1

BAHAGIAN 2: INSTRUMEN PENDIDIKAN DI MALAYSIA 1.0 TAJUK INSTRUMEN: Sekolah Berkesan Malaysia 2.0 PEMBINA/PENYELIDIK & MAKLUMAT PERHUBUNGAN (a) Profesor Madya Dr. Muhammad Faizal A. Ghani ■Profesor Madya di Jabatan Pengurusan dan Pentadbiran Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur. ■mdfaizal@um.edu.my (b) Profesor Dr. Saedah Siraj ■Dekan Fakulti Pendidikan dan Profesor di Jabatan Kurikulum dan Teknologi Pengajaran, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur. ■seadah@um.edu.my (c) Profesor Dr. Shahril@Charil Hj. Marzuki ■ Profesor di Fakulti Pengurusan & Ekonomi, Universiti Pendidikan Sultan Idris, Perak. ■charil@fpe.upsi.edu.my 3.0 LATAR BELAKANG Cadangan untuk menambahbaik sekolah telah menjadi perbincangan utama dalam bidang pendidikan sejak bertahun-tahun lamanya. Implikasinya, isu tersebut membentuk suatu agenda utama kerajaan khususnya di negara barat, bagi memastikan tahap kualiti pendidikan yang disediakan adalah tinggi. Misalnya, pada awal tahun 1960 an, masyarakat mempercayai bahawa masalah sosial berupaya diatasi menerusi agihan sumber secara saksama. Dalam konteks pendidikan pula, masyarakat beranggapan bahawa sesebuah sekolah kurang berkesan disebabkan sekolah tersebut kurang memiliki kemudahan fizikal, guru menerima gaji yang rendah, saiz bilik darjah yang kecil dan kekurangan bahan bacaan di perpustakaan. Phillips (2013) menyetujui kenyataan tersebut bahawa kesamarataan dalam agihan sumber memberikan pulangan yang baik terhadap hasilan murid. Namun, pengesahan mengenai faktor sumber sebagai penyumbang utama kepada keberkesanan sekolah perlu dikenal pasti menerusi pelaksanaan kajian (Jackson, 2011). Justeru, pada awal tahun 1970 an, kajian mengenai sekolah berkesan menemui sumber kewangan sekolah memainkan peranan kecil menyumbang kepada keberkesanan pencapaian murid (Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood, Weinfield & York, 1966; Jencks, 1972). Dengan kata lain, pengkaji sekolah berkesan telah memperuntukkan masa berabad lamanya untuk mengenal pasti kekurangan dalam kajian mereka bagi mengatasi penemuan yang kurang signifikan dengan penyumbang kepada keberkesanan sekolah. Berpandukan cadangan untuk mempergiatkan aktiviti kajian, pada tahun 1980 an, pengkaji sekolah berkesan telah menemui faktor penyumbang utama keberkesanan sekolah iaitu faktor individu dan motivasi kendiri (Coleman & Hoffer, 1987; Purkey & Smith, 1983; Rosenholtz, 1985). Penemuan tersebut mengandaikan faktor berikut merupakan penyumbang kepada keberkesanan sekolah iaitu menetapkan pengharapan yang tinggi terhadap murid, visi yang jelas, waktu guru diperuntukkan lebih untuk pengajaran dan jumlah tugasan murid yang lebih (Silns & Mulford, 2002). Selanjutnya, kajian mengenai sekolah berkesan telah dijalankan pada tahun 1990 an dan 2000 an. Kajian pada tahun tersebut menemui faktor masyarakat, demokrasi dan “etika prihatin” merupakan faktor penyumbang kepada keberkesanan sekolah (Noddings, 2008). Penemuan tersebut beranggapan bahawa faktor berikut seharusnya diutamakan untuk mencapai keberkesanan sekolah iaitu kepuasan perhubungan guru dan murid, serta keperluan persendirian mereka (Bryk, Lee & Holland, 2003). Usaha tersebut dicapai menerusi aktiviti kolaborasi dalam kalangan pihak berkepentingan dalam pendidikan (DuFour, 2004).

2

Berpandukan gambaran di atas, negara barat telah maju ke hadapan dalam usaha menambahbaik sekolah mereka. Manakala, sekolah di negara membangun seperti Malaysia, cenderung mengunapakai instrumen atau model yang telah dibangunkan negara maju. Kenyataan tersebut digambarkan menerusi laporan World Bank Operation Evaluation Department (2009) yang menemui kecederungan pengkaji sekolah berkesan di negara membangun untuk mengunapakai dapatan kajian luar sebagai penanda aras untuk mengukur keberkesanan sekolah. Selanjutnya, permasalahan akan timbul disebabkan setiap tempat memiliki keperluan dan permasalahan yang berlainan (Harris, 2002). Misalnya, sekolah di negara membangun yang mempunyai taraf sosio-ekonomi rendah telah menghadapi tekanan untuk melaksanakan program sekolah berkesan yang berasaskan dapatan kajian dari negara maju kerana sekolah tersebut memerlukan strategi yang bersesuaian dengan konteks, permasalahan dan keperluan pembanguanan setempat (Abdul Karim Md. Nor, 1998; Ledoux & Overmaat, 2001; Stoll & Myers, 1997). Hal yang sama telah digambarkan oleh Reynolds, Sammons, Stoll, Barber dan Hillman (1997, hlm. 21) seperti mana berikut.

“Kajian terhadap 26 buah projek keberkesanan dan penambahbaikan sekolah di negara-negara membangun menemui kegagalan kerana kajian tersebut tidak mengambil kira kemahiran dan pengetahuan sebelum, semasa dan selepas murid dalam alam persekolahan mereka walaupun objektif kajian adalah jelas iaitu mewujudkan persekitaran pembelajaran yang kondusif…Kebanyakan pengkaji pula gemar menggunakan dapatan kajian yang telah ditemuikan oleh pengkaji yang lain...sedangkan mereka mempunyai permasalahan dan kemampuan yang amat berbeza”.

Selanjutnya, di Malaysia, usaha untuk menambahbaik sekolah yang berpandukan pendekatan terkini masih berkurangan. Rahimah Ahmad, Zulkifli Abdul Manaf dan Shahril Marzuki (1999) menyetujui pandangan tersebut dengan menyatakan punca permasalahan tersebut disebabkan konsep sekolah berkesan masih kurang dikaji dan dikenali di Malaysia walaupun telah wujud gelombang sekolah berkesan sejak awal tahun 1980 an. Namun, sekiranya wujud kajian mengenai sekolah berkesan di Malaysia, kajian tersebut berbentuk ilmiah yang dijalankan oleh calon sarjana dan doktor falsafah di institusi pengajian tinggi (Sharifah Md. Noor, 2002). Kajian mereka juga berasaskan pandangan Mortimore (1995) (Chan, 1999). Malah, kebanyakan pengkaji tempatan telah menjadikan instrumen kajian barat sebagai panduan untuk mengutip data kajian mereka (Shahril@Charil Marzuki, 2004). Misalnya, kajian Shahril@Charil Marzuki (1998) berpandukan model sekolah berkesan oleh Edmonds (1979), Abdul Karim Md Nor (1989) menggunakan model sekolah berkesan oleh Brookeover dan Lezzotte (1979) dan Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Pendidikan (1989) menggunakan model Mortimore (1989).

Bertitik tolak daripada gambaran permasalahan di atas, kajian ini bertujuan merekabentuk sebuah instrumen sekolah berkesan berasaskan konteks tempatan. Dapatan kajian ini juga diharapkan dapat membantu pengkaji tempatan untuk menilai keberkesanan sekolah di Malaysia.

3.1 Tujuan dan Objektif Kajian Kajian ini dilaksanakan untuk membentuk item bagi pembinaan instrumen sekolah berkesan Malaysia. Secara khusus, objektif kajian ini dapat dinyatakan seperti mana berikut iaitu:

1. Peringkat Analisis Keperluan dan Reka Bentuk Model: (a) Membina senarai ciri utama sekolah berkesan berdasarkan pandangan panel

pakar dalam konteks Malaysia; dan (b) Membina strategi untuk melaksanakan ciri utama sekolah berkesan

berdasarkan pandangan panel pakar dalam konteks Malaysia.

3

2. Peringkat Penilaian Instrumen: (a) Mengenal pasti sekiranya wujud perbezaan yang signifikan mengenai amalan

sekolah berkesan antara Sekolah Berasrama Penuh (SBP) dengan Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA); dan

(b) Mengenal pasti sekiranya wujud perbezaan yang signifikan mengenai amalan sekolah berkesan dalam aspek kepimpinan sekolah antara Sekolah Berasrama Penuh (SBP) dengan Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA).

4.0 ASAS PEMBINAAN Asas pembinaan instrumen sekolah berkesan Malaysia melibatkan bahagian berikut. 4.1 Kerangka Kajian Kajian ini menggunapakai model ADDIE (Analysis-Design-Development-Implementation-Evaluation) oleh Michael Molenda (2003) untuk membina instrumen sekolah berkesan Malaysia. Model ADDIE yang diperkenalkan pada pertengahan tahun 1960 an telah menjadi panduan untuk merekabentuk program latihan bagi anggota tentera Amerika Syarikat. Namun, ketika itu mereka hanya mematuhi prosedur tertentu untuk membina sebuah program latihan tanpa memanggilnya model ADDIE.

Branson (1978, hlm. 13) telah memberikan gambaran ketika era tersebut seperti mana berikut.

“Pusat Teknologi Pendidikan, Universiti State Florida, Amerika Syarikat telah bekerjasama dengan sebuah markas Angkatan Tentera Amerika Syarikat untuk merekabentuk sebuah program latihan bagi anggota tentera di Unit Tentera Darat, Tentera Udara, Tentera Laut dan Jabatan Marine. Mereka telah membina sebuah kerangka kerja yang dipanggil Interservice Procedures for Instructional Systems Development atau IPISD dengan mengutarakan lima prosedur utama iaitu analisis, reka bentuk, pembangunan, pelaksanaan dan kawalan (ADDIC)”.

Implikasinya, angkatan tentera Amerika Syarikat telah menempa kejayaan cemerlang dalam perang dunia kedua hasil daripada latihan jitu yang dibentuk daripada IPISD. Selanjutnya, prosedur tersebut telah diperluaskan penggunaannya dalam bidang perniagaan (seperti membentuk program insentif) dan perindustrian (pembinaan model bagi operasi jalan keretapi dan sokongan elektrik) (Molenda, 2003). Malah, sehingga kini terdapat lebih daripada seratus model yang dibina berasaskan IPISD (McDonald & Zeiter, 2005) termasuk model ADDIE oleh Molenda (2003). Dengan kata lain, model ADDIE yang direkabentuk oleh Molenda (2003) telah digunakan untuk menyelesaikan permasalahan mengenai pendidikan. Misalnya, model tersebut telah dimanfaatkan untuk mencipta produk pendidikan seperti merekabentuk program latihan, instrumen kajian, bahan pengajaran dan pendekatan atau idea misalnya teori dan model pendidikan serta panduan asas untuk membangunkan sesebuah organisasi seperti institusi pendidikan (Glordano, 2003; Paas, Renkl & Sweller, 2004; Strickland, 2006). Justeru, model ADDIE digunakan dalam kajian ini disebabkan proses kawalan yang berlaku di setiap peringkat secara berterusan. Kruse (2006), Molenda (2003) dan Strickland (2006) turut menjelaskan manfaat menggunakan model ADDIE iaitu terdapatnya himpunan prosedur yang sistematik, dinamik dan fleksibel serta saling memerlukan di setiap peringkat. Dengan kata lain, pengkaji berupaya untuk menilai kekuatan dan kekurangan produknya pada setiap peringkat sebelum, semasa dan selepas pembentukan produk tersebut (Kruse, 2006). Hal ini berupaya mengatasi pembaziran kos dan masa menerusi pelaksanaan proses penambahbaikan pada setiap peringkat tanpa menanti pada peringkat akhir pembentukan sesebuah produk. Rajah 1 menunjukkan Model ADDIE dan peringkatnya.

4

Analisis Keperluan

Pelaksanaan Penilaian Reka Bentuk

Pembangunan

Rajah 1. Model ADDIE (Analysis-Design-Development- Implementation-Evaluation) Sumber. T. McDonald & L. Zeiter (2005). ADDIE Goes To Russia.

(http://jasonmancillas.tripod.com/UNIHerzenfeminarHandbook.pdf) Rajah 1 menunjukkan lima peringkat yang perlu dilaksanakan ketika merekabentuk sesuatu produk seperti model, instrumen, pendekatan atau teori (McDonald & Zeiter, 2005; Philips & Philips, 2002). Andaian bagi model ini adalah proses dilaksanakan mengikut langkah demi langkah dan ada kalanya proses tersebut menjangkaui peringkat yang lain (McGriff, 2000). Lima peringkat model ADDIE adalah seperti berikut. 4.1.1 Peringkat analisis keperluan. Pada peringkat ini, pengkaji akan mengenal pasti permasalahan dalam pendidikan, membentuk matlamat dan objektif dalam pendidikan, mengenal pasti keperluan pihak kepentingan dalam pendidikan, persekitaran pembelajaran, dan tahap sedia ada pengetahuan dan kemahiran mereka. Pada peringkat ini juga, soalan berikut sering diutarakan (a) siapakah kumpulan sasaran dan apakah ciri mereka, (b) Adakah perlu menjangkakan suatu tingkah laku baru?, (c) Apakah halangan yang akan berlaku, (d) Apakah pilihan untuk penyelesaian masalah, dan (e) Berapa lamakah tempoh sesuatu produk berupaya disiapkan?; 4.1.2 Peringkat reka bentuk – peringkat ini melibatkan objektif pendidikan, instrumen penilaian, latihan, kandungan, perancangn dan media penyampaian pilihan. Peringkat ini seharusnya bersifat sistematik dan spesifik. Sistematik bermaksud suatu proses yang logik, kaedah yang sesuai dan proses penilaian terhadap objektif yang ditetapkan. Manakala, spesifik adalah setiap elemen dalam merekabentuk sesuatu produk seharusnya terperinci penerangannya. Terdapat langkah tertentu dalam peringkat ini seperti mana berikut (a) dokumentasi produk yang direkabentuk, (b) mengaplikasi strategi reka bentuk berdasarkan tingkah laku, (c) merekabentuk storyboard, (d) reka bentuk produk seharusnya mesra pengguna, (e) mencipta prototype, dan (f) mengaplikasi reka bentuk visual; 4.1.3 Peringkat pembangunan. Pada peringkat ini penekanan tertumpu kepada keupayaan pengkaji untuk memantapkan kandungan sesuatu produk agar bersesuaian dengan perubahan teknologi dan kehendak setempat. Penilai akan menguji produk kajian berdasarkan maklum balas yang diperolehi; (d) peringkat pelaksanaan. Pada peringkat ini, produk kajian yang telah direkabentuk akan digunakan dalam situasi sebenar; dan 4.1.4 Peringkat penilaian. Proses penilaian dilaksanakan bagi memperbaiki kelemahan atau kekurangan yang wujud pada peringkat tertentu melalui dua jenis maklum balas iaitu: (a) menguji sama ada pengguna produk tersebut menerima manfaat atau sebaliknya dari aspek pengetahuan dan kemahiran; dan (b) menilai keberkesanan reka bentuk sesuatu produk dalam sudut kualiti. Proses penilaian yang dilaksanakan melibatkan dua bentuk seperti berikut (a) penilaian formatif adalah proses melaksanakan aktiviti penilaian di setiap peringkat yang melibatkan individu atau kumpulan kecil atau besar atau penilaian daripada pihak luar untuk memperbaiki kelemahan yang

5

mungkin wujud; dan (b) penilaian sumatif pula adalah penilaian yang dilaksanakan pada peringkat akhir dalam membentuk sesuatu produk. Namun, untuk kepentingan kajian ini, hanya peringkat berikut telah digunapakai iaitu peringkat analisis keperluan, reka bentuk dan penilaian. Selanjutnya, Rajah 2 menggambarkan kerangka konseptual berbentuk jadual. Manakala, Rajah 3 menunjukkan kerangka konseptual kajian dalam bentuk carta aliran.

