bab 2 sejarah sistem peperiksaan malaysia
TRANSCRIPT
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
1/83
42
BAB 2
TINJAUAN KAJIAN BERKAITAN
2.0 Pendahuluan
Bab ini akan menghuraikan secara ringkas perkembangan sistem pelajaran
khususnya pelaksanaan sistem peperiksaan di Malaysia serta
membincangkan kajian-kajian lepas yang berkaitan dengan pembelajaran
dan pengujian Matematik. Di samping itu, perbincangan juga akan
menyentuh aspek pengaruh bahasa kedua dalam pencapaian akademik
pelajar. Perbincangan kajian yang akan disentuh mencakupi kajian-kajian
yang dijalankan sama ada di Malaysia mahupun di luar yang berkaitan
topik kajian ini. Tinjauan kajian lalu ini memberikan gambaran awal
berhubung kajian-kajian yang telah dijalankan sebelum ini dan kaitannya
dengan kajian yang dijalankan ini.
2.1 Perkembangan Ringkas Sistem Pelajaran Malaysia
Perkembangan sistem pelajaran di negara Malaysia melalui sejarah yang
panjang. Bermula sejak ratusan tahun dahulu dengan menumpukan kepada
pendidikan agama pada zaman Kesultanan Melayu Melaka sehinggalah
zaman penjajahan dan selepas kemerdekaan. Melalui zaman yang berbeza
itu, perkembangan demi perkembangan dan perubahan demi perubahan
telah berlaku mengikut peredaran dan keperluan masa yang berbeza.
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
2/83
43
Pelajaran yang diterima adalah berdasarkan dasar atau polisi yang
ditetapkan pada zaman berkenaan. Misalnya pada masa penjajahan British
penekanan lebih diberikan sekadar membaiki taraf ekonomi sedia ada
pada waktu itu untuk menjadikan orang Melayu bagi golongan petani dan
nelayan yang lebih baik daripada sebelumnya. Selepas merdeka, beberapa
polisi dan dasar digubal untuk memperbaiki pelajaran masyarakat yang
terdiri daripada pelbilang kaum. Dengan itu, tercetuslah Penyata Razak
(1956), Penyata Rahman Talib (1960), Jawatankuasa Kabinet 1979,
Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum Bersepadu
Sekolah Menengah (KBSM) yang mengisi keperluan pendidikan semasa.
Serentak dengan perkembangan tersebut, turut berkembang sistem
penilaian yang dijalankan pada peringkat persekolahan di Malaysia. Dari
sudut sejarah terdapat empat fasa perkembangan dalam sistem peperiksaan
negara ini, iaitu:
i. Pra-Merdeka. Pada waktu ini belum ada suatu dasar kebangsaan
mengenai pendidikan negara. Peperiksaan yang dijalankan adalah
mengikut keperluan sekolah atau mengikut peperiksaan luar negeri
seperti Overseas School Certificate.
ii. Semasa pelaksanaan Penyata Razak. Penyata Razak (1956)
melahirkan Dasar Pendidikan Negara yang ulung. Pelaksanaan dasar
tersebut telah melahirkan Lembaga Peperiksaan. Selain
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
3/83
44
mengendalikan peperiksaan Cambridge, pada peringkat awal
Lembaga Peperiksaan telah mengendalikan sendiri peperiksaan
seperti Malayan Secondary School Entrance Examination ( MSSEE )
dan Lower Certificate of Education ( LCE ) pada tahun 1957, pada
peringkat menengah rendah. Pada tahun 1960 pula, peperiksaan Sijil
Rendah Pelajaran (SRP) telah diperkenalkan. Peperiksaan SRP
beransur-ansur menggantikan peperiksaan LCE mulai tahun 1978.
Pada tahun 1985, peperiksaan SRP digunakan sepenuhnya di seluruh
negara.
iii. Semasa pelaksanaan Laporan Rahman Talib. Laporan Rahman Talib
(1960) antaranya memberi penekanan kepada melanjutkan usia
persekolahan kepada umur 15 tahun, sistem naik darjah secara
automatik dan seterusnya pendidikan bercorak aneka jurusan. Sistem
peperiksaan yang dilaksanakan seperti memperkenalkan mata
pelajaran elektif dalam peperiksaan LCE dan Sijil Rendah Pelajaran
(SRP), Peperiksaan Penilaian Darjah V (PPDL), Peperiksaan Sijil
Pelajaran Vokasional Malaysia (SPVM) dan Ujian Diagnostik Darjah
III (UDT) .
iv. Semasa pelaksanaan Laporan Kabinet (1979). Pelaksanaan Laporan
Kabinet (1979) telah mewujudkan perkembangan sistem pendidikan
yang terkini, khususnya memperkenalkan KBSR dan KBSM. Ini
telah menyebabkan berlakunya penyesuaian dalam sistem
peperiksaan bagi memenuhi hasrat dan kehendak kurikulum dan
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
4/83
45
sejajar dengan Falsafah Pendidikan Negara (FPN). Perubahan dan
penyesuaian yang dibuat dalam sistem peperiksaan termasuklah
mewujudkan peperiksaan Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR)
bagi menggantikan PPDL serta memperkenalkan peperiksaan
Penilaian Menengah Rendah (PMR) bagi menggantikan SRP. Sistem
peperiksaan pada peringkat Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) juga
mengalami pengubahsuaian supaya selaras dengan kehendak KBSM.
Sementara itu, perkembangan pendidikan turut mewarnai perkembangan
Bahasa Melayu Dalam Sistem Pendidikan 1957. Mata pelajaran wajib
sekolah rendah dan menengah telah diperkenalkan kepada murid-murid
dalam sistem persekolahan negara. Berikut ialah perkembangan bahasa
pengantar dalam sistem pendidikan di Malaysia.
-
1970 - Bahasa pengantar darjah 1
- 1975- Semua Sekolah Rendah Inggeris selesai ditukar menjadi
Sekolah Rendah Kebangsaan.
- 1976 - Bahasa pengantar Tingkatan 1
- 1979 - Bahasa pengantar Tingkatan VI aliran sastera
- 1980 - Bahasa pengantar jurusan sastera tahun 1 di universiti
- 1981 - Bahasa pengantar tingkatan VI aliran sains
- 1982 - Bahasa pengantar semua peringkat persekolahan
- 1983 - Bahasa pengantar semua kursus di universiti
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
5/83
46
Sistem peperiksaan sekolah rendah pula adalah seperti berikut:
- 1957 - MSSEE (Malayan Secondry School Entrance Exam)
diperkenalkan
- 1963 - MSSEE dimansuhkan
- 1967 - PPDL (Penilaian Darjah 5) diperkenalkan
- 1973 - UDT (Ujian Darjah 3) diperkenalkan
- 1982 - UDT dimansuhkan
-
1988 - PDL dimansuhkan
- 1988 - UPSR (Ujian Penilaian Sekolah Rendah) diperkenalkan
Sistem peperiksaan sekolah menengah:
- 1957 - LCE ( Lower Certificate of Education) diperkenalkan
-
1957 - OSC (Overseas Cambridge School Certificate)
diperkenalkan
- 1957 - FMC ( Federation of Malaya Certificate) diperkenalkan
- 1957 - QT ( Qualifying Test ) diperkenalkan
- 1960 - SRP (Sijil Rendah Pelajaran) diperkenalkan
- 1961 - UK (Ujian Kelayakan) diperkenalkan
- 1962 - SPPTM (Sijil Pelajaran Persekutuan Tanah Melayu)
diperkenalkan
- 1964 - SPPTM dimansuhkan
- 1964 - FMC dimansuhkan
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
6/83
47
- 1964 - MCE ( Malaysian Certificate of Education) diperkenalkan
- 1964 - SPM (Sijil Pelajaran Malaysia) diperkenalkan
- 1967 - SRP/ LCE soalan objektif mula diperkenalkan
- 1968 - OSC dimansuhkan di Semenanjung Malaysia.
- 1969 - SPVM (Sijil Pelajaran Vokasional Malaysia) diperkenalkan
- 1976 - Peperiksaan Bahasa Melayu (Julai) diperkenalkan
- 1976 - MCE diambil alih oleh Lembaga Peperiksaan
- 1982 - HSC ( Higher School Certificate Cambridge) dimansuhkan
-
1982 - STPM (Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia) diambil alih
oleh Majlis Peperiksaan Malaysia (MPM)
- 1983 - LCE ujian Lisan Bahasa Melayu dimansuhkan
- 1983 - SRP Ujian Lisan Bahasa Inggeris dimansuhkan
- 1987 - Sijil SPVM ditukar kepada SPM(V)
-
1987 - SPM di seluruh Malaysia diperkenalkan
- 1991 - KHPP (Kemahiran Hidup Program Peralihan) SRP
diperkenalkan
- 1992 - Tahun terakhir bagi SRP
- 1993 - PMR (Penilaian Menengah Rendah) diperkenalkan
- 1993 - SPM berdasarkan KBSM (Kurikulum Baru Sekolah
Menengah) diperkenalkan
Namun pada tahun 2002 melalui Pekeliling Ikhtisas Bil.11/2002 kerajaan
mengubah dasar bahasa pengantar dalam mata pelajaran matematik dan
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
7/83
48
sains di semua Sekolah Kebangsaan (SK), Sekolah Jenis Kebangsaan
Tamil (SJKT) dan Sekolah Menengah (SM) dan Tingkatan Enam daripada
Bahasa Melayu kepada Bahasa Inggeris mulai tahun 2003. Dari aspek
penilaian pula mulai tahun 2003 hingga 2007 bahasa pengantar
peperiksaan adalah seperti berikut:
i Sekolah Kebangsaan – Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris
ii Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil – Bahasa Tamil dan Bahasa
Inggeris
iii
Sekolah Menengah dan Tingkatan Enam – Bahasa Melayu dan
Bahasa Inggeris.
Dalam tempoh ini (2003 – 2007), murid-murid diberi kebebasan untuk
menjawab sama ada dalam salah satu daripada dua bahasa berkenaan atau
dalam kedua-dua bahasa tersebut. Mulai tahun 2008 semua kertas soalan
dalam mata pelajaran Matematik dan Sains akan menggunakan Bahasa
Inggeris sahaja. Pekeliling Ikhtisas Bil.11/2002 dan jadual pelaksanaan
Bahasa Inggeris dalam mata pelajaran Matematik dan Sains seperti di
Lampiran C.
2.2 Sukatan Pelajaran Matematik KBSM
Falsafah Pendidikan Kebangsaan telah menggariskan bahawa pendidikan
di Malaysia adalah suatu usaha yang berterusan ke arah
memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
8/83
49
untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek,
rohani, emosi dan jasmani dengan berpusatkan kepercayaan dan kepatuhan
kepada Tuhan. Seiring dengan falsafah yang digariskan, pendidikan
matematik dijadikan satu mata pelajaran teras pada peringkat sekolah
menengah dengan tujuan melahirkan individu yang berketrampilan
mengaplikasikan pengetahuan matematik dalam kehidupan harian secara
berkesan dan bertanggungjawab semasa menyelesaikan masalah dan
membuat keputusan.
