KECEMASAN MATEMATIKA

1. Definisi dan sifat kecemasan matematika

Kecemasan pada umumnya digunakan dalam menanggapi ancaman yang dirasakan

kepada individu (Barnes 1984:16). Ancaman mungkin nyata atau imajiner dan bagi

mereka   yang   tidak   mampu   untuk   menghindari   ancaman,   perasaan   tertekan,

kebingungan dan ketakutan yang dialami (Barnes 1984:16). Kecemasan Matematika

telah   didefinisikan   sebagai   perasaan   tegang,   ketidakberdayaan,   disorganisasi

mental dan takut seseorang bila diperlukan untuk memanipulasi angka dan bentuk

dan  pemecahan  masalah  matematika  (Ashcraft  &  Faust  1994:98).  Karakteristik

khusus   dari   kecemasan   matematika   dapat   digambarkan   sebagai   perasaan

ketidakpastian dan ketidakberdayaan dalam menghadapi bahaya (Mei 1977:205).

Kecemasan Matematika telah berkaitan dengan guru dan ruang kelas. Anak yang

cemas  degan Matematika  sering  menunjukkan  tanda-tanda  gugup  ketika  guru

datang   mendekat,   pembekuan   dan   berhenti   bekerja   atau   menutupinya   untuk

menyembunyikannya  (Barnes  1984:16).  Salah  satu  temuan  Newstead  (1998:66)

adalah  bahwa  anak-anak  antara  usia  sembilan  dan  sebelas  tahun  melaporkan

sejumlah   besar   kecemasan   tentang   aspek   sosial   masyarakat   mengerjakan

matematika di hadapan guru dan teman sebaya di dalam kelas.

Kecemasan  matematika  telah  dijelaskan  dalam  hal  reaksi  berantai  atau  siklus.

Spielberger (1972:482) telah membuat konsep kecemasan sebagai suatu

pernyataan,   ciri,   dan   proses.   Seperti   dijelaskan   oleh   Spielberger   (1972:482),

kecemasan merupakan hasil dari reaksi berantai yang terdiri dari stressor, persepsi

ancaman,   reaksi   pernyataan,   penilaian   kembali   kognitif   dan   coping.   Mitchell

(1987:43) menggambarkan siklus kecemasan matematika dan menyatakan bahwa

kecemasan  matematika  dialami  di  masa  sekarang  ini  berakar  dari  masa  lalu.

Kecemasan   yang   diabadikan   melalui   self-talk   negatif   memanifestasi   dalam

keyakinan   yang   menyebabkan   kecemasan.   Hal   ini   menyebabkan   gejala   fisik,

ketidakmampuan untuk berpikir dan menghindari, yang pada gilirannya,

menyebabkan  ketidakmampuan  untuk  melakukan,  menyebabkan  kecemasan  dan

lebih  self-talk  negatif,  dan  kelanjutan  dari  siklus  kecemasan  matematika  (Mitchell

1987:33). Siklus ini menyebabkan pendidikan negatif dan sikap sosial matematika

yang   sering   menjadi   self-fulfilling   prophecy,   dan   biasanya   mengarah   pada

penghindaran matematika (Williams 1988:96).

Girl dan Bisanz (1995:142) membedakan antara dua bentuk kecemasan matematika

menjadi:

Kecemasan  tes  matematika  didefinisikan  sebagai  perasaan  gugup  terkait

dengan situasi matematika masa lalu, sekarang dan masa depan.

Pemecahan masalah kecemasan matematika didefinisikan sebagai perasaan

gugup terkait dengan situasi di dalam dan di luar sekolah yang membutuhkan

peserta  didik  untuk  memecahkan  masalah  matematika  dan  menggunakan

solusi dalam beberapa cara.

Hasil studi yang dilakukan menunjukkan bahwa peserta didik menjadi lebih cemas

tentang  situasi  matematika  pengujian  saat  mereka  maju  melalui  sekolah  (Girl  &

Bisanz 1995:139).

