hadir kursus
DESCRIPTION
KAJIAN ORANGTRANSCRIPT
1
PERKAITAN ANTARA KEKERAPAN MENGHADIRI PROGRAM
PEMBANGUNAN PROFESIONALISME MENGIKUT BIDANG
KURIKULUM DENGAN EFIKASI KOLEKTIF GURU SEKOLAH
MENENGAH DI SABAH
Dewi Isma Madzlan ([email protected])
Khalid Johari ([email protected])
Shukri Zain ([email protected])
Mohd.Khairuddin Abdullah ([email protected])
Sekolah Pendidikan dan Pembangunan Sosial,
Universiti Malaysia Sabah(UMS)
Abstrak: Kajian ini mengkaji perkaitan antara kekerapan menghadiri program pembangunan
profesionalisme guru (PPPG) mengikut bidang kurikulum dengan efikasi kolektif dalam kalangan
guru-guru di lima buah sekolah menengah daerah Kota Belud, Sabah. Kajian melibatkan 171 orang
responden yang terdiri daripada guru-guru terlatih. Penentuan sampel adalah berdasarkan kepada
reka bentuk persampelan bertujuan.Kajian korelasi ini menggunakan instrumen soal selidik 12 item
Skala Efikasi Kolektif (Collective Efficacy Scale, CES) yang dibina oleh Goddard. Terdapat dua
dimensi efikasi kolektif yang digunakan dalam instumen iaitu dimensi analisis tugas pengajaran dan
kecekapan pengajaran. Nilai pekali Alpha Cronbach untuk kajian ini ialah alpha .94. Data kajian
dianalisis menggunakan teknik korelasi Pearson dan ANOVA (ONE WAY) mengujikan hipotesis kajian.
Dapatan kajian menunjukkan kekerapan menghadiri program pembangunan profesionalisme guru
(PPPG) mengikut bidang kurikulum tidak mempunyai perkaitan yang signifikan dengan efikasi kolektif
dan kehadiran dalam PPPG tidak memberi pengaruh yang signifikan dalam efikasi kolektifguru
sekolah menengah. Implikasi dapatan kajian juga dibincangkan.
Kata Kunci: efikasi kolektif, program pembangunan profesionalisme guru (PPPG), bidang kurikulum.
PENGENALAN
‘There is no single strategy that can contribute more to meaning and improvement than
ongoing professional development.’
Michael Fullan (dalam Amin Senin, 2008)
Arus pendidikan negara yang semakin berkembang menjadi satu fenomena yang menuntut suatu
perubahan drastik ke arah memartabatkan mutu pendidikan kebangsaan sejajar dengan
globalisasi pendidikan. Pelbagai reformasi yang mempunyai pertautan dengan ilmu pengetahuan
dan ledakan maklumat menjadi trend dalam penandaarasan mutu pendidikan negara. Perubahan
ini berlaku dengan begitu pantas sehingga menuntut setiap individu dalam bidang pendidikan
memerlukan anjakan paradigma di samping memperkemaskan ilmu pengetahuan dan
ketrampilan masing-masing. Dalam merealisasikan matlamat ini, negara telah menaruh yang
tinggi terhadap golongan pendidik di negara ini. Pendidik di setiap peringkat dalam sepanjang
karier mereka perlu menguasai pengetahuan dan kefahaman baru ini agar mereka sentiasa
relevan dengan tuntutan semasa dan bersifat efektif serta memberi impak tinggi terhadap
pembelajaran murid (Amin Senin, 2008).
2
Profesion keguruan pada masa kini semakin mencabar selaras dengan perkembangan arus
pendidikan perdana yang menuntut komitmen guru ke arah memartabatkan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan dan membina wawasan negara. Kurikulum dan pedagogi pula perlu berubah dan
sekolah sentiasa perlu mencari jalan untuk meningkatkan prestasi pelajar dalam pelbagai aspek.
Selain faktor sosioekonomi, kualiti guru dan kualiti sekolah juga berkait rapat dengan prestasi
pelajar. Kualiti guru akan menyumbang kepada kualiti sekolah dan situasi ini adalah satu faktor
yang boleh diubah melalui program-program perkembangan profesionalisme. Guru-guru bukan
sahaja mesti komited dalam tugas pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah, tetapi juga mesti
melengkapkan diri dengan pelbagai ilmu dan kemahiran sesuai dengan tuntutan semasa dunia
pendidikan moden.
Pendidik yang berkualiti bukan sahaja memberi penekanan kepada kemajuan pelajar
tetapi juga kepada kemajuan mereka sendiri. Tanpa pendidik-pendidik yang berkualiti dan
sentiasa ‘update’ dengan perkembangan semasa, kemungkinan besar kemajuan pelajar tidak akan
dicapai dengan sepenuhnya (Salleh, 2000). Kepakaran seseorang boleh menjadi lapuk,
ketinggalan dan menjadi kuno jika pengetahuan dan ketrampilan tidak sentiasa diperkemaskan
(Wan Mohd Zahid, 1993). Oleh sebab itu guru-guru di setiap peringkat dalam sepanjang kerjaya
mereka perlu menguasai pengetahuan dan kefahaman baru dan perubahan serta inovasi dalam
pendidikan yang menuntut para guru secara berterusan melengkapkan diri agar mereka tetap
efektif dan memberi impak langsung terhadap pembelajaran murid. Implikasinya, pembangunan
profesional atau pembangunan staf menjadi komponen kritikal dalam membentuk guru-guru
yang berkelayakan tinggi dan beriltizam. Oleh yang demikian, guru sebagai pendidik perlu terus
dimajukan supaya potensi mereka boleh digembleng untuk kemajuan organisasi (Abdul Rahim,
1989). Tuntutan ini memerlukan perubahan dari aspek pengetahuan, pemikiran, sikap dan nilai
guru yang wajar dibangunkan secara bersepadu dan berterusan dalam menangani perubahan,
keperluan dan cabaran pendidikan semasa (Wan Rahimah Wan Abdul Kadir, 1995).