Peringkat

Proses

Output

ANALISIS KEPERLUAN INSTRUMEN REKA BENTUK INSTRUMEN PENILAIAN INSTRUMEN

Analisis Keperluan Penaksiran Keperluan Analisis Tugas (Needs Analysis) (Needs Assessment) (Task Analysis) Mengenal pasti Objektif Membina Item Ujian (Write Objectives) (Develop Test Items) Penilaian Formatif (Formative Evaluation)

• Pernyataan

Masalah • Analisis Tugas • Objektif

Penilaian • Instrumen

Penilaian Yang Asli

• Cadangan • Laporan Kajian • Penambahbaikan

Rajah 2. Kerangka Konseptual Kajian Berbentuk Rajah

Rajah 2 menunjukkan tiga komponen utama yang melibatkan peringkat analisis, reka bentuk dan penilaian produk kajian iaitu instrumen sekolah berkesan Malaysia. Pada peringkat analisis terdapat tiga prosedur utama seperti berikut yang perlu dilaksanakan bagi merekabentuk instrumen sekolah berkesan Malaysia (a) menganalisis keperluan kajian atau needs analysis merupakan suatu proses untuk mengenal pasti permasalahan yang wujud sehingga mendesak pengkaji untuk melaksanakan sesebuah kajian. Bagi keperluan kajian ini, dapatan kajian Delphi telah digunapakai bagi mengenal pasti keperluan untuk melaksanakan kajian ini. Hal ini ditegaskan oleh Feridah Mohd. Nadzir (2003) bahawa tahap kesepakatan pakar yang tinggi terhadap sesuatu isu yang dikenal pasti merupakan satu keperluan bagi seseorang pengkaji untuk meneruskan kajian mereka. Untuk mencapai hasrat tersebut, ketepatan dalam memilih pakar adalah penting (Loo, 2001; Powell, 2003; Turoff, 2011). Bagi keperluan kajian ini, pemilihan seramai lima belas orang individu pakar telah melibatkan pelbagai jawatan dalam bidang kepimpinan sekolah, (b) menilai atau menaksir keperluan atau needs assessment adalah usaha lanjutan yang dilaksanakan untuk mengembangkan isi kandungan instrumen sekolah berkesan Malaysia dengan menganalisis item sedia ada dan yang diperlukan, serta (c) analisis tugas atau task analysis merupakan dapatan kajian Delphi yang berupaya untuk mengutarakan permasalahan kajian. Dengan perkataan lain, dapatan daripada peringkat analisis telah memberikan gambaran menyeluruh dan jelas berkaitan dengan struktur instrumen yang akan direkabentuk dalam peringkat reka bentuk (McGriff, 2000). Selanjutnya, objektif dan item ujian untuk aktiviti penilaian telah dibina pada peringkat reka bentuk instrumen. Aktiviti tersebut dilaksanakan menerusi kajian Delphi sebanyak tiga sesi pusingan. Sesi pusingan kedua kajian Delphi memberikan peluang kepada peserta kajian untuk meneliti setiap item dengan mendapatkan penjelasan mengenai istilah yang kurang mereka fahami. Selanjutnya, tujuan pelaksanaan kajian Delphi sesi pusingan ketiga dan keempat untuk merapatkan jurang perbezaan pandangan dalam kalangan peserta kajian Delphi. Dalam sesi pusing keempat, proses pusingan terhenti kerana wujudnya tahap kesepakatan yang tinggi dalam kalangan pakar. Justeru, kesahan kandungan instrumen telah dilaksanakan oleh panel pakar kajian.

6

Bagi melaksanakan proses penambahbaikan ke atas instrumen yang direkabentuk, aktiviti penilaian secara formatif telah dilaksanakan pada peringkat penilaian. Kajian tinjauan terhadap 260 orang guru dalam kalangan sekolah berasrama penuh dan agama telah dijalankan untuk mengenal pasti amalan sekolah berkesan di sekolah masing-masing. Aktiviti penambahbaikan instrumen dilaksanakan secara berterusan. Hal tersebut ditunjukkan dalam Rajah 2 dan Rajah 3 menerusi arahan anak panah untuk kembali ke peringkat analisis instrumen. Kerangka konseptual kajian ini turut dipaparkan dalam bentuk carta aliran seperti mana ditunjukkan dalam Rajah 3.

Dalam Rajah 3, kajian ini yang melibatkan gabungan penggunaan kaedah kualitatif dan kuantitatif yang diterangkan mengikut bahagian seperti mana berikut. (a) Peringkat analisis keperluan instrumen Peringkat ini bertujuan untuk menganalisis keperluan untuk merekabentuk instrumen sekolah berkesan Malaysia. Untuk memperolehi data, kajian Delphi sebanyak empat sesi pusingan telah dilaksanakan dalam peringkat reka bentuk. Dalam kajian Delphi sesi pusingan pertama, kaedah kualitatif telah digunakan untuk kutipan data. Manakala, bagi sesi pusingan kedua, ketiga dan keempat kajian Delphi, kaedah kuantitatif dilaksanakan bagi tujuan yang sama. Dengan kata lain, dapatan peringkat reka bentuk berupaya mencapai objektif mengenai keperluan melaksanakan kajian ini. Kajian Delphi merupakan andaian yang diberikan oleh sekumpulan individu yang mempunyai kepakaran dalam sesuatu bidang. Hal tersebut dinyatakan oleh Dalkey dan Helmer (1963) bahawa kajian Delphi merupakan suatu kaedah kutipan data yang diperolehi daripada kesepakatan sekumpulan pakar menerusi beberapa sesi aktiviti untuk mendapatkan maklum balas mereka secara terkawal. (b) Peringkat reka bentuk instrumen Peringkat ini melibatkan gabungan kaedah kualitatif dan kuantitatif dalam kajian Delphi. Dalam sesi pusingan pertama kajian Delphi, data dikutip menggunakan kaedah kualitatif yang melibatkan sesi temubual terhadap kesemua lima belas orang pakar yang dipilih berdasarkan bidang. Justeru, pengkaji berupaya menerokai dan memahami fenomena sesuatu kajian secara lebih terperinci dengan menyelami apa yang diperkatakan dan ditafsirkan oleh peserta kajian melalui perbualan, luahan perasaan serta pandangan mereka (Patton, 2012). Selanjutnya, dapatan sesi pusingan pertama kajian Delphi berupaya membentuk item soal selidik yang digunakan dalam sesi pusingan kedua, ketiga dan keempat kajian Delphi. Dengan kata lain, kaedah kuantitatif yang melibatkan kajian tinjauan terhadap panel pakar kajian Delphi telah dilaksanakan untuk memperolehi tahap kesepakatan yang tinggi terhadap item soal selidik yang dibentuk menerusi sesi pusingan pertama kajian Delphi. (c) Peringkat penilaian instrumen Peringkat ini melibatkan kaedah kuantitatif dalam bentuk kajian tinjauan terhadap 260 orang guru dalam kalangan sekolah berasrama penuh dan sekolah agama. Hal ini bermaksud item soal selidik yang mempunyai tahap kesahan kandungan yang tinggi hasilan kesepakatan tinggi panel pakar dalam kajian Delphi sebanyak empat sesi pusingan, telah digunakan untuk menilai kebolehpercayaan item soal selidik yang direkabentuk. Babbie (2000), Cohen, Manion dan Morrison (2000), Mohd. Majid Konting (2000) dan, Zemke dan Kramlinger (1998) menyetujui kenyataan tersebut bahawa kajian tinjauan yang menilai sesuatu fenomena secara umum menerusi saiz sampel yang besar menerima manfaat seperti mana berikut (i) meningkatkan ketepatan anggaran statistik sampel bagi menganggar parameter populasi, dan (ii) mengurangkan ralat persampelan.

7

Perubahan Dalam Bidang Pendidikan: • Gerakan Keberkesanan Sekolah • Gerakan Penambahbaikan Sekolah • Gerakan Keberkesanan dan Penambahbaikan Sekolah Pengumpulan dan Penganalisisan Kajian Berkaitan Dengan Sekolah Berkesan: • Ciri-ciri utama sekolah berkesan Tinjauan bahan • Strategi untuk melaksanakan ciri-ciri literatur utama sekolah berkesan PERINGKAT ANALISIS Pembentukan Instrumen Kaedah Temubual (Untuk pusingan 1 kajian Delphi) KEPERLUAN INSTRUMEN Kajian Rintis: • 2 orang pakar Kajian Delphi (15 orang individu pakar): • Menyenaraikan ciri utama sekolah berkesan mengikut keutamaan Akademik IPTA • Menyenaraikan strategi untuk melaksanakan ciri utama sekolah Nazir Sekolah berkesan berdasarkan keutamaan Pegawai Pelajaran • Menyenaraikan item tambahan berkaitan ciri utama dan strategi sekolah berkesan Pemimpin Sekolah • Kesahan kandungan (Soal selidik digunakan dalam pusingan 2,3 & 4 kajian Delphi) Instrumen Sekolah Berkesan Malaysia/ Pembentukan Instrumen Kajian Tinjauan (Peringkat Penilaian): • Demografi peserta kajian PERINGKAT • Ciri-ciri utama sekolah berkesan REKA BENTUK • Strategi untuk melaksanakan ciri-ciri utama sekolah berkesan INSTRUMEN Kajian Rintis: • SBP (25 orang) PERINGKAT Kajian Tinjauan : PENILAIAN • SBP (180 orang) Instrumen Sekolah Berkesan INSTRUMEN • SMKA (180 orang) Malaysia Rajah 3. Kerangka Konseptual Kajian Dalam Bentuk Carta Aliran

8

5.0 PERINGKAT PEMBINAAN Bahagian ini melibatkan tiga peringkat seperti mana berikut. 5.1 Peringkat 1: Mengenal Pasti Dan Membangun Skala Utama Peringkat pertama melibatkan perbincangan seperti mana berikut. 5.1.1 Metodologi Kajian Proses mengenal pasti dan membangunkan skala utama instrumen sangat dipengaruhi oleh kaedah pengumpulan dan penganalisisan data kajian. Justeru, bahagian ini menerangkan kaedah tersebut seperti mana berikut. (a) Populasi dan Sampel Kajian Bahagian ini melibatkan aspek berikut. (i) Kajian Delphi Kajian Delphi dilaksanakan pada peringkat analisis dan reka bentuk kajian. Untuk menentukan saiz sampel bagi kajian Delphi, pengkaji telah mengambil kira pandangan beberapa pengkaji yang menggunakan teknik Delphi dalam kajian mereka. Torgersen (2000) mencadangkan saiz sesuai untuk sebuah panel pakar kajian Delphi adalah antara 300 hingga 500 orang. Namun, jumlah pakar yang ramai sering menimbulkan implikasi negatif sewaktu melaksanakan kajian lapangan (Linstone & Turoff, 1975) khususnya meringkaskan pandangan mereka (Ludwig, 1997). Tetapi, jumlah pakar seramai 3 hingga 4 orang adalah terlalu kecil dan kurang berupaya untuk memberikan maklum balas mengenai sesuatu isu yang telah dikenal pasti (Delbeceq, Van de Ven & Gustafon, 1975; Ludwig, 1997; Sandrey & Bulger, 2008). Justeru, pengkaji menetapkan saiz sampel kajian Delphi seramai 15 orang. Saiz tersebut menepati pandangan beberapa pengkaji kajian Delphi. Misalnya, Steward, O’Halloran, Harrigan dan Spencer (2009) berpendapat bahawa jumlah pakar seramai 7 hingga 100 orang amat sesuai bagi memperolehi dapatan kajian yang mantap. Selanjutnya, Linstone dan Turoff (1975) mencadangkan seramai 5 hingga 10 orang pakar agar kajian tersebut mencapai objektif yang telah ditetapkan. Begitu juga dengan kajian Dalkey, Rourke, Lewis dan Snyder (1972) mengenai pembentukan model kurikulum. Kajian mereka yang melibatkan seramai 13 orang pakar telah mendapati saiz sampel tersebut adalah memadai untuk menguji kesahan kandungan model kajian. Kajian mereka turut menemui tahap kebolehpercayaan kajian yang tinggi serta darjah keralatan kumpulan secara purata atau average group error yang rendah. Selanjutnya, pemilihan peserta kajian ini adalah dalam kalangan individu yang mempunyai tahap kepakaran yang tinggi disebabkan mereka adalah penentu pencapaian objektif kajian (McKenna, 2009). Selanjutnya, berupaya meramal sesuatu isu yang berlaku pada masa hadapan (Dixon, 2009; Steward, O’Halloran, Harrigan dan Spencer, 1999). Dalam memberikan definisi pakar, beberapa definisi telah diutarakan. Misalnya, definisi awal mengenai pakar telah dinyatakan oleh Brown (1968) bahawa pakar adalah seseorang yang mempunyai latar belakang ilmu yang banyak dan sensitif terhadap isu yang berkaitan ilmu dimiliki. Definisi tersebut menyamai pandangan McKenna (2009) yang menyatakan pakar adalah sekumpulan individu yang mempunyai tahap pengetahuan tinggi. Goodman (2007) pula mendefinisikan pakar adalah mereka yang mempunyai pengkhususan dalam sesuatu bidang. Manakala, Adler dan Ziglio (2006), dan Davidson, Merritt-Gray, Buchanan dan Noel (2007) menambah ciri berikut untuk mengenal pasti seseorang pakar ■ memiliki pengetahuan dan pengalaman mengenai isu yang dibincangkan; ■ berkeupayaan dan sukarela untuk melibatkan diri dalam kajian; ■ memiliki waktu untuk melibatkan diri dalam kajian; dan ■ memiliki kemahiran komunikasi yang cekap dan berkesan. Namun, Bowling (2007), Helmer (1968) dalam dalam Steward, O’Halloran, Harrigan dan Spencer (1999), dan Sumsion (2008) memberi amaran bahawa tidak semua mereka yang mempunyai pengetahuan adalah pakar dan sesuai untuk kajian Delphi. Misalnya, mereka yang berdaftar di bawah badan profesional (Adler & Ziglio, 2006). Sebagai alternatif, dicadangkan

9

pengkaji untuk menyenarai beberapa kriteria bersesuaian dengan pakar yang dipilih dalam kajian Delphi (Hardy, O’Brien, Gaskin, O’Brien, Morrission-Ngatai, Skews, Ryan & McNulty, 2004). Usaha tersebut membolehkan pakar menilai diri mereka sendiri sama ada mereka sesuai dijadikan pakar kajian (Linstone, 1978; Ludwig, 1997; Wicklein, 1993). Justeru, untuk kepentingan kajian ini, pengkaji telah menetapkan kriteria berikut sebagai asas untuk memilih peserta kajian Delphi (a) individu tersebut memiliki pengalaman, pengetahuan dan kepakaran dalam bidang kepimpinan sekolah melebihi 10 tahun, (b) individu tersebut mempunyai pengalaman bertugas sebagai pendidik di institusi sekolah melebihi 10 tahun, dan (c) individu tersebut berkesanggupan untuk menyertai keempat-empat sesi pusingan kajian Delphi. Bertepatan dengan kriteria di atas, seramai 15 orang peserta kajian telah dipilih seperti mana dalam Jadual 1 . Jadual 1 Maklumat Peserta Kajian Delphi

Pengalaman Dalam Kepimpinan (tahun) Gelaran Jawatan

< 5

6-12

13-19

> 20

Jumlah

Staf Akademik IPTA - - - 2 2 Nazir Persekutuan KPM/MARA - - 1 4 5 Pegawai Pelajaran - - - 1 1 Pengetua Cemerlang - - - 3 3 Guru Cemerlang - - 3 1 4 Jumlah (orang) - - 4 11 15