2. Penyebab kecemasan matematika

Kecemasan  matematika  dapat  digambarkan  sebagai  kombinasi  dari  faktor-faktor

seperti yang dijelaskan oleh Mitchell (1987:15) yang menyatakan bahwa kecemasan

matematika adalah kombinasi dari fisik, komponen kognitif dan psychobehavioural.

Aspek  fisik  dari  kecemasan  matematika  adalah  biologi,  yang  terdiri  dari  hormon,

perubahan  kimia  dan  otot  dalam  tubuh  yang  mengakibatkan  cacat  untuk  berpikir

(Mitchell 1987:15).

Sejumlah  faktor  yang  berbeda  telah  digambarkan  sebagai  penyebab  kecemasan

matematika. Norwood (1994:248) menggambarkan kecemasan matematika sebagai

hasil  dari  berbagai  faktor,  termasuk  ketidakmampuan  untuk  menangani  frustrasi,

ketidakhadiran sekolah yang berlebihan, konsep diri yang buruk, orang tua dan sikap

guru terhadap matematika dan penekanan pada pembelajaran matematika melalui

latihan  tanpa  pemahaman.  Kurangnya  percaya  diri  ketika  bekerja  dalam  situasi

matematis  digambarkan  oleh  Stuart  (2000:331)  sebagai  penyebab  kecemasan

matematika.  Hodges  (1983:18)  berpendapat  bahwa  kegagalan  atau  keberhasilan

dalam  matematika  mungkin  berhubungan  dengan  gaya  belajar  individu  dan  lebih

khusus dengan penghubung gaya belajar dan cara bagaimana materi disajikan.

Dossel (1993:6) mengidentifikasi beberapa faktor yang mengarah pada penciptaan

kecemasan matematika: Ini menguraikan sebagai berikut:

Faktor  kepribadian  (keyakinan  bahwa  keberhasilan  tidak  dapat  dikaitkan

dengan usaha-perasaan yang berhubungan dengan kurangnya kontrol).

Tekanan dari figur otoritas yang dirasakan (orang tua, guru).

Tekanan waktu (untuk menjawab dengan cepat dan secara lisan).

Pengaruh  kegagalan  masyarakat  (meminta  untuk  tampil  di  depan  kelas).

Dikotomi   benar   -   salah   (perhatian   guru   harus   diarahkan   pada   upaya

ketimbang prestasi.

Pada awal dari kecemasan sering dapat ditelusuri ke pengalaman kelas negatif dan

pengajaran  matematika  (1985:126  Stodolsky, Williams  1988:95).  Hal  ini  dianggap

penting   untuk   memeriksa   praktek   kelas   dan   menentukan   apakah   akar   dari

kecemasan   matematika   mungkin   dalam   metode   pembelajaran   dan   kualitas

pengajaran   matematika   di   sekolah   dasar   (Newstead   1998:55).   Greenwood

(1984:663)  menyatakan  bahwa  penyebab  utama  kecemasan  matematika  terletak

pada  metodologi  pengajaran  yang  digunakan  untuk  menyampaikan  keterampilan

matematika  dasar.  Ia  menegaskan  bahwa  paradigma  mengajar  "menjelaskan  -

berlatih - menghafal" adalah sumber nyata dari sindrom kecemasan matematika. Dia

menyatakan  bahwa  guru  menciptakan  kecemasan  dengan  menempatkan  terlalu

banyak penekanan pada formula menghafal, belajar matematika melalui latihan dan

praktek,  menerapkan  hafalan-hafal  aturan  dan  menetapkan  bekerja  dengan  cara

tradisional.  Butterworth  (1999:349)  berpendapat  bahwa  kurangnya  pemahaman

adalah  penyebab  dari  kecemasan  dan  penghindaran  dan  bahwa  pembelajaran

berbasis pemahaman lebih efektif daripada bor dan praktek.

Sumber lain dari kecemasan matematika yang telah diidentifikasi adalah masalah

kata.   Tobias   (1978:129)   percaya   bahwa   masalah   kata   adalah   jantung   dari

kecemasan matematika. Peserta didik perlu tingkat yang lebih tinggi dari penalaran

dan jika tidak diajarkan strategi untuk memecahkan masalah ini, peserta didik dapat

tumbuh menghindari matematika dan sains (Tobias 1978:129).

