubal dasar bukan sahaja

didapati membekalkan buku panduan pelaksanaan kepada guru-guru, sebaliknya

membekalkan carta gant yang lengkap untuk melaksanakan PBS. Keadaan ini

berkemungkinan menyebabkan guru-guru dalam kajian ini tidak memikirkan secara

mendalam tentang proses perancangan untuk melaksanakan PBS, sebaliknya hanya

memberi tumpuan terhadap aspek pelaksanaan dan pentaksiran.

Di sini, sekali lagi pihak penggubal dasar dicadangkan untuk menyemak semula

tahap autonomi guru dalam membuat perancangan. Mereka harus memikirkan

251

semula cara untuk memperluaskan autonomi guru supaya dapat turut melibatkan diri

untuk membuat perancangan-perancangan yang sewajarnya untuk melaksanakan

PBS. Sekiranya keadaan ini dibiarkan, maka guru-guru tidak akan memperluaskan

pengetahuan mereka dari segi membuat perancangan untuk melaksanakan PBS.

Sebaliknya, mereka akan terus bergantung kepada LPM untuk memberikan garis

panduan kepada mereka. Sekiranya keadaan ini berterusan, maka peranan guru juga

hanya terbatas sebagai seorang agen pelaksana dan bukannya melibatkan diri dalam

keseluruhan proses pelaksanaan PBS. Hal ini telah dihujahkan oleh Bage et al.

(1999) yang mengatakan apabila guru tidak diberi peluang untuk melibatkan diri

dalam membuat perancangan, maka ini bukan sahaja menghadkan penglibatkan guru

tetapi turut menghalang guru daripada menimba ilmu untuk membuat perancangan

PBS.

Seterusnya, penyelidik akan membincangkan pula tentang proses pelaksanaan PBS.

Dapatan kajian ini menunjukkan tiga bentuk amalan pelaksanaan PBS, iaitu guru

sebagai pengajar dan pembimbing, PBS diasingkan daripada jadual waktu PdP, dan

PBS dijalankan secara pembelajaran koperatif. Mengimbas kembali laporan-laporan

yang diberikan dalam kajian lepas, kebanyakan kajian melaporkan sama ada PBS

berjaya dilaksanakan atau tidak. Brown et al. (2009), Ugodulunwa dan Wakjissa

(2015) dan Mutalib dan Ahmad (2011) melaporkan guru-guru dapat melaksanakan

PBS seperti yang dihasratkan oleh pihak penggubal dasar. Hayes (2010) pula

melaporkan guru-guru dapat melaksanakan PBS seperti yang dihasratkan, namun

untuk menyesuaikan dengan keadaan dan keperluan semasa, guru telah melakukan

beberapa perubahan dan inovasi yang dirasakan perlu. Taras (2005) dan Logan

252

(2015) pula melaporkan, PBS hanya dapat dilaksanakan sekiranya terdapat

penglibatan daripada pihak penggubal dasar. Ini kerana pihak penggubal dasar

dikatakan lebih arif dan dapat membantu guru-guru untuk melaksanakan PBS

dengan lebih baik.

Kajian yang dijalankan oleh Majid et al. (2011) mengatakan PBS dapat dijalankan

dengan lebih teratur sekiranya terdapat penglibatan pihak penggubal dasar sepanjang

proses pelaksanaan, manakala kajian Noor dan Sahip (2010) mengatakan guru-guru

dapat melaksanakan PBS dengan baik sekiranya guru-guru dapat melakukan

beberapa perubahan yang dirasakan perlu. Dalam kajian ini, penyelidik mendapati

guru-guru yang memahami PBS sebagai pentaksiran untuk pembelajaran banyak

melakukan inovasi-inovasi seperti menggunakan pendekatan pembelajaran

koperatif, pendekatan berpusatkan pelajar, dan memainkan peranan sebagai

fasilitator untuk melaksanakan PBS. Ini adalah seperti yang dilaporkan oleh Hayes

(2010) dan Noor dan Sahip (2010) yang mengatakan pengubahsuaian dan inovasi

sentiasa diperlukan untuk memastikan matlamat PBS tercapai. Proses

pengubahsuaian ini juga dikatakan membantu guru-guru melaksanakan PBS

berdasarkan tahap pelajar yang berbeza. Merujuk model pelaksanaan PBS yang

dibekalkan oleh LPM, guru diberi pilihan untuk menggunakan kaedah-kaedah yang

sesuai untuk melaksanakan PBS. Oleh itu, guru-guru telah memilih untuk

menggunakan kaedah-kaedah pelaksanaan PBS yang bersesuaian dengan pelajar.

PBS, berdasarkan literatur, merupakan suatu bentuk pentaksiran yang memberi

kebebasan kepada guru-guru untuk melaksanakannya berdasarkan kreativiti mereka

253

di samping melihat kebolehan pelajar (Chirume et al., 2009; Coffey, Hammer,

Levin & Grant, 2011; Yong & Lim, 2008). Berdasarkan kenyataan ini, dapatlah

dikatakan guru-guru Prinsip Perakaunan berada di atas landasan yang betul dalam

melaksanakan PBS. Setiap guru mempunyai cara dan kaedah yang tersendiri untuk

melaksanakan PBS. Ada dalam kalangan guru yang mengajar dan membimbing

pelajar untuk melaksanakan PBS. Ada pula yang mengasingkan PBS daripada PdP

harian dan menjalankan PBS dengan menggunakan pendekatan pembelajaran

koperatif.

Dapatan ini menggambarkan guru-guru mempunyai kebolehan untuk mengenal pasti

kaedah pelaksanaan PBS yang bersesuaian dengan pelajar-pelajar mereka.

Tambahan pula, pihak LPM tidak memberi suatu garis panduan yang khusus tentang

kaedah pelaksanaan. Keadaan ini telah memberi ruang kepada guru-guru untuk

melakukan pelbagai pengubahsuaian yang dirasakan perlu. Walaupun pelbagai

kaedah yang digunakan oleh guru-guru untuk melaksanakan PBS, namun matlamat

akhirnya adalah sama iaitu untuk membolehkan pelajar-pelajarnya mempelajari

proses kitaran perakaunan.

Selain bermatlamatkan untuk menyiapkan tugasan, guru-guru juga telah memberi

penekanan terhadap proses pembelajaran pelajar, iaitu untuk membolehkan pelajar-

pelajar mempelajari proses kitaran perakaunan. Aspek ini adalah seperti yang telah

ditekankan dalam teori pembelajaran konstruktivisme. Sepanjang proses

pelaksanaan PBS, guru-guru telah memberi penekanan agar pelajar-pelajar dapat

menguasai setiap peringkat dalam kitaran perakaunan, iaitu bermula dari penyediaan

254

dokumen sumber sehingga ke proses penyediaan penyata kewangan. Seperti yang

ditekankan dalam teori pembelajaran konstruktivisme, pelajar meneroka dan

mempelajari setiap kemahiran dalam proses kitaran perakaunan berpandukan kaedah

yang digunakan oleh guru. Proses ini juga dikatakan satu proses yang membantu

pelajar untuk membina ilmu. Jadi, melalui kajian ini, didapati ada dalam kalangan

guru yang menggunakan pendekatan yang bersesuaian untuk memastikan pelajar-

pelajarnya dapat membina ilmu proses kitaran perakaunan.

Berdasarkan dapatan kajian ini, guru-guru yang memahami PBS ke arah pentaksiran

untuk pembelajaran juga didapti memahami intipati yang terkandung dalam teori

pembelajaran konstruktivisme. Seperti yang disarankan, melalui pembelajaran

konstruktivisme guru-guru perlu memainkan peranan sebagai seorang yang

membantu pelajar dalam proses membina ilmu. Peranan tersebut termasuklah

sebagai seorang pembimbing, perancah dan pemudah cara. Mereka juga perlu

menggunakan pendekatan-pendekatan pembelajaran seperti berpusatkan pelajar dan

koperatif untuk memastikan pelajar-pelajarnya membina ilmu. Walaupun PBS di

Malaysia adalah bersifat campuran, namun guru-guru yang memahami matlamat

PBS mampu untuk melaksanakannya untuk tujuan pembelajaran. Proses PdP yang

dirancang adalah dengan mengambil kira keperluan pelajar untuk memahami proses

kitaran perakaunan. Proses ini bukan sahaja membantu pelajar untuk memahami

proses kitaran perakaunan, malah juga menyediakan pelajar untuk memenuhi

pasaran kerja.

255

Sebaliknya, guru-guru yang memahami PBS ke arah pemberian gred, didapati telah

terkeluar daripada landasan konstruktivisme. Guru-guru yang menganggap PBS ke

arah pemberian gred telah mengasingkan PdP daripada PBS. Ini menujukkan mereka

bukan sahaja tidak memahami matlamat PBS, sebaliknya tidak memahami intipati

pembelajaran konstruktivisme. Apabila guru didapati tidak memahami matlamat

PBS maka amalan mereka juga tidak mencerminkan peranan-peranan yang

digariskan dalam teori pembelajaran konstruktivisme. Keadaan ini menyebabkan

proses membina ilmu tentang kitaran perakaunan kurang berlaku jika dibandingkan

dengan guru-guru yang memahami PBS ke arah pembelajaran.

Apa yang dapat dilihat di sini ialah, walaupun proses perancangan pelaksanaan PBS

adalah daripada pihak LPM, namun amalan pelaksanaannya menunjukkan

kepelbagaian. Ada dalam kalangan guru-guru yang melaksanakan PBS seperti yang

telah digariskan oleh pihak LPM manakala guru-guru yang memahami PBS sebagai

pentaksiran untuk pembelajaran didapati telah mengambil inisiatif untuk

memikirkan kaedah yang lebih bersesuaian dengan pelajar-pelajar mereka agar

matlamat pelaksanaan PBS tercapai. Walaupun, didapati pada peringkat

perancangan mereka tidak mempunyai autonomi yang sepenuhnya, namun di

peringkat pelaksanaan mereka mampu memikirkan dan melaksanakan amalan yang

terbaik untuk memastikan pelajar-pelajar menguasai proses kitaran perakaunan.

Keadaan yang berlaku ini adalah seperti yang disarankan oleh Rotherham dan

Willingham (2009) dan Walker dan Soltis, 2004) yang mengatakan guru-guru yang

berpandangan jauh tidak akan menghadkan amalan PdPnya berdasarkan apa yang

dicadangkan oleh pihak penggubal dasar, sebaliknya mereka akan sentiasa

256

memikirkan kaedah penyampaian yang lebih sesuai berdasarkaan pengalaman dan

pemahaman mereka.

Dalam kajian ini, didapati pemahaman guru tentang PBS telah mempengaruhi

amalan guru-guru untuk melaksanakan PBS dengan lebih baik. Guru-guru yang

menyifatkan PBS ke arah pembelajaran telah berusaha untuk memikirkan sesuatu

yang lebih kreatif supaya proses membina ilmu sentiasa berlaku dalam kalangan

pelajar-pelajar jika dibandingkan dengan guru-guru yang menyifatkan PBS hanya ke

arah pemberian gred. Walaupun di peringkat perancangan didapati segelintir guru-

guru ini yang tidak melakukan perancangan untuk melaksanakan PBS, namun di

peringkat pelaksanaan mereka mampu untuk melaksanakannya dengan baik malah

proses pelaksanaan mereka menghampiri amalan guru-guru di luar negara yang

mempunyai autonomi yang lebih tinggi untuk melaksanakan PBS.

Berdasarkan dapatan di atas, pihak penggubal dasar harus memikirkan semula

tentang tahap autonomi yang diberikan kepada guru-guru. Walaupun pihak LPM

didapati membataskan autonomi guru dalam aspek perancangan, namun guru-guru

Prinsip Perakaunan dapat melaksanakan sesuatu yang lebih bersifat kreatif dan

inovatif. Dapatan kajian ini bertentangan dengan laporan yang diberikan oleh

Charoenchai et al. (2015) dan Christoforidou at al. (2014) yang mengatakan guru-

guru tidak dapat melaksanakan PBS seperti yang telah dihasratkan oleh pihak

penggubal dasar. Melalui kajian ini bukan sahaja dapat dikenal pasti sama ada PBS

dapat dilaksanakan atau tidak, malah proses amalan guru-guru yang berfikiran

kreatif dan inovatif juga dapat diteroka.

257

Kesimpulannya, guru-guru Prinsip Perakaunan telah melaksanakan PBS dengan

menggunakan pelbagai kreativiti yang dianggap bersesuaian untuk membolehkan

pelajar-pelajar mempelajari proses kitaran perakaunan. Model pelaksanaan PBS

yang dibekalkan oleh LPM dijadikan panduan asas, namun pelbagai pengubahsuaian

telah dilakukan untuk memantapkan lagi pelaksanaan PBS. Guru-guru yang

menyifatkan PBS ke arah pembelajaran banyak melakukan aktiviti yang membantu

pelajar untuk membina ilmu seperti yang digariskan oleh falsafah konstruktivisme,

manakala guru-guru yang masih menyifatkan PBS kearah peperiksaan didapati

masih memberi tumpuan kepada aspek pemberian gred. Secara umumnya, proses

perancangan yang dilakukan oleh guru tidak menunjukkan hubungan yang rapat

dengan proses pelaksanaan. Ini kerana, dengan autonomi yang terhad, guru-guru

hanya membuat perancangan-perancangan yang melibatkan RPT dan RPH sahaja.

Namun, pemahaman guru-guru mempunyai hubungan rapat dengan proses

pelaksanaan PBS kerana guru-guru yang memahami PBS sebagai pentaksiran untuk

pembelajaran telah melakukan pelbagai usaha untuk memastikan pelajar-pelajarnya

mempelajari proses kitaran perakaunan.

Dari aspek pentaksiran pula, penyelidik mendapati guru-guru menjalankan

pentaksiran seperti yang digariskan oleh pihak LPM. Pihak LPM telah membekalkan

panduan penskoran yang memberikan maklumat lengkap. Walaupun semua guru

menggunakan buku panduan penskoran, namun terdapat juga kepelbagaian dalam

kaedah menggunakan maklumat tersebut untuk tujuan pemberian gred. Terdapat tiga

bentuk amalan pentaksiran yang diamalkan oleh guru-guru dalam kajian ini, iaitu

258

pentaksiran pelbagai komponen, pentaksiran sepanjang proses pengajaran dan

pembentangan hasil tugasan.

Berdasarkan perbincangan dalam bab dua, tujuan utama pentaksiran adalah untuk

mendapatkan maklumat tentang pelajar dan seterusnya menggunakan maklumat itu

untuk membuat keputusan dan tindakan susulan terhadap pelajar. Penyelidik juga

telah mendalami beberapa karya lepas tentang proses pentaksiran dalam PBS. Proses

pentaksiran dalam PBS adalah lebih bersifat pentaksiran formatif. Guru dapat

mengukur proses perkembangan pembelajaran semasa PdP dijalankan (Cowie, 2009;

Dixon et al., 2011; Shepard, 2000; Shepard, 2005; Taras, 2002; Wiliam, 2006).

Dapatan kajian ini menunjukkan guru-guru Prinsip Perakaunan dalam kajian ini

telah menggunakan pendekatan formatif untuk mentaksir pelajar-pelajar. Guru-guru

telah menjalankan pentaksiran secara berperingkat. Tugasan yang memerlukan

pelajar menyediakan rekod perakaunan mengikut proses kitaran perakaunan telah

ditaksir berdasarkan setiap peringkat dalam kitaran perakaunan. Guru-guru telah

memastikan agar pelajar-pelajar dapat menyediakan suatu proses kitaran perakaunan

sebelum beralih ke proses yang seterusnya. Proses ini juga adalah seperti yang

disarankan oleh LPM dan turut dijelaskan dalam teori pembelajaran

konstruktivisme. Kaedah ini bukan sahaja membantu pelajar untuk mendapatkan

gred yang lebih baik, tetapi juga membantu pelajar untuk belajar daripada setiap

kesilapan yang dilakukan.

Selain pendekatan pentaksiran formatif, sorotan karya lepas juga membincangkan

tentang kaedah yang digunakan untuk melaksanakan PBS. Melalui kajian ini juga,

259

penyelidik mendapati guru-guru telah menggunakan pelbagai kaedah untuk

melakukan pentaksiran. Jones (2010), Singh, Samad, Huissin dan Sulaiman (2015)

dan Noor, Aziz, dan Yusoff, (2013) mencadangkan agar portfolio digunakan untuk

menjalankan PBS manakala Mahamad dan Lim (2011) , Mutalib dan Ahmad (2012)

dan Wiliam dan Leahy (2007) dalam kajiannya mencadangkan agar teknik

penyoalan lisan digunakan untuk mengukur proses perkembangan pembelajaran

pelajar. Seperti yang dilaporkan, guru-guru dalam kajian ini telah menggunakan

kaedah pemerhatian, penyoalan lisan dan pembentangan tugasan. Ini menunjukkan

amalan pentaksiran guru-guru Prinsip Perakaunan adalah seperti yang telah

dibincangkan dalam kajian-kajian lepas. Guru-guru dalam kajian ini juga didapati

tidak memberi tumpuan kepada satu kaedah sahaja untuk menilai pelajar-pelajarnya,

malah telah menggabungkan pelbagai pendekatan untuk melakukan proses

pentaksiran.

Walaupun didapati hampir semua guru melakukan pentaksiran sepanjang proses

pelaksanaan PBS, namun matlamat mereka melakukan pentaksiran menujukkan

perbezaan. Ada dalam kalangan guru yang melakukan proses pentaksiran untuk

mengenal pasti pelajar-pelajar yang masih mempunyai masalah dan mengatasi

masalah tersebut dengan memberikan maklum balas yang membantu mereka.

Manakala ada juga guru-guru yang melakukan proses pentaksiran hanya untuk

tujuan pemberian gred kepada pelajar. Perbezaan matlamat ini mempunyai

hubungan dengan pemahaman guru-guru tentang PBS. Guru yang menyifatkan PBS

sebagai proses pembelajaran telah memberikan maklum balas kepada pelajarnya

sepanjang proses pelaksanaan PBS. Proses ini lebih bersifat formatif yang

260

membantu pelajar untuk memperbaiki kelemahan mereka. Sebaliknya, kumpulan

guru yang menyifatkan PBS sebagai pentaksiran dan peperiksaan lebih memberi

tumpuan kepada pemberian gred.

Kesimpulannya, proses pentaksiran dijalankan dengan menggunakan buku panduan

penskoran yang diberikan oleh LPM dalam melaksanakan tugasan. Berpandukan

buku panduan penskoran, guru-guru telah mengenal pasti untuk menggunakan

kaedah pentaksiran yang sesuai untuk menilai dan mentaksir seseorang pelajar. Tiga

pendekatan pentaksiran formatif telah diamalkan sepanjang proses pentaksiran, iaitu

pemerhatian, penyoalan lisan dan pembentangan hasil tugasan. Kesemua kaedah ini

telah dibincangkan dan telah dilaporkan dalam beberapa kajian lepas. Walaupun

guru-guru dalam kajian ini tidak menggunakan suatu proses pentaksiran yang sama,

namun amalan mereka mencerminkan proses pentaksiran dalam PBS seperti yang

dibincangkan dalam kajian-kajian lepas. Tambahan pula apabila dilihat panduan

penskoran yang dibekalkan, pihak LPM sendiri tidak menetapkan satu kaedah yang

khusus untuk melaksanakan pentaksiran sebaliknya memberi kebebasan kepada

guru-guru untuk memilih kaedah yang sesuai.