Jadual 1 menunjukkan seramai 11 orang peserta kajian telah memiliki pengalaman berkhidmat dalam bidang kepimpinan sekolah melebihi 20 tahun. Selebihnya, 4 orang peserta kajian hanya memiliki pengalaman antara 13 hingga 19 tahun. (ii) Kajian Tinjauan Kajian tinjauan dilaksanakan pada peringkat penilaian. Hal ini bermaksud peringkat penilaian bertujuan menilai instrumen yang telah dibina menggunakan kajian Delphi pada peringkat reka bentuk. Usaha tersebut bertujuan memantapkan instrumen yang telah dibina kerana penambahbaikan berlaku hasilan maklum balas pada peringkat ini (Brady, 1995; Dalkey, 2009). Kajian tinjauan ini dilaksanakan di enam buah sekolah berasrama penuh (SBP) dan enam buah sekolah menengah kebangsaan agama (SMKA) yang melibatkan seratus lapan puluh orang guru masing-masing di kedua-dua buah jenis sekolah. Pemilihan subjek kajian yang dikategorikan sebagai sekolah berkesan adalah berdasarkan usaha berikut (i) perbincangan pengkaji dengan seorang pegawai di SBP dan SMKA yang menguruskan jenis sekolah kajian. Selanjutnya, mereka telah memberikan pangkatan terhadap sekolah berkaitan yang bermula dengan terbilang, gemilang dan cemerlang berdasarkan aspek kurikulum, ko kurikulum dan disiplin; (ii) perbincangan pengkaji dengan seorang pensyarah institut pengajian tinggi awam yang telah menerbitkan buku mengenai sekolah berkesan; (iii) perbincangan pengkaji dengan dua orang Nazir Persekutuan Sekolah KPM; dan (iv) maklumat mengenai pendefinisian sekolah berkesan berdasarkan konteks Malaysia oleh Abdul Shukor Abdullah (1996), Shahril Marzuki (1997) dan Sharifah Md. Nor (2000). Selanjutnya, untuk mengenal pasti saiz sampel peserta kajian tinjauan yang bersifat persampelan tidak rawak jenis persampelan bertujuan, pengkaji telah menggunakan beberapa pendekatan yang telah diperkenalkan oleh Cohen, Manion dan Morrison (2000), Krejcie dan Morgon (1970), Roscoe (1975) serta Yamane (1967). Misalnya, Yamane (1967) menganggarkan saiz sampel seramai 350 orang sekiranya populasi kajian adalah 6 000 orang. Begitu juga dengan Krejcie dan Morgon (1970) yang menganggarkan saiz sampel antara 357 hingga 361 orang sekiranya populasi adalah 6000 orang. Manakala, Cohen, Manion dan Morrison (2000) berpandangan sekiranya aras keyakinan berada pada 95% maka saiz sampel untuk sesebuah kajian adalah seramai 357 orang. Roscoe (1975) pula berpandangan bahawa saiz sampel yang ideal bagi kajian mengenai gelagat manusia (sains sosial) adalah antara 30 hingga melebihi 500 orang. Justeru, saiz sampel kajian

10

tinjauan adalah seramai 360 orang guru disebabkan saiz populasi kajian ini yang melibatkan staf akademik berijazah (Pegawai Perkhidmatan Pendidikan Siswazah) di SBP serta SMKA adalah seramai 5898 orang.

(b) Analisis Data Analisis data kajian ini melibatkan kaedah penganalisisan data kualitatif dan kuantitatif seperti mana berikut yang dikategorikan mengikut kaedah kajian. (i ) Kajian Delphi Analisis data kajian Delphi melibatkan peringkat analisis keperluan dan reka bentuk instrumen. Kutipan dan analisis data kajian Delphi melibatkan empat sesi pusingan seperti mana berikut. ■ Pusingan pertama. Kaedah temubual berstruktur telah dilaksanakan dalam sesi pusingan ini. Selanjutnya, data temubual tersebut diproses secara berterusan sebaik sahaja data tersebut dikutip. Pandangan Wellington (2000) menyamai tindakan pengkaji dengan mengatakan data kualitatif harus dianalisis dengan segera dan teliti agar pengkaji berupaya untuk memahami fenomena kajian secara lengkap dan menyeluruh. Dalam usaha menganalisis data temubual, pengkaji telah mengguna pakai pandangan Miles dan Huberman (1994) dalam memproses data temubual yang melibatkan empat peringkat seperti mana berikut. Pertama, mereduksikan data. Usaha ini melibatkan pengkaji membaca berulang-ulang kali transkripsi temubual yang telah disemak oleh peserta kajian. Kemudian, pengkaji telah memilih dan meringkaskan data yang bermakna dan berkaitan dengan objektif kajian. Data yang bermakna telah diklasifikasikan ke dalam unit yang dinamakan “segmenting” manakala data yang tidak memberikan makna telah diabaikan. Setiap unit data adalah berbeza-beza dan mungkin ianya terdiri daripada satu perkataan atau satu ayat atau satu perenggan. Seterusnya, setiap unit diberikan kod berlabel untuk memudahkan pengkaji mengkategorikannya ke dalam tema dan sub tema yang telah ditentukan ketika membina protokol temubual. Kod tersebut yang menggunakan singkatan simbol telah diletakkan di ruangan kiri teks unit. Manakala, bersebelahan dengan kod tersebut adalah perkataan atau kenyataan atau ayat atau perenggan yang dinamakan petikan atau “chunks”. Kod yang dibina adalah berdasarkan tempat kajian, proses, aktiviti, peristiwa, strategi, perhubungan sosial dan asas teoritikal. Contoh pengkodan tema dan subtema bagi seorang peserta kajian telah dipaparkan dalam Jadual 2. Jadual 2 Contoh Pengkodan Tema dan Sub Tema Daripada Transkripsi Temubual Seorang Peserta Kajian

Bil.

Maklumat Peserta Kajian

Kod

Tema dan Subtema

103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119

Kepemimpinan pengajaran ni usaha pengetua untuk menyokong aktiviti pengajaran guru. Boleh mengajar pun ya. OK. (0.2) Pada saya sokongan as such sokongan moral tu tak perlu. Apa yang kita kata pengetua perlu ialah pertama sekali apa yang diperlukan oleh guru. Sebab kalau kita ambil suasana di Kolej MARA sebagai contoh. Kita tidak memilih guru yang masuk mengajar. (hhh) Sebab dalam MARA ni dia ikut permohonan, kalau ada contohnya di Banting, saya mengajar di Banting, yang suami-suaminya bekerja di Kuala Lumpur dia memohon untuk bertukar di kawasan yang berhampiran dan secara kebetulan dia diletakkan di Banting. So dia tak ada pengetahuan asas atau pengetahuan khusus untuk mengajar program lepasan SPM. Saya nampak keadaan seperti ini pengetua sangat penting. Kalau pengetua

Kepimpinan

11

120 121 122 123 124 125 126 127 128

mengabaikan latihan kepada guru ini, dia akan mengajar sama seperti mengajar di MRSM atau maktab-maktab yang lain, sedangkan pendekatan untuk menjalankan tugas sebagai guru di peringkat lepasan SPM berbeza. S:o yang saya nampak sini pengetua mesti tahu siapakah guru-gurunya, apakah kemahiran yang sedia ada dan kemahiran yang diperlukan untuk guru itu melaksanakan tugas dan dia menyediakan program latihan.

SB-PP-KP-BKS SB-PP-KP-KPM

Pengajaran: Mewujudkan budaya yang mengembangkan profesioalisme staf. Mengenal pasti pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan staf.

Proses pengkodan tersebut dilaksanakan secara berterusan sehingga tamat sesebuah transkripsi temubual untuk seorang peserta kajian. Begitu juga dengan peserta kajian kedua dan seterusnya, proses pengkodan yang sama telah dilaksanakan seperti mana proses pengkodan data temubual bagi peserta kajian yang pertama. Selanjutnya, kesemua transkripsi temubual yang dikodkan telah ditaip dengan cermat dan kemas serta didokumentasikan mengikut peserta kajian bagi memudahkan pengkaji untuk merujuk dan membuat kesimpulan data pada peringkat seterusnya. Contoh struktur pengkodan data temubual bagi seorang peserta kajian telah ditunjukkan dalam Jadual 3. Jadual 3 Contoh Struktur Pengkodan Tema Bagi Seorang Peserta Kajian: Amalan Sekolah Berkesan (SB)

Subtema I

Subtema II

Subtema III

Unit

Kod

Kepimpinan Pengetua Yang Profesional (PP).

Kepimpinan Pengajaran (KP).

• Menyediakan kemudahan dan kelengkapan agar proses P&P berjalan lancar (SML).

• Mewujudkan visi dan misi sekolah yang jelas (VMJ).

• Berkongsi visi dan misi dengan warga sekolah (KVM).

• Mengenal pasti pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan oleh staf (KPM).

• Mewujudkan budaya yang mengembangkan profesionalisme staf (BKS).

122-123

142-143

149-152

165-166

169-170

SB-PP-KP-SML SB-PP-KP-VMJ SB-PP-KP-KVM SB-PP-KP-KPM SB-PP-KT-BKS

Kedua, membuat verifikasi. Langkah kedua untuk menganalisis data temubual adalah dengan melaksanakan proses verifikasi. Usaha tersebut untuk menjamin kesahan dan kebolehpercayaan dapatan data temubual. Proses verifikasi tersebut dilaksanakan dengan mendapatkan “inter-rater reliability” terhadap kod dan unit dengan mengunapakai skala Cohen Kappa atau nilai Pekali Persetujuan Kappa. Implikasinya, berupaya untuk menghasilkan sebuah kajian yang mantap dengan meningkatkan keobjektifan kajian dan mengurangkan keralatan serta memastikan konsistensi dalam dapatan sesebuah kajian (Coffey & Alkinson, 1997; Fleiss, 1981; Fraenkel & Wallen, 2006).

Bertepatan dengan pandangan di atas, kajian ini telah melaksanakan proses pengesahan menerusi bantuan individu yang pakar dalam bidang kualitatif. Rumusan yang digunakan adalah menggunapakai pandangan Rust dan Cooil (1994) seperti mana dalam Jadual 4.

12

Jadual 4 Skala Persetujuan Cohen Kappa

Nilai Kappa

Skala Persetujuan

Kurang daripada 0.00

Sangat Lemah

0.00-0.20

Lemah

0.21-0.40

Sederhana Lemah

0.41-0.60

Sederhana

0.61-0.80

Baik

0.81-1.00

Sangat Baik

Sumber. R. Rust, & B. Cooil (1994). Reliability Measures For Qualitative Data: Theory And Implications, hlm. 7

Berikut merupakan rumusan dan contoh jalan pengiraan yang dilakukan oleh pengkaji untuk

mengira skor Pekali Persetujuan Kappa bagi kod dan unit data tembual kajian ini. K = (fa – fc)÷(N-fc)

di mana; K = Nilai Pekali Persetujuan Kappa/Cohen Kappa fa = Unit Persetujuan fc = 50% daripada jangkaan persetujuan N = Unit Transkripsi (40) Pakar I Pakar II Pakar III K = (35-20)÷(40-20) K = (39-20)÷(40-20) K = (38-20)÷(40-20) = 15÷20 = 19÷20 = 18÷20 = 0.75 = 0.95 = 0.90 Skor Pekali Persetujuan Kappa = (0.75 + 0.95 + 0.90) ÷ 3 = 0.83 (Sangat Baik) Skor Pekali Persetujuan Kappa kajian ini adalah 0.83 pada tahap sangat baik. Justeru, keputusan tersebut membolehkan pengkaji meneruskan penganalisisan data dalam langkah selanjutnya. Bagi unit yang mencapai tahap persetujuan yang lemah, pengkaji telah berbincang dengan mereka untuk membina kod dan unit yang baru. Selain menggunakan kaedah berumusan Pekali Persetujuan Kappa pengkaji turut melaksanakan proses verifikasi terhadap kod dan unit secara berhati-hati dengan sentiasa menyemak data yang telah dianalisis agar data tersebut mewakili data kelompok yang dikaji.

Ketiga, mempersembahkan data. Data yang telah menjalani proses reduksi dan verifikasi boleh dipamerkan dalam pelbagai bentuk seperti naratif, kekerapan, graf, rajah pokok dan carta. Coffey dan Alkinson (1997) serta Miles dan Huberman (1994) menyokong pandangan tersebut dengan menyatakan tiada satu format khusus bagi melaporkan data dalam kajian kualitatif tetapi ianya memerlukan kreativiti dan kebolehan pengkaji untuk mengolah data tersebut. Justeru, kajian ini telah mempamerkan data temubual dalam dua bentuk persembahan seperti berikut iaitu

13

pertamanya, kekerapan. Persembahan data kajian berbentuk kekerapan mengkehendaki pengkaji untuk mengatur tema dan sub temanya berdasarkan keutamaan pandangan dalam kalangan kesemua peserta kajian Delphi mengenai fenomena kajian. Tema dan sub tema yang disusun berdasarkan keutamaan telah digunakan untuk membina item bagi instrumen soal selidik yang digunakan dalam sesi pusingan kedua kajian Delphi. Berikut Jadual 5 menunjukkan contoh subtema yang telah disusun berdasarkan keutamaan pandangan dalam kalangan kesemua peserta kajian Delphi. Jadual 5 Contoh Data Temubual Dipamerkan Dalam Bentuk Kekerapan

Tema

Sub tema I

Sub tema II

Sub tema III

Kekerapan

Amalan Sekolah Berkesan (SB)

Kepimpinan Pengetua Yang Profesional (PP).

Kepimpinan Pengajaran (KP)

• Mewujudkan budaya yang

mengembangkan profesionalisme staf (BKS).

• Mewujudkan visi dan misi sekolah yang jelas (VMJ).

• Menilai (mencerap) pengajaran guru secara formal dan informal (CP).

• Mengenal pasti pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan oleh staf (KPM).

• Berkongsi visi dan misi dengan warga sekolah (KVM).

• Mengajar dalam tempoh masa tertentu untuk dijadikan role model oleh staf (ATT).

• Mendapatkan bahan mentah untuk guru menyediakan ABM/BBM (DBM).

• Menyediakan kemudahan dan kelengkapan agar proses P&P berjalan lancar (SML).

14

10

10

9

7

5

4

4

Bentuk persembahan data temubual yang kedua adalah rajah pokok. Pembinaan rajah pokok bagi kajian ini adalah berasaskan cadangan perisian komputer NUD*IST atau “Non-numerical Unstructured Data Indexing, Searching and Theorizing” yang telah diubahsuai dalam bentuk manual. Pengkaji telah mengkategorikan kod, tema dan subtema kajian bagi memaparkan perkaitannya dalam bentuk hieraki atau rajah pokok yang dipanggil “typology”. Implikasinya, pengkaji mudah untuk menyemak semula kod, tema dan sub tema yang telah dibentuk. Ini bermaksud penganalisisan data akan dilaksanakan semula sekiranya masih wujud kekaburan atau pertindihan kod, tema dan sub tema. Lecompte dan Preissle (1993), Polk (2001) serta Richards dan Richards (2010) bersetuju dengan pemilihan bentuk persembahan tersebut kerana mereka mengatakan bentuk rajah pokok berupaya untuk meringkaskan semua kod, tema dan sub tema data temubual bagi mengatasi masalah penganalisisan data yang terlalu banyak. Selanjutnya, dapatan data temubual telah membina item asas instrumen soal selidik bagi sesi pusingan kedua kajian Delphi. Daapatan tersebut diterangkan dalam bahagian selanjutnya.