Kandungan sukatan pelajaran Matematik KBSM merangkumi pengetahuan
dan kemahiran daripada tiga bidang utama yang saling berkaitan, iaitu
Nombor, Bentuk dan Ruang, serta Perkaitan. Aspek nombor menumpukan
kepada mengembangkan kebolehan pelajar dalam membuat kiraan,
anggaran dan penghampiran, analisis dan seterusnya menyelesaikan
masalah yang berkaitan dengan mengambil kira kesinambungan daripada
kurikulum KBSR. Aspek bentuk dan ruang pula mendedahkan pelajar
kepada pengetahuan seharian yang berguna dengan meningkatkan
kefahaman pelajar dalam menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan
geometri serta mengembangkan pemikiran secara visual dan menghayati
nilai estetika yang terdapat pada bentuk dan ruang. Sementara aspek
perkaitan pula melibatkan beberapa kuantiti yang sering terdapat dalam
kehidupan harian seperti mengenali rumus serta hukum dan membuat
generalisasi sesuatu situasi. Keadaan ini memperlihatkan bahawa cakupan
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
9/83
50
kandungan kurikulum matematik KBSM meliputi beberapa bidang diskret
seperti penghitungan, pengukuran, geometri, algebra dan penyelesaian
masalah (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2000).
Mata pelajaran matematik menjadi jentera penggerak kepada pembangunan
dan perkembangan dalam bidang sains dan teknologi. Dengan itu, pelajar
perlu menguasai dan mempertingkatkan ilmu matematik dari semasa ke
semasa sebagai persediaan melahirkan tenaga kerja yang sesuai dengan
keperluan negara untuk menjadi sebuah negara maju menjelang tahun
2020. Mata pelajaran ini juga berfungsi sebagai bidang ilmu yang dapat
melatih minda supaya berfikir secara mantik dan bersistem dalam
menyelesaikan sesuatu masalah dan membuat keputusan (Pusat
Perkembangan Kurikulum, 2000). Keadaan ini memperlihatkan bahawa
mata pelajaran matematik dapat menyumbang ke arah pembinaan insan.
Kurikulum matematik telah diolah dan disusun dengan mengambil kira
keperluan untuk menyediakan pengetahuan dan kemahiran matematik
kepada pelajar-pelajar yang mempunyai pelbagai latar belakang dan
keupayaan. Penggunaan teknologi yang bersesuaian telah diaplikasikan
dalam kurikulum matematik bagi membantu meningkatkan penguasaan
dan pencapaian pembelajaran yang dikehendaki. Contohnya, penggunaan
mesin kira atau kalkulator dalam topik pembelajaran tertentu yang dapat
membantu merangsang pembelajaran dengan lebih berkesan.
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
10/83
51
Kesimpulannya, kurikulum matematik KBSM bertujuan membentuk
individu pelajar agar berpemikiran matematik dan berketrampilan dalam
mengaplikasikan pengetahuan matematik yang dimiliki dengan berkesan
dan bertanggungjawab dalam menyelesaikan pelbagai masalah yang
dihadapi serta membuat keputusan yang tepat seiring dengan cabaran yang
dihadapi saban hari sesuai dengan perkembangan sains dan teknologi.
2.3 Prinsip Pengujian dan Penilaian
Bagi memastikan sesuatu instrumen pengujian berkenaan benar-benar baik
dan berkesan, maka aspek kesahan, kebolehpercayaan, praktikal dan
ketunggalan dimensi perlu diberikan perhatian oleh penggubal item (Abu
Bakar Nordin, 1996).
Kesahan adalah antara aspek utama yang perlu diberikan perhatian dalam
ujian kerana aspek kesahan adalah berkait secara langsung dengan skor
ujian. Messick (1989) berpendapat kesahan tidak sahaja berkait dengan
ujian semata-mata tetapi juga berkait dengan interpretasi terhadap skor
ujian untuk tujuan tertentu. Beliau berpendapat, skor ujian menyumbang
kepada tindakan selanjutnya yang mesti diberikan perhatian bagi kegunaan
membuat sebarang keputusan berikutnya. Messick mendefinisikan
kesahan sebagai kesatuan konsep yang memiliki pelbagai aspek:
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
11/83
52
Validity is an integrated evaluative judgment of the degreeto which empirical evidence and theoretical rationalessupport the adequacy and appropriateness of inferences andactions based on test scores or other modes of assessment. (Messick, 1990 : 1)
Persoalan tentang kesahan apabila memberikan ujian kepada kanak-kanak
yang belum memiliki kemahiran bahasa bukanlah suatu perkara baru.
Zirkel (1972) telah mengkaji tentang kebijaksanaan dan pencapaian ujian
menggunakan aspek linguistik, kebudayaan dan psikologi di kalangan
kanak-kanak yang bertutur bahasa Sepanyol dengan menggunakan bentuk
bahasa dalam ujian, faktor bahasa lisan dan latar belakang kanak-kanak.
Garcia dan Pearson (1994) telah meninjau dengan panjang lebar tentang
diskriminasi yang wujud dalam ujian pencapaian yang standard di
Amerika Syarikat. Mereka juga telah menyelidiki secara umum tentang
isu kesahan masalah pelajar bahasa Inggeris merentasi kaedah penilaian
dan mata pelajaran-mata pelajaran. Ini termasuklah bias yang berlaku atau
hanya sebilangan kecil pelajar bahasa Inggeris sebagai sampel dan bias
kepada kandungan. Kandungan ujian pencapaian menunjukkan pengaruh
budaya yang kuat terhadap bahasa, pengetahuan dan tingkah laku. Aspek
bahasa dan budaya dipengaruhi oleh tempoh ujian, kesukaran memahami
perbendaharaan kata dalam bahasa Inggeris dan mengenal pasti apa yang
diketahui oleh pelajar yang menguasai dwibahasa tentang kedua-dua
bahasa berkenaan. Keadaan ini menunjukkan bahawa budaya dan bahasa
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
12/83
53
adalah mempunyai pertalian yang secara langsung dan tidak dapat
dipisahkan.
Rhodes (1988) telah membincangkan prestasi skor pencapaian yang
sangat rendah di kalangan pelajar Hopi dan Navajo. Hasil kajian beliau
mendapati ujian memerlukan jawapan yang cepat, meneka, mengambil
risiko dan hanya memilih satu pilihan jawapan. Ini bertentangan dengan
proses membuat keputusan dalam budaya masyarakat jati Amerika yang
membuat sesuatu keputusan secara perlahan.
Di samping aspek kesahan, aspek kebolehpercayaan turut menjadi ciri
penting dalam pelaksanaan sesuatu ujian. Kebolehpercayaan merujuk
kepada sifat yang tekal, stabil, tahan dan tepat dalam membuat keputusan
hasil daripada sesuatu instrumen penilaian. Bagi memastikan sesuatu
instrumen penilaian berkenaan mempunyai nilai kebolehpercayaan yang
tinggi, seseorang guru boleh sama ada memanjangkan tempoh ujian
berkenaan agar bersesuaian dengan jumlah item yang diberikan atau
memastikan soalan-soalan yang diberikan berkenaan benar-benar bermutu.
Yakni item berkenaan digubal berdasarkan prinsip atau teknik yang betul,
tepat dan selaras dengan objektif yang ditetapkan. Bagi memastikan item
yang berkualiti dan boleh dipercayai, penggubal item harus memastikan
bahawa perkataan, istilah dan konsep yang digunakan adalah jelas dan
tepat, soalan tidak terlalu umum, arahan soalan yang jelas, bilangan butiran
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
13/83
54
dan pilihan yang wajar bagi soalan aneka pilihan, aras kesukaran dan
diskriminasi butiran selari dengan matlamat penilaian dan sebagainya.
Seterusnya penggubal juga perlu memastikan bahawa instrumen yang
digunakan berkenaan hanya mengukur satu perkara atau satu trait sahaja.
Hal ini disebut sebagai ketunggalan dimensi (Abu Bakar Nordin, 1986).
Aspek ini begitu penting kerana ia memberikan maklumat tentang perkara
yang sepatutnya perlu diukur agar tidak bercampur dengan perkara-
perkara lain. Sebagai contoh, ujian yang bertujuan menilai kemahiran
mengira seharusnya tidak dicampur dengan penilaian aspek lain seperti
menilai kemahiran membaca. Jika wujud dua perkara tersebut dalam satu
instrumen penilaian, maka aspek ketunggalan dimensi ini sudah tidak
berlaku lagi. Bagi memastikan wujudnya ketunggalan dimensi, seseorang
penyelidik atau penggubal item boleh melihat korelasi yang wujud antara
item-tem dalam instrumen berkenaan. Jika nilai korelasi yang diperolehi
adalah tinggi, maka ia menunjukkan bahawa item-item dalam instrumen
berkenaan mengukur perkara yang sama atau dimensi yang sama.
Prinsip seterusnya ialah dari segi kemudahan atau praktikalnya ujian
berkenaan dijalankan. Prinsip ini bagi memastikan ujian berkenaan lebih
berkesan dari segi penggunaannya. Aspek praktikal termasuklah dari segi
kos pengendalian ujian, peruntukan masa dan kemudahan guru dalam
melaksanakan pentadbiran. Akhir sekali, melaporkan keputusan ujian
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
14/83
55
berkenaan serta memastikan maklumat yang diperolehi daripada ujian yang
dijalankan berkenaan benar-benar mencukupi dan boleh ditafsir dengan
jelas agar segala tindakan yang bakal diambil hasil daripada ujian
berkenaan adalah sesuai, tepat dan memenuhi keperluan pihak yang terlibat
khususnya pelajar-pelajar.
Dengan ini jelas menunjukkan bahawa aspek kesahan, kebolehpercayaan,
ketunggalan dimensi dan praktikal adalah prinsip utama yang mendasari
keberkesanan sesuatu instrumen penilaian demi memastikan maklumat
yang diperolehi daripada ujian yang dilaksanakan adalah tepat. Apabila
maklumat yang tepat diperolehi maka akan memudahkan pula guru
melaksanakan tindakan susulan yang betul mengikut kesesuaian keperluan
pelajar berkenaan. Ini seterusnya menjamin kelangsungan dalam
penyampaian maklumat pengajaran guru kepada pelajar-pelajarnya.
2.4 Teori Generalizabiliti (GT)
Teori ujian klasik (Classical Test Theory [CTT]) adalah berdasarkan
kepada andaian bahawa skor dapatan (X) adalah kombinasi daripada skor
benar (T) dan ralat (e). Konsep model skor benar ini adalah tidak dapat
dibezakan dari aspek ralat yang menghasilkan skor dapatan dan ini adalah
bias dalam menganggar skor benar calon. Sumber ralat mungkin berlaku
secara sistematik atau secara rawak tetapi model CTT tidak dapat
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
15/83
56
memberikan makna dalam memisahkan sumber-sumber ralat atau
mengukur kesan setiap ralat dengan lebih khusus.
Teori Generalizabiliti (GT) bertindak sebagai kaedah yang dapat
menguraikan varian skor, atau ralat kepada komponen varian yang dapat
dikenal pasti (Brennan & Johnson, 1995). Kaedah ini lebih maju daripada
yang dihasilkan oleh Cronbach, Gleser, Nanda dan Rajaratnam (1972) dan
berdasarkan aplikasi khusus kaedah analisis varian. Facet mungkin boleh
dianggap sebagai dimensi maklumat untuk diselidiki atau dikaji dan
sebagai faktor dalam analisis varian yang terdiri daripada dua atau lebih
dimensi. Objek pengukuran ialah unit yang dianalisis dan ia selalunya
dipertimbangkan sebagai sampel daripada populasi individu atau murid.
Skor boleh dipecahkan kepada kadar varian bagi setiap pengukuran atau
facet . Kelebihan lain kaedah ini ialah kebolehan untuk mengkaji ralat yang
ditunjukkan antara facet .
Umumnya dalam GT, objek pengukuran ialah murid atau individu yang
telah menduduki sesuatu ujian. Walaubagaimanapun, objek pengukuran
mungkin juga terdiri daripada guru, sekolah atau unit analisis yang lain.
