Download - Isi Kandungan

MOSEP KEMAHIRAN HIDUP (MODUL STRATEGI PENGAJARAN KEMAHIRAN HIDUP BERASASKAN KURIKULUM PENDIDIKAN KHAS BERMASALAH PEMBELAJARAN / 2.JAHITAN) PELAJAR UKM 2007/2008

1.0 PENDAHULUAN

Modul Strategi Pengajaran berasaskan Kurikulum Pendidikan Khas Bermasalah

Pembelajaran (MOSEP) bagi mata pelajaran Kemahiran Hidup ini dibina bagi

membantu guru-guru menyediakan perancangan pengajaran dan pembelajaran

yang lebih sistematik dan berkesan. Di samping itu ia juga boleh mengurangkan

bebanan kerja yang akan dihadapi leh guru Pendidikan Khas serta mencetuskan

idea yang lebih kreatif bagi kebaikan anak didik mereka.

Kebolehan guru merancang pembelajaran akan menarik minat murid dalam

proses pengajaran dan pembelajaran mata Pelajaran Kemahiran Hidup dan

merupakan daya penggerak kepada pengukuhan kemahiran Hidup yang terdiri

daripada kemahiran memasak, menjahit, berkebun, pertukangan, mendobi dan

juga kemahiran ternakan atau perikanan yang dikhaskan kepada murid-murid

berkeperluan khas. Dorongan dan minat ini dapat diwujudkan melalui

penggunaan pendekatan, kaedah, teknik dan aktiviti pengajaran dan

pembelajaran yang menarik, berbeza dan berkesan. Pengajaran dan

pembelajaran juga menjadi lebih jelas dengan penggunaan dan pemilihan alat

serta bahan pengajaran yang sesuai.

Pendidikan telah merancang satu Kurikulum Kebangsaan harus dibina

selaras dengan Falsafah Pendidikan Negara yang bertujuan utama melahirkan

masyarakat yang berilmu.Untuk melaksanakan program pendidikan khas ini

Kementerian Pelajaran Malaysia telah melaksanakannya melalui penubuhan

Sekolah Khas bagi murid bermasalah penglihatan dan bermasalah pendengaran

dan pembelajaran (menengah) dan Program Pendidikan Khas Integrasi untuk

murid-murid berkeperluan khas bermasalah pembelajran, bermasalah

pendengaran dan bermasalah penglihatan. Program ini diwujudkan di sekolah

EN.MOKHTAR BIN TAHAR. AINI HARYATI BT ZHWAL/MOHD SUFYAN BIN BUJANG/SITI RAMIZAH JAMINGAN/WAN ZURAYLIE BT WAN BASRI

1


harian biasa rendah dan menengah dan sekolah menengah teknik/vokasional

yang menggunakan pendekatan pengajaran pembelajaran secara pengasingan

dan separa inklusif.

2.0 MATLAMAT MOSEP

Modul Strategi Pengajaran Berasaskan Kurikkulum Pendidikan Khas

Bermasalah Pembelajaran (MOSEP), ini adalah bertujuan untuk melengkapkan

murid dengan kemahiran-kemahiran tertentu bagi membantu mencapai

perkembangan yang menyeluruh. Perkembangan ini meliputi aspek-aspek

intelek, rohani, jasmani, emosi, bakat, akhlak, nilai-nilai estetika dan sosial agar

mereka boleh menjadi ahli masyarakat yang berdikari dan dapat

menyumbangkan kepada pembangunan negara serta memberi sumbangan

kepada keharmonian dan kemakmuran masyarakat dan negara. Modul (MOSEP)

juga bertujuan untuk membantu guru-guru menyediakan perancangan

pengajaran dan pembelajaran yang lebih sistematik dan berkesan. Di samping

itu boleh mengurangkan beban kerja yang akan dihadapi oleh guru Pendidikan

Khas serta mencetuskan idea yang lebih kreatif bagi kebaikan anak didik

mereka.

3.0 OBJEKTIF

3.1 Objektif Penulisan MOSEP

Modul strategi Pengajaran Berasaskan Kurikulum Pendidikan Khas Bermasalah

Pembelajaran (MOSEP) bagi mata muridan Kemahiran ini bertujuan:


2


Objektif Mosep Jahitan

Objektif MOSEP Jahitan adalah bagi membolehkan para murid menguasai

setiap objektif pengajaran yang diajar oleh guru. Diakhir pengajaran dan

pembelajaran murid dapat :

1. Mengenalpasti dan dapat melakukan aktiviti di persekitaran bilik

jahitan dengan selesa dan mengaplikasi apa yang telah dimuridi

dengan kaedah yang betul.

2. Mengenalpasti alatan-alatan yang digunakan ketika penyediaan

peralatan jahitan seperi mesin jahit, benang, jarum , pita ukur dan

lain-laian lagi peralatan jahitan.

3. Menyatakan alat-alat jahitan yang di gunakan di dalam akiviti menjahit

jahitan asas.

4. Menggunakan alatan-alatan jahitan dengan betul.

5. Menjaga dan mengamalkan langkah-langkah keselamatan sebelum,

semasa dan selepas menggunakan peralatan jahitan.

6. Mengamalkan kebersihan fizikal yang meliputi kebersihan diri,

pakaian, juga di dalam bengkel jahitan.

7. Mengetahui nama alatan jahitan yang sesuai digunakan mengikut

keperluan projek jahitan.

8. Mengetahui dan mengira kos setiap pembelian bahan-bahan untuk

memulakan projek jahitan.

9. Mengtahui cara dan peraturan di dalam bengkel jahitan dengan betul.

10.Memperoleh pengetahuan dan kemahiran asas dalam mengenal jenis-

jenis jahitan dan juga dalam mengenal jenis-jenis peralatan jahitan.

11.Membantu guru memahami konsep-konsep penting dalam kemahiran

hidup bagi membolehkan mereka berdikari dan seterusnya dapat

menjalankan aktiviti seharian dengan lebih yakin.


3


12.Membantu guru memahami konsep-konsep penting dalam kemahiran

hidup bagi membolehkan mereka berdikari dan seterusnya dapat

menjalankan aktiviti seharian dengan lebih yakin.

13.Mempertingkatkan kepakaran guru untuk mengajar kemahiran hidup

dan dapat merancang pengajaran dengan lebih berkesan.

14.Membantu guru mempelbagaikan teknik pengajaran dan pembelajaran

di dalam dan luar bilik darjah.

15.Membantu guru menerapkan nilai-nilai murni dan membina kemahiran

belajar dan berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran.

16.Dapat mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran yang diperolehi

di dalam kehidupan sehariannya.

3.2 RASIONAL

MOSEP kemahiran Hidup Jahitan ini dibina adalah untuk memberikan panduan

kepada bakal-bakal guru untuk menyediakan perancangan pengajaran semasa

menjalani praktikum mengajar. Disamping itu ianya boleh juga dijadikan rujukan

atau oanduan bagi guru-guru merancang pengajaran mereka disekolah.

3.3 Definisi MOSEP

Modul Strategi Pengajaran Berasaskan Kurikulum Pendidikan Khas Bermasalah

Pembelajaran (MOSEP). Di dalam MOSEP ini sukatan muridan kemahiran hidup

jahitan disusun dari kemahiran yang mudah kepada kemahiran yang sukar

secara berperingkat. Bertujuan untuk mengelaskan kemahiran mengikut setiap

keupayaan murid.EN.MOKHTAR BIN TAHAR. AINI HARYATI BT ZHWAL/MOHD SUFYAN BIN BUJANG/SITI RAMIZAH JAMINGAN/WAN ZURAYLIE BT WAN BASRI

4


4.0 TEORI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

4.1 Peranan Teori

Dalam proses pengajaran dan pembelajaran kehendak murid-murid adalah

berbeza-beza contohnya dari segi tingkah laku. Murid-murid ini akan cuba

mensosialisasi diri mereka dengan orang lain untuk membuat sesuatu. Manakala

dari segi kognitif, murid-murid ini mempunyai daya kekuatan mengingat dan

menyimpan maklumat serta mengeluarkan semula idea atau kreativiti. Dari segi

afektif pula murid-murid ini merasa perlu mendapat pujian, dorongan serta

mampu berdikari dalam proses pembelajaran.

Teori ini bertujuan untuk membawa bentuk penjelasan dan makna kepada apa

yang kita perhatikan di dunia luar sebenar. Teori banyak membantu dalam

menyusun dan menilai bahan-bahan, teknik, mesin, alatan, kaedah dan media

baru yang terpaksa dihadapi oleh guru.

Teori adalah merupakan satu penjelasan sebenar mengenai fenomena sesuatu

kejadian atau rumusan oleh para pengkaji mengenai sesuatu fenomena yang

telah diperhatikan dan dikaji. Teori juga dapat membuktikan bagaimana sesuatu

fenomena itu berlaku. Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran, teori dapat

menerangkan kepada guru tentang sesuatu fenomena yang berkaitan dengan

murid-murid atau persekitarannya. Pengetahuan mengenai teori pengajaran

dapat membantu seseorang guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran

untuk meramal, menilai serta memperbaiki proses pengajaran dan pembelajaran.

Antara teori-teori yang sering kali digunakan dalam proses pengajaran dan

pembelajaran ialah :

a. Behaviorisme

b. Kognitif


5


c. Afektif

4.2 Teori Behaviorisme

Dalam buku Ilmu Pendidikan Untuk KPLI tulisan Mok Soon Sang, menyatakan

bahawa teori ini memberi penekanan kepada tingkah laku yang dapat dilihat

dengan jelas bentuknya akibat sesuatu rangsangan. Teori pembelajaran tingkah

laku memberi tumpuan kepada tingkah laku luaran yang dipengaruhi oleh

peneguhan . Menurut Atan Long (1978),sekiranya tingkah laku itu diikuti oleh

peneguhan yang positif atau perkara yang menyenangkan ,maka tingkah laku itu

akan dilakukan berulang-ulang. Sebaliknya ,jika tingkah laku tersebut tidak diikuti

oleh pengukuhan atau tidak menyenangkan ,maka tingkah laku itu akan

berulang. Teori Behaviourisme memberi penekanan terhadap perubahan

tingkahlaku yang dapat dilihat dengan jelas bentuknya akibat sesuatu

rangsangan (Skinner, 1985). Perkara-perkara seperti bimbingan,latihan,

pemberian ganjaran, pengukuhan dan tunjuk ajar yang berterusan adalah

penting bagi menjamin perubahan tingkah laku yang berkesan dalam proses

penghasilan bahan pengajaran dan pembelajaran.

Menurut Teori Pelaziman Klasik Pavlov, ganjaran atau pengukuran lisan

dapat mengekalkan minat murid. Untuk memotivasikan murid secara berterusan

setiap latih tubi atau kuiz akan mengambil kira aspek ganjaran seperti baik,

bagus dan sebagainya. Ini menunjukkan sesuatu persembahan yang

mempunyai susunan teks yang kemas dan menarik penggunaan warna, grafik

dan animasi serta kesan bunyi (pembelajaran dan pengajaran berpandukan

komputer) yang berfaedah dapat memberikan kelebihan dan dapat menarik

minat murid serta dapat memberikan pencapaian ingatan dan pemahaman yang

maksimum.


6


Menurut Edward Thorndike membuktikan bahawa pembelajaran yang

dilakukan dengan ada kesediaan di dalam diri murid sudah pasti akan

menghasilkan pembelajaran yang positif.Latihan amat memainkan peranan yang

penting dalam menguasai pembelajaran .Pembelajaran yang dilakukan dalam

keadaan yang menyeronokkan akan mewujudkan rangsangan yang positif dalam

diri murid.Teori Thorndike melibatkan tiga konsep utama iaitu Hukum

Kesdiaan,Hukum Kesan dan Hukum Latihan yang boleh membantu guru

mengenal pasti corak pembelajaran yang lebih sesuai serta disokong dengan

sumber yang boleh mengukuhkan lagi pembelajaran.Dalam pengajaran dan

pembelajaran toeri Thorndike ini amat berguna bagi seseorang guru mengenal

pasti apakah corak serta sumber pengajaran dan pembelajaran yang sesuai.Ini

juga melibatkan kepada perancangan pengajaran sistematik.

Seseorang guru seharusnya memahami teori behaviorisme kerana teori ini

dapat memberi petunjuk kepada guru tentang tingkah laku ketika mengajar.

Aspek-aspek seperti bimbingan, latihan, ganjaran, pengukuhan dan tunjuk ajar

yang berterusan adalah penting bagi menjamin perubahan tingkah laku yang

berkesan dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Rajah 5: Pelaziman Operan


7

Tingkah laku operan

Tingkah laku operan

Peneguhan negatif


Menurut Edward Thorndike membuktikan bahawa pembelajaranyang dilakukan

dengan ada kesediaan di dalam diri murid sudah pasti akan menghasilkan

pembelajaran yang positif.Latihan amat memainkan peranan yang penting dalam

menguasai pembelajaran .Pembelajaran yang dilakukan dalam keadaan yang

menyeronokkan akan mewujudkan rangsangan yang positif dalam diri murid.

Teori Thorndike melibatkan tiga konsep utama iaitu Hukum

Kesdiaan,Hukum Kesan dan Hukum Latihan yang boleh membantu guru

mengenal pasti corak pembelajaran yang lebih sesuai serta disokong dengan

sumber yang boleh mengukuhkan lagi pembelajaran.Dalam pengajaran dan

pembelajaran toeri Thorndike ini amat berguna bagi seseorang guru mengenal

pasti apakah corak serta sumber pengajaran dan pembelajaran yang sesuai.Ini

juga melibatkan kepada perancangan pengajaran sistematik.