14

■ Pusingan kedua, ketiga dan keempat kajian Delphi. Data kajian Delphi bagi sesi pusingan kedua, ketiga dan keempat telah dianalisis menggunakan kaedah statistik deskriptif berbentuk Ukuran-Kecenderungan-Berpusat (UKB). UKB melibatkan pengiraan ke atas skor berikut iaitu pertama, skor peratus dan kekerapan dikira bagi menggambarkan majoriti pandangan dalam kalangan peserta kajian terhadap item instrumen soal selidik, kedua, pengiraan skor min digunakan untuk melihat urutan keutamaan item berdasarkan pandangan dalam kalangan peserta kajian, ketiga, skor median pula digunakan untuk mengenal pasti penyataan yang diperlukan untuk membentuk item instrumen soal selidik dalam setiap sesi pusingan kajian Delphi. Kerasionalan skor median digunakan untuk melihat tahap persetujuan dalam kalangan peserta kajian kerana dua faktor berikut iaitu skor median berupaya untuk meringkaskan pandangan setiap individu pakar dan mengabaikan tahap pandangan mereka yang tinggi ataupun rendah (Dalkey et al., 1972). Selanjutnya, skor median berupaya untuk menggambarkan pandangan setiap individu atau sekumpulan individu pakar berbanding dengan penggunakan skor mod (Martino, 1972). Faktor keempat yang melibatkan UKB adalah skor Julat Antara Kuartil (JAK). JAK untuk menentukan perhubungan setiap item dengan setiap peserta kajian. Hal ini bermaksud tujuan penggunaan skor JAK untuk menggambarkan tahap kesepakatan dalam kalangan peserta kajian terhadap sesuatu item instrumen soal selidik. Jadual 6 menunjukkan interprestasi yang diubahsuai daripada kajian Diana dan Karla (2004), Ludwig (1997) serta Rawitch (1991) dalam bidang pendidikan. Jadual 6 Tahap Kesepakatan Ke Atas Item

Skor Julat Antara Kuartil

Tahap Kesepakatan

0 – 1

Kesepakatan Yang Tinggi (ST)

1.01 – 1.99

Kesepakatan Yang Sederhana (SS)

≥ 2

Tiada Kesepakatan (TS)

Selanjutnya, tahap persetujuan terhadap item dalam kalangan peserta kajian Delphi adalah berdasarkan skala Likert lima poin dan ditunjukkan di bawah.

5 – Sangat Setuju (SS) 4 – Setuju (S) 3 – Agak Setuju (AS) 2 – Tidak Setuju (TS)

1 – Sangat Tidak Setuju (STS) Ringkasnya, dapatan kajian Delphi digunakan untuk membina item instrumen soal selidik sekolah berkesan Malaysia dan digunakan bagi menilai instrumen tersebut pada peringkat penilaian. (b) Kajian Tinjauan Data kajian tinjauan dianalisis menggunakan program Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versi 16.0 melibatkan kaedah statistik deskriptif dan inferensi. Analisis deskriptif digunakan untuk menghuraikan secara menyeluruh data mengenai demografi kajian seperti skor peratus dan kekerapan. Manakala, analisis inferensi yang melibatkan Ujian Mann-Whitney U telah digunakan untuk menjawab soalan 1 dan 2. Ujian Mann-Whitney U digunakan untuk menentukan sama ada wujudnya perbezaan yang signifikan antara dua pembolehubah yang menggunakan data berbentuk ordinal. Untuk kepentingan kajian, Ujian Mann-Whitney U telah menguji sama ada wujud perbezaan

15

yang signifikan antara SBP dengan SMKA dalam aspek amalan sekolah berkesan. Ujian ini juga dilaksanakan pada aras signifikan p<0.05. 5.1.2 Pembangunan Skala Utama Usaha untuk mengenal pasti dan membangunkan skala utama adalah menerusi pelaksanaan tinjauan kajian lepas seperti mana berikut (a) tinjauan kajian lepas bermula daripada kajian pra-Gerakan Keberkesanan Sekolah yang dipelopori oleh Profesor James Coleman dan rakan-rakan (1966), Gerakan keberkesanan Sekolah oleh Edmonds (1979) sehingga Gerakan Keberkesanan dan Penambahbaikan Sekolah oleh Lezzeto (1989), dan (b) tinjauan kajian lepas tempatan seperti Abdul Karim Md Nor (1989) dan Shahril@Charil Marzuki (1997) serta pengalaman pengkaji sebagai Pegawai Perkhidmatan Pendidikan Siswazah bermula pada tahun 1991 sehingga 2003. Selanjutnya, dapatan tinjauan kajian lepas membantu pengkaji untuk membina soalan bagi instrumen temubual berstruktur yang dilaksanakan dalam sesi pusingan pertama kajian Delphi. Dapatan tersebut seperti mana berikut telah menemui enam ciri utama amalan sekolah berkesan dan lima belas subtemanya (a) Kepimpinan pengetua yang profesional melibatkan subtemanya iaitu kepimpinan pengajaran, kepemimpinan transformasional dan pengurus sumber yang cekap, (b) Persekitaran sekolah yang kondusif mempunyai dua subtema iaitu persekitaran yang teratur dan kemudahan fizikal, (c) Penumpuan terhadap proses pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan dua subtema iaitu kepemimpinan guru dan kurikulum, (d) Pengharapan yang tinggi melibatkan subtemanya iaitu amalan pengharapan secara menyeluruh, proses ke arah pengharapan tinggi dan mewujudkan suasana yang mencabar minda muird, (e) Penilaian secara berterusan yang mempunyai tiga subtema iaitu penilaian ke atas pencapaian murid, penilaian ke atas pencapaian sekolah dan persekitaran yang kaya dengan data dan maklumat dan (f) Permuafakatan antara pihak sekolah dan rumah mempunyai dua subtema iaitu hubungan dengan ibu bapa dan hubungan dengan masyarakat.

Selanjutnya, aktiviti temubual dilaksanakan dengan melibatkan usaha pengkaji untuk bersemuka dan berinteraksi secara langsung dengan peserta kajian. Temubual tersebut melibatkan lima belas orang pakar dalam bidang Kepimpinan Sekolah. Mereka telah mula dilibatkan dalam kajian Delphi sesi pusingan pertama. Dalam usaha tersebut beberapa pengkaji kualitatif telah menyokong kaedah yang digunakan pengkaji bagi menerokai rahsia yang tersimpan dalam minda peserta kajian. Misalnya, Best dan Kahn (1989) serta Gay dan Airasian (2000), Gubrium dan Holstein (2002), dan Heyl (2001) menyatakan kekuatan aktiviti temubual adalah seperti mana berikut (a) kaedah temubual bersifat fleksible dan data yang dikutip kemungkinan tidak dapat diperolehi menerusi instrumen soal selidik, (b) teknik pertanyaan soalan secara terbuka membolehkan pengkaji untuk mengutip data secara terperinci dan menyeluruh, (c) jawapan peserta kajian menggambarkan pengalaman sebenar mereka yang telah dilalui, (d) suasana temubual boleh dilakukan secara semulajadi dan bersahaja.

Untuk memastikan pengurusan sesi temubual dilaksanakan secara cekap dan berkesan serta tidak membosan, dalam aspek instrumen temubual, pengkaji telah menyediakan protokal temubual secara sistematik berpandukan cadangan Best dan Kahn (1989), Johnson dan Christensen (2000) serta Lathan dan Millman (2002). Format protokol temubual ditunjukkan seperti mana berikut (a) Soalan pengenalan. Pada peringkat awal protokol temubual, pengkaji telah mengemukakan soalan mengenai biodata atau profil peserta kajian. Misalnya, pengkaji telah menanyakan latar belakang dan menanyakan khabar. Tindakan tersebut menyetujui pandangan LeCompte dan Preissley (1993) yang mengatakan usaha tersebut berupaya meningkatkan tahap kepercayaan dalam kalangan peserta kajian terhadap pengkaji. Implikasinya, mereka bersedia untuk berkongsi pengalaman dengan pengkaji, (b) Soalan pembukaan. Pada peringkat kedua dalam protokol tembual, pengkaji telah menerangkan peserta kajian tentang matlamat dan metodologi kajian serta memohon keikhlasan mereka untuk menganggotai kajian ini. Implikasinya, usaha tersebut berupaya untuk mengelakkan pengkaji daripada difitnah sebagai seorang pengintip bagi mendapatkan maklumat (Platt, 2002), (c) Soalan kunci. Dalam peringkat ini, soalan temubual lebih tertumpu kepada objektif

16

kajian. Teknik pertanyaan yang dikemukakan adalah memulakan soalan berbentuk mudah kepada kompleks dan (d) Soalan penutup. Jenis soalan ini bertujuan untuk memberikan peserta kajian keyakinan bahawa segala data yang dicari telah berjaya diperolehi. Pandangan mereka juga telah disanjung dengan menggunakan penyataan berbentuk penghargaan kepada peserta kajian. Implikasinya, mereka tertarik untuk menyertai sesi temubual berikutnya (Gubrium & Holstein, 2002). Selanjutnya, dapatan data temubual telah membina item asas instrumen soal selidik yang digunakan dalam sesi pusingan kedua kajian Delphi. Pelaksanaan kajian Delphi untuk beberapa sesi pusingan bertujuan meningkatkan tahap kesahan item soal selidik. Berikut merupakan dapatan temubual yang membentuk item soal selidik. Item tersebut disusun berdasarkan keutamaan pandangan dalam kalangan peserta kajian Delphi (a) kepimpinan pengetua yang profesional melibatkan subtema berikut kepimpinan pengajaran, kepimpinan transformasional dan pengurus sumber yang cekap, (b) persekitaran sekolah yang kondusif mempunyai sub tema berikut persekitaran yang teratur dan kemudahan fizikal, (b) penumpuan kepada proses P&P melibatkan subtema berikutk kepimpinan guru dan kurikulum, (c) pengharapan yang tinggi memiliki subtema berikut amalan pengharapan secara menyeluruh, proses ke arah pengharapan tinggi dan mewujudkan suasana yang mencabar minda murid, (d) penilaian secara berterusan mempunyai sub tema berikut penilaian ke atas pencapaian murid, penilaian ke atas pencapaian sekolah dan persekitaran yang kaya dengan data dan maklumat, (e) permuafakatan antara pihak rumah dengan sekolah melibatkan subtema berikut hubungan dengan ibu bapa dan hubungan dengan masyarakat. Ringkasnya, peringkat pertama melibatkan tinjauan kajian lampau yang membentuk instrumen protokol tembual. Manakala, dapatan temubual yang melibatkan kajian Delphi bagi sesi pusingan pertama telah membentuk item asas soal selidik sekolah berkesan Malaysia. 5.2 Peringkat 2: Penulisan Item Peringkat ini merupakan kesinambungan daripada peringkat pertama. Dengan kata lain, dapatan temubual dalam kajian Delphi bagi sesi pusingan pertama telah digunakan bagi membangunkan item instrumen soal selidik dalam kajian Delphi sesi pusingan kedua, ketiga dan keempat. Dalam memberikan gambaran jelas, Platt (2002), dan Richards dan Richards (2010) menyatakan kajian Delphi bagi sesi pusingan kedua dan seterusnya melibatkan proses mengenal pasti, penerangan, perincian dan persetujuan terhadap item soal selidik dalam kalangan panel pakar.

Dalam sesi pusingan kedua kajian Delphi, peserta kajian dikehendaki untuk berinteraksi dengan item soal selidik yang telah dibina pada peringkat pertama. Mereka telah membangunkan kandungan instrumen tersebut dengan mengenal pasti tahap persetujuan mereka terhadap setiap item dan menambah item baru sekiranya perlu. Implikasinya, item tersebut telah diuji kesahannya dalam aspek kesahan kandungan atau “content validity”. Contohnya, terdapat peserta kajian yang memperbaiki item soal selidik dalam aspek memantapkan penyataan, penggunaan bahasa yang bertepatan dengan laras bahasa pendidikan dan kejelasan maksud bagi setiap item. Misalnya, terdapat peserta kajian yang melakukan penambahbaikan dalam aspek kejelasan maksud seperti mana item berikut, “kepimpinan transformasional perlu bermula dengan kepimpinan transaksional seperti bersikap tegas dengan warga sekolah (Teori X)”. Perubahan dilaksanakan kepada “kepimpinan transformasional perlu bermula dengan kepimpinan birokratik seperti bersikap tegas dengan warga sekolah”. Alasan mereka adalah masyarakat lebih memahami istilah “birokratik” berbanding dengan “transaksional” atau “Teori X”. Begitu juga dari aspek penggunaan bahasa bertepatan dengan laras bahasa pendidikan. Terdapat peserta kajian yang bersetuju dengan penggunaan istilah “mencerap pengajaran guru” menggantikan istilah asal, “menilai pengajaran guru” kerana istilah “mencerap” bersesuaian dengan laras bahasa pendidikan.

Berikut merupakan skala Likert lima poin yang menggambarkan tahap persetujuan mereka . 5 Sangat Setuju 4 Setuju 3 Sederhana 2 Tidak Setuju

17

1 Sangat Tidak Setuju Perincian penganalisisan terhadap item instrumen soal selidik bagi sesi pusingan kedua

kajian Delphi ini ditunjukkan dalam Jadual 7.

Jadual 7 Pembolehubah, Konstrak dan Item Alat Ukuran Bagi Sesi Pusingan Kedua Kajian Delphi

Kategori Item

Item-item

Jumlah Item

Bahagian I: Demografi

• Jantina • Lama Berkhidmat • Kelayakan Akademik • Gelaran Jawatan

1 1 1 1

Bahagian II: Amalan Sekolah Berkesan

• Kepimpinan Pengetua Yang Profesional • Persekitaran Sekolah Yang Kondusif • Penumpuan Kepada P&P • Pengharapan Yang Tinggi • Penilaian Secara Berterusan • Permuafakatan Antara Sekolah dan Rumah

33 20 25 16 18 12

Jumlah

128

Berdasarkan Jadual 7, dapatan kajian Delphi bagi sesi pusingan kedua mengandungi dua bahagian utama seperti mana berikut (a) Bahagian I yang melibatkan empat item mengenai faktor demografi, dan (b) Bahagian II yang meliputi sebanyak seratus dua puluh empat item mengenai amalan sekolah berkesan Malaysia. Seterusnya, maklum balas daripada peserta kajian dalam sesi pusingan kedua ini telah dianalisis menggunakan kaedah statistik deskritif yang melibatkan skor min, median dan Julat Antara Kuartil (JAK). Analisis data tersebut mendapati semua item melibatkan amalan sekolah berkesan memperolehi skor min dan median melebihi 4 serta JAK melebihi 1. Keputusan tersebut bermaksud panel pakar bersepakat untuk sekurang-kurangnya menyetujui pada tahap tinggi terhadap semua item mengenai amalan sekolah berkesan. Dapatan ini ditunjukkan dalam Lampiran 1, ruangan pertama. Justeru, dapatan tersebut telah membentuk item soal selidik bagi sesi pusingan ketiga kajian Delphi.

Dalam sesi pusingan ketiga kajian Delphi, instrumen soal selidik yang digunakan adalah kesinambungan kandungan instrumen yang telah diproses dalam sesi pusingan kedua. Dengan kata lain, kandungan instrumen dalam sesi pusingan ini mempunyai penambahan item baru yang dikemukakan oleh panel pakar dalam sesi pusingan kedua kajian delphi. Manakala, item sedia ada (asal) telah disahkan kandungannya kerana setiap peserta kajian telah diberikan peluang untuk melaksanakan penambahbaikan dan mengulas item tersebut dalam sesi pusingan kedua. Misalnya, penggunaan item “sekolah mengharapkan kehadiran ibu bapa dan penjaga” lebih sesuai digunakan berbanding dengan “sekolah mengalu-alukan kehadiran ibu bapa dan penjaga” kerana istilah “mengalu-alukan” mempunyai pelbagai takrifan. Begitu juga dengan penggredan skala Likert lima poin, terdapat peserta kajian yang bersetuju untuk mengubah tahap skala ketiga, “Sederhana” kepada “Agak Setuju”. Alasan mereka adalah dalam aspek kejelasan maksud ketika menilai tahap persetujuan terhadap item yang dikemukakan. Dalam sesi pusingan ketiga ini juga, peserta kajian tidak dikehendaki untuk menambah sebarang item baru. Sebaliknya, mereka digalakkan untuk menyatakan semula tahap persetujuan mereka terhadap item sedia ada. Sekiranya, tahap persetujuan tersebut menjangkaui tahap persetujuan majoriti peserta kajian berbanding sesi pusingan terdahulu, mereka perlu memberikan

18

alasan terhadap perubahan tahap persetujuan. Manakala bagi item baru, mereka dikehendaki untuk menyatakan tahap persetujuan mereka terhadap item tersebut berdasarkan skala Likert lima poin seperti mana berikut yang telah dimantapkan dalam sesi pusingan kedua.