Reka bentuk kajian menentukan dimensi yang boleh dipertimbangkan
sebagai objek pengukuran dan aspek yang menjadi facet kajian. Dengan
itu, facet mungkin bertindak sebagai objek pengukuran dalam kajian yang
lain bergantung kepada tujuan dalam kajian berkenaan. Misalnya, murid
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
16/83
57
biasanya dianggap sebagai objek pengukuran, tetapi apabila bilik darjah
menjadi unit analisis maka objek pengukuran yakni murid adalah
sebahagian daripada bilik darjah dan menjadi facet berbanding sebagai
objek pengukuran (Cardinet, Tourneur, dan Allal, 1976).
Cardinet, Tourneur dan Allal (1976) merujuk kepada perspektif umum
yang memfokuskan pengukuran terhadap murid atau individu kerana
murid atau individu berkenaan lebih penting daripada keadaan pengukuran
yang dianggap facet yang tidak simetri. Cardinet, Tourneur dan Allal
(1976) menggambarkan bahawa sesetengah perkara yang difokuskan oleh
pengukuran mungkin bukan kepada murid atau guru dan begitu juga
dengan facet. Konsep ini berbeza daripada individu atau murid yang
bertindak sebagai objek pengukuran khususnya sesuai dengan soalan
kajian yang menyentuh tentang keberkesanan sekolah atau kurikulum yang
menjadi unit analisis.
Paksi konsep GT ialah universe of admissible observations (UAO) dan
universe of generalization (UG). UAO didefinisikan sebagai facet dan
tahap setiap facet yang boleh diterima bagi dimasukkan dalam analisis.
Definisi ini melampaui sempadan ciri-ciri umum setiap facet sebagai
tidak terbatas atau terbatas. Misalnya, dengan memberikan ciri-ciri umum
kepada item matematik seperti angka adalah lebih adil kerana angka
merupakan ciri umum yang tidak terbatas. Petunjuk kepada tidak terbatas
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
17/83
58
atau terbatas boleh dipertimbangkan berdasar istilah yang boleh ditukar
ganti. Bertukar ganti di sini merujuk kepada tahap facet, iaitu sama ada
facet itu hanya satu sahaja atau ciri-ciri umum yang lebih khusus yang
berlaku seperti pertukaran yang diperlukan atau tidak diperlukan. Jika ini
berlaku maka facet lain boleh atau akan dipertimbangkan. Kemudian
penentuan dalam pertukaran yang wujud itu menjadi petunjuk sepadan
yang tidak terbatas yang diperolehi berdasarkan kecenderungan koeffisien
generalizabiliti (Shavelson & Webb, 1991).
Item dalam penilaian boleh dipertimbangkan sebagai sampel ciri-ciri
umum item yang berpotensi. Ia bukan kebolehan yang normal kepada
calon untuk memberikan jawapan yang tepat kepada item yang disukai
tetapi item yang diberikan itu adalah berdasarkan konstruks atau atribut
yang diukur. Ia adalah luar biasa untuk mendapatkan set item yang secara
teorinya boleh bertukar dengan set item lain bagi tujuan yang sama.
Misalnya, apabila mengukur kebolehan matematik murid dalam aspek
“penambahan” dengan menggunakan 5 + 2 dan 4 + 2. Aspek utama yang
perlu dipertimbangkan ialah pembentukan konstruksi sampel item yang
diberikan sesuai dengan domain yang ingin diukur (Kane, 1968). Dengan
itu, sebarang pemilihan item dalam sesuatu instrumen adalah perlu
dipertimbangkan secara rawak dan ia adalah ciri-ciri umum item berkenaan
(Shavelson & Webb, 1991; Cronbach et al, 1972).
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
18/83
59
Dalam pada itu, sesetengah keadaan ciri-ciri umum berkenaan mungkin
dilihat tidak tepat yakni tidak terbatas atau tidak terhad. Misalnya,
diberikan kategori facet yang terdiri aspek kreativiti. Dapatan kajian lalu
barang kali telah menjelaskan lebih kurang 15 kategori tingkah laku yang
diklasifikasikan sebagai kebolehan kreativiti (Brennan, 1992). Ujian yang
mengukur kebolehan kreativiti mungkin hanya menggunakan lima
daripada kategori berkenaan. Dengan itu, jika hanya 15 kategori telah
dikenal pasti, ciri-ciri umum yang diperolehi mungkin tidak tepat yang
menunjukkan ia sebagai tidak terbatas. Tetapi jika ia mengandungi lima
kategori yang digunakan dalam instrumen secara rawak maka lima kategori
berkenaan adalah ciri-ciri umum yang terbatas. Brennan (1992) telah
membataskan ciri-ciri umum yang lazimnya tidak memberikan perubahan
yang signifikan dalam nilai koeffisien generalizabiliti.
Bagi tujuan menganalisis varian skor, pada umumnya murid dijadikan
sebagai objek pengukuran dan seterusnya dikaitkan dengan rater ,
kategori, tugasan dan item. Rekabentuk secara silang memperlihatkan
situasi interaksi setiap tahap facet dengan objek pengukuran. Misalnya,
murid sebagai objek pengukuran dengan item dan rater adalah dua facet
yang direka bentuk secara bersilang. Setiap rater mempunyai skor bagi
setiap item yang dijawab oleh setiap murid. Sementara reka bentuk secara
gabungan (nested design) mengehadkan interaksi sesetengah facet kepada
hanya tahap tertentu bagi facet yang lain. Misalnya, murid yang telah
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
19/83
60
digabungkan dengan rater dan kemudian disilangkan dengan item.
Keputusannya akan menunjukkan bahawa setiap rater akan memberikan
nilai skor bagi setiap item hanya kepada sebahagian murid sahaja. Hal ini
sering berlaku pada penilaian kemahiran menulis yang mempunyai skala
yang besar. Misalnya, tiga orang rater diperlukan bagi memberikan skor
pada setiap peperiksaan yang dijalankan untuk memastikan
kebolehpercayaan antara rater. Contoh lain seperti bilangan antara 50
hingga 100 orang rater yang mungkin ada dengan hanya tiga rater yang
menyemak dan memberikan skor setiap pelajar. Ini menunjukkan bahawa
murid berkenaan telah digabungkan atau diletakkan dengan rater yang
terlibat dengan pemeriksaan (Brennan, 1992; Shavelson & Webb, 1991).
Konsep lain yang turut penting dalam GT ialah universe of generalization
(UG). UG ialah ciri-ciri umum yang dikehendaki oleh penyelidik bagi
membuat generalisasi dalam sebarang dapatan penyelidikan. UG boleh
dijelaskan sebagai domain skor ujian yang dapat dirumuskan. UG mungkin
terdiri daripada semua pemerhatian yang diterima dengan memasukkan
UAO (facet) atau hanya subset kepada UAO. Definisi UG akan
memberikan kesan kepada saiz koeffisien generalizabiliti atau dengan
perkataan lain anggaran kebolehpercayaan skor adalah UG. Keadaan ini
memungkinkan penyelidik menganggarkan kebolehpercayaan skor ujian
bagi tujuan tertentu yang mungkin berbeza.
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
20/83
61
Brennan (1992) menyatakan bahawa ciri-ciri umum varian skor dan varian
ralat adalah parameter penting dalam GT. Beliau menjelaskan bahawa ciri-
ciri umum varian skor adalah sebagai “variance for the object of
measurement of their expected scores over all conditions of all facets in the
universe of generalization” (hlm.176). Ciri-ciri umum dan varian ralat
adalah diungkapkan sebagai komponen varian skor atau komponen varian.
Brennan berpendapat komponen varian adalah landasan pembentukan GT.
Simbol σ²( j) digunakan bagi menunjukkan komponen varian dengan j
mewakili kelompok yang bersama dengan setiap facet atau objek
pengukuran yang dibentuk. GT memisahkan skor yang diperhatikan
kepada pengertian yang lebih besar dan skor dipengaruhi oleh reka bentuk.
Komponen varian adalah jangkaan kuasa dua skor yang mempengaruhi.
Misalnya, diberikan reka bentuk murid (S) dikaitkan dengan item (I), S x I,
tiga persamaan jangkaan min kuasa dua (expected mean square [EMS]) di
bawah digunakan untuk mendapatkan komponen varian:
i. Komponen varian bagi pelajar, σ ²(s) EMS(s) = σ ²(si) + niσ ²(s)
ii. Komponen varian bagi item, σ ²(i) EMS(i) = σ ²(si) + nsσ ²(i)
iii. Interaksi antara murid dan item, σ ²(si, e) EMS(si) = σ ²(si)
Komponen akhir varian termasuk hubungan atau interaksi tinggi dengan
tempoh waktu dan ralat yang tidak dapat dikenal pasti (e) bagi sumber
varian yang tidak ditunjukkan dalam reka bentuk. Min kuasa dua dihitung
dengan cara yang sama sebagai analisis rawak varian. Ini menunjukkan
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
21/83
62
bahawa interaksi yang tinggi dan komponen varian ralat yang tidak dikenal
pasti sama dengan EMS . Keadaan ini wujud dalam kiraan EMS bagi semua
komponen varian. Setiap komponen varian dikira dengan menggabungkan
semua komponen varian atau sebahagian facet atau objek pengukuran
dinilai dengan purata saiz sampel bagi facet berkenaan. Gabungan EMS
ditentukan oleh reka bentuk kajian yang khusus. Dengan itu, σ ²(s) mungkin
dikira berbeza apabila reka bentuk lain dipilih, walaupun menggunakan
data yang sama (Brennan, 1992).
Komponen varian menunjukkan ciri–ciri varian bagi setiap sumber ralat
dalam reka bentuk. Peratusan varian setiap facet atau objek pengukuran
mungkin menyumbang kepada jumlah kiraan melalui mencampurkan
semua komponen varian dan dibahagi dengan setiap komponen varian.
Perubahan ini memberi petunjuk kesan yang relatif bagi setiap facet , objek
pengukuran dan semua interaksi yang dapat diinterpretasikan dengan
mudah berbanding dengan komponen varian itu sendiri. Keputusan G-
Study adalah komponen varian yang menyumbangkan ralat.
Satu kelebihan GT ialah kebolehan untuk menganggar koeffisien
generalizabiliti, dan koeffisien kebolehpercayaan yang biasanya digunakan
untuk membentuk instrumen dan menginterpretasi skor. Koeffisien
generalizabiliti adalah hasil daripada kajian membuat keputusan (decision
study [D-study]). Dalam D-study penyelidik boleh memanipulasi
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
22/83
63
spesifikasi reka bentuk dengan cara menentukan ciri-ciri umum
generalisasi; dengan itu semua facet yang ditetapkan atau dipilih secara
rawak serta berbeza dari segi facet dapat diselidiki. Hal ini bukan sahaja
membolehkan penyelidik menentukan kebolehpercayaan perbezaan skor
tetapi juga membantu penyelidik dalam membangunkan instrumen yang
memaksimumkan generalizabiliti bagi tingkah laku yang efisien.
Maklumat tersebut mungkin diperolehi daripada memanipulasi facet-
facet . Misalnya, menambahkan sampel rater yang dapat menentukan
pencapaian pelajar. Perubahan dalam ciri-ciri umum generalisasi mungkin
akan mengubah koeffisien generalizabiliti.
Dengan menentukan facet berbanding pemilihan sampel secara rawak atau
menentukan facet sebagai nested antara facet-facet lain akan menghasilkan
keputusan koeffisien generalizabiliti yang tinggi. Jika facet dipilih secara
rawak dan/atau secara interaksi maka ia akan mengehadkan kesimpulan
yang dibuat (Brennan, 1992). Dengan perkataan lain, apabila ciri-ciri
umum dihadkan berdasarkan jumlah maklumat yang ada dalam membuat
kesimpulan akan meningkatkan keseimbangan hubungan lebih tepat.