Kebebasan yang diberikan telah digunakan sepenuhnya oleh guru-guru ini untuk

mempelbagaikan kaedah pentaksiran. Walaupun semua guru melaksanakan proses

pentaksiran dengan menggunakan pendekatan-pendekatan yang bersesuaian dengan

tahap pelajar masing-masing, namun terdapat perbezaan dari segi matlamat

pelaksanaan pentaksiran. Sekali lagi, jika diteliti semula, perbezaan ini adalah

berpunca daripada pemahaman guru-guru tentang PBS. Guru-guru yang

261

menyifatkan PBS kearah pembelajaran telah melakukan proses pentaksiran yang

lebih bersifat ke arah pembelajaran seperti memberi maklum balas yang berterusan

serta melakukan pembentangan tugasan. Guru-guru yang menyifatkan PBS ke arah

pentaksiran dan peperiksaan bermatlamat untuk tujuan pemberian gred yang akan

mengukur pencapaian pelajar.

Rajah 7.1. Pemetaan amalan pelaksanaan dan pentaksiran mengikut pemahaman

Berdasarkan perbincangan yang meliputi ketiga-tiga aspek perancangan,

pelaksanaan dan pentaksiran, didapati ketiga-tiga aspek ini mempunyai hubungan

rapat dengan pemahaman guru tentang PBS. Guru-guru yang memerihalkan PBS ke

arah pembelajaran telah merancang, melaksana dan mentaksir berdasarkan intipati

yang telah digariskan berdasarkan teori pembelajaran konstruktivisme. Mereka telah

melakukan beberapa amalan yang membantu pelajar untuk membina ilmu tentang

kitaran perakaunan. Sebaliknya, guru-guru yang memerihalkan PBS sebagai

Pemahaman

Guru

PBS bersifat Pembelajaran PBS bersifat Pentaksiran/Peperiksaan

PBS dilaksanakan untuk

tujuan pembelajaran

PBS dilaksanakan untuk tujuan pemberian

gred

Pentaksiran bersifat formatif Pentaksiran bersifat sumatif

262

pentaksiran dan peperiksaan didapati masih melaksanakan beberapa amalan ke arah

pemberian gred kepada pelajar. Jadi, dapatlah disimpulkan amalan guru dalam bilik

darjah sangat dipengaruhi oleh pemahaman mereka tentang dasar atau program yang

telah diperkenalkan. Guru-guru yang mempunyai pemahaman yang mendalam dapat

melaksanakan sesuatu dasar yang diperkenalkan dengan kaedah yang bersesuaian

untuk mencapai matlamat yang telah digariskan sebaliknya guru-guru yang tidak

memahami dengan mendalam tidak dapat melaksanakannya berdasarkan matlamat

yang telah digariskan (Wallace & White, 2014; Wei, Darling-Hammond &

Adamson, 2010). Ini menimbulkan persoalan tentang apa yang guru perlu fahami

dan jenis pemahaman yang diperlukan untuk melaksanakan PBS. Kajian yang akan

datang dicadangkan meneliti secara kualitatif matlamat LPM dan badan-badan lain

seperti KPM dan PPK dari aspek pemahaman guru dan latihan-latihan yang

disediakan untuk membantu pemahaman guru.

Selain itu, apabila dilihat keseluruhan proses pelaksanaan PBS, didapati terdapat

segelintir guru yang melakukan beberapa perubahan terhadap model pelaksanaan

PBS yang diperkenalkan oleh LPM, manakala ada pula guru yang melaksanakannya

seperti yang disarankan oleh LPM. Apabila dilihat kepada amalan guru yang

melakukan pengubahsuaian didapati amalan mereka adalah hampir sama seperti

proses pelaksanaan PBS di luar negara. Walaupun guru di Malaysia mempunyai

tahap autonomi yang terhad untuk melaksanakan PBS, namun ada dalam kalangan

guru Prinsip Perakaunan yang didapati telah mengorak langkah ke hadapan untuk

melakukan pengubahsuaian yang difikirkan perlu. Walaupun pelbagai

pengubahsuaian dilakukan, namun matlamat mereka adalah untuk memastikan

263

pelajarnya mendalami proses kitaran perakaunan. Terdapat beberapa faktor yang

menyebabkan guru melakukan pelbagai pengubahsuaian terhadap kaedah

pelaksanaan PBS dan salah satunya adalah disebabkan oleh isu dan cabaran yang

dihadapi sepanjang pelaksanaan PBS.

7.3.3 Isu dan Cabaran Dalam Pelaksanaan PBS

Pada dasarnya matlamat utama kajian ini adalah untuk menyelidik proses

pelaksanaan PBS. Namun melalui temu bual yang dijalankan penyelidik mendapati

guru-guru Prinsip Perakaunan juga telah membangkitkan beberapa isu dan cabaran

yang dihadapi oleh mereka sepanjang pelaksanaan PBS. Terdapat tiga isu

pelaksanaan PBS yang dibangkitkan oleh guru-guru, iaitu ketelusan pelajar dalam

melaksanakan PBS, minat dan komitmen pelajar sepanjang melaksanakan PBS dan

kaedah-kaedah pelaksanaan PBS. Isu-isu yang dibangkitkan oleh guru-guru Prinsip

Perakaunan ini bukanlah sesuatu yang baru dalam pelaksanaan PBS. Apabila diteliti

sorotan karya lepas, isu-isu ini telah dibangkitkan malah telah diberi jalan

penyelesaian sama ada melalui kajian yang dijalankan di Malaysia atau di luar

negara. Isu tentang ketelusan pelajar dan minat serta komitmen pelajar terhadap

pelaksanaan PBS telah pun dibangkitkan oleh Christoforidou et al. (2014) , Akiyama

(2003), Bajunid (1995) dan Copland, Garton dan Burns (2014). Menurutnya dalam

pelaksanaan PBS, guru merupakan agen tunggak yang memainkan peranan bukan

sahaja sebagai seorang guru malah lebih daripada itu. Dalam keadaan ini, guru dapat

menilai seseorang pelajar untuk satu tempoh masa yang sangat panjang. Oleh itu,

264

ruang masa yang panjang ini bukan sahaja membenarkan guru-guru untuk menilai

seseorang pelajar, malah memahami proses pembelajaran seseorang pelajar.

PBS merupakan satu daripada bentuk pentaksiran yang khusus direka bentuk untuk

menarik minat pelajar belajar dan guru harus mengamalkan pelbagai pendekatan

yang bersesuaian untuk menarik minat pelajar (Brown et. al, 2009; Vaden-Goad,

2009; Van Kraayenoord & Paris, 1996; Weeden, 2005). Isu minat dan komitmen

pelajar serta pelaksanaan PBS yang dinyatakan oleh guru-guru Prinsip Perakaunan

ini sebenarnya didapati berpunca daripada kaedah pelaksanaan PBS. Guru-guru yang

masih memahami PBS ke arah peperiksaan didapati tidak dapat menarik minat

pelajar untuk melaksanakan PBS. Keadaan ini mungkin berpunca daripada

pemahaman guru yang tidak mendalam tentang dasar yang diperkenalkan (Bajunid,

1995; Newton, Darling-Hammond, Haeretal & Thomas, 2010; Yan, 2012). Ini

kerana, sorotan karya lepas telah melaporkan PBS perlu dilaksanakan dengan

pelbagai pendekatan yang berbeza supaya pelajar tidak menjadi bosan. Tambahan

pula apabila diimbas kembali teori pembelajaran konstruktivisme juga menekankan

kepelbagaian kaedah yang bersesuaian supaya pelajar tidak menjadi bosan semasa

berada di dalam bilik darjah. Isu ini seharusnya dapat diselesaikan apabila guru-guru

dapat memahami dengan mendalam tentang PBS berdasarkan konstruktivisme.

Namun, kajian ini tidak meneroka tahap pemahaman guru dan oleh itu tidak dapat

merumuskan yang pemahaman guru merupakan halangan kepada pelaksanaan PBS.

Justeru, kajian untuk meneliti kefahaman guru dicadangkan untuk melihat

perkaitannya dengan cara guru mengajar.

265

Selain isu, penyelidik juga telah membincangkan beberapa cabaran yang dihadapi

oleh guru-guru sepanjang pelaksanaan PBS. Terdapat tiga bentuk cabaran yang

dihadapi oleh guru-guru dalam melaksanakan PBS, iaitu masa yang diperuntukkan

adalah terlalu singkat, kemahiran dalam proses pentaksiran, dan kemudahan ICT

sekolah. Apabila dilihat kepada cabaran yang dibincangkan dalam karya lepas,

hanya kajian Jones (2010) yang membincangkan tentang kekurangan kemudahan

ICT di sekolah sebagai halangan untuk melaksanakan PBS. Menurutnya,

kekurangan kemudahan ICT akan melambatkan proses pelaksanaan PBS,

terutamanya apabila pelajar tidak mempunyai kemudahan tersebut di rumah.

Keadaan yang sama juga telah berlaku kepada guru-guru dalam kajian ini.

Namun masalah masa terlalu singkat dan kemahiran guru untuk melaksanakan PBS

tidak dibincangkan dalam kajian pelaksanaan PBS di luar negara. Kemungkinan

besar, dua perkara yang berlaku dalam pelaksanaan PBS di luar negara yang tidak

menimbulkan masalah ini ialah, PBS dijalankan sepanjang pelaksanaan PdP dan

bukannya untuk satu tempoh masa seperti yang dijalankan di Malaysia. Tambahan

pula, negara maju seperti Singapura, Canada dan New Zealand akan memastikan

guru-guru mempunyai kemahiran yang secukupnya sebelum melaksanakan sesuatu

program atau dasar (Smith & Tillema, 2003). Keadaan yang sebaliknya telah berlaku

di Malaysia apabila guru-guru diberi kursus dan latihan untuk jangka masa yang

agak singkat seperti yang dinyatakan oleh guru-guru. Keadaan ini menyebabkan

guru-guru sendiri mempersoalkan kemahiran dan kemampuan mereka untuk

melaksanakan PBS dari aspek teknologi.

266

7.4 Kepentingan Kajian

Kajian yang dijalankan untuk memahami pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan telah

menampakkan beberapa implikasi. Penyelidik akan membincangkan implikasi

kajian ini dari sudut pihak yang berkepentingan dalam pelaksanaan PBS Prinsip

Perakaunan, iaitu guru-guru Prinsip Perakaunan, pihak penggubal dasar, dan negara

luar yang tawarkan mata pelajaran Prinsip Perakaunan.

7.4.1 Guru-guru Prinsip Perakaunan

Matlamat utama kajian ini adalah untuk memahami proses pelaksanaan PBS Prinsip

Perakaunan. Proses pelaksanaan tersebut adalah merangkumi ketiga-tiga aspek, iaitu

perancangan, pelaksanaan dan pentaksiran. Disamping itu, penyelidik juga telah

meneroka pemerihalan guru-guru Prinsip Perakaunan tentang PBS. Melalui kajian

ini, didapati guru-guru mempunyai kepelbagaian pemahaman tentang PBS. Secara

ringkasnya, ada yang memerihalkan PBS sebagai suatu proses pembelajaran

manakala ada pula yang masih menyifatkannya ke arah peperiksaan. Jadi disini, para

guru haruslah memahami secara mendalam bahawa PBS adalah lebih ke arah proses

pembelajaran berasaskan prinsip-prinsip yang telah digariskan dalam teori

konstruktivsime. Guru-guru yang masih menganggap PBS sebagai peperiksaan

haruslah mengubah pemikiran mereka terhadap pengertian PBS. Ini memerlukan

mereka menghadiri latihan-latihan. Latihan dan bimbingan yang berterusan untuk

guru akan memberi ruang kepada mereka untuk memahami matlamat yang

digariskan dalam program pendidikan yang diperkenalkan (Van Driel, Beijaard &

Verloop, 2001).

267

Selain memahami secara mendalam tentang pengertian sebenar PBS, kajian ini juga

telah membuka dimensi baru terhadap proses perancangan untuk melaksanakan

PBS. Seperti yang dibincangkan sebelum ini, penglibatan pihak penggubal dasar

telah sedikit sebanyak memberi kesan terhadap aspek perancangan. Dapatan kajian

ini menujukkan guru-guru Prinsip Perakaunan lebih cenderung untuk membuat

perancangan untuk melaksanakan PdP harian dan bukannya merancang untuk

melaksanakan PBS. Ini juga adalah kesan daripada penglibatan pihak LPM serta

autonomi guru yang agak terbatas. Pihak LPM yang telah menyediakan semua

perancangan tentang proses pelaksanaan PBS telah menghadkan autonomi guru

dalam aspek ini. Namun, pada masa akan datang, guru-guru harus diberi peluang

untuk membuat perancangan berdasarkan keperluan mereka untuk melaksanakan

PBS. Ini bukan sahaja membantu meningkatkan kemahiran guru, malah memberi

autonomi yang lebih luas kepada guru. Guru-guru harus diberi kepercayaan dan

peluang yang lebih luas untuk meningkatkan kemahiran mereka dalam pelaksanaan

PdP (Loughran, 2014). Berdasarkan kenyataan ini, guru-guru di Malaysia juga harus

diberi peluang yang lebih luas untuk membuat perancangan.

Selain itu, guru-guru juga harus memastikan pelaksanaan PBS haruslah ke arah

pembelajaran. Setiap aktiviti yang dijalankan haruslah menepati ciri-ciri

pembelajaran yang digariskan dalam teori konstruktivisme. Jadi, guru-guru yang

terlibat dengan pelaksanaan PBS harus memilih kaedah-kaedah yang bersesuaian

dan membantu ke arah proses pembelajaran pelajar. Dalam kajian ini didapati

terdapat beberapa kaedah yang telah diamalkan oleh guru-guru untuk memastikan

proses pembelajaran berlaku. Antaranya ialah seperti, kaedah penyoalan lisan,

268

memberi maklum balas, bimbingan rakan sebaya, dan pembelajaran koperatif.

Kaedah-kaedah ini bukan sahaja membantu ke arah proses pembelajaran pelajar,

malah menepati kesesuaian amalan PdP berpusatkan pelajar. Oleh itu, adalah

diharapkan guru-guru akan memastikan kaedah-kaedah seperti ini sentiasa

diamalkan semasa pelaksanaan PBS.

7.4.2 Penggubal Dasar

Kajian ini juga diharap dapat memberi maklumat kepada pihak penggubal dasar.

Hal ini kerana, pihak penggubal dasar merupakan pihak yang berkepentingan untuk

mendapatkan maklumat sama ada pelaksanaan PBS adalah berdasarkan hala tuju

yang ditetapkan atau tidak. Melalui kajian ini, didapati guru-guru mempunyai

kepelbagaian pemahaman tentang PBS. Pihak penggubal dasar perlu menyedari

keadaan ini. Seperti yang dilaporkan dalam kajian ini, segelintir guru yang

menyifatkan PBS sebagai pentaksiran dan peperiksaan didapati masih memberi

keutamaan kepada pemberian gred. Oleh yang demikian, pihak penggubal dasar

haruslah memastikan semua guru yang terlibat dengan pelaksanaan PBS Prinsip

Perakaunan mempunyai pemahaman yang sama seperti yang dihasratkan oleh KPM,

iaitu PBS ke arah pembelajaran pelajar.

Untuk memupuk pemahaman yang sama ini, pihak penggubal dasar boleh

memberikan latihan yang berterusan kepada guru-guru yang terlibat dengan

pelaksanaan PBS. Menurut Van Driel, Beijaard & Verloop (2001) dan Yap & He

(2012) program pembangunan yang berterusan kepada guru-guru akan memastikan

269

guru-guru dapat melaksanakan program-program pendidikan berlandaskan matlamat

yang telah digariskan. Oleh itu, pihak penggubal dasar haruslah mengadakan latihan

yang membantu guru-guru untuk meningkatkan pemahaman tentang PBS. Program

yang boleh dijalankan oleh pihak penggubal dasar adalah seperti bengkel, kursus,

mentoring and coaching dan latihan dalam perkhidmatan (Nicolas, 2006). Nicolas

(2006) juga mengatakan latihan yang diberikan haruslah secara berterusan dan

bukan sahaja pada peringkat awal pelaksanaan sesuatu program atau polisi. Apabila

diimbas kembali kepada proses pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan, didapati pihak

LPM hanya mengadakan kursus kepada pentaksir-pentaksir kawasan dan bukannya

kepada guru-guru. Ini mungkin merupakan satu daripada punca kepada wujudnya

kepelbagaian kefahaman tentang PBS dalam kalangan guru Prinsip Perakaunan.

Selain itu, melalui kajian ini, didapati guru-guru menggunakan pelbagai kaedah

mengikut kesesuaian masing-masing untuk melaksanakan PBS. Walaupun perkara

ini selaras dengan apa yang dicadangkan dalam sorotan karya, namun timbul

persoalan sejauhmana kaedah-kaedah ini adalah berlandaskan kepada teori

pembelajaran konstruktivisme. Jadi, dalam keadaan ini, adalah diharapkan agar

pihak penggubal dasar memastikan guru-guru dapat melaksanakan PBS

berlandaskan teori pembelajaran konstruktivisme. Sekali lagi, diharapkan pihak

penggubal dasar akan memberi latihan dan bimbingan yang berterusan kepada guru-

guru untuk memastikan proses pembelajaran berlandaskan konstruktivisme berlaku

ketika PBS dilaksanakan. Ini sekaligus akan memastikan PdP berpusatkan pelajar

akan dapat dimantapkan.

270

Selain itu, pihak penggubal dasar juga harus mengkaji semula tahap autonomi yang

diberikan kepada guru-guru Prinsip Perakaunan. Melalui kajian ini, didapati,

autonomi guru di Malaysia masih boleh dikatakan terhad. Ini kerana, pihak LPM

telah menyediakan rangka pelaksanaan PBS dan apabila dilihat kepada rangka

tersebut peranan guru didapati terhad untuk melaksanakan PBS sahaja. Ini bukan

sahaja menghadkan kreativiti guru untuk menyesuaikan PBS dengan keadaan

setempat, malah kurang memberi peluang kepada guru-guru untuk mempelajari

kemahiran-kemahiran dalam melaksanakan PBS. Jadi, pihak penggubal dasar harus

memikirkan semula kaedah pelaksanaan PBS yang memberi peluang yang lebih luas

kepada guru-guru untuk melaksanakannya.

Dalam kajian ini juga didapati ramai dalam kalangan guru yang telah membuat

pelbagai pengubahsuaian untuk melaksanakan PBS. Kaedah-kaedah yang diamalkan

ini adalah menyerupai guru-guru di luar negara yang mempunyai tahap autonomi

yang lebih tinggi untuk melaksanakan PBS. Ini menunjukkan guru-guru di Malaysia

juga mampu untuk melaksanakan PBS dengan baik apatah lagi sekiranya diberi

ruang autonomi yang lebih luas. Pemberian ruang autonomi yang lebih luas tidak

bermakna pihak penggubal dasar tidak perlu campur tangan, sebaliknya mereka

boleh melakukan pemantauan yang berterusan serta memberi bimbingan yang

diperlukan kepada guru untuk memantapkan lagi pelaksanaan PBS.

271

7.4.3 Negara-negara luar yang menawarkan mata pelajaran Prinsip

Perakaunan

Selain itu, kajian ini juga diharap menjadi panduan kepada negara-negara luar yang

menawarkan mata pelajaran Prinsip Perakaunan. Hal ini kerana Malaysia

merupakan satu-satunya negara yang mengamalkan dua bentuk pentaksiran, iaitu

peperiksaan berpusat dan pentaksiran berasaskan sekolah (Wan Mohd Helmi Wan

Hanafi & Norlia Mat Norwani, 2011). Melalui kajian ini, penyelidik telah

melaporkan cara guru-guru melaksanakan PBS, di samping memberi tumpuan

terhadap HSP untuk tujuan peperiksaan. Sekiranya terdapat negara-negara yang

ingin menggunakan kaedah pentaksiran seperti yang diamalkan di Malaysia, maka

kajian ini dapat memberikan gambaran cara PBS dilaksanakan dalam konteks dwi

pentaksiran, dan perkara yang perlu diambilkira dalam menjayakan PBS sebegini.