Seseorang guru seharusnya memahami teori behaviorisme kerana teori

ini dapat memberi petunjuk kepada guru tentang tingkah laku ketika mengajar.

Aspek-aspek seperti bimbingan, latihan, ganjaran, pengukuhan dan tunjuk ajar

yang berterusan adalah penting bagi menjamin perubahan tingkah laku yang

berkesan dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

4.3 Teori Pembelajaran Kognitif EN.MOKHTAR BIN TAHAR. AINI HARYATI BT ZHWAL/MOHD SUFYAN BIN BUJANG/SITI RAMIZAH JAMINGAN/WAN ZURAYLIE BT WAN BASRI

8

Kebarangkalian berulangnya tingkah laku operan yang diingini (atau tidak diingini) bertambah

Kebarangkalian berulangnya tingkah laku operan ditambah dengan menghapuskan stimuli yang menggangu


Untuk berjaya dalam pendidikan di kelas, murid bermasalah pembelajaran perlu

belajar konsep dan asas kemahiran penyelesaian masalah asas yang kompleks

dalam isi kandungan muridan mereka. Mereka menghadapi cabaran dalam isi

kandungan seperti menyusun maklumat sendiri, punya latar belakang yang

terhad bagi aktiviti akademik dan perlu feedback serta latihan yang cukup untuk

mengelakkan maklumat abstrak.

4.3.1 Strategi Pembelajaran Kognitif

i. Apprenticeships (Perantis)

Merujuk kepada pengajaran yang berlaku dalam setting di mana orang

dewasa berpengetahuan dan seorang murid bekerjasama dalam masalah

sebenar. Ia lebih kepada penyelesaian masalah sebenar bukan hanya

membaca sahaja . Ia memotivasikan murid dan meningkatkan generaliasi

kerana murid melalui pengalaman bagaimana pengetahuan yang diperolehi

diaplikasikan kepada dunia sebenar.

ii. Penyusunan grafik

Ia adalah visual yang mewakili konsep, pengetahuan atau maklumat yang

digabungkan dalam teks dan gambar. Ia memudahkan orang lain memahami

maklumat dengan membiarkan minda melihat hubungan yang kompleks.

Kajian menunjukkan ia amat berguna kepada murid bermasalah


9


pembelajaran. Jenis penyusunan grafik ialah seperti diagram Venn, susunan

hirarki, peta konsep, peta minda,jaring perkataan.

-Peta Konsep

Murid atau guru boleh pecahkan idea dan perkataan dalam kumpulan sama.

Aktiviti ini mengaktifkan pembinaan konsep murid.

-Peta minda

Strategi yang menggunakan kaedah bergambar untuk memindahkan idea

dari minda ke kertas/trasperansi atau carta. Idea di keluarkan secara rawak

dan boleh mencetuskan idea lain yang menimbulkan cadangan atau

gambaran lain. Ia lebih mudah kerana idea tidak semestinya tersusun atau

berturutan.

4.3.2 Metakognisi

Ia adalah kesedaran tentang pemikiran sistematik mengenai pembelajaran.

Ia merupakan keupayaan untuk memberi kemudahan pembelajaran dengan

mengawal dan mengarahkan proses pemikiran sendiri. Murid bermasalah

pembelajaran kekurangan kemahiran untuk mengarahkan pembelajaran

mereka sendiri. Bagaimana apabila mereka telah mengatur strategi kognitif,

mereka boleh menggunakannya dalamsituasi Metakognitif.


10


i. Klasiikasi

Strategi untuk menentukan jenis, status atau mode(cara) aktiviti

pembelajaran

ii. Menyemak

Melibatkan pengambilan langkah-langkah ketika proses menyelesaikan

masalah untuk perkembangan, kejayaan dan keputuan seseorang

iii. Penilaian

Ia lebih dari menyemak dan menyediakan maklumat tentang kualiti

iv. Ramalan

Ia memberi maklumat tentang pilihan alternatif bagi menyelesaikan masalah

dan dapatan.

Implikasi Teori Pembelajaran Kognitif membantu murid untuk memumpukan

perhatian, mengingat, memahami, berfikir dan seronok belajar.

Panduan

-Bantu murid membina pengetahuan


11


Pengetahuan tidak boleh diberi terus kepada murid. Setiap orang harus

membina pengetahuan sendiri. Keupayaan untuk memperolehi pengetahuan

bergantung kepada apa yang telah diketahuinya.

-Kaitkan maklumat baru dengan perkataan sedia ada.

Pembelajaran adalah proses kumulatif yang bergantung kepada pengetahuan

dan pengalaman yang mereka bawa ke situasi belajar. Disebabkan pengetahuan

baru dibina atas apa yang diketahui , murid dan membantu mereka membina

dan mengaitkannya dengan maklumat baru.

Mulakan pengajaran di tahap kesukaran yang betul untuk tujuan

muridan.Menurut Vygotsky (Lerner, 2003) di tahap rendah,murid boleh belajar

hampir secara berdikari, boleh membuat generalisasi dan melakukannya sendiri.

Di tahap tinggi, ia melampau keupayaan kanak-kanak. Walaupun dengan

pengajaran berstruktur, murid tidak dapat menguasai kemahiran dan

menukarnya sendiri. Zon perkembangan proximal adalah di tengah-tengah,iaitu

di mana pengajaran berlaku.Ia tidak terlalu mudah atau sukar dan murid dapat

belajar di bawah bimbingan orang dewasa.

-Sediakan persekitaran sosial yang membantu

Elemen penting pembelajaran ialah hubungan sosial dan dua hala di antara

guru dan murid. Guru sebagai jurupandu kepada murid, memberikan maklumat

dan sokongan yang diperlukan untuk murid belajar dan membesar secara


12


intelektual . Sokongan ini dipanggil scaffolding kerana murid menggunakan

bantuan ini ketika dia membina pemahaman yang kukuh yang akhirnya akan

membenarkannya menyelesaikan masalah atau menyiapkan tugasan secara

berdikari.

-Bina automatik dalam kemahiran tertentu

Beberapa jenis pengetahuan mestilah secara automatik, hampir di bawah sedar

dan memerlukan sedikit sahaja usaha.Keypayaan murid bermasalah

pembelajaran agak lambat dalam memperolehi keupayaan automatik. Murid

begini memerlukan lebih banyak latihan dan ulangan untuk kembangkan respon

automatik.

-Gunakan aktiviti yang menggalakkan murid belajar.

Murid bermasalah pembelajaran mendapati cabaran sekolah begitu sukar, maka

yang penting bagi guru mereka demostrasikan bahawa mereka yakin pada murid

dan percaya murid mereka akan berjaya. Untuk mengekalkan motivasi,guru buat

pembelajaran seronok dan tunjukkan kegembirakan dengan pencapaian murid.

Aktiviti yang berpotensi memotivasikan murid untuk belajar sepatutnya.

-membuatkan murid seronok belajar

-Membolehkan guru tunjuk kegembiraan dan kebanggaan terhadap

perkembangan murid.


13


-Melibatkan topik yang menarik minat murid

-memberi insentif intrinstik , jadi murid akan berusaha:

-Membenarkan murid membuat pilihan dan keputusan sendiri tentang hala

tujuannya dan.

-Menggunakan pembaharuan dan kepelbagaian untuk menarik minat murid.

4.4 Teori Afektif

Menurut pensyarah Jabatan Pendidikan UPSI dalam buku Teori-teori

Pengajaran dan Implikasi menjelaskan bahawa satu cara yang boleh dilakukan

untuk merangsang motivasi belajar murid-murid ialah dengan menunjukkan

model-model pembelajaran yang afektif. Kerana murid-murid mempunyai

peluang yang luas untuk model pembelajaran yang sesuai bagi sesuatu tugasan

pembelajaran. Pemilihan model-model pembelajaran afektif akan dapat

menentukan kejayaan murid-murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

4.5 Teori Konstruktivisme

Konstruktivisme boleh diertikan sebagai kedudukan psikologi yang berpegang

kepada sebarang kebenaran yang kebanyakannya terjadi serta merta dan

konkrit. Ini bermakna bahawa ilmu pengetahuan dibina oleh individu-individu

melalui pengamatan kepada fenomena alam. Watzlawick (1984), mentakrifkan

kostruktivisme sebagai kedudukan psikologikal yang percaya apa saja

kebenaran adalah paling serta merta dan makna yang konkrit; pembinaan mental

yang percaya mereka sudah menemui dan menyiasat. Dengan lain perkataan,

dapatan adalah rekaan di mana pereka tidak sedar tentang rekaannya dan

beranggapan sesuatu wujud bersendirian daripadanya; rekaan itu kemudian

menjadi asas pandangan sejagat dan tindakan. EN.MOKHTAR BIN TAHAR. AINI HARYATI BT ZHWAL/MOHD SUFYAN BIN BUJANG/SITI RAMIZAH JAMINGAN/WAN ZURAYLIE BT WAN BASRI

14


Konstrukitvisme memberi penekanan kepada proses murid-murid

membina pengetahuan melalui proses psikologi yang aktif. Ilmu pengetahuan

dibina ke- dalam struktur kognitif kanak-kanak tersebut hasil pengalaman mereka

dengan alam. Struktur pengetahuan ini kadang-kadang menjadi penghalang

yang kuat kepada pembelajaran dan perubahan konseptual murid-murid. Dari

perspektif konstruktivis , pembelajaran bermakna adalah dibina di dalam diri

murid hasil daripada pengalaman pancainderanya dengan alam. Murid-murid

akan bertindak kepada pengalaman-pengalaman pancaindera dengan cara

membina di dalam minda mereka skema atau struktur kognitif yang mana akan

membentuk makna dan kefahaman mereka. Individu-individu akan memberi

makna kepada situasi atau fenomena dan mengakibatkan pembentukan proses

yang mengambil tempat dalam mida individu tersebut.

4.6 Konsep Konstruktivisme

Konstruktivisme boleh diertikan sebagai kedudukan psikologi yang berpegang

kepada sebarang kebenaran yang kebanyakannya terjadi serta merta dan

konkrit. Ini bermakna bahawa ilmu pengetahuan dibina oleh individu-individu

melalui pengamatan kepada fenomena alam. Watzlawick (1984), mentakrifkan

kostruktivisme sebagai kedudukan psikologikal yang percaya apa saja

kebenaran adalah paling serta merta dan makna yang konkrit; pembinaan mental

yang percaya mereka sudah menemui dan menyiasat. Dengan lain perkataan,

dapatan adalah rekaan di mana pereka tidak sedar tentang rekaannya dan

beranggapan sesuatu wujud bersendirian daripadanya; rekaan itu kemudian

menjadi asas pandangan sejagat dan tindakan.

Konstrukitvisme memberi penekanan kepada proses murid-murid

membina pengetahuan melalui proses psikologi yang aktif. Ilmu pengetahuan


15


dibina ke dalam struktur kognitif kanak-kanak tersebut hasil pengalaman mereka

dengan alam. Struktur pengetahuan ini kadang-kadang menjadi penghalang

yang kuat kepada pembelajaran dan perubahan konseptual murid-murid. Dari

perspektif konstruktivis , pembelajaran bermakna adalah dibina di dalam diri

murid hasil daripada pengalaman pancainderanya dengan alam. Murid-murid

akan bertindak kepada pengalaman-pengalaman pancaindera dengan cara

membina di dalam minda mereka skema atau struktur kognitif yang mana akan

membentuk makna dan kefahaman mereka. Individu-individu akan memberi

makna kepada situasi atau fenomena dan mengakibatkan pembentukan proses

yang mengambil tempat dalam mida individu tersebut.

Dalam proses ini, kebanyakan idea lama mereka perlu ditukar atau

distruktur semula dengan idea baru. Jadi mengikut fahaman konstruktivisme,

pembelajaran berlaku apabila murid-murid membina kefahamannya sendiri

dengan membuat perkaitan antara idea baru dengan pengetahuan sedia ada.

Oleh itu, pembelajaran konstruktivisme memberi penekanan kepada

pembelajaran yang bermakna, penyusunan kurikulum, konsep asas,

menggalakkan murid-murid membuat penyiasatan dan menilai unutk memandu

pembelajaran mereka.

4.6.1 Konstruktivisme dan Mazhabnya

Fahaman konstruktivisme mempunyai beberapa mazhab, antaranya yang utama

ialah :

a) Pendekatan Piaget


16


Konstruktivis yang berada dalam mazhab ini menjadikan pandangan Piaget

mengenai perkembangan mental sebagai asas pegangan dan rujukan

perbincangan mereka. Menurut Piaget, gambaran mental seseorang dihasilkan

semasa interaksi individu dengan objek alam fizikal.

Piaget juga berpendapat bahawa sesuatu maklumat yang diterima oleh

seseorang sama ada diassimilasi atau diakomodasi, dan saling tindakan antara

keduanya dinamakan ekuilibrasi. Kamii dan de Vries (1978) menyatakan dua

sebab mengapa Jean Piaget sebagai seorang konstruktivis iaitu :

semua pengetahuan dibina dari tindakbalas individu dengan persekitaran dan

mereka cuba memberi makna mengenainya.

semua pengetahuan adalah diperolehi secara pembinaan didalam oleh

perwakilan dan penterjamahan bukan secara internalisasi makna dari luar.

b) Pembinaan Psikologi Personel Kelly

Kelly mencadangkan iaitu setiap orang membina satu gambaran mengenai dunia

dan menjadikan satu siri antara pembina personel atau hipotesis tentatif

mengenai dunia. Dalam pembinaan ini, pengalaman lalu dihurai dan diterangkan

untuk meramalkan kejadian-kejadian masa hadapan. Kemahiran berkomunikasi

adalah mustahak untuk meluaskan kebolehan seseorang menterjemah,

menganalisis dan memahami sistem binaan orang lain. Ini bermakna semasa

aktiviti masakan digalakkan murid untuk bertanya dan berkomunikasi dengan

rakan dan guru.