Profesion keguruan yang semakin mencabar seiring dengan perubahan yang sentiasa
berlaku dan pelbagai cabaran perlu dihadapi oleh guru dan pengurus sekolah. Sejak tahun 2000,
guru perlu melaksanakan kurikulum yang telah disemak semula untuk menangani isu
kerelevansinya dengan globalisasi dan kemajuan dalam teknologi maklumat dan komunikasi
(ICT). Dalam masa yang sama guru dituntut untuk meningkatkan kualiti profesion keguruan itu
sendiri agar sistem pendidikan negara kita dapat dimartabatkan bukan sahaja di peringkat
serantau bahkan hingga ke pentas dunia. Kualiti guru dalam konteks ini merujuk kepada
penguasaan ilmu pengetahuan, kemahiran dan sikap guru yang dapat ditingkatkan melalui
program-program perkembangan profesionalisme.
Konsep perkembangan profesionalisme pula harus dilihat sebagai satu proses
pembelajaran yang dinamik dan menjurus kepada tahap pemahaman dan kesedaran yang baru
dalam konteks pendidikan masa kini iaitu guru bekerja untuk membolehkannya meneliti rutin
kerja, amalan dan matlamat serta mengambil tindakan untuk mengubahnya supaya sistem
pendidikan negara setanding dengan negara-negara maju lain. Keadaan ini memperlihatkan
perkembangan profesionalisme sebagai satu proses dan bukan produk serta memegang kepada
andaian bahawa guru boleh menjana ilmu sendiri, meneliti dan memahami amalan kendiri
dengan tujuan menambah baik amalan.
3
Golongan pendidik juga tidak terkecuali daripada tuntutan suasana persekitaran yang silih
berganti. Profesion yang disandang oleh guru semakin menjadi satu bebanan kepada mereka dari
aspek fisiologi dan psikologi (Mokhtar Ahmad, 1998). Oleh yang demikian, keprihatinan
terhadap pembangunan dan perkembangan profesionalisme dalam kalangan guru lazim menjadi
topik tumpuan, khususnya kepada guru-guru yang baru menamatkan program pendidikan guru di
institusi-institusi perguruan. Pembangunan guru yang bermula seawal latihan di institusi-institusi
perguruan membentuk imej intuitif yang berdasarkan pada tanggapan tentang tugasan sebagai
seorang guru dan bukannya tanggapan bagaimana seharusnya konsep perguruan itu berlaku
(Bulent, 2003).
Kajian memberi fokus kepada permulaan kerjaya seorang guru selepas mendapat
pendidikan dan latihan pengkhususan dari institut perguruan mahupun institut-institut pengajian
tinggi sebagai guru biasa. Proses peningkatan profesionalisme dan sentiasa berlaku sepanjang
kerjaya menerusi kehadiran pelbagai program yang dianjurkan selaras dengan tuntutan
perkembangan pendidikan global. Perkembangan kemahiran profesionalisme dan pengukuhan
menerusi pengalaman mengajar yang diperolehi lazimnya seiring dengan peningkatan tahap dan
gred jawatan mengikut hierarki dari guru biasa, ketua panitia, ketua bidang dan seterusnya ke
jawatan guru cemerlang setelah mendapat pengiktirafan menerusi lantikan hakiki daripada
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM).
Kajian yang dijalankan oleh sekumpulan penyelidik berkaitan keberkesanan Pengajaran
dan Pembelajaran Sains dan Matematik Dalam Bahasa Inggeris (PPSMI) mendapati dasar
penggunaan bahasa Inggeris untuk mengajar PPSMI gagal untuk meningkatkan pembelajaran
dan prestasi Matematik dan Sains murid, terutamanya murid Melayu dan Bumiputera dan
diputuskan sebagai gagal untuk meningkatkan pembelajaran dan prestasi bahasa Inggeris mereka.
Kajian ini juga menunjukkan dasar penggunaan bahasa Inggeris untuk meningkatkan kefahaman
konsep, ilmu dan kemahiran Matematik dan Sains pelajar tidak tercapai seperti diharapkan,
bahkan kesannya adalah negatif (Isahak, 2008).
Seharusnya guru-guru yang telah menghadiri program pembangunan profesionalisme
mempunyai sikap yang positif ke arah pembentukan efikasi kolektif yang mantap memperbaiki
tahap kemahiran dalam pengurusan pengajaran dan pembelajaran. Berdasarkan kepada
permasalahan ini, maka penyelidikan dijalankan untuk menentukan perkaitan antara kekerapan
menghadiri program pembangunan profesionalisme dalam bidang kurikulum dengan efikasi
kolektif guru sekolah menengah.
HIPOTESIS.
1. Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kekerapan menghadiri program
pembangunan profesionalisme dengan efikasi kolektif guru-guru sekolah menengah
dalam daerah Kota Belud.
2. Tidak terdapat perbezaan min yang signifikan dalam efikasi kolektif guru berdasarkan
kehadiran PPPG dalam bidang kurikulum.
4
PROGRAM PEMBANGUNAN PROFESIONALISME (PPPG)
Program pembangunan profesionalisme adalah sebahagian daripada keseluruhan pelaksanaan
pengurusan sumber manusia dalam sesuatu organisasi (Torrington, 1994). Program-program
yang diadakan dalam program pembangunan profesionalisme termasuklah mengadakan bengkel,
seminar, persidangan, penyelidikan, dan kursus dalam perkhidmatan yang terdiri daripada kursus
jangka pendek dan jangka panjang. Program-program seumpama ini dianjurkan oleh pihak
Kementerian Pelajaran, Jabatan Pelajaran Negeri, Pengurusan Pelajaran Daerah mahupun di
peringkat sekolah (Tang K.N dan Abdul Ghani, 2005).