Tingkat   akurasi   dan   kemudahan   di   mana   angka   dapat   dimanipulasi   telah

diidentifikasi  sebagai  penyebab  kecemasan  matematika.  Kecemasan  matematika

merupakan hasil dari kegelisahan tentang manipulasi yang diperlukan dari angka di

kelas matematika termasuk tes, pekerjaan rumah atau instruksi di kelas (Ashcraft &

Faust,   1994:98).   Martinez   (1987:123)   mengidentifikasi   komponen   penting   dari

kecemasan matematika sebagai ketakutan akan kegagalan. Suatu perasaan jangka

panjang tidak mampu digambarkan oleh peserta didik sebagai hasil dari tekanan tes

dengan batas waktu, latihan kecepatan, dan kartu flash (Kogelman 1982:32).

Penelitian  telah  menunjukkan  bahwa   seorang  guru  matematika  yang  memiliki

kecemasan   bisa   menjadi   penyebab   kecemasan   bagi   peserta   didik.   Martinex

(1987:117) menyatakan bahwa kecemasan yang dimiliki seorang guru matematika

kemungkinan besar akan menular kepada siswa mereka. Dalam sebuah studi untuk

menentukan   kecemasan   yang  mendasari   latihan   guru   itu   menemukan   bahwa

banyak   kesenjangan   dalam   pengetahuan   matematika   mereka   atau   kesadaran

konsep  sempurna  belajar  yang  pada  gilirannya  dapat  ditularkan  kepada  peserta

didik yang mereka ajar (Martinex, 1987:120).

Akhirnya, efek keharusan untuk melakukan dan memberikan penjelasan di depan

guru  atau  teman  sebaya  telah  ditemukan  untuk  menjadi  sumber  kecemasan.

Sebuah temuan yang signifikan oleh Newstead (1998:66), setelah suatu studi yang

berfokus  pada  kecemasan  matematika  antara  usia  sembilan  dan  sebelas,  adalah

bahwa peserta didik melaporkan sejumlah besar kecemasan tentang aspek sosial,

masyarakat adalah melakukan matematika di hadapan guru dan rekan-rekan. Ada

beberapa  peserta  didik  yang  menyatakan  fakta  bahwa  ini  adalah  satu-satunya

penyebab kecemasan bagi mereka, dan bahwa berhitung dan bekerja dengan angka

bukanlah  sumber  kecemasan  (Newstead  1998:66).  Hal  tersebut  ditemukan  oleh

Kogelman  (1982:32)  bahwa  pengalaman  peserta  didik  yang  telah  dihukum  atau

dipermalukan di papan tulis itu sangat merusak. Newstead (1998:66) menyimpulkan

dari  penelitiannya  bahwa  peserta  didik  belajar  untuk  mengerjakan  matematika

sebelum   mereka   mampu   menjelaskan   masalah   dan   berkomunikasi   tentang

matematika. Untuk menyuruh peserta didik memberikan penjelasan atas pertanyaan

matematika dapat menyebabkan kecemasan pada usia penting antara

pengembangan  keterampilan  untuk  mengerjakan  matematika  dan  pengembangan

keterampilan untuk menjelaskan matematika (Newstead 1998:66).

3. Konsekuensi dari kecemasan matematika

Emosi  dan  kecemasan  dapat  memiliki  efek  negatif  pada  kemampuan  seorang

peserta didik untuk belajar seperti dapat dilihat dari hasil penelitian berikut. Salah

satu   konsekuensi   dari   kecemasan   matematika   seperti   yang   dinyatakan   oleh

Goleman (1996:79) adalah bahwa peserta didik yang cemas tidak bisa menerima

informasi secara efisien atau menghadapinya dengan baik, sehingga tidak mampu

untuk belajar. Goleman (1996:79) menjelaskan bahwa "memori kerja" menjadi kalah

ketika emosi berlebihan hadir dan peserta didik tidak mampu menyimpan di dalam

pikiran semua informasi yang relevan  untuk tugas di tangan yang mengakibatkan

tidak bisa berpikir jernih. Skemp (1986:54) menyatakan bahwa kecemasan serupa

dengan menjadi melemahkan dalam hal kinerja dan aktivitas mental yang lebih tinggi

dan proses persepsi. Blok emosi penalaran yang kuat dan peserta didik di bawah

tekanan  mencoba  mengingat  bukannya  memahami,  menyebabkan  mereka  untuk

cacat matematis (Wells 1994:9).