5 Sangat Setuju 4 Setuju 3 Agak Setuju 2 Tidak Setuju 1 Sangat Tidak Setuju Walau bagaimanapun, instrumen soal selidik bagi sesi pusingan ketiga ini masih kekal

dengan dua bahagian utama seperti ditunjukkan dalam Jadual 8.

Jadual 8 Pembolehubah, Konstrak dan Item Alat Ukuran Bagi Sesi Pusingan Ketiga Kajian Delphi

Bahagian

Item-item

Item Asal

Item

Gugur

Item Baru

Bahagian I: Demografi

• Pengalaman Pentadbir Sekolah

-

-

1

Bahagian II: Amalan Sekolah Berkesan

• Kepemimpinan Pengetua Yang

Profesional • Persekitaran Sekolah Yang

Kondusif • Penumpuan Kepada P&P • Pengharapan Yang Tinggi • Penilaian Secara Berterusan • Permuafakatan Antara Rumah dan

Sekolah • Sekolah Sebagai Organisasi

Pembelajaran

33

20 25 16 18

12

-

- - - - - - -

2 - - - -

1

12

Jumlah

124

-

16

Berpandukan Jadual 8, instrumen soal selidik bagi sesi pusingan ketiga ini mengandungi dua bahagian utama (a) Bahagian I yang melibatkan satu item mengenai faktor demografi, (b) Bahagian II sebanyak seratus dua puluh empat item berkaitan dengan amalan sekolah berkesan. Di samping itu juga, terdapat satu item tambahan di Bahagian I dan Bahagian II sebanyak lima belas item. Seterusnya, maklum balas daripada peserta kajian dalam sesi pusingan ketiga ini juga telah dianalisis menggunakan kaedah statistik deskritif. Analisis data tersebut mendapati semua item sedia ada dan item baru mengenai amalan sekolah berkesan memperolehi skor min dan median melebihi 4 serta JAK melebihi 1. Keputusan tersebut bermaksud panel pakar bersepakat untuk sekurang-kurangnya menyetujui pada tahap tinggi terhadap semua item mengenai amalan sekolah berkesan. Dapatan ini ditunjukkan dalam Lampiran 1, ruangan kedua. Selanjutnya, dapatan kajian Delphi bagi sesi pusingan ketiga ini telah digunakan untuk membina item instrumen soal selidik dalam sesi pusingan keempat.

Dalam kajian Delphi bagi sesi pusingan keempat, kandungan instrumen telah diuji kesahannya. Misalnya, item “amalan peraturan yang berterusan berupaya untuk membentuk budaya sekolah” telah diperbaiki kepada “budaya sekolah dibentuk oleh amalan peraturan yang berterusan”. Alasan perubahan tersebut agar ianya mudah difahami oleh masyarakat. Begitu juga dengan ketepatan penggunaan ejaan bagi perkataan “pengubalan”, telah diperbaiki ejaannya kepada “penggubalan”.

19

Namun, dalam sesi pusingan keempat ini, setiap peserta kajian tidak dikehendaki untuk menambah sebarang item baru. Peserta kajian hanya perlu untuk menyatakan semula tahap persetujuan mereka terhadap item dalam instrumen soal selidik tersebut. Sekiranya, tahap persetujuan mereka menjangkaui skor terdahulu, mereka perlu memberikan alasan terhadap tahap persetujuan tersebut. Skala bagi menggambarkan tahap persetujuan mereka telah ditunjukkan seperti mana berikut.

5 Sangat Setuju 4 Setuju 3 Agak Setuju 2 Tidak Setuju 1 Sangat Tidak Setuju Justeru, format instrumen soal selidik bagi kajian Delphi mengandungi enam ruangan

seperti mana berikut iaitu (a) ruangan “Bil.” telah menempatkan nombor (angka) yang disusun mengikut keutamaan berdasarkan kesepakatan pandangan dalam kalangan peserta kajian terhadap fenomena kajian yang berpandukan skor min; (b) ruangan “Item” telah memuatkan subtema fenomena kajian. Pernyataan tersebut telah disusun mengikut keutamaan kesepakatan pandangan dalam kalangan peserta kajian yang berasaskan skor min. Namun, tiada item yang mempunyai huruf “italic” kerana pada sesi pusingan keempat ini kesemua peserta kajian telah mencapai tahap kesepakatan yang tinggi; (c) ruangan “Skala Lalu” telah menempatkan skala Likert lima poin yang menggambarkan tahap persetujuan dalam kalangan peserta kajian terhadap item dalam instrumen soal selidik. Maklum balas daripada kesemua peserta kajian dalam pusingan lalu telah di“bold”kan dan jawapan individu telah ditandakan dengan simbol √; (d) ruangan “Skala Majoriti Lalu” telah menempatkan nilai skala tertinggi yang telah dipilih dalam kalangan peserta kajian bagi sesi pusingan ketiga yang lalu. Nilai tersebut menggambarkan tahap persetujuan dalam kalangan majoriti peserta kajian; (e) ruangan “Skala Baru Anda” telah memuatkan skala Likert lima poin dan setiap peserta kajian perlu untuk memilih semula salah satu nilai yang mewakili tahap persetujuan mereka yang baru dalam sesi pusingan keempat ini. Sekiranya nilai tersebut menjangkaui nilai di ruangan “Nilai Skala Majoriti”, mereka perlu memberikan kenyataan di ruangan “Alasan” yang terletak bersebelahannya; dan (vi) ruangan “Alasan” merupakan ruangan untuk peserta kajian memberikan kenyataan terhadap pemilihan nilai skala baru yang menjangkaui nilai skala majoriti. Perincian penganalisisan item soal selidik bagi sesi pusingan keempat kajian Delphi ditunjukkan dalam Jadual 9. Jadual 9 Pembolehubah, Konstrak dan Item Alat Ukuran Bagi Sesi Pusingan Keempat Kajian Delphi

Bahagian

Item-item

Item Asal

Item Gugur

Bahagian I: Amalan Sekolah Berkesan

• Kepemimpinan Pengetua Yang

Profesional • Persekitaran Sekolah Yang Kondusif • Penumpuan Kepada P&P • Pengharapan Yang Tinggi • Penilaian Secara Berterusan • Permuafakatan Di Antara Rumah dan

Sekolah • Sekolah Sebagai Organisasi

Pembelajaran

35

20 25 16 18

13

12

- - - 1 - - -

Jumlah 139 1

20

Berpandukan Jadual 9, instrumen soal selidik dalam sesi pusingan keempat ini mengandungi satu bahagian utama iaitu Bahagian yang melibatkan seratus tiga puluh lapan item mengenai amalan sekolah berkesan. Item tersebut diterima oleh panel pakar apabila skor min dan median melebihi 4 serta JAK melebihi 1. Keputusan tersebut bermaksud panel pakar bersepakat untuk sekurang-kurangnya menyetujui pada tahap tinggi terhadap semua item mengenai amalan sekolah berkesan. Manakala, satu item bagi sesi pusingan keempat kajian Delphi mengalami pengurangan. Pengurangan item ini disebabkan skor min dan median adalah sekurang-kurang 2, serta JAK adalah 1. Keputusan tersebut bermaksud terdapat kesepakatan dalam kalangan panel pakar pada tahap tinggi untuk tidak menyetujuinya item instrumen tersebut. Dapatan ini ditunjukkan dalam Lampiran 1, ruangan ketiga. Selanjutnya, dapatan kajian Delphi dalam sesi pusingan keempat ini telah digunakan sebagai instrumen soal selidik bagi melaksanakan kajian tinjauan dalam peringkat penilaian terhadap instrumen amalan sekolah berkesan.

Rumusnya, kajian ini berupaya memperolehi skor min dan median yang melebihi 4 serta JAK yang kurang daripada 1. Penyataan tersebut bermaksud setiap item yang dikemukakan mempunyai tahap kesepakatan yang tinggi apabila skor JAK kurang dariapada 1, untuk sekurang-kurangnya menyetujui item yang dikemukakan (median melebihi skor 4). Justeru, panel pakar seramai 15 orang telah bersepakat pada tahap yang tinggi untuk sekurang-kurangnya menyetujui 138 item mengenai amalan sekolah berkesan berdasarkan konteks Malaysia. Peringkat pembinaan soal selidik dalam kajian Delphi dapat dirumuskan seperti mana digambarkan dalam Rajah 4.

Mula

Temubual Maklum balas Maklum balas Pembinaan berstruktur dikutip dianalisis soal selidik (pusingan pertama) untuk sesi pusingan

kedua

Pembinaan Maklum balas Maklum balas Soal selidik di- soal selidik dianalisis dikutip edarkan untuk sesi secara statistik (pusingan kedua) pusingan ketiga

Soal selidik yang Pembinaan telah ditapis Maklum balas Maklum balas soal selidik untuk (saring) diedarkan dikutip telah dianalisis sesi pusingan (pusingan ketiga) secara statistik keempat

Penafsiran Maklum balas Maklum balas Soal selidik yang terakhir dianalisis dikutip telah ditapis secara statistik diedarkan (pusingan keempat)

Rajah 4. Prosedur Pelaksanaan Kajian Delphi Sumber. Ubahsuai daripada Fakulti Sains, Universiti Teknologi Malaysia (2004). Introduction

to Delphi Method For Forecasting (http://www.isdag.fs.utm.my)

21

5.3 Peringkat 3: Pengujian Dan Analisis Peringkat ketiga melibatkan penilaian terhadap instrumen yang telah dibina. Gambaran ringkas yang ditunjukkan dalam Rajah 3 bermaksud peringkat ini menggunakan kajian tinjauan terhadap 180 orang guru di SBP dan SMKA masing-masing. Bahagian ini dibahagikan kepada beberapa pecahan seperti beikut. (a) Demografi Kajian Demografi peserta kajian tinjauan ditunjukkan dalam Jadual 10. Jadual 10 Profil Peserta Kajian Tinjauan Berdasarkan Jantina, Bangsa, Umur, Kelayakan Akademik dan Pengalaman

Profil Peserta Kajian

Jumlah (orang) (%)

SBP

(orang)

SMKA

(orang) Jantina Lelaki Perempuan Jumlah Bangsa Melayu Cina India Lain-lain Jumlah

130 36.2 230 63.8 360 100.0

335 93.1 19 5.2 6 1.7 - - 360 100.0

60 120 180 164 12 4 - 180

70 110 180 171 7 2 - 180

Umur (tahun) Kurang 25 26-35 36-45 Melebihi 46 Jumlah Kelayakan Akademik PhD Sarjana Ijazah Dasar Jumlah Pengalaman Dalam Pendidikan (tahun) Kurang 1 2- 5 6-10 11-15 16-20 Melebihi 20 Jumlah

11 3.1 111 30.8 178 49.4 60 16.7 360 100.0 1 0.3 56 15.6 303 84.1 360 100.0 - - 61 16.9 77 21.4 104 28.9 68 18.9 50 13.9 360 100.0

8 60 83 29 180 1 19 160 180 - 45 32 38 42 23 180

3 51 95 31 180 - 37 143 180 - 16 45 66 26 27 180

Jadual 10 menunjukkan guru kaum perempuan merupakan sebahagian daripada keseluruhan jumlah peserta kajian sama ada di SBP mahupun SMKA. Dalam aspek bangsa pula, guru berbangsa

22

Melayu merupakan majoriti peserta kajian tinjauan di kedua-dua jenis buah sekolah. Manakala, dalam aspek umur, sebahagian daripada jumlah keseluruhan peserta kajian adalah berumur antara 36 hingga 45 tahun sama ada di SBP mahupun SMKA. Dalam aspek kelayakan akademik, majoriti peserta kajian merupakan pemegang ijazah dasar di kedua-dua jenis buah sekolah. Seterusnya, dalam aspek pengalaman berkhidmat di dalam bidang pendidikan, seramai 104 orang peserta kajian telah berkhidmat antara 11 hingga 15 tahun. Kesimpulannya, profil sekolah SBP dan SMKA mempengaruhi dapatan budaya dan struktur organisasi sekolah di Malaysia. (b) Dapatan Kajian Dapatan kajian ini diterangkan dalam bahagian berikut. Amalan Sekolah Berkesan Di SBP dan SMKA Untuk menjawab bahagian ini, data diperolehi daripada 180 orang guru SBP dan 180 orang guru SMKA. Data tersebut telah dianalisis menggunakan Ujian Mann-Whitney U bagi mengenal pasti sama ada wujudnya perbezaan yang signifikan antara SBP dan SMKA dalam mempraktikkan amalan sekolah berkesan. Keputusan Ujian Mann-Whitney U pada aras keyakinan 0.05 telah ditunjukkan dalam Jadual 10. Jadual 10 Perbezaan Amalan Sekolah Berkesan Berdasarkan Jenis Sekolah

SBP SMKA (N=180) (N=180) Nilai z Sig. Min Pangkatan Min Pangkatan 592.1333 578.2222 -2.170 *p=0.031

Nota. * = signifikan pada aras keyakinan 0.05 (dua hujung) Jadual 10 menunjukkan wujudnya perbezaan yang signifikan antara SBP dan SMKA dalam mempraktikkan amalan sekolah berkesan apabila skor z=-2.170 dan p=0.031 (p<0.05). Kaedah lain untuk membandingkan amalan tersebut di SBP dengan SMKA adalah menerusi skor min pangkatan iaitu SBP adalah 592.133 dan SMKA adalah 578.2222. Keputusan ujian tersebut menunjukkan warga SBP lebih mempraktikkan amalan sekolah berkesan berbanding dengan warga SMKA. Selanjutnya, keputusan Ujian Mann-Whitney U terhadap kesemua tujuh dimensi utama amalan sekolah berkesan ditunjukkan dalam bahagian berikut.

23

(ii) Kepimpinan Pengetua Keputusan Ujian Mann-Whitney U bagi dimensi kepimpinan pengetua ditunjukkan dalam Jadual 11. Jadual 11 Amalan Sekolah Berkesan: Dimensi Kepimpinan Pengetua Dimensi Amalan Sekolah Berkesan

Jenis Sekolah

N

Min

Pangkatan

Nilai z

Sig. Kepimpinan Pengetua: 1. Kepimpinan Pengajaran 2. Kepimpinan

Transformasional 3. Pengurus Sumber Yang

Cekap

SBP SMKA SBP SMKA SBP SMKA

180 180

180 180

180 180

64.1833 61.7389

47.3389 44.4611

39.4389 37.0833

-2.590

-3.604

-3.555

*p=0.010

*p=0.000

*p=0.000 Nota. * = signifikan pada aras keyakinan 0.05 (dua hujung) Jadual 11 menunjukkan wujudnya perbezaan yang signifikan antara SBP dan SMKA dalam mempraktikkan amalan sekolah berkesan bagi kesemua elemen dalam dimensi kepimpinan pengetua berikut. Kepimpinan pengajaran apabila skor z=-2.590 dan p=0.010 (p<0.05). Dengan kata lain,

pengetua SBP lebih mempraktikkan kepimpinan pengajaran berbanding pengetua SMKA apabila skor min pangkatan SBP adalah 64.1833 melebihi SMKA adalah 61.7389;

Kepimpinan transformasional apabila skor z=-3.604 dan p=0.000 (p<0.05). Dengan kata lain, pengetua SBP lebih mempraktikkan kepimpinan transformasional berbanding pengetua SMKA apabila skor min pangkatan SBP adalah 47.3389 melebihi SMKA adalah 44.4611; dan

Pengurus sumber yang cekap apabila skor z=-3.555 dan p=0.010 (p<0.05). Dengan kata lain, pengetua SBP lebih mempraktikkan kepimpinan pengajaran berbanding pengetua SMKA apabila skor min pangkatan SBP adalah 39.4389 melebihi SMKA adalah 37.0833.