Bidang-bidang kursus yang dihadiri oleh guru-guru boleh dikategorikan kepada dua;
iaitu pertama yang relevan dengan bidang pengkhususannya dan bidang yang berkaitan dengan
tugas-tugas lain yang juga menjadi tanggungjawab guru di sekolah. Latihan Dalaman juga boleh
dibahagikan kepada dua bahagian iaitu; Latihan Dalaman berbentuk Khusus dan Latihan
Dalaman berbentuk Umum. Secara umum semua guru adalah terlibat dalam Latihan Dalaman
Umum manakala hanya guru-guru tertentu sahaja yang terlibat dalam Latihan Dalaman
berbentuk Khusus.
Abdul Halim (1986) menyatakan bahawa guru merupakan agen kepada keberkesanan
pendidikan. Ini kerana kejayaan dan keberkesanan pendidikan adalah amat berhubung kait
dengan kesedaran guru terhadap tanggungjawabnya sebagai pendidik di samping melengkapkan
diri dengan ilmu dan keperibadian yang luhur. Pandangan Abuddin dan Abdul Halim ini selaras
dengan pandangan yang disuarakan oleh Fullan (1993) yang menganggap peranan guru sebagai
agen perubahan dan bermatlamatkan moral dalam pendidikan adalah dua perkara yang tidak
boleh dipisahkan. Pandangan ini juga turut dikongsi oleh Syed Muhammad Naquib (1992) yang
menyatakan bahawa pendidikan dapat membantu pertumbuhan sepenuhnya sahsiah seseorang
individu dan secara tidak langsung bertujuan melahirkan insan yang memiliki nilai-nilai kebaikan
di tengah-tengah tugasnya selaku pendidik yang berkesan. Dalam erti kata lain, guru perlu
sentiasa meningkatkan keupayaan diri khususnya dalam perkara yang berkaitan dengan
profesionalismenya dan justeru itu Program Pembangunan Profesionalisme merupakan satu
wadah terbaik ke arah mengangkat martabat profesion keguruan. Selaras dengan itu, Kelly
(1998) dalam kajiannya terhadap hubungan guru dengan konsep profesional telah menjadikan
tahap profesionalisme guru menerusi program pembangunan guru sebagai kayu ukur kepada
kecemerlangan guru. Secara tidak langsung, tahap profesional guru juga akan dapat diangkat
menerusi peningkatan gred jawatan daripada guru biasa kepada ketua panitia, ketua bidang dan
seterusnya guru cemerlang.
EFIKASI KOLEKTIF
Dalam teori kognitif sosial, efikasi kendiri menjadi asas dalam konsep “reciprocal
determinism”. Menerusi konsep tersebut, pengalaman terbentuk hasil daripada interaksi yang
wujud antara individu (selaku agen) dengan konstruk personal, tingkah laku dan persekitaran.
Kajian-kajian meta-analisis mengesahkan pengaruh konstruk efikasi kendiri sebagai asas utama
dalam konteks penyesuaian dan perubahan manusia (Fernandez-Ballesteros et al. 2002). Teori ini
kemudian memperluaskan konsep sebab akibat peranan efikasi kendiri kepada amalan fungsi
kolektif menerusi perkongsian efikasi. Tiap orang mengumpul pengetahuan, kecekapan dan
sumber, saling menyokong, membentuk gabungan dan kerja bersama untuk menyelesaikan
masalah dan memperbaiki kehidupan mereka. Goddard dan Goddard (2001) berpendapat
5
kepercayaan efikasi merupakan konstruk yang penting terhadap tingkah laku individu dan
organisasi ke arah membentuk perubahan.
Salah satu kajian terawal ialah yang dikendalikan oleh Bandura (1993) yang mendapati
bahawa efikasi kolektif mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian peringkat sekolah.
Bandura (1997) mentakrifkan efikasi kolektif sebagai kepercayaan yang dikongsi dalam
kumpulan mengenai keupayaan bersama untuk menyelaras dan melaksanakan tindakan-tindakan
yang diperlukan ke arah mencapai hasil yang telah ditetapkan. Sementara Goddard et al. (2000a)
mendefinisikan efikasi kolektif guru sebagai konstruk yang mengukur kepercayaan guru
mengenai kemampuan dan usaha kolektif (sekumpulan guru atau sekolah) untuk mempengaruhi
pencapaian murid. Definisi ini merujuk kepada kepercayaan bahawa usaha guru-guru dalam
organisasi akan memberi kesan positif terhadap pencapaian murid.
Bandura (1997) menyifatkan bahawa efikasi kolektif bukanlah mencerminkan kekuatan
kumpulan yang besar dari segi saiznya. Dalam organisasi, efikasi kolektif mencerminkan
kepercayaan ahli berkaitan keupayaan pelaksanaan suatu sistem sosial secara menyeluruh. Dalam
sesebuah kumpulan, ahli-ahli yang berbeza latar belakang dan aras kecekapan berdepan dengan
cabaran yang juga berbeza untuk mencapai matlamat bersama. Hubungan yang lemah antara ahli
boleh menjejaskan peranan kumpulan. Ahli-ahli yang berefikasi tinggi dalam sesebuah kumpulan
berkemungkinan lemah dalam melaksanakan tugasan jika ada antara mereka tidak memberikan
sumbangan yang sepatutnya. Kepercayaan tinggi sesebuah kumpulan terhadap keupayaan
kolektif menjadi petanda terhadap kejayaan. Kajian Bandura (1993) mendapati kepercayaan
kolektif yang kuat di kalangan guru dalam efikasi pengajaran mereka berjaya meningkatkan
pencapaian akademik sekolah.
KAEDAH KAJIAN
Pendekatan kajian yang digunakan ialah kaedah penyelidikan kuantitatif iaitu
menggunakan strategi asas soal selidik. Soal selidik dibahagikan kepada dua bahagian, iaitu
Bahagian A dan Bahagian B. Bahagian A dibentuk untuk mendapatkan maklumat ringkas
tentang responden kajian. Manakala Bahagian B terdiri daripada 12 item Skala Efikasi Kolektif
(Collective Efficacy Scale) yang diadaptasi daripada instrumen CES (Goddard, 2002). Sampel
kajian ini terdiri daripada 300 guru-guru dari lima buah sekolah menengah di daerah Kota Belud
(582 orang). Ciri-ciri populasi adalah semua guru-guru terlatih, kecuali pengetua, penolong-
penolong kanan dan guru kaunseling. Penentuan sampel adalah berdasarkan kepada reka bentuk
persampelan bertujuan. Penentuan aras hubungan antara variabel dilakukan dengan merujuk
kepada indeks korelasi Borg dan Gall (1983), pada aras signifikan .05.