Telah  dicatat  oleh  Ashcraft  dan  Faust  (1994:121)  kecemasan  matematika  yang

tinggi   pada   peserta   didik   cenderung   menghindari   stimulus   matematika   yang

menyusahkan. Hal ini telah jauh jangkauannya, konsekuensi nasional seperti yang

disorot oleh Hembree (1990:34) yang menjadi perhatian adalah ketika peserta didik

jika  tidak  mampu  menghindari  studi  matematika,  pilihan  mereka  mengenai  karir

dikurangi,  mengikis  basis  sumber  daya  negara  di  bidang  ilmu  pengetahuan  dan

teknologi.   Dalam   sebuah   studi   oleh   Chipman,   Krantz   dan   Silver   (1992:292)

ditemukan   bahwa   pada   setiap   tingkat   keterampilan   matematika,   kecemasan

matematika memiliki korelasi negatif dengan minat karier ilmiah.

Seperti  yang  ditemukan  oleh  penelitian,  kecepatan  dan  akurasi  di  mana  peserta

didik  menyelesaikan  tugas  matematika  tergantung  pada kecemasan  yang mereka

alami. Ashcraft dan Faust (1994:97) menemukan bahwa sekelompok peserta didik

dengan kecemasan rendah secara konsisten lebih cepat dan akurat dibandingkan

kelompok   dengan   kecemasan   menengah   dengan   konsistensi   paling   lambat.

Kelompok  yang  paling  cemas  adalah  yang  paling  rentan  terhadap  kesalahan.

Peserta didik dengan kecemasan matematika yang tinggi bersedia mengorbankan

akurasi untuk hanya menyelesaikan tugas (Ashcraft & Faust 1994:121).

Reaksi emosional seperti sikap apatis atau depresi serta motivasi penurunan bisa

dialami oleh peserta didik yang secara konsisten mengalami kegagalan, meskipun

berusaha untuk berhasil (Gentile & Monaco 1988:163). Hal ini memaparkan bahwa

pengalaman  kegagalan  tak terkendali yang disebutkan   oleh Gentile dan Monako

(1988:163)   sebagai   ketidakberdayaan   yang   dipeserta   didiki.   Skiba   (1990:188)

berkomentar bahwa bahkan jika keterampilan baik beralasan, antisipasi

ketidakmampuan kemungkinan dapat menghalangi kemampuan untuk mengerjakan

operasi.

4. Perlakuan kecemasan matematika

Paragraf  berikut  memberikan  gambaran  temuan  berbagai  penelitian  sehubungan

dengan perlakuan kecemasan matematika. Ini termasuk sikap guru dan metodologi

serta perlakuan psikologis.

Gentile dan Monako (1988:175) menyatakan bahwa guru berada dalam posisi untuk

mempengaruhi   perkembangan   ketidakberdayaan   yang   dipeserta   didiki   dengan

mengubah keyakinan tentang penyebab keberhasilan dan kegagalan.

Ketidakberdayaan yang dipeserta didiki dapat dicegah dengan cara berikut:

Guru harus menyediakan peserta didik dengan pengalaman sukses.

Menyediakan   peserta   didik   lebih   awal   dengan   atribusi   tentang   upaya,

ketekunan dan strategi.

menekankan atribusi yang akan menantang kemampuan asli dan bakat.

(Gentile & Monaco 1988:176).

Metodologi pengajaran yang berbeda dapat digunakan untuk mengurangi

kecemasan   matematika.   Vacc   (1993:226)   percaya   bahwa   metode   pengajaran

pribadi dan berorientasi proses yang menekankan pemahaman daripada latihan dan

praktek mengurangi kecemasan. Pemecahan masalah dan diskusi berbagai strategi

untuk  memecahkan  masalah  penting  untuk  pencegahan  kecemasan  matematika

(Greenwood 1984:662).