Untuk negara-negara yang masih mengamalkan sistem pentaksiran berpusat, maka

kajian ini diharap dapat membuka satu dimensi baru kepada negara-negara tersebut.

Penggubal dasar di negara-negara tersebut boleh memikirkan cara strategi

pelaksanaan PBS seperti ini boleh diadaptasikannya ke dalam kurikulum negara

tersebut. Ini kerana, strategi yang digunakan di Malaysia bukannlah bersifat untuk

menghapuskan sistem peperiksaan tradisional sepenuhnya, malah kaedah ini dapat

dikatakan lebih bersifat untuk mengurangkan beban peperiksaan secara

berperingkat. Jadi, strategi ini sesuai digunakan oleh negara-negara yang masih

terikat kepada sistem peperiksaan berpusat sepenuhnya malah, dapat dilihat

pergerakan ke arah autonomi terpandu kepada guru-guru untuk menyesuaikan PdP

dengan konteks masing-masing.

272

Selain itu, negara-negara yang ingin mengadaptasikan sistem pelaksanaan PBS

seperti ini juga harus memastikan guru-guru diberi peluang yang lebih luas. Seperti

yang dibincangkan di atas, autonomi yang lebih luas akan dapat memberi peluang

kepada guru-guru untuk melibatkan diri mereka sepenuhnya dalam sesuatu dasar

yang diperkenalkan. Jadi, guru-guru perlu diberi pendedahan serta diberi ruang yang

lebih luas untuk melibatkan diri sepenuhnya dalam pelaksanaan PBS. Pada masa

yang sama, penggubal dasar negara tersebut juga harus memastikan agar bimbingan

dan latihan yang berterusan diberikan kepada guru-guru sehingga mereka mampu

untuk melakukannya.

7.4.4 Mata Pelajaran Prinsip Perakaunan

Kajian ini juga diharap memberi sumbangan terhadap kurikulum mata pelajaran

Prinsip Perakaunan. Apabila diteliti kepada proses perancangan yang dilakukan oleh

guru-guru ini, didapati ada dalam kalangan guru yang telah mengubah suai

kandungan HSP. Ini adalah disebabkan beberapa kekangan yang dihadapi oleh

mereka untuk memastikan PBS dilaksanakan pada masa yang sama HSP dihabiskan

dalam tempoh yang diberikan. Keadaan ini menunjukkan ketidakselarian di antara

HSP dengan pelaksanaan PBS. Ini kerana terdapat beberapa tajuk yang memerlukan

penguasaan pelajar sebelum mereka melaksanakan PBS. Di samping melaksanakan

PBS, guru-guru juga perlu menyediakan pelajar-pelajarnya untuk menghadapi

peperiksaan. Pihak KPM, BPK dan LPM perlu berbincang untuk memastikan

keselarian di antara pelaksanaan PBS dengan HSP.

273

Selain itu, pelaksanaan PBS berlandaskan falsafah konstruktivisme memerlukan

aktiviti yang lebih berpusatkan pelajar. Jadi kandungan kurikulum mata pelajaran

ini juga haruslah berpandukan falsafah ini. Ini kerana aktiviti-aktiviti yang

dijalankan di dalam bilik darjah mestilah bersesuaian dengan kandungan kuriklum.

Jadi pihak BPK harus memastikan kandungan kurikulum mata pelajaran Prinsip

Perakaunan dapat disampaikan dengan menggunakan pendekatan berpusatkan

pelajar. Jadi, untuk memartabatkan mata pelajaran ini, maka kandungan kurikulum

yang lebih relevan untuk pelaksanaan PBS perlu direka bentuk.

7.4.5 Teori Konstruktivisme

Kajian ini dijalankan berdasarkan teori konstruktivisme. Ini kerana, matlamat utama

PBS diperkenalkan ialah untuk membantu perkembangan pembelajaran.

Berdasarkan teori konstruktivisme, pelajar akan membina ilmu pengetahuan. Selain

itu, PBS juga telah memberi penekanan terhadap proses pembelajaran berpusatkan

pelajar. Apabila dilihat semua aspek ini, didapati teori ini banyak membincangkan

tentang pelajar. Namun, apabila dilihat semula kepada apa yang diperkatakan oleh

Vygotsky (1978), proses membina ilmu hanya akan berlaku sekiranya guru dan

pelajar memainkan peranan masing-masing. Ini bermaksud guru harus memainkan

peranan sebagai seorang penyampai maklumat manakala pelajar pula melibatkan

diri secara aktif dalam proses pembelajaran. Kebanyakan kajian yang dijalankan

dengan menggunakan pendekatan konstruktivisme menumpukan pelajar sebagai

peserta kajian dan mengabaikan peranan guru (Borhan, 2005). Kenyataan ini telah

menarik perhatian penyelidik untuk menggunakan teori ini dari perspektif guru.

Sepanjang menjalankan kajian ini, didapati proses pembelajaran berasaskan

274

konstruktivisme berlaku apabila guru memainkan peranan bersesuaian dengan teori

tersebut. Selain itu, guru juga merupakan seorang agen pelaksana kurikulum yang

mampu untuk memastikan proses pembelajaran berpusatkan pelajar berlaku.

Sekiranya proses pelaksanaan PdP guru tidak berpandukan kepada peranan ini,

maka proses pembelajaran berpusatkan pelajar tidak akan dapat dilaksanakan.

Oleh yang demikian, kajian ini juga didapati telah membuka satu dimensi yang baru

terhadap teori konstruktivisme. Melalui kajian ini, didapati teori konstruktivisme

yang selama ini digunakan untuk kajian yang melibatkan pelajar juga penting untuk

penyelidikan-penyelidikan yang melibatkan guru terutamanya untuk melihat proses

PdP. Apa yang dapat diperhatikan ialah sekiranya guru dapat memainkan peranan

mereka seperti yang digariskan dalam pendekatan konstruktivisme, maka proses

PdPnya menjadi lebih berpusatkan pelajar sebaliknya jika guru-guru masih

mengamalkan pendekatan tradisional maka proses PdPnya menjadi lebih

berpusatkan guru. Melalui kajian ini, didapati teori konstruktivisme mempunyai

hubungan rapat dengan amalan guru. Proses membina ilmu berpusatkan pelajar

hanya akan berlaku sekiranya guru memainkan peranan sebagai pembimbing,

perancah dan pemudah cara. Peranan-peranan inilah yang digariskan melalui teori

konstruktivisme.

275

7.5 Cadangan Kajian Lanjut

Kajian yang dijalankan untuk memahami proses pelaksanaan PBS Prinsip

Perakaunan ini telah dilakukan atas dasar komponen PBS baru sahaja

diperkenalkan. Penyelidik memilih mata pelajaran ini untuk dikaji kerana

kekurangan kajian yang jalankan terhadap mata pelajaran ini. Oleh yang demikian

dicadangkan agar kajian lanjut dijalankan untuk mata pelajaran yang berbeza. Setiap

mata pelajaran mempunyai proses pelaksanaan PBS yang berbeza (Allen et al.,

2009). Dapatan yang diperoleh untuk kajian ini hanya dapat dilihat dari perspektif

mata pelajaran Prinsip Perakaunan sahaja dan tidak boleh digeneralisasikan untuk

kesemua mata pelajaran yang terlibat dengan PBS. Namun, terdapat perkara-perkara

yang boleh dipelajari.

Tambahan pula, proses pelaksanaan PBS untuk mata pelajaran ini mungkin berbeza

daripada mata pelajaran yang lain. Justeru, dicadangkan kajian dijalankan terhadap

mata pelajaran-mata pelajaran lain untuk melihat perbandingan pelaksanaan PBS.

Setiap mata pelajaran yang mempunyai kaedah pentaksiran yang berbeza. Guru-

guru perlu melakukan proses pentaksiran yang berbeza untuk menilai proses

perkembangan pelajar. Jadi apabila kajian lanjut dijalankan untuk setiap mata

pelajaran yang terlibat dengan pelaksanaan PBS, maka pihak penggubal dasar dapat

menggunakan dapatan-dapatan tersebut untuk melihat persamaan dan perbezaannya.

Selain itu, penyelidik juga ingin mencadangkan agar, kajian lanjut untuk memahami

pelaksanaan PBS dijalankan dari sudut pelajar. Kekangan masa yang dihadapi oleh

276

penyelidik menyebabkan kajian ini hanya dapat dijalankan dari perspektif guru,

iaitu menjurus pemahaman guru, proses pelaksanaan PBS, isu dan cabaran yang

dihadapi oleh guru dalam melaksanakan PBS. Dari sudut pelajar, penyelidikan akan

datang boleh dijalankan untuk melihat cara pelajar-pelajar membina ilmu apabila

PBS dilaksanakan. Ini kerana, teori konstruktivisme telah menekankan dua pihak

yang berkepentingan dalam proses membina ilmu ialah guru dan pelajar. Kedua-dua

pihak ini mempunyai peranan masing-masing dalam proses ini. Oleh kerana, kajian

ini telah dilihat dari perspektif guru, maka kajian lanjut dapat dijalankan untuk

memahami proses pelajar-pelajar membina ilmu.

Oleh kerana matlamat kajian ini hanya untuk menyelidik proses pelaksanaan PBS,

maka penyelidik hanya melaporkan cara guru-guru melaksanakan PBS. Beberapa

kaedah pelaksanaan telah dilaporkan. Penyelidikan lanjut juga boleh dijalankan

untuk mengukur keberkesanaan kaedah-kaedah tersebut dalam usaha untuk

mencapai matlamat pelaksanaan PBS. Seperti yang diketahui, matlamat utama PBS

adalah untuk memastikan proses membina ilmu sentiasa berlaku dalam kalangan

pelajar. Walaupun dalam kajian ini dilaporkan guru-guru melakukan pelbagai

pengubahsuaian dilakukan namun, keberkesanannya tidak dapat diketahui, maka

penyelidikan yang lebih lanjut akan dapat membantu untuk melihat sama ada

kaedah-kaedah yang diamalkan membantu untuk proses pembinaan ilmu atau

sebaliknya.

Secara tidak langsung penyelidikan untuk mengukur keberkesanaan kaedah

pelaksanaan PBS membuka ruang untuk metodologi penyelidikan. Kajian untuk

277

memahami proses pelaksanaan PBS ini telah dijalankan dengan menggunakan

pendekatan kualitatif. Jadi, untuk mengukur keberkesanan kaedah yang diamalkan

oleh guru, penyelidikan masa hadapan dapat dilakukan dengan menggunakan

pendekatan kuantitatif. Pendekatan seperti quasi eksperimen, tinjauan, dan korelasi

dapat digunakan untuk mengukur keberkesanan amalan yang dilaporkan dalam

kajian ini. Selain itu, penyelidik telah memperkenalkan aplikasi WhatsApp sebagai

satu kaedah pengumpulan data. Aplikasi ini hanya digunakan sebagai salah satu cara

untuk melakukan semak silang. Data-data yang diperoleh melalui aplikasi ini tidak

dilaporkan. Oleh itu, adalah dicadangkan agar penggunaan aplikasi ini diperluaskan

lagi penggunaanya untuk kajian-kajian akan datang. Ini kerana, aplikasi ini

memudahkan penyelidik untuk mengumpulkan data. Pada masa yang sama,

penggunaan aplikasi ini juga dapat mengurangkan pergerakan penyelidik ke tapak

kajian.

Secara ringkasnya, kajian ini dapat dikatakan sebagai suatu penjana idea yang baru

kepada penyelidik yang lain untuk meneruskan kajian tentang PBS Prinsip

Perakaunan. Masih terdapat banyak ruang yang perlu diteroka agar kurikulum mata

pelajaran Prinsip Perakaunan dapat dijalankan dengan lebih berkesan untuk

mencapai matlamat yang telah dihasratkan oleh pihak penggubal dasar.

7.6 Kesimpulan

PBS merupakan suatu ilham baru dalam sistem pendidikan kebangsaan. Penerapan

PBS ke dalam kurikulum Prinsip Perakaunan adalah untuk membantu guru

278

mengenali proses perkembangan pelajarnya. Oleh kerana pelaksanaannya masih

berada pada peringkat awal, maka kajian ini telah dijalankan untuk memahami

pelaksanaan PBS Prinsip Perakaunan. Pemerihalan tentang PBS yang diutarakan

oleh guru adalah berdasarkan pemahaman dan pengalaman mereka sendiri. Guru

juga telah menggunakan pemahaman dan pengalaman mereka untuk merancang,

melaksana dan mentaksir tugasan pelajar. Namun, banyak isu yang telah

ditimbulkan oleh guru-guru berdasarkan pelbagai masalah yang sering mereka

hadapi. Guru juga menghadapi beberapa cabaran dalam melaksankan PBS.

Keprihatinan daripada pihak atasan amatlah diperlukan agar martabat mata

pelajaran Prinsip Perakaunan dapat dinaikkan. Hal ini kerana Prinsip Perakaunan

merupakan mata pelajaran yang mempunyai nilai pasaran yang sangat tinggi di

peringkat global yang memerlukan tenaga kerja yang cemerlang seperti yang

digariskan di dalam FPK.

279

RUJUKAN

Ahmad, M. F. (2008). Amalan pentaksiran pengajaran dan pembelajaran di Kolej Komuniti di negeri Johor (Tesis Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan). Universiti Tun Hussin Onn, Malaysia.

Ainsworth, L., & Viegut, D. (2006). Common formative assessments: How to connect standards-based instruction and assessment. London: Corwin Press.

Airasian, P. W., & Russell, M. K. (2001). Classroom assessment: Concepts and applications. London: Sage publication.

Akiyama, T. (2003). Assessing speaking in Japanese junior high schools: Issues for the senior high school entrance examinations. JALT Testing and Evaluation, 7(2), 2-11.

Ali, M. A. M., & Jamaluddin, S. (2007). Amalan pentaksiran untuk

pembelajaran di sekolah menengah. Jurnal Pendidikan, 27(1), 19-39. Allen, D., Ort, S. W., & Schmidt, J. (2009). Supporting classroom assessment

practice: Lessons from a small high school. Theory Into Practice, 48(1), 72-80.

Andrade, H. L. (2010). Students as the definitive source of formative assessment. Handbook of formative assessment, 90-105.

Andrade, H., & Cizek, G. J. (Eds.). (2010). Handbook of formative assessment. UK: Routledge

Apple, D. K., & Baehr, M. (2005). Assessment methodology. Faculty Guidebook: A comprehensive Tool for Faculty Performance.

Arter, J. (1999). Teaching about performance assessment. Educational

Measurement: Issues and Practice, 18(2), 30-44.

Arter, J. A., & Spandel, V. (1992). Using portfolios of student work in instruction and assessment. Educational measurement: Issues and practice, 11(1), 36-44.

Arter, J. A., Spandel, V., & Culham, R. (1995). Portfolios for assessment and instruction. ERIC Clearinghouse on Counseling and Student Services.

Bage, G., Grosvenor, J., & Williams, M. (1999). Curriculum planning: prediction or response? A case‐study of teacher planning conducted through partnership action research. Curriculum journal, 10(1), 49-69.

Bajunid, I. A. (1995). Assessment of accountability systems in Malaysian education. International Journal of Educational Research, 23(6), 531-544.

Bakar, B. A. (2003). Asas pengukuran bilik darjah. Tanjong Malim: Quantum.

280

Baleni, Z. G. (2015). Online formative assessment in higher education : Its

pros and cons, 13(4), 228–236.

Ball, D., & Cohen, D. (1999). Toward a practice-based theory of professional education. Teaching as the Learning Profession San Francisco: Jossey-Bass

Barnett, R., Parry, G., & Coate, K. (2001). Conceptualising curriculum change. Teaching in Higher Education, 6(4), 435-449.

Beauchamp, G. A. (1972). Basic components of a curriculum theory. Curriculum Theory Network, 3(10), 16-22.

Begum, M., & Farooqui, S. (2008). School Based Assessment: Will it Really

Change the Education Scenario in Bangladesh?. International Education Studies, 1(2), p45.

Birgin, O., & Baki, A. (2007). The Use of Portfolio to Assess Student's Performance. Online Submission, 4(2), 75-90.

Birgin, O., & Baki, A. (2009). An investigation of primary school teachers‟ proficiency perceptions about measurement and assessment methods: The case of Turkey. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 681-685.

Black, P. (2000). Research and the development of educational assessment. Oxford Review of Education, 26(3-4), 407-419.

Black, P. (2004). Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom. Granada Learning.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in education, 5(1), 7-74.

Black, P., & Wiliam, D. (2003). „In praise of educational research‟: Formative assessment. British Educational Research Journal, 29(5), 623-637.

Black, P., & Wiliam, D. (2004). The formative purpose: Assessment must first promote learning. Yearbook of the National Society for the Study of Education, 103(2), 20-50.

Black, P., & Wiliam, D. (2005). Lessons from around the world: How policies, politics and cultures constrain and afford assessment practices. Curriculum Journal, 16(2), 249-261.

Black, P., & Wiliam, D. (2006). The reliability of assessments. Assessment and learning, 119-131.

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability (formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education), 21(1), 5-31.

281

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2003). The nature of value of formative assessment for learning. Improving schools, 6, 7-22.

Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self‐regulation in the classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology, 54(2), 199-231.

Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (2007). Research for education: An introduction to theories and methods. New York: Pearson.

Borhan, L. (2003). Penilaian Autentik dalam Pendidikan Awal Kanak-Kanak Melalui Portfolio. Masalah Pendidikan, 26, 13-20.

Borhan, L. (2005). The Development of Children‟s Cognition through Social Interaction. Masalah pendidikan, 28, 13-20.

Borich, G. D., & Tombari, M. L. (2004). Educational assessment for the elementary and middle school classroom. USA: Prentice Hall.

Borman, G. D., Slavin, R. E., Cheung, A., Chamberlain, A. M., Madden, N. A., & Chambers, B. (2005). Success for All: First-year results from the national randomized field trial. Educational Evaluation and Policy Analysis, 27(1), 1-22.

Boston, C. (2002). The Concept of Formative Assessment. ERIC Digest.

Braun, V., & Clarke, V. (2013). Successful qualitative research: A practical guide for beginners. Sage.

Bright, G. W., & Joyner, J. M. (1999). Classroom assessment in middle grades and high school mathematics. Greensboro: The University of North Carolina.

Brookhart, S. M. (1994). Teachers' grading: Practice and theory. Applied measurement in Education, 7(4), 279-301.

Brookhart, S. M. (1999). The Art and Science of Classroom Assessment. The Missing Part of Pedagogy. ASHE-ERIC Higher Education Report, Volume 27, Number 1. ERIC Clearinghouse on Higher Education, One Dupont Circle, Suite 630, Washington, DC 20036-1183.

Brookhart, S. M. (2001). Successful students' formative and summative uses of assessment information. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 8(2), 153-169.

Brookhart, S. M. (2003). Developing measurement theory for classroom assessment purposes and uses. Educational Measurement: Issues and Practice, 22(4), 5-12

Brookhart, S., Moss, C., & Long, B. (2008). Formative assessment. Educational Leadership, 66(3), 52-57.

282

Brown, G. T. (2004). Teachers' conceptions of assessment: Implications for policy and professional development. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 11(3), 301-318.

Brown, G. T., Irving, S. E., Peterson, E. R., & Hirschfeld, G. H. (2009). Use of interactive–informal assessment practices: New Zealand secondary students' conceptions of assessment. Learning and Instruction, 19(2), 97-111.

Brown, G. T., Kennedy, K. J., Fok, P. K., Chan, J. K. S., & Yu, W. M. (2009). Assessment for student improvement: Understanding Hong Kong teachers‟ conceptions and practices of assessment. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 16(3), 347-363.