Jadual 1: Indeks Korelasi Pearson
INDEKS PENERANGAN
0.70 atau lebih Korelasi Sangat Kuat
0.50 hingga 0.69 Korelasi Kuat
0.30 hingga 0.49 Korelasi Sederhana
0.10 hingga 0.29 Korelasi Rendah
0.01 hingga 0.09 Korelasi Yang Boleh Diabaikan
Sumber: Diubahsuai daripada Borg dan Gall (1983)
6
Data dikumpul menggunakan instrumen Skala Efikasi kolektif (CES) 12 item yang dibangunkan
oleh Goddard (2002). Item-item dalam CES diukur menggunakan skala enam-poin iaitu skala ‘1’
yang terendah yang bermaksud ‘Sangat Tidak Setuju’ dan skala yang tertinggi ialah skala ‘6’
yang bermaksud ‘Sangat Setuju’. Nunally (1978) berpendapat bahawa skala sering digunakan
dan mudah dibentuk, kredebiliti yang tinggi dan telah berjaya mengukur ciri-ciri individu yang
berkesan (Sulaiman, 1996). CES digunakan dalam beberapa siri penyelidikan oleh Adam &
Forsyth (2006), Eggar (2006), Caprara Knolbloch (et al. 2003) dan Whittington (2002).Dari segi
kebolehpercayaan, CES telah melalui pengujian yang melibatkan sampel yang besar seperti
dalam kajian oleh Goddard (2002).Goddard memurnikan instrumen “Collective Teacher
Efficacy” (CTE) yang dibinanya pada tahun 2000 (Goddard, 2000). Hasilnya Goddard
memperkenalkan instrumen “Collective Efficacy Scale” (CES) yang lebih tepat dan ringkas
dengan mengimbangi item-item dalam dimensi kecekapan pengajaran dan dimensi analisis
tugasan pengajaran.
Dapatan kajian Goddard (2002) menunjukkan aras kebolehpercayaan dua belas item
tersebut adalah alpha .94. Manakala kajian Khalid (2009) mendapati aras kebolehpercayaan dua
belas item efikasi kolektif ialah .75; sementara kebolehpercayaan bagi dimensi kecekapan
pengajaran ialah alpha .77 dan analisis tugas pengajaran berada pada aras .81. Dapatan juga
menunjukkan pengukuran efikasi kolektif dengan menggunakan dua belas item yang telah
dimurnikan merupakan peramal terbaik berbanding demografi sekolah. Namun bagi tujuan kajian
ini, ujian rintis dikendalikan bagi menentukan aras kebolehpercayaannya dalam konteks
Malaysia memandangkan kedua-dua instrumen diadaptasikan ke dalam konteks geografi,
budaya, nilai dan sosio-ekonomi yang sangat berbeza daripada negara barat.
Kajian rintis dijalankan bertujuan untuk menentu-sahkan kebolehpercayaan instrumen
CES yang menjadi alat utama dalam pengumpulan data kajian ini. Rujukan nilai alpha bagi
kajian rintis ini berpegang pada pandangan Nunnally (1967, 1978) dan Pallant (2005) yang
mengatakan bahawa aras alpha .50 adalah biasa berlaku jika bilangan item dalam sesuatu
konstruk kurang daripada sepuluh manakala bagi bilangan item yang lebih daripada sepuluh
adalah alpha .70.
Kajian rintis dikendalikan ke atas 30 orang responden di sebuah sekolah menengah harian
di Kota Belud, yang memiliki kriteria unit sampel dan responden sebenar.Instrumen CES terdiri
daripada enam item yang menggunakan skala negatif yang perlu ditukar kepada skala positif
sebelum melakukan ujian kebolehpercayaan. Hasil analisis mendapati konstruk efikasi kolektif
guru berada pada .767 (α). Nilai yang diperoleh bagi tiap dimensi, ialah kecekapan umum berada
pada nilai alpha .702, manakala alpha .509 bagi analisis tugasan.Hasil analisis kebolehpercayaan
bagi kedua-dua instrumen yang digunakan dalam kajian ini memperlihatkan aras alpha yang
sesuai untuk digunakan (Nunnally, 1967, 1978; Pallant, 2005) walaupun tidak mencapai aras
kebolehpercayaan yang diperoleh oleh Goddard, iaitu alpha .94 dalam kajiannya menggunakan
instrumen CES.
7
MAKLUMAT RESPONDEN
Taburan Mengikut Jantina
Responden yang terlibat dalam soal selidik terdiri daripada guru-guru sekolah menengah di
daerah Kota Belud. Taburan data dalam Jadual 2 meliputi jantina, iaitu, bilangan guru perempuan
ialah 102 (59.6%) dan bilangan guru lelaki ialah 69 (40.4%).
Jadual 2: Taburan Responden Mengikut Jantina
Taburan Guru Mengikut Pengalaman Mengajar
Taburan data berkenaan pengalaman guru memperlihatkan bilangan guru-guru yang telah
mengajar antara sembilan hingga tiga belas tahun merupakan jumlah teramai berbanding kategori
pengalaman yang lain; sementara kumpulan guru dengan pengalaman melebihi 23 tahun adalah
yang paling sedikit (n = 7, 4.1 %). Seramai 21 orang responden (12.3 %) berpengalaman kurang
dari tiga tahun, empat hingga lapan tahun seramai 28 orang (16.4%), 14-18 tahun seramai 40
orang ( 23.4%) dan 19-23 tahun seramai 19 orang (11.1%).