Martinez  (1987:121)  memberikan  panduan  berikut  untuk  guru  untuk  menciptakan

kelas kecemasan-bebas matematika:

Instruksi  yang  sesuai  pada  tingkat  kognitif  -  dengan  mengajar  di  tingkat

peserta didik dengan perkembangan kognitif, frustrasi dan kecemasan dapat

dicegah.

Buatlah  bilangan  real  dengan  mengeksplorasi  dan  menggunakan  contoh-

contoh dari kehidupan sehari-hari.

Penguasaan  belajar  -  dengan  mengurangi  risiko  dan  konsekuensi  gagal

bersaing dengan hanya dengan diri mereka sendiri, bekerja pada kecepatan

individu sendiri.

Mengajar   melalui   bermain.   Permainan   matematika   dan   teka-teki   dapat

memotivasi  belajar.  Awal  pengalaman  belajar  yang  kreatif  dan  ketidiadaan

tekanan dapat mengurangi kecemasan awal.

Maree   (1992:58)   memberikan   pedoman   berikut   untuk  mengurangi   kecemasan

matematika:

Belajar teknik relaksasi.

mengevaluasi ulang situasi tes dengan mengubah sikap dari negatif ke positif.

Hasil yang buruk tidak berarti peserta didik adalah kegagalan dan tidak akan

pernah lulus.

Sadarilah  bahwa  hasil  tidak  ada  kaitannya  terhadap  peserta  didik  sebagai

pribadi.

Tetapkan tujuan yang realistis.

Mengembangkan metode belajar yang baik.

Kecemasan matematika sering dimulai dengan guru. Guru Matematika cemas dapat

menyebabkan  siswa  matematika  cemas,  dan  membantu  guru  menghadapi  dan

mengendalikan   ketakutan   mereka   sendiri  dan   perasaan   ketidakamanan   ketika

berhadapan   dengan   angka   sangat   penting   untuk   menghentikan   penyebaran

kecemasan bagi para peserta didik (Martinez 1987:117).

Aspek lain dari keterlibatan guru dalam mengurangi kecemasan matematika adalah

sikap  guru  terhadap  kesalahan.  Barnes  (1984:18)  mencatat  bahwa  sikap  positif

terhadap   kesalahan   adalah   salah   satu   langkah   yang   paling   penting   dalam

mengurangi  kecemasan  di  dalam  kelas.  Peserta  didik  perlu  memahami  bahwa

kesalahan   adalah   bagian   penting   dari   proses   belajar   dan   bahwa   kesalahan

membantu  peserta  didik  untuk  menemukan  apa  yang  mereka  tidak  mengerti  dan

sangat  penting  untuk  kemajuan  (Barnes  1984:18).  Menekankan  bahwa  tidak  ada

solusi  yang  dicoba  adalah  semua  salah,  dan  bahwa  semua  solusi  melibatkan

beberapa penalaran, logika yang benar, membantu peserta didik menyadari bahwa

mereka  tidak  bodoh  jika  mereka  membuat  kesalahan  (Frakenstein  1984:173).

Pendekatan lain yang dapat digunakan guru sehubungan dengan kesalahan adalah

untuk menghapus beberapa dari ancaman dan misteri evaluasi oleh peserta didik

setelah   mengoreksi   pekerjaan   mereka   sendiri,   menggunakan   kunci   jawaban

(Martinex  1987:124).  Guru  harus  memiliki  peserta  didik  memperbaiki  kesalahan

mereka sendiri untuk menunjukkan penyebab kesalahan mereka dan menunjukkan

pola   kesalahan   (Gentile   &   Monaco   1988:176).   Akhirnya,   Martinez   (1987:121)

percaya  bahwa  dengan  membiarkan  peserta  didik  mengontrol  proses  evaluasi,

mereka dapat membiarkan mereka mengontrol pengetahuan mereka sendiri.