Brown, H. D., & Abeywickrama, P. (2004). Language assessment. Principles and Classroom Practices. White Plains, NY: Pearson Education.

Bruner, J.S. (1986). Towards a theory of instruction. Cambridge:Harvard University Press.

Buang, N.A & Yap, P.P (2012). Kesediaan guru-guru perdagangan di Wilayah Persekutuan dari aspek pengetahuan kaedah pengajaran dan sikap terhadap subjek pengajaran keusahawanan. Jurnal Teknologi, 37, 1-16.

Butler, S. M., & McMunn, N. D. (2006). A Teacher's Guide to Classroom Assessment: Understanding and Using Assessment to Improve Student Learning. Jossey-Bass, An Imprint of Wiley. 10475 Crosspoint Blvd, Indianapolis, IN 46256.

Cankoy, O. (2010). Mathematics Teachers' Topic-Specific Pedagogical Content Knowledge in the Context of Teaching. Educational Sciences: Theory and Practice, 10(2), 749-769.

Carless, D. (2007). Conceptualizing pre‐emptive formative assessment. Assessment in Education, 14(2), 171-184.

Cauley, K. M., & McMillan, J. H. (2010). Formative assessment techniques to support student motivation and achievement. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 83(1), 1-6.

Chappuis, S., & Chappuis, J. (2007). The best value in formative assessment. Educational Leadership, 65(4), 14-19.

Chappuis, S., & Stiggins, R. J. (2002). Classroom assessment for learning. Educational Leadership, 60(1), 40-44.

Charoenchai, C., Phuseeorn, S., & Phengsawat, W. (2015). Teachers ‟ development model to authentic assessment by empowerment evaluation approach, 10(17), 2524–2530. http://doi.org/10.5897/ERR2015.2243.

http://doi.org/10.5897/ERR2015.2243

283

Charvade, K. R., Jahandar, S., & Khodabandehlou, M. (2012). The impact of portfolio assessment on EFL learners‟ reading comprehension ability. English Language Teaching. http://doi.org/10.5539/elt.v5n7p129.

Chirume, F., Dirwai, C., & Masiri, E. (2009). A Rapid Assessment of the 2008 Teaching-Learning and Assessment Processes in Zimbabwe Primary Schools. A Study For Future Educational Interventions. A Research Study. ZIMSEC (funded by UNICEF and SNV) Unpublished.

Christ, T. J., Silberglitt, B., Yeo, S., & Cormier, D. (2010). Curriculum-based measurement of oral reading: An evaluation of growth rates and seasonal effects among students served in general and special education. School Psychology Review, 39(3), 447.

Christoforidou, M., Kyriakides, L., Antoniou, P., & Creemers, B. P. (2014). Searching for stages of teacher's skills in assessment. Studies in Educational Evaluation, 40, 1-11.

Chun, L. Y. (2006). Practice and Challenges of School-based Formative Assessment.

Cizek, G. J. (2010). Translating Standards into Assessments: The Opportunities and Challenges of a Common Core. University of North Carolina at Chapel Hill.

Cizek, G. J. (Ed.). (2012). Setting performance standards: Foundations, methods, and innovations. UK: Routledge.

Cizek, G. J., & Bunch, M. B. (2007). Standard setting: A guide to establishing and evaluating performance standards on tests. SAGE Publications Ltd.

Clark, C. M., & Yinger, R. J. (1979). Teachers' thinking. Research on teaching, 231-263.

Clark, I. (2011). Formative Assessment: Policy, Perspectives and Practice. Florida journal of educational Administration & Policy, 4(2), 158-180.

Clark, S. N., & Clark, D. C. (1993). Middle level school reform: The rhetoric and the reality. The Elementary School Journal, 447-460.

Coffey, J. E., Hammer, D., Levin, D. M., & Grant, T. (2011). The missing disciplinary substance of formative assessment. Journal of Research in Science Teaching, 48(10), 1109-1136.

Cohen, D. K., Raudenbush, S. W., & Ball, D. L. (2003). Resources, instruction, and research. Educational evaluation and policy analysis, 25(2), 119-142.

Colwill, I., & Peacey, N. (2001). Planning, teaching and assessing the curriculum for pupils with learning difficulties: curriculum guidelines to support the revised National Curriculum. British Journal of Special Education, 28(3), 120-122.

http://doi.org/10.5539/elt.v5n7p129

284

Copland, F., Garton, S., & Burns, A. (2014). Challenges in teaching English to young learners: Global perspectives and local realities. Tesol quarterly, 48(4), 738-762.

Corbin, J., & Strauss, A.(2008). Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory . Thousand Oaks, CA: Sage.

Cowie, B. (2009). My teacher and my friends helped me learn: Student

perceptions and experiences of classroom assessment. Student perspectives on assessment: What students can tell us about assessment for learning, 85-105.

Cowie, B. (2012). Focusing on the Classroom: Assessment for Learning. In Second International Handbook of Science Education, 679-690). Springer Netherlands.

Crabtree, B.F., & Miller, W.L. (1992). Doing qualitative research, London: Sage publication.

Creswell, J. W. (2013). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Sage publications.

Creswell, J. W., & England, M. E. (1994). Improving informational resources for academic deans and chairpersons. New Directions for Institutional Research, 1994(84), 5-18.

Creswell, J. W., Plano Clark, V. L., Gutmann, M. L., & Hanson, W. E. (2003). Advanced mixed methods research designs. Handbook of mixed methods in social and behavioral research, 209-240.

Creswell, J. W., Plano Clark, V. L., Gutmann, M. L., & Hanson, W. E. (2008). An expanded typology for classifying mixed methods research into design. The mixed methods reader, 159-197.

Crooks, T. J. (2010). Classroom assessment in policy context (New Zealand). The international encyclopedia of education, 443-448.

Daniels, H., & Bizar, M. (1998). Methods that matter: Six structures for best practice classrooms. Stenhouse publication.

Darling-Hammond, L. (2010a). Performance Counts: Assessment Systems That Support High-Quality Learning. Council of Chief State School Officers.

Darling-Hammond, L. (2010b). Teacher education and the American future. Journal of teacher education, 61(1-2), 35-47.

Darling-Hammond, L. (2010c). The flat world and education: How America's commitment to equity will determine our future. Teachers College Press.

Daud, A. R., Ayob, A., Nordin, A. B., Saleh, M., Gapor, A. L., Hashyim, Y.,& AbdulL Raoh, Ismail (2009). Kajian penilaian terhadap peranan Sekolah Bestari Printis.

285

Davison, C. (2004). The contradictory culture of classroom-based assessment. ESL teacher assessment practices in Australian and Hong Kong secondary school. Language Testing, 20(3), 304-333.

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2008). Strategies of qualitative inquiry (Vol. 2). London: Sage publication.

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2011). The SAGE handbook of qualitative research. London: Sage publication.

Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers‟ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational researcher, 38(3), 181-199.

Desimone, L. M. (2011). A primer on effective professional development. Phi delta kappan, 92(6), 68-71.

Desimone, L. M., Porter, A. C., Garet, M. S., Yoon, K. S., & Birman, B. F. (2002). Effects of professional development on teachers‟ instruction: Results from a three-year longitudinal study. Educational evaluation and policy analysis, 24(2), 81-112.

Desimone, L. M., Smith, T., Baker, D., & Ueno, K. (2005). Assessing barriers to the reform of US mathematics instruction from an international perspective. American Educational Research Journal, 42(3), 501-535.

Dewey, J., & McLellan, J. (1964). What psychology can do for the teacher. John Dewey on education: selected writings, 195-211.

Dickinson, P. (2003). Whole class interactive teaching. Journal issue, (1)

Dierick, S., & Dochy, F. (2001). New lines in edumetrics: New forms of assessment lead to new assessment criteria. Studies in educational evaluation, 27(4), 307-329.

Dirwai, C. (2004). Role of the teacher in School/Site Based Assessment in Zimbabwe. In 2nd Sub-regional Conference on Assessment. Victoria Falls: Zimbabwe Schools Examinations Council.

Dixon, H. R., Hawe, E., & Parr, J. (2011). Enacting Assessment for Learning: the beliefs practice nexus. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(4), 365-379.

Duhaney, D. C., & Zemel, P. C. (2000). Technology and the educational process: Transforming classroom activities. International Journal of Instructional Media, 27(1), 67-72.

Elwood, J. (2006). Formative assessment: Possibilities, boundaries and

limitations. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 13(2), 215-232.

286

Even, R., & Tirosh, D. (2002). Teacher knowledge and understanding of students‟ mathematical learning. Handbook of international research in mathematics education, 219-240.

Fischer, K. W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychological review, 87(6), 477.

Fisher, D., & Frey, N. (2009). Feed up, back, forward. Educational

Leadership, 67(3), 20-25.

Flórez, M. T., & Sammons, P. (2013). Assessment for Learning: Effects and Impact. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Fore, L. C. (1998). Curriculum control: Using discourse and structure to manage educational reform. Journal of Curriculum Studies, 30(5), 559-576.

Frey, B. B., & Schmitt, V. L. (2007). Coming to terms with classroom assessment. Journal of Advanced Academics, 18(3), 402-423.

Fullan, M. (2014a). Leading in a culture of change personal action guide and workbook. New York: John Wiley & Sons.

Fullan, M. (2014b). Teacher development and educational change. UK: Routledge.

Fullan, M. (Ed.). (2003). The moral imperative of school leadership. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Gablinkske, P. B. (2014). A Case Study of Student and Teacher Relationships and the Effect on Student Learning (Unpublished doctoral thesis). University of Rhode Island, United States.

Gagné, R. M., & Driscoll, M. P. (1975). Essentials of learning for instruction. Hinsdale, IL: Dryden Press.

Gamlem, S. M., & Smith, K. (2013). Student perceptions of classroom feedback. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 20(2), 150-169.

Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London: Arnold.

Gay, L. R., Mills, G. E., & Airasian, P. W. (2011). Educational research: Competencies for analysis and applications. Pearson Higher Ed.

Ghani, A. Z. H. A. (2007). Pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah di kalangan guru tingkatan tiga– ( Tesis Doktor Falsafah Tidak Bercetak). Universiti Kebangsaan Malaysia, Malaysia.

Ghaziah, M.G. & Nabilah, A. (2004). Learning from children:Issues, strategies and problems in conducting qualitative research among young subjects in Malaysia. Paper presented during Qualitative Research Association of Malaysia Convention, Universiti Malaya.

287

Gijbels, D., Segers, M., & Struyf, E. (2008). Constructivist learning environments and the (im) possibility to change students‟ perceptions of assessment demands and approaches to learning. Instructional Science, 36(5-6), 431-443.

Gijbels, D., van de Watering, G., & Dochy, F. (2005). Integrating assessment tasks in a problem‐based learning environment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(1), 73-86.

Gijbels, D., Van De Watering, G., Dochy, F., & Van Den Bossche, P. (2006). New learning environments and constructivism: The students‟ perspective. Instructional Science, 34(3), 213-226.

Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (2009). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. New Jersey: Transaction Publishers.

Glaser, R., & Silver, E. (1994). Assessment, testing, and instruction: Retrospect and prospect. Review of research in education, 393-419.

Guillemin, M., & Gillam, L. (2004). Ethics, reflexivity, and “ethically important moments” in research. Qualitative inquiry, 10(2), 261-280.

Gullickson, A. (2005). Peter W. Airasian. Evaluating Teaching: A Guide to Current Thinking and Best Practice, 186.

Hagger, H., & Malmberg, L. E. (2011). Pre-service teachers‟ goals and future-time extension, concerns, and well-being. Teaching and Teacher Education, 27(3), 598-608.

Hagger, H., Burn, K., Mutton, T., & Brindley, S. (2008). Practice makes perfect? Learning to learn as a teacher. Oxford Review of Education, 34(2), 159-178.

Hagger, H., Mutton, T., & Burn, K. (2011). Surprising but not shocking: The reality of the first year of teaching. Cambridge Journal of Education, 41(4), 387-405.

Haji Mahmud, N. (2010). Learning to plan: An Investigation of Malaysian students teachers’ lesson planning during their practicum (Unpublished PhD. Thesis). University Of East Anglia.

Hall, K. (2004). Making formative assessment work: Effective practice in the primary classroom. McGraw-Hill Education (UK).

Hallam, S., Kirton, A., Robertson, P., Stobart, G., & Peffers, J. (2003). Evaluation of Project 1 of the Assessment is for Learning Development Programme: Support for Professional Practice in Formative Assessment: Interim Report.

Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of education, 33(3), 329-352.

288

Hambleton, R. K., & Pitoniak, M. J. (2006). Setting performance standards. Educational measurement, 4, 433-470.

Hamilton, L. S. (2011). Testing What Has Been Taught: Helpful, High-Quality Assessments Start with a Strong Curriculum. American Educator, 34(4), 47-52.

Hamm, M., & Adams, D. (2009). Activating Assessment for All Students: Innovative Activities, Lesson Plans, and Informative Assessment. R&L Education.

Hamre, B. K., Pianta, R. C., Downer, J. T., DeCoster, J., Mashburn, A. J., Jones, S. M., . & Hamagami, A. (2013). Teaching through interactions. The Elementary School Journal, 113(4), 461-487.

Hancock, B., Ockleford, E., & Windridge, K. (1998). An introduction to qualitative research. Nottingham: Trent focus group.

Harden, R. M. (2001). AMEE Guide No. 21: Curriculum mapping: a tool for transparent and authentic teaching and learning. Medical Teacher, 23(2), 123-137.

Harden, R. M. (2002). Developments in outcome-based education. Medical teacher, 24(2), 117-120.

Hargreaves, E. (2005). Assessment for learning? Thinking outside the (black) box. Cambridge Journal of Education, 35(2), 213-224.

Harlen, W. (2005). Teachers' summative practices and assessment for learning–tensions and synergies. Curriculum Journal, 16(2), 207-223.

Harlen, W. (2007). Criteria for evaluating systems for student assessment. Studies in Educational Evaluation, 33(1), 15-28.

Hattie, J. (2006). Assessment for success in primary schools a response to the New Zealand green paper on assessment. In J. Hattie,“Large-scale Assessment of Student Competencies,” Paper presented as part of the “Symposium: Working in Today’s World of Testing and Measurement: Required Knowledge and Skills (Joint ITC/CPTA Symposium)” 26th International Congress of Applied Psychology. July16-21, Athens, Greece.

Hayes, D. (2010). Language learning, teaching and educational reform in rural Thailand: an English teacher's perspective. Asia Pacific Journal of Education, 30(3), 305-319.

Hayward, L., & Hedge, N. (2005). Travelling towards change in assessment:

policy, practice and research in education. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 12(1), 55-75.

289

Heinrich, E., Milne, J., Ramsay, A., & Morrison, D. (2009). Recommendations for the use of e‐tools for improvements around assignment marking quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, 34(4), 469-479.

Heng, M. A., & Marsh, C. J. (2009). Understanding middle leaders: A closer look at middle leadership in primary schools in Singapore. Educational Studies, 35(5), 525-536.

Henry, J. (2002). Forget marking, start talking. Retrieved from http://www.tes.co.uk/article.aspy? Story code=366141.

Heritage, M. (2007). Formative assessment. EED Winter Conference: Informing Instruction, Improving Achievement. Anchorage, AK.

Heritage, M. (2010). Formative Assessment and Next-Generation Assessment Systems: Are We Losing an Opportunity?. Council of Chief State School Officers.

Heritage, M., & Niemi, D. (2006). Toward a framework for using student mathematical representations as formative assessments. Educational Assessment, 11(3-4), 265-282.

Heritage, M., Kim, J., Vendlinski, T., & Herman, J. (2009). From evidence to action: A seamless process in formative assessment?. Educational Measurement: Issues and Practice, 28(3), 24-31.

Hlebowitsh, P. S. (1992). Critical theory versus curriculum theory: Reconsidering the dialogue on Dewey. Educational Theory, 42(1), 69-82.

Hlebowitsh, P. S. (2005a). Designing the school curriculum. Boston: Allyn & Bacon.

Hlebowitsh, P. S. (2005b). Generational ideas in curriculum: A historical triangulation. Curriculum Inquiry, 35(1), 73-87.

Hongbiao, Y. I. N. (2013). Implementing the national curriculum reform in China: A review of the decade. Frontiers of Education in China, 8(3), 331-359.

Hopmann, S. T. (2008). No child, no school, no state left behind: schooling in

the age of accountability 1. Journal of Curriculum Studies, 40(4), 417-456.

Hussey, T., & Smith, P. (2003). The uses of learning outcomes. Teaching in higher education, 8(3), 357-368.

Isaacson, S. (1999). Instructionally relevant writing assessment. Reading & Writing Quarterly, 15(1), 29-48.

http://www.tes.co.uk/article.aspy

290

Ishak, N. I. (2011). School-Based Assessment as Transformation in Educational Assessment. In 4th International Conference on Measurement and Evaluation in Education. Retrieved from http://www. moe. gov. my.

Ishwar, G., & Asst, L. (2016). Developing school heads as instructional leaders in school – based assessment : Challenges and next steps, 41(2).

Jacobsen, D. A., Eggen, P. D., & Kauchak, D. P. (2008). Methods for teaching: Promoting student learning in K-12 classrooms. Prentice Hall.

Jamaludin, J. (2014). Kesediaan guru kolej vokasional dalam pengajaran amali teknologi elektronik di Negeri Pahang (Tesis Doktor Falsafah Tidak Bercetak). Universiti Tun Hussin Onn, Malaysia.

James, M., Black, P., McCormick, R., Pedder, D., & Wiliam, D. (2006).

Learning how to learn, in classrooms, schools and networks: Aims, design and analysis. Research Papers in Education, 21(02), 101-118.

James, M., McCormick, R., Black, P., Carmichael, P., Drummond, M. J., Fox, A., & Wiliam, D. (2007). Improving learning how to learn: Classrooms, schools and networks. UK: Routledge.

Jamian, A. R., Othman, S., & Ishak, S. (2013). Interaksi lisan dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu; Malay Language Education (MyLEJ), 3(1), 42-51.

John, P. D. (1994). The integration of research validated knowledge with practice: Lesson planning and the student history teacher. Cambridge Journal of Education, 24(1), 33-47.

Johnston, P., & Costello, P. (2005). Principles for literacy assessment. Reading Research Quarterly, 40(2), 256-267.

Jones, E. (2010). A professional practice portfolio for quality learning. Higher

Education Quarterly, 64(3), 292-312.

Kamal, N. D. M., Siraj, S., Alias, N., & Attaran, M. (2013). Research and Trends in the Studies of School-Based Oral English Assessment from 2003 to 2011: A Review of Selected Journals. The Malaysian Online Journal of Educational Science, 1(3), 41-51.

Kane, M. T. (2001). So much remains the same: Conception and status of

validation in setting standards. Setting performance standards: Concepts, methods, and perspectives, 53-88.

Katz, L. G., & McClellan, D. E. (1997). Fostering Children's Social Competence: The Teacher's Role. Volume 8 of the NAEYC Research into Practice Series. NAEYC, 1509 16th Street, NW, Washington, DC 20036-1426.

291

Kavanagh, D. (2002). Assessment for learning in practice: Criteria for observation. Oxfordshire County Council: Education Service.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2005). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010. Kuala Lumpur: KPM.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2020. Kuala Lumpur: KPM.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Bidang Keberhasilan Utama Nasional (NKRA) Pendidikan, KPM. Diperoleh www.moe.gov.my/upload/galeri/1275279590.

Knight, P. T. (2000). The value of a programme-wide approach to assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 25(3), 237-251.

Knight, P. T. (2001). Complexity and curriculum: a process approach to curriculum-making. Teaching in higher education, 6(3), 369-381.