Keterangan mengenai keputusan Ujian Mann-Whitney U bagi dimensi persekitaran yang kondusif adalah dalam bahagian selanjutnya. (ii) Persekitaran yang kondusif Keputusan Ujian Mann-Whitney U bagi dimensi persekitaran yang kondusif ditunjukkan dalam Jadual 12. Jadual 12 Amalan Sekolah Berkesan: Dimensi Persekitaran Yang Kondusif Dimensi Amalan Sekolah Berkesan

Jenis Sekolah

N

Min

Pangkatan

Nilai z

Sig. Persekitaran Yang Kondusif: 1. Persekitaran Yang Teratur 2. Kemudahan Fizikal

SBP SMKA SBP SMKA

180 180

180 180

61.5444

59.1889

25.9056 24.8333

-2.655

-2.820

*p=0.008

*p=0.005 Nota. * = signifikan pada aras keyakinan 0.05 (dua hujung)

24

Jadual 12 menunjukkan wujudnya perbezaan yang signifikan antara SBP dan SMKA dalam mempraktikkan amalan sekolah berkesan bagi kesemua elemen dalam dimensi persekitaran yang kondusif berikut. Persekitaran yang teratur apabila skor z=-2.655 dan p=0.008 (p<0.05). Dengan kata lain, SBP

lebih memiliki persekitaran yang teratur berbanding warga SMKA apabila skor min pangkatan SBP adalah 64.5444 melebihi SMKA adalah 59.1889; dan

Kemudahan fizikal apabila skor z=-2.820 dan p=0.005 (p<0.05). Dengan kata lain, SBP lebih memiliki kemudahan fizikal berbanding pengetua SMKA apabila skor min pangkatan SBP adalah 25.9056 melebihi SMKA adalah 24.8333.

Keterangan mengenai keputusan Ujian Mann-Whitney U bagi penumpuan kepada pengajaran dan pembelajaran adalah dalam bahagian selanjutnya. (iii) Penumpuan kepada Pengajaran dan Pembelajaran Keputusan Ujian Mann-Whitney U bagi dimensi penumpuan kepada pengajaran dan pembelajaran ditunjukkan dalam Jadual 13. Jadual 13 Amalan Sekolah Berkesan: Penumpuan kepada Pengajaran dan Pembelajaran Dimensi Amalan Sekolah Berkesan

Jenis Sekolah

N

Min

Pangkatan

Nilai z

Sig. Penumpuan Kepada P&P: 1. Kepimpinan Guru 2. Kurikulum

SBP SMKA SBP SMKA

180 180

180 180

62.0722 61.6278

49.9000 49.7167

-0.627

-0.330

p=0.531

p=0.741

Nota. * = signifikan pada aras keyakinan 0.05 (dua hujung) Jadual 13 menunjukkan tidak wujud perbezaan yang signifikan antara SBP dan SMKA dalam mempraktikkan amalan sekolah berkesan bagi kesemua elemen dalam dimensi penumpuan kepada pengajaran dan pembelajaran berikut. Pemimpin guru apabila skor z=-0.627 dan p=0.531 (p>0.05). Namun, guru SBP lebih

mempraktikkan kepimpinan guru berbanding guru SMKA apabila skor min pangkatan SBP adalah 62.0722 melebihi SMKA adalah 61.6278; dan

Kurikulum apabila skor z=-0.330 dan p=0.741 (p>0.05). Namun, guru SBP lebih mempraktikkan kurikulum berbanding guru SMKA apabila skor min pangkatan SBP adalah 49.9000 melebihi SMKA adalah 49.7167.

Keterangan mengenai keputusan Ujian Mann-Whitney U bagi pengharapan yang tinggi adalah dalam bahagian selanjutnya. (iv) Pengharapan Yang Tinggi Keputusan Ujian Mann-Whitney U bagi dimensi pengharapan yang tinggi ditunjukkan dalam Jadual 14.

25

Jadual 14 Amalan Sekolah Berkesan: Pengharapan Yang Tinggi Dimensi Amalan Sekolah Berkesan

Jenis Sekolah

N

Min

Pangkatan

Nilai z

Sig. Pengharapan Yang Tinggi: 1. Amalan Pengharapan

Yang Menyeluruh 2. Proses Ke Arah

Pengharapan Tinggi 3. Mewujudkan Suasana

Yang Mencabar Minda Murid

SBP SMKA SBP SMKA SBP SMKA

180 180

180 180

180 180

27.8444 27.9889

22.9500 23.1944

17.8167 17.5667

-0.513

-0.943

-1.064

p=0.608

p=0.347

p=0.288

Nota. * = signifikan pada aras keyakinan 0.05 (dua hujung) Jadual 14 menunjukkan tidak wujud perbezaan yang signifikan antara SBP dan SMKA dalam mempraktikkan amalan sekolah berkesan bagi semua elemen dalam dimensi penghargaan yang tinggi berikut. Amalan pengharapan yang menyeluruh apabila skor z=-0.513 dan p=0.608 (p>0.05). Namun,

warga SMKA lebih mempraktikkan amalan pengharapan yang menyeluruh berbanding warga SBP apabila skor min pangkatan SMKA adalah 27.9889 melebihi SBP adalah 27.8444;

Proses ke arah pengharapan tinggi apabila skor z=-0.943 dan p=0.347 (p>0.05). Namun, warga SMKA lebih mempraktikkan proses ke arah pengharapan tinggi berbanding warga SBP apabila skor min pangkatan SMKA adalah 23.1944 melebihi SBP adalah 22.9500; dan

Mewujudkan suasana yang mencabar minda murid apabila skor z=-1.064 dan p=0.288 (p>0.05). Namun, guru SBP lebih mempraktikkan kurikulum berbanding guru SMKA apabila skor min pangkatan SBP adalah 17.8167 melebihi SMKA adalah 17.5667.

Keterangan mengenai keputusan Ujian Mann-Whitney U bagi penilaian secara berterusan adalah dalam bahagian selanjutnya.

(v) Penilaian Secara Berterusan Keputusan Ujian Mann-Whitney U bagi dimensi penilaian secara berterusan ditunjukkan dalam Jadual 15.

26

Jadual 15 Amalan Sekolah Berkesan: Penilaian Secara Berterusan Dimensi Amalan Sekolah Berkesan

Jenis

Sekolah

N

Min

Pangkatan

Nilai z

Sig.

Penilaian Secara Berterusan: 1. Penilaian Ke Atas

Pencapaian Murid 2. Penilaian Ke Atas

Pencapaian Sekolah 3. Persekitaran Yang Kaya

Dengan Data dan Maklumat

SBP SMKA SBP SMKA SBP SMKA

180 180

180 180

180 180

22.9500 22.6333

35.0889 34.6833

22.4778 23.2444

-1.172

-0.870

-2.694

p=0.242

p=0.385

*p=0.007

Nota. *=signifikan pada aras keyakinan 0.05 (dua hujung) Jadual 15 menunjukkan tidak wujud perbezaan yang signifikan antara SBP dan SMKA dalam mempraktikkan amalan sekolah cemerlang bagi dua elemen dalam dimensi penilaian secara berterusan berikut. Penilaian ke atas pencapaian murid apabila skor z=-1.172 dan p=0.242 (p>0.05). Namun,

warga SBP lebih mempraktikkan amalan penilaian ke atas pencapaian murid berbanding warga SMKA apabila skor min pangkatan SBP adalah 22.9500 melebihi SMKA adalah 22.6333; dan

Penilaian ke atas pencapaian sekolah apabila skor z=-0.870 dan p=0.385 (p>0.05). Namun, warga SBP lebih mempraktikkan amalan penilaian ke atas pencapaian sekolah berbanding warga SMKA apabila skor min pangkatan SBP adalah 35.0889 melebihi SBP adalah 34.6833.

Manakala, kajian mendapati telah wujud perbezaan yang signifikan antara SBP dan SMKA dalam mempraktikkan satu elemen dalam dimensi penilaian secara berterusan seperti mana berikut. Persekitaran yang kaya dengan data apabila skor z=-2.694 dan p=0.007 (p<0.05). Dalam hal

ini, warga SMKA lebih mempraktikkan amalan persekitaran yang kaya dengan data dan maklumat berbanding warga SPB apabila skor min pangkatan SMKA adalah 22.4778 melebihi SBP adalah 23.2444.

Keterangan mengenai keputusan Ujian Mann-Whitney U bagi permuafakatan antara sekolah dan rumah adalah dalam bahagian selanjutnya. (vi) Permuafakatan Antara Sekolah dan Rumah Keputusan Ujian Mann-Whitney U bagi dimensi permuafakatan antara sekolah dan rumah ditunjukkan dalam Jadual 16.

27

Jadual 16 Amalan Sekolah Berkesan: Permuafakatan Antara Sekolah dan Rumah Dimensi Amalan Sekolah Berkesan

Jenis Sekolah

N

Min

Pangkatan

Nilai z

Sig. Permuafakatan Antara Sekolah dan Rumah: 1. Hubungan Dengan Ibu

Bapa 2. Hubungan Dengan

Masyarakat

SBP SMKA SBP SMKA

180 180

180 180

40.4611 39.8667

15.8556 16.2722

-1.298

-1.421

p=0.195

p=0.156

Nota. *=signifikan pada aras keyakinan 0.05 (dua hujung) Jadual 16 menunjukkan tidak wujud perbezaan yang signifikan antara SBP dan SMKA dalam mempraktikkan amalan sekolah cemerlang bagi semua elemen dalam dimensi permuafakatan antara sekolah dan rumah berikut. Hubungan dengan ibu bapa apabila skor z=-1.298 dan p=0.195 (p>0.05). Namun, warga SBP

lebih mempraktikkan amalan berhubungan dengan ibu bapa berbanding warga SMKA apabila skor min pangkatan SBP adalah 40.4611 melebihi SMKA adalah 39.8667; dan

Hubungan dengan masyarakat apabila skor z=-1.421 dan p=0.156 (p>0.05). Namun, warga SMKA lebih mempraktikkan amalan berhubungan dengan masyarakat berbanding warga SBP apabila skor min pangkatan SMKA adalah 16.2722 melebihi SBP adalah 15.8556.

Keterangan mengenai keputusan Ujian Mann-Whitney U bagi sekolah adalah organisasi pembelajaran adalah dalam bahagian selanjutnya.

(vii) Sekolah Sebagai Organisasi Pembelajaran Keputusan Ujian Mann-Whitney U bagi dimensi sekolah sebagai organisasi pembelajaran ditunjukkan dalam Jadual 17. Jadual 17 Amalan Sekolah Berkesan: Sekolah Sebagai Organisasi Pembelajaran Dimensi Amalan Sekolah Cemerlang

Jenis Sekolah

N

Min

Nilai z

Sig. Sekolah Sebagai Organisasi Pembelajaran

SBP SMKA

180 180

52.8000 51.1278

-2.305

*p=0.022

Nota. *=signifikan pada aras keyakinan 0.05 (dua hujung) Jadual 17 menunjukkan wujud perbezaan yang signifikan antara SBP dan SMKA dalam mempraktikkan amalan sekolah berkesan bagi dimensi sekolah sebagai organisasi pembelajaran apabila skor z=-2.305 dan p=0.022 (p<0.05). Berdasarkan keputusan tersebut, warga SBP lebih mempraktikkan amalan sekolah sebagai organisasi pembelajaran berbanding warga SMKA apabila skor min pangkatan SBP adalah 52.8000 melebihi SMKA adalah 51.1278. Kesimpulannya, kajian ini menemui tiga dimensi utama sekolah berkesan yang melibatkan enam eleman seperti mana berikut telah muncul sebagai amalan sekolah cemerlang yang mempunyai perbezaan yang signifikan di SBP dan SMKA. Enam elemen tersebut adalah pengetua

28

mengamalkan stail kepimpinan pengajaran apabila skor p=0.010, pengetua mengamalkan stail kepimpinan transformasional (p=0.000), pengetua berperanan sebagai pengurus sumber yang cekap (p=0.000), usaha sekolah untuk menjadikan persekitarannya teratur (p=0.008), usaha sekolah dalam menyediakan kemudahan fizikal yang baik (p=0.005) serta usaha sekolah untuk menjadikan sekolah sebagai sebuah organisasi pembelajaran (p=0.022). Namun, terdapat satu elemen seperti berikut daripada dimensi utama, Penilaian Secara Berterusan, yang mengalami perbezaan yang signifikan antara SBP dan SMKA iaitu usaha sekolah untuk melahirkan persekitaran yang kaya dengan data dan maklumat (p=0.007). Dapatan kajian menunjukkan tujuh amalan tersebut lebih dipraktikkan oleh warga SBP berbanding warga SMKA. Selebihnya, empat dimensi utama sekolah berkesan yang melibatkan sembilan elemen seperti mana berikut didapati tidak wujud perbezaan yang signifikan iaitu staf akademik mengamalkan stail kepimpinan guru apabila skor p=0.531, guru berusaha untuk melaksanakan kurikulum dengan cekap dan berkesan (p=0.741), pihak sekolah melaksanakan amalan pengharapan secara menyeluruh (p=0.608), pihak sekolah mengambil kira pembolehubah proses ketika melaksanakan pengharapan tinggi (p=0.347), pihak sekolah berusaha untuk mewujudkan suasana yang mencabar minda murid (p=0.288), usaha pihak sekolah untuk menilai pencapaian murid (p=0.242), usaha pihak sekolah untuk menilai pencapaian sekolah (p=0.385), usaha pihak sekolah untuk mewujudkan hubungan yang erat dengan pihak ibu bapa (p=0.195) dan usaha sekolah untuk mengeratkan hubungan dengan masyarakat (p=0.156). Dapatan tersebut menggambarkan tiada perbezaan yang ketara antara SBP dan SMKA dalam melaksanakan amalan tersebut. 6.0 KESAHAN DAN KEBOLEHPERCAYAAN Seperti mana kajian lain, isu kesahan dan kebolehpercayaan dalam kajian Delphi turut tidak terkecuali daripada isu tersebut. Berikut merupakan perbincangan mengenai kesahan dan kebolehpercayaan instrumen yang telah dibina. 6.1 Kesahan Kesahan merupakan kemampuan sesuatu instrumen untuk mengukur ketepatan sesuatu ukuran yang digunakan. Dalam kajian ini, jenis kesahan berikut telah digunakan untuk instrumen yang dibina. (a) Kesahan kandungan Jenis kesahan ini melihat sejauhmana isi kandungan instrumen dapat mewakili domain pengetahuan dan kemahiran yang hendak diukur (De Villiers, De Villers & Kent, 2005). Menurut De Villiers et al. (2005) lagi, kesahan kandungan mempunyai perkaitan dengan kesahan muka (“face validity”) namun terdapat sedikit kelainan. Hal tersebut bermaksud instrumen yang dikemukakan akan mengukur apa yang sepatutnya diukur. Dalam membincangkan kesahan kandungan dan muka, ramai pengkaji yang menggunakan kaedah Delphi (seperti Caves, 1988; Goodman, 1987; Huang, Altschuld, & Lee, 2008; Morgan, Lam-McCullough, Herold-Mcllroy & Tarshis, 2007) menyatakan kajian Delphi melibatkan kesahan kandungan dan muka berdasarkan alasan berikut (i) dapatan kajian adalah berdasarkan kesepakatan pandangan sekumpulan individu yang berkepakaran dalam sesuatu bidang. Justeru, dapatan tersebut mempunyai tahap kesahan yang tinggi berbanding pandangan daripada seorang individu, (ii) proses mendapatkan kesepakatan pandangan adalah daripada mereka yang layak menetapkan sesuatu keputusan (Cross, 1999; Spencer-Cooke, 1989), dan (iii) proses kajian Delphi yang melibatkan data kualitatif bagi membina item soal selidik telah memberikan pakar peluang untuk menilai item tersebut dalam beberapa sesi pusingan. (b) Kesahan hubungan-kriteria Kesahan ini melibatkan perbezaan antara kesahan semasa dengan kesahan ramalan yang bergantung kepada prosedur mentadbir ujian. Dalam hal ini, kajian Delphi telah menyumbang kepada kesahan semasa atau “concurrent” yang melibatkan pentadbiran ujian pada jangka masa yang sama atau singkat bagi ujian piawaian (Caves, 1988; Goodman, 1987). Hal ini disebabkan alasan