Jadual 3 : Pengalaman Mengajar
Frekuensi %
<3 tahun 21 12.3
4-8 tahun 28 16.4
9-13 tahun 56 32.7
14-18 tahun 40 23.4
19-23 tahun 19 11.1
>23 tahun 7 4.1
Jumlah 171 100.0
Min Efikasi Kolektif Guru Sekolah Menengah
Analisis data ke atas efikasi kolektif guru menunjukkan keseragaman iaitu berada dalam
lingkungan empat poin min dengan hanya sedikit perbezaan di antara dimensi kecekapan
pengajaran dan analisis tugas pengajaran. Bagi dimensi kecekapan pengajaran mendapat min
skor (min=4.93, SD=.74), manakala bagi dimensi analisis tugas pengajaran pula (min=4.13,
SD=.78). Min bagi efikasi kolektif guru (min=4.54, SD=.66). Ini menunjukkan item-item dalam
dimensi kecekapan pengajaran di kalangan guru sekolah menengah berada di tahap min yang
tinggi.
Frekuensi %
Lelaki 69 40.4
Perempuan 102 59.6
Jumlah 171 100.0
8
Jadual 4: Min Efikasi Kolektif Guru Sekolah Menengah
Min Sisihan
Piawai Maksimum Minimum
Kecekapan Pengajaran 4.93 .74 2.67 6.00
Analisis Tugas
Pengajaran
4.13 .78 1.00 6.00
Efikasi Kolektif 4.54 .66 2.92 6.00
DAPATAN KAJIAN
Taburan Guru Mengikut Kekerapan Menghadiri PPPG
Taburan guru mengikut kekerapan menghadiri PPPG terbahagi kepada tidak pernah menghadiri
sebarang kursus PPPG, kurang daripada <5 kali, 6-10 kali dan >10 kali. Kajian mendapati
taburan data bagi kekerapan bagi menghadiri PPPG <5kali adalah jumlah yang terbanyak dalam
bidang kurikulum ( n=128, 74.9), Taburan data kekerapan menghadiri PPPG bagi >10 kali pula
jatuh kepada yang paling sedikit kurikulum (n=2, 1.2%). Namun, taburan data bagi responden
yang tidak pernah menghadiri PPPG pula mencatatkan 24 responden (14.0%) bagi bidang
kurikulum.Manakala bagi kekerapan 6-10 kali menghadiri PPPG mempunyai kutipan data16
responden (9.4%) dalam bidang kurikulum
Jadual 5: Kekerapan Menghadiri PPPG
Program Pembangunan Profesionalisme Guru(PPPG)
Bidang Kurikulum
Frekuensi Peratus
tidak pernah 24 14.0
<5 kali 128 74.9
6-10 kali 16 9.4
>10 kali 2 1.2
Sistem 1 .6
Jumlah 171 100.0
Hubungan Antara Kekerapan Menghadiri PPPG Dengan Efikasi Kolektif Guru Sekolah
Menengah
Analisis Korelasi Pearson dijalankan untuk menentukan aras hubungan antara kekerapan
menghadiri PPPG dengan efikasi kolektif guru. Analisis korelasi bagi menentukan aras hubungan
antara kekerapan bidang kurikulum dengan efikasi kolektif mempunyai korelasi yang rendah,
iaitu r = .28 (p < .01), kecekapan pengajaran r = .21 (p < .01), dan analisis tugas pengajaran r =
.29 (p < .01). Ini bermakna hipotesis kajian adalah diterima namun pada aras hubungan yang
rendah.
9
Jadual 6: Analisis Hubungan Antara Efikasi Kolektif Berdasarkan Kekerapan
Mengikut Bidang Kurikulum
Kecekapan
Pengajaran
Analisis Tugas
Pengajaran Efikasi Kolektif
Kekerapan bidang
Kurikulum
Korelasi Pearson .214**
.292**
.284**
Sig. (2-tailed) .006 .000 .000
N 163 158 157
Analisis Korelasi Pearson dijalankan untuk menentukan aras hubungan antara kekerapan
menghadiri PPPG dengan efikasi kolektif guru. Analisis korelasi bagi menentukan aras hubungan
antara kekerapan bidang kurikulum dengan efikasi kolektif mempunyai korelasi yang rendah,
iaitu r = .28 (p < .01), kecekapan pengajaran r = .21 (p < .01), dan analisis tugas pengajaran r =
.29 (p < .01).
Perbezaan Dalam Efikasi Kolektif Guru Berdasarkan Kehadiran Mengikut PPPG Dalam
Bidang Kurikulum
Dalam Jadual 6 memperlihatkan analisis deskriptif aras min efikasi kolektif mengikut kehadiran
program bidang kurikulum. Kumpulan guru yang pernah menghadiri program bidang kurikulum
melebihi sepuluh kali berada pada aras min tertinggi dalam efikasi kolektif (min = 5.29, SD .295)
dan dimensi-dimensinya, kecekapan pengajaran (min = 5.75, SD = .354) dan analisis tugas
pengajaran (min = 4.833, SD = .236). Sementara kumpulan guru-guru yang tidak pernah
menghadiri kursus bidang kurikulum berada pada aras min terendah dalam kedua-dua dimensi
efikasi kolektif.
Jadual 6: Analisis Deskriptif Efikasi Kolektif Berdasarkan Kehadiran
Mengikut Bidang Kurikulum
N Min
Sisihan
Piawai
Ralat
Piawai
Kecekapan
Pengajaran
tidak pernah 23 4.616 0.846 0.176
<5 kali 122 4.939 0.705 0.064
6-10 kali 16 5.135 0.738 0.185
>10 kali 2 5.750 0.354 0.250
Jumlah 163 4.922 0.739 0.058
Analisis Tugas
Pengajaran
tidak pernah 22 3.561 0.789 0.168
<5 kali 119 4.189 0.754 0.069
6-10 kali 15 4.389 0.689 0.178
>10 kali 2 4.833 0.236 0.167
Jumlah 158 4.129 0.783 0.062
Efikasi Kolektif tidak pernah 22 4.102 0.769 0.164
<5 kali 118 4.571 0.614 0.057
10
6-10 kali 15 4.750 0.646 0.167
>10 kali 2 5.292 0.295 0.208
Jumlah 157 4.532 0.663 0.053
Menerusi analisis ANOVA (One Way) pada Jadual 7 mendapati kedua-dua dimensi efikasi
kolektif secara berasingan mahupun secara bersama menerima secara signifikan pengaruh
kehadiran program mengikut bidang kurikulum, iaitu efikasi kolektif (F=4.993[df = 3, 156, p =
.002]) kecekapan pengajaran (F=2.698[df = 3, 162, p = .048]) dan analisis tugas pengajaran
(F=5.644[df = 3, 157, p = .001]).