Sumbangan terbesar Kelly kepada konsep konstruktivisme ialah beliau

menyatakan tiada had yang ditentukan terlebih dahulu ke atas binaan dan julat

aplikasi individu secara semula jadi. Had ciptaan mereka hanya satu set


17


imaginasi individu dan pembinaan secara berterusan yang diuji untuk meramal

dan menerangkan kecukupan dalam konteks fizikal dan sosial. Mana-mana yang

teruji kebaikan digunakan berkali-kali dan terus menerus.

c) Konstruktivisme Personel

Konstruktivisme personel mengenai pembelajaran muncul daripada psikologi

kognitif yang telah diperkatakan secara jelas oleh Osborne dan Wittrock (1985),

Osborne dan Freyberg (1985). Konstruktivis telah menggunakan beberapa

postulat mengenai pembelajaran iaitu :

a) Idea murid yang wujud mempengaruhi apa yag digunakan untuk membuat

pendapat dan dalam cara ini otak secara aktif memilih maklumat.

b) Idea yang sedia wujud akan mempengaruhi pancaindera yang menerima

maklumat sama ada untuk memberi perhatian atau mengabaikan maklumat

yang diterima.

c) “Input” yang terpilih atau diberi perhatian oleh murid tidak mempunyai makna

yang tetap dan semula jadi.

d) Murid menjana perhubungan antara “input” yang dipilih dan diberi perhatian

ke dalam memori.

e) Murid menggunakan perhubungan yang dijana dan “input” pancaindera untuk

mengaktifkan pembinaan makna.

f) Murid boleh menguji makna yang telah dibina melawan aspek-aspek dan

makna-makna yang dibina dalam storan memori sebagai keputusan sensori

“input” yang lain.

g) Murid boleh mengumpul pembinaan-pembinaan ke dalam storan memori.

h) Keperluan untuk menjana hubungan dan mengaktifkan pembinaan, menguji

dan mengumpul makna-makna memerlukan individu-individu menerima

tanggung-jawab utama untuk pembelajaran mereka sendiri.


18


d) Konstruktivisme Radikal

Konstruktivisme Radikal yang diperkenalkan oleh von Glaserfeld (1984) yang

mempunyai kepercayaan kepada “realisme metafizikal” diasaskan kepada empat

petua (von Glaserfeld, 1991) iaitu :

a) Penolakan kepada pendapat bahawa kebenaran diketahui secara mutlak.

b) Pengetahuan saintifik hanya dapat dipertimbangkan oleh nilai-nilai

instrumental.

c) Konsep adalah kesudahan individu percubaaan individu untuk

menggambarkan pengalaman yang subjektif,

d) Konsep berkembang sehingga mereka menghasilkan satu gambaran fungsi

yang efektif mengenai pengalaman yang subjektif.

e) Konstruktivisme Sosial

Secara umum, pembelajaran melibatkan pembinaan pengetahuan daripada

pengalaman individu; akibatnya setiap murid berhak memilih apa yang ingin

dimuridi, memilih cara pembelajaran sendiri dan maklumat dipersembahkan

dalam konteks yang membolehkan murid mengaitkan dengan pengalamanya. Ini

memerlukan proses pembelajaran yang aktif dan berpusatkan murid. Tetapi

terdapat perbezaan pendapat yang ketara mengenai bagaimana untuk

implementasi prinsip ini. Moshman (1982) telah membahagikan konstruktivisme

kepada tiga kategori:

• konstruktivisme endogenous menekankan keadaan proses pembinaan

pengetahuan murid dan melihat peranan guru sebagai fasilitator

ketidakseimbangan yang berlaku dan memberi input yang sesuai.


19


• Konstruktivisme exogenous yang berpendapat pengajaran formal boleh

membantu murid membina perwakilan pengetahuan mereka yang boleh

digunakan dalam pengalaman mereka.

• Konstruktivisme dialektik yang berpandangan bahawa pembelajaran berlaku

melalui pengalam sebenar; murid memerlukan sokongan ( scaffolding ) dan

kolaborasi dengan rakan.

Walau bagaimanapun, ketiga-tiga kategori menekankan kepentingan

murid membina pengetahuanya sendiri. Ini memerlukan murid menggunakan

strategi meta-kognitif iaitu strategi untuk mempertingkatkan kefahaman,

pengingatan dan pembinaan pengetahuan. Berdasarkan ini, pengajaran yang

menggunakan komputer mestilah mengintegrasikan alat pembelajaran atau alat

kognitif yang mengikut Jonassen “memperluaskan pemikiran dan membolehkan

pembinaan pengetahuan murid”. Alat pembelajaran ini termasuk alat pengedit

teks dan hiperteks, alat pemodelan dan simulasi dan alat pemetaan konsep.

Manakala konstruktivisme sosial melihat pembelajaran sebagai satu

proses penglibatan individu dalam amalan sosial, melalui mana pengetahuan

khusus mengenai tempatan, keagamaan, amalan, dan perbendaharaan kata

diperkembangkan. Asas daripada tindakan dalam interaksi tempatan dengan

persekitaran adalah masalah luaran yang tidak lama tetapi resos utama yang

menjadikan pengetahuan dan tindakan bermakna (Hennessy, 1993).

Pandangan konstruktivis sosial dapat dilihat dari komponen berikut :

Pengetahuan dibina oleh manusia.

Pembinaan dan pembinaan semula pengetahuan kedua-duanya bersifat sosial

dan personal.

Pembinaan pengetahuan personal adalah perantara sosial; pembinaan

pengetahuan sosial adalah perantara personal.EN.MOKHTAR BIN TAHAR. AINI HARYATI BT ZHWAL/MOHD SUFYAN BIN BUJANG/SITI RAMIZAH JAMINGAN/WAN ZURAYLIE BT WAN BASRI

20


Pembinaan pengetahuan sosial adalah kesudahan daripada interaksi sosial.

Interaksi sosial dengan yang lain adalah sebahagian daripada personal,

pembinaan sosial dan pembinaan semula pengetahuan.

Teori Pembelajaran Bandura menegaskan bahawa pembelajaran berlaku

melalui pemerhatian yang membentuk asas tingkah laku manusia. Bandura

dalam Lerner (2003) menyatakan bahawa melalui pemerhatian terhadap

proses dan hasil perubahan tingkah laku orang lain, individu, secara tidak

langsung, memmuridi pula perubahan tingkah laku tersebut. Bandura

menyebut orang yang diperhatikan sebagai model, dan proses pembelajaran

melalui pemerhatian tingkah laku model sebagai permodelan (modelling).

Rajah 6 : Proses Pembelajaran Melalui Pemerhatian (Modeling)

Bandura mengenal pasti empat unsure utama dalam proses pembelajaran

melalui pemerhatian atau permodelan, iaitu perhatian (attention), mengingat

(retention), reproduksi (reproduction) dan peneguhan (reinforcement) /

motivasi (motivation). Pembelajaran hanya berlaku jika ada penumpuan

perhatian. Pemerhatian haruslah berupaya mengekalkan tingkah laku yang

diperhatikan dalam ingatan. Mengikut Bandura, butir-butir tingkah laku boleh

dikekalkan dalam ingatan dengan menggunakan bahasa dan imaginasi.

Selain itu, daripada pemerhatian, murid juga harus berupaya melakukan

semula tingkah laku yang ditirunya. Kecekapan mengulangi tingkah laku

orang lain bergantung kepada keupayaan fizikal dan kemahiran tiruan motor


21

Perhatia Reproduksi

Mengingat Peneguha


pemerhati, serta kemahiran mengingat dengan tepat. Individu biasanya

meniru dan melakukan semula tingkah laku yang diperhatikan sekiranya ia

mendatangkan kepuasan, peneguhan positif atau ganjaran.

Implikasi Teori Permodalan Bandura di dalam bilik darjah ialah penyampaian

guru hendaklah cekap dan menarik agar dapat menjadi role model yang

gemar dicontohi oleh murid. Demonstrasi guru juga hendaklah jelas serta

menarik agar membolehkan murid menirunya dengan mudah dan tepat.

Selain demonstrasi guru, rakan sebaya yang cemerlang juga doleh dijadikan

sebagai role model untuk membuat demonstrasi dalam kelas atau di luar bilik

darjah (bengkel jahitan). Melalui teknik main peranan dan stimulasi, guru

boleh mengajar cara-cara membuat asas-asas jahitan atau aktiviti jual-beli

kepada murid.

4.7 Teori Bloom

Teori Bloom (1976) menyatakan bahawa hasil pembelajaran yang berbeza dari

seseorang individu, ditentukan oleh proses pembelajaran individu tersebut dan

juga pengajaran berkualiti yang diberikan sesmasa sesi pembelajaran. Menurut

teori Bloom, tingkah laku kognitif merupakan pengetahuan, kemahiran dan juga

penguasaan yang diperlukan oleh murid untuk meneruskan pembelajaran unit

yang baru atau unit selanjutnya. Tingkah laku ini merupakan keupayaan verbal

atau kecerdasan asas yang diperlukan oleh murid untuk menjana kemahiran

spesifik bagi proses pembelajaran seterusnya.

Dalam menentukan kualiti sesuatu pengajaran, guru perlu menimbangkan

cirri-ciri tertentu pengajaran antara guru dengan murid seperti kiu, penglibatan,

pengukuhan, maklum balas dan juga pemulihan.EN.MOKHTAR BIN TAHAR. AINI HARYATI BT ZHWAL/MOHD SUFYAN BIN BUJANG/SITI RAMIZAH JAMINGAN/WAN ZURAYLIE BT WAN BASRI

22


Kiu - adalah arahan tentang apa yang perlu dimuridi dan bagaimana ia dimuridi.

Penglibatan adalah untuk melihat sejauh mana melibatkan diri dalam proses

pembelajran yang dijalankan.

Penglibatan- adalah untuk melihat sejauh mana murid melibatkan diri dalam

proses pembelajaran yang dijalankan.

Pengukuhan – merupakan ganjaran atau pujian yang diberikan kepada murid

bagi memotivasikan murid untuk melibatkan diri dalam aktiviti pembelajaran.

Maklum balas – adalah penggunaan ujian formatif atau ujian rujukan criteria

untuk menilai hasil pembelajaran dan mendiagnosis kesukaran pembelajaran

yang dihadapi oleh murid.

Pemulihan – adalah pengajaran alternative untuk memulih kesukaran

pembelajaran yang dihadapi oleh murid dengan memberikan latihan dan juga

bahan-bahan tambahan untuk pembelajaran.

Contoh langkah-langkah menjalankan pembelajaran masteri:

1. Menstruktur isi kandungan pengajaran

2. Menantukan kriteria masteri

3. Pengajaran secara kumpulan atau kelas

4. Penaksiran formatif

5. Pengajaran pemulihan

6. Penaksiran sumatif


23


Dalam pengajaran dan pembelajaran masteri, beberapa perkara perlu

diketahui oleh guru. Antaranya:

1. Kebolehan dan keupayaan murid yang berbeza

2. Kaedah pengajaran dan pembelajaran yang berbeza

3. Kemudahan yang ada

4. Masa yang diperuntukan

Dengan mengetahui kebolehan dan keupayaan mur id yang berbeza, guru

dapat merancang kaedah pengajaran yang juga berbeza dan berbagai-bagai

bagi memudahkan murid menguasai ilmu yang disampaikan. Dengan merujuk

kepada kadar penerimaan dan kesanggupan, murid akan dapat menguasai ilmu


Penentuan hasil pembelajaran

Pengajaran dan Pembelajaran

Penilaian

Tindakansusulan aktiviti

pemulihan

Tindakansusulan aktiviti

pengayaan

Muridsudah

menguasai ?

Ya Tidak

Unit Pembelajaran 2Unit Pembelajaran 2

24

Unit Pembelajaran 1


pada kadar kemampuan mereka. Untuk itu, guru seharusnya mengenali murid

mereka.

5.0 MODUL PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

5.1 Model Pengajaran Sim

Model Pengajaran Sim dibina berdasarkan konsep pengajaran pelbagai bidang

komunikasi, iaitu interaksi di antara guru dan murid dengan objektif dan isi

muridan dalam sesuatu persekitaran tertentu.

Menurut (Lerner,2003) Strategi Intervension Model (SIM) satu model yang paling

banyak digunakan dan merupakan satu prosedur untuk mengajar remaja yang

bermasalah pembelajaran terutamanya mata muridan kemahiran hidup kerana ia

melibatkan murid secara aktif dalam pengajaran.

Pendekatannya merangkumi 2 tahap yang bertujuan untuk membantu murid

menyesuaikan diri dengan kehendak kurikulum.

i. Guru mesti kenalpasti kehendak kurikulum yang berkaitan dengan

murid.

ii. Guru mesti sesuaikan kurikulum dengan strategi Invention Model

1. Guru beri Pra ujian kepada murid

Bertujuan untuk mendapatkan komitmen dari murid untuk

belajar.Contohnya: beri tugasan tertentu tentang strategi sasaran.

Kalau sekiranya teruk guru terangkan apa yang tidak boleh dibuat.


25


2. Guru menggambarkan strategi pemelajaran yang lalu.

Guru memperkenalkan strategi baru dan memberi panduan

Contohnya: Baca satu perenggan, buat soalan dan beri jawapan.