29

berikut (i) kajian Delphi melibatkan beberapa sesi pusingan (Hasson, Keeney & McKenna, 2000), (ii) melibatkan tahap kesepakatan yang tinggi untuk menilai dan bersetuju dengan item (Streiner & Norman, 1995; Williams & Webb, 1994), dan (iii) dalam kalangan mereka yang berpengetahuan tinggi dalam bidang berkaitan (Williams & Webb, 1994). Selanjutnya, kajian Delphi turut menyumbang kepada kesahan ramalan atau “predictive” yang melibatkan penilaian yang tepat (von der Gracht, 2008). Dengan kata lain, ramalan yang dibuat pada masa kini dapat disahkan bagi kegunaan pada masa hadapan (Okoli & Pawlowski, 2004). Misalnya, kajian Ono dan Wedemeyer (1994) berupaya meramal untuk 16 tahun akan datang. Justeru, mereka merumuskan panel pakar telah berjaya meramalkan hampir sebahagian peristiwa yang berlaku pada masa hadapan. Begitu juga dengan pandangan de Meyrick (2003) bahawa kajian Delphi amat bergantung dengan panel pakar yang dipilih bagi menentukan dapatan kajian. 6.2 Kebolehpercayaan Kebolehpercayaan merujuk kepada ketekalan dan kestabilan sesuatu instrumen . Kebolehpercayaan juga bertujuan untuk mengetahui sama ada ukuran tersebut memberikan jawapan yang sama apabila ia digunakan untuk mengukur konsep yang sama kepada populasi atau sampel yang sama. Dalam kajian Delphi, tahap kebolehpercayaan instrumen adalah tinggi disebabkan tiga aspek berikut (a) peserta kajian tidak perlu bersemuka dalam kalangan mereka. Justeru, tahap ketidakadilan dapat dikurangkan (Williams & Webb, 1994; Yousuf, 2007), (b) proses kajian Delphi yang melibatkan beberapa sesi pusingan terhadap item yang sama (Rowe & Wright, 2001), dan (c) saiz peserta kajian Delphi turut berupaya meningkatkan tahap kebolehpercayaan sesuatu instrumen (Yousuf, 2007).

Di samping itu juga, kebolehpercayaan instrumen ditentukan mengikut skor alfa dan kolerasi antara item dengan jumlah skor. Dalam menentukan skor kebolehpercayaan menerusi nilai alfa, pengkaji telah menetapkan nilai kebolehpercayaan 0.70 atau 0.60 sebagai nilai terendah untuk indeks kebolehpercayaan. Tindakan tersebut menyamai pandangan Aron dan Aron (2002), Mohd. Majid Konting (2000) serta Sekaran (2000) yang menegaskan skor Alfa Cronbach kurang daripada 0.60 adalah rendah dan tidak boleh diterima pakai dalam sebuah kajian yang baik. Selanjutnya, pengkaji telah mengubahsuai atau menggugurkan item yang tidak menunjukkan kolerasi yang signifikan dan skor kolerasi antara item dengan jumlah skor yang kurang daripada 0.25. McMillan (2000) menyokong tindakan tersebut dengan mengatakan skor kolerasi skor item dengan jumlah skor yang melebihi 0.25 adalah diterima pakai dalam banyak kajian. Jadual 18 menunjukkan dapatan penganalisisan untuk memperolehi kebolehpercayaan bagi instrumen amalan sekolah berkesan. Jadual 18 Skor Kolerasi Antara Skor Item Dengan Jumlah Skor dan Indeks Kebolehpercayaan Alfa Cronbach Amalan Sekolah Berkesan

Item

No. Item

Nilai Alfa Cronbach

Jumlah Nilai Alfa Cronbach

• Kepemimpinan Pengetua Yang Profesional: a) Kepemimpinan Pengajaran b) Kepemimpinan Tranformasional c) Pengurus Sumber Yang Cekap • Persekitaran Sekolah Yang Kondusif a) Persekitaran Yang Teratur b) Kemudahan Fizikal

10-24 25-35 36-44

45-58 59-64

0.950 0.920 0.914

0.936 0.913

0.928

0.925

30

• Penumpuan Kepada P&P a) Kepemimpinan Guru b) Kurikulum • Pengharapan Yang Tinggi a) Amalan Pengharapan Secara Menyeluruh b) Proses Ke Arah Pengharapan Tinggi c) Mewujudkan Suasana Yang Mencabar Minda Murid

65-78 79-89

90-95 96-100

101-104

0.956 0.942

0.910 0.926

0.857

0.949

0.898

• Penilaian Secara Berterusan a) Penilaian Ke Atas Pencapaian Murid b) Penilaian Ke Atas Pencapaian Sekolah c) Persekitaran Yang Kaya Dengan Data dan

Maklumat • Permuafakatan Antara Rumah dan Sekolah a) Hubungan Dengan Ibu Bapa b) Hubungan Dengan Masyarakat • Sekolah Sebagai Organisasi Pembelajaran

105-109 110-117

118-122

123-131 132-135

136-147

0.929 0.954

0.954

0.930 0.893

0.963

0.946

0.912

0.963

Jumlah

0.932

Berdasarkan Jadual 18, skor kebolehpercayaan Alfa Cronbach bagi ciri pertama amalan sekolah berkesan iaitu Kepimpinan Pengetua Yang Profesional yang mempunyai sebanyak 35 item adalah 0.928, Persekitaran Sekolah Yang Kondusif (20 item) mencatatkan skor alfa pada 0.925, Penumpuan Kepada Proses P&P (25 item) mencatatkan skor alfa pada 0.949, Pengharapan Yang Tinggi (15 item) mencatatkan skor alfa pada 0.898, Penilaian Yang Berterusan (18 item) mencatatkan skor alfa pada 0.946, Permuafakatan Antara Pihak Rumah dan Sekolah (13 item) mencatatkan skor alfa pada 0.912 serta Sekolah Sebagai Organisasi Pembelajaran (12 item) mencatatkan skor alfa pada 0.963. Umumnya, skor kebolehpercayaan Alfa Cronbach bagi instrumen amalan sekolah berkesan Malaysia adalah tinggi iaitu antar 0.898 hingga 0.963 atau melebihi 0.60 iaitu pada skor 0.932. 7.0 KAJIAN YANG MENGGUNAKAN INSTRUMEN DAN DAPATANNYA Bahagian ini melibatkan penerangan seperti berikut. 7.1 Kajian Yang Menggunakan Instrumen 7.1.1 Maklumat Penerbitan Muhammad Faizal A. Ghani (2012). The practices of effective schools in the selected excellent Asian schools: A comparative study, Global Business and Economics Research Journal, 1(1), 32-44 (ISSN: 2302-4593). 7.1.2 Maklumat Kajian Kajian ini dilaksanakan untuk mengenal pasti sama ada wujudnya perbezaan mengenai amalan sekolah berkesan di dua buah negara Asia. Secara khusus, kajian ini dilaksanakan untuk mengenai pasti sama ada wujudnya perbezaan amalan sekolah berkesan di sekolah cemerlang di dua buah negara Asia iaitu Malaysia dan Brunei dalam aspek amalan sekolah berkesan. Selanjutnya, pelaksanaan kajian ini untuk mengenal pasti sama ada wujudnya perkaitan antara keberkesanan amalan sekolah berkesan dengan kepimpinan sekolah di dua buah negara Asia iaitu Malaysia dan Brunei. Pelaksanaan kajian ini melibatkan 192 orang guru di sekolah berasrama penuh di Malaysia

31

dan 79 orang guru di sekolah berasrama penuh di Brunei. Kajian ini juga telah menggunakan kajian tinjauan dengan mengedarkan instrumen soal selidik yang telah dibina oleh Muhammad Faizal A. Ghani (2009). Selanjutnya, data dianalisis menggunakan perisian SPSS versi 16.0 melibatkan kaedah statistik diskriptif seperti peratus, min dan sisihan piawai, serta kaedah statistik inferensi seperti Ujian Mann-Whitney U. Dapatan kajian menemui sekolah berkesan di Malaysia lebih mengamalkan amalan sekolah berkesan berbanding sekolah berkesan di Brunei apabila skor min sekolah berkesan Malaysia adalah 4.42 dan sisihan piawai aadalah 0.524. Manakala, skor min sekolah berkesan di Brunei adalah 3.50 dan sisihan piawai adalah 0.730. Selanjutnya, kajian ini melaporkan wujudnya perkaitan pada tahap sangat kuat antara keberkesanan amalan sekolah berkesan dengan kepimpinan sekolah apabila p=0.000 (p<0.05). Implikasi kajian ini menunjukkan kepimpinan sekolah memainkan peranan penting untuk meningkatkan keberkesanan sekolah. 7.2 Kajian Lain Yang Menggunakan Instrumen 7.2.1 Maklumat Penerbitan Norisin Mohamad. (2009). Amalan sekolah berkesan di sekolah kawasan luar bandar. Disertasi sarjana yang tidak diterbitkan. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya. 7.2.2 Maklumat Kajian Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti pengurusan sekolah berkesan dilaksanakan di sekolah menengah harian biasa di kawasan luar bandar di Gua Musang. Secara khusus, pelaksanaan kajian ini untuk mengenal pasti tahap amalan sekolah berkesan dan kepimpinan sekolah kawasan luar bandar di Gua Musang. Selanjutnya, pelaksanaan kajian ini untuk mengenal pasti sama ada wujudnya perbezaan perspektif mengenai amalan skeolah berkesan dalam aspek jantina. Kajian ini juga untuk mengenal pasti faktor halangan kepada keberkesanan amalan sekolah berkesan. Kajian ini yang menggunakan kaedah tinjauan telah mengunapakai instrumen yang dibina oleh Muhammad Faizal A. Ghani (2009). Instrumen tersebut diedarkan kepada 304 orang guru di tujuh buah sekolah kawasan pendalaman di Gua Musang. Selanjutnya, data yang dikutip telah menggunakan perisian SPSS versi 16.0 melibatkan kaedah statistik diskriptif seperti peratus, min dan sisihan piawai, serta kaedah statistik inferensi seperti Ujian Mann-Whitney U. Dapatan kajian ini turut melaporkan amalan sekolah berkesan yang dilaksanakan di tujuh buah sekolah pilihan kawasan luar bandar pada tahap sederhana apabila skor min adalah 3.76 dan sisihan piawai 0.6576. Selanjutnya, kajian ini menemui tahap kepimpinan sekolah pada tahap sederhana apabila skor min adalah 3.63 dan sisishan piawai 0.6564. Secara khusus, kepimpinan sekolah berfokus dalam aspek kepimpinan pengajaran yang turut berada pada tahap sederhana apabila skor min adalah 3.48 dan sisihan piawai 0.6756. Manakala, kepimpinan sekolah dalam aspek kepimpinan transformational pada tahap sederhana apabila skor min adalah 3.78 dan sisihan piawai 0.5678. Bagi dapatan kajian mengenai perbezaan perspektif mengenai amalan sekolah berkesan dalam aspek jantina, guru perempuan mempunyai perspektif yang lebih baik berbanding guru lelaki apabila p=0.000 (p<0.05) dan skor min bagi guru perempuan adalah 3.86 dan sisihan piawai 0.5118. Manakala, guru lelaki (min=3.63 dan sisihan piawai=0.570). Faktor penghalang kepada keberkesanan amalan sekolah berkesan adalah seperi berikut (i) faktor murid apabila skor min adalah 3.67 dan sisihan piawai 0.7867, (ii) faktor konteks apabila skor min adalah 3.41, (iii) faktor sekolah apabila skor min adalah 3.12 dan sisihan piawai 0.5789, dan (iv) faktor sekolah apabila skor min adalah 2.87 dan sisihan piawai 0.4578. Implikasi kajian ini adalah semua faktor penyumbang yang melibatkan sekolah, guru, murid dan konteks seharusnya berkolaborasi bagi mencapai tahap keberkesanan sekolah yang tinggi. 8.0 INSTRUMEN Umumnya, instrumen yang dibina oleh Muhammad Faizal A. Ghani (2008) telah mengambil kira konteks tempatan. Instrumen tersebut direkabentuk berdasarkan kajian Delphi sebanyak empat sesi pusingan bagi memperolehi tahap kesepakatan pandangan dalam kalangan panel pakar tempatan

32

dalam bidang Kepimpinan Pendidikan. Berikut dalam Jadual 19 merupakan gambaran bagi instrumen kajian. Jadual 19 Pembolehubah, Konstrak dan Item Instrumen

Bahagian

Item-item

No. Item

Jumlah

Item Bahagian I: Profil Sekolah

• Pencapaian Sekolah • Pengiktirafan Terhadap Sekolah

1 2

1 1

Bahagian II: Profil Guru

• Jantina • Bangsa • Umur • Kelayakan Akademik • Pengalaman Sebagai Guru

3 4 5 6 7

1 1 1 1 1

Bahagian III: Amalan Sekolah Berkesan

• Kepimpinan Pengetua Yang Profesional • Persekitaran Sekolah Yang Kondusif • Penumpuan Kepada P&P • Pengharapan Yang Tinggi • Penilaian Secara Berterusan • Permuafakatan Antara Sekolah dan Rumah • Sekolah Sebagai Organisasi Pembelajaran

8-42

43-62 63-87

88-102 103-120 121-133 134-145

35 20 25 15 18 13 12

Jumlah

145

Jadual 19 menunjukkan instrumen kajian mengandungi tiga bahagian iaitu (a) Bahagian I mengenai profil sekolah yang mempunyai dua item, (b) lima item mengenai profil peserta kajian (Bahagian II), dan (c) seratus tiga puluh lapan item mengenai amalan sekolah berkesan (Bahagian III). Hal ini dapat dilihat dalam Lampiran 2.

Selanjutnya, tahap persetujuan peserta kajian mengenai amalan sekolah berkesan berdasarkan skala Likert lima poin seperti mana berikut. 5 Sangat Selalu 4 Selalu 3 Kadang-kadang 2 Jarang-jarang 1 Tidak Ada Langsung 9.0 RUJUKAN Abdul Karim Md Nor (1988). Characteristics of effective rural secondary schools in Malaysia. Tesis

kedoktoran yang tidak diterbitkan: University of Wisconsin, Madison, USA. Diambil semula pada 10 Januari, 2013 daripada EPRD, KPM.

Adler, M., & Ziglio, E. (2006). Gazing into the Oracle: The Delphi method and its application to social policy and public health. London: Jessica Kingsley Publisher.

Aron, J., & Aron, K. (2002). Statistics for the behavioral and social sciences: A brief course (2nd edition). New Jersey: Prentice Hall.

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Pendidikan (1989). Kajian keberkesanan sekolah: Mengkaji iklim di beberapa buah sekolah menengah yang berkesan dan tidak berkesan di Semenjung Malaysia. Laporan diserahkan kepada KPM, Bandar Damansara, Kuala Lumpur. Diambil semula pada10 Ogos, 2013 daripada EPRD, KPM.

33

Babbie, E. R. (2001). The practice of social research (9th edition). Wadsworth: Thompson Learning. Best, J. W., & Kahn, T. V. (1989). Research in education (6th edition). New Jersey: Prentice Hall. Bowling, A. (2007). Research methods in health: Investing health and health services. Buckingham:

Open University Press. Branson, R. K. (1978). The interservice procedures for instructional systems development.