Koh, K. H., Tan, C., & Ng, P. T. (2012). Creating thinking schools through authentic assessment: the case in Singapore. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 24(2), 135-149.

Lampert, M. (2009). Learning teaching in, from, and for practice: What do we mean?. Journal of Teacher Education.

LeCompte, M. D., Tesch, R., & Goetz, J. P. (1993). Ethnography and qualitative design in educational research. Academic Press.

Lee, C. A., & Houseal, A. (2003). Self-efficacy, standards, and benchmarks as factors in teaching elementary school science. Journal of Elementary Science Education, 15(1), 37-55.

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2009). Manual penyelarasan pentaksiran berasaskan sekolah.Putrajaya:Lembaga Peperiksaan Malaysia.

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2011). Panduan pelaksanaan kerja kursus.Putrajaya:Lembaga Peperiksaan Malaysia.

Lenth, R. V. (2001). Some practical guidelines for effective sample size determination. The American Statistician, 55(3), 187-193.

Lichtenberg, J. W., Portnoy, S. M., Bebeau, M. J., Leigh, I. W., Nelson, P. D., Rubin, N. J., & Kaslow, N. J. (2007). Challenges to the assessment of competence and competencies. Professional Psychology: Research and Practice, 38(5), 474.

Lietz, C. A., Langer, C. L., & Furman, R. (2006). Establishing trustworthiness in qualitative research in social work implications from a study regarding spirituality. Qualitative Social Work, 5(4), 441-458.

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry (Vol. 75). London: Sage publication.

292

Logan, B. (2015). Reviewing the Value of Self-Assessments: Do They Matter in the Classroom?. Research in Higher Education Journal, 29.

Looney, J. W. (2011). Integrating Formative and Summative Assessment: Progress toward a Seamless System? OECD Education Working Papers, No. 58. OECD Publishing (NJ1).

Loughran, J. (2014). Professionally developing as a teacher educator. Journal of Teacher Education, 0022487114533386.

Lysaght, Z. (2015). Assessment for Learning and for Self-regulation. International Journal of Emotional Education, 7(1), 20.

Macdonald, D. (2003). Curriculum change and the post-modern world: Is the school curriculum-reform movement an anachronism? Journal of curriculum studies, 35(2), 139-149.

Mackenzie, N., & Knipe, S. (2006). Research dilemmas: Paradigms, methods and methodology. Issues in educational research, 16(2), 193-205.

Magno, C. (2009). Demonstrating the difference between classical test theory

and item response theory using derived test data. The International Journal of Educational and Psychological Assessment, 1(1), 1-11.

Mahamod, Z., & Lim, N. R. (2011). Kepelbagaian kaedah penyoalan lisan dalam pengajaran guru Bahasa Melayu: kaedah pemerhatian. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 1(1), 51-65.

Mahamod, Z., Embi, M. A., & Yusoff, N. M. R. N. (2010). Pentaksiran Berasaskan Sekolah: Panduan untuk Guru Bahasa Melayu, Inggeris dan Arab. Bangi: Penerbit Fakulti Pendidikan, UKM.

Majid, F. A. (2011). School-Based Assessment in Malaysian Schools: The Concerns of the English Teachers. Journal of US-China Education Review, 10(8), 1-15.

Majid, Z. A., Samad, A. A., Muhamad, M., & Vethamani, M. E. (2011). The School-Based Oral English Test: Similarities and differences in opinion between teachers and students. The English Teacher, 10, 113-128.

Malakolunthu, S., & Hoon, S. K. (2010). Teacher perspectives of school-based assessment in a secondary school in Kuala Lumpur. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 9, 1170-1176.

Malaysia, L. P., & Laporan Prestasi, P. M. R. (2002). Kementerian Pendidikan Malaysia. Kuala Lumpur.

Maramba, J. C. (2004). School-Based Assessment: A Theoretical Perspective. In 2nd Sub-regional Conference on Assessment. Victoria Falls: Zimbabwe Schools Examinations Council.

293

Marohaini, Y. (2004). Kajian kualitatif: Pengalaman kerja lapangan kajian. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.

Marsh, C. & Willis, G.(2007). Curriculum: Alternative approaches, ongoing issues, Englewood Cliffs, NJ: Merrill.

Marshall, B., & Jane Drummond, M. (2006). How teachers engage with assessment for learning: Lessons from the classroom. Research papers in education, 21(02), 133-149.

Masters, G. N., & Mislevy, R. J. (1991). New views of student learning: Implications for educational measurement. ETS Research Report Series, 1991(1), i-30.

Mat Som, H., Saleh, B., & Syed Ali, S. K. (2011). Profil amalan guru dalam pelaksanaan kurikulum kimpalan berasaskan kompetensi di sekolah-sekolah menengah vokasional. Retrieved from http://eprints.um.my/13591/.

McClellan, D. E., & Katz, L. G. (2001). Assessing young children's social competence. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, University of Illinois.

McCutcheon, G. (1981). On the interpretation of classroom observations. Educational Researcher, 5-10.

McDonald, B., & Boud, D. (2003). The impact of self-assessment on achievement: the effects of self-assessment training on performance in external examinations. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 10(2), 209-220.

McMillan, J. H. (2000). Fundamental assessment principles for teachers and school administrators. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(8), 1-9.

Mcmillan, J. H., & Abrams, L. (2010). Understanding Secondary Teachers ‟ Formative Assessment Practices and Their Relationship to Student Motivation. Asian Social Science. 64(4), 18-24.

McTighe, J., & O'Connor, K. (2009). Seven practices for effective learning. Kaleidoscope: Contemporary and Classic Readings in Education, 174.

Merriam, S. B. (1998). Qualitative Research and Case Study Applications in Education. Revised and Expanded from" Case Study Research in Education.". Jossey-Bass Publishers, 350 Sansome St, San Francisco, CA 94104.

Merriam, S.B., & Tisdell, E.J., (2015). Qualitative research: A guide to design and implementation. John Wiley & sons.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. London:Sage publication.

294

Moje, E. B., & Wade, S. E. (1997). What case discussions reveal about teacher thinking. Teaching and Teacher Education, 13(7), 691-712.

Monageng, E. L., & Pillay, S. S. (2005). Challenges in the Quality Assurance of Continuous Assessment within the South African Education System. Paper presented In 3rd Sub-regional Conference on Assessment. Mangochi: Malawi National Examinations Board.

Moon, S. S. (2011). Heterogeneous Design: How an AP English Teacher Plans Curriculum and Manages Dilemmas (Unpublished Doctoral Thesis). Mills College, United States.

Murdoch, K., & Wilson, J. (2004). Learning links: Strategic teaching for the learner-centred classroom. UK: Curriculum Press.

Murdoch, K., & Wilson, J. (2008). Creating a Learner-centred Primary Classroom: Learner-centered Strategic Teaching. UK: Routledge.

Mutalib, S. A., & Ahmad, J. (2011). Amalan Guru Geografi dalam Memberi Maklum Balas Pentaksiran Formatif. Jurnal Pendidikan Malaysia, 36(2), 43–51.

Mutalib, S. A., & Ahmad, J. (2012). Penggunaan Teknik Pentaksiran Formatif Dalam Subjek Bahasa Melayu Darjah Satu:Kajian Kes.. Jurnal Pendidikan Malaysia Bahasa Melayu; Malay Language Education (MyLEJ), 2(1), 17-30.

Mutanekelwa, N. N., & Sakala, C. T. (2005). Promoting Learning Through

Assessment: The Zambian Experience. Paper presented In 3rd Sub-regional Conference on Assessment. Mangochi: Malawi National Examinations Board.

Mutton, T., Hagger, H., & Burn, K. (2011). Learning to plan, planning to learn: the developing expertise of beginning teachers. Teachers and Teaching, 17(4), 399-416.

Nagappan, R. (2001). Language teaching and the enhancement of higher-order thinking skills. Anthology series-seameo regional language centre, 190-223.

Nair, G. K. S., Setia, R., Samad, N. Z. A., Zahri, R. N. H. B. R., Luqman, A., Vadeveloo, T., & Ngah, H. C. (2014). Teachers‟ Knowledge and Issues in the Implementation of School-Based Assessment: A Case of Schools in Terengganu. Asian Social Science, 10(3), p186.

Ndabi, D. M. (2004). Quality Assurance and Control of School-Based Assessment in Tanzania Secondary Schools. Paper presented in 2nd Sub-regional Conference on Assessment. Victoria Falls: Zimbabwe Schools Examinations Council.

295

Newton, X. A., Darling-Hammond, L., Haertel, E., & Thomas, E. (2010). Value-Added Modeling of Teacher Effectiveness: An Exploration of Stability across Models and Contexts. education policy analysis archives, 18(23), n23.

Ngang, T. K. (2013). Teaching as Collective Work: What are the Needs of Novice Teachers?. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 93, 195-199.

Nicolas, M. O. D. (2006). An exploration of an in-service programme as a means of the professional development of teachers: a case study (Unpublished Doctoral Thesis). University Of Leicester, United Kingdom.

Noor, M., Aziz, A., & Yusoff, N. M. (2013). Using portfolio to assess Rural young learners‟ writing skills in English language classroom. The Malaysian Online Journal of Educational Science, (4).

Noor, N. M., & Sahip, S. (2010). Pelaksanaan Pentaksiran Kerja Kursus Berasaskan Sekolah Bagi Matapelajaran Kemahiran Hidup Di Sekolah Menengah Kebangsaan Daerah Johor Bahru, Kawasan Skudai.

Nor, U. N. M., Mahamod, Z., & Badusah, J. (2011). Penerapan kemahiran generik dalam pengajaran guru Bahasa Melayu sekolah menengah.(Inculcation of generic skills in the teaching of secondary school Malay Language teachers). Jurnal Pendidikan Bahasa melayu; Malay Language Education (MyLEJ), 1(2), 71-84.

Nordin, A. B., & Othman, I. (2003). Falsafah pendidikan dan kurikulum.

Kuala Lumpur: Quantum Books.

Oates, T. (2011). Could do better: Using international comparisons to refine the National Curriculum in England. Curriculum journal, 22(2), 121-150.

Olson, J. (2002). Systemic change/teacher tradition: Legends of reform continue. Journal of Curriculum Studies, 34(2), 129-137.

Olson, J. (2006). Reform Continue. Teacher Education: Curriculum and change, 3(2), 109.

Olson, J., James, E., & Lang, M. (1999). Changing the subject: the challenge of innovation to teacher professionalism in OECD countries. Journal of Curriculum Studies, 31(1), 69-82.

Omar, H. M., & Sinnasamy, P. (2009). Between the ideal and reality: Teacher‟s perception of the implementation of School-Based Oral English Assessment. A Journal of the Malaysian English Language Teaching Association, 38(2), 13-29.

Othman, M. Z., Hamzah, R., Norihan, I. S., & Aripin, M. A. (2011). Dua Teras, Satu Destinasi: Pelan Reformasi Strategik PTV ke Arah Pembangunan Sejagat. Sains Humanika, 56(1).

296

Pakarinen, E., Lerkkanen, M. K., Poikkeus, A. M., Kiuru, N., Siekkinen, M., Rasku-Puttonen, H., & Nurmi, J. E. (2010). A validation of the Classroom Assessment Scoring System in Finnish kindergartens. Early Education and Development, 21(1), 95-124.

Parkison, P. T. (2014). Collaborative Assessment: Middle School Case Study, 19, 43–49.

Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods . London: SAGE Publications.

Patton, M. Q. (2005). Qualitative research. John Wiley & Sons, Ltd.

Penuel, W. R., Fishman, B. J., Yamaguchi, R., & Gallagher, L. P. (2007). What makes professional development effective? Strategies that foster curriculum implementation. American educational research journal, 44(4), 921-958.

Pett, J. (1990). What is authentic evaluation? Common questions and answers. FairTest Examiner, 4, 8-9.

Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children (Vol. 8, No. 5, p. 18).

New York: International Universities Press. Popham, W. J. (2011). Transformative assessment in action: An inside look at

applying the process. ASCD.

Porter, A. C., Garet, M. S., Desimone, L. M., & Birman, B. F. (2003). Providing effective professional development: Lessons from the Eisenhower program. Science Educator, 12(1), 23.

Powell, R., Smith, R., Jones, G., & Reakes, A. (2006). Transition from primary to secondary school: Current arrangements and good practice in Wales. Final Report. Slough: NFER.

Pryor, J., & Crossouard, B. (2008). A socio‐cultural theorisation of formative assessment. Oxford Review of Education, 34(1), 1-20.

Punch, K. F. (1998). Qualitative research: overview, design and grounded theory. Introduction to social research: quantitative and qualitative approaches. London: Sage publication.

Pusat Perkembangan Kurikulum. (2007). PKSM: Buku panduan penilaian

kendalian sekolah menengah.PPK: Kuala Lumpur.

Rahim, F. A., Hood, P., & Coyle, D. O. (2009). “ Becoming Experts ”: Learning through Mediation. Malaysian Journal Of Learning & Instruction, 6, 1–21.

Raman, G. (2014). Penilaian pelaksanaan mata pelajaran vokasional-Landskap dan nurseri (MPV-LN) di peringkat sekolah menengah di semenanjung Malaysia ( Tesis Doktor Falsafah Tidak Bercetak). Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

297

Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Behavioral Science,

28(1), 4-13. Rashid, R. A., & Jaidin, J. H. (2014). Exploring primary school teachers‟

conceptions of “Assessment for Learning.” International Education Studies. http://doi.org/10.5539/ies.v7n9p69.

Resnik, D. B., Peddada, S., & Brunson Jr, W. (2009). Research misconduct policies of scientific journals. Accountability in research, 16(5), 254-267.

Rice, L. S., & Van Duzer, E. V. (2005). A Comparison of Three Modes of

Student Ratings of Teacher Performance. Online Submission. Robinson, B., & Wenwu, Y. (2009). Strengthening Basic Education: an

EU‐China joint project in Gansu Province. European journal of education, 44(1), 95-109.

Robson, C. (2002). Real world research: A resource for social scientists and

practitioner-researchers (Vol. 2). Oxford: Blackwell. Rodriguez, M. C. (2004). The role of classroom assessment in student

performance on TIMSS. Applied Measurement in Education, 17(1), 1-24.

Romberg, T. A. (1993). How one comes to know: Models and theories of the

learning of mathematics. In Investigations into assessment in mathematics education, 97-111. Springer Netherlands.

Rotherham, A. J., & Willingham, D. (2009). To work, the 21st century skills movement will require keen attention to curriculum, teacher quality, and assessment. Educational leadership, 9, 15-20.

Sadler, D. R. (1998). Formative assessment: Revisiting the territory.

Assessment in education, 5(1), 77-84.

Salleh, M. J., Ahmad, A. R., & Ayudin, A. R. (2009). Penilaian Kemajuan Berasaskan Sekolah Kaedah Kerja Kursus Sejarah (School-Based Assessment of History Coursework). Malaysian Journal of Education, 34(2), 111-124.

Samsudin, N., Rengasamy, P. A., Jizat, J. E. M., Wahid, H. A., & Jalil, N. A. (2014). Investigating Teachers' Readiness, Understanding and Workload in Implementing School Based Assessment (SBA). Paper presented at International Association for Development of the Information Society.

298

Sangster, M., & Overall, L. (2006). Assessment: A practical guide for primary teachers. A&C Black.

Sardeh, S.A. (2016). Formative Feedback in a Malaysian Primary School ESL Context. Malaysian Online Journal of Educational Sciences, 4(1), 1-8.

Sato, M., Coffey, J., & Moorthy, S. (2005). Two teachers making assessment for learning their own. Curriculum Journal, 16(2), 177-191.

Searcy, S., & Maroney, S. A. (1996). Lesson planning practices of special

education teachers. Exceptionality, 6(3), 171-187.

Secolsky, C., & Denison, D. B. (Eds.). (2012). Handbook on measurement, assessment, and evaluation in higher education. UK: Routledge.

Segers, M., & Dochy, F. (2001). New assessment forms in problem-based

learning: the value-added of the students' perspective. Studies in higher education, 26(3), 327-343.

Shabani, A., & Kharaji, F. N. (2010). The Process of Development and Evolution of Reading in the Field of Library and Information Science. AISS: Advances in Information Sciences and Service Sciences, 2(4), 172-178.

Shaik-Abdullah, S. (2005). Constructing understanding around text: Investigating EFL reading as a social practice (Unpublished PhD. Thesis). University Of Birmingham.

Shamsiah, S., Nurin, A. M., Sah, M., Fazlina, N. E., Mohamed, H., & Hashim, M. N. (2010). The role of TVET teachers in school based assessment of vocational electives subjects at Sekolah Menengah Kebangsaan Dato‟ Onn, Batu Pahat, Johor.Paper presented in world congress on teacher education for TVET.

Shepard, L. A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational researcher, 4-14.

Shepard, L. A. (2005). Linking Formative Assessment to Scaffolding.

Educational leadership, 63(3), 66-70.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational researcher, 4-14.

Sidhu, G. K., Chan, Y. F., & Mohamad, A. (2011). Teachers‟ knowledge and understanding of the Malaysian School-Based Oral English Assessment. Malaysian Journal of Learning and Instruction, 8, 93-115.

Silva, E. (2008). Measuring Skills for the 21st Century [Report]. Washington, DC: Education Sector.

299

Singh, C. K., S., Samad, A. A., Hussin, H., & Sulaiman, T. (2015). Developing a portfolio assessment model for the teaching and learning of English in Malaysian L2 classroom. English Language Teaching. http://doi.org/10.5539/elt.v8n7p164

Sisco, B. (1997). The individualizing instruction model. Instructional development paradigms. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Sleegers, P., & Wesselingh, A. (1995). Dutch dilemmas: Decentralisation, school autonomy and professionalisation of teachers. Educational Review, 47(2), 199-207.

Sluijsmans, D. M., Moerkerke, G., Van Merrienboer, J. J., & Dochy, F. J.

(2001). Peer assessment in problem based learning. Studies in educational evaluation, 27(2), 153-173.

Smith, E., & Gorard, S. (2005). 'They don't give us our marks': the role of formative feedback in student progress. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 12(1), 21-38.

Smith, K., & Tillema, H. (2003). Clarifying different types of portfolio use. Assessment & Evaluation in Higher Education, 28(6), 625-648.

Smith, T. M., Desimone, L. M., & Ueno, K. (2005). “Highly qualified” to do

what? The relationship between NCLB teacher quality mandates and the use of reform-oriented instruction in middle school mathematics. Educational Evaluation and Policy Analysis, 27(1), 75-109.

Stake, R. E. (1995). The art of case study research. London:Sage publication.

Stake, R.E. (2005). Qualitative Case Study. In N.K. Denzin & Y.S.Lincoln (Eds.), The sage handbook of qualitative research (3rd ed., p. 443-446). London: Sage Publications.

Stiggins, R. (2008). Assessment for learning, the achievement gap, and truly effective schools. Paper presented in Educational Testing Service and College Board Conference, held at the ETS Assessment Training Institute in Portland.

Stiggins, R. J. (2004). Classroom assessment for student learning: doing it right--using it well. Assessment Training Institute.

Sulaiman, E. (2004). Pengenalan pedagogi. Skudai Johor: Penerbit UTM.

Swaffield, S. (2008). The central process in assessment for learning. Unlocking Assessment: Understanding for Reflection and Application, 57.

Swann, J., & Brown, S. (1997). The implementation of a national curriculum and teachers‟ classroom thinking. Research Papers in Education, 12(1), 91-114.

300

Taras, M. (2002). Using assessment for learning and learning from assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 27(6), 501-510.

Taras, M. (2005). Assessment–summative and formative–some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies, 53(4), 466-478.