Secara emosional, rasa percaya diri yang rendah akan berdampak negatif terhadap

kinerja peserta didik. Skiba (1990:188) percaya bahwa ketika seorang peserta didik

memiliki   keyakinan   kuat   dalam   kompetensi   dia   bisa   terlindung   dari   sabotase

ketidakpastian dan kekhawatiran tentang kegagalan. Hal ini dapat dicapai dengan

memulai  dengan  masalah  mudah  dan  memuji  setiap  langkah  yang  benar  (Skiba

1990:188). Ketika peserta didik menyadari bahwa mereka dapat mengontrol kinerja

matematika  mereka,  mereka  didorong  untuk  menguasai  aspek-aspek  lain  dari

kehidupan  mereka  (Kogelman  1981:32).  Hal  ini  meningkatkan  kepercayaan  diri

mereka.

Perlakuan psikologis juga telah digunakan dalam perlakuan kecemasan matematika.

Dalam paragraf berikut berbagai pendekatan psikologis yang telah digunakan oleh

penelitian yang diuraikan.

Hembree  (1990:43)  menemukan  bahwa  perlakuan  psikologis  seperti  desensitisasi

sistematis   dan   pelatihan   manajemen   kecemasan   yang   sangat   sukses   dalam

mengurangi  tingkat  kecemasan  matematika.  Pelatihan  relaksasi  mengakibatkan

kecemasan matematika secara signifikan lebih rendah dan secara signifikan lebih

tinggi  dalam  kinerja  matematika  (Sharp  et  al  2000:53).  Schneider  dan  Nevid

(1993:287)  menemukan  bahwa  desensitisasi  sistematis  dan  pelatihan  manajemen

stres   dengan   siswa   dapat menurunkan   kecemasan   matematika   tetapi   tidak

mengubah kinerja pada tes bakat.

Maree  (1992:58)  menyarankan  konsultasi  pada  psikolog  jika  kecemasan  terus

berlangsung  dan  pengalaman  peserta  didik  'mencolok  kosong'.  Penanganan  oleh

psikolog dalam bentuk wawancara pribadi dapat memberikan wawasan peserta didik

mengalami  kesulitan  mengenai  masa  lalu  dalam  matematika  (Long  &  Ben-Hur

1991:45).   Dengan   ketakutan   verbalisasi   dan   frustrasi   beberapa   permusuhan

terhadap subjek dapat diatasi dan situasi dapat ditinjau lebih logis (Skiba 1990:189).

Sebuah model psikologis lebih lanjut digunakan oleh Eisenberg (1992:159) dalam

melihat kecemasan matematika sebagai model analisis transaksional (transactional

analysis (TA)). Dialog internal yang mengembangkan menggunakan model TA akan

membantu   untuk   menunjukkan   isu-isu   penting   dalam   memahami   kecemasan

matematika  dan  peserta  didik  menunjukkan  bagaimana  untuk  melewati  setiap

kebencian dan keyakinan yang membatasi dalam matematika (Eisenberg 1992:159).

Sebuah  perangkat  psikologis  yang  layak  disebut  adalah  anchoring.  Anchoring

adalah   teknik   yang   dapat   digunakan   secara   efektif   untuk   mengurangi   reaksi

kecemasan atau mental block untuk tugas seperti matematika. Asosiasi dibuat untuk

pengalaman  yang  positif  yang  kemudian  digunakan  sebagai  jangkar  saat  reaksi

cemas  menjadi  nonaktif,  memungkinkan  untuk  penarikan  kembali  informasi  yang

dipeserta didiki sebelumnya (Thalgott 1986:352).

Perangkat  psikologis  lain  yang  dapat  digunakan  untuk  penanganan  kecemasan

matematika  adalah  penulisan  jurnal.  Frakenstein  (1984:171)  menyatakan  bahwa

menulis  jurnal  dapat  berfungsi  sebagai  ventilasi  untuk  perasaan  peserta  didik

tentang matematika - meletakkan kekhawatiran di atas kertas dan kemudian kembali

membaca dapat meredakan ketegangan dan membantu menempatkan perasaan ke

dalam  perspektif.  Jurnal  juga  membantu  peserta  didik  untuk  melihat  diri  mereka

sebagai kompeten dalam matematika karena mereka akan memiliki catatan konkret

tentang  kemajuan  matematika  mereka  (Frakenstein  1984:171).  Jurnal  juga  dapat