Keadaan ini merupakan satu kelebihan berbanding kebolehpercayaan
dalam CTT yang menggunakan alpha Cronbach (Cronbach, 1970).
Koeffisien generalizabiliti ialah korelasi dalaman yang mencerminkan
nilai yang diharapkan antara skor dapatan dan skor benar daripada ujian
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
23/83
64
selari secara rawak. Numerator adalah varian skor benar semasa angka di
bawah pecahan (denominator) ialah gabungan varian skor benar dan
varian ralat relatif. Varian ralat relatif, σ ²(δ) ialah perbezaan antara skor
yang diperhati dan skor benar relatif daripada min populasi skor yang
diperhati dan skor benar (Brennan, 1992). Varian ralat relatif termasuk
komponen varian yakni p-murid ( person) sebagai objek pengukuran dan
sekurang-kurangnya dengan satu facet lain (σ ²(p)). Komponen varian yang
ada untuk dimasukkan bagi menilai varian ralat relatif adalah terikat
dengan kerangka kajian. Dengan itu, penilaian terhadap σ ²(δ) akan berbeza
dengan setiap kerangka dan menghasilkan koeffisien generalizabiliti
mengikut kerangka yang dikehendaki. Hal ini penting bagi mengira
koeffisien yang betul bagi sesuatu tujuan atau kegunaan (Kane, 1970). Jika
tujuannya ialah untuk menyimpulkan koeffisien generalizabiliti rujukan
norma, Êp² , perkiraan menggunakan ralat relatif adalah seperti formula
berikut:
Êp² = (σ ²(p) .σ ²(p) + σ ²(δ)
Analisis generalizabiliti menunjukkan bahawa koeffisien generalizabiliti
yang boleh digunakan sebagai petunjuk kepada kebolehpercayaan yang
rendah apabila mengambil kira ralat mutlak dalam kiraan. Ralat mutlak,
σ²(∆) ialah perbezaan antara skor calon peperiksaan yang diperolehi dan
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
24/83
65
skor benar. Ia dikira dengan cara memasukkan semua komponen varian
untuk menunjukkan perbezaan yang jelas atau varian skor benar, σ ²(p)
(Brennan, 1992). Bagi tujuan membuat kesimpulan rujukan kriteria atau
kes yang melibatkan penentuan skor yang tidak konsisten oleh rater ,
penentuan kedudukan calon peperiksaan adalah penting. Dalam konteks ini
ralat mutlak, adalah lebih tepat atau sesuai sebagai petunjuk kepada
kebolehpercayaan skor. Phi, menandakan koeffisien terikat. Keadaan
ini boleh ditunjukkan seperti formula di bawah:
= (σ ²(p) .σ ²(p) + σ ²( ∆)
Kajian generalizabiliti secara umum akan menganalisis varian dalam skor
ujian menggunakan interaksi secara mudah antara murid dengan bentuk
item, atau S x I dan berdasarkan keputusan tiga komponen varian,σ
²(p) –
person (murid), σ ²(i) – item, dan σ ²(pi,e) – interaksi murid dengan item dan
bersepadu dengan ralat yang tidak dikenal pasti. Koeffisien generalizabiliti
adalah dengan mengambil kira sampel rawak secara umum dan dengan itu
tidak bergantung dengan skor murid. Konsep ini sering kali ditemui dalam
situasi pengujian pendidikan yang melibatkan pemangkatan murid adalah
berdasarkan purata semua skor ujian tanpa memberikan pertimbangan
yang lebih terhadap latar belakang pelajar atau dimensi item yang turut
mempengaruhi ujian (Brennan, 1992).
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
25/83
66
Dalam dunia pendidikan, murid adalah sebahagian komponen bilik darjah
dan seterusnya menjadi komponen kepada sekolah, daerah, negeri dan
sebagainya. Keadaan ini menunjukkan bahawa murid dalam setiap bilik
darjah atau kelompok adalah mempunyai pertalian yang rapat dengan
pengalaman yang dilalui dan pendedahan terhadap bahan pengajaran.
Tidak berlaku reka bentuk S x I dengan mengambil kira keadaan murid
adalah sebahagian daripada komponen bilik darjah atau item berkenaan
mungkin memperlihatkan perbezaan antara sub kategori dalam konstruks
yang lebih besar yang telah diukur sebagai sebahagian kategori berkenaan.
2.5 Aplikasi Teori Generalizabiliti Dalam Ujian Pencapaian
Terdapat beberapa kajian yang dijalankan dengan menggunakan Teori
Generalizabiliti dalam menganalisis ujian pencapaian (Baxter et al., 1993;
Sunhee Yoo Moon, 1995) bagi menyelesaikan persoalan yang berkaitan
dengan kebolehpercayaan. Baxter, Shavelson, Herman, Brown & Valadez
(1993) telah mengkaji kebolehpercayaan dan kesahan ujian pencapaian
dengan persoalan utama kajian ialah mengenal pasti sama ada ujian
pencapaian yang dijalankan mempunyai nilai kebolehpercayaan dan
generalizabiliti dalam pengukuran. Terdahulu daripada itu, kajian
Shavelson et al. (1991) dalam mata pelajaran sains dan kajian Shavelson,
Webb & Rowley (1989) telah berpendapat bahawa rater adalah facet yang
sentiasa menyumbang secara konsisten dalam skor pencapaian ujian
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
26/83
67
pencapaian. Namun begitu, skor pencapaian yang diperolehi oleh
seseorang pelajar masih bergantung kepada aspek yang khusus. Hal ini
demikian kerana individu yang mampu menjawab soalan tertentu mungkin
tidak akan dapat menjawab soalan yang lain (Webb, Shavelson, Kim &
Chen,1989).
Kajian Baxter et al. (1993) yang menganggar komponen varian dalam ujian
matematik mendapati bahawa rater tidak menyumbang kepada ralat yang
kukuh dalam ujian pencapaian. Ini bermaksud komponen varian bagi rater
dan interaksi rater dan pelajar hanya menyumbang sebahagian kecil
kepada ralat pengukuran. Berbanding dengan sumber utama ralat
pengukuran, iaitu pelajar dan tugasan yang diselesaikan (item) yang
menunjukkan sebilangan pelajar dapat menjawab dengan baik bagi sesuatu
item sementara sebahagian pelajar lain pula dapat menjawab dengan baik
item yang lain. Dengan itu, Baxter et al. (1993) menyimpulkan bahawa
item yang digunakan dalam sampel kajian tersebut memberikan
sumbangan besar terhadap kebolehpercayaan skor pencapaian pelajar.
Sementara kajian yang dijalankan oleh Ruiz-Primo, Baxter dan Shavelson
(1993) juga menunjukkan ketekalan skor bagi dua jenis ujian pencapaian;
iaitu ujian amali dan ujian alternatif menggunakan komputer riba. Seramai
29 orang pelajar Gred 6 telah menyelesaikan kurikulum sains secara amali
dalam dua tempoh berbeza dengan jarak masa di antara ujian berkenaan
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
27/83
68
selama lima bulan. Kajian tersebut bertujuan mengkaji sama ada
pencapaian pelajar boleh digeneralalisasi secara menyeluruh melampaui
tempoh ujian bagi kajian yang dilaksanakan dan penggunaan komputer
riba sebagai ujian alternatif. Dalam kajian hampir sama yang dijalankan
oleh Tamir (1974) dengan mengkaji pencapaian mata pelajaran sains
menggunakan pendekatan yang sama serta rater yang berbeza dalam dua
tempoh kepada 16 buah sekolah telah mendapati bahawa min koeffisien
kebolehpercayaan reka bentuk ujian berkenaan adalah .35 (antara .12
hingga .85) meliputi semua sekolah yang dikaji. Sementara kajian kajian
Carey (1991) terhadap prestasi anggota tentera menunjukkan
kebolehpercayaan lebih dari .70 dan kajian ini juga menunjukkan purata
prestasi meningkat daripada ujian pertama kepada ujian kedua yang
dijalankan pada masa lain. Kesimpulannya, kajian generalizabiliti dapat
memberikan gambaran yang menyeluruh dengan menghasilkan koeffisien
kebolehpercayaan yang tekal dengan mengambil kira keseluruhan skor
pelajar hasil interaksi pelajar dengan tempoh ujian.
2.6 Pemerolehan Bahasa Kedua
Setiap individu yang dilahirkan adalah berbeza dari segi kebolehan dan ini
mempunyai kaitan yang rapat dengan pemerolehan bahasa kedua
(Bialystok,1991). Kanak-kanak bermula dengan belajar bahasa ibunda
mereka secara tidak formal melalui struktur akal dan keinginan untuk
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
28/83
69
berkomunikasi secara semulajadi (innate) dan mengharapkan boleh
berbahasa dengan lancar dan sebutan yang sebenar. Keadaan ini berbeza
dengan pembelajaran bahasa kedua melainkan jika ia berlaku secara
serentak dengan bahasa pertama (Bialystok, 1991).
Pemerolehan bahasa kedua berbeza daripada bahasa pertama. Ia diperolehi
melalui pembelajaran yang lebih formal yang banyak memerlukan latih
tubi serta pengulangan bagi menjadikan ia sebagai satu tabiat
(Kamaruddin Haji Husin, 1988). Moulton (1961) telah menyenaraikan
beberapa prinsip dalam mengajar bahasa kedua iaitu: (i) kemahiran lisan
(ii) penggunaan ajukan dan menghafal (iii) melatih bentuk-bentuk bahasa
agar menjadi satu tabiat (iv) penggunaan bahan bantuan seperti peralatan
makmal bahasa dan mewujudkan rancangan pembelajaran kendiri.
Sementara Rivers (1964) yang membincangkan beberapa tanggapan yang
menjadi pendekatan mengajar bahasa dengan menyenaraikan dua
pendekatan iaitu: (i) pembelajaran bahasa asing (kedua) pada asasnya
adalah merupakan satu proses yang mekanikal dalam membentuk tabiat;
dan (ii) analogi memberikan asas yang kukuh terhadap pembelajaran
bahasa asing daripada analisis. Brooks (1964) telah menyatakan bahawa
setiap orang yang bertutur telah menguasai bahasa ibundanya melalui
ajukan dan analogi tanpa sebarang pertolongan daripada analisis, dengan
itu sebahagian daripada kebolehan ini akan membantu individu tersebut
dalam mempelajari bahasa asing.
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
29/83
70
Menurut Chomsky (1957), mempelajari bahasa ialah satu proses
menguasai dengan cara sedar akan pola-pola fonologi, sintaksis dan
leksikal satu-satu bahasa. Teori ini menekankan kepentingan pemahaman
murid akan struktur-struktur bahasa asing. Teori ini berpendapat bahawa
jika murid-murid mempunyai satu darjah atau tahap penguasaan kognitif
tentang struktur sesuatu bahasa akan memudahkan murid tersebut
mempelajari secara automatik dengan menggunakan bahasa berkenaan
dalam situasi bermakna. Teori ini berhubung rapat dengan teori psikologi
kognitif pembelajaran yang menekankan analisis dan pembelajaran melalui
pendekatan atau proses deduktif. Dalam hal ini pertalian wujud antara
pengajaran fonologi, morfologi dan sintaksis ataupun digabung jalin
dengan pengajaran kemahiran mendengar, bertutur, menulis dan
membaca.