3. Guru modelkan strategi (tunjuk)

Guru modelkan atau tunjuk cara bagaimana untuk lakukan

langkah-langkah.

Contohnya : Guru buat, murid dengar dan lihat.Seperti tunjuk cara

menjahit.Guru buat dan buat penerangan mengikut langkah demi

langkah.

4. Murid buat latihan secara verbal.

Murid buat latihan secara verbal iaitu cakap dengan kuat. Latih

strategi dengan cakap kuat sambil lakukan.

Contoh: Murid buat sambil cakap kuat setiap langkah yang mereka

lakukan.

5. Murid dapat latihan terkawal dan maklumbalas

Guru beri bahan baru.Latih dengan bahan baru supaya murid boleh

lakukan sendiri.Guru perlu pilih bahan dengan teliti, untuk elak

murid berasa keliru dan dapat meminimumkan masalah.

6. Guru beri ujian post

Berikan ujian standard kurikulum yang telah diajar bagi melihat

sama ada murid boleh lakukan atau tidak.


26


Pengajaran dianggap berjaya apabila murid boleh lakukan atau

lulus ujian. Sekiranya murid tidak dapat lakukan aktiviti perlu

dilakukan semula.

7. Murid dapat latihan lanjutan dan maklumbalas

Murid diberi bahan sebenar. Murid buat dalam kelas.Oleh itu murid

dapat mengaplikasikan teknik yang mereka telah murid.

8. Murid generalisasikan strategi pengajaran.

Murid buat generalisasi dalam dunia sebenar mengekalkan

penggunaan strategi dalam setting dan situasi baru.Murid telah

aplikasikan kemahiran yang telah mereka kuasai di dalam

kehidupan mereka.Contohnya : menjahit pakaian sendiri yang

koyak.

Matlamat model pengajaran ini ialah murid bermasalah pembelajaran.Untuk

menjadikan mereka terlibat sama, aktif dan berdikari. Ia lebih menekankan aspek

kognitif dan isi kandungan. Kajian menunjukkan pendedahan ini efektif kerana

murid belajar bagaimana untuk belajar.

5.2 Model Pengajaran Penguasaan

Model Pembelajaran Penguasaan adalah suatu proses pengajaran yang boleh

digunakan apabila seseorang guru ingin mengajar semua isi kandungan kepada

murid dalam kelas. Modul ini memerlukan guru supaya menstrukturkan bahan

pengajaranagar setiap murid dapat menguasai sesuatu bidang mengikut masa


27


dan keupayaan diri masing-masing. Model ini juga mengutarakan fenomena

‘self-fulfiling prophecy’ di mana para murid percaya bahawa semua orang boleh

berjaya dan kebanyakan murid boleh mempelajari apa yang dipelajari di sekolah.

Matlamat utama model ini iaitu :

i. Semua murid mencapai objektif pembelajaran.

ii. Semua murid menguasai isi kandungan.

Ciri-ciri :

i. Objektif umum untuk semua murid.

ii. Isi kandungan dan tugasan yang sama untuk semua murid.

iii. Masa yang fleksibel diberikan kepada murid yang berlainan untuk

menyiapkan tugasan .

iv. Murid belajar ikut keupayaan masing-masing.

v. Isi pelajaran distrukturkan.

vi. Kejayaan murid adalah tertinggi.

vii. Pemantauan murid yang rapi dan maklum balas yang tetap.

Bagi melaksanakan pembelajaran penguasaan, objektif pengajaran haruslah

jelas dan isi kandungan pengajaran dicerakinkan kepada beberapa bahagian

yang kecil. Isi pengajaran juga mestilah disampaikan mengikut tahap-tahap

individu dan dalam susunan tertib unit pembelajaran yang meningkat. Di

samping itu, penilaian secara individu perlu dibuat dan pemantauan kemajuan EN.MOKHTAR BIN TAHAR. AINI HARYATI BT ZHWAL/MOHD SUFYAN BIN BUJANG/SITI RAMIZAH JAMINGAN/WAN ZURAYLIE BT WAN BASRI

28


murid.Model pengajaran ini amat sesuai bagi murid khas kerana si kandungan

pengajaran disusun dan distrukturkan mengikut tahap penguasaan mereka.

Seperti dalam kemahiran hidup, kemahiran mudah perlu dikuasai dahulu

sebelum mengajar kemahiran baru yang agak kompleks murid perlu mengenali

alatan jahitan sebelum belajar menjahit.

Rajah 8: Model Pengajaran Sim

5.3 Model Ekspositori

Ekspositori bermaksud penerengan yang jelas dan terperinci tentang sesuatu

perkara. Dalam konteks pengajaran ekspositori merupakan penyimpanan

maklumat atau isi kandungan muridan secara langsung kepada muridmurid di

dalam kelas. Kaedah ekspositori ialah cara penyampaian pengajaran seperti


29

Objektif

Guru Murid

Isi


penerangan, bercerita atau demonstrasi. Dalam model ini, seseorang guru

memberi penerangan terlebih dahulu manakala murid-murid mendengar hingga

mereka betul-betul faham, mampu mengingatinya dan merekodkan isi

pentingnya dalam buku catatan mereka.

Pengenalan Murid-murid Murid

dan penerangan mendengar mengingat

Penerengan isi. penerangan guru. merekod isi penting.

Seseorang guru boleh menggunaka model ini untuk menerangkan

konsep, fakta, hokum prinsip atau teorem matematik. Model ekspositori

disampaikan menggunakan cara-cara berikut :

a. Menerang, menginterpretasi, menghuraikan idea dan konsep

daripada buku teks.

b. Menerang sambil mendemonstrasikan cara melukis atau membina

bentuk-bentuk geometri.

c. Menerngkan langkah-langkah penyelesaian masalah berdasarkan

kemahiran-kemahiran yang telah dimuridi

d. Menerngkan sesuatu konsep dengan menggunaka alat bantu

mengajar.


30


Berdasarkan cara-cara penyampaian di atas, model ekspositori sangat

sesuai digunakan untuk mengajar konsep dan kemahiran sesuatu murid dalam

peringkat perkembangan. Kerana guru boleh menghuraikan konsep secara lisan

sambil menulis fakta-fakta yang penting di papan tulis agar murid-murid mudah

memahaminya. Model ini dapat menjimatkan masa kerana semasa guru

menerangkan murid-murid hanya mendengar sahaja.

5.4 Model Pembelajaran Masteri

Pembelajaran Masteri adalah pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang

berfokus kepada penguasaan murid dalam sesuatu perkara yang dimuridi.

Melalui Pembelajaran Masteri murid diberi peluang untuk maju mengikut

kebolehan dan kadar pembelajaran mereka sendiri serta dapat

mempertingkatkan tahap penguasaan pembelajaran.

Pembelajaran Masteri merupakan suatu pendekatan pengajaran dan

pembelajaran bagi memastikan semua murid menguasai hasil pembelajaran

yang dihasratkan dalam suatu unit pembelajaran sebelum ke unit pembelajaran

seterusnya. Pendekatan ini memerlukan proses pengajaran dan pembelajaran

yang terancang dan berkualiti serta berpandukan tahap penguasaan murid. EN.MOKHTAR BIN TAHAR. AINI HARYATI BT ZHWAL/MOHD SUFYAN BIN BUJANG/SITI RAMIZAH JAMINGAN/WAN ZURAYLIE BT WAN BASRI

31


Model Pembelajaran Masteri dimulakan dengan Penentuan Hasil pembelajaran,

dan diikuti dengan Pengajaran dan Pembelajaran. Tujuan menentukan hasil

pembelajaran murid adalah untuk memastikan murid semua berjaya menguasai

pengetahuan dan kemahiran yang diberikan dengan kadar kemampuan biasa

seseorang murid di tahap tersebut. Setelah dibuat penilaian, murid yang telah

menguasai akan diteruskan dengan aktiviri pengayaan dan bagi murid yang

belum menguasai akan diteruskan dengan aktiviti pemulihan.

i. Hasil pembelajaran perlu ditentukan, dan disusun mengikut hierarki atau

unit pembelajaran.

ii. Aktiviti pengajaran dan pembelajaran hendaklah bermakna, berkesan,

menarik dan menggembirakan.

iii. Keupayaan dan Pencapaian dinilai semasa aktiviti pembelajaran

iv. Bahan pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dan berkaitan

v. Semua murid perlu menguasai 80% aras masteri yang ditetapkan setiap

unit pembelajaran sebelum berpindah ke unit pembelajaran yang baru

vi. Aktiviti pemulihan dilaksanakan untuk murid yang belum menguasai aras

masteri

vii. Aktiviti pengayaan dilaksanakan untuk murid yang telah mencapai aras

masteri

Dalam pengajaran dan pembelajaran masteri,beberapa perkara perlu diketahui

oleh guru. Antaranya :

1. Kebolehan dan keupayaan murid yang berbeza


32


2. Kaedah pengajaran dan pembelajaran yang berbeza

3. Kemudahan yang ada

4. Masa yang diperuntukan

Dengan mengetahui kebolehan dan keupayaan murid yang berbeza, guru

dapat merancang kaedah pengajaran yang juga berbeza dan berbagai-bagai

bagi memudahkan murid menguasai ilmu yang disampaikan. Dengan merujuk

kepada kadar penerimaan dan kesanggupan, murid akan dapat menguasai ilmu

pada kadar kemampuan mereka. untuk itu, guru haruslah mengenali murid

mereka.

5.5 Model Taba

Model Taba (1966) digunakan bagi tujuan meningkatkan daya pengamatan dan

penanggapan. Model Taba mengutarakan penyusunan bahan-bahan

pengajaran dalam sesuatu sistem yang sesuai bagi pembentukan konsep yang

tepat. Terdapat empat peringkat utama yang perlu dilalui dalam pemilihan

konsep iaitu:

i) peringkat penyusunan data


33


Menyusun data, fakta dan ciri mengikut persamaan dan

perbezaan.

ii ) peringkat membentuk konsep

Membuat kesimpulan, generelasi atau prinsip berdasarkan

hubungan-hubungan di antara semua kategori dan kajian.

iii) peringkat membentuk hukuman

Menggolongkan semua data, fakta atau ciri dalam kategori yang tertentu.

Contohnya: Mengrlompokkannya mengikut ciri-ciri persamaan atau

perbezaan, dan setiap kategori itu dilabelkan.

iv) peringkat aplikasi

Mencuba untuk menggunakan prinsip atau generalisasi yang diperolehi

ke situasi yang lain.

Oleh yang demikian, perancangan pengajaran guru begitu penting dari segi

penyusunan maklumat mengikut pemeringkatan struktur kognitif. Guru

hendaklah menganalisis sesuatu unit kurikulum kepada maklumat perincian dan

menggolongkannya dalam fakta konsep atau genereliasasi yang hendak

disampaikan secara berurutan. Disamping itu, guru juga hendaklah membuat

diagnosis berterusan untuk menentukan jurang dalam pengetahuan dan

bahagian yang memerlukan perhatian.

Proses Pembelajaran :

Struktur Pengetahuan


34

INGATAN APLIKASIINTERPRESTASI

TERJEMAHAN


Proses Perancangan

Sumber: merujuk kepada buku Rahil Mahyudin,1997;Pedagogi 2:Pelaksanaan Pengajaran m/s 8-9

Dewey (1910 & 1933), Goodlad (1984) dan Stanffer (1969 & 1980) dimana ia

mengidentifikasikan pencapaian sebenar murid sebagai sasaran penting bagi

pengajaran dan pembelajaran, di mana murid perlu menghasilkan sesuatu bahan

atau mencipta sesuatu yang baru sebagai penghasilan pengetahuan, dimana

penghasilan tersebut boleh disampaikan melalui penulisan, pembinaan bahan,

percakapan, pembentangan artistik dan sebagainya.

5.6 Model Proses Pengajaran


35

DATA KONSEP GENERALISASI

PRINSIP

PENYUSUNAN DATA

CARA MEMUPUK

PENANGGAPA

MEMBUAT RUMUSAN

DAN PENUTUP


Robert Glaser mengemukakan model proses pengajaran dengan

membahagikan proses pengajaran kepada empat komponen :

Menurut Robert Glaser, proses pengajaran bermula dari penemuan

objektif pengajaran yang sesuai. Objektif pengajaran bermaksud sasaran yang

mesti dikuasai oleh murid-murid selepas sesuatu proses pengajaran. Hasil

pencapaian objektif pengajaran biasanya merujuk kepada perubahan tingkah

laku, perolehan dan penguasaan ilmu pengetahuan dan juga kemahiran.

Pengetahuan sedia ada merujuk kepada kebolehan intelek, aras motivasi,

penentu-penentu social serta budaya murid. Beliau menjelaskan pengetahuan

sedia ada sebagai tingkah laku kemasukan dalam proses pengajaran. Guru

mestilah menggunakan pengetahuan sedia ada murid untuk menentukan objektif

pengajaran yang sesuai serta merancang seterusnya melaksanakan rancangan

pengajarannya.


36

Objektif Pengajaran

PengetahuanSedia Ada

Kaedah Mengajar

Penilaian

Maklum Balas


Penilaian adalah merupakan komponen keempat dalam Model Proses

Pengajaran. Penilaian merujuk kepada penaksiran terhadap hasil proses

pengajaran dan pembelajaran. Penaksiran meliputi penilaian objektif pengajaran,

pengetahuan sedia ada dan juga kaedah pengajaran. Cara penaksiran biasanya

adalah seperti aktiviti soal jawab, pemerhatian, ujian formal atau tidak formal.