Tarmizi, R. A., Tarmizi, M. A. A., Lojinin, N. I., & Mokhtar, M. Z. (2010). Problem-based learning: engaging students in acquisition of mathematical competency. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 4683-4688.

Tebeje, M., & Abiyu, A. (2015). Improving Implementation of Formative Continuous Assessment at College of Agriculture , Wolaita Sodo University , Ethiopia, 6(19), 110–117.

Tierney, R. D. (2006). Changing practices: Influences on classroom assessment. Assessment in Education, 13(3), 239-264.

Topping, K. J. (2010). Peers as a source of formative assessment. Handbook of formative assessment, 61-74.

Tsheko, G. N. (2006). A teacher with a vision and school based assessment. Paper presented in International Association of Assessment Conference.

Tuah, A. B. (2007). National Educational Assessment System: A proposal towards a more holistic education assessment system in Malaysia. Paper presented in International Forum on Educational Assessmnt System.

Tuah, A. B., & Seng, T. W. (2003). The headmaster-as-a-mentor: A mentoring model for rural primary schools of Sarawak. Jurnal Kajian MPBL, 4, 93-104.

Tunstall, P., & Gsipps, C. (1996). Teacher feedback to young children in formative assessment: A typology. British Educational Research Journal, 22(4), 389-404.

Ugodulunwa, C., & Wakjissa, S. (2015). Use of Portfolio Assessment Technique in Teaching Map Sketching and Location in Secondary School Geography in Jos, Nigeria, 6(17).

Umer, M., Majeed, A., & Omer, A. (2015). An Investigation of Saudi English-Major Learners ‟ Perceptions of Formative Assessment Tasks and Their Learning, 8(2), 109–115. http://doi.org/10.5539/elt.v8n2p109.

Vaden-Goad, R. E. (2009). Leveraging summative assessment for formative purposes. College Teaching, 57(3), 153-155.

Van de Watering, G., Gijbels, D., Dochy, F., & Van der Rijt, J. (2008).

Students‟ assessment preferences, perceptions of assessment and their relationships to study results. Higher Education, 56(6), 645-658.

301

Van der Schaaf, M., Baartman, L., & Prins, F. (2012). Exploring the role of assessment criteria during teachers‟ collaborative judgement processes of students‟ portfolios. Assessment & Evaluation in Higher Education, 37(7), 847-860.

Van Driel, J. H., Beijaard, D., & Verloop, N. (2001). Professional development and reform in science education: The role of teachers' practical knowledge. Journal of research in science teaching, 38(2), 137-158.

Van Kraayenoord, C. E., & Paris, S. G. (1996). Story construction from a

picture book: An assessment activity for young learners. Early Childhood Research Quarterly, 11(1), 41-61.

Van Veen, K., & Sleegers, P. (2006). How does it feel? Teachers' emotions in

a context of change. Journal of Curriculum studies, 38(1), 85-111.

Veloo, A., Krishnasamy, H. N., & Md Ali, R. (2015). Teachers ‟ Knowledge and Readiness towards Implementation of School Based Assessment in Secondary Schools, 8(11). http://doi.org/10.5539/ies.v8n11p193.

Vygotsky, L. S. (1978). The prehistory of written language. Mind in society: The development of higher psychological processes, 105-119.

Walker, D. F., & Soltis, J. F. (2004). Curriculum and aims. Teachers College

Press.

Wallace, M., & White, T. (2014). Secondary Mathematics Preservice Teachers ‟ Assessment Perspectives and Practices : An Evolutionary Portrait 1.

Weeden, P. (2005). Feedback in the Geography Classroom: Developing the use of assessment for learning. Teaching geography, 30(3), 161-163.

Wei, R. C., Darling-Hammond, L., & Adamson, F. (2010). Professional development in the United States: Trends and challenges. Dallas, TX: National Staff Development Council.

Wilhelm, J., Sherrod, S., & Walters, K. (2008). Project-based learning environments: Challenging preservice teachers to act in the moment. The Journal of Educational Research, 101(4), 220-233.

Wiliam, D. (2006). Formative assessment: Getting the focus right. Educational Assessment, 11(3-4), 283-289.

Wiliam, D., & Leahy, S. (2007). A theoretical foundation for formative assessment. J. McMillan, H.(ed.) Formative Classroom Assessment: Theory into Practice, 29-42.

Wiliam, D., Lee, C., Harrison, C., & Black, P. (2004). Teachers developing assessment for learning: Impact on student achievement. Assessment in Education, 11(1), 49-65.

302

Wright, H. K. (2005). Does Hlebowitsh improve on curriculum history? Reading a rereading for its political purpose and implications. Curriculum Inquiry, 35(1), 103-117.

Yan, C., & He, C. (2012). Bridging the implementation gap: an ethnographic study of English teachers' implementation of the curriculum reform in China. Ethnography and Education, 7(1), 1-19.

Yin, R. K. (2013). Case study research: Design and methods. London: Sage

publications.

Yin, Y., Shavelson, R. J., Ayala, C. C., Ruiz-Primo, M. A., Brandon, P. R., Furtak, E. M.,& Young, D. B. (2008). On the impact of formative assessment on student motivation, achievement, and conceptual change. Applied Measurement in Education, 21(4), 335-359.

Yong, H. T., & Lim, C. S. (2008). Implementing School-Based Assessment: The Mathematical Thinking Assessment (MATA) Framework. In Buku Koleksi Bahan Seminar Inovasi Pedagogi IPBL.

You, J. (2011). A self‐study of a national curriculum maker in physical education: challenges to curriculum change. Journal of Curriculum Studies, 43(1), 87-108.

Yusoff, M., & A Manaf, Z. (1997). Pengajaran Kemahiran Menulis Karangan bahasa Melayu di sekolah menengah: satu penilaian kualitatif. Pertanika Journal of Social Sciences & Humanities, 5(2), 65-71.

Zaidon, S., Ayob, A., & Abu Samah, S. I. S. (2013). Amalan Pengajaran Penulisan Kanak-Kanak Prasekolah. Paper presented in Prosiding Seminar Kajian Pendidikan IPG.

Zeng, W., & Resnik, D. (2010). Research integrity in China: problems and

prospects. Developing world bioethics, 10(3), 164-171.

303

Lampiran

Lampiran A: Jadual Perancangan Temu bual

Guru Temu bual 1 Temu bual 2 Temu bual 3 Japar

01/07/2014 03/08/2014 19/10/2014

Zali

01/07/2014 03/08/2014 19/10/2014

Hana

08/07/2014 04/08/2014 20/10/2014

Rifah

08/07/2014 04/08/2014 20/10/2014

Asma

15/07/2014 05/08/2014 21/10/2014

Shon

15/07/2014 05/08/2014 21/10/2014

Zuri

22/07/2014 06/08/2014 22/10/2014

Ilah

22/07/2014 06/08/2014 22/10/2014

Azee

29/07/2014 07/08/2014 23/10/2014

Fizah

29/07/2014 07/08/2014 23/10/2014

304

Lampiran B: Jadual Perancangan Pemerhatian

Guru Pemerhatian 1 Pemerhatian 2 Japar

07/08/2014 04/09/2014

Zali

11/08/2014 08/09/2014

Hana

12/08/2014 09/09/2014

Rifah

13/08/2014 10/09/2014

Asma

14/08/2014 11/09/2014

Shon

18/08/2014 15/09/2014

Zuri

19/08/2014 16/09/2014

Ilah

20/08/2014 07/0/2014

Azee

21/08/2014 18/09/2014

Fizah

25/08/2014 22/09/2014

305

Lampiran C: Soalan Temu bual

PERINGKAT PERTAMA Selamat sejahtera cikgu, saya En. Kalai Selvan Arumugham selaku penyelidik yang sedang menjalankan kajian tentang pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah dalam kalangan guru-guru Prinsip Perakaunan ingin menemubual cikgu untuk mendapatkan beberapa maklumat. (Sesi suai kenal) Pemerihalan Guru 1. Apakah yang cikgu faham tentang Pentaksiran Berasaskan Sekolah atau dikenali sebagai PBS? 2. Pada pandangan cikgu mengapa PBS diperkenalkan? 3. Apa perkaiatan PBS dengan PdP cikgu? 4. Adakah PBS berbeza dengan peperiksaan? 5. Mengikut pemahaman cikgu apa yang menyebabkan PBS berbeza dengan peperiksaan? 6. Bagaimana cikgu dapat maklumat tentang PBS ini? 7. Sejauhmana maklumat-maklumat yang diperoleh ini membantu cikgu untuk melaksanakan PBS? 8. Siapakah sumber utama untuk cikgu untuk mendapatkan maklumat tentang PBS? 9. Selain itu, apa lagi sumber rujukan untuk cikgu mendapatkan maklumat tentang PBS? 10. Bagaimanakah maklumat-maklumat ini digunakan untuk meningkatkan kefahaman cikgu tentang PBS? 11. Adakah pemahaman cikgu tentang PBS membantu dalam melaksanakan PBS? Perancangan Pelaksanaan PBS 1. Apakah yang cikgu akan lakukan sebelum melaksanakan PBS? 2. Kenapa cikgu berbuat demikian? 3. Apakah yang cikgu faham tentang perancangan untuk melaksanakan PBS? 4. Adakah cikgu melakukan perancangan untuk melaksanakan PBS? 5. Mengapa cikgu merancang seperti ini? 6. Apakah bentuk-bentuk perancangan PdP yang cikgu lakukan untuk melaksanakan PBS? 7. Bagaimana cikgu mendapat idea seperti ini untuk melakukan perancangan? 8. Sejauhmana perancangan-perancangan ini membantu cikgu untuk melaksanakan PBS? Pelaksanaan PBS 1. Apa kebiasaan yang cikgu lakukan untuk melaksanakan PBS? 2. Bagaimana cikgu melaksanakan PBS? 3. Mengapa cikgu melaksanakan seperti ini? 4. Adakah cikgu merasakan kaedah pelaksanaan ini menepati kehendak LPM? 5. Sejauhmana kaedah ini membantu cikgu untuk melaksanakan PBS? 6. Mengapa cikgu berpendapat kaedah ini sesuai untuk melaksanakan PBS? 7. Pada pandangan cikgu, PBS yang cikgu laksanakan ini sesuai atau tidak? Mengapa?

306

Pentaksiran 1. Bagaimanakah cikgu melaksanakan pentaksiran terhadap pelajar? 2. Mengapa cikgu amalkan kaedah-kaedah seperti ini? 3. Sejauhmana kaedah ini mengukur perkembangan pembelajaran pelajar? 4. Pada pandangan cikgu, mengapa kaedah ini dianggap besesuaian? 5. Bagaimana cikgu menilai hasil kerja pelajar? 6. Adakah kaedah ini seperti yang dicadangkan oleh LPM? 7. Apakah kekerapan cikgu melakukan proses pentaksiran? Isu dan Cabaran 1. Adakah cikgu dapat melaksanakan PBS seperti yang disarankan? Mengapa? 2. Apa isu yang timbul sepanjang cikgu melaksanakan PBS? 3. Pada pandangan cikgu mengapa isu-isu seperti ini timbul? 4. Bagaiamana cikgu menyelesaikan masalah ini? 5. Siapakah pihak-pihak yang membantu cikgu untuk menangani isu ini? 6. Selain isu, adakah cikgu hadapi sebarang cabaran dalam melaksanakan PBS? 7. Kenapa cikgu merasakan cabaran-cabaran ini timbul? 8. Bagaimana cikgu menyelesaikan cabaran-cabaran ini? 9. Adakah cabaran-cabaran ini menggugat pelaksanaan PBS? 10. Apakah harapan cikgu untuk melaksanakan PBS? PERINGKAT KEDUA Selamat sejahtera cikgu, saya En. Kalai Selvan Arumugham selaku penyelidik yang sedang menjalankan kajian tentang pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah dalam kalangan guru-guru Prinsip Perakaunan ingin menemubual cikgu untuk mendapatkan beberapa maklumat tambahan yang dapat membantu saya dalam melaksanakan kajian ini. Ice-breaking Pemerihalan Guru 1. Boleh tak cikgu beri ulasan sedikit tentang apa yang cikgu faham tentang PBS Prinsip Perakaunan? 2. Apakah pandangan cikgu tentang PBS Prinsip Perakaunan di Malaysia? 3. Mengapa cikgu berpandangan seperti ini? 4. Pada pandangan cikgu, adakah PBS Prinsip Perakaunan di Malaysia berbeza dengan PBS luar negara? Sekiranya ya/tidak Mengapa? 5. Boleh tak cikgu jelaskan mengapa PBS diperkenalkan? Perancangan Pelaksanaan PBS 1. Boleh tak cikgu jelaskan bagaimana cikgu merancang untuk melaksanakan PBS? 2. Apakah bentuk-bentuk perancangan yang cikgu lakukan ? 3. Mengapakah cikgu melakukan perancangan-perancangan seperti ini? 4.Mengapa cikgu melakukan pengubahsuaian-pengubahsuaian terhadap RPH/RPT/HSP ? (Berkaitan sahaja) 5. Sejauhmana pengubahsuaian ini membantu cikgu untuk melakukan perancangan?

307

Pelaksanaan PBS 1. Boleh tak cikgu menjelaskan bagaimana cikgu melaksanakan PBS? 2. Kenapa terdapat beberapa peringkat dalam melaksanakan PBS? 3. Pada pandangan cikgu, mengapa cikgu memilih kaedah-kaedah seperti ini? 4. Kenapa cikgu melakukan pengubahsuaian-pengubahsuaian seperti ini? (Untuk yang terlibat sahaja) 5.Sejauhmana pengubahsuai-pengubahsuaian seperti ini membantu dalam melaksanakan PBS? 6. Kenapakah cikgu agihkan pelajar ke dalam kumpulan? (Berkenaan sahaja) 7. Kenapakah cikgu laksanakan PBS berdasarkan beberapa fasa? (Berkenaan sahaja) 8.Kenapakah cikgu menggunakan pendekatan koperatif untuk melaksanakan PBS? (Berkenaaan sahaja) Pentaksiran 1. Apakah kaedah-kaedah yang cikgu gunakan untuk melakukan proses pentaksiran? 2. Sejauh mana kaedah-kaedah ini membantu cikgu untuk menilai pelajar? 3. Adakah cikgu melakukan pentaksiran secara berterusan? Mengapa? 4. Mengapa cikgu menggunakan pelbagai komponen untuk mentaksir pelajar? (Berkenaan sahaja). 5. Boleh tak cikgu jelaskan mengapa draf pelajar digunakan untuk proses pentaksiran? (Berkenaan sahaja). 6. Mengapa cikgu melaksanakan pembentangan hasil tugasan? Boleh tak cikgu jelaskan? (Berkenaan sahaja). 7. Pada pandangan cikgu, adakah kaedah-kaedah ini sesuain untuk mentaksir pelajar sepanjang PBS dilaksanakan? Mengapa? Isu dan Cabaran 1. Boleh tak cikgu jelaskan isu-isu yang seringkali dihadapi sebelum, semasa dan selepas PBS dilaksanakan? 2. Pada pandangan cikgu, mengapa isi-isu ini boleh timbul? 3. Bagaimana cikgu menangani isu-isu ini? 4. Apakah cabaran-cabaran yang cikgu hadapi sepanjang melaksanakan PBS? 5. Apakah punca kepada timbulnya cabaran-cabaran seperti ini? 6. Bagaimana cikgu menangani cabaran-cabaran ini sepanjang melaksanakan PBS? PERINGKAT KETIGA Selamat sejahtera cikgu, saya En. Kalai Selvan Arumugham selaku penyelidik yang sedang menjalankan kajian tentang pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah dalam kalangan guru-guru Prinsip Perakaunan ingin menemubual cikgu untuk mendapatkan beberapa maklumat tambahan yang dapat membantu saya dalam melaksanakan kajian ini. Saya harapa cikgu dapat memberi jawapan secara ikhlas dan terbuka. Ice-Breaking Pemerihalan 1. Sejauh manakah cikgu memahami matlamat PBS diperkenalkan dalam sistem pendidikan di Malaysia? 2. Mengapakah PBS diperkenalkan dalam mata pelajaran Prinsip Perakaunan?

308

3. Sejauh manakah cikgu memahami matlamat dan intipati yang terdapat dalam PBS Prinsip Perakaunan? Perancangan Pelaksanaan PBS 1. Sejauhmana cikgu merancang untuk melaksanakan PBS? 2. Bagaimana cikgu melakukan perancangan untuk melaksanakan PBS? 3. Apakah faktor-faktor yang yang menyebabkan cikgu melakukan perancangan seperti ini? 4. Sejauhmanakah perancangan seperti ini membantu cikgu dalam melaksanakan PBS? Pelaksanaan PBS 1. Bagaimanakah cikgu melaksanakan PBS? 2. Sejauhmanakah pelaksanaan seperti ini membantu cikgu mencapai matlamat PBS? 3. Boleh tak cikgu ceritakan keseluruhan proses pelaksanaan PBS? Pentaksiran 1. Bagaimanakah cikgu melaksanakan proses pentaksiran? 2. Mengapa cikgu amalkan proses seperti ini? 3. Bagaimanakah cikgu mendapat idea seperti ini untuk melaksanakan PBS? 4. Pada pandangan cikgu adakah kaedah ini seperti yang disarankan untuk melaksanakan PBS? Jika ya/tidak Mengapa? Isu dan Cabaran 1. Boleh tak cikgu ulaskan sikit tentang isu-isu yang sering kali cikgu hadapi ketika melaksanakan PBS? 2. Bagaimanakah cikgu menyelesaikan isu-isu tersebut? 3. Bagaimana pula dengan cabaran-cabaran yang dihadapi oleh cikgu? 4. Sejauhmana cabaran-cabaran itu memberi kesan terhadap pelaksanaan PBS? 5. Bagaimana cikgu menyelesaikan cabaran-cabaran yang cikgu hadapi?

309

Lampiran D: Kod dan Kategori

Pemahaman Perancangan Pelaksanaan Pentaksiran Isu Cabaran #Pentaksiran Peringkat Sekolah

#Menghabiskan Sukatan

#Guru Sebagai Pengajar dan Pembimbing

#Pentaksiran Pelbagai Komponen

#Ketelusan Pelajar

#Masa Terlalu Singkat

-Pentaksiran Guru Mata Pelajaran

-Mengaplikasikan pembelajaran

-Taklimat -Pentaksiran Berpandukan Draf

#Minat dan Komitmen Pelajar

#Kemahiran Pentaksiran Guru

-Pentaksiran Berpandukan Lembaga Peperiksaan Malaysia

- Menyusun semula tajuk-tajuk dalam HSP

-Pembentukan Kumpulan

-Pentaksiran Tugasan Akhir

#Kaedah Pelaksanaan PBS

#Kemudahan ICT

-Pentaksiran Bersama PdP

-Kitaran perakaunan diajar bersama PBS

- Guru Mengajar -Pentaksiran Secara Pemerhatian

#Bukan Berorientasikan Peperiksaan

# Berpandukan Dokumen LPM

-Guru Membimbing dan pemudahcara

#Pentaksiran Sepanjang Proses Pengajaran

-Perubahan Format Peperiksaan

- Perancangan Ad-Hoc

#PBS Diasingkan daripada PdP

-Pentaksiran Menggunakan Draf

-PdP Tidak Berpandukan Peperiksaan

-Sesi Taklimat -Pemerhatian

-Sambil Belajar Sambil Buat Tugasan

-Mengasingkan PBS daripada PdP

-Tugasan Pelajar

#Pentaksiran Untuk Pembelajaran

-PBS Dijalankan diluar waktu persekolahn

#Pembentangan Tugasan

-Aplikasi Dalam Dunia Perakaunan

-Bimbingan rakan sebaya

-Guru Mentaksir Pelajar Belajar

#PBS dilaksanakan secara koperatif

-Kemahiran Berfikir

-Taklimat peringkat pertama

-Taklimat peringkat kedua

-Pembentukan Kumpulan

-Guru bersama ketua kumpulan

-Bimbingan Pelajar Bermasalah

-Pembentangan Hasil Tugasan

310

Lampiran E: Contoh Transkripsi Temu bual

Penyelidik :Selamat sejahtera cikgu, saya En. Kalai Selvan Arumugham selaku

penyelidik yang sedang menjalankan kajian tentang pelaksanaan

pentaksiran berasaskan sekolah dalam kalangan guru-guru Prinsip

Perakaunan ingin menemubual cikgu untuk mendapatkan beberapa

maklumat.