Jadual 7: Perbezaan Efikasi Kolektif Berdasarkan Kehadiran Mengikut Bidang Kurikulum
Jumlah
Kuasadua df
Min
Kuasadua F Sig.
Levene
Statistik
Kecekapan
Pengajaran
Antara Kumpulan 4.288 3 1.429 2.698 .048 .168
Dalam Kumpulan 84.228 159 .530
Jumlah 88.516 162
Analisis
Tugas
Pengajaran
Antara Kumpulan 9.542 3 3.181 5.644 .001 .630
Dalam Kumpulan 86.785 154 .564
Jumlah 96.328 157
Efikasi
Kolektif
Antara Kumpulan 6.112 3 2.037 4.993 .002 .187
Dalam Kumpulan 62.437 153 .408
Jumlah 68.549 156
PERBINCANGAN DAN RUMUSAN
Menerusi analisis data yang telah dijalankan dapatlah dirumuskan bahawa kekerapan menghadiri
PPPG didapati tidak mempunyai perkaitan yang signifikan dengan efikasi kolektif guru sekolah
menengah. Efikasi kolektif guru juga didapati tidak berbeza berdasarkan kehadiran ke PPPG.
Kajian oleh Dewi (2010) dan Mohd Syariff (1997) mendapati tidak terdapat pengaruh yang
signifikan dalam bidang pengajaran dengan efikasi kolektif guru-guru sekolah menengah.
Dapatan ini dikukuhkan dengan kajian oleh Bandura (1997) menyifatkan efikasi kolektif
bukanlah mencerminkan kekuatan kumpulan yang besar dari segi saiznya. Beliau menyifatkan
bahawa dalam sesebuah kumpulan, perbezaan latar belakang dan aras kecekapan bukanlah
penentuan kepada pencapaian efikasi secara kolektif.
Hasil dapatan kajian ini agak selari dengan hasil kajian oleh Maimunah (1997), yang
mendapati pelaksanaan PPPG dalam ketiga-tiga bidang masih di tahap yang agak rendah kerana
faktor sokongan pihak pengurusan sekolah terhadap PPPG masih juga pada tahap yang sederhana
sahaja. Kajian oleh A. Lourdusamy dan Sok (1992), menyatakan penyertaan guru dalam kursus
dalam perkhidmatan (KUDAP) adalah sangat terhad dengan angka responden kajian 2,423 orang
guru mendapati purata 10 tahun perkhidmatan mendapati 30 peratus guru tidak pernah
11
menghadiri KUDAP, manakala 25 peratus pernah menghadiri hanya satu KUDAP dalam tempoh
tiga tahun pertama mengajar.
Kajian David Hayes (1989), mendapati kekurangan pendedahan terhadap aspek
kemahiran metadologi pengajaran dan pembelajaran kurikulum mata pelajaran Bahasa Inggeris
menyatakan keperluan yang amat mendesak kepada kehadiran PPPG dalam bidang kurikulum.
Keperluan menghadiri PPPG dilihat sebagai amat penting dalam meningkatkan pengetahuan
profesionalisme guru bermula daripada setelah tamat praperkhidmatan di institut-institut
perguruan mahupun universiti-universiti sebagai menerima cabaran pendidikan yang sentiasa up-
to-date sejajar dengan perkembangan semasa khususnya terhadap perubahan dan perkembangan
kurikulum (Cellia, 2004).
Implikasi dan Cadangan Dapatan Kajian
Dapatan-dapatan dalam kajian ini membawa kepada beberapa implikasi berkaitan pengesahan
teori dan isu-isu yang timbul sekitar permasalahan efikasi kolektif, di samping kesannya terhadap
penyelidikan. Implikasi yang diajukan adalah penting dengan mengambil kira keperluan dan
usaha-usaha mencemerlangkan mekanisme yang menggerakkan sistem pendidikan negara.
Mempertimbangkan dengan bijak implikasi-implikasi yang dinyatakan adalah dituntut selaras
dengan usaha ke arah mencapai hasrat yang termaktub dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
Implikasi Terhadap Teori
Beberapa cadangan dikemukakan berhubung dengan kepentingan meneroka variabel efikasi
kolektif dalam persekitaran sistem pendidikan di Malaysia. Kajian yang telah dijalankan ini
memberi fokus khusus terhadap sejauhmana kekuatan pengaruh jawatan mengikut bidang
terhadap efikasi kolektif guru. Dalam mengujikan model konseptual kajian, secara
keseluruhannya dapatan-dapatan kajian yang telah dijalankan ini mengesahkan teori “reciprocal
determinism” yang dikemukakan oleh Bandura (1997) yang menerangkan bahawa interaksi
antara persekitaran dengan unsur personal (kognitif dan perubahan fisiologi) menghasilkan
tindakan atau tingkah laku tertentu untuk menyesuaikannya dengan peristiwa-peristiwa yang
dihadapi. Konteks inilah yang menjadi asas kepada pembentukan efikasi kolektif.