Sementara Ellis (1994) merumuskan beberapa tahap yang jelas dalam
perkembangan bahasa kedua, iaitu:
i) Tahap pertama : Preproduksi (Preproduction): pada tahap ini pelajar
biasanya telah menerima sehingga 500 patah perkataan ( perkataan
yang boleh difahami oleh mereka tetapi tidak semestinya boleh
menggunakan perkataan itu) dan boleh memahami perkataan baharu
yang boleh melengkapkan pemahaman mereka. Pada tahap ini sering
melibatkan tempoh senyap (silent period) apabila pelajar berkenaan
tidak bertutur, tetapi boleh memberikan respons dengan pelbagai cara
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
30/83
71
termasuklah menggunakan objek, gambar atau melibatkan individu
lain atau menunjukkan perlakuan tertentu misalnya berdiri atau
menutup pintu, atau sekadar menjawab “ya” atau “tidak”. Guru
seharusnya tidak memaksa pelajar untuk bertutur sehinggalah mereka
bersedia melakukannya.
ii) Tahap kedua : Produksi Awal (early Production). Pada tahap ini
adalah tambahan tempoh enam bulan selepas tahap awal atau
pertama. Pelajar sudah biasa dengan lebih kurang 1,000 patah
perkataan yang diterima (perkataan yang difahami dan digunakan
oleh mereka). Pada ini, pelajar biasanya boleh bertutur dalam satu
atau dua frasa, dan boleh menunjukkan pemahaman terhadap perkara
baharu dengan memberikan jawapan ringkas seperti “ya/tidak” atau
boleh menjawab persoalan “siapa, apa dan di mana”.
iii)
Tahap ketiga: Pertuturan. Tahap ini berlaku selepas setahun
menguasai tahap satu dan dua. Pelajar sudah memperolehi lebih
kurang 3,000 patah perkataan serta frasa dan ayat yang ringkas
untuk berkomunikasi. Pelajar boleh berbual dan menyoal soalan
yang mudah seperti “bolehkah saya pergi ke bilik air” dan boleh
menjawab soalan yang mudah. Pelajar juga boleh menghasilkan ayat
yang lebih panjang, tetapi masih melakukan kesilapan tatabahasa
semasa berkomunikasi.
iv) Tahap keempat: Kemahiran Berbahasa Sederhana. Pada tahap ini
berlaku pada tahun berikutnya setelah mula bertutur ayat-ayat ringkas
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
31/83
72
atau mudah. Perbendaharaan pelajar secara umumnya telah
berkembang hampir 6000 patah perkataan dan mula melahirkan ayat
yang lebih kompleks, penyataan pendapat, mendapatkan pengesahan,
berkongsi idea dan bertutur dalam ayat yang lebih panjang.
v) Tahap kelima: Mahir berbahasa. Memperolehi kemahiran yang baik
dalam bahasa kedua dalam tempoh lima hingga tujuh tahun. Pada
tahap ini pelajar sudah mengembangkan perbendaharaan yang
khusus mengikut bidang dan boleh melibatkan diri secara sepenuhnya
dalam semua aktiviti bilik darjah jika diberikan sokongan tambahan
yang betul. Pelajar boleh bertutur dalam bahasa Inggeris
menggunakan tatabahasa yang betul seperti kanak-kanak penutur jati
bahasa berkenaan pada peringkat usia yang sama.
Cummin (1983) pula mengutarakan teori berasaskan pengajaran di bilik
darjah berdasarkan dua bentuk bahasa: (i) basic interpersonal
communications skills ( BICS ) dan (ii) cognitive academic language
proficiency (CALP). Kajian menunjukkan kebanyakan pelajar boleh
mengadakan perbincangan secara lancar dalam tempoh dua hingga lima
tahun tetapi untuk menguasai aspek yang lebih teknikal seperti
penggunaan bahasa dalam konteks akademik mengambil masa selama
empat hingga tujuh tahun bergantung kepada faktor-faktor seperti tahap
kemahiran berbahasa, umur dan tempoh persekolahan, tahap pendidikan
dalam bahasa ibunda dan motivasi akademik (Cummins, 1983; 1996).
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
32/83
73
Seterusnya, Cummin (1996) mengembangkan konsep tersebut dengan
memasukkan dua aspek komunikasi dengan berdasarkan konteks
penggunaan, iaitu:
i. Context-embedded communication yang menghasilkan komunikasi
lain yang membantu pendengar atau pembaca seperti objek, gerak
isyarat, nada pertuturan yang akan menjadikan maklumat tersebut
lebih lengkap. Misalnya perbualan melibatkan seorang individu
dengan seorang individu dengan isyarat fizikal atau aktiviti bercerita
yang mengandungi gambar-gambar.
ii. Context-reduced communication yang menghasilkan petunjuk
komunikasi untuk menyokong pemahaman. Misalnya perbualan
telefon yang tidak memiliki sebarang petunjuk visual atau petunjuk
baki dalam peti sejuk.
Cummin (1996) juga berpendapat bahawa perbezaan kognitif bergantung
kepada komunikasi. Aspek kognitif tidak bergantung kepada keperluan
komunikasi yang ringkas. Misalnya perbualan di taman permainan, atau
soalan yang memerlukan jawapan “ya/ tidak” dalam bilik darjah.
Aspek kognitif bergantung kepada komunikasi yang memerlukan pelajar
untuk menganalisis dan mensintesis maklumat dengan cepat sama ada
yang mengandungi sesuatu yang abstrak atau konsep yang khusus.
Misalnya kandungan pelajaran seperti kemasyarakatan, mata pelajaran
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
33/83
74
matematik atau soalan ujian bercorak aneka pilihan.Dengan memahami
teori ini, ia akan membantu para guru mengembangkan strategi pengajaran
dan penilaian serta membantu perkembangan bahasa pelajar dengan
berterusan. Pengetahuan tentang teori pemerolehan bahasa amat
membantu guru secara langsung untuk menguasai kandungan sesuatu
mata pelajaran kepada pelajar yang menggunakan bahasa Inggeris sebagai
bahasa kedua (Cummin, 1996). Ini amat penting kepada sekolah atau
daerah terpencil yang kekurangan bahan sokongan dalam membantu
pengajaran pembelajaran.
Pengkaji-pengkaji yang telah menyelidik pelajar bahasa kedua dan
perbezaan tahap pencapaian mereka (Ellis, 1994, Johns, 1988) telah
mengenal pasti bahawa usia pelajar adalah penting sebagai pemboleh ubah
yang harus diberikan perhatian. Ellis (1994) menyatakan bahawa
kebanyakan kanak-kanak mahir dalam bahasa pertama berbanding kanak-
kanak yang bermula dengan belajar bahasa kedua selepas memperolehi
bahasa ibunda dan jarang mencapai tahap kefasihan yang sama. Berbeza
dengan pemerolehan bahasa pertama yang berlaku secara tidak formal dari
hari ke hari dalam masyarakat, pembelajaran bahasa kedua biasanya
memerlukan persekitaran pembelajaran formal, yang memerlukan bahan
yang boleh diingat dan pencapaian boleh diukur (Johns, 1988).
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
34/83
75
Pelajar yang berpencapaian sederhana dalam kebanyakan mata pelajaran
mungkin lebih cemerlang dalam belajar bahasa kedua sementara pelajar
yang cemerlang dalam mata pelajaran tertentu mungkin sukar belajar
bahasa kedua (Rachlin, 2005). Apabila pemerolehan bahasa kedua berlaku
dalam persekitaran sebenar, ia akan membolehkan pelajar yang
mempunyai kemampuan dan keinginan untuk menggunakan bahasa
berkenaan setiap hari. Faktor personaliti seperti keinginan untuk bergaul
di kalangan pelajar akan membolehkan mereka untuk berkomunikasi
dengan lebih kerap dan seterusnya menjadi peramal kepada kejayaan
dalam pembelajaran bahasa kedua (Bialystok 1991). Penglibatan dalam
program pertukaran pelajar di luar negara akan membantu pelajar survival
mengikut suasana sebenar bahasa berkenaan dan seterusnya membantu
mengembangkan aspek pemahaman (mendengar dan membaca) serta
kemahiran bertutur dan menulis berbanding di lokasi tempat tinggal asal
pelajar (Spolsky, 1988).
Belajar bahasa kedua selepas usia tujuh tahun dengan kombinasi faktor
dalaman (diri pelajar) dan luaran (persekitaran) adalah suatu proses yang
baru. Apa yang berlaku bagi kebanyakan kanak-kanak yang belajar bahasa
kedua adalah dalam aspek tatabahasa asas (Bialystok ,1991). Menurut
Johns (1988) bentuk kesilapan yang dilakukan oleh kanak-kanak yang
belajar bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua adalah sama dengan
kesilapan yang dilakukan dalam bahasa pertama mereka walaupun kedua-
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
35/83
76
dua bahasa berkenaan adalah berbeza. Bley-Vroman (1989) menegaskan
bahawa keadaan ini mungkin tidak berfungsi bagi kanak-kanak yang
belajar bahasa kedua di sekolah yang diterangkan kewujudan perbezaan
bahasa pertamanya dan kebolehan mereka untuk belajar bahasa lain pada
peringkat awal remaja. Walaupun begitu, kekurangan yang wujud pada
awal remaja mengikut Spolsky (1988) adalah sama kepada individu yang
belajar bahasa pertamanya pada peringkat yang lebih tinggi. Clahsen dan
Muysken (1989) menyatakan bahawa apabila tatabahasa asas tidak dapat
dikuasai pada peringkat awal remaja, pelajar berkenaan akan menggunakan
tatabahasa mengikut bahasa pertama mereka.
Bley-Vroman (1989) berpendapat bahawa penguasaan matematik dalam
bahasa kedua oleh orang dewasa atau kanak-kanak remaja adalah
bergantung kepada pengetahuan pelajar tentang bahasa ibundanya dan
kemahiran menyelesaikan masalah. Pelajar berkenaan mengharapkan
tatabahasa formal yang diperolehi daripada pengetahuan terhadap bahasa
ibunda yang dimiliki dari aspek ejaan, pembentukan kata dan
pembentukan ayat. Piaget (1981) turut berpendapat bahawa bahasa ialah
satu aktiviti sosial dan setiap kanak-kanak mempunyai keinginan dan
kebolehan untuk mengenal pasti faktor sosial dan motivasi yang ada dalam
diri mereka bagi bertutur. Tetapi apabila mengkaji pemerolehan bahasa
kedua di sekolah bukan lagi bersifat natural kerana dipengaruhi oleh
bahasa ibunda pelajar. Pengaruh bahasa ibunda ini mempengaruhi dari
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
36/83
77
aspek perbendaharaan kata dan pemajmukan. Apabila situasi sosial telah
mewujudkan komunikasi dalam bahasa kedua dan ingin untuk
mempelajari bahasa berkenaan dengan penuh minat, maka ia membantu
dalam mewujudkan komunikasi seperti persekitaran yang sebenar. Ini
secara tidak langsung memudahkan pemerolehan bahasa (Wong-Fillmore,
1989).
Terdapat tiga proses dalam pemerolehan bahasa kedua, iaitu melibatkan
aspek kognitif, linguistik dan sosial (Wong-Fillmore, 1989). Proses
kognitif melibatkan interaksi pelajar dengan bahan atau data yang
digunakan dalam pembelajaran bahasa. Justeru, cara kanak-kanak
mengenal diri, kebolehan deria atau naluri mereka mungkin membantu
dalam mendapatkan bahasa baru (Moody, 1988). Proses linguistik pula
amat berkait dengan pengetahuan guru terhadap bahasa yang ingin
dipelajari dan pengetahuan pelajar terhadap bahasa pertamanya.