Rifah :Ya, selamat sejahtera, nak dapatkan maklumat tu boleh lah, setakat

yang saya tahu saya boleh berkongsi.

Penyelidik :Terima kasih diatas kesanggupan untuk berkongsi maklumat. Pada

pandangan cikgu, apakah yang cikgu faham tentang Pentaksiran

Berasaskan Sekolah atau dikenali sebagai PBS?

Rifah :PBS ni merupakan satu bentuk pentaksiran yang dijalankan

diperingkat sekolah. Selalunya, dijalankan oleh cikgu-cikgu yang

mengajar. Tambahan pula, ia dijalankan secara dalaman sahaja.

Penyelidik :Terima kasih atas penjelasan tadi. Selain itu, pada pandangan cikgu,

mengapa PBS diperkenalkan?

Rifah :PBS ni diperkenalkan sebab nak menggantikan konsep peperiksaan.

Contohnya, macam dalam subjek akaun, dulu proses kitaran

perakaunan diuji dalam kertas dua yang lebih bersifat peperiksaan,

tapi sekarang ni, proses kitaran perakaunan dah tak masuk dalam

peperiksaan, sebaliknya diuji melalui PBS. Maksudnya, pelajar-

311

pelajar kena buat kitaran perakaunan dalam bentuk projek atau kerja

kursus semasa guru-guru mengajar.

Penyelidik :Tadi, cikgu ada katakan projek kitaran perakaunan ni dijalankan

semasa guru mengajar, jadi apa perkaitan PBS dengan PdP?

Rifah :Yang saya maksudkan tadi, kalau dulu soalan kitaran perakaunan

diuji semasa peperiksaan SPM, tapi sekarang ni, dah jadi projek kerja

kursus yang diperkenalkan melalui PBS. Jadi, cikgu-cikgu akan

melaksanakan PBS ni semasa PdP dijalankan. Waktu cikgu mengajar

dalam bilik darjah cikgu-cikgu boleh bimbing pelajar-pelajar untuk

buat tugasan ni. Contohnya dalam kitaran perakaunan, pelajar kena

belajar tentang dokumen sumber, dalam pelaksanaan PBS pun pelajar

kena buat dokumen sumber. Oleh itu, kedua-dua proses ini boleh

disatukan.

Penyelidik :Adakah PBS ini berbeza dengan peperiksaan?

Rifah :Memang jauh perbezaannya. Kalau tengok PBS ni, cikgu-cikgu

boleh bimbing pelajar-pelajar, perbetulkan kesilapan pelajar, bantu

pelajar sampai kira pelajar tu boleh buat betul-betul kitaran

perakaunan, tapi kalau peperiksaan tu lebih bersifat nak tengok

pelajar boleh buat tak kitaran perakaunan. Kalau betul pelajar tu

jawab betul la, kalau tak habislah hilang semua markah untuk soalan

tu. PBS ni lebih bersifat nak bantu pelajar faham betul-betul tentang

kitaran perakaunan.

312

Penyelidik :Terima kasih atas penjelasan yang cikgu berikan tadi, mengikut

pemahaman cikgu, apa yang menyebabkan PBS berbeza dengan

peperiksaan?

Rifah :Macam saya cakap tadi, PBS dengan peperiksaan jauh berbeza. Bagi

saya PBS ini memang sesuatu yang tidak dapat dipisahkan dari guru.

Kalau tak da guru seolah-olah PBS ni tak berjalan. Peperiksaan tak

pa, cikgu tak dak pun masih boleh berjalan. Tapi, PBS ni cikgu la

yang akan menilai seseorang pelajar. Contohnya, macam pelajar

perakaunan, dia kena tahu buat BCP (Buku Catatan Pertama), lepas tu

lejar dan Imbangan Duga untuk membolehkan dia sediakan penyata

kewangan, jadi disini cikgu kena nilai kebolehan pelajar itu untuk

setiap satu peringkat dan bukannya macam peperiksaan yang kena

nilai di peringkat penghujung saja. Jadi, kalau tak da cikgu tak da la

PBS.

Penyelidik :Bagaimana cikgu dapat maklumat tentang PBS ini?

Rifah :Maklumat-maklumat tentang PBS ni selalunya PK yang berikan.

Selain itu, ada juga la saya pi taklimat, kursus dan kadang-kadang

berkongsi maklumat daripada rakan-rakan dari sekolah lain. Susah

juga la nak dapat maklumat tentang PBS ni, sebab benda baru

kadang-kadang rakan-rakan dari sekolah lain pun tak berapa tau

sangat. Tapi, JU JU memang bantu la bagi maklumat dari semasa ke

semasa.

313

Penyelidik :Sejauhmana maklumat-maklumat yang diperoleh ini membantu

cikgu untuk melaksanakan PBS?

Rifah :Maklumat-maklumat yang diperoleh dari pelbagai sumber memang

membantu, sebab saya pun baru belajar tentang PBS. Macam saya pi

taklimat, JU bagi tau la macam mana nak nilai pelajar secara

berterusan. Saya sebelum ni dok ingat kena buat pentaksiran hujung

sekali, lepas dok pi taklimat, sembang dengan rakan-rakan sekolah

lain, baru tahu rupanya nak kena nilai pelajar sepanjang buat PBS

bukannya hujung sekali. Jadi, maklumat-maklumat macam ni

memang membantu dan membolehkan saya meningkatkan ilmu dan

pengetahuan tentang PBS. Kalau tak macam langsung tak tau apa-

apa.

Penyelidik :Selain tu, cikgu rujuk tak mana-mana sumber untuk mendapatkan

maklumat tentang PBS?

Rifah :Hmmmm…..rujukan tu…oh ya, saya juga ada rujuk bahan-bahan

yang diberikan oleh LPM. Sebab dalam bahan LPM memang ada

maklumat-maklumat yang diberikan contohnya bagaimana kita nak

nilai pelajar, aliran pelaksanaan PBS, apa yang cikgu-cikgu kena

faham tentang PBS dan memang bahan-bahan ni bantu sikit la nak

tingkatkan kefahaman tentang PBS. Maklumat yang diberikan tu

memang detail, tapi biasa la nak baca semua kadang-kadang

kesuntukan masa.

314

Penyelidik :Bagaimana maklumat-maklumat ini digunakan untuk cikgu

tingkatkan kefahaman tentang PBS?

Rifah :Bagi saya, idea utama tentang PBS tu saya faham, iaitu nak buat bagi

pelajar belajar tentang proses kitaran perakaunan. Cuma maklumat

yang saya cari dan kongsi dengan rakan-rakan lain ialah tentang cara

pemarkahan. Nak bagi markah tang draf tugasan ka, tugasan akhir ka,

atau sepanjang buat tugasan, so benda-benda macam ni memang

masih kabur. Jadi, maklumat-maklumat seperti ini yang saya selalu

cari. Macam katakan, semua lejar pelajar betul, tapi ada kesilapan

taip, so macam mana nak nilai kata pelajar tu betul atau salah. Kalau

ikutkan angka yang dia taip salah, tapi kalau ikut cara dia buat tu

betul. Adakah saya nak kena semak balik draf yang dia buat. Jadi,

benda-benda macam ni yang saya nak tanya rakan-rakan dan seboleh-

bolehnya dapatkan maklumat yang betul dan tepat. Takut kalau-kalau

salah buat pentaksiran.

Penyelidik :Jadi, cikgu rasa pemahaman cikgu tentang PBS ni membantu tak


Rifah :Untuk melaksanakan PBS, biasa la, setakat yang saya faham. Saya

buat sekadar yang saya tahu. Kalau tak tahu saya tanya rakan-rakan

yang mengajar di sekolah lain. Saya buat berdasarkan apa yang saya

faham dan saya mampu.

Penyelidik :Ok, cikgu. Apa yang cikgu selalunya lakukan sebelum melaksanakan

PBS?

315

Rifah :Bagi saya, sebelum laksanakan PBS seboleh-bolehnya nak ajar dulu

tentang proses kitaran perakaunan. Sebab kalau dah pelajar belajar

tentang kitaran perakaunan, senang sikit. Tapi selalunya benda ni tak

jadi, sebab tajuk dalam sukatan banyak, jadi saya ajar saja ikut

sukatan. Dalam bulan ogos dah kena mula PBS, so saya stop

mengajar sambung buat PBS. Macam ni la selalu. Sebab bulan lima

dah kena stop untuk peperiksaan pertengahan tahun. Tapi seboleh-

bolehnya saya cuba settle dulu nak buat dokumen, BCP dan lejar.

Kalau dah ada tiga kemahiran ni, mudah sikit.

Penyelidik :Apakah yang cikgu faham tentang perancangan untuk melaksanakan

PBS?

Rifah :Perancangan untuk melaksanakan PBS..hmmmm. Selalunya

perancangan melaksanakan PBS ni merujuk kepada apa yang kita

buat sebelum nak laksanakan PBS, contohnya penyediaan bahan, fail

dan sebagainya. Itu la kot.

Penyelidik :Adakah cikgu melakukan perancangan untuk melaksanakan PBS?

Rifah :Nak kata rancang tu dak la, tapi selalunya saya ikut HSP, RPT dan

paling kuat pun rancang guna RPH. Tak lak nak rancang sangat.

Sebab, LPM ni dah bagi semua. Sampai carta gantt nak buat tugasan

ni dah diberi secara detail. Apa yang nak kena buat setiap minggu tu

dah bagi secara terperinci. Jadi, saya guna maklumat-maklumat tu

semua dan rancang guna RPH saja la.

316

Penyelidik :Mengapa cikgu merancang gunakan RPH?

Rifah :Kalau ikutkan PBS ni nak kena buat dalam kelas. Semasa cikgu

mengajar. Jadi untuk PdP saya hanya rancang melalui RPH. Saya

tengok apa tajuk yang bersesuaian untuk hari tu, so saya pun buat

RPH berdasarkan apa yang nak diajar. Contohnya kalau ikut

rancangan yang diberikan oleh LPM, sampai minggu ketiga pelajar

dah mula kena buat dokumen sumber, jadi saya pun mengajar dan

membimbing pelajar untuk membuat dokumen. Berpandukan RPT

dan HSP dan buat RPH untuk mengajar tajuk dokumen sumber. Jadi,

macam orang kata rancangan jangka pendek la. Ini yang saya buat,

kalau cikgu-cikgu lain saya tak tahu pula.

Penyelidik :Mengapa cikgu merancang seperti ini?

Rifah :Saya rancang macam ni sebab bagi saya mudah. Lagipun, dalam hal

merancang ni, LPM dah tentukan semua. Saya ni macam nak

laksanakan saja. Saya yang menurut perintah la katakan. Sebab tak da

apa yang nak dirancang. Semua dah diberi oleh LPM, kita ikut saja

la. Lagipun, perancangan ni selalunya ad hoc saja. Lesson plan yang

kita buat tu pun kadang-kadang tak diguna pakai dalam keadaan-

keadaan tertentu. So, masuk kelas tengok keadaan yang sesuai kita

buat saja. Macam pengalaman saya, LPM tetapkan minggu ketiga

pelajar dah kena siap dokumen sumber, tapi kalau masuk minggu

keempat pun masih ada lagi yang tak siap, jadi nak buat macam

317

mana. So paling mudah, buat lesson plan nak yang lain semua ikut

macam LPM bagi.

Penyelidik :Apakah bentuk-bentuk perancangan PdP yang cikgu lakukan untuk

melaksanakan PBS?

Rifah :Perancangan PdP yang saya buat ialah macam nak mengajar sambil

buat tugasan PBS. Saya cari jalan supaya saya dapat integrasikan

PBS ke dalam PdP. Contohnya macam nak mengajar lejar, saya

gunakan contoh-contoh terus daripada tugasan yang pelajar kena

buat. Jadi dalam keadaan ni, lejar pun saya ajar, pelajar-pelajr pun

boleh gunakan pengetahuan tu nak buat lejar untuk tugasan yang

diberikan.

Penyelidik :Bagaimana cikgu mendapat idea seperti ini?

Rifah :Yang ni saya buat sebab saya faham yang PBS tu nak bagi pelajar

faham tentang proses kitaran perakaunan. Jadi, sambil saya nak

mengajar sambil tu saya nak pastikan pelajar kuasai kemahiran dalam

kitaran perakaunan. Ni rancang nak bagi dua-dua jalan serentak PdP

dan PBS.

Penyelidik :Perancangan-perancangan yang cikgu lakukan ni membantu tak

untuk cikgu-cikgu laksanakan PBS?

Rifah :Macam tadi saya bagitau, saya tak merancang sangat. Yang saya

buat pun RPH. Itupun kadang-kadang dah jadi macam lain. Lain yang

318

dirancang, lain pula yang saya buat dalam bilik darjah. Sepanjang

buat PBS ni, semuanya bergantung kepada situasi semasa. Kalau

pelajar on track saya pun ikut perancangan yang diberikan oleh LPM,

tapi kalau dah ada pelajar yang ketinggalan, saya buat ad hoc

planning saja. Saya buat apa yang dirasakan perlu dan sesuai pada

keadaan tertentu. Jadi nak kata planning tu tak sangat, tapi semuanya

bersifat ad hoc, yang sesuai dan praktikal dalam keadaan-keadaan

tertentu.

Penyelidik :Terima kasih atas penjelasan yang cikgu berikan tadi. Kebiasaanya

apa yang cikgu lakukan untuk melaksanakan PBS?

Rifah :Pada peringkat awal, saya telah laksanakan taklimat. Saya bagi tau

pelajar tentang cara mereka boleh laksanakan PBS dan pada masa

yang sama saya juga membincangkan persediaan-persediaan yang

pelajar perlu buat agar tugasan ini dapat diselesaikan dengan baik.

Penyelidik :Kenapa cikgu memberikan taklimat?

Rifah :Melalui taklimat, pelajar akan mendapat gambaran keseluruhan apa

yang mereka perlu lakukan dalam tempoh lapan minggu. Pada masa

yang sama, melalui taklimat ini saya boleh la nak bagitau persediaan-

persediaan yang pelajar-pelajar perlu lakukan untuk melaksanakan

tugasan ini, cara mereka akan ditaksir, bagaimana saya dapat bantu

mereka, dan proses untuk menyimpan bahan bukti mereka sepanjang

melaksanakan tugasan ini.

319

Penyelidik :Bagaimana cikgu laksanakan PBS?

Rifah :Macam saya cakap tadi, saya akan beri taklimat, melalui taklimat

saya akan bagi tau pelajar-pelajar tentang keseluruhan proses ataupun

perjalanan sepanjang lapan minggu ini. Lepas tu, saya akan mengajar

macam biasa supaya pelajar faham tentang tajuk-tajuk kitaran

perakaunan. Lepas tu, saya cuba kaitkan dengan tajuk tugasan dengan

memberikan contoh-contoh yang sesuai. Contohnya, macam mana

nak sediakan dokumen, apa butir-butir yang perlu ada dalam

dokumen dan beberapa perkara yang penting lagi. Sambil mengajar,

saya juga melihat dan memantau perkembangan pelajar. Pelajar boleh

kuasai tak setiap tajuk dalam kitaran perakaunan. Kalau nampak

macam ada yang tak boleh saya beri bimbingan yang khusus, macam

lepas kelas ataupun time-time dia free. Jadi, sambil saya mengajar,

saya pun buat PBS. Ada masa yang saya boleh biarkan pelajar saja

berbincang dan buat dalam kumpulan masing-masing. Sebab sejurus

selepas bagi taklimat pelajar-pelajar ni dah bentuk kumpulan masing-

masing. Senang sikit nak pantau. Jadi, proses ni saya akan ulang

setiap kali. Masuk kelas, mengajar ikut RPH ataupun ikut carta gantt

yang diberikan oleh LPM. Pengajaran tu dikaitkan dengan tajuk-tajuk

dalam PBS, kalau pelajar tak faham saya bimbing balik sampai dia

faham. Dan setiap kali lepas mengajar, pelajar perlu buat tugasan

yang sepatutnya disiapkan dalam minggu tersebut. Nampak mudah,

tapi kadang-kadang nak handle budak-budak tu yang jadi payah. Ada

yang buat ada yang tak buat. Tapi lepas tahun pertama, saya dah ada

320

sikit pengetahuan nak handle budak ni nak bagi siap juga, so la ni tak

la susah sangat.

Penyelidik :Terima kasih atas penjelasan yang cikgu berikan tadi. Adakah cikgu

rasakan kaedah yang buat ni menepati kehendak LPM?

Rifah :Nak kata tepat sangat tak berani juga. Tapi Alhamdulillah, setakat ni

pentaksir dok mai memantau tak pernah kata apa-apa. Cuma dari segi

agihan dalam bentuk kumpulan tu yang saya tak berapa sure sangat.

Kalau ikutkan tugasan ni nak kena secara individu, tapi saya buat

juga dalam kumpulan. Tanya kawan-kawan sekolah lain pun, depa

buat macam ni juga. Sebenarnya, hasil tu secara individu, tapi buat

dalam kumpulan tu nak bagi pelajar bantu satu sama lain. Kadang-

kadang pelajar ni ada yang segan nak mai jumpa saya, jadi bolehla

dia nak bincang dalam kumpulan. Lagi pun kalau dalam kumpulan,

ada ketua kumpulan yang boleh memantau. Kalau nampak

perkembangan pelajar tu slow sangat, jadi ketua main peranan. Tapi,

syukur la tak da la kes-kes yang meniru atau ciplak tugasan pelajar

yang lain. Jadi saya rasa kaedah yang saya guna tu betul la kot. Saya

buat macam saya faham je la.

Penyelidik :Sejauhmana cikgu rasa kaedah-kaedah ini membantu cikgu dalam

melaksanakan PBS?

Rifah :Bagi saya kaedah-kaedah yang saya gunakan memang membantu.

Yang pertama, bagi taklimat kat pelajar, melalui cara ni pelajar dah

dapat gambaran keseluruhan tentang apa yang perlu dilakukan

321

sepanjang lapan minggu. Lepas tu buat dalam kumpulan, saya rasa

mudah nak kawal pelajar dan saya dapat kenalpasti pelajar yang tak

buat, ketinggalan atau yang ada masalah. Saya buat PBS ni sambil-

sambil mengajar dalam kelas. Jadi ni dapat bantu saya buat secara

serentak. PBS dapat diintegrasi dalam PdP seharian. Kalau ada

pelajar bermasalah saya bantu dan bimbing baik dalam kelas atau

diluar PdP. Jadi semua ni untuk memastikan pelajar faham tentang

proses kitaran perakaunan disamping menyiapkan tugasan

berdasarkan apa yang dinyatakan oleh LPM. Jadi, kaedah-kaedah ni

memang membantu saya untuk melancarkan pelaksanaan PBS.

Penyelidik :Pada pandangan cikgu, PBS yang cikgu laksanakan ni, sesuai atau

tidak?