digunakan   bagi   siswa   untuk   menulis   informal,   menggunakan   tulisan   sebagai

perpanjangan pemikiran mereka untuk menjelaskan konsep-konsep baru dan ide-ide

pertanyaan  yang  masih  belum  jelas  (Stuart  2000:334).  Skiba  (1990:189)  juga

percaya bahwa catatan jurnal tentang masalah dijelaskan dengan kata-kata sendiri

dapat   membantu   mengatasi   kecemasan.   Dodd   (1992:297)   mencatat   bahwa

penggunaan tutor teman sebaya dalam hubungannya dengan latihan menulis adalah

cara yang efektif  untuk mengatasi kecemasan. Miller (1991:520) mencatat bahwa

menulis  dalam  jurnal menawarkan  kesempatan  siswa  untuk  mencari  bantuan  jika

ada sesuatu yang tidak dipahami.

Pendekatan  psikologis  akhir  yang  dapat  dibahas  adalah  yang  didasarkan  pada

modifikasi perilaku. Sebuah program pengajaran-terapi yang komprehensif di mana

perilaku yang diinginkan dihargai (pengkondisian instrumental) dan kinerja yang baik

dalam matematika yang berhubungan dengan pengalaman menyenangkan

(pengkondisian klasik) diuraikan oleh Harcum (1989:40). Dalam keberhasilan studi

kasus yang spesifik dalam penanganan kecemasan matematika diperoleh dengan

menggunakan   pendekatan   di   atas   termasuk   terapi   keluarga   dan   memberikan

peserta  didik  obat  penenang  ringan  untuk  membantunya  rileks  dan  mengurangi

perilaku negatif dan kecemasan matematika (Harcum 1989:40).

Penelitian  telah  menunjukkan  bahwa  faktor-faktor  kognitif  seperti  yang  dijelaskan

dalam   paragraf   berikut   harus   diperhitungkan   dalam   penanganan   kecemasan

matematika.  Ma  (1999:532)  mencatat  bahwa  penanganan  yang  membantu  siswa

mengatasi   kesulitan   kognitif   mereka   dalam   pembelajaran   matematika   dapat

dikaitkan  dengan  penurunan  kecemasan  matematika  yang  cukup.  Handler  (1990)

seperti  yang  dijelaskan  oleh  Ma  (1990:532)  menunjukkan  bahwa  proses  kognitif

harus  mencakup  pembuatan  kerja  pengetahuan  untuk  peserta  didik,  bergabung

dengan  keterampilan  dan  konten,  menghubungkan  motivasi  kepada  kognisi  dan

menggunakan  komunitas  sosial.  Hadfield  dan  Maddux  (1988:78)  juga  percaya

bahwa gaya kognitif  dikaitkan dengan kecemasan matematika. Miller dan  Mitchell

(1994:  356)  menggambarkan  keberhasilan  penanganan  kecemasan  matematika

sebagai keterlibatan dua tahap kegiatan. Dalam satu fase peserta didik menerima

les   khusus   dengan   penekanan   pada   Manipulatif   sementara   mencoba   untuk

membuat  konten  yang  bermakna  dengan  menghubungkannya  dengan  minat  dan

tujuan karir. Tahap kedua ditujukan untuk metode evaluasi yang berbeda di mana

kredit diberikan untuk menunjukkan pemahaman melalui sesi les.

Struktur   intrapsikis   seorang   peserta   didik   memiliki   efek   pada   pengalaman

kecemasan  matematika  nya.  Millar  dan  Mitchell  (1994:355)  menunjukkan  bahwa

keyakinan pribadi seorang peserta didik untuk menjadi buruk pada matematika perlu

dibedakan   dari   memiliki   sejarah   yang   buruk   dan   tidak   ada   gunanya.   Skiba

(1990:188)  menunjukkan  mitos mengusir seperti  keyakinan  bahwa  IQ matematika

ada, dan bahwa peserta didik yang telah menikmati kesuksesan masa lalu dalam

matematika harus menyadari bahwa bakat masih ada.