Sementara proses sosial berkaitan dengan konteks pembelajaran bahasa
dalam persekitaran sosial yang mewujudkan komunikasi.
Terdahulu daripada itu, sikap terhadap bahasa Inggeris juga sedikit
sebanyak akan mempengaruhi pencapaian akademik pelajar. Salah satu
daripada kajian awal yang dijalankan ialah oleh Gardner (1959) tentang
sikap pelajar terhadap bahasa kedua yang merupakan aspek penting dalam
pemerolehan bahasa. Pelajar yang memiliki sikap positif terhadap sesuatu
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
37/83
78
bahasa berkenaan didapati lebih berjaya dalam pembelajaran berbanding
dengan pelajar yang memiliki sikap sebaliknya. Kajian lain yang telah
dijalankan tentang sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris seperti
kajian Gardner (1971); Benson (1991); Adnan Khamis (1985); Asmah
(1990); Mordaunt (1991); Abu-Rabia (1996); Noran Fauziah Yaakub et al.
(1993). Tumpuan yang diberikan dalam kebanyakan kajian tersebut adalah
berkaitan dengan ciri-ciri pelajar yang berpencapaian rendah dalam bahasa
Inggeris sama ada pada peringkat sekolah atau universiti. Kajian berkenaan
juga mengakui bahawa dengan mempunyai pengetahuan yang baik dalam
bahasa Inggeris akan memudahkan pelajar membuat rujukan daripada
sumber daripada bahasa berkenaan.
2.7 Pengajaran Matematik Dalam Bahasa Kedua
Memahami perhubungan antara bahasa, wacana dan matematik adalah
perkara penting bagi pembelajaran matematik dalam bahasa Inggeris. Di
samping latar belakang pengetahuan tentang kandungan untuk
menyelesaikan masalah matematik pengetahuan dan pemahaman tentang
bahasa kedua juga turut diperlukan. Pengetahuan tentang bahasa kedua
termasuklah dari aspek kebolehan membaca dalam bahasa kedua tersebut.
Keadaan ini menunjukkan bahawa membaca dalam bahasa kedua biasa
lebih sukar dan lebih lambat daripada bahasa pertama, walaupun kepada
mereka yang boleh menguasai lebih daripada satu bahasa (Alderson, 1984;
Favreau & Segalowitz, 1982; Segalowitz, 1986). Apabila membaca dalam
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
38/83
79
bahasa kedua, seseorang pembaca perlu boleh mengenal aspek leksikal
dan struktur ayat bahasa kedua, menghubungkan dengan struktur makna
dan mengintegrasikan dalam sebuah kesatuan wacana (Donin & Silva,
1994). Dalam melaksanakan proses tersebut, pembaca yang menggunakan
bahasa kedua mesti menggunakan kombinasi strategi pembacaan yang
biasanya dimiliki oleh penutur asal sesuatu bahasa dan strategi membaca
menggunakan bahasa pertama.
Hascall (1961) yang mengkaji gred pelajar dalam bahasa Inggeris, skor
bahasa dan pencapaian matematik berdasarkan Stanford Achievement
Tests, skor Differential Aptitude Test, sikap terhadap bahasa kedua serta
kaitan dengan pencapaian di sekolah yang menggunakan bahasa kedua
mendapati bahawa kebanyakan pelajar perempuan menunjukkan
koeffisien korelasi yang sederhana (r=0.528) begitu juga kebanyakan
murid lelaki (r=0.579).
Dalam satu kajian terhadap strategi pembacaan dan pemahaman dalam
dwibahasa di kalangan pelajar universiti Sepanyol, Berdugo (1991)
mendapati bahawa secara umumnya masa pembacaan bagi kumpulan
dwibahasa adalah menyamai kumpulan pembaca yang menggunakan hanya
satu bahasa, iaitu bahasa Sepanyol. Tetapi, keputusan pemahaman bagi
kumpulan pelajar dwibahasa menyamai kumpulan yang menggunakan
bahasa Inggeris sahaja. Secara khususnya, penutur bahasa Inggeris dan
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
39/83
80
kumpulan menggunakan dwibahasa menunjukkan hubungan yang
signifikan berbanding dengan kumpulan yang menggunakan bahasa
Sepanyol sahaja (Berdugo & Hoover, 1997). Dapatan ini menunjukkan
relevannya pengetahuan dwibahasa dalam menyelesaikan tugas dan ia
memberikan kesan terhadap prestasi. Sebaliknya, kajian Chen dan Donin
(1992) pula menemukan pengetahuan yang relevan terhadap teks
(kandungan) memberikan kesan besar berbanding dengan kemahiran
bahasa kedua dalam memahami sesuatu tugasan kepada pelajar universiti
di China yang menggunakan bahasa kedua dalam pengajaran dan
pembelajaran bagi kursus kejuruteraan dan biologi. Kedua-dua aspek, iaitu
kemahiran bahasa kedua dan domain pengetahuan yang relevan
dipengaruhi tempoh membaca dalam bahasa Inggeris.
Isu penting yang diketengahkan oleh Bernhardt (1991) amat berkaitan
dengan kajian ini yakni tentang perhubungan ciri-ciri bahasa kedua.
Bernhardt telah mengutarakan pandangan dari sudut sosio-kognitif bahawa
membaca mengguna bahasa kedua turut melibatkan aspek linguistik
(sintaksis dan semantik), pragmatik, intensionaliti, kandungan dan topik
yang saling berinteraksi dengan pembaca. Beliau menegaskan bahawa
penutur bahasa kedua membaca menggunakan pendekatan kerangka
bahasa pertama mereka.
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
40/83
81
Anggapan bahawa bahasa kedua adalah mengikut konteks turut dikaitkan
dengan kemahiran menggunakan bahasa kedua tersebut. Snow (1987)
telah mengenal pasti sekurang-kurangnya dua perbezaan dimensi dalam
kemahiran berbahasa di kalangan kanak-kanak yang menguasai dwibahasa:
(i) kemahiran kontekstual (contextualized language skill) dan kemahiran di
luar kontekstual (decontextualized language skill). Apabila kemahiran
tersebut dilihat sebagai satu entiti yang bebas, peluang menggunakan
bahasa secara interpersonal mungkin tidak memberikan sebarang makna
kepada penggunaan bahasa dalam situasi akademik.
Pandangan Snow selari dengan Cummin (1983) yang mengkritik amalan
penilaian yang mengandaikan bahawa kemahiran berbahasa hanya
diperlukan apabila berkomunikasi secara bersemuka dalam bahasa kedua
dan ia tidak berbeza dengan apa yang diperlukan bagi melihat prestasi
tugasan akademik atau kognitif. Andaian ini turut menyimpulkan bahawa
prestasi yang lemah dalam ujian lisan IQ disebabkan kelemahan kebolehan
kognitif. Mereka mencadangkan suatu kerangka yang dapat menjawab
persoalan dalam menentukan “kebolehan berbahasa” dan kesannya
kepada pendidikan dwibahasa, pedagogi bahasa, dan pengujian. Kerangka
tersebut adalah berdasarkan anggapan bahawa kemahiran berbahasa
mengikut konteks adalah berdasarkan: Pertama, berkaitan dengan susunan
konteks bagi melahirkan atau menerima sesuatu maksud; dan kedua,
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
41/83
82
berkaitan kemahiran berkomunikasi yakni tahap penglibatan kognitif
dalam melaksanakan tugas atau aktiviti.
Seterusnya, Secada (1992) membahaskan kajian beliau tentang kanak-
kanak yang menguasai dwibahasa dalam menyelesaikan masalah
matematik menunjukkan bahawa kebolehan dwibahasa boleh memberikan
manfaat kepada aspek kognitif pelajar dalam menyelesaikan masalah
matematik dalam kedua-dua bahasa yang dikuasai (Sepanyol dan Inggeris)
itu. Tambah beliau lagi, kanak-kanak yang menguasai dua bahasa lebih
memberikan manfaat kepada kognitif dalam menguasai sesuatu mata
pelajaran. Kelebihan ini bergantung kepada perkembangan kemahiran
berbahasa di luar konteks akademik.
Selain Secada, Bialystok (1997) berpendapat bahawa literasi bahasa
kedua mungkin dapat menyokong perkembangan kanak-kanak dan
kebolehan analitik bahasa yang tinggi serta kebolehan berfikir secara
umum, menghasilkan kesedaran dan kemahiran yang tinggi. Hal ini
mungkin berbeza kepada kanak-kanak yang hanya berkembang dengan
pembacaan satu bahasa sahaja. Cadangan beliau ini menyokong kajian
Adetula (1989) yang menunjukkan bahawa kanak-kanak Nigeria yang
bersekolah melakukan perkara yang sama berbeza dengan kanak-kanak
Nigeria yang tidak bersekolah apabila menguasai dua bahasa, iaitu Yoruba
dan Inggeris.
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
42/83
83
Dapatan kajian di atas jelas menunjukkan manfaat yang konsisten apabila
menguasai dua bahasa kepada aspek kognitif yang dijalankan oleh
penyelidik yang mengkaji tentang kesedaran metalinguistik sebagai
sebahagian daripada kecekapan berbahasa. Dapatan kajian lalu mendapati
bahawa bakat berbahasa adalah mempunyai hubungan yang signifikan
dengan kesedaran metakognitif (Bialystok & Frohlich, 1978; Masny &
d`Anglejam, 1985; Schacter, Tyson & Diffley, 1976). Kajian juga
mendapati bahawa kanak-kanak yang menguasai dua bahasa menunjukkan
kesedaran metalinguistik yang lebih berbanding kanak-kanak yang
menguasai satu bahasa (Ben Zeev, 1977). Hakuta (1984) mendapati
keputusan yang serupa apabila mengkaji kanak-kanak yang memiliki
kemahiran bahasa yang rendah. Secara umumnya, kajian terdahulu yang
mengukur fungsi kognitif (melibatkan kognitif yang fleksibel, kesedaran
metalinguistik, pembentukan konsep dan kreativiti) dan pencapaian
akademik yang melibatkan sikap positif kanak-kanak dan orang dewasa
secara silang budaya dalam menguasai pembelajaran menggunakan dua
bahasa sejak mereka pada peringkat awal lagi (Cumming, 1990; Diaz,
1983; Met, 1991; Ringbom, 1987).
2.8 Kajian Aspek Faktor Bahasa dalam Pangujian Matematik
Selain itu, faktor bahasa juga turut mempengaruhi kesahan sesuatu ujian.
Sejarah menunjukkan bahawa diskriminasi berlaku apabila kanak-kanak
yang bukan penutur jati bahasa Inggeris dinafikan dengan sistem
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
43/83
84
pendidikan yang tidak setaraf dengan peluang yang ada dengan hanya
berdasarkan ujian yang piawai. Ujian yang standard dalam bahasa Inggeris
kepada pelajar yang bahasa Inggeris bukan bahasa utama mereka seolah-
olah menyumbang kepada keraguan dari aspek kesahan. Lebih-lebih lagi
apabila skor ujian tidak memberikan maklum balas yang tepat dengan
pengetahuan khusus yang dimiliki oleh seseorang pelajar jika pelajar
berkenaan masih belum mahir aspek bahasa dalam ujian pencapaian
berkenaan. Bagi ujian dalam bahasa Inggeris, pelajar yang mahir dalam
bahasa Inggeris mungkin diperkenalkan dengan konstruk yang tidak
berkaitan dan ini menyebabkan kebolehpercayaan dan kesahan yang
rendah.