Rifah :Memang sesuai la, sebab banding peperiksaan, pelajar-pelajar tak da

peluang kali kedua. Kalau dah salah tak boleh buat apa-apa. Tapi,

PBS ni membantu pelajar. Satu dari segi pelajar nak betulkan dan

membuat yang terbaik. Yang kedua, cikgu pun boleh bimbing pelajar

sampai faham proses kitaran perakaunan yang memang perlu pelajar-

pelajar kuasai. Jadi, saya rasa PBS memang sesuai untuk pelajar,

Cuma dari segi pelaksanaan perlu dimantapkan lagi.

Penyelidik : Mengapa dan aspek mana yang perlu dimantapkan lagi cikgu?

Rifah :Dari segi kemahiran guru. Sebab PBS ni terus diperkenalkan dan

macam guru terus laksana saja. Memang la ada taklimat dan kursus

tapi tak padan la dengan perubahan yang dilakukan. Kita dah biasa

322

dengan exam, tiba-tiba mai macam ni pula, perlu la ada kemahiran

tambahan. Kalau nak marking paper exam tak pa, lain cerita ni nak

nilai pelajar sepanjang masa, cikgu-cikgu pun rasanya nak kena

belajar juga. Ni macam semua LPM yang rancang lepas tu nak suruh

cikgu-cikgu buat, memang pening juga la. Tapi, Alhamdulillah, boleh

la juga buat yang terbaik.

Penyelidk :Terima kasih atas penjelasan yang cikgu berikan tadi, bagaimana

pula cikgu melaksanakan pentaksiran terhadap pelajar?

Rifah : Yang ni memang saya tak faham langsung awal-awal, tapi dah slow-

slow tanya kawan-kawan, boleh la nak buat. Saya memang

bergantung kepada buku panduan untuk membuat pentaksiran, semua

aspek saya bergantung kepada panduan yang diberikan. Pengalaman

mengajar dan memeriksa juga membantu serba sedikit. Sebenarnya,

saya guna banyak kaedah nak mentaksir pelajar, guna draf, tugasan

akhir, secara pemerhatian, dan tengok cara pelajar berinteraksi

dengan saya.

Penyelidik :Mengapa cikgu amalkan kaedah-kaedah seperti ini?

Rifah : Kalau rujuk buku panduan pun memang macam tu, banyak kaedah

yang kita kena gunakan. Contohnya nak tengok perkembangan

pelajar sepanjang melaksanakan PBS boleh rujuk draf pelajar, nak

tengok kemahiran pelajar dalam menggunakan teknologi nak kena

tengok tugasan akhir, kalau nak nilai kemahiran komunikasi pelajar

dan akauntibiliti pelajar kena buat pemerhatian. Jadi saya campur

323

aduk semua kaedah ni untuk menilai pelajar. Kalau tengok buku

panduan pun memang nak kena buat macam ni.

Penyelidik :Pada pendapat cikgu, sejauhmana kaedah ini mengukur

perkembangan pembelajaran pelajar?

Rifah :Kalau nak kata perkembangan pembelajaran, memang kaedah-

kaedah ni memang betul la. Sebab kalau tengok dalam situasi saya ni,

kalau kata pelajar salah mana-mana komponen sewaktu buat draf

saya dah boleh tegur. Katakan pelajar salah di buku catatan pertama,

so melalui draft tu boleh dibetulkan berkali-kali, jadi tugasan akhir tu

dah tak salah dah. Melalui draf ni yang saya dapat lihat

perkembangan pembelajaran pelajar. Setiap kesilapan diberi teguran

dan bimbingan yang boleh bantu mereka sampai mahir dan faham

betul-betul proses kitaran perakaunan. Semua kaedah memang bantu

untuk perkembangan pembelajaran, tapi yang paling berkesan ialah

pentaksiran melalui draf. Sebab boleh nampak kesilapan-kesilapan

yang dilakukan.

Penyelidik :Bagaimana pula cikgu menilai hasil kerja pelajar?

Rifah :Saya akan bandingkan setiap komponen dalam tugasan dengan

rubrik pemarkahan yang diberikan. Kalau setiap kreteria itu dapat

pelajar penuhi saya akan berikan skor yang penuh. Selalunya pelajar

layak dapat skor penuh, sebab melalui draf tadi banyak aspek dah

dibetulkan. Contohnya untuk bahagian penyata pendapatan,

dinyatakan kebolehan pelajar untuk memindahkan kesemua

324

komponen kos jualan, belian, hasil dan belanja daripada Imbangan

Duga. So, saya pun semak la Imbangan Duga pelajar, ada tak semua

komponen-komponen yang dinyatakan. Kalau ada saya bagi skor

penuh untuk bahagian ini.

Penyelidik : Adakah kaedah ini yang dicadangkan oleh LPM?

Rifah :Ya, betul. Kaedah ini yang dicadangkan.

Penyelidik :Apakah kekerapan cikgu melaklukan proses pentaksiran?

Rifah :Berulang kali juga. Pelajar buat, kalau ada silap saya bantu untuk

betulkan, lepas tu check balik, tanya balik dia faham atau tak.

Kekerapan tu ikut kebolehan pelajar. Kalau pelajar yang pandai tu

sekali dua saja, tapi yang lemah tu kadang-kadang sampai lima enam

kali pun ada.

Penyelidik :Jadi secara keseluruhannya, adakah cikgu dapat melaksanakan PBS

seperti yang disarankan?

Rifah :Kalau tak 100% pun, saya rasa dalam 80% tu ada saya laksanakan

seperti yang disarankan. Cuma macam perancangan semua tu

memang la tak dak saya buat, sebab benda tu dari LPM terus, tapi

kalau kata nak laksana tu memang rasanya betul dah.

Penyelidik :Ada taka apa-apa isu yang timbul sepanjang cikgu laksanakan PBS?

325

Rifah : Ada, memang banyak. Contohnya macam dari segi kemahiran guru.

Macam tadi yang saya bincang la, PBS ni LPM yang rancang, tapi

cikgu kena laksana. Jadi macam mana nak tingkatkan kemahiran.

Kursus yang diberikan tu pun macam taklimat saja, bukan bagi

tingkat kemahiran. Saya memang tak pandai la nak marking kerja

kursus ni, Cuma dok guna buku panduan, tanya kawan-kawan macam

tu la. Jadi saya sendiri pun tak berapa confident dengan cara saya

bagi markah. Lagi satu kaedah nak laksanakan, memang mudah nak

buat secara berkumpulan, hasil tu individu la, tapi tak pernah pun

dalam mana-mana taklimat suruh buat secara berkumpulan. Saya

memang buat dalam kumpulam, tapi saya pun tak pasti boleh tak buat

macam ni, yang saya tahu hasil tugasan mestilah secara individu, tapi

kaedah pelaksanaan tak lah LPM bagitau. Saya ikut kawan-kawan

yang lain, ramai yang buat PBS dalam kumpulan, jadi terikut cara

mereka. Tapi saya tak pasti sama ada kaedah ini boleh digunakan atau

tidak, sebab tak da kejelasan dari LPM tentang cara nak buat PBS.

Penyelidik :Selain itu ada cabaran-cabaran yang timbul cikgu?

Rifah :Kalau tengok pada tajuk, memang tak dikurangkan, tapi ditambah

pula dengan tugasan, masa yang diberi hanyalah lapan minggu,

selama ni tak pernah pun pelajar boleh buat dalam tempoh lapan

minggu ni. Kos nak buat tugasan pun agak tinggi, sebab kertas nak

cetak pun hampir-hampir 50 hingga 70 helaian, jadi kalau pelajar nak

print kat CC mahal, kat sekolah pun kami tak dapat nak bantu sebab

tak da apa-apa peruntukan.

326

Penyelidik :Bagaimana cikgu menyelsaikan isu dan cabaran yang timbul

sepanjang pelaksanaan PBS?

Rifah :Selalunya yang kes tak cukup masa tu, saya pandai-pandai je, bagi

masa tambahan kat pelajar-pelajar, selalunya dalam minggu ke lapan,

tugasan tu dah siap, Cuma nak taip, edit ambil masa juga. Jadi bagi pi

la dalam dua minggu lagi. Tapi, dari segi macam kemahiran, tu

semua saya cuba-cuba tanya kat kawan-kawan yang lain supaya saya

pun dapat maklumat yang secukupnya.

Penyelidik :Cikgu rasa cabaran-cabaran yang dihadapi ni menggugat tak

pelaksanaan PBS?

Rifah :Tak la sampai menggugat, saya cari je jalan nak settle masalah-

masalah yang dihadapi tu. Kalau dak kritikal sangat minta pentadbir

tolong.

Penyelidik : Apakah harapan cikgu dalam melaksankan PBS ini?

Rifah :Harapan saya satu saja. Minta LPM atau KPM bantu guru-guru. Lain

kali, bagi la pendedahan awal supaya guru-guru pun bersedia dengan

pengetahuan yang secukupnya untuk melaksanakan pembaharuan

seperti ni. Sebab kalau cikgu-cikgu boleh faham secara mendalam

rasanya tak jadi masalah untuk laksanakan.

Penyelidik :Terima kasih banyak-banyak cikgu atas perkongsian maklumat

tentang PBS. Saya rasa untuk hari ni, setakat ni sahaja. Maklumat-

327

maklumat yang cikgu berikan ni memang sangat berguna untuk saya.

Saya juga mohon maaf kerana terpaksa mengambil masa yang agak

panjang untuk berbual dengan cikgu hari ni.

Rifah :Saya pun bagi maklumat yang saya tau saja. Harap-harap satu

perkongsian di antara kita saja ye.

Penyelidik :Ok, cikgu saya faham, saya akan rahsiakan semua maklumat yang

cikgu bagi tadi. Terima kasih sekali lagi cikgu.

Rifah :Sama-sama.

328

Lampiran F: Contoh Transkripsi Pemerhatian

Tarikh : 11.09.2014

Tempat : SMK AS

Masa : 11.20-12.40 PM

Mata Pelajaran: Prinsip Perakaunan

Bilangan Pelajar: 27

Langkah Aktiviti Guru Catatan 1.Pengenalan 2. Aktiviti 1

1. Guru memasuki kelas tepat pada 11.23AM. Guru menyoal pelajar tentang pelaksanaan tugasan mereka.Diantara soalan-soalan yang diajukan kepada pelajar ialah: a) Dah buat sampai mana? b) Ikutkan semua dah kena siap sampai Imbangan Duga, sebab minggu ni cikgu nak sambung dengan Penyata Kewangan. c) Ada yang tak siap lagi tak? 2. Guru menampalkan sekeping carta di atas papan putih. Dalam dalam carta itu kelihatan proses kitaran perakaunan. Guru memberi penerangan tentang proses kitaran perakaunan. Guru menyoal pelajar: Pelajar-pelajar kalau kamu lihat di depan ada carta kitaran perakaunan. Jadi, kita sekarang dok di tahap mana? 3. Selepas sesi memperkenalkan tajuk pembelajaran pada hari itu. Guru meminta seorang pelajar untuk mengulas apa langkah seterusnya yang perlu pelajar lakukan. 4. Berdasarkan penerangan yang diberikan, guru menyatakan bahawa langkah seterusnya, pelajar-pelajar akan menyediakan penyata kewangan.

Pelajar melihat draf tugasan mereka sambil membelek fail yang ada diatas meja. Tiada pelajar yang mengangkat tangan. Menunjukkan mereka sudah siapkan sehingga Imbangan Duga Hampir kesemua pelajar dapat menjawab dengan tepat dengan mengatakan Imbangan Duga. Pelajar itu memberi penerangan: Cikgu kita dah siap sampai ke Imbangan Duga, kalau dah tepat Imbangan Duga, kita dah boleh buat penyata kewangan.

329

3. Aktiviti 2 4. Aktiviti 3 5. Kesimpulan dan penutup

5. Guru membahagikan pelajar ke dalam kumpulan yang telah diwujudkan pada peringkat awal pelaksanaan tugasan. 6. Guru memantau dari kumpulan ke kumpulan. Sekiranya pelajar menyoal, guru memberi penerangan kepada pelajar dalam kumpulan. 7. Guru didapati memberi tunjuk ajar dalam kumpulan. Pelajar didapati banyak menyoal tentang komponen-komponen dalam penyata kewangan. Guru menjelaskan tentang komponen-komponen seperti hasil, belanja , asset, liability dan ekuiti pemilik. Guru membuat penilaian terhadap pelajar. Guru menyoal pelajar secara lisan. Diantara soalan-soalan yang diajukan kepada pelajar: i. Karnesh penyata kewangan terdiri daripada? ii. Danial apakah komponen-komponen yang akan direkodkan ke dalam penyata pendapatan? iii. Alia apa pula komponen-komponen yang akan direkodkan ke dalam kunci kira-kira? iv. Umairah, apakah kegunaan penyata pendapatan? v. Beng Huat, apa pula kegunaan kunci kira-kira? Guru memaklumkan kepada pelajar-pelajarnya perlu menyiapkan tugasan mereka sehingga penyata kewangan. Guru juga menasihatkan pelajar-pelajarnya untuk sering berjumpa dengannya untuk mendapatkan maklum balas berkaitan dengan draft yang disediakan.

Pelajar bergerak ke dalam kumpulan masing-masing. Maklum balas spontan diberikan kepada pelajar-pelajar sekiranya didapati pelajar-pelajar tidak dapat memberikan jawapan yang tepat.

330

Lampiran G: Surat Persetujuan Peserta Kajian

Kepada En. Kalai Selvan Arumugham Pusat Pengajian Pendidikan dan Bahasa Moden Universiti Utara Malaysia Borang Kebenaran Sebagai Peserta Kajian Saya,_____________________________________ bersetuju untuk menyertai kajian yang tuan kendalikan untuk memenuhi keperluan penulisan tesis Ijazah Kedoktoran di Universiti Utara Malaysia. Saya memahami tujuan kajian yang dijalankan adalah untuk memahami pelaksanaan PBS dalam kalangan guru-guru Prinsip Perakaunan. 2. Saya maklum bahawa pemerhatian dalam kelas dan sesi temu bual akan dijalankan terhadap diri saya. Di samping itu, saya bersetuju untuk membenarkan tuan meneliti kerja-kerja penulisan, rekod-rekod akademik dan lain-lain yang berkaitan dengan saya untuk maksud memenuhi kehendak kajian tersebut. 3. Dalam penulisan tesis tesebut, nama sebenar saya tidak akan digunakan dan dirahsiakan. Untuk gentian, nama samaran sahaja akan digunakan. Segala maklumat yang dikumpul, dirakam dan ditulis saya berhak mengetahui dan menelitinya. 4. Saya juga berhak untuk menarik diri daripada menyertai kajian ini sekiranya saya rasa perlu. Untuk sebarang persoalan yang timbul saya akan menghubungi tuan. Terima Kasih Tandatangan Perserta Tarikh _____________________________ ___________________ ( )

331

Lampiran H: Perakuan Penyuntingan Bahasa

332

1

3756/3

Lampiran I: Soalan Tugasan

LEMBAGA PEPERIKSAAN KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA

SIJIL PELAJARAN MALAYSIA 2015 3756/3 PRINSIP PERAKAUNAN PROJEK TINGKATAN 4 Kertas 3 Ogos – September 2014

1. Kertas ini mengandungi satu tugasan. 2. Calon wajib melaksanakan tugasan tersebut secara individu.

3. Calon hendaklah menyempurnakan projek ini dengan merujuk kepada elemen, aspek dan kriteria yang telah ditetapkan.

4. Projek ini hendaklah dilaksanakan oleh calon SPM (Tingkatan 4) dari bulan Ogos

hingga bulan September.

5. Calon dikehendaki mematuhi Jadual Pelaksanaan Tugasan Projek yang disediakan untuk memastikan tugasan projek dapat disempurnakan dalam tempoh masa yang ditetapkan.

6. Calon dinasihatkan membuat perancangan yang teliti dan melaksanakan tugasan dengan menggunakan perbelanjaan yang berpatutan dan munasabah.

Kertas ini mengandungi 3 halaman bercetak.

[Lihat halaman sebelah 3756/3 © 2014 Hak Cipta Kerajaan Malaysia

TERHAD

333

TERHAD 3756/3 TUGASAN PROJEK TINGKATAN 4 Anda adalah pemilik perniagaan yang membekalkan telefon bimbit dan aksesori. Perniagaan ini dibantu oleh lima orang pekerja. Gaji seorang pekerja ialah RM1 000 sebulan. Berikut adalah Kunci Kira-kira pada 31 Julai 2014.

Nama Perniagaan Kunci Kira-kira pada 31 Julai 2014

Aset Bukan Semasa

RM

RM

Ekuiti Pemilik

RM

Premis 95 000 Modal awal 100 000 Lekapan 8 000 + Untung Bersih 45 500 Perabot 15 000 145 500 Alatan Pejabat 20 000 - Ambilan 2 500 138 000 Modal akhir 143 000

Aset Semasa Stok

80 000

Liabiliti Bukan Semasa Pinjaman Bank

70 000 Penghutang 5 000 Bank 25 000 Liabiliti Semasa Tunai 3 000 113 000 Pemiutang 38 000 251 000 251 000

1. Maklumat berikut perlu diambil kira dalam penyediaan tugasan:

(a) Jenis perniagaan : Milikan tunggal (b) Status perniagaan : Meneruskan perniagaan (c) Tempoh urus niaga : Sebulan tahun semasa

2. Maklumat berikut perlu diambil kira dalam penyediaan dokumen berdasarkan Kunci Kira-kira yang diberi: (a) Senarai nama penghutang dan pemiutang yang sedia ada. (b) Jenis dan kuantiti barang niaga hendaklah ditentukan oleh anda sendiri tetapi

jumlah stok mestilah berdasarkan nilai stok awal sedia ada. 3. Anda dikehendaki menyediakan satu set akaun yang lengkap berdasarkan dokumen

sumber dan Kunci Kira-kira yang diberi. 4. Tugasan projek hendaklah dibuat menggunakan komputer.

5. Tugasan projek hendaklah dicetak dengan mematuhi perkara berikut:

(a) Saiz kertas : A4 (b) Saiz fon : 12 pt (c) Jenis fon : Times New Roman (d) Dokumen perniagaan : Saiz fon, jenis fon dan jarak antara baris adalah mengikut kesesuaian.

3756/3 © 2014 Hak Cipta Kerajaan Malaysia TERHAD

1

[Lihat halaman sebelah

TERHAD 3756/3 6. Urus niaga yang terlibat mestilah disokong dengan dokumen yang lengkap

berdasarkan garis panduan berikut:

Urus Niaga

Ringkasan Bilangan

Urus Niaga (a) Catatan Permulaan Rujuk Kunci Kira-kira _

(b) Komponen Kos Jualan

- Belian kredit - Belian tunai - Pulangan belian - Angkutan masuk - Duti atas belian - Insurans atas belian

5

(c) Komponen Jualan Bersih - Jualan kredit - Jualan tunai - Pulangan jualan

8

(d) Komponen Pembayaran - Pemiutang - Belanja

5

(e) Komponen Penerimaan - Penghutang - Hasil - Tambahan modal - Pinjaman

5

(f) Perolehan aset bukan semasa

- Tunai - Kredit

1

(g) Ambilan - Tunai - Barang niaga

1

(h) Catatan kontra - Deposit tunai (dari penerimaan) - Pengeluaran tunai untuk kegunaan sendiri

1

Jumlah urus niaga 26 7. Calon diperuntukkan 8 minggu untuk menyiapkan tugasan. 8. Hasil projek yang lengkap mesti dikemukakan oleh calon secara individu.

Calon juga perlu mengemukakan bukti bagi projek berkenaan. 9. Setiap calon mesti mempamerkan kemahiran komunikasi sama ada

dalam bentuk pembentangan projek atau interaksi sepanjang pelaksanaan tugasan projek.

TUGASAN TAMAT

334

hakcipta © tesis ini adalah milik pengarang dan/atau ...etd.uum.edu.my/7488/2/s94918_01.pdf ·...

Documents