Hasil penaksiran ini akan dapat memberikan maklum balas kepada guru tentang

kelebihan dan kekurangan proses pengajaran yang dilaksanakan. Ini akan

menjadikannya sebagai panduan untuk meningkatkan proses pengajaran ke

tahap yang lebih baik di masa akan datang.

5.7 Model Inkuiri Penemuan

Model inkuiri-penemuan sebenarnya terhasil daripada gabungan kaedah inkuiri

dan kaedah penemuan. Namun, konsep kaedah inkuiri dan kaedah penemuan

adalah berlainan tetapi pendekatan, strategi, tujuan, prinsip dan langkah-langkah

menjalankan aktiviti kajiannya adalah sama. Model ini merangkumi semua aktiviti

merancang, menyiasat, menganalisis dan menemui. Pembelajaran melalui

kaedah ini memerlukan kemahiran-kemahiran seperti membuat perbandingan

dan mencari ciri-ciri yang sama untuk membentuk suatu generalisasi yang

diharapkan.


37


Rajah 9: Pelaksanaan Model Inkuiri Penemuan

6.0 STRATEGI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Semasa proses pengajaran dan pembelajaran, tiada satu kaedah dan strategi

yang khusus dan terpilih untuk diaplikasikan di dalam kelas yang mempunyai


38

Mengenal-pasti topik

kajian

Merancang strategi

penyelesaian

Mengumpul maklumat

yang berkaitan

Mengkaji dan menganalisis

maklumat

Membuat generalisasi

atau rumusan


kepelbagaian murid terutamanya murid dalam program bermasalah

pembelajaran. Ianya bergantung kepada daya kreativiti guru dan bersesuaian

dengan tahap pencapaian murid untuk mencapai objektif pengajaran dan

pembelajaran pada ketika itu.

Kebolehan guru dalam memilih, menyusun dan mengurus sesuatu

rancangan dengan tujuan menghasilkan pencapaian yang optimum. Terdapat 3

jenis strategi yang boleh digunakan dalam kelas bagi murid yang berkeperluan

khas iaitu:

6.1 Strategi Pemusatan Guru

Melalui strategi ini, guru memainkan peranan yang utama dalam membentuk

pengajaran terhadap murid. Guru menguasai dan mengawal aktiviti murid dalam

segala bentuk proses pengajaran dan pembelajaran. Di sini guru perlu bercakap

dan murid mendengar iaitu komunikasi sehala. Kepimpinan guru bersifat

autokratik serta guru mengutamakan pencapaian objektif pengajaran guru. Turut

dipentingkan di sini ialah pencapaian akademik. Menurut pendapat Brophy

(1978), menyatakan bahawa pengajaran pemusatan guru merupakan

pendekatan yang mudah dirancang dan diurus, membekalkan model untuk

pemikiran yang betul dan mengelakkan suasana elitis yang sering dikaitkan

dengan kaedah kumpulan.

6.2 Strategi Pemusatan Murid

Bagi strategi ini pula murid memainkan peranan yang aktif dalam proses

pengajaran dan pembelajaran. Komunikasi dan interaksi guru dan murid iaitu

komunikasi dua hala. Manakala ciri kepimpinan guru pula, bersifat demokratik


39


dan strategi pengajaran dan pembelajaran pula lebih mengutamakan pencapaian

objektif pengajaran guru. Perkembangan murid secara menyeluruh dan juga

perbezaan individu perlu diberi lebih perhatian. Kaedah kumpulan, lawatan,

bermain, simulasi dan pengajaran individu adalah kaedah yang menjadi

pertimbangan semasa menggunakan strategi pemusatan murid .

6.3 Strategi Pemusatan Bahan

Dalam strategi pemusatan bahan pula, dua kategori bahan bantu mengajar iaitu:

a. Bahan pengajaran digunakan oleh guru seperti carta, model,

gambar, kad kerja atau kad imbasan.

b. Bahan bantu pembelajaran digunakan oleh murid seperti kad

aktiviti, kad cantuman, lembaran kerja, pembilang dan lain-lain.

Di sini ia lebih mengutamakan kecekapan dan kemahiran menggunakan

bahan untuk mencapai objektif, ia juga menekankan perkembangan kognitif,

rohani dan jasmani. Menggunakan bahan bantu mengajar untuk membantu

murid untuk memahami konsep abstrak dengan lebih jelas. Turut

mempertingkatkan interaksi sosial murid serta mengajar dan belajar melalui

pengalaman

7.0 PENDEKATAN PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN


40


Proses pengajaran dan pembelajaran dalam pendidikan khas memerlukan guru

menggunakan pelbagai pendekatan yang sesuai dengan perkembangan

diri,kebolehan, keupayaan yang berbeza, guru harus menyediakan aktiviti yang

sesuai. Usaha ini dapat memastikan murid terlibat secara aktif juga membantu

proses pengajaran dan pembelajaran menjadi lebih berkesan, bermakna dan

menggembirakan.

Proses pengajaran dan pembelajaran perlu dirancang serta dikendalikan

dengan teliti dan sistematik bagi menjamin setiap murid mendapat peluang yang

sama, sama ada dilaksanakan secara kelas,kumpulan mahupun secara individu.

Berpandukan matlamat dan objektif dalam kurikulum ini antara pendekatan

pengajaran dan pembelajaran yang boleh digunakan ialah:

7.1 Pendekatan Analisis Tugasan

Pendekatan analisis tugasan melibatkan proses pembahagian kemahiran

kepada beberapa komponen atau langkah mudah yang dikuasai dan dipelajari

oleh seseorang murid. Kaedah analisis tugasan membantu guru menyusun atur

kemahiran yang hendak diajar, memberi latihan yang konsisten dan menilai

tahap pencapaian murid.Penyediaan analisis tugasan dapat dilaksanakan

dengan langkah-langkah berikut :

i. Memastikan kemahiran yang sesuai diajar pada murid mengikut tahap

keupayaan.

ii. Huraikan secara ringkas kemahiran yang terpilih.

iii. Kemahiran yang dipilih dipecahkan kepada langkah-langkah kecil.

iv. Buat penyesuaian langkah-langkah pembelajaran mengikut kelemahan

dan kekuatan murid.

v. Guru menjalankan analisis tugasan.


41


vi. Guru membuat pemerhatian dan penilaian apabila murid telah menguasai

kemahiran yang diajar.

vii. Membuat penambahan dan perubahan di mana perlu sehingga murid

dapat menguasai kemahiran yang hendak diajar.

7.1.1 Langkah-langkah dalam analisis tugasan

i. Langkah 1

Nyatakan dengan jelas tugasan pembelajaran, iaitu kemahiran

yang hendak dipelajari (objektif pengajaran).

ii. Langkah 2

Pecahkan tugasan pembelajaran kepada beberapa langkah untuk

mempelajari kemahiran yang disasarkan dan letak langkah-langkah ke

dalam turutan pengajaran.

iii. Langkah 3

Lakukan ujian tidak formal untuk tentukan langkah-langkah yang murid

sudah boleh lakukan.

iv. Langkah 4

Mulakan pengajaran, ikut turutan bagi setiap langkah analisis tugasan.


42


7.2 Pendekatan Belajar Melalui Bermain

Pendekatan belajar melalui bermain ditekankan dalam proses pengajaran

dan pembelajaran pendidikan khas kerana bermain merupakan keperluan

murid. Melalui aktiviti ini mereka melakukan penerokaan, penemuan dan

pembinaan berdasarkan pengalaman dengan rasa gembira dan

seronok.Selain menyeronokkan, pendekatan ini juga boleh meningkatkan

keupayaan kognitif dan memenuhi rasa ingin tahu, penguasaan psikomotor,

kemahiran berfikir serta mengendalikan emosi.

Ciri-ciri pendekatan bermain sambil belajar yang ditekankan ialah :

I. Aktiviti yang menyteronokkan.

II. Penerokaan dan interaksi dengan persekitaran.

III. Permainan bebas dan terancang.

IV. Keanjalan masa

V. Percubaan idea sendiri.

VI. Peluang untuk memberikan tumpuan dan perhatian

a) Pendekatan Induktif

Pendekatan ini melibatkan aktiviti mengumpul dan mentafsir maklumat. Murid

akan membuat kesimpulan dan guru akan membimbing melalui aktiviti soal

jawab dan menyediakan contoh-contoh yang sesuai. Guru juga akan membina

soalan-soalan untuk membimbing murid mebina kesimpulan. Aktiviti pengajaran

dan pembelajaran ini melibatkan penggunaan deria seperti penglihatan,

pendengaran dan sentuhan.EN.MOKHTAR BIN TAHAR. AINI HARYATI BT ZHWAL/MOHD SUFYAN BIN BUJANG/SITI RAMIZAH JAMINGAN/WAN ZURAYLIE BT WAN BASRI

43


b) Pendekatan Elektif

Merupakan gabungan pendekatan-pendekatan yang digunakan sebagai satu

strategi untuk melaksanakan suatu pemusatan bahan untuk kumpulan yang

menjalankan aktiviti pengkayaan dan strategi pemusatan guru untuk kumpulan

yang menjalankan pemulihan.

c) Pendekatan Tematif

Ia berkait rapat dengan aktiviti pengajran dan pembelajaran secara kumpulan,

dan ia sesuai digunakan sebagai proses perbincangan tema dalam aktiviti

kumpulan. Cara perlaksanaannya pula ialah :

a. Tema dipecahkan kepada dua sub topik dan dibincangkan dalam

kumpulan mengikut tahap kebolehan murid. Contohnya seperti

tema bagi mengurus makanan subtopiknya adalah bagaimana

untuk menyediakan minuman, menamakan jenis minuman serta

bahan-bahan yang diperlukan.

b. Seterusnya tema yang sama diberikan dan dibincangkan oleh

murid-murid dalam kumpulan pelbagai kebolehan. Contohnya

tema bagi mengurus makanan. Guru memecahkan kepada

beberapa kumpulan iaitu kumpulan A, B, dan C. Kumpulan A

menjawab soalan mengenai minuman, kumpulan B melukis dan

mewarna minuman dan seterusnya kumpulan C menggunting dan

menampal.


44


c. Tema yang berbeza tetapi saling lengkap-melengkapi diberikan

dan dibincangkan dalam kumpulan pelbagai kebolehan.

d) Pendekatan Pembelajaran Masteri

Pendekatan ini memastikan murid dapat menguasai sesuatu kemahiran dengan

cekap dan lengkap. Murid dapat menguasai kemahiran melalui latih tubi yang

merangkumi penerangan objektif secara eksplisit, teknik pengajaran dan

pembelajaran yang berkesan termasuk penggunaan bahan bantu mengajar,

penilaian dan seterusnya aktiviti susulan.

Keperluan-keperluan pelaksanaan Pendekatan Pembelajaran Masteri ialah :

Guru perlu menyedari bahawa :

a. Murid mempunyai kebolehan dan keperluan yang berbeza antara satu

sama lain.

b. Murid memerlukan pendekatan pendidikan yang sesuai dan berkesan.

c. Murid perlu menguasai pengetahuan, kemahiran dan sikap yang diajar.

- Prinsip Asas Masteri

a. Pembelajaran dipecahkan kepada unit yang lebih kecil supaya mudah

untuk dikuasai.

b. Masa pengajaran perlu mencukupi untuk murid menguasai

kemahbiran.

c. Arahan guru perlu jelas.


45


- Ciri-ciri pembelajaran masteri

a. Hasil pembelajaran perlu ditentukan.

b. Hasil pembelajaran disusun mengikut hierarki atau unit pembelajaran.

c. Aktiviti pengajaran dan pembelajaran hendaklah bermakna, berkesan

menarik dan menggembirakan.

d. Bahan pengajaran dan pembelajaran mesti sesuai dengan tahap

penguasaan murid dan berkaitan dengan kemahiran yang diperolehi.

e. Murid mesti menguasai 80% aras masteri sebelum berpindah ke unit

pembelajaran yang baru.

f. Aktiviti pemulihan perlu dilaksanakan untuk murid yang telah mencapai

aras masteri.

e) Pendekatan Koperatif dan Kolaboratif

Pengajaran dan pembelajaran secara kumpulan di bawah bimbingan guru, guru

sebagai pembimbing dalam sesuatu kumpulan pelbagai kebolehan dalam

menyelesaikan sesuatu tugasan atau projek. Disamping itu latih tubi juga turut

dilaksanakan.

Dalam menjayakan pendekatan kolaboratif kriteria asas yang perlu iaitu

semangat saling bergantungan yang positif, kemahiran sosial, kesedaran

akauntabiliti, dan juga penilaian kumpulan. Langkah-langkah pengajaran dan

pembelajaran secara koperatif dan kolaboratif termasuklah membahagikan

kumpulan murid dan berikan nama-nama kumpulan, nyatakan objektif, bahan

bantu mengajar yang digunakan serta langkah-langkah melakukan aktiviti. Guru

perlu mengajar prosedur melaksanakan aktiviti, menentukan kerjasama dalam


46


kumpulan serta menegaskan tanggungjawab setiap ahli kumpulan dan akhirnya

memberi penilaian.

Setiap indvidu murid tersebut mempunyai tahap kebolehan yang berbeza sama

ada cepat, sederhana dan lambat. Di sini strategi-strategi guru memainkan

peranan penting dalam menjayakan proses pengajaran dan pembelajaran.