Isu yang timbul ialah aspek keadilan dalam pengujian dan telah diberikan
penekanan sejak tahun 1960-an. Perubahan dalam standard pengujian
dalam pendidikan dan psikologi saban tahun adalah contoh
perkembangan yang baik. Pada tahun 1966 aspek pengujian memfokuskan
kepada keperluan panduan penyediaan ujian. Pada tahun 1974 pula buat
pertama kali perbincangan melewati kegunaan ujian yang standard. Pada
tahun 1985 standard khusus yang ditetapkan berhubung reka bentuk bagi
tujuan pengujian bagi minoriti pelajar yang menguasai aspek bahasa.
Versi ujian terkini pada tahun 1999 menyentuh aspek keadilan dalam
pengujian yang memfokuskan kepada pengujian secara individu yang
berbilang latar belakang bahasa ( American Educational Research
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
44/83
85
Association [AERA]), National Council on Measurement in Education
[NCME], 1966, 1974, 1985, 1999).
Kini, isu keadilan dalam penilaian kepada pelajar bahasa Inggeris sebagai
bahasa kedua kian mendapat perhatian daripada seluruh dunia selaras
dengan perubahan dasar sesebuah kerajaan untuk menilai pada skala yang
lebih luas bagi memberikan peluang pendidikan yang sama (e.g Goal
2000). August dan Hakuta (1984) mengingatkan bahawa hal ini adalah
keperluan utama untuk membangunkan kerangka dalam mengenal pasti
bila pelajar bahasa kedua ini bersedia untuk mengambil peperiksaan yang
sama dengan pelajar yang telah menguasai bahasa Inggeris seperti penutur
jati dan bila versi penilaian lain dari versi asal perlu dilaksanakan. Hakuta
(1984) turut menegaskan bahawa perlunya membangunkan penilaian
yang praktikal dan prosedur penilaian yang berkaitan dengan pelajar yang
menguasai bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua dalam sistem penilaian
peringkat daerah dan negeri.
Standard daripada ukuran masyarakat mengingatkan penyelidik dan pakar
bidang tentang aspek kesahan ujian kepada pelajar yang belajar dalam
Bahasa Inggeris dan menduduki ujian sesuatu mata pelajaran dalam bahasa
Inggeris. Bagi bukan penutur jati bahasa Inggeris dan penutur yang
dipengaruhi dialek, setiap ujian dalam bahasa Inggeris akan menjadi
sebahagian daripada ujian bahasa atau ujian membaca kepada mereka
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
45/83
86
( AERA, APA, dan NCME , 1985). National Research Council [NRC]
(1999) dan ini turut mempengaruhi skor ujian di kalangan pelajar
berkenaan. Skor ujian di kalangan pelajar yang menguasai bahasa
Inggeris secara belajar akan dipengaruhi oleh kepelbagaian konstruk yang
tidak berkaitan dan dengan itu mengurangkan pengetahuan pelajar
tersebut dalam mata pelajaran yang diuji.
Sesuatu yang perlu diingatkan tentang kegunaan ujian kepada pembuat
dasar ialah aspek penyalahgunaan dalam ujian itu sendiri. Perkembangan
masa kini memperlihatkan banyak negara menggunakan skor ujian
pencapaian bagi mengukur kemahiran berbahasa untuk tujuan mengenal
pasti, mengawal dan mengklasifikasikan semula pelajar yang mempelajari
sesuatu mata pelajaran dalam bahasa Inggeris. Tinjauan yang dijalankan
NRC (1999) menunjukkan bahawa lebih kurang separuh daripada sekolah
di Amerika Syarikat bagi kebanyakan daerah menggunakan ujian
pencapaian yang standard dalam Bahasa Inggeris untuk mengukur
kemahiran berbahasa di kalangan pelajar yang belajar dalam bahasa
Inggeris, dan hampir 70 peratus menggunakan ujian pencapaian yang
standard dalam bahasa Inggeris sebagai alat untuk mengukur kemahiran
berbahasa bagi mengklasifikasikan semula pelajar berkenaan.
Selain itu, seringkali berlaku pengukuran pencapaian akademik
disalahgunakan bagi mengukur kemahiran berbahasa. Pihak berwajib
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
46/83
87
sewajarnya lebih rasional kerana kanak-kanak perlu mengetahui dan
memahami bahasa Inggeris dengan baik terlebih dahulu sebelum
memahami kehendak soalan dalam ujian yang disampaikan dalam Bahasa
Inggeris. Skor pencapaian yang rendah akan dipengaruhi oleh
pengetahuan bahasa Inggeris yang terhad dan skor pencapaian yang tinggi
akan dicapai oleh pelajar yang memiliki pengetahuan Bahasa Inggeris yang
lebih baik. Berbeza dengan Butler, Orr, Gutierrez dan Hakuta (2000) yang
mengkritik bahawa ujian pencapaian tidak ditentukan oleh teori
pemerolehan bahasa kedua bagi mengukur bahasa, jika ini berlaku maka ia
dianggap sebagai tidak tepat dan pelajar akan mendapat skor yang rendah
dalam ujian pencapaian yang standard bagi keseluruhan.
Sebenarnya fungsi kemahiran bahasa dan kemahiran akademik adalah
mempunyai hubungan yang sangat rapat dan ia adalah dua konstruksi yang
jelas dan wajar diukur secara terbisah (MacSwan &Rolstad, 2003;
Mahoney & MacSwan, 2003; Thompson et al., 2002). Kemahiran bahasa
bermaksud mengetahui aspek bahasa berkenaan. Sebaliknya pencapaian
akademik bermaksud pengetahuan khusus aspek domain kandungan yang
diperolehi daripada sistem persekolahan yang formal. Pencapaian
akademik lebih kepada kandungan yang terangkum di dalamnya yang
meliputi konsep dan pengetahuan umum dalam sesuatu mata pelajaran
(Bennett, 1999). Kemahiran berbahasa pula ialah medium pelajar untuk
mendapatkan maklumat sesuatu domain dalam kandungan mata pelajaran
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
47/83
88
berkenaan. Pencapaian akademik ialah keputusan hasil daripada
pembelajaran kognitif. Sementara kemahiran berbahasa pula adalah hasil
daripada pemerolehan bahasa atau pembelajaran bahasa. Hal ini demikian
kerana kemahiran bahasa adalah medium kepada pencapaian akademik
pelajar.
Justeru, tidak dapat dinafikan hubungan yang kuat antara bahasa dan
pembelajaran matematik. Perhubungan antara faktor bahasa dan
pencapaian pelajar dalam pengetahuan kandungan sesuatu mata pelajaran
telah dibincangkan dengan panjang lebar oleh Abedi (2003), Aiken (1972),
August & Hakuta (1998), Cocking & Mestre (1988), Kipplenger, Haug &
Abedi (2000), Munro (1979), NRC (1999), Orr (1987), Rothman & Cohen
(1989) dan Zirkel (1972).
Selain itu, pencapaian sebenar seseorang pelajar adalah suatu yang abstrak
dan tiada ujian yang benar-benar boleh dipercayai sempurna, yang dapat
menghasilkan bukti empirikal secara tepat dalam bentuk kuantiti tentang
pencapaian sebenar pelajar. Setiap skor ujian pencapaian adalah hasil
daripada konstruks yang diuji dan sejumlah ralat. Jika semakin banyak
ralat dalam sesuatu ujian, maka semakin kurang nilai kesahan dan
kebolehpercayaan sesuatu ujian berkenaan. Berikut dibincangkan kajian-
kajian lalu dari pelbagai pendekatan yang digunakan sama ada dari aspek
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
48/83
89
kajian korelasi, kajian deskriptif, kajian eksperimental serta kajian fungsi
item dan bias.
Secara umumnya dalam kajian korelasi cuba menyimpulkan perhubungan
antara aspek bahasa dan pencapaian matematik. Lazimnya, skor ujian yang
diperolehi bagi mata pelajaran matematik adalah berkait sama ada dengan
ujian membaca, ujian perbendaharaan kata atau ujian mendengar yang
semuanya di dalam bahasa Inggeris. Aiken (1972) telah menjalankan lapan
kajian antara tahun 1952 dan 1968 dengan menggunakan kajian korelasi.
Mestre (1981) melaporkan terdapat korelasi yang positif dan signifikan
antara penyelesaian masalah matematik dengan kemahiran berbahasa di
kalangan pelajar di kolej kejuruteraan keturunan Hispanik. Bradby, Owing
dan Quinn (1992) pula mendapati kemahiran bahasa Inggeris adalah
mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian matematik apabila
mengkaji hubungan skor ujian pencapaian pelajar keturunan Hispanik dan
Asia Gred 8 dengan ciri-ciri bahasa. Secara umumnya, dapatan Bradby,
Owing dan Quinn (1992) menunjukkan bahasa pelajar yang memiliki
kemahiran berbahasa Inggeris peringkat pertengahan lebih baik pencapaian
matematik berbanding pelajar yang tergolong dalam kemahiran bahasa
Inggeris yang lemah.
Kajian deskriptif yang dijalankan oleh oleh Abedi (2003) dari University
of California National Centre for Research on Evaluation, Standards and
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
49/83
90
Student Testing (UCLA/CRESST ) telah menghasilkan sejumlah besar
bukti empirikal yang menunjukkan bahawa faktor bahasa mempunyai
peranan besar dalam penilaian sesuatu kandungan kursus atau mata
pelajaran (content-based area). Bagi menjadikan skor ujian pencapaian
memiliki kesahan yang tinggi, Abedi telah menjalankan kajian deskriptif
bagi menentukan aspek-aspek bahasa dalam penilaian sesuatu mata
pelajaran. Selepas mendapatkan bukti bahawa faktor bahasa memberikan
kesan kepada kesahan, selanjutnya beliau meneroka aspek penyesuaian
dan perubahan dalam kesukaran linguistik atau bahasa dalam item
pengujian di kalangan pelajar yang belajar sesuatu mata pelajaran dalam
bahasa Inggeris yang menjadi bahasa asing kepada mereka (Abedi,
Courtney & Leon, 2003; Abedi & Lord, 2001; Abedi, Lord & Hofstetter,
1998; Poggio, Glasnapp & Shaftel, 2003).
Gronna, Chin-Chance, Selvin dan Abedi (2000) telah menggunakan
statistik deskriptif bagi menggambarkan perbezaan skor pencapaian dalam
Matematik dan Membaca bagi pelajar yang telah dikenal pasti sebagai
pelajar yang berkemahiran rendah dalam kemahiran bahasa Inggeris;
pelajar asas pendidikan yang mahir dalam bahasa Inggeris; dan pelajar
yang telah digolongkan sebagai fasih dalam bahasa Inggeris. Dapatan
Gronna dan rakan-rakannya tersebut telah menunjukkan berlakunya
peningkatan peratusan pertambahan dalam skor pencapaian matematik
mengatasi aspek membaca dan aspek kiraan matematik mengatasi
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
50/83
91
penyelesaian masalah matematik yang dianggap sebagai pencapaian
tertinggi. Pencapaian tertinggi ini dibentuk bagi memberikan penekanan
kepada jurang pencapaian yang lebih besar berdasarkan keadaan semasa
ujian yang memerlukan sejumlah besar kemahiran bahasa berbanding
ujian yang kurang memerlukan aspek kemahiran bahasa. Ia dibentuk
dengan cara menolak min skor membaca dengan min skor matematik dan
dibahagikan dengan keputusan skor Membaca dan seterusnya didarabkan
dengan 100. Skor pencapaian matematik bagi pelajar yang mempunyai
kemahiran bahasa Inggeris terhad menunjukkan tahap yang tinggi dari
pencapaian tertinggi dalam matematik mengatasi skor membaca apabila
dibandingkan dengan skor membaca dan skor matematik bagi pelajar yang
tidak memiliki kemahiran berbahasa Inggeris. Hal ini berlaku khususnya
dalam aspek kiraan matematik berbanding penyelesaian masalah ayat
matematik.