Kepercayaan efikasi kolektif berperanan selaku mediator yang menyelaraskan
kepercayaan yang dikongsi bersama di kalangan guru-guru sekolah menengah. Berdasarkan
kepada fungsi tersebut maka kepercayaan efikasi dilihat sebagai konstruk utama yang
mendominasi teori kognitif sosial. Konstruk efikasi yang bersifat pelbagai dimensi
membolehkannya dipengaruhi oleh pelbagai faktor (Bandura, 1986). Oleh kerana itu, aras
kepercayaan efikasi tidak tekal secara umum dalam semua aspek. Sifat kepercayaan efikasi yang
berorientasi khusus menjadikannya berbeza-beza mengikut bidang, aktiviti dan waktu tertentu.
Implikasi Terhadap Penyelidikan
Reka bentuk persampelan yang digunakan, iaitu persampelan bertujuan (purposive sampling)
menyebabkan kajian ini hanya tertumpu kepada populasi di lima buah sekolah menengah dalam
daerah Kota Belud sahaja. Sebab utama menggunakan persampelan bertujuan adalah kerana
Formatted: Font: (Default) TimesNew Roman, 12 pt, Bold, Swedish(Sweden), Do not check spelling orgrammar
Formatted: Font: Times New Roman,12 pt, Swedish (Sweden)
Formatted: Font: Times New Roman,12 pt, Swedish (Sweden)
Formatted: Font: (Default) TimesNew Roman, 12 pt, Bold
Formatted: Font: Times New Roman,Not Bold, Check spelling and grammar
Formatted: Font: Times New Roman,Not Bold, Swedish (Sweden), Checkspelling and grammar
12
faktor-faktor pencapaian akademik yang rendah dan kemudahan pengajaran dan pembelajaran
yang masih minimum di sekolah-sekolah luar bandar; di samping masalah logistik yang dihadapi
dalam mengendalikan kajian ini.
Penggunaan saiz sampel yang agak kecil (n = 171) menjadi faktor utama dalam kajian ini
yang membezakan dapatan yang diperoleh daripada dapatan kajian-kajian lepas. Namun,
perbezaan yang berlaku tidak menjejaskan kredibiliti dapatan kajian ini kerana langkah-langkah
dalam prosedur persampelan telah dilakukan secara berhati-hati. Selain itu, bilangan saiz sampel
yang diperoleh masih tinggi berbanding saiz sampel minimum bagi populasi keseluruhan sekolah
menengah di Kota Belud yang berjumlah 582 orang.
Sehubungan ini, kajian-kajian akan datang perlu mempertimbangkan faktor-faktor berikut
demi memastikan nilai efikasi dapat dimanfaatkan lebih jauh dalam memartabatkan profesion
guru di Malaysia. Tidak dinafikan bahawa konteks demografijawatan guru memerlukan kupasan
lebih luas dan mendalam. Masih banyak dimensi demografijawatan guru yang belum dikaji
dalam kaitannya dengan efikasi, khususnya dalam konteks tempatan. Namun, pihak yang
berhasrat untuk mengkaji konstruk efikasi perlu meluaskan dimensi faktor “antecedent”
berbanding hanya tertumpu kepada konteks demografi jawatan guru. Beban tugas yang
ditanggung oleh guru cemerlang, ketua bidang, ketua panitia sebagai contoh, banyak
menyumbang kepada efikasi guru secara holistik. Sewajarnya, penekanan dan penumpuan harus
diberikan terhadap ‘core-bussiness’ guru-guru dalam pengajaran dan pembelajaran agar
matlamat yang ingin dicapai melahirkan modal insan yang berprestasi tinggi yang mampu
bersaing di peringkat global.
Dalam contoh kajian-kajian di negara barat, faktor-faktor anteseden yang dikaji
perkaitannya dengan efikasi, antaranya ialah mengenai murid (tingkah laku, pencapaian, interaksi
dan motivasi). Faktor sekolah dijadikan sebagai faktor peramal juga telah mendapat perhatian
oleh ramai pengkaji efikasi, misalnya demografipengalaman guru sekolah, persekitaran,
penekanan peraturan dan matlamat sekolah, budaya kerja dan pola organisasi (organizational
properties).
Meskipun demikian, kajian mengenai efikasi guru digalakkan supaya tidak
menyempitkan kriteria unit analisis kepada kategori guru tertentu semata-mata. Bandura (1997,
2000) menegaskan bahawa efikasi personal guru merupakan tunjang utama kepada efikasi
kolektif guru. Guru sebagai ahli organisasi sekolah tanpa mengira jawatan perlu saling
menyokong antara satu sama lain untuk menaiktaraf matlamat yang disasarkan. Oleh itu, kriteria
guru secara umum perlu digunakan bagi mempelajari perbezaan keyakinan efikasi antara guru
mengikut kumpulan tertentu.
Formatted: Font: Times New Roman,Not Bold, Swedish (Sweden), Checkspelling and grammar
Formatted: Font: Times New Roman,Not Bold, Swedish (Sweden), Checkspelling and grammar
Formatted: Font: (Default) TimesNew Roman, Not Bold, Swedish(Sweden), Check spelling and grammar
Formatted: Font: (Default) TimesNew Roman, Not Bold, Swedish(Sweden), Check spelling and grammar
Formatted: Font: (Default) TimesNew Roman, Not Bold, Swedish(Sweden), Check spelling and grammar
Formatted: Font: Times New Roman,Not Bold, Swedish (Sweden), Checkspelling and grammar
Formatted: Font: Times New Roman,Not Bold, Swedish (Sweden), Checkspelling and grammar
Formatted: Font: Times New Roman,Not Bold, Swedish (Sweden), Checkspelling and grammar
Formatted: Font: Times New Roman,Not Bold, Swedish (Sweden), Checkspelling and grammar
Formatted: Font: Times New Roman,Not Bold, Swedish (Sweden), Checkspelling and grammar
Formatted: Font: Times New Roman,Not Bold, Swedish (Sweden), Checkspelling and grammar
Formatted: Font: Times New Roman,Not Bold, Swedish (Sweden), Checkspelling and grammar
Formatted: Font: Times New Roman,Not Bold, Swedish (Sweden), Checkspelling and grammar
13
Rujukan.
A.Lourdusamy dan Sok Khim Tan. 1992. ‘Malaysia’. Howard B.Leavitt (ed.). Issues and
Problems in Teacher Education. An International Handbook. New York: Greenword Press. Hlm.