8.0 KAEDAH PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Kaedah pengajaran bermaksud tindakan-tindakan yang dilakukan oleh guru

dalam mengendalikan proses pengajaran dan pembelajaran. Kaedah ini

melibatkan tindakbalas antara guru dan murid. Di antara kaedah yang

bersesuaian untuk mengajar matamuridan Kemahiran Hidup ialah kaedah

memberi arahan, demonstrasi, permainan, penmuan, kaedah pusat

pembelajaran dan kaedah projek.

8.1 Kaedah Memberi Arahan

Tujuan memberi arahan adalah untuk memberi panduan kepada para murid

sebelum mereka memulakan sesuatu projek. Arahan merupakan sebahagian

daripada setiap aktiviti yang diperkenalkan oleh guru. Berikut adalah beberapa

panduan bagi menjamin arahan yang jelas dan mudah diikuti oleh murid :

1. Mula-mula tuliskan arahan-arahan untuk diri anda. Ini akan

memastikan semua langkah penting diikuti dan tersusun mengikut turutan

yang betul


47


2. Pastikan arahan yang diberikan adalah jelas, ringkas serta dengan

laras bahasa yang bersesuaian dengan peringkat murid

3. Pastikan murid telah bersedia menumpukan perhatian sebelum anda

mula memberi arahan.

4. Berikan arahan secara lisan serta tuliskan arahan serta contoh

bergambar atau nyatakan contoh secara lisan bagi setiap langkah di

mana sesuai.

8.2 Kaedah Demonstrasi

Tujuan kaedah ini adalah untuk membolehkan para murid melihat dan mengikuti

satu siri langkah, peristiwa atau fenomena dalam keadaan yang tidak

memungkinkan murid mendapat maklumat tanpa penglibatan guru. Kaedah ini

biasanya digunakan bagi menyampaikan pengetahuan dan kemahiran dalam

situasi seperti berikut :

1. Untuk menyediakan para murid melaksanakan sesuatu aktiviti

contohnya satu projek.

2. Sesuatu alat terlalu berbahaya untuk dikendalikan oleh murid.

3. Sesuatu alat terlalu mahal untuk digunakan oleh murid.

4. Sesuatu aktiviti atau projek yang mengambil masa terlalu lama untuk

diselesaikan.

5. apabila guru ingin mengulangi secara cepat prinsip yang telah dimuridi

oleh murid.

8.2.1 Peranan guru di sini ialah :

1. Mengenal pasti dengan jelas objektif pengajaran.

2. Memahami nilai atau manfaat demonstrasi berkenaan kepada murid.

3. Menyediakan alat yang dperlukanEN.MOKHTAR BIN TAHAR. AINI HARYATI BT ZHWAL/MOHD SUFYAN BIN BUJANG/SITI RAMIZAH JAMINGAN/WAN ZURAYLIE BT WAN BASRI

48


4. Merancang penglibatan aktif murid semasa demonstrasi

8.3 Kaedah Permainan

Tujuan kaedah ini adalah untuk menambahkan keseronokan kepada

pembelajaran. Permainan mempunyai ciri-ciri yang menjadikan proses

pembelajaran sebagai pengalaman yang menyenangkan. Kaedah ini dapat

mengurangkan kebosanan yang biasanya dikaitkan dengan pembelajaran

melalui kaedah pengajaran seperti latih tubi, kuliah dan buku teks.

8.4 Kaedah Eksplorasi-Penemuan

Kaedah ini bertujuan meningkatkan pembelajaran murid melalui penemuan

kendiri. Peranan guru hanyalah dalam penyediaan bahan-bahan tertentu. Guru

perlulah memilih bahan-bahan yang dapat menggalakkan eksplorasi dan

penemuan melalui inisiatif murid-murid sendiri. Bahan-bahan yang dipilih

perlulah :

1. Merupakan bahan-bahan yang baru kepada murid dan berpotensi

sebagai bahan yang perlu mereka ketahui

2. Memungkinkan kajian-kajian mudah dan kompleks supaya boleh dipilih

oleh murid mengikut tahap kebolehan serta minat masing-masing.

8.5 Kaedah Pusat Pembelajaran


49


Tujuan kaedah ini adalah untuk menggalakkan para murid berdikari dalam

mendapatkan pengetahuan. Pusat ini diwujudkan di dalam bilik darjah contohnya

di atas meja di bahagian belakang bilik darjah, pada rak-rak khas atau disalah

satu penjuru bilik darjah. Di tempat-tempat ini diletakkan pelbagai bentuk dan

jenis koleksi bahan pengajaran yang ada kaitan dengan tajuk yang sedang

dimuridi.

8.6 Kaedah Projek

Tujuan kaedah ini adalah untuk meningkatkan penglibatan para murid dengan

idea konseptual dan memperkembangkan kemahiran-kemahiran yang tidak

mungkin dicapai melalui kaedah pengajaran yang lain. Objektif utama

pengajaran melalui kaedah ini ialah pemerolehan pengetahuan yang baru oleh

murid atau penggunaan pengetahuan yang sedia ada kepada situasi-situasi

kehidupan seharian, penyelesaian masalah atau penghasilan produk.

Dalam kaedah ini, peranan utama guru adalah menyediakan tajuk-tajuk

projek dan memberi peluang kepada murid memilih tajuk yang mereka gemari,

menyediakan garis panduan secara bertulis serta menerangkan cara memathui

garis panduan berkenaan sepanjang masa projek dijalankan. Garis panduan itu

biasanya merangkumi maklumat tentang :

1. Tujuan projek dan hasil yang akan diperolehi

2. Prosedur-prosedur khusus yang mesti dipatuhi

3. Bila projek mesti diselesaikan dan bila pula hasil akhir mesti

diserahkan kepada guru.

4. Bertindak sebagai rakan dan pembimbing kepada murid ketika

melaksanakan projekEN.MOKHTAR BIN TAHAR. AINI HARYATI BT ZHWAL/MOHD SUFYAN BIN BUJANG/SITI RAMIZAH JAMINGAN/WAN ZURAYLIE BT WAN BASRI

50


5. Sentiasa memberi dorongan untuk mengekalkan minat murid.

6. Mengetahui kemampuan setiap murid dan memberi tugas yang

bersesuaian dengan kemampuan murid.

7. Mencadangkan rujukan untuk dibaca oleh murid

8. Merancangkan rujukan untuk dibaca oleh pelajar

Bagi kelas-kelas khas kaedah pengajaran ini lebih diperincikan lagi seperti

arahan diberikan secara satu demi satu, manakala masa yang lebih panjang

diperuntukan. Kaedah ini memang amat bersesuaian dengan kelas kemahiran

hidup kerana pelajar banyak melakukan kerja-kerja projek yang merangkumi

kemahiran yang telah mereka pelajari.Seperti melakukan projek hasil kerja

tangan dalam kemahiran jahitan.

9.0 TEKNIK PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Kanak-kanak bermasalah pembelajaran merupakan satu kategori kanak-

kanak berkeperluan khas yang terdiri daripada pelbagai ketidakupayaan. Setiap

kanak-kanak ini mempunyai tahap kognitif yang berbeza dan keperluan

tersendiri. Maka adalah tanggungjawab guru untuk memastikan pembelajaran

yang efektif melalui perancangan yang teliti dengan menggunakan kaedah dan

teknik pengajaran yang berkesan. Beberapa kaedah dan teknik pengajaran

yang efektif untuk kanak-kanak berkeperluan khas adalah seperti:

9.1 Analisis Tugas


51


Menurut Brian (1992), kebanyakan perkara yang diajar dalam pengajaran adalah

terlalu kompleks bagi kanak-kanak bermasalah pembelajaran untuk

menguasainya dalam satu langkah. Oleh itu adalah perlu sesuatu tugasan itu

dibahgikan kepada langkah-langkah yang lebih kecil dan ringkas dan mudah

dikenali sebagai analisis tugas. Analisis tugas adalah satu kaedah pengajaran

yang paling kerap digunakan dalam pengajaran kanak-kanak berkeperluan khas,

khasnya kanak-kanak bermasalah pembelajaran. Ia merupakan proses

membahagikan sesuatu tugas pembelajaran kepada bahagian-bahagian

komponen dan mengajar setiap bahgian tersebut sebagai satu kemahiran

tersendiri. Kaedah pengajaran yang berturutan dan sistematik ini memberi

peluang kepada penilaian setiap sub-kemahiran. (Henley, Ramsey, & Algozzine,

1999).

Wallace dan Kauffman (1986) menyatakan bahawa analisis tugas

merupakan aktiviti penilaian yang berturutan di mana ianya menunjukkaan

masalah pengajaran dan membimbing guru dalam merancang suatu rangkaian

tugas-tugas pemulihan yang efektif. Ia adalah perlakuan yang dapat

diperhatikan dalam pernyataan objektif pengajaran dan memerlukan maklum

balas daripada pelajar. Setiap maklum balas dibahagikan kepada satu set sub-

kemahiran yang dipermudahkan untuk penerimaan pelajar. Melalui pengajaran

berasaskan analisis tugas, pengajaran yang dirancang langkah demi langkah

berdasarkan objektif yang ditentukan membolehkan pelajar menguasai setiap

sub-kemahiran yang diajar. Ini memberi peluang kepada pelajar untuk

mengukuhkan setiap sub-kemahiran sebelum sub-kemahiran yang baru

diajarkan. Justeru, kesan pembelajaran akan menjadi lebih kekal dan bermakna.

9.2 Pengajaran Langsung (Direct Instruction)


52


Kaedah pengajaran langsung berasal dari kerja dengan pelajr-pelajar tidak

beruntung yang mengikuti Berreiter and Engelmann Programme, di sekolah

rendah dan di pra sekolah. Pengajaran langsung berasaskan kepada falsafah

bahawa semua kanak-kanak boleh belajar. Ia masih merupakan satu kaedah

yang digemari dalam sebahagian daripada pendidikan sekolah rendah dan

mempunyai pengaruh yang kuat dalam pendidikan khas. Pengajaran langsung

menekankan kepada kepentingan objektif pembelajaran dan prosedur

pengajaran yang dinyatakan dengan jelas agar dapat memecahkan kepada

langkah-langkah kecil yang senang diikuti untuk mencapai objektif-objektif

berkenaan. (Cole & Chan, 1990; Williams, 1991).

Pengajaran langsung mempunyai satu kombinasi ciri-ciri unik yang tidak

terdapat dalam kaedah-kaedah lain. Gesten (1985, dalam Cole & Chan, 1990)

telah menunjukkan ciri-ciri ini seperti berikut : pengajaran eksplisit tentang

contoh-contoh kes secara umum; satu teknologi sistematik yang memberi

pembetulan dan maklum balas kepada pelajar; sistem untuk tinjauan semula isi

kandungan subjek; penguasaan yang kukuh dalam proses pembelajaran. Kajian

oleh beberapa pengkaji telah menunjukkan bahawa guru yang paling berjaya

dalam subjek-subjek yang menekankan kemahiran akademik adalah mereka

yang menggunakan prosedur pengajaran yang menekankan pengajaran dalam

langlah-langkah kecil dengan pelajar berlatih selepas setiap langkah,

membimbing pelajar pada awal latihan dan memberi pelajar banyak latihan yang

berjaya.

Pengajaran langsung menyediakan satu pendekatan langkah demi

langkah yang amat berstruktur untuk pembelajaran. Ini sangat relevan untuk

pelajar-pelajar dengan ketidakupayaan dan masalah pembelajaran kerana ia

menambahkan kemungkinan pengalaman pembelajaran yang berjaya dan


53


seterusnya membawa kepada bertambahnya keyakinan diri dan motivasi untuk

belajar (Cole & Chan, 1990).

9.3 Contigency Management

‘Contigency Management’ berasaskan kepada model pembelajaran behavioral,

iaitu merujuk kepada penggunaan peneguhan dan dendaan yang sistematik

untuk membawa perubahan dalam tingkahlaku individu. Terdapat dua jenis

peneguhan iaitu peneguhan positif dan peneguhan negatif. Menurut Wolery,

Bailey & Sugai (1988), peneguhan positif ialah ‘the contingent presentation of a

stimulus following response that results ia an increase in the future occurance of

the response’. Contohnya seorang kanak-kanak yang dapat menyediakan

tugasan yang baik diberi pujian. Sebaliknya, peneguhan negatif ialah ‘the

contingent removal of a stimulus following a respons that is assciated with an

observed increase in the future occurrence of the response’. Contohnya,

seorang guru menyimpan alat mainan yang mengalih perhatian pelajar untuk

menambahkan tumpuannya dalam sesuatu tugasan.

Terdapat enam jenis pengukuh (reinforcers) yang kerap digunakan oleh

guru. Yang pertama ialah pengukuh bahan dan sensori. Pengukuh-pengukuh

ini sangat efektif untuk mengubah tingkah laku kanak-kanak bermasalah

pembelajaran. Contohnya, gula-gula, makanan, alat mainan, peluk, tepuk di

belakang bahu dan lain-lain pengalaman fizikal yang dihargai oleh kanak-kanak.

Kategori yang kedua ialah pengukuh sosial, iaitu rangsangan interpersonal yang

mempunyai kesan terhadap tingkah laku. Contohnya, senyuman, pujian,

interaksi sosial dan perhatian. Pengukuh aktiviti merujuk kepada tindakan yang

berkaitan dengan minat seseorang individu. Contohnya, seorang kanak-kanak

dibenarkan menyiapkan lukisan iaitu aktiviti yang disukainya jika tugasan


54


kelasnya dibuat dengan memuaskan. Maklumbalas maklumat juga boleh

digunakan sebagai pengukuh sekiranya maklumat yang diberikan kepada pelajar

menghasilkan perubahan yang baik dalam pembelajaran. Contohnya

penerangan dan demonstrasi yang diberikan sebagai maklumbalas pembetulan.