Pendekatan   lain   adalah   dalam   menggunakan   kegiatan   kelompok.   Kegiatan

kelompok telah ditemukan untuk membantu dalam mengurangi kecemasan (Dodd

1992:298).  Demikian  pula,  Vacc  (1993:226)  mencatat  bahwa  mendorong  peserta

didik   untuk   bekerja   dengan   rekan-rekan   dalam   kelompok   yang   kooperatif

mengurangi kecemasan matematika. Tidak semua peneliti telah menemukan bahwa

peserta didik mengalami  hasil positif  saat  bekerja  dalam  kelompok  dan beberapa

peserta didik akan enggan untuk berinteraksi dengan orang lain dalam pengaturan

yang dapat berpotensi memalukan. Newstead (1998:66) melaporkan bahwa peserta

didik  mengalami  kecemasan  dalam  kinerja  matematika  di  hadapan  rekan-rekan.

Greenwood  (1984:662)  menyarankan  pemecahan  masalah  dan  diskusi  berbagai

strategi   untuk   memecahkan   masalah   ini   adalah   penting   untuk   pencegahan

kecemasan  matematika.  Wells  (1994:10)  berpendapat  bahwa  peserta  didik  harus

memiliki  kebebasan  untuk  membuat  pilihan  mereka  sendiri  seperti  yang  diizinkan

untuk bekerja sendiri, dengan teman atau sekelompok teman-teman. Peserta didik

harus  memiliki  pemahaman  yang  lebih  luas  dan  lebih  tentang  bagaimana  para

profesional  merasa  dan  berperilaku  terhadap  matematika,  termasuk  pengetahuan

yang hebat memiliki banyak pilihan dalam cara mereka bekerja dan dengan siapa

mereka bekerja (Wells 1994:10).

Seperti  dapat  dilihat  dari  pembahasan  di  atas,  perlakuan  kecemasan  matematika

sangat  banyak  dan  bervariasi.  Pada  bagian  berikutnya  pengukuran  kecemasan

matematika akan dibahas.

5. Pengukuran kecemasan matematika

Ada  sejumlah  instrumen  yang  dikembangkan   dan  digunakan  untuk  mengukur

kecemasan   matematika.   Seperti   dijelaskan   oleh   Suinn,   Tayler   dan   Edwards

(1989:83) ini mencakup skala kecemasan numerik yang dikembangkan oleh Dreger

dan  Aiken,  skala  matematika  Fennema-Sherman  dan  skala  rating  kecemasan

matematika  untuk  remaja  (MARS-A),  yang  dikembangkan  oleh  Richardson  dan

Suinn  .  Dari  jumlah  tersebut  MARS-A  adalah  yang  paling  populer.  Ini  adalah

sembilan puluh delapan item skala kuesioner yang dirancang khusus bagi remaja

untuk memperkirakan wilayah rawan mereka untuk melemahkan derajat kecemasan

dalam situasi numerik, termasuk kelas, pengujian dan fungsi sehari-hari (Hadfield &

Maddux 1988:77). Chiu dan Henry (1990:121) mengembangkan skala kecemasan

matematika  untuk  anak-anak  (MASC)  untuk  anak-anak  dari  kelas  empat  sampai

delapan.

Fokus  dalam  penelitian  ini  adalah  untuk  mengidentifikasi  peserta  didik  di  Afrika

Selatan di delapan kelas dengan kecemasan matematika yang bisa berpartisipasi

dalam  studi kasus. Kuesioner Orientasi studi dalam matematika (SOM) dirancang

untuk siswa Afrika Selatan dari kelas tujuh hingga kelas dua belas dan digunakan

untuk  mengidentifikasi  orientasi  studi  termasuk  kecemasan  matematika  (Maree,

Prinsloo & Claassen 1997:3).

Dari topik di atas,  dapat  dilihat  bahwa  banyak  faktor yang  berkontribusi terhadap

kecemasan  matematika.  Konsekuensi  dari  kecemasan  matematika  yang  jauh  ke

depan, melibatkan tidak hanya kinerja matematika dan proses persepsi, tetapi juga

menghindari  matematika.  Perlakuan  kecemasan  matematika  termasuk  metodologi

guru dan masukan serta perawatan psikologis.