Educational Tecnology, March, 11-14. Dicapai pada 14 Jun, 2013 daripada http://www.nwlink.com/-donclark/hrd/sta1.html#model

Brown, B. (1968). Delphi process: A methodology used for the elicitation of opinions of experts. Document number P3925. The RAND Corporation, Santa Monica, California.

Brookover, W. B., & Lezzotte, L. W. (1979). Changes in school characteristics coincident with changes in school achievement: Schools can make a difference. New York: Praeger.

Bryk, A. S., Lee, V. E., & Holland, P. B. (2003). Catholic schools and the comman good. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Caves, R. (1988). Consultative methods for extracting expert knowledge about clinical competence. Dalam R. Ellis (Ed.). Professional competence and quality assurance in the caring professions. London: Chapman Hall, 199-299.

Chan, Y. F. (1999). Pengurusan strategik ke arah sekolah berkesan. Khidmat dan Suara Rasmi JPA (39), 20-26. Dicapai pada 20 Mei, 2013 daripada http://www.planetklik.com.my

Coffey, A., Holbrook, B., & Atikinson, P. (1996). Qualitative data analysis: Technologies and representations. Sociological Research Online, 1(1). Dicapai pada 2 Julai, 2013 daripada http://www.socresonline.org.uk/socresonline/1/1/4.html>.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2000). Research methods in education (5th edition). London: Routledge Falmer.

Coleman, P., & Hoffer, T. (1987). Public and private high schools: The impact of communities. New York: Basic Books Inc.

Coleman, P., Campbell, E., Hobson, C., McPartland, J., Mood, A., Weinfield, F., & York, R. (1966). Equality of educational opportunity report. Washington, DC: Government Printing Office. Dicapai pada 10 Jun, 2013 daripada ERIC Document Reproduction Service No. ED116791.

Cross, V. (1999). The same but different: A Delphi study of clinicians’ and academics’ perceptions of physiotheraphy undergradtes. Physiotherapy, 85(1), 28-39.

Dalkey, N. C. (2009). An experimental study of group opinion: The Delphi method. Futures, 1(5), 408-426.

Davidson, P., Merritt-Gray, M., Buchanan, J., & Noel, J. (2007). Voices from practice: Mental health nurses identify research priorities. Archives of Psychiatric Nursing, XI(6), 340-345.

Delbecq, A., Van de Ven, A., & Gustafon, D. (1975). Group techniques for program planning: A guide to nominal group and Delphi process. Glenview, IL: Scott-Foresman

De Meyrick, J. (2003). The Delphi method and health research. Health Education, 103(1), 7-16. De Villiers, M. R., De Villers, P. J., & Kent, A. P. (2005). The Delphi technique in health sciences

education research. Medical Teacher, 27(7), 639-643. Diana, L. W., Randall, B., & Karla, V.K. (2004). Teacher belief about educational software: A Delphi

Study. Journal of Research on Teaching in Education, 36(3), 213- 229. Dicapai pada 12 November, 2012 daripada iste@iste.org.www.iste.org.

Dixon, N. (1999). The changing face of knowledge. The Learning Organiazation, 6(5), 212-216. Dicapai pada 12 Mac, 2013 daripada the Emerald Library database at http://www.pubs.el.tamu.edu.html.

DuFour, R. (2004). What is a professional learning community?. Educational Leadership, 61 (8), 6-12. Edmonds, R. (1979). Effective schools for the urban poor, Educational Leadership, 37, (1), 15-27.

Dicapai pada 23 Mei, 2013 daripada ERIC Document Reproduction Service No. ED14671 Fleiss, J. L. (1981). Statistical methods for rates and propositions (2nd edition). NY: John Wiley & Sons. Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research in education (6th edition).

New York: McGraw Hill.

34

Gay, L. R., & Airasian, P. (2000). Educational research: Compentencies for anaysis and application (6th edition). New Jersey: Merrill.

Goodman, C. M. (1987). The Delphi technique: A critique. Journal of Advanced Nursing, 12, 729-734. Gubrium, J. F., & Holstein, J. A. (2002). The debate about quantitative and qualitative research.

Handbook of interview research: context and method. Thousand Oaks. Hardy, D. J., O’Brien, A. P., Gaskin, C. J., O’Brien, A. J., Morrission-Ngatai, E., Skews, G., Ryan, T., &

McNulty, N. (2004). Practical application of Delphi technique in bicultural mental health nursing study in New Zealand. Journal of Advanced Nursing, 46(1), 95-109.

Harris, A. (2002). School improvement: What’s in it for schools? Falmer Press: London & New York. Hasson, F., Keeney, S., & McKenna, H. (2000). Research guidelines for the Delphi survey technique.

Journal of Advanced Nursing, 32(4), 1008-1015. Heyl, B. S. (2001). Ethnographic interviewing. Dalam P. Atkinson, A. Coffy, S. Delamont, J. Lofland &

L. Loland (Eds.). Handbooks of interviewing research: Context and method. London: Sage. Huang, H, L., & Altschuld, J. W., & Lee, F. Y. (2008). Methodological and conceptual issues

confronting a cross-country Delphi study of educational program evaluation. Evaluation and Program Planning, 21(2), 191-198.

Jackson, D. (2000). The school improvement journey: Perspective on leadership. School Leadership and Management, 20 (1), 61-78. Dicapai pada 10 Jun, 2013 daripda ProQuest database

Johnson, B., & Christensen, L. (2000). Educational research: Quantitative and qualitative approaches. Boston: Allyn and Bacon.

Jencks, C. (1972). The Coleman report and the conventional wisdom. Dalam F. Mosteller, & D. P. Moynihan, (Eds.), On equity of educational opportunity, New York: Vintage Books. Dicapai pada 23 Julai, 2013 daripada http://www.ccea.org.uk/pubs.htm.

Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement, 30(3), 607-610.

Kruse, K. (2006). Introduction to instructional design and the ADDIE Model. Journal of Instructional Development 2(3), 16-29. Dicapai pada 13 Julai, 2013 daripada http://www.e-learningguru.com.articles/arts_1.htm.

Lathan, G. P., & Millman, Z. (2002). Context and the employment interview. London: Thousand Oaks. Lecompte, M. D., & Preissley, J. (1993). Ethnography and qualitative design in education. 2nd

Research Edition. CA.: A Camk Press. Lezotte, L. W. (1989). School improvement based on effective schools research. International Journal

of Educational Research, 13, 815-25. Dicapai pada 12 Mac, 2013 daripada ProQuest database Linstone, H., & Turoff, M. (1975). The Delphi method: Techniques and applications. Reading,

Massachusetts: Addison-Wesley. Ludwig, B. (1997). Predicting the future: have you considered using the Delphi methodology? Journal

of Extension, 35(5), 233-239. Dicapai pada 12 Ogos, 2013 daripada http://www.joe.org/joe/1997october/tt2.html

Loo, R. (2002). The Delphi method: A powerful tool for strategic management. Policing and International Journal of Police Strategies and Management, 25(4), 762-769.

McDonald, T., & Zeiter, L. (2005). ADDIE goes to Russia. Performance Improvement, 42(3), 23-45. Dicapai pada 9 Ogos, 2013 daripada (http://jasonmancillas.tripod.com/UNIHerzenfeminarHandbook.pdf)

McGriff, S. J. (2000). Instructional system design (ISD): Using the ADDIE Model. Instructional System, College of Education, Penn State University. Dicapai pada 3 Mac 2013, daripada http://www.seas.gwu.edu/-sbraxton/ISD/general_phases.html

McKenna, H. P. (2009). The Delphi technique: A worthwhile approach for nursing? Journal of Advanced Nursing, 19, 1221-1225.

McNamara, C. (2004). Guidelines and framework for designing basic logic model. Disertasi doktor falsafah yang tidak diterbitkan, California State University, Los Angeles. Dicapai pada 3 Mac 2013, daripada http://www.managementhelp.org/np_progs/np_mod/org-_frm.htm.

35

Molenda, M. (2003). The ADDIE Model. Dalam A. Kovalchick, & K. Dawson (Eds.), Educational technology: An Encyclopedia. Performance Improvement, 42(5), 43-49. Dicapai pada 29 Mei, 2013 daripada http://www.indiana.edu/-.molpage/In%20Search%20of%20Elusive%20ADDIE.pdf#search=%22ADDIE%20Model%20%2Bhistory%22

Mohd. Majid Konting (2000). Kaedah penyelidikan pendidikan (5th edition). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka

Mortimore, P. (1989). Effectiveness school from a British perspective: Research and practice. Dalam J. Bliss & W. Firestone (Eds.), Creating effectiveness school, London: Prentice Hall.

Morgan, P. J., Lam-McCullough, J., Herold-Mcllroy, J., & Tarshis, J. (2007). Simulation performance checklist generation using the Delphi technique. Canadian Journal of Anesthesia, 51(12), 992-997.

Muhammad Faizal A. Ghani (2012). The practices of effective schools in the selected excellent Asian schools: A comparative study, Global Business and Economics Research Journal, 1(1), 32-44.

Noddings, N. (2008). Philosophy of education. Boulder, CO: Westview Press. Norisin Mohamad. (2009). Amalan sekolah berkesan di sekolah kawasan luar bandar. Disertasi

sarjana yang tidak diterbitkan. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya Okoli, C., & Pawlowski, S. D. (2004). The Delphi method as a reseacrh tool: An example, design

considerations and applications. Information Management, 42, 15-29. Ono, R., & Wedemeyer, D. J. (1994). Assessing the validity of the Delphi technique. Futures, 26(3),

289-304. Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2004). Cognitive Load Theory: Instructional implications of the

Interaction between information structures and cognitive architecture. Instructional Science, 12(1), 257-285. Dicapai pada 3 Mac 2013, daripada http://www.thelearnedman.com/2006/12/instructional_d.html

Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. London: Sage Publications. Phillips, M. (2013). What Makes Schools Effective? A Comparison of the Relationships of

Communitarian Climate and Academic Climate to Mathematics Achievement and Attendance during Middle School. American Educational Research Journal, 43(4), 634-662. Dicapai pada 06 Ogos, 2013 di http://www.jstor.org/stable/1163352

Phillips, J., & Phillips, P. (2002). Reasons why training dan development fails…and what you can do about it. Training Magazine, Sepetember 2002, 78-85. Dimuat turun pada 18 Mac, 2006 daripada http://www.nwlink.com/-donclark/analysis/analysis.html.

Platt, J. (2002). The history of the interview. Dalam J. F. Gubrium & J. A. Holstein (Eds.). Handbook of interview research: Context and method. London: Thousand Oaks

Polk, N. E. (2001). Key compentencies for institutional researchers in the decade of the twenty-first century: A Delphi Technique for curriculum planning. Tesis kedoktoran yang tidak diterbitkan, The Florida State University. Dicapai pada September 12, 2013 darpada Proquest File: Dissertation Abstract Item: AAT9801087.

Powell, C. (2003). The Delphi technique: Myths and realities. Journal of Advanced Nursing, 41(4), 376-382.

Purkey, S., & Smith, M. (1983). Effective schools: A review, The Elementary School Journal, 83, 427-462. Dicapai pada 18 Julai, 2013 daripada ProQuest database.

Rahimah Ahmad, Zulkifli Abdul Manaf & Shahril Marzuki (1999). School effectiveness and school improvement in Malaysia. Dalam T. Townsend, P. Clarke, & M. Ainscow, (Eds.),Third Milliennium Schools: A World of Difference in Effectiveness and Improvement. Amsterdam: Swets and Zeitlinger, 265-282.

Reynolds, D., Sammons, P., Stoll, L., Barber, M., & Hillman, J. (1997). School effectiveness and school improvement in The United Kingdom. Dalam A. Harris et al. (Eds.), Organisation Effectiveness and Improvement, London: Cassell.

36

Richards, H., & Richards, T. (2010). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage Publications

Rowe, G., & Wright, G. (2001). Expert opinions in forecasting tool: Issues and analysis. International Journal of Forecasting, 15, 353-375.

Roscoe, J. T. (1975). Fundamental research statistics for the behavioral sciences (2nd ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston.

Rosenholtz, S. J. (1989). Teachers workplace: The social organization of schools. New York & London: Longman.

Sandrey, M., & Bulger, S. (2008). The Delphi method: An approach for facilitation evidence based practice in athletic training. Althetic Training Education Journal, 3(4), 135-142.

Sekaran, V. (2000). Research method for business (3rd edition). New Jersey: John Wiley & Sons. Shahril Marzuki (1997). Kajian sekolah berkesan di Malaysia: Model Lima Faktor. Tesis kedoktoran

yang tidak diterbitkan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Diambil semula pada 3 Februari 2013, daripada Perpustakaan Tun Sri Lanang, UKM, Nombor panggilan D96.

Shahril@Charil Marzuki (2004). Pembentukan kerangka teori sekolah cemerlang. Masalah Pendidikan, 27, 23-39

Sharifah Md. Nor (2000). Keberkesanan sekolah: Satu perspektif sosialogi. Serdang, Selangor: Penerbit UPM.

Silns, H., & Mulford, B. (2002). Leadership and School Result. Dalam K. Leithwood (Ed.), Second international handbook of educational leadership and administration. Derdrecht: Kluwer Academic

Spencer-Cooke, B. (1989). Conditions of participation in rural, non-formal education programs: A Delphi study with nurses in AIDS care. Journal of the Association of Nursing AIDS Care, 11(3), 42-52.

Steward, J., O’Halloran, C., Harrigan, P., & Spencer, J. A. (2009). Identifying appropriate tasks for the preregistration year: Modified Delphi Technique. British Medical Journal, 319(7204), 224-229. Dicapai pada 23 Mac, 2013 daripada http://bmj.bmjjourbnals.com/cgi/content/abstract/319/7204/224

Streiner, D. L., & Norman, G. R. (1995). Validity. Dalam D., L. Streiner & G. R. Norman (Eds.). Health measurement scales: A practical guide to their development and use. Oxford: Oxford Press, 144-162.

Strickland, A. W. (2006). ADDIE. Idaho State University College of Education Science, Math & Technology Education. Dicapai pada 25 Mac, 2013 daripada http://ed.isu.edu./addie/index.html

Stoll, L., & Myers, K. (1997). No quick fixes: Persectives on schools in difficulty. London: Falmer Press. Sumsion, T. (2008). The Delphi technique: An adaptive research tool. British Journal of Occupational

Therapy, 61(4), 153-156. Torgersen, C. M. (2000). The Delphi technique: A critique. Journal of Advanced Nursing, 12, 729-734. Turoff, M. (2006). Personal communication: Dalam Novakowski, N., & Wellar, B. (2008). Using the

Delphi technique in normative planning research: Methodological design considerations. Environment Research Association. Dicapai pada 25 Mac, 2013 daripada ERIC document ED104201.

Von der Gracht, H. A. (2008). The future of logistics: Scenarios for 2005. Wissenschaft, Germany: Gabler Edition .

Wellington, J. (2000). Educational research contemporary issues and practical approaches. Suffolk: Paston Press Ltd.

Williams, P. L., & Webb, C. (1994). The Delphi technique: An adaptive research tool. British Journal of Occupational Theraphy, 61(4), 153-156.

World Bank Operation Evaluation Department (2009, Mac 23-24). If it moves. Laporan dibentangkan dalam the 25 New York City Principals. New York: University of New York. Dicapai pada 12 Mac, 2013 di http://www.e.gfl.org/.

37

Yamane, T. (1967). Statistics: An introductory analysis (2nd ed). New York: Harper & Row. Yousuf, M. I. (2007). The Delphi techniique. Essays in Education, 20, 80-89. Zemke, R., & Kramlinger, T. (1988). Figuring things out: A trainers’ guide to need and task analysis.

Reading, MA: Addison-Wesley Publishing.