Seterusnya ialah pengukuh token dan pengukuh ‘covert’. Pengukuh token

adalah simbol atau objek yang merupakan pengganti pengukuh yang boleh

ditukar kepada pengukuh lain pada masa lain. Contohnya, pemberian poin, sijil,

bintang dan lain-lain yang kemudiannya boleh ditukar kepada hadiah. Pengukuh

‘covert’ merupakan pujian personal atas tingkah laku diri yang bertujuan untuk

menambahkan kekerapan sesuatu tingkahlaku. Dalam lain perkataan, ia

merupakan peneguhan intrinsik. Dendaan ialah segala rangsangan tidak

menyeronokkan yang bertujuan untuk mengurangkan tahap dan kekrapan

tingkahlaku yang tidak diingini. Terdapat lima jenis dendaan yang digunakan

dalam ‘setting’ sekolah, iaitu maklumbalas lisan dan simbolik yang negatif,

dendaan sosial, ‘time out’, kos tindak balas dan ‘overcorrection’.

Maklumbalas lisan dan simbolik yang negatif merujuk kepada penyataan

seperti ‘kamu salah lagi’ dan kata-kata yang tidak disukai oleh pelajar dari masa

ke semasa. Kategori ini meliputi remark negatif, melabel dan pernyataan yang

menyindirkan. Dendaan sosial termasuk tidak menghiraukan, diasingkan

daripada aktiviti yang diminati dan ditugaskan untuk aktiviti sosial yang tidak

disukai (seperti membuang sampah). ‘Time out’ merujuk kepada pengasingan

kanak-kanak dari aktiviti rakan sebaya atau kumpulan atau sesuatu acara yang

menyeronokkan untuk satu tempoh masa yang ditetapkan. Contohnya seorang

pelajar disuruh meninggalkan kelas atau berdiridalam satu sudut kelas. Kos

tindakbalas merujuk kepasa prosedur mengalihkan pengukur positif atau hak

istimewa yang telah ditentukan dalam skedul dari pelajar-pelajar yang

menunujukkan tingkahlaku yang tidak diingini. Contohnya, seorang kanak-kanak EN.MOKHTAR BIN TAHAR. AINI HARYATI BT ZHWAL/MOHD SUFYAN BIN BUJANG/SITI RAMIZAH JAMINGAN/WAN ZURAYLIE BT WAN BASRI

55


tidak diberi token kerana menggunakan bahasa yang tidak sopan. Akhirnya,

“overcorrection” merujuk kepada demonstrasi berulang tindak balas yang betul

untuk menggantikan tindakbalas yang tidak betul. Seorang kanak-kanak

mungkin diminta berlatih berulang kali tindakbalas yang betul supaya dia dapat

menguasainya.

9.4 Modeling

Kanak-kanak mempelajari banyak maklumat dan kemahiran melalui pemerhatian

tentang apa yang berlaku dalam dunia sosialnya, melalui pembentukan semula

kognitif atau interpretasi apa yang mereka perhatikan dan melalui akibat

tindakbalas mereka dengan dunia sosial itu. (Cole & Chan, 1990). Menurut

Bandura (1986, dalam Cole & Chan, 1990) “modelling” ialah satu proses yang

melibatkan proses padanan psikologi dan ia merupakan satu bentuk

pembelajaran pemerhatian (observational learning). Dalam proses ini, tingkah

laku seseorang individu atau kumpulan (model) bertindak sebagai rangsangan

kepada tingkahlaku yang serupa pada individu yang memerhatikannya.

“Modelling” adalah lebih daripada tindakan meniru. Ia mengakibatkan

tindakbalas berasaskan keadaan perseptual, kognitif dan rangsangan dalam

individu dan keadaan persekitaran.

Stowitschek, Stowitschek, Hendrickson dan Day (1984, dalam Cole &

Chan 1990) telah mengenalpasti tiga urutan yang didapati efektif dengan kanak-

kanak berkeperluan khas. Tiga urutan ini ialah “antecedent modelling”, “error-

dependent modelling” dan “partial modelling”. “Antecedent modelling” merujuk

kepada teknik memodel setiap langkah dalam urutan pembelajaran sebelum

meminta pelajar bertindakbalas. Dengan cara ini, kenalan dapat dikurangkan

kerana setiap tindak balas yang betul ditunjukkan sebelum pelajar cuba


56


melakukannya. Jika teknik ini digunakan bersama peneguhan yang efektif, dan

jika pelajar menumpukan perhatian kepada tindakbalas yang ditunjukkan , maka

pembelajaran akan menjadi sempurna. Cadangan urutan untuk ‘antecedent

modelling’ adalah seperti berikut:

i. Guru menunjukkan tindakbalas yang betul

ii. Guru meminta pelajar membuat respons

iii. Pelajar memberi respons yang betul

iv. Guru memuji pelajar atas respons yang betul

Jika pelajar melakukan kesalahan semasa memberi respons, guru akan

menunjukkan respons yang betul sekali lagi, dan meminta pelajar memberi

respons . prosedur ‘antecedent modelling’ boleh digunakan dengan efektif untuk

mengajar pelbagai kemahiran akademik dan tingkahlaku sosial. Dengan ‘partial

modelling’, hanya sebahagian daripada respons yang betul ditunjukkan. Ia

digunakan apabila guru ingin memberi peluang kepada pelajar untuk belajar

seberapa yang boleh tanpa bantuan. ‘Partial modelling’ boleh membantu pelajar

memberi respons yang betul tanpa menunjukkan jawapan penuh.

Semasa menggunakan ‘partial modelling’, seseorang guru harus

memikirkan berapa banyak daripada respons ditunjukkan. Secara umumnya,

adalah lebih baik untuk memberi seberapa sedikit ‘modelling’yang boleh pada

mulanya. Jika pelajar gagal memberi respons yang betul selepas ‘partial

modelling’ yang pertama, guru tambah lebih pada model sehingga pelajar dapat

memberi respons yang betul. Prosedur ini berguna apabila guru tahu bahawa

pelajar berkebolehan memberi respons yang betul dengan ‘modelling’ yang

minima. Kaedah ‘modelling’ telah terbukti sebagai satu kaedah pengajaran yang

efektif untuk kanak-kanak dengan pelbagai ketidakupayaan dan masalah


57


pembelajaran, dari mereka dengan ketidakupayaan ringan kepada yang

terencat akal teruk dan bermasalah emosi teruk, dalam berbagai tugas

pengajaran. Kaedah ini kerap digunakan untuk mengajar kemahiran sosial dan

didapati sangat berkesan.

9.5 Shaping

‘Shaping’ ialah satu prosedur yang menekankan strategi langkah-langkah kecil

dan berasaskan latihan dan peneguhan setiap langkah (atau tingkah laku) dalam

urutan yang dirancangkan shingga objektif akhir tercapai (Cole & Chan, 1990).

Panyan (1980 dalam Williams, 1991) mendefinisikan ‘shaping’ sebagai

‘systematic, immediate reinforcement of successive approximation of the target

behavior until the behavior is established’. Contohnya, kanak-kanak boleh diajar

menulis namanya denganmemberi peneguhan kepada percubaan yang pertama,

kemudiannya tunjukkan bagaimana percubaan itu boleh diperbaiki dan memberi

peneguhan kepada peneguhan yang pertama, kemudian tunjukkan bagaimana

percubaan itu boleh dibaiki dan memberi peneguhan kepada kemajuan itu,

sehingga kemajuan-kemajuan yang diberi peneguhan ini membawa kepada

tahap ketepatan yang diingini.

‘Shaping’ membenarkan tingkah laku baru dibina, dan bukan menunggu

tingkahlaku yang diingini muncul sebelum meneguhkannya. Kriteria untuk

peneguhan mesti berubah secara beransur-ansur agar respons yang pertama

menjadi tingkahlaku yang dipelajari : akhirnya hanya tingkahlaku yang diingini

diberi peneguhan. Kemahiran dalam ‘shaping’ terletak pada memutuskan

tingkahlaku-tingkahlaku yang akan diteguh dan yang tidak akan diteguh

(Williams, 1991).


58


9.5 Chaining

‘Chaining’ ialah satu prosedur untuk mengajar kemahiran yang melibatkan satu

urutan langkah-langkah atau rantai tingkahlaku. Ia merupakan satu teknik untuk

menguasai tingkahlaku yang kompleks (Williams, 1991). Terdapat dua jenis

‘chaining’ iaitu ‘forward chaining’ dan ‘backward chaining’. Dalam ‘forward

chaining’, komponen atau langkah pertama dalam satu urutan diajar dahulu,

diikuti oleh langkah kedua dan seterusnya. Contohnya, mencuci tangan dan

mandi. Manakala dalam ‘backward chaining’, komponen-komponen atau

langkah-langkah adalah diajar secara songsang. Ini bermakna langkah terakhir

diajar dahulu, diikuti oleh langkah kedua akhir dan seterusnya. Contohnya,

mengikat tali kasut dan memakai baju.

Kedua-dua bentuk ‘chaining’ ini adalah berguna, aplikasinya adalah

bergantung kepada tugas tertentu yang diajar dan pembolehubah lain seperti

masa dan tenaga mengajar (Walker & Shea, 1995). Antara dua bentuk

‘chaining’ ini ‘forward chaining’ kurang digunakan berbanding dengan ‘backward

chaining’. ‘Backward chaining’ digunakan secara meluas dalam pengajaran

kemahiran urus diri kepada kanak-kanak yang bermasalah pembelajaran teruk.

Kelebihan bentuk ‘chaining’ ini ialah pelajar selalu mengalami kejayaan

menyelesaikan tugasan yang diajar, dan mengetahui kesan setiap langkah baru.

Kelebihan-kelebihan ini tidak terdapat dalam ‘forward chaining’ (Williams, 1991).


59


9.7 Prompting

Sesetengah kanak-kanak memerlukan bantuan dalam proses pembelajaran

mereka. Bantuan berbentuk fizikal atau verbal ini dikenali sebagai ‘prompting’

sebagai ‘any teacher behaviors that cause students to know how to do a

behavior correctly’. Contoh ‘prompting’ adalah seperti membimbing tangan atau

kaki kanak-kanak untuk menyelesaikan tugas, menggerakkan kepala kanak-

kanak untuk mendapatkan perhatiannya, membimbing kanak-kanak melalui

arahan verbal yang berulang-ulang, menyediakan model untuk dicontohi, dan

menyediakan bahan-bahan yang menstrukturkan sesuatu tugas. (Schloss , 1986

dalam Walker & Shea, 1995). Dalam erti kata lain, ‘prompt’ digunakan untuk

menambahkan kebarangkalian kejayaan dalam sesuatu tugas.

Menurut Martin & Pear (1992, dalam Walker & Shea, 1995), ‘prompts’

adalah ‘supplemental stimuli that control the desired behavior but that are not a

part of the desired final stimulus’. Terdapat beberapa jenis ‘prompt’ yang boleh

digunakan oleh guru dan ibu bapa, antaranya ialah ‘verbal prompt’ (hints or

cues), ‘gestural prompt’ (gerakan tanpa menyentuh kanak-kanak untuk

memudahkan respons), dan ‘physical prompt’ (membimbing kanak-kanak secara

fizikal untuk mendapat respons yang dikehendaki.


60


Walaupun pelbagai jenis ‘prompt’ mungkin perlu digunakan dalam sesuatu

intervensi pada mulanya, namun akhirnya ‘prompt’ mesti disisihkan. Ini kerana

kanak-kanak harus belajar menyelesaikan tugas secara berdikari. Penyisihan

‘prompt’ secara perlahan-lahan dinamakan ‘fading’ (Panyan, 1980 dalam Walker

& Shea, 1995). ‘Fading’ termasuk pengurangan pada bilangan dan kualiti

bimbingan manual, bantuan verbal dan bahan-bahan yang digunakan untuk

menstruktur sesuatu aktiviti. Adalah penting bagi seseorang pengguna untuk

menimbangkan prosedur yang akan digunakan untuk mengurangkan ‘prompt’

sebelum menggunakannya.

9.7 Bermain dan Perkembangan Kognitif

Teori mengenai hubungan antara bermain dan perkembangan kognitif adalah

dipengaruhi oleh penekanan Piaget atas kepentingan tindakan kanak-kanak

terhadap persekitaran dan penekanan Vygotsky atas kepentingan interaksi sosial

kanak-kanak. Menurut Piaget, bermain ialah bentuk tuli.n aspek asimilasi dalam

perkembangan intelek. Melalui bermain, kanak-kanak cuba apa yang

dipersepsikan sebagai pusat tumpuan penemuan mereka, dengan itu menukar

pengalaman itu kepada bentuk yang boleh diterima dalam struktur mental yang

sedia ada. Vygotsky pula identifikasikan bermain sebagai faktor utama yang

mengakibatkan kemajuan kanak-kanak dari satu tahap perkembangan ke tahap

seterusnya. Bermain ialah cara kanak-kanak menyatakan makna (Dopyera &

Dopyera,1993).

Istilah Vygotsky “zone of proximal development” merujuk kepada kawasan

antara tahap fungsi sebenar kanak-kanak pada masa itu (apa yang boleh

dilakukan oleh kanak-kanak tanpa bantuan atau sokongan) dan tahap prestasi

kanak-kanak dengan bantuan dan sokongan dari orang dewasa atau rakan


61


sebaya yang lebih berpengalaman. Menurut beliau, tahap kedua inilah yang

seterusnya akan dicapai oleh kanak-kanak. Dengan memahami peringkat-

peringkat perkembangan dan oleh itu lebih tepat dalam menganggarkan apa

yang mungkin boleh dilakukan oleh kanak-kanak pada sesuatu tahap dengan

sedikit bantuan, seseorang guru akan menjadi lebih efektif dalam menggalakkan

pembelajaran dan perkembangan kanak-kanak (Dopyera & Dopyera, 1993).