Abedi, Leon dan Mirocha (2001) yang menganalisis data ujian berdasarkan
empat buah negeri di Amerika telah mendapati jurang perbezaan yang luas
antara pelajar bahasa kedua dan pelajar yang bukan bahasa kedua bahasa
Inggeris dalam aspek membaca dan menulis dengan keperluan bahasa
yang kukuh. Jurang pencapaian adalah rendah bagi mata pelajaran sains
dan matematik apabila susunan ayat atau bahasa dalam item ujian yang
menggunakan bahasa Inggeris dipermudahkan. Dapatan juga menunjukkan
perbezaan pencapaian tidak wujud dalam kiraan matematik apabila
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
51/83
92
keperluan aspek bahasa dalam item ujian adalah pada peringkat minimum.
Keadaan ini menunjukkan bahawa jurang pencapaian antara pelajar bahasa
kedua bahasa Inggeris dan pelajar bukan bahasa kedua bahasa Inggeris
berkurangan pada tahap keperluan bahasa dalam item ujian berkurangan.
Sementara dalam kajian berbentuk eksperimental lebih tertumpu kepada
mengkaji aspek kesahan dan pengubahsuaian yang boleh dilaksanakan
kepada pelajar bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua dalam penilaian yang
standard terhadap kandungan mata pelajaran berkenaan (Abedi, Lord,
Plummer, 1997; Abedi, 2000; Abedi 2003). Kaedah pengubahsuaian
melibatkan penyusunan semula perkataan dalam item pengujian bagi
meminimumkan aspek linguistik yang kompleks dalam pembentukan
konstruks. Tidak ada penyesuaian yang ditunjukkan bagi menjawab
persoalan tentang aspek kesahan di kalangan pelajar bahasa kedua bahasa
Inggeris, tetapi kajian eksperimental telah mendedahkan maklumat baru
tentang keberkesanan dalam penyesuaian item ujian. Secara empirikal,
penyesuaian yang efektif membantu kedua-dua golongan pelajar yakni
pelajar yang belajar dalam bahasa Inggeris dan pelajar yang rendah
pencapaian akademik. Proses pengubahsuaian item ujian bertujuan
mengurangkan aspek linguistik yang kompleks (tanpa mengubah
kandungan matematik) memberikan manfaat kepada kedua kumpulan
pelajar berkenaan.
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
52/83
93
Kebanyakan kajian eksperimen ini adalah di bawah kerangka dasar kajian
berkenaan yang dibentuk berdasarkan dua premis iaitu, (1) Jurang dalam
skor pencapaian matematik yang wujud antara pelajar bahasa keduanya
bahasa Inggeris dan pelajar yang penutur jati bahasa Inggeris adalah
disebabkan kesan kemahiran berbahasa, di samping perbezaan tahap
prestasi akademik, dan (2) Faktor bahasa yang berperanan penting dalam
penilaian bidang kursus. Dapatan daripada kajian yang dijalankan tersebut
mengesahkan bahawa bahasa dan prestasi akademik mempunyai pengaruh
negatif yang besar terhadap penilaian pencapaian berasaskan kandungan
sesuatu kursus. Tetapi situasi sebenar faktor negatif ini masih boleh
dielakkan (Abedi, 2003).
Satu kajian eksperimen yang dijalankan oleh Abedi, Lord & Plummer
(1997) menunjukkan bahawa apabila item ujian NAEP yang berbentuk
item panjang dan pendek, ditadbir kepada pelajar yang bahasa keduanya
bahasa Inggeris menunjukkan terdapat hubungan signifikan yang rendah
dalam item ujian yang panjang (tanpa menyentuh aspek aras kesukaran
kandungan). Mereka juga mendapati bahawa pelajar bahasa keduanya
bahasa Inggeris mempunyai kadar tercicir yang tinggi atau tidak dapat
memahami item berkenaan dan disifatkan sebagai aspek bahasa yang
kompleks. Apabila item ujian matematik berkenaan diubah suai dengan
mengurangkan tahap penggunaan bahasa yang kompleks, lebih 80 peratus
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
53/83
94
pelajar sekolah peringkat pertengahan yang ditemu duga memilih versi
soalan yang diubah suai berbanding versi asal dalam bahasa Inggeris.
Terdahulu daripada itu, kajian Zepp (1982) ke atas 862 pelajar Sekolah
Menengah di Lesotho dalam perkaitan logic “dan”, “atau”, “jika”, dan
“maka” dalam bahasa ibunda dan bahasa Inggeris mendapati pelajar yang
ada masalah kemahiran bahasa Inggeris akan berhadapan dengan masalah
memahami matematik. Dapatan beliau juga menunjukkan bahawa aspek
bahasa kedua menyebabkan masalah dalam pemahaman matematik.
Kajian yang sama dijalankan oleh Abedi (2000) dengan menggunakan
sampel pelajar Gred 8 di selatan California dan Kipplinger, Haug dan
Abedi (2000) menggunakan sampel pelajar Gred 4 dan Gred 5 dari
Colorado. Kemahiran membaca dalam bahasa Inggeris menggunakan skala
penilaian bahasa telah diukur kepada pelajar yang belajar dalam bahasa
Inggeris dan soal selidik telah ditandakan oleh para guru. Pentadbiran
item ujian adalah dari penilaian matematik NAEP 1996 berdasarkan
situasi berikut: (1) Versi asal item matematik dan ditadbir dengan masa
tambahan; (2) Versi asal item matematik dan ditadbir tanpa masa
tambahan; (3) Versi asal item Matematik yang disediakan glosari istilah
dengan masa tambahan; (4) Versi asal item Matematik yang disediakan
glosari istilah tanpa masa tambahan; dan (5) Versi pengubahsuaian
perkataan bagi memudahkan perbendaharaan kata matematik dan
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
54/83
95
mengurangkan struktur ayat yang kompleks dan ditadbir tanpa masa
tambahan. Perbezaan dalam dapatan Kipplinger, Haug dan Abedi (2000)
adalah disebabkan masa tambahan yang diberikan dan pengubahsuaian
dalam tiga versi.
Kajian Abedi (2000) mendapati bahawa skor pelajar Gred 8 yang
disediakan glosari istilah dan diberikan masa tambahan menunjukkan
peningkatan yang sama ada di kalangan pelajar yang belajar dalam bahasa
Inggeris atau sebaliknya. Bagi pelajar yang belajar dalam bahasa Inggeris,
min skor adalah lebih tinggi apabila disediakan glosari istilah dan masa
tambahan, diikuti dengan versi soalan yang dipermudahkan. Kipplinger,
Haug dan Abedi (2000) turut mendapati keputusan yang serupa tetapi bagi
kebanyakan pelajar yang memiliki kemahiran bahasa Inggeris yang terhad
menunjukkan pencapaian yang lebih baik dalam ujian yang disertakan
dengan glosari istilah. Pelajar yang memiliki kemahiran bahasa Inggeris
yang tinggi turut memperolehi skor yang tinggi dalam versi ujian yang
disertakan dengan glosari istilah dan versi ujian dalam bahasa Inggeris
yang dipermudahkan.
Selepas siri kajian eksperimental berkenaan, dapatlah dikatakan bahawa
jurang prestasi pencapaian antara pelajar yang belajar dalam bahasa
Inggeris dan pelajar lain boleh dikurangkan dengan cara mengubah suai
aspek bahasa dalam item ujian bagi mengurangkan struktur bahasa yang
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
55/83
96
kompleks dalam menjadikan penilaian lebih kepada aspek kandungan mata
pelajaran berkenaan. Strategi yang digunakan berkenaan amat efektif bagi
mengurangkan jurang pencapaian antara pelajar berpencapaian tinggi dan
berpencapaian rendah untuk memperolehi skor pencapaian yang lebih baik
(Abedi, 2003).
Kajian eksperimen yang telah dijalankan berkenaan memberikan
sumbangan yang besar kepada pemahaman dan perhatian terhadap kesahan
skor ujian di kalangan pelajar yang belajar dalam bahasa Inggeris.
Penemuan ini memberikan penyelesaian dalam mengurangkan jurang
perbezaan pencapaian dan sewajarnya mendapat pujian. Walaupun begitu
persoalan yang timbul ialah sama ada sebarang pengubahsuaian tersebut
boleh menghasilkan penilaian yang telus dan adil dalam konteks kerangka
amalan penilaian semasa. Solano-Flores dan Trumbull (2003) berpendapat
bahawa pengubahsuaian dan perubahan adalah tidak cukup dan pendekatan
yang ada bagi menguji pelajar yang belajar dalam bahasa Inggeris tidak
dapat menjamin atau memastikan keputusan yang sah dan adil kerana
paradigma kajian semasa tidak menyentuh aspek ciri-ciri bahasa yang
kompleks dan hubungannya dengan kebudayaan sesebuah masyarakat.
Dalam konteks kajian perbezaan fungsi item ( Differential Item Functioning
[DIF]) dan item yang bias pula, dapatan diperolehi berdasarkan
pencerapan mudah setelah mengawal perbezaan kebolehan dalam setiap
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
56/83
97
kumpulan. Kesan DIF apabila calon atau pelajar yang menduduki
peperiksaan daripada kumpulan yang berbeza adalah sama dari segi
kebolehan yang diukur, tetapi kemungkinan tidak dapat menjawab dengan
betul (Camilli & Shepard, 1994). Aspek yang berbeza harus dikekalkan
antara fungsi item dan item yang bias kerana penentuan item berkenaan
sebagai item yang berfungsi berdasarkan perbezaan dua kumpulan adalah
tidak sama dengan keadaan item yang bias. Camilli & Shepard (1994)
turut menyatakan bahawa item berkenaan hanya dianggap bias jika item
berkenaan secara relatifnya lebih sukar kepada salah satu kumpulan
berbanding kumpulan yang lain dan kesukaran berkenaan adalah tidak
relevan dengan konstruks ujian.
Kajian sebelumnya bagi menilai pengukuran yang bias secara umumnya
telah ditukar dengan menggunakan teknik statistik yang lebih canggih
seperti prosedur Mantel-Haenszel (MH), pendekatan yang standard, model
regresi logistik dan teori item respons (Millsap & Everson, 1993). Kajian
yang menggunakan kaedah DIF menjadi popular pada sekitar tahun 1960-
an bagi mengkaji sebab wujudnya perbezaan pencapaian ujian di kalangan
pelajar kulit hitam, Hispanik dan kulit putih dalam kebolehan kognitif.
Sebagai contoh, lihat kajian Clearly (1968), Angoff dan Ford (1973),
Gamache (1985), Schmitt (1988) dan Schmitt (1990). Andaian dalam
kajian berkenaan ialah item ujian kognitif perlu mengambil kira kelompok
pelajar minoriti yang mempunyai peluang dan tempoh yang sedikit untuk
-
8/17/2019 BAB 2 Sejarah Sistem Peperiksaan Malaysia
57/83
98
belajar (Angoff, 1993). Shepard, Camilli dan Williams (1984) mendapati
bahawa masalah pembelajaran matematik secara verbal atau lisan adalah
sistematik di kalangan pelajar kulit hitam berbanding pelajar kulit putih.
Sepuluh daripada 29 item ujian pencapaian matematik adalah didapati bias
secara konsisten.
Kajian sama turut berlaku di luar Amerika Syarikat. Misalnya skor