180-191.
Abdul Halim El-Muhammady. 1986. Peranan Guru Dalam Pendidikan Islam. Jurnal
Pendidikan Islam. 1(4): 1-8.
Abdul Rahim Selamat. 1989. Latihan dan Perkembangan Staf. Genting Highland: Institut
Aminuddin Baki.
Abuddin Nata. 2001. Perspektif Islam Tentang Pola Hubungan Guru-Murid. Jakarta: PT Raja
Grafindo Persada.
Amin Senin. 2008. Pembangunan Profesional Guru.Utusan Publication & Distributors Sdn.Bhd.
Bandura, A. 1986. Social Foundation and Thought and Control. New Jersey: Prentice Hall
Bandura, A. 1993. Perceived self-efficacy in cognitif development and functioning.
Educational Psychologist 28(2): 117-148.
Bandura, A. 1997. Self-efficacy: The Exercise of Control. New York: W.H. Freeman.
Bulent Alan, 2003. Novice Teachers’ Perception Of An In-Service Teacher Training Course At
Anadolu University. In Partial Fulfillment of The Requirements for The Degree of Master Of
Arts In Teaching English As A Foreign Language. The Department Of Teaching English As A
Foreign Language Bilkent University Ankara.
Borg, W.R., & Gall, M. D. 1989. Educational Research. (5th
edition). New York: Longman.
Cellia David. 2004. Kajian Tentang Persepsi Guru Terhadap Keberkesanan Kursus Daam
Perkhidmatan (KUDAP) Dalam Meningkatkan Taraf Profesionalisme Keguruan: Satu Tinjauan
Di Sekolah-Sekolah Menengah di Daerah Membakut, Sabah. Penulisan Sarjana Pendidikan.
Universiti Malaysia Sabah.
Dewi Isma Madzlan. 2010. Perkaitan Antara Program Profesionalisme Dengan Efikasi Kolektif
Dalam Kalangan Guru-Guru Sekolah Menengah di Daerah Kota Belud, Sabah. Disertasi Master
yang tidak diterbitkan. Universiti Malaysia Sabah.
David Hayes. 1989. ‘Teacher Development-A Never Ending Story’.Jurnal Pendidikan Maktab
Perguruan Sandakan Sabah. Jilid 2. Hlm 83-90.
Fernandez-Ballesteros, R., Diez-Nicolas, J., Caprara, G.V., Barbaranelli, C. & Bandura, A. 2002.
Determinants and Structural Relation of Personal Efficacy To Collective Efficacy. Applied
Psychology: An International Review. Vol.51(1):P107-125
Fullan, M. 1993. Change Forces. Philadelphia: Falmer Press.
14
Goddard, R.D. 2000. Collective Efficacy and Student Achievement. Paper Presented At The
Annual Meeting Of The American Educational Research Association, New Orleans, LA.
Goddard & Goddard. 2001. A Multilevel Analysis of the Relationship Between Teacher and
Collective Efficacy in Urban Schools. Teaching and Teacher Education. Vol.17:P807-818.
Goddard, R, Hoy, W.K & Hoy, A.W. 2004. Collective Efficacy Beliefs: Theoritical
Developments, Empirical Evidence and Future Directions. Educational Researcher.
Vol.33(3):p3013
Goddard, R.D. 2002. A Theoretical and Empirical Analysis of the Measurement of Collective
Efficacy: The Development of a Short Form. Educational and Psychological Measurement. 62(1):
97-110.
Isahak Haron, Abd. Latif Gapor, Md. Nasir Masran, Mariam Mohamad & Abd. Halim Ibrahim.
2008. Kesan Pelaksanaan Dasar Pengajaran dan Pembelajaran Sains dan Matematik Dalam
Bahasa Inggeris (PPSMI) Di Sekolah Rendah. Penerbit UPSI.
Kelly, P.P. 1998. Teacher Unionism and Professionalism: An Institutional Analysis of Teacher
Peer Review Programs and the Competing Criteria for Legitimacy. Michigan State University.
Maimunah Bujang. 1997. Persepsi Guru Terhadap Program Perkembangan Staf Di Sekolah:
Satu Kajian Di Beberapa Buah Sekolah Rendah Daerah Kuching. Universiti Malaysia Sarawak.
Mohd Salleh Lebar. 2000. Pentadbiran Pendidikan dan Pendidikan di Malaysia. Petaling Jaya:
Addison Wesley Longman Malaysia Sdn. Bhd.
Mohd Syariff Affendy Matjeraie. 1997. Program Perkembangan Staf Di Sekolah-sekolah Di
Bahagian Samarahan: Persepsi Ketua Panitia Mata Pelajaran. Universiti Malaysia Sarawak.
Pajares, F. 2002. Overview of School Cognitive Theory and of Self-Efficacy.
http://www.emory.edu/education/mfp/eff.html.2.2.2009
Syed Ismail & Ahmad Subki.2010. Asas Kepimpinan & Perkembangan Profesional,
Selangor: Penerbitan multimedia Sdn.Bhd.
Syed Muhammad Naquib Al-Attas. 1992. Tujuan Dan Objektif Pendidikan Islam. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Tang Keow Ngang & Abdul Ghani Kanesan. 2005. Program Perkembangan Staf dan Suasana
Kerja Di Sekolah-Sekolah Menengah Negeri Pulau Pinang. Prosiding Seminar Pendidikan
Universiti Sains Malaysia: 28-30 Ogos 2005
Torrington, D. 1994. International Human Resourse Management: Think Globally, Act Locally.
Brittain; Prentice Hall.
Wan Mohd. Zahid Mohd. Nordin. 1993. Wawasan Pendidikan: Agenda Pengisian. Kuala
Lumpur: Nurin Enterprise.
15
Wan Rahimah Wan Abdul Kadir. 1995. Pendidikan Masa Kini: Ke Arah melahirkan Generasi
Berkualiti. Jurnal Guru. 7: 426