Athey (1984, dalam Safford, Spodek & Saracho, 1994) menyatakan

bahawa manipulasi objek-objek semasa bermain memberikan peluang untuk

kanak-kanak mencuba pelbagai pendekatan untuk menyelesaikan masalah.

Melalui cubaan dan kegagalan, kanak-kanak memperolehi kebolehan lebih untuk

mendiskriminasikan antara maklumat-maklumat yang relevan dan yang tidak

relevan. Bermain juga memudahkan (facilitate) kebolehan untuk menyelesaikan

pelbagai jenis masalah. Pemikiran ‘convergent’, atau mendapat satu jawapan

yang betul untuk sesuatu masalah, digalakkan melalui bermain dengan alat

permainan yang memerlukan pendekatan yang khusus, seperti mainan teka-teki

(puzzles). Manakala pemikiran ‘divergent’, atau penyelesaian masalah yang

mempunyai beberapa masalah, dimudahkan melalui bermain yang lebih terbuka

(open-minded), seperti blok-blok atau ‘dramatic play’ (Pepler & Ross, 1981

dalam Safford, Spodek & Saracho, 1994).

Di samping itu, terdapat juga bukti yang menunjukkan bahawa bermain

meningkatkan IQ. Johnson, Ershler, dan Lawton (1984, dalam Safford, Spodek

& Saracho, 1994) mendapati satu korelasi antara ‘socialdramatic play’ dan

‘constuctive play’ dan skor IQ. Dengan meningkatkan kemahiran ‘socialdramatic

play’ melalui latihan bermain didapati boleh menambahkan IQ (Saltz & Johnson,

1977 Safford, Spodek & Saracho, 1994). Tambahan pula, pemerolehan itu

nampaknya berkekalan (Christie, 1983 dalam Safford, Spodek & Saracho, 1994).


62


9.8 Bermain dan Perkembangan Bahasa

Kesan bermain atas bahasa sangat ditekankan oleh ahli-ahli bahasa dan

pendidik kanak-kanak sebagai justifikasi untuk menggunakan kaedah bermain

dalam program masa awal kanak-kanak. Bukti-bukti ini menunjukkan bahawa

sepanjang masa kanak-kanak, interaksi dengan rakan sebaya adalah berkesan

dalam memastikan perkembangn bahasa. Perbendaharaan kata, struktur-

struktur sintaks dan bentuk-bentuk perundingan dan hujah diperoleh apabila

seseorang kanak-kanak terlibat dalam bermain (Dopyera & Dopyera, 1993).

Menurut Johansson (1994), semasa bermain, kemahiran interaksi dan

kemahiran pragmatik yang penting dirangsangkan. Apabila kanak-kanak mula

mengembangkan kemahiran bermain dengan orang lain, tindakbalas komunikatif

sosial menjadi lebih penting (Guralnick, 1992 dalam Safford, Spodek & Saracho,

1994). Smilansky (1968 dalam Safford, Spodek & Saracho, 1994) melaporkan

bahawa latihan dalam ‘socialdramatic play’ membawa kepada penambahan

pertuturan yang berkaitan dengan main, perbendaharaan kata, bilangan

perkataan yang dituturkan, dan panjang ayat dalam kanak-kanak pra sekolah

yang kurang beruntung. ‘Socialdramatic play’, khasnya, menyediakan satu

konteks yang menggalakkan untuk tingkahlaku-tingkahlaku celik huruf (Healta &

Mangiola, 1991 dalam Safford, Spodek & Saracho, 1994). Dalam ‘dramatic

play’, kanak-kanak belajar menangkap konsep sesbuah cerita dan menyusun

peristiwa-peristiwa yang disampaikan mengikut urutan melalui aksi-aksi dan

komunikasi, dengan itu membina asas untuk membaca dan menulis (Safford,

Spodek & Saracho, 1994).

9.9 Bermain dan Perkembangan MotorEN.MOKHTAR BIN TAHAR. AINI HARYATI BT ZHWAL/MOHD SUFYAN BIN BUJANG/SITI RAMIZAH JAMINGAN/WAN ZURAYLIE BT WAN BASRI

63


Tingkahlaku bermain pada tahun-tahun awal kanak-kanak menyumbang kepada

perkembangan dan kawalan sistem sensori dan otot-otot. Pengulangan aksi dan

tingkahlaku dalam bermain adalah tipikal, dan dengan setiap pengulangan itu,

kanak-kanak menghasilkan pergerakan motor kasar dan motor halus. Akibat

daripada latihan respons motor dalam aktiviti bermain, kemahiran motor kanak-

kanak menjadi lebih pantas, licin dan tepat (Bundy, 1991 dalam Safford, Spodek

& Saracho, 1994). Contohnya, dalam permainan motor kasar, kanak-kanak

belajar mengambil objek-objek dan peralatan-peralatan yang lebih besar dan

mobil dan memahami bagaimana badannya bergerak melalui ruangan. Manakal

kemahiran motor halus diperolehi melalui mainan dengan objek-objek yang lebih

kecil (Athey, 1984 dalam Safford, Spodek & Saracho, 1994).

9.10 Bermain dan Perkembangan Visual

Penglihatan jelasnya merupakan satu elemen yang sangat penting dalam

penglibatan berterusan antara penjaga dengan bayi, di mana ia adalah asas

kepada perkembangan komunikasi dan sosial. Pada 18-24 bulan pertama bayi,

skemata sensorimotor yang semakin bertujuan dan berkordinasi membentuk

blok pembinaan kecerdasan, termasuk kesedaran akan objek kekal, imitasi, dan

pengenalan hubungan antara objek dan ruang. Kordinasi pergerakan dengan

maklumat visual merupakan elemen kritikal dalam membina asas tersebut.

Justeru itu, perkembangan dalam penggunaan penglihatan adalah bersepadu

dan merupakan elemen penting dalam perkembangan motor, kognitif, sosial dan

bahasa (Safford, Spodek & Saracho, 1994).


64


Kanak-kanak yang buta dan bermasalah penglihatan teruk mungkin tidak

sedar akan objek-objek di sekitarnya. Oleh sebab itu, mereka biasanya lebih

lambat menjelajahi alat-alat permainan dan persekitarannya (Fewell 1983 dalam

Safford, Spodek & Saracho, 1994). Namun, tingkahlaku bermain kanak-kanak

ini boleh diperbaiki dengan pemilihan alat-alat permainan dan bahan-bahan yang

sesuai, penggunaan teknik-teknik fasilitatif oleh orang dewasa, dan

pengubahsuaian persekitaran. Contohnya, menggunakan alat-alat permainan

yang menggabungkan elemen visual dengan audio atau sentuhan.

10.0 TEKNIK SUMBANGSARAN

Teknik ini dikenali juga sebagai percambahan fikiran (brainstrorming)

yang merupakan satu sesi perbincangan yang membolehkan setiap ahli

kumpulan menyumbangkan pendapat dan idea.

Boleh didekati sebagai aktiviti permainan bahasa pada peringkat sekolah

rendah dan berkembang menjadi aktiviti perbincangan yang lebih serius

dan kompleks pada peringkat sekolah menengah, Universiti dan latihan

profesional.

Menekankan pengeluaran idea daripada pembelajaran yang kreatif dan

bukan pembelajaran secara analitik.

10.1 Tujuan sumbang saran.


65


Topik perbincangan sesuai dengan kebolehan dan minat murid.

Garis panduan guru haruslah ringkas dan jelasdocument.doc.

Semua cadangan dan Idea yang dikemukakan haruslah dicatat untuk

dibincangkan dalam sesi umum.

Setiap kumpulan mestilah memilih pengerusi yang betul-betul layak.

Setiap ahli diberi peluang untuk memberi cadangan.

Pelajar digalakkan menyumbang seberapa banyak idea.

Suasana perbincangan yang tidak formal haruslah diwujudkan .

Pastikan peruntukan masa untuk sesi sumbang saran adalah patut dan

mencukupi.

Digalakkan menggunakan prinsip 5 W1H (What, Why, Who, When,Where,

How)

Cadanga dan idea yang dikemukakan tidak boleh dikritik.

Setiap kumpulan dimestikan mempunyai ahli yang mempunyai pelbagai

kebolehan.

10.2 Teknik soal jawab

Merupakan teknik paling lama dan paling popular digunakan dalam bidang

pendidikan.


66


Pemilihan teknik ini bukan kerana ia mudah dilaksanakan, tetapi ia adalah

bentuk yang berupaya mewujudjan interaksi guru dengan murid secara

berkesan.

Teknik ini dilaksanakan dengan guru mengemukakan soalan-soalan yang

berkaitan dengan isi pelajaran dan pelajar dikehendaki memberi tindak

balas yang sewajarnya.

Soalan-soalan yang dikemukakan memerlukan pelajar berfikir di samping

dapat menguji dan menilai apa yang diajar

Tujuan utama teknik soal jawab ialah:

i. Untuk mengesan pengetahuan berbahasa murid.

ii. Untuk menggalakan murid berfikir secara kreatif, inovatif,logik dan

kritis.

iii. Untuk mendorong pelajar menyusun dan menghuraikan bahan

yang diajar .

Soalan yang terancang dan bermutu dapat membantu menajamkan

pemikiran murid di samping dapat mewujudkan suasana pembelajaran

yang lebih dinamik dan berkesan.

10.3 Teknik Perbincangan


67


Teknik perbincangan didefinisikan sebagai satu aktiviti mengeluar dan

mengulas pendapat tentang sesuatu tajuk.Tujuannya untuk melatih murid

mengeluarkan fikiran dan pendapat dengan bernas.

Teknik perbincangan adalah adalah satu aktiviti pengajaran dan

pembelajaran berbentuk perbualan dan ia dilakukan di kalangan murid di

bawah penyeliaan dan kawalan seorang guru.

Melibatkan aktiviti perbincangan antara murid secara bekerjasama dalam

mengeluarkan pandangan masing-masing mengenai sesuatu perkara

atayu topic yang diberi.

Dalam perbincangan ini akan memberi peluang dan ruang bagi mereka

untuk bercakap terutama dalam aktiviti secara formal.Latihan sebegini

bukan sahaja sekadar menajamkan minda malah melatih kepetahan

murid untuk bercakap dan mengeluarkan pendapat .

Peranan guru akan berubah-ubah kerana aktiviti ini dikendalikan oleh

murid sendiri.

10.4 Teknik perbincangan boleh dijalankan mengikut langkah-

langkah berikut :

i. Guru menarik perhatian murid kepada tajuk perbincangan yang akan

dijalankan.


68


ii. Guru membahagikan murid kepada beberapa kumpulan, kemuudian

memilih seorang ketua yang boleh dipertanggungjawabkan untuk

memastikan semua aspek perbincangan dapat dijalankandan dicapai.

iii. Kemudian, guru memberi tugasan kepada setiap kumpulan untuk

mendapatkan maklumat dengan cara berbincang dengan ahli-ahli

kumpulan.

iv. Ketika perbincangan guru haruslah bergerak dari satu kumpulan ke

satu kumpulan yang lain serta menegaskan perkara-perkara yang

perlu dibincangkan dan juga mengarahkan sesi perbincangan kea rah

perkara yang sepatutnya.

v. Setelah tamat perbincangan guru boleh meminta laporan daripada

setiap kumpulan .Hasil perbincangan boleh dicatatkan di papan tulis

mengikut mana-mana yang penting. Setelah dibincang guru bolehlah

menjalankan aktiviti penulisan dan sebagainya.

11.0 AKTIVITI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Dengan penetapan objektif dan pemilihan strategi / kaedah / teknik dan

pemeringkatan isi, guru dapat merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran

yang sesuai menggunakan bahan atau sumber yang disediakan. Aktiviti yang

esuai dan menarik menjadi pengajaran dan pembelajaran lebih efektif. Aktiviti

pengajaran boleh dijalankan secara individu dan berkumpulan.


69


Aktiviti pengajaran dan pembelajaran bagi komponen Kemahiran Hidup

Jahitan ialah:

1. mengenal alatan

2. menggunakan alatan dengan betul

3. mengamalkan langkah –langkah keselamatan

4. mengamalkan kebersihan

5. mengenalpasti bahan masakan

6. membeli bahan masakan

7. memasak dengan kaedah yang betul

8. menjalankan projek keusahawanan

Rajah 10: Peta Minda Pendekatan-Pendekatan Pengajaran Pembelajaran

12.0 RUMUSAN


70

Pendekatan-pendekatan pengajaran pembelajaran

pemusatan guru pemusatan pelajar pemusatan bahan

Kaedah Pengajaran secara kelas secara kumpulan secara individu

Pendekatan pelbagai kecerdasan definisi kecerdasan strategi pengajaran dan

pembelajaran pendekatan kiosk


Guru memainkan peranan yang penting dalam proses pengajaran dan

pembelajaran. Tidak dapat dinafikan bahawa tugas seorang guru adalah

sangat berat, apatah lagi guru-guru Pendidikan Khas. Guru memerlukan

latihan dari semasa ke semasa dalam kaedah dan teknik mengajar, struktur,

modifikasi persekitaran, pengubahsuaian kurikulum, dan sokongan untuk

membolehkan semua kanak-kanak samada yang normal mahupun

berkeperluan khas mencapai kejayaan.


71

Download - Isi Kandungan